la pedagogia en el curriculum academico

7/25/2019 La Pedagogia en El Curriculum Academico

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1. Presupuestos crticos yepistemolgicos

Obligado es comenzar precisando

que a diferencia del concepto generalde educacin, cuya significacin pue-de ir ms all de la educacin del ni-o y del joven, y que tampoco es ex-clusiva de la escuela o el colegio (yaque tambin los padres educan juntocon otras instituciones, organismos yprocesos sociales que tienen compe-tencias y efectos educativos), defini-mos la pedagoga como la especficaformacin o educacin del nio, quetambin especficamente tiene quever con su desarrollo intelectual1. Eneste sentido la pedagoga supone noslo una ciencia del nio, sino tam-bin de manera ms precisa unaciencia del desarrollo del pensamien-to y conocimiento en el nio2. Pero,puesto que la pedagoga no es slo

una ciencia, sino tambin unaprcti-capodra ser definida en su especfi-ca epistemologa como una teora delaprendizaje del nio y una prctica de

su enseanza, considerando que es lateora del aprendizaje que funda, re-

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* Este texto tiene como base una investigacin sobre los currculum de la carrera de pedagoga de la Univer-sidad Politcnica Salesiana,realizada en el ao 2004 por la comisin integrada por Mara Elena Ortiz,Sebas-tin Granda, Jaime Padilla y Jos Snchez Parga,quien coordin el estudio y redact el presente texto.

1 Segn la etimologa el griego pedagogein significa instruir al nio, verbo del que Platn presenta el inte-resante significado de seguir, paso a paso,como se sigue a un nio (Alcibades, 135 a). Cfr. A. Bailly, Diction-naire Grec Francais, Hachette,Paris, 1950.

2 Paideia significa en griego tanto la instruccin de los nios, como la culturano tanto como contenido si-no como accin, pero tambin el conocimiento como contenido y accin.

Comisin de investigaciones pedaggicas de la UPS*

LA PEDAGOGA EN

EL CURRICULUM ACADMICO


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gula y dirige, en definitiva racionali-za, la prctica del aprendizaje.

Se puede extender la pedagogatambin al aprendizaje y enseanzadel adolescente (a partir de los 14aos), en la medida que la evolucindel pensamiento del nio, el desarro-llo de su inteligencia y fases de suaprendizaje son prolongacin y

transformacin de los del nio. Hay,sin embargo, que precisar una dife-rencia cualitativa muy importante:mientras que el aprendizaje del nio(su evolucin, fases y formas de sudesarrollo) condicionan y pautan elproceso y procedimiento de ensean-za, adaptndose sta como un apoyoa aquel, en el caso del adolescente, es

la organizacin y secuencia propiasde los conocimientos enseados (his-toria, geografa, matemticas), losque contribuyen a formar e in-for-mar el aprendizajejoven.

Segn esto la pedagoga en cuan-to Ciencia tiene por objeto el procesode enseanzaaprendizaje del cono-cimiento por parte del nio. Pero

precisando que la pedagoga se inte-resa directa, prioritaria y especfica-mente en el aprendizaje del nioy s-lo consecuentemente y como partede ello en la enseanza asociada a di-cho proceso de aprendizaje. En otraspalabras, y a diferencia de la corrien-te ms convencional o tradicional,que siempre ha priorizado la ense-

anza (del maestro) sobre el aprendi-zaje del nio, haciendo de este la con-secuencia de aqulla, hay que partirde la nueva pedagoga (aunque nosea tan nueva y ms bien responda asu concepcin ms clsica), la cual sefunda: a) sobre el primado del apren-dizaje del nio, al que se adapta la en-seanza del maestro; b) sobre una

concepcin del conocimiento no tan-to en sus contenidos (los que setransmiten por parte del maestro),sino, sobre todo en cuanto accin deconocer(por parte del nio), la cualse desarrolla de acuerdo a una se-cuencia de fases y formas cada vezms elaboradas, condicionadas porun determinado modelo pedaggico.

Una constatacin preliminar, su-jeta a ulteriores y ms documentadasverificaciones, pone de manifiesto ungeneralizado modelo educativo vi-gente, que junto a un relativo desco-nocimiento del evolucionismo, de lapsicologa gentica y de las cienciasdel conocimiento (la clsica psicolo-ga racional, gnosologa o neurocien-

cias) han impedido entre otros facto-res que se desarrollara unpensamien-to pedaggico.

Hay una estrecha corresponden-cia entre el modelo pedaggico(o pe-dagogas del conocimiento), el mo-delo educativo y un determinadomodelo de compresin y tratamientodel nio y de las condiciones de la in-

Comisin de investigaciones pedaggicas de la UPS

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fancia en una sociedad. Un modelopedaggico que privilegia de manerapredominante la enseanza sobre elaprendizaje, la accin del maestro so-bre la del alumno o estudiante, latransmisin de informaciones y co-nocimientos, se encontrar estrecha-mente asociado a un modelo educati-vo, que, a su vez, enfatiza la accin y

las intervenciones de la sociedad, delas instituciones y procedimientosinstruyndolo, informatizndolo,disciplinndolo, que en definitivacoarta ms que coaccionar su propiodevenir adulto. Ambos modelos, pe-daggico y educativo, condicionarna su vez todo el conjunto de repre-sentaciones y relaciones de una so-

ciedad y sus nios.Por el contrario, un modelo pe-

daggico, basado sobre el desarrollode la inteligencia del nio (el quedentro de las pedagogas del conoci-miento sera un modelo autoes-tructuracionista o interestructura-cionista, segn Louis Not), sobre elconocimiento del nio en cuanto

accin, dara lugar a un modeloeducativo que respetara muchoms la autonoma y creatividad delnio; la sociedad lejos de imponerlos modelos adultos en sus repre-sentaciones y relaciones con los ni-os, ms bien permitiran que estosen su devenir adulto produjeran supropio modelo adulto.

Histricamente los modelos pe-daggicos y educativos se encontra-ban muy condicionados por el mo-delo de sociedad. El problema hoy seplantea de otra manera por dos ra-zones fundamentales: si bien, por unlado, se conoce perfectamente cmose desarrolla y se forma la inteligen-cia del nio, cules son las fases y

formas en la evolucin de su pensa-miento, as como las condiciones,dispositivos y procesamientos quecontribuyen a su organizacin yorientacin intelectual, de otro lado,la sociedad moderna dispone deunas fuerzas y recursos en su pro-duccin de sociedadmucho ms efec-tivos, y por consiguiente capaces de

determinar el proceso de educacindel nio.

Ya las sociedad ms antiguas(Mesopotamia y Egipto) se habaninteresado por la educacin, peroslo la Grecia clsica hace de la edu-cacin una reflexin sostenida y sis-temtica cada vez ms compleja y es-pecializada, donde comienzan a di-

ferenciarse dos posiciones, las cualesatravesarn despus la larga historiadel pensamiento pedaggico y edu-cativo. La poca heroica se mostrreacia a toda educacin, bajo el pre-supuesto de que con ella se impedi-ra la creatividad de las nuevas gene-raciones y el rejuvenecimiento de lasociedad, ya que todo proceso edu-

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cativo se volvera cada vez ms for-mulario y formalista; para aquellapoca pre-pedaggica o anti-peda-ggica, que apostaba, ms bien, auna suerte de socializacin del ni-o suficientemente educativa por smisma, las decadencias conllevansiempre un progreso educacional oun exceso de educacin3.

Con Scrates se habra inaugura-do la culminacin del afn educativoen Atenas, al consagrar con la educa-

cin un doble proceso: racionalizar eldesarrollo de la enseanza y aprendi-

zaje de conocimientos para contri-buir a la formacin del ciudadano.

Pero tambin entonces se inicia la

evolucin degenerativa de una cien-

cia que terminara reducida a unapedagoga como doctrina(Tovar, p.220) y a una pedagoga utilitaria y

mercantil como fue la de los sofistas;en definitiva una pedagoga deforma-

dora, ms racionalista que racional ysuperpuesta a los reales procesos de

aprendizaje del nio y del adulto4.

Pero incluso la educacin socrti-ca presentaba un lmite y correccina los excesos y pedanteras de lospedagogos profesionales. Nada ca-sual, por ello que dentro de las gran-des corrientes de las pedagogas delconocimiento, Scrates sea colocadodentro de las pedagogas heteroes-tructuracionistas (Louis Not), pero

con una variante coactiva, que ra-cionalizando la tarea mayutica delmaestro, presupone la actividad einiciativa intelectuales del conoci-miento del alumno5.

2. El desarrollo de lapedagoga como enseanza

y aprendizajeTodo el desarrollo de la pedagoga

a lo largo de su historia ha sido engran medida y de manera predomi-nante el desarrollo de la enseanza yaprendizaje de los conocimientos. Loque Not denomina la heteroestruc-turacin del conocimiento, y que

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3 Antonio Tovar se refiere a la profunda idea de educacin, que tena el rey brbaro de permitir la educacinde sus hijas, pero no de sus hijos, pues quien temblaba ante un maestro no poda ser un guerrero con suvalor intacto (Vida de Scrates, Ed. Alianza, Madrid, 1986: 205).

4 Una deformacin del hombre, metido en un currculo de reducidsimo horizonte, una orientacin retricay practicista,que llevaba la intervencin racional a los senos ms profundos,frtiles y misteriosos de la per-sona humana (Tovar, p. 220).

5 Si Scrates hubiera tenido la experiencia que da nacer despus,no habra credo ni un momento en la edu-cacin. Esa contradiccin que hallamos entre su fe en la educacin y su respeto a los espontneo y hereda-do, se explica y resuelve sin ms que pensar que para Scrates la educacin no era todava esa tremendaintervencin en lo ms secreto del alma humana en que se convirti muy pronto (Tovar, p. 222).


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presupone una concepcin pseudo-idealista del conocimiento, segn lacual las ideas, los conceptos y los co-nocimientos pueden ser enseados ytransmitidos y por consiguienteaprendidos. Como si las ideas, losconceptos y los conocimientos fue-ran simples informaciones y datosque son objeto de comunicacin en-

tre un emisor y un receptor. Cuandoen realidad las ideas, los conceptos ylos conocimientos no pueden ser enrealidad enseados ni aprendidos; loque se ensea y se aprende son datos,informaciones y mensajes, pero noideas, conceptos y conocimientos; es-tos slo pueden ser objeto de explica-ciny de comprensin; es decir, resul-

tado de una doble actividad del pen-samiento. Segn esto las informacio-nes y datos, los hechos y mensajesque son comprendidos y explicadosse convierten en conocimientos,ideas y conceptos.

Un hecho o un conocimiento sloes explicado en la medida que es com-

prendido, ya que sin una real com-

prensin no hay una efectiva explica-cin. De igual manera que un hechoo conocimiento slo es comprendidorealmente en la medida que puedeser explicado. En conclusin, no hay

conocimientos en cuanto contenidossin un conocimiento en cuanto ac-cin de conocer: es esta actividad delconocimiento que no es simplemen-te la memoria del aprender la que ha-ce posible el comprender.

Por consiguiente, en contra dequienes sostienen que primero seaprende y despus se comprende, es

necesario comprender para poderdespus aprender lo comprendido.

Las pedagogas del conocimientoautoestructuracionistas se fundansobre una teora del conocimiento ognoseologa de presupuestos empi-ristas, segn la cual el desarrollo dela inteligencia se opera a partir de laexperiencia sensible6. Una pedago-

ga del conocimiento basada en talespresupuestos dejara que todo el de-sarrollo intelectual y del conoci-miento del nio se operara a partirde todo un conjunto diversificadode experiencias dispuesto y organi-zado por el maestro o la institucinpedaggica. Cuando nunca la expe-riencia por s sola es capaz de trans-

formarse en conocimiento, dandocuenta de sus propias causas, razo-nes y lgicas que la han producido.Quien ha cobrado un salario, tienela experiencia de lo que es el salario,

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6 De acuerdo al principio tomista segn el cual nada hay en el intelecto que antes no pase por los sentidos(nihil in intellectu quod prius non fuerit in sensu).


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pero no conoce lo que es el salario,ignora las causas, las razones y lgi-cas que lo producen y permitencomprender su sentido.

Las necesidades y urgencias edu-

cativas de la sociedad, un modelo de

relacin con el nio y de tratamien-

to de la educacin infantil, y, final-

mente, el desconocimiento de las

principales corrientes del pensa-

miento pedaggico que se desarro-

llan a mediados del siglo XX en tor-

no a la escuela piagetiana, todo ello

parece haber contribuido a impedir

que se formar un pensar educativo

en el pas. Ya Piaget adverta este fe-

nmeno desde su propio campo psi-

co-pedaggico, y un filsofo como

Ortega y Gasset lo destacaba en sudoble dimensin histrica y actual:

descuido en el que andan las ideas

pedaggicas de nuestro tiempo;

anacronismo constitucional que

suele padecer el pensamiento peda-

ggico; el pedagogo no ha sido

nunca el filsofo de su pedagoga7.Para Piaget el defecto de una

ciencia de la educacin suficiente-mente elaborado se debe a un exce-sivo empirismo de la pedagoga, ysu instrumentalizacin didctica; y

se pregunta por qu la masa de edu-cadores en el mundo no genera unaelite de investigadores que hagan dela pedagoga una disciplina a la vezcientfica y viva como todas las disci-plinas aplicadas, que participan a lavez del arte y de la ciencia. Y, aun-que, no deja de reconocer que la pe-dagoga es una ciencia entre otras

incluso muy difcil por la compleji-dad de factores en juego, tampocoomite sealar en qu medida las in-genieras educativas y las preocupa-ciones metodolgicas han constitui-do el ms serio obstculo para elpensamiento pedaggico y su desa-rrollo terico y cientfico8.

Pero el mayor fracaso pedaggico

ha consistido en compensar con cre-ces la ignorancia de cmo aprende elnio y cmo se desarrolla su inteli-gencia con una excesiva preocupa-cin por cmo ensearle conoci-mientos, cuando nada se puede real yefectivamente ensear a un nio sinsaber cmo el nio aprende. Una pe-dagoga slo es coherente y eficientesi se pone el nfasis sobre las facul-

tades de iniciativa y de invencin (delnio) ms que sobre la acumulacinde saberes a disposicin de todos losmanuales (Piaget, o.c., p. 132).

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7 J. Ortega y Gasset, Pedagoga y anacronismo (1923), en Obras Completas, t. III, Revista de Occidente,1947:57.

8 Cfr. Jean Piaget, Psychologie et Pdagogie, Densel / Gontier, Sarthe, 1969 : 20-23.


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3. Hacia una definicintericocientfica de lapedagoga

Toda teora pedaggica presupo-ne siempre de manera ms o menosexplcita una teora del aprendizaje,la cual, a su vez, se funda en una teo-ra del conocimiento tambin ms o

menos implcita. Las pedagogas quebasan el aprendizaje en la enseanza

y que hacen de sta el principio ymotor de todo aprendizaje presupo-nen una concepcin empirista y fun-cionalista o conductista del aprendi-zaje (a lo Skinner), la que Popper de-nomin la teora del cubo vaco dela inteligencia (the empty bucket the-

ory of mind).La pedagoga en su ncleo cient-

fico comporta una teora (compren-sinexplicacin) de cmo se forma

y organiza la inteligencia humana,como se desarrolla en sus sucesivasfases o estructuras secuenciales desdelos primeros aos del nio, cmoevoluciona el aprendizaje en el nio,

y finalmente, cmo se construye unateora pedaggica de la enseanza enapoyo y estrecha correspondencia(interestructuracionista) con elproceso de aprendizaje. Segn esto lapedagoga se constituye en cuanto

espacio cientfico interdisciplinar, enel que convergen una gnoseologa oepistemologa y una psicologa deldesarrollo del nio.

La formacin y desarrollo del co-nocimiento en el nio posee un ca-rcter secuencial, lo cual implica unaevolucin por fases o estadios, todosnecesarios y cada uno de resultante

necesariamente del anterior (salvo elprimero) y preparacin del siguiente(salvo el ltimo)9. Slo la compren-sin de este proceso, que marca lascondiciones y fases del desarrollo delpensamiento en el nio y de su apren-dizaje, permitir construir una peda-goga que contribuya a tal desarrollo.

Es importante notar que: a) la

sucesin de conductas mentales essiempre constante, independientede las aceleraciones y retrasos, quepuedan modificar las edades crono-lgicas; de ah la necesidad de dis-tinguir en psicologa entre la edadtemporal y la edad mental del nio(Piaget, o.c., p. 37, nota); b) cada es-tadio o fase se define no por una

propiedad dominante, sino por unaestructura del conjunto de las con-diciones, disposiciones y conductaspropias de dicho estadio; c) estas es-tructuras presentan un proceso deintegracin tal, que cada una est

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9 Jean Piaget, Biologie et connaissence, Gallimard,Paris, 1967.


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preparada en la anterior y se integraen la siguiente10.

1. En la inteligencia humana hay uncomponente orgnicoheredita-rio: la inteligencia sensorialmo-triz, cuyo componente heredita-rio comporta mucho ms que elinstinto, porque supone la trans-

misin de un funcionamientosusceptible de conducir muy lejos

y de aprender indefinidamente, ymucho menos, porque no implicala transmisin de ninguna estruc-tura fija particular.

Esta dimensin orgnica del co-nocimiento, que ni se adquiere ni se

aprende, est integrada por esque-mas cognitivos que derivan unos deotros, y que marcan la estrecha aso-ciacin entre la organizacin biol-gica y el conocimiento. Tal es el casode la memoria y la lgica: se trata delos esquemas sensoriales y motores uoperatorios, cuya conservacin (fun-cin biolgica) adopta en el hombre

la forma la memoria y cuya organiza-cin (funcin biolgica) se desarrollaen el hombre en forma de lgica.

Segn esto los procesos cogniti-vos son resultado de una autorregu-lacin orgnicay de las interaccionescon el exterior, operando de maneraanloga a los seres vivos: ambos pre-sentan una organizacin que conser-va asimilando las realidades exterio-res, y cuya organizacin es autorregu-ladora. Por tal razn las funciones

cognitivas seran, en esta perspectiva,rganos especializados de la autorre-gulacin de los intercambios en el se-no del comportamiento (p. 59). Enotras palabras, la primera funcindel conocimiento es ser una asimila-cinen el sentido preciso de una in-teraccin entre el sujeto y el objeto,donde la mayor acomodacin del su-

jeto a las caractersticas del objetocorresponde a un incorporacin a lasestructuras anteriores del mismo su-

jeto. En consecuencia el objeto delconocimiento nunca es indepen-diente de las actividades cognitivasdel sujeto; por ello la objetividad noes un estado sino un proceso, el quesupone una concatenacin de apro-

ximaciones sucesivas, quizs nuncacompleta; tales aproximaciones queconducen al objeto no son simple-

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10 No tiene mucho sentido pretender cuestionar la teora general de Piaget desde determinados hallazgos ex-perimentales (como el de Nina Talizina) ya que una teora no es invalidada experimentalmente a no ser quelas pruebas experimentales correspondan a un nuevo planteamiento terico. De otro lado,no es muy per-tinente referirse a cuestiones referirse a cuestiones disputadas de una ciencia en un currculo, que tiene unafuncin operativa y de programacin acadmica.


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mente de naturaleza aditiva (acumu-lacin de informaciones), sino quecomporta un proceso esencial de des-centracin o liberacin de adheren-cias subjetivas; lo que se completa enla explicacindel objeto; donde esteadquiere la mxima objetividad.

Una pedagoga cientfica ha de

descartar una concepcin positivista

de la inteligencia en cuanto facultadconstitutiva de la naturaleza huma-

na, y definitivamente dada en su me-

canismo o funcionamiento formal

(la lgica) parapensar la inteligencia

en trminos genticos (filogenticos,

propios de la especie, y ontogenti-

cos propios del individuo): la ra-

zn reelabora por una sucesin de

construcciones operatorias (p. 118);sin stas aqulla no es posible.

2. Las estructuras o esquemas cog-nitivos lgicomatemticos nison formas hereditarias del cono-cimiento (como el caso de la inte-ligencia sensorio-motriz) ni per-tenecen a los conocimientos ad-

quiridos, aunque son la condi-cin necesaria para la formacinde estos ltimos. En la experien-cia lgico-matemtica los conoci-mientos obtenidos no son toma-

dos directamente de los objetoscomo tales sino de las acciones uoperaciones ejercidos sobre ellos(agrupndolos, por inclusin yclasificacin, ordenndolospor se-riaciones o relaciones).

A diferencia del campo de la per-cepcin, donde hay ciertas estructu-

ras innatas, el conocimiento lgico-matemtico se constituye a partir deuna categora a priori (en el sentidokantiano): por ejemplo la causalidad.La funcin simblica (lenguaje, jue-go, imaginarios) y las operacionesconcretas (clasificacin, seriacin,correspondencias) corresponden aesta fase del conocimiento y prepa-

ran el nivel superior de las operacio-nes proposicionales.

3. El campo del conocimientopedaggico

Segn N. Chomsky, y de acuerdocon Piaget, es conveniente construiruna teora del aprendizaje particular

para cada terreno del conocimien-to11. Por consiguiente, el rea teri-co-cientfica de la pedagoga deberaabarcar el campo de conocimientosrelativos a

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11 N.Chomsky & J. Piaget, Teoras del lenguaje, teoras del aprendizaje, Grijalbo,Barcelona,1983: 170ss.


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a) Biologa y conocimiento.Psicologa de la inteligencia: elnacimiento de la inteligencia en elnio.Psicologa gentica.

b) La representacin del espacio enel nio.El desarrollo de la nocin deltiempo en el nio.

Gnesis del nmero en el nio. Eldesarrollo de las cantidades en elnio.

c) Formacin del smbolo en el nio.El juicio moral en el nio.La representacin del mundo enel nio.

d) De la lgica del nio a la lgicaadolescente.

Transformaciones de las opera-ciones lgicas.Educacin e instruccin. Co-rrientes pedaggicas.Pedagogas del conocimiento(Not).

Una vez que se conoce, se com-prende y explica, la formacin y de-sarrollo del conocimiento en el nio

es posible elaborar una teora de laenseanza y de la didctica en estre-cha correspondencia con la evolu-cin de la inteligencia del nio y su

proceso de aprendizaje.

4. De la pedagoga comociencia al currculo acadmico

El estudio de las investigaciones

de fin de carrera o tesis de grado en laFacultad de Pedagoga demostr que

slo un nmero muy reducido de es-tos trabajos haba tenido por objeto

problemas o temas especficamente

pedaggicos relativos al aprendizajey enseanza; la mayor parte de las in-vestigaciones realizadas se referan a

problemticas ms o menos perifri-

cas o distantes de la pedagoga, rela-tivas a la educacin en general o a

cuestiones educativas de la ms di-versa ndole12. Como una forma de

profundizar dicho estudio nos pre-

guntamos por la causa de un tal re-sultado, y consideramos que sera ne-cesario indagar las programaciones

de la misma carrera de pedagoga.Las conclusiones de este estudio

condujeron a plantear la cuestin delcurrculo o programa de la carrera de

pedagoga, y a preguntarse en qu

medida la pedagoga como ciencia se

encontraba expresa y especficamen-te definida como un campo particu-lar del conocimiento, en el que se pu-

dieran identificar un rea o cuerpoterico, ciencia bsica de pedago-

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12 Cfr. La publicacin de un informe sobre esta investigacin con el ttulo La investigacin pedaggica en laEscuela de Pedagoga de la Universidad Politcnica Salesiana, Universitas, n. 5, diciembre 2004.


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ga, diferentes del rea de especializa-

cin, de aplicacin o extensin de lapedagoga con sus diferentes desa-

rrollos y orientaciones.Partimos del supuesto que todo

currculum consiste en la transforma-cin de la organizacin y desarrollo deuna ciencia en una estructura y pro-gramacin acadmicas orientadas a la

formacin cientfica y profesional. Deah la necesidad de pensar (pen-sum) la ciencia en su organizacininterna, en sus presupuestos tericos,sus fases de desarrollo, sus campos deespecializacin y de aplicacin de susconocimientos, para darle la formaoperativa de un programa acadmi-co de formacin por materias. Es ob-

vio que la funcin y finalidad del cu-rrculo consistente en la formacincientfica y profesional del estudiantedebern incorporar no slo las ca-ractersticas de la sociedad sino tam-bin los posibles mbitos profesiona-les y laborales, en los que los estu-diantes debern ejercer su formacincientfica y acadmica.

Segn esto, es necesario analizarel currculo de pedagoga para com-probar en qu medida traduce y ex-presa la pedagoga en cuanto ciencia,o ms exactamente la organizacin ydesarrollo cientficos de la pedago-ga. En otras palabras, se trata de ve-rificar qu concepcin de la pedago-ga, en cuanto ciencia, refleja y plas-

ma el currculo o programa de la ca-rrera de pedagoga. O formulado enotros trminos qu concepcin de laciencia pedaggica expresa o reflejaelpensum de la carrera de pedagoga?

Un primer anlisis de las mallasde la carrera de pedagoga de 1996permiti diferenciar 5 reas o cam-pos de conocimiento, en los que se

podan agrupar todas las materias deacuerdo al ttulo de la materia y a lasucinta descripcin de sus conteni-dos: pedaggicos, pedagoga consi-derada desde otras ciencias o camposde conocimiento, otras ciencias ycampos de conocimiento diferentesde la pedagoga, materias de metodo-loga y tcnicas, materias experimen-

tales y aplicadas.Si se compara el programa de pe-

dagoga del ao 1996 con el del ao2002, se observa un notable aumentodel nmero de materias: de 42 a 56(ms del 30%). Sin embargo, no semodifica el nmero de materias es-pecficamente pedaggicas: 6 en am-bos programas. En cambio casi se

duplica el nmero de materias, quecomprende el rea de otros camposde conocimiento (pasa de 8 a 11), yel referido a enfoques de la pedago-ga desde otras ciencias o campos deconocimiento (de 7 a 16 materias).Finalmente se reducen las materias(de 15 a 12) en el campo de las meto-dologas y tcnicas, pero se duplican

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Pedaggicas 4 9,3 Pedaggicas 3 6,98

P. Desde otro Campo 4 9,3 P. Desde otro Campo 4 9,3

Otros campos conoc. 16 37,2 Otros campos conoc. 16 37,2

Metodologas y Tcnicas 14 32,6 Metodologas y Tcnicas 15 34,9

Experimen. Aplicadas 5 11,6 Experimen. Aplicadas 5 11,6

Total 43 100 Total 43 100









Otros campos conoc. 20 46,5 Otros campos conoc. 8 19










Cuadro 1

Mallas del ao 1996

EGB - Ciencias Sociales N % EGB Cultura Esttica N %

EGB - Lenguaje y Com. N % EGB - Matemticas N %

Parvularia N % Pedagoga N %

Cuadro 2

Mallas del ao 2002

Parvularia N % Pedagoga N %


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aquellas de carcter ms experimen-tal y aplicado.

En conclusin, respecto del ante-rior programa de la carrera, el delao 2002 reduce las materias espec-ficamente pedaggicas y las relativasa la pedagoga enfocadas desdeotros campos de conocimiento, as

como las metodolgicas, mientrasque aumenta materias de otros co-nocimientos sin relacin con la pe-dagoga y las materias experimenta-les y aplicadas, pero cuya instru-mentalizacin estara ms despro-vista de conocimiento o pensamien-to pedaggico.

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1 Sistema Educativo Salesiano x

1 Visin retrospectiva de la educacin x

2 Educacin y Comunicacin x

2 Familia y Educacin x3 Filosofa de la Educacin x

3 Psicologa del Aprendizaje x

3 Sociologa de la Educacin x

4 Epistemologa de la Educacin x

4 Infopedagoga x

5 Nueva Sociologa de la Educacin x

6 Educacin e Interculturalidad x

6 Filosofa de la Educacin: Contexto Latinoamericano x

6 Legislacin Educativa x

6 Realidad Educativa Ecuatoriana x7 Educacin y Gnero x

8 Educacin y Medio Ambiente x

0 Contexto e Introduccin a la Carrera x

0 Tcnicas de Estudio x

2 Cosmovisin del Currculo x

3 Diseo y Evaluacin de Proyectos x

4 Ayudas Educativas x

4 Metodologa de Elaboracin Monogrfica x

Cuadro 3

Pedagoga 2002

Mat.Pedag.

Pedag.Cien.

Exp.Aplicad.

OtrasCienc.

Metod.Tc.

Nombre de la asignaturaNivel


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continuacin Cuadro 3


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5 Mtodos y Tcnicas de Aprendizaje x

5 Planificacin Curricular x

7 Evaluacin Educativa x

8 Diseo y Evaluacin de Proyectos Educativos

Institucionales x

8 Metodologa Elabo.Prod.Grado x

9 Denuncia Tesis x

0 Lenguaje y Pensamiento Lgico X1 Comunicacin Escrita X

1 Desarrollo del Pensamiento X

1 Psicologa General X

2 Derechos de la Niez X

2 Psicologa del Desarrollo X

3 Antropologa Cristiana X

4 Comunicacin no Verbal X

5 Antropologa Cultural X

5 tica de la Persona X

6 Doctrina Social de la Iglesia X1 Pedagoga General x

2 Corrientes Pedaggicas Contemporneas x

3 Didctica General x

4 Problemas del Aprendizaje x

5 Pedagoga Comparada x

8 Pedagoga Crtica x

0 Introduccin a la UPS X

2 Electiva I X

3 Optativa I X

4 Electiva II X

4 Prctica I: Anlisis de la Realidad Educativa X5 Optativa II X

6 Prctica II: Inves.Docen.Consul.Ped. X

7 Gerencia Educativa X

7 Pedagoga Liberadora X

7 Pedagoga Salesiana X

8 Investigacin Educativa X

Mat.Pedag.

Pedag.Cien.

Exp.Aplicad.

OtrasCienc.

Metod.Tc.



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Qu Cooperacin Internacional para qu Desarrollo?


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Cuadro 4

Parvularia 2002

1 Sistema Educativo Salesiano x

1 Visin retrospectiva de la educacin x

2 Educacin y Comunicacin x

2 Familia y Educacin x

3 Filosofa de la Educacin x3 Psicologa del Aprendizaje x

3 Sociologa de la Educacin x

4 Epistemologa de la Educacin x

4 Infopedagoga x

8 Necesidades educativas especiales x

2 Cosmovisin del Currculo x

3 Diseo y Evaluacin de Proyectos x

4 Ayudas Educativas x

4 Metodologa de Elaboracin Monogrfica x

5 Metodologa de la exp. Ldica x

5 Metodologa Edu. de 0-4 aos x5 Planificacin Curricular x

6 Evaluacin Educativa x

6 Metodologa del Lenguaje x

6 Metodologa Edu. de 4-7 aos x

6 Metodologa Matemtica x

7 Metodologa Elaboracin pro. licenciat x

7 Msica y danza aplic. Pedal x

7 Teatro y Tteres y ap. pedag. x

8 Denuncia Tesis x

9 Denuncia Tesis x1 Comunicacin Escrita x

1 Desarrollo del Pensamiento x

1 Psicologa General x

2 Derechos de la Niez x

2 Psicologa del Desarrollo x

3 Antropologa Cristiana x

4 Comunicacin no Verbal x

Mat.Pedag.

Pedag.Cien.

Exp.Aplicad.

OtrasCienc.

Metod.Tc.



17/19

Un promedio de las seis especiali-dades de pedagoga:

- Educacin general bsica. CCSP

- Cultura y Esttica- Lenguaje y comunicacin- Matemticas- Parvularia- Pedagoga

Muestra que las materias especfi-camente pedaggicas representan el9% delpensum o programa de la ca-

rrera; las materias pedaggicas, perotratadas desde otras ciencias o desdeotros campos del conocimiento re-presenta el 35%; materias relativas a

otras ciencias y campos de conoci-miento, el 21%; las materias metodo-lgicas y tcnicas, el 13%; materiasexperimentales y aplicadas el 3.6%.

Si se consideran los curriculum oprogramas de la carrera del ao 2002de EGB parvularia y EGB pedagoga,puede comprobarse una ligera modi-ficacin: las materias pedaggicas re-

133


continuacin Cuadro 4

5 Desarrollo Biolgico x

5 tica Profesional x

5 Expresin Grafoplstica x

6 Desarrollo Emocional x

6 Doctrina Social de la Iglesia x

7 Educacin Ambiental x

7 Literatura Infantil x

1 Pedagoga General X2 Corrientes Pedaggicas Contemporneas X

3 Didctica General X

4 Problemas del Aprendizaje X

2 Electiva I X

3 Optativa I X

4 Electiva II X

4 Prctica: Anlisis de la Realidad Educativa X

5 Prctica con nios 0-4 aos X

6 Prctica con nios 4-7 aos X

7 Administracin y Gestin Educativa X8 Educacin para el des. Psicomotriz X

8 Optativa II X

8 Prctica en Adm y G. X

Mat.Pedag.

Pedag.Cien.

Exp.Aplicad.

OtrasCienc.

Metod.Tc.



18/19

presentan el 28% delpensum, las ma-terias referidas a la pedagoga desdeotras ciencias o campos de conoci-miento, el 23%; las materias de me-todologa y tcnicas, el 18%; y lasmaterias experimentales y aplicadasel 13%.

Sin embargo, cuando se analizanlos programas de las materias en sus

contenidos detallados, proporcio-nando una informacin ms precisa,el resultado se modifica sensible-mente en los programas del ao 2002de Pedagoga y Parvularia.

Segn estos datos la carrera depedagoga se basara sobre una con-cepcin cientfica de la pedagogaextremadamente reducida (entre un

11% y 7%) de materias especfica-mente pedaggicas), y que tratarade compensar con una muy amplia

rea de conocimientos relativos a laeducacin en general o a los enfo-ques de la pedagoga desde las otrasciencias (29% y 19%); o bien recu-rriendo a conocimientos de otrasciencias (20% y 26%), a materias decarcter metodolgico y tcnico(21% y 29%) y experimentales oaplicadas (19% y 19%).

La cuestin que se plantea es sirealmente existe una ciencia peda-ggica suficientemente constituidao si la pedagoga constituye en reali-dad una ciencia fundada sobre unabase terica, con una epistemologapropia, con un desarrollo relativa-mente amplio de conocimientos yorientaciones, campos de especiali-

zacin y de aplicacin de la ciencia,componentes todos estos propios detoda ciencia.

134


Cuadro 5

Materias pedaggicas 6 11%

Pedag.desde otras ciencias 16 29%

Otras ciencias 11 20%

Metodolog. y tcnicas 12 21%

Experimentales y aplicadas 11 19%

TOTAL 56 100

Materias pedaggicas 4 7%

Pedag.desde otras ciencias 10 19%

Otras ciencias 14 26%

Metodolog. y tcnicas 16 29%

Experimentales y aplicadas 10 19%

TOTAL 54 100

EGB Pedagoga N % EGB Parvularia N %


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Esta misma cuestin podra for-mularse desde la perspectiva acad-mica y de la elaboracin de un pro-grama de estudios o currculo de pe-dagoga en cuanto ciencia, para trans-formarla en un programa de estudios

y de formacin. Tal precisin importa

en la medida que lo realmente forma-tivo, lo que forma cientfica y profe-sionalmente, no es tanto una acumu-lacin de materias organizadas conuna cierta coherencia, cuanto la orga-nizacin y coherencia y desarrollocientficos de dichas materias.


la pedagogia en el curriculum academico

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