estrategia metodolÓgica para desarrollar la producciÓn de...
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación
Superior
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN DE PÁRRAFOS EN LOS ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
Docencia en Educación Superior
DIEGO ARMANDO MILLA CABALLERO
Asesora:
Míriam Encarnación Velázquez Tejeda
Lima – Perú
2019
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Dedicatoria
Mi cariño y gratitud a las mujeres de mi familia que
rompen mis estereotipos, a mi padre, a mi hermano y,
especialmente, a mi esposa que me hace sonreír con su
presencia.
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Agradecimientos
A cada uno de mis profesores que me motivaron desde
las aulas. A los profesores Hernán Flores, Ronald
Garnelo, José Muñoz y, especialmente a la Dra. Míriam
Velázquez por su paciencia en las asesorías.
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Índice
Resumen ix
Abstract x
Introducción 11
Planteamiento del problema de la investigación 13
Preguntas científicas 13
Objetivo general 13
Objetivos específicos 14
Categorías y subcategorías apriorísticas 14
La población y la muestra 15
Unidades de análisis en la investigación 15
Justificación teórica, metodológica y práctica 15
Metodología de la investigación 17
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos o matemáticos 17
Novedad científica 20
Estructura de la tesis 20
Capítulo I Marco teórico 22
Antecedentes internacionales y nacionales sobre la construcción de textos escritos 22
y estrategias metodológicas
Fundamentos lingüísticos que sustentan la construcción de textos escritos 25
Tipología textual 29
El párrafo: partes y etapas que la integran 33
Dimensión temática y retórica del párrafo 37
Dimensión visual del párrafo 37
Dimensión cognitiva del párrafo 38
Cualidades esenciales del párrafo: la coherencia y la cohesión 38
Conceptualización de la categoría estrategia metodológica y su contribución 45
a la producción de párrafos
Proceso metodológico orientado a la producción de párrafos 49
La planeación del texto 49
La textualización 51
La revisión y la autorrevisión del texto 52
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Capítulo II Diagnóstico o trabajo de campo 53
Diseño y validación de los instrumentos 53
Análisis e interpretación de los resultados obtenidos mediante 53
la aplicación de los instrumentos
Análisis de los resultados de la entrevista aplicada a los docentes 53
Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes 57
Análisis de la observación a los docentes 61
Resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes 63
Análisis e interpretación de las categorías emergentes 65
Conclusiones aproximativas 73
Capítulo III Modelación y validación de la estrategia metodológica 75
Propósito de la propuesta 75
Fundamentación teórica de la propuesta 76
Dosificación de la primera unidad de la asignatura de Redacción 80
Esquema teórico funcional que representa la estrategia metodológica 82
Desarrollo e implementación de la propuesta 83
La propuesta metodológica modelada parte la didáctica desarrolladora 86
Ejemplo de cómo lograr la relación lógica entre las categorías didáctica 94
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Redacción
Concepción y exigencias de las actividades de aprendizaje 95
Orientaciones para implementar la propuesta en la práctica pedagógica 104
Validación de la propuesta metodológica mediante la aplicación del 105
método criterios de expertos
Conclusiones 109
Recomendaciones 111
Referencias 113
Anexos 121
Anexo 1: Matriz metodológica 122
Anexo 2: Matriz de categorías, subcategorías e indicadores 125
Anexo 3: Entrevista a los docentes 126
Anexo 4: Cuestionario a estudiantes 126
Anexo 5: Guía de observación 127
Anexo 6: Prueba pedagógica 129
Anexo 7: Validación de los instrumentos de investigación 131
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Anexo 8: Proceso de codificación y categorización de las entrevistas a los docentes 132
Anexo 9: Proceso de comparación, relación y clasificación de las entrevistas 138
Anexo 10: Codificación y categorización de las observaciones 141
Anexo 11: Proceso de comparación, relación y clasificación de las observaciones 147
Anexo 12: Resultados de la encuesta a estudiantes 148
Anexo 13: Resultado de la pregunta de la prueba pedagógica 151
Anexo 14: Matriz de categorización: comparación, relación y 152
clasificación de las categorías
Anexo 15: Ficha de validación de la propuesta 155
Anexo 16: Primera sesión de clases 158
Anexo 17: Segunda sesión de clases 161
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Lista de tablas
Tabla 1 Categorías y subcategorías 14
Tabla 2 Unidad didáctica I del curso de Redacción 80
Tabla 3 Expertos que a validaron la estrategia metodológica 106
Tabla 4 Cuadro de valoración de las fichas 107
Tabla 5 Resultados de la validación por especialistas 107
Tabla 6 Resultado consolidado de la valoración interna y externa de la estrategia 108
metodológica
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Lista de figuras
Figura 1. Esquema que demuestra los tipos de contenidos 44
Figura 2. Resumen de las categorías interpretadas y las emergentes 65
Figura 3. Resumen de las categorías apriorísticas y las emergentes 66
Figura 4. En este cuadro se contienen los aspectos fundamentales 73
de la aportación de la Didáctica
Figura 5. Figura que muestra el estado real y el estado deseado al 82
aplicar la propuesta
Figura 6. Triángulo pedagógico donde se advierte la dialéctica entre 83
el docente y el alumno
Figura 7. La imagen a continuación ilustra la interacción entre estas 94
categorías didácticas.
Figura 8. Las actividades de aprendizaje 96
Figura 9. Momentos de la actividad de aprendizaje. 97
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Resumen
El objetivo de la investigación se orientó a diseñar una estrategia metodológica para desarrollar
la producción de párrafos en los estudiantes de I ciclo de la asignatura de Redacción de la
carrera de Contabilidad de una universidad privada de Lima. La metodología responde al
paradigma sociocrítico interpretativo, el enfoque es cualitativo y se concreta en una
investigación educacional de tipo aplicada, donde se integran dialécticamente los métodos
cualitativos y cuantitativos en el estudio del problema científico. La muestra, seleccionada por
el muestreo no probabilístico, la conformaron 3 profesores y 20 estudiantes. Como parte del
diagnóstico de campo, se emplearon diferentes técnicas e instrumentos: la entrevista
semiestructurada y la observación a clase aplicadas a los docentes, además, el cuestionario y la
prueba pedagógica aplicados a los estudiantes. El resultado aportó información objetiva sobre
las fortalezas y las deficiencias que inciden en el problema estudiado, tales como: bajo nivel
de producción de textos en los estudiantes, falta de aprendizaje cooperativo y metacognitivo
promovido por el docente y deficiencias didácticas de los docentes al dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Finalmente, se propone una estrategia metodológica basada en los
fundamentos científicos sistematizados en el marco teórico y en los aportes integrados en este
capítulo para contribuir al desarrollo de la producción de párrafos en los estudiantes.
Palabras clave: producción de párrafos, estrategia metodológica, aprendizaje cooperativo y
metacognición.
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Abstract
The objective of the research was to design a methodological strategy to develop the production
of paragraphs in the students of the I cycle of the subject of Writing of the Accounting career
of a private university in Lima. The methodology responds to the interpretive socio-critical
paradigm, the approach is qualitative and is concretized in an educational research of applied
type, where the qualitative and quantitative methods are dialectically integrated in the study of
the scientific problem. The sample, selected by non-probabilistic sampling, is made up of 3
teachers and 20 students. As part of the field diagnosis, different techniques and instruments
were used: the semi-structured interview and the class observation applied to the teachers, in
addition, the questionnaire and the pedagogical test applied to the students. The result provided
objective information on the strengths and deficiencies that affect the problem studied, such
as: low level of text production in students, lack of cooperative and metacognitive learning
promoted by the teacher and teaching deficiencies of teachers when directing the teaching-
learning process Finally, a methodological strategy based on the scientific foundations
systematized in the theoretical framework and the contributions integrated in this chapter is
proposed to contribute to the development of paragraph production in students.
Keywords: paragraph production, methodological strategy, cooperative learning and
metacognition.
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Introducción
El siglo XXI es de grandes desafíos, innovaciones, cambios positivos y negativos que inciden
en la sociedad. Entre ellos, el abandono de los conocimientos humanísticos en el sujeto
(Nussbaum, 2010). Es paradójico que en la época del desarrollo científico y tecnológico como
nunca antes, existan altos índices de pobreza, aumento de la delincuencia, problemas
medioambientales, enfermedades contagiosas y deterioro de los valores morales, éticos y
ciudadanos y otros males, como aseveran Tillman (2000), Reyes (2003), Mejía (2006) y
Arboleda (2015).
Para enfrentar el mundo actual es imprescindible que las personas se preparen,
desarrollen el pensamiento, los valores axiológicos y las habilidades comunicativas generales
como: escuchar, hablar, leer, comprender y escribir, para interactuar con sus semejantes en
distintos contextos, demostrando los conocimientos y la cultura que poseen, como refieren
Sales (2007), Domínguez (2010), Fonseca, Correa, Pineda y Lemus (2011) y Cassany (2016),
entre otros.
Esta perspectiva indica que corresponde a la escuela, como medio de la educación
formal, el deber de desarrollar la producción de párrafos; entendido como la unidad de
construcción textual que se desarrolla sobre la base de unidades menores como los enunciados.
Por otra parte, en su construcción intervienen la tipología textual y el género discursivo
(Bustos, 2012).
Para el logro de ese objetivo depende del desarrollo del pensamiento, la base cultural y
el dominio del lenguaje escrito, considerado una actividad comunicativa esencial de la persona
que permiten expresar y conservar las ideas en el tiempo. Por esta razón, Domínguez (2010),
asevera que la comunicación es el medio de esencial entre los seres humanos, mediante el cual
permite conocer, pensar, hablar de la realidad circundante, aprehender y transmitir la cultura.
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En ese sentido, el lenguaje es una actividad fundamental para el ser humano, sea esta de forma
oral o escrita, pues con esta se comunican y relacionan.
En congruencia a lo expresado, Roméu (2007), argumenta el valor de las habilidades
comunicativas generales como la expresión oral, la lectura, la escucha y la escritura del sujeto
para interactuar y enfrentarse en una sociedad de cambios. Estos argumentos son esenciales
para el desarrollo integral del ser humano para relacionarse en los distintos contextos o
circunstancias y seguir aprendiendo. Dicho de otro modo, educarse a lo largo de la vida.
Desde estas perspectivas, los estudiantes universitarios deben desarrollar
conocimientos y habilidades como resultado del razonamiento, la investigación, la
observación, el análisis para asumir posiciones y comunicar su pensamiento y sus ideas con
precisión. Por este motivo, la Ley Universitaria Nro. 30220 (2014) expresa, como una de las
exigencias formativas del estudiante universitario, recibir una formación académica de calidad,
que le faculte, entre otros objetivos, para comunicarse bien y producir textos orales y escritos
en los que demuestre el nivel de preparación alcanzado al comunicarse amplia y acertadamente
en el ámbito social y en su desempeño profesional.
En congruencia con ello, el perfil de la carrera de Contabilidad de una universidad
privada de Lima establece como objetivo: fomentar la investigación y la innovación en las
actividades, para las cuales debe poseer un pensamiento reflexivo, valorativo, riqueza léxica y
producir diversos textos. Lograr ese nivel de competencia comunicativa oral y escrita, dentro
de esta, la producción de párrafos, le permitirá entrenarse en ese tipo de texto y sentar las bases
para otros más complejos como: monografías, ensayos, artículos científicos, reseñas y la tesis
de grado.
No obstante, en la práctica docente de la asignatura de Redacción, los estudiantes de
primer ciclo presentan dificultades en la producción de párrafos, evidenciadas en la falta de
conocimientos sobre los temas objeto de creación, incoherencias semánticas, pobreza de
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vocabulario, desconocimiento de las exigencias de los tipos de párrafos, inadecuado
ordenamientos de las ideas, problemas ortográficos, sintácticos y de redacción en general.
Estas son las razones que asistente para definir el siguiente problema de la
investigación.
Planteamiento del problema de la investigación
¿Cómo desarrollar la producción de párrafos en los estudiantes del primer ciclo en la asignatura
de Redacción, de la carrera Contabilidad de una universidad privada de Lima?
Preguntas científicas
¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que sirven de base al estudio de la
producción de párrafos en los estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Redacción de una
universidad privada de Lima?
¿Cuál es el estado actual de la producción de párrafos en los estudiantes del primer ciclo
de la asignatura de Redacción de la carrera de Contabilidad de una universidad privada de
Lima?
¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos que permiten modelar la estrategia
metodológica para contribuir a la producción de párrafos en los estudiantes del primer ciclo de
la asignatura de Redacción de una universidad privada de Lima?
¿Cómo validar la efectividad de la estrategia metodológica modelada para contribuir a
la producción de párrafos en los estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Redacción de
la carrera de Contabilidad de una universidad privada de Lima?
Objetivo general
Diseñar una estrategia metodológica para desarrollar la producción de párrafos en los
estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Redacción de la carrera de Contabilidad de una
universidad privada de Lima.
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Objetivos específicos
Sistematizar los referentes teóricos y metodológicos de la producción de párrafos en los
estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Redacción de la carrera de Contabilidad de una
universidad privada de Lima.
Diagnosticar el estado actual de la producción de párrafos en los estudiantes del primer
ciclo de Redacción de la carrera de Contabilidad de una universidad privada de Lima.
Determinar los referentes teóricos y metodológicos de la producción de párrafos en los
estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Redacción de la carrera de Contabilidad de una
universidad privada de Lima.
Validar por criterio de expertos la estrategia metodológica modelada para contribuir a
la producción de párrafos en los estudiantes del primer ciclo de la asignatura de Redacción de
la carrera de Contabilidad de una universidad privada de Lima.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Las categorías y subcategorías apriorísticas identificadas son:
Tabla 1
Categorías y subcategorías
Categorías apriorísticas Subcategorías
Producción de párrafos
Es una unidad de construcción textual que se desarrolla sobre la base de
unidades menores como los enunciados y oraciones. Es decir, el párrafo es
una unidad que se construye con oraciones y depende de estas para
realizarse como unidad (Bustos, 2012).
Base conceptual
Base procedimental
Base axiológica
Estrategia metodológica
Son procedimientos utilizados por el docente de forma reflexiva, y tiene
como finalidad tentativa el logro de aprendizajes en el educando. Por otra
parte, toda estrategia debe tener principios motivacionales y del trabajo
cooperativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
Planificación
Textualización
Revisión
Autorrevisión
Fuente: elaboración propia
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La población y la muestra
La población, objeto de estudio de la investigación, la conformaron 150 estudiantes y 5
docentes que imparten lecciones de la asignatura Redacción en el primer ciclo de la carrera de
Contabilidad en una universidad privada de Lima.
La muestra seleccionada por el muestreo no probabilístico, por criterio del investigador,
es decir, la elección no de pende de la probabilidad, sino de causas o criterios relacionadas con
las características de los objetivos, la contribución y el esquema de investigación (Cisterna,
2007; Guardían-Fernández, 2007; Shettini y Cortazzo, 2015). Estuvo compuesta por 20
estudiantes y 3 docentes de la especialidad de que imparten lecciones de la asignatura
Redacción en el primer ciclo.
Unidades de análisis en la investigación
Las unidades de análisis, como indica Bernal (2010), pueden ser documentos, personas o un
grupo, una institución, cualquier medio que permita al investigador obtener informacion o
datos. En el trabajo, lo integran los docentes, los estudiantes del primer ciclo, las diversas
fuentes cientítificas y los documentos normativos que rigen el trabajo de la carrera de
Contabilidad y la educación superior universitaria
Justificación teórica, metodológica y práctica
Justificación teórica.
Este trabajo investigativo realizado sobre el problema de la producción de párrafos en los
estudiantes universitarios es de suma importancia por su aporte al desarrollo del pensamiento,
el lenguaje y la comunicación escrita. Esta es una habilidad esencial en la formación de los
futuros profesionales para que se comuniquen amplia y acertadamente en el ámbito laboral y
social tanto en forma oral como por escrito. Sin embargo, es un problema existente en las aulas
universitarias que requiere investigarse. El aporte teórico a la comunidad científica es
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importante porque el tema del párrafo ha sido poco tratado (González, 2004; Olivares, 2013).
Además, se incorporan referentes teóricos en el marco teórico abordados por Albadalejo y
García Berrío (1983), Serafini (1994), Calsamiglia y Tusón (1999), Parra (2004), Sales (2007),
Domínguez (2010), Bustos (2012) Rico et. al (2013), Cassany (2016), Penas (2018).
Justificación metodológica.
El proceso investigativo permitió modelar una estrategia metodológica para contribuir a la
producción de párrafos en los estudiantes con la finalidad de transformar el problema
estudiado. Por ello, aporta a la práctica pedagógica, una metodología que orienta el desempeño
de los docentes en el tratamiento del contenido de la producción de párrafos en la que se aplican
los métodos heurísticos, investigativos y el enfoque comunicativo, a través de actividades
variadas para cumplir el objetivo de la producción de párrafos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del curso de la asignatura. En la estrategia, los estudiantes son conscientes y
protagonistas del proceso de producción de párrafos; además, se propone la dosificación de
una unidad de estudio, clases modelo y talleres metodológicos que permitirá a los docentes
mejorar su desempeño profesional al dirigir la producción de párrafos en sus estudiantes.
Justificación práctica.
El producto principal de la investigación consistente en la estrategia metodológica modelada
de orden teórico-práctico que aporta a la práctica pedagógica. Consistente en una guía
orientadora de carácter metodológica para el desempeño profesional de los profesores al
conducir el proceso enseñanza- aprendizaje de la asignatura de Redacción sobre la producción
de párrafos en los estudiantes. Se propone una didáctica innovadora que orienta a los
estudiantes adecuadamente en las tres fases metodológicas esenciales en la producción de
párrafos, lo cual sienta las bases para que luego puedan escribir textos más exigentes como
monografías, ensayos, artículos científicos y su propia tesis de grado.
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Metodología de la investigación
La investigación responde al paradigma sociocrítico-interpretativo, el enfoque de tipo
cualitativo y se concreta en una investigación educacional de tipo aplicada, orientada a la
búsqueda del conocimiento para hacer, actuar, construir y transformar el problema objeto de
estudio (Cisterna, 2007). Vale decir, el estudio parte de la observación e interpretación de la
problemática advertidas por el autor en la práctica docente y mediante el método científico
busca la solución. Destaca el carácter dialéctico al basarse en las funciones metodológicas de
los niveles del conocimiento en su relación entre el ser y el pensar, en la objetividad de la
verdad y el papel de la práctica como criterio valorativo del conocimiento.
Mediante el método científico se sistematizan las categorías apriorísticas en el marco
teórico, se diseñaron y aplicaron variados instrumentos que permitieron identificar la
objetividad del problema y se modeló la estrategia metodológica para contribuir a la producción
de párrafos en los estudiantes desde el proceso de enseñanza-aprendizaje que inciden en las
formas de pensar, sentir y hacer de los educandos.
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos o matemáticos
Para concretar los objetivos de la investigación se utilizaron un conjunto de métodos científicos
del nivel teórico, empírico, estadísticos y matemáticos.
Métodos del nivel teórico.
Histórico-lógico.
El método se refiere al estudio del objeto a través del tiempo y tiene en cuenta la dialéctica
social, económica y política (Rodríguez y Pérez, 2017). Se empleó para sistematizar los
antecedentes de la investigación, para conocer el tema tratado sobre la producción de párrafos
en la educación universitaria, lo que ayudó a analizar las categorías apriorísticas.
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Análisis síntesis.
La particularidad de este método es el estudio de los hechos desde su descomposición del objeto
en cada uno de sus partes, para estudiarlo de forma individual (análisis) y la reunión de estas
partes para estudiarlo de manera integral (síntesis) (Bernal, 2010). Se utilizó para analizar las
categorías apriorísticas desde diferentes posiciones y para valorar los resultados de los
instrumentos aplicados durante el diagnóstico.
Inductivo-deductivo.
Es un método de inferencia y procedimiento mixto, se fundamenta en la lógica, estudia los
hechos que parten lo general a lo particular y en sentido contrario (Rodríguez, Gil y García,
1995; Bernal, 2010; Hernández et al., 2016). Se empleó en el proceso de codificación de la
entrevista realizada a los docentes, porque, como afirman los autores, a partir de categorías
amplias van modificándose y generando otras; asimismo, un código puede integrarse a otro
conjunto o dividirse en otros.
La modelación.
Este método utiliza la capacidad de abstracción con tal (re) producir al objeto estudiado, tal
como manifiestan Verd y Lozares (2017) y Rodríguez y Pérez (2017), la modelación utiliza
conceptos y categorías con la intención de reproducir la realidad investigada. En pocas
palabras, sirve para crear modelos para investigar la realidad. En el ámbito educativo, para
Sierra (2004) es una aproximación a la práctica educativa, ya que ofrece una explicación previa
al proceso pedagógico. La modelación se utilizó para diseñar la propuesta metodológica
sustentada en los fundamentos teóricos, didácticos y metodológicos para contribuir al
desarrollo de producción de párrafos en los estudiantes.
Técnicas e instrumentos de investigación.
Durante la investigación se emplearán varios métodos del nivel empírico, conocidos también
como técnicas, y se mencionan a continuación:
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La observación de clase.
Es una técnica de investigación y un proceso riguroso que permite captar y conocer el objeto
de estudio de forma directa en su esencia sin alteraciones del discurso del entrevistado o de las
fuentes documentales, para después escribir y analizar la realidad estudiada. Es decir, no se
basa en aquello que las personas mencionan, sino que es el sujeto quien investiga y observa al
objeto de estudio en su contexto (Cisterna, 2007; Bernal, 2010; Hernández et al., 2016; Verd y
Lozares, 2016). Se aplicó para comprobar los conocimientos teóricos y metodológicos que
poseen los docentes al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
Redacción, como instrumento se usó una guía de observación.
Entrevista semiestructurada a los docentes.
Esta técnica, según Bernal (2010), consiste en recopilar información dada entre el entrevistador
y entrevistado a partir de preguntas flexibles y adaptables cuyos datos no, necesariamente, se
obtienen a partir de la pregunta, también a partir del comportamiento no verbal del entrevistado.
Se aplicó para comprobar los conocimientos teóricos y metodológicos que poseen los docentes
la producción de textos escritos desde la asignatura de Redacción y como instrumento se usó
una guía de observación.
Encuesta a los estudiantes.
Es una técnica de investigación utilizada, en la investigación cuantitativa y cualitativa, consiste
en obtener información de una muestra mediante el uso de cuestionarios o de entrevistas
(Bernal, 2010 y Münch y Ángeles, 2015). Se empleó para constatar el nivel de satisfacción de
los estudiantes en la producción de párrafos en la enseñanza-aprendizaje de la asignatura
Redacción, y como instrumento se usó un cuestionario de varios ítems.
Criterio de expertos.
Este método consiste en la validación de especialistas de trayectoria y experticia significativa
en un tema determinado que pueden dar evidencias, juicios, valoraciones; además reparar en
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dos criterios: la fiabilidad y la validez (Cuervo-Martínez, 2008 y Robles y Rojas, 2015). Se
empleó para validar la efectividad de la estrategia metodológica modelada.
Los métodos matemáticos y estadísticos.
Métodos matemáticos.
Son métodos que otorgan mayor apoyo científico y numérico para la toma de decisiones en el
análisis de datos, en las ciencias sociales y la investigación cualitativa, se utiliza para predecir
comportamientos o medirlos (Reynaga, s.f.). En el trabajo se utilizó para procesar
matemáticamente el resultado de las encuestas aplicadas a los estudiantes.
Métodos estadísticos.
Se define como una secuencia de procedimientos utilizados en la investigación cualitativa y
cuantitativa para el manejo de datos, su propósito es la comprobación de alguna parte de la
realidad, alguna conducta o de la inteligencia tal como define Reynaga (s.f.). Se aplicó para el
procesamiento de los datos obtenidos de la encuesta realizadas a los estudiantes con el uso del
software SPSS.
Novedad científica
La novedad se concreta en la sistematización teórica de las categorías y subcategorías
apriorísticas tratadas desde posiciones holísticas y dialécticas que, al contrastarla con los
resultados del diagnóstico de campo, permitieron analizar la problemática y proponer como
producto de la investigación, una estrategia metodológica que contribuye a desarrollar la
producción de párrafos en la asignatura de Redacción de una universidad privada de Lima.
Estructura de la tesis
La tesis se inicia con la introducción que comprende los aspectos del diseño teórico y
metodológico que explica todo el proceso seguido durante la investigación. Además, está
estructurada en tres partes:
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El capítulo I comprende la sistematización teórica de las categorías y subcategorías
apriorísticas desde posiciones holísticas que dan sustento a la investigación desde distintas
perspectivas y que empoderaron al investigador para contrastarlos resultados del diagnóstico y
luego modelar la propuesta metodológica para desarrollar la producción de párrafos en la
asignatura de Redacción de una universidad privada de Lima.
El capítulo II corresponde al diagnóstico o trabajo de campo que permitió conocer el
estado actual de la producción de párrafos de los estudiantes del curso de Redacción de una
universidad privada de Lima. Por otro lado, a partir de los resultados de los instrumentos,
aplicados a la muestra seleccionada, se identificó el estado real sobre la producción de párrafos,
a partir de ellos surgieron las categorías emergentes.
En el capítulo III se modeló la estrategia metodológica, la cual se argumentó desde los
fundamentos científicos: teórico, socioeducativo, psicológico, pedagógico, didáctico,
curricular y de la disciplina de Comunicación. En este apartado, se desarrollan las actividades,
las sesiones de clases incluidas en los anexos y las sugerencias para su implementación en la
práctica pedagógica. Cabe resaltar que han sido validados por el método de criterios de expertos
para su puesta en práctica en la docencia universitaria.
En lo aspectos finales, se presentan las conclusiones como resultado del proceso de
investigación, las recomendaciones, las referencias y los anexos, respectivamente.
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Capítulo I
Marco Teórico
El propósito de este capítulo es presentar los referentes teóricos sistematizados que sustentan
el contenido de la producción de párrafos, así como los métodos y procedimientos que orientan
la enseñanza-aprendizaje de su construcción en el nivel universitario.
Antecedentes internacionales y nacionales sobre la construcción de textos escritos y
estrategias metodológicas
A nivel internacional, Martínez (2008), presentó un artículo publicado en la revista Laurus,
con el objetivo de determinar los criterios que poseen los estudiantes para construir párrafos en
la asignatura del Seminario de Grado de la carrera de Educación en la Universidad
Experimental Francisco de Miranda. La metodología es descriptiva, puesto que busca describir
e interpretar la realidad. La muestra estuvo conformada por 6 estudiantes de la asignatura
elegidas por criterio del investigador. Concluye que esta dificultad tiene como causa la falta de
planificación en el proceso de la escritura. Por esta razón, recomienda que el estudiante realice
organizadores gráficos, esquemas o actividades antes de la escritura.
En ese orden, Mainegra e Iglesias (2005), realizaron un artículo científico en el cual
exponen los resultados de la investigación en la construcción de textos escritos en la enseñanza
de adultos. La propuesta establece alcances teóricos y metodológicos para construirlos
efectuando estas siguen cinco etapas: la comprensión de textos, revisión de cualidades y
características del párrafo, la construcción, la revisión y corrección de estos. Concluye que en
la producción de párrafos deben atender tres etapas: la orientación, la ejecución y el control;
igualmente, propone trabajar unidades menores como las frases, las oraciones y el párrafo,
hasta llegar al texto.
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Por su parte, Duarte (2014), en su propuesta de maestría, se trazó dos objetivos: conocer
las estrategias metodológicas para la enseñanza-aprendizaje en la asignatura Español en la
Universidad Católica de Honduras y diseñar una estrategia metodológica para la misma casa
de estudios. El tipo de investigación es cuantitativo no experimental y descriptivo. La muestra
la conforman 30 estudiantes y 3 docentes a quienes se aplicaron encuestas. La conclusión de
este estudio advierte las deficiencias de los estudiantes para elaborar párrafos y reconocer su
estructura. En la recomendación propone capacitaciones de los docentes referente a estrategias
de enseñanza para así fomentar el aprendizaje de construcción de textos escritos en estudiantes.
Báez (2015), realizó una tesis de maestría con el objetivo de fortalecer el proceso de
composición escrita en un grupo de estudiantes del IV ciclo de un colegio de Bogotá. El tipo
de investigación es cualitativo, basada en el paradigma interpretativo. El diseño metodológico
fue la investigación-acción: se buscó intervenir desde la práctica docente y de esta manera
reflexionar sobre los problemas. La muestra se conformó por 38 niños y niñas. Al final
concluye que, en la escritura, no se da importancia al proceso de planificación textual y falta
de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje de acorde con las demandas del
estudiante. Por ello, recomienda el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Por otro lado, Bastiani-Gómez y López-García (2016), realizaron una investigación
sobre la comunicación escrita en los estudiantes, el objetivo fue analizar las características de
la producción escrita en la Universidad de Chiapas y la Universidad Pedagógica Nacional. Esta
investigación es de carácter cualitativo. La muestra fue de 83 personas de las cuales 63 de ellas
tienen como lengua materna la indígena y otros 20 el español. Utilizaron técnicas e
instrumentos como las encuestas, la observación del participante y la entrevista grupal.
Concluye que el 90.36% no termina sus ideas con claridad, debido a los errores en la estructura
del párrafo, las oraciones y en los a conectores de las ideas.
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A nivel nacional, Chinga (2012), en su trabajo de maestría, tuvo como objetivo describir
la producción de textos narrativos en los estudiantes del quinto y sexto de Primaria de la
Institución Educativa 5129 ubicada en Pachacútec. El tipo de investigación es cuantitativa-
descriptiva y la variable fue producción de textos narrativos. La muestra estuvo conformada
por 188 estudiantes: 95 de quinto y 93 de sexto de Primaria. Los resultados obtenidos revelan
dificultades para elaborar narraciones en los estudiantes. En ese sentido, recomienda que en los
primeros años de carrera los docentes trabajen la producción de textos narrativos basándose en
situaciones cotidianas.
Por su parte, Chávez, Murata y Uehara (2012), realizaron una tesis de maestría con el
objetivo de determinar las semejanzas y diferencias de las producciones escritas y narrativas
en el quinto grado de Primaria de los colegios Fe y Alegría de Lima y de provincias. La
investigación es descriptiva y comparativa. La muestra se seleccionó por el muestreo
probabilístico y se compone de 530 estudiantes. El resultado se concreta en las deficiencias
significativas para construir textos de los estudiantes provincias respecto de los de Lima.
Tomaylla (2015), tuvo como objetivo de investigación desarrollar una estrategia
metodológica para mejorar la producción escrita de textos narrativos en las niñas del tercer
grado de Educación Básica de la institución educativa Aurora Inés Tejada de Abancay. El tipo
de investigación es cualitativa en la modalidad de investigación acción. La muestra estuvo
conformada por 32 niñas y una docente. Las técnicas aplicadas: observación, el diario de
campo, la guía de observación y la lista de cotejo que permitieron el recojo de información.
Concluye que, para mejorar la producción de textos escritos, se debe aplicar una metodología
que responda a los tres momentos: planificación, textualización y revisión, y que sean
metodologías activas, vivenciales, que respondan a casos reales y significativos.
Galán (2017), realizó un trabajo de maestría cuyo objetivo fue determinar si el
aprendizaje colaborativo se relaciona con la producción de textos en los estudiantes de la
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Universidad Autónoma de Ica. El tipo de investigación utilizada es cuantitativo y el diseño de
tipo descriptivo. La población estuvo constituida por 40 estudiantes de la carrera de Psicología
de a quienes se aplicó el instrumento de lista de cotejo. Por otro lado, la técnica fue
principalmente la observación que permitió advertir el problema. Arribó a la conclusión que,
en la construcción de textos escritos, solo el 50% logra planificar o tiene noción de este proceso;
mientras que un 30% a veces y el 20% nunca.
Salvador (2017), en su trabajo de maestría, tuvo como objetivo determinar si existe
relación entre los procesos cognitivos de la escritura y la producción de textos en estudiantes
del quinto grado de la UGEL No 7 de Lima. La muestra se conformó de 368 niños de 23
escuelas de quinto de Primaria, a quienes se le aplicaron los instrumentos como de comprensión
y escritura (Becole-L) y la prueba de producción de textos escritos (Tepte). El estudio concluye
que los procesos cognitivos de la escritura se relacionan de forma significativa con la
producción de textos, la relación sintáctico-semántica y léxico con la producción. Por tanto,
recomienda producir textos narrativos y prescriptivos a partir del trabajo previo del estudiante
con mediación del docente.
En resumen, el análisis de las investigaciones revisadas, tanto a nivel internacional
como nacional, se evidencian investigaciones de tipo cuantitativas. Asimismo, se constata la
existencia de la problemática investigada: deficiencias en la producción de textos y párrafos en
los estudiantes, debido al inadecuado trabajo didáctico del docente en los procesos de
construcción textual y falta conocimientos de estructuras de los distintos tipos de textos por
parte del estudiante.
Fundamentos lingüísticos que sustentan la construcción de textos escritos
Según la etimología el vocablo texto deriva de la palabra latina textus que significa tejido,
entretejido de significaciones y producto de la comunicación humana como lo afirma Marín
(2012). Como categoría lingüística es y ha sido estudiado por diferentes disciplinas y ciencias
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afines, como la sociolingüística, la pragmática, la lógica, la filosofía y la psicología. Por este
motivo, se analiza a continuación desde un enfoque integral de estas disciplinas.
Al respecto, Barthes (1984), refiere que la producción de textos es análoga con la
elaboración de un tejido, refiriéndose a la etimología, donde el emisor construye el texto de tal
forma como si fuera un entrelazado de significados. Esta propuesta conlleva a indicar que el
emisor es quien se encarga de construir y unir significados con finalidad de comunicarlos.
Por su parte, el semiótico Lotman (1996), tiene un sentido más amplio del texto, al no
circunscribirlo al plano escrito u oral. Su propuesta comprende distintos niveles discursivos,
por citar algunos, pueden ser orales, escritos, gestuales. Asimismo, otras formas de expresar un
mensaje, tales como: la pintura, la danza, una escultura, un templo, un escrito pueden ser textos.
Para el autor, todo puede ser texto, siempre y cuando, pueda atribuírsele una interpretación y
un significado, esta interpretación, al igual refiere Barthes (1984), recae en el receptor.
En tanto para Cassany et al. (2003), el texto se refiere a cualquier manifestación verbal
completa oral o escrita que posee una finalidad comunicativa. Esto va desde los textos
literarios, los escritos por parte de los estudiantes, los diálogos cotidianos, las conversaciones
y hasta una pancarta publicitaria, siempre y cuando, tengan la finalidad de comunicar por parte
del emisor. Por tanto, la posibilidad de ser interpretado.
Esta misma postura tiene Parra (2004), afirma que texto son todas aquellas emisiones
habladas o escritas, de cualquier longitud que van desde un enunciado hasta una tesis, siempre
que tengan unidad, permita la comunicación y responde a la voluntad e intensión del emisor
para expresarse en una situación o contextos específico. Por tanto, el texto tiene algunas
características como: el fin comunicativo, carácter social y pragmático, coherencia entre sus
unidades porque se encuentran relacionadas y un carácter estructurado.
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Vela, García y Peña (2005) tienen una postura similar al indicar que el texto puede ser
cualquier manifestación hablada o escrita de cualquier extensión, siempre y cuando tenga
coherencia y es por ello por lo que el texto es una unidad de comunicación.
Una posición integral asume Romeu (2007), al aseverar que el texto es un enunciado
coherente, portador de significados que cumple una determinada función comunicativa en un
contexto determinado y, para llegar a este fin, el emisor selecciona los medios más apropiados.
Esta posición teórica atribuye al texto un campo integral donde se encuentran inmersos la
intención del sujeto, el contexto y el tipo de texto a discursar, ya sea oral o escrito sin determinar
la extensión.
En línea con ello, Domínguez (2010) concuerda con Parra (2004), Sales (2007) y
Cassany (2016) al afirmar que, el texto es una unidad que se caracteriza por su coherencia.
Primero, la coherencia semántica y la interrelación de las ideas; en segundo lugar, por la
coherencia formal o cohesión donde intervienen las estructuras gramaticales y sintácticas de la
oración. Finalmente, la coherencia pragmática relacionada con el contexto es ahí donde
adquiere significación, ya que se interpreta en un tiempo y un espacio determinados.
Roméu (2007), Sales (2007), Domínguez (2010) y Cassany (2016), agregan que el texto
es una unidad integral y, sobre todo, resultado de la actividad lingüística del ser humano, ya
que tiene un carácter social, pues es el hablante quien produce un mensaje en un contexto
concreto y con una intención comunicativa. Por lo tanto, es de carácter autónomo y de
estructura determinada. En ese sentido, para los autores, el texto es la puesta en funcionamiento
no solo de la materia lingüística, sino también de la articulación o integración de esa materia
en un contexto histórico, cultural y social.
Marín (2012) sostiene que el texto es de extensión variable, puede ser tanto oral como
escrito y se define por la coherencia. Esta cualidad le da sentido al enunciado, es decir, la
coherencia se alcanza cuando el texto logra relacionar las palabras, las frases, las oraciones y
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es comprendido e interpretado por un receptor. A modo de ejemplo, si un texto es expresado
en castellano para un hablante de otra lengua, tal vez no signifique nada, por tanto, no sea un
texto, porque no puede ser interpretado, ya que el receptor no domina el código y no lo puede
decodificar, no tiene coherencia. Por lo afirmado por la autora, se infiere que el texto tiene una
finalidad comunicativa, se distingue por su coherencia y por su cohesión.
En lo que respecta al proceso de materialización del texto, la construcción textual,
Londoño (2012) lo define como el proceso cognitivo complejo que consiste en traducir
cualquier tipo de ideas, sentimientos, pensamientos e impresiones en un discurso escrito
coherente y conforme a la situación comunicativa. Esto se traduce en exigencias del escritor a
nivel ortográfico, léxico, sintáctico, de la comunicación, la organización, la tipología textual y
de acuerdo con la audiencia a quien se dirige.
Por otro lado, Álvarez-Álvarez y Boillos-Pereira (2015), recomiendan que, para
construir textos coherentes, la práctica comunicativa se fundamente en el contexto donde el
escrito recae en una finalidad específica, y el escritor y el lector asumen roles predeterminados.
En otros términos,el escritor debe advertir, posteriormente, analizar el contexto para poder
dirigirse de acorde a las necesidades y demandas que exige el receptor.
Asimismo, Cassany (2016), fundamenta la prioridad de estrategias metacognitivas en
el proceso de construcción de textos, desde la planificación, la textualización y la revisión. De
esta forma, afirma que se requiere un cambio del rol estudiante-docente, donde el docente sería
un orientador del estudiante que, desde su propia responsabilidad como escritor, busca
información sobre su tema, revisa, mejora, toma decisiones de su escrito y de su corrección.
Finalmente, recomienda que los estudiantes empleen carpetas que permitan registrar productos
escritos durante el proceso de la asignatura, la finalidad es valorar, comparar y analizar sus
escritos.
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El análisis realizado permitió afirmar que el texto es resultado de la actividad
lingüística, posee un significado que se materializa en un contexto concreto, con una intención
comunicativa y que para lograr la comprensión deben cumplirse ciertas exigencias como la
coherencia y la cohesión, como afirman Parra (2004), Vela, García y Peña (2006), Sales (2007),
Roméu (2007), Domínguez (2010), Marín (2012), Álvarez-Álvarez y Boillos-Pereira, (2015),
Cassany (2016) y Penas (2018). Igualmente, para su construcción se debe tener en cuenta el
contexto y promover estrategias metacognitivas en el proceso, desde la planificación, la
textualización y la revisión textuales (Londoño, 2012; Álvarez-Álvarez y Boillos-Pereira,
2015; Cassany, 2016).
Tipología textual.
Otro aspecto para tener en cuenta al construir un párrafo o un texto es conocer el tipo de texto
que se desea escribir, como refieren Van Dijk (1996), Cassany et al. (2003), Parra (2004),
Romeu (2007), Sales (2007), Domínguez (2010), Bustos (2012), Marín (2012) y Cassany
(2016). La tipología textual ha sido comprendida desde ópticas distintas: la concepción
literaria, la teoría de la traducción y la lingüística textual (Arias, 2013). En el presente trabajo,
se destacan los tipos de textos de forma integral, por eso, tiene en cuenta los aportes de la
lingüística del textual.
Para Van Dijk (1996), la tipología textual es la parte esquemática y la forma que
adquiere el texto, a ello le denomina superestructura. En tal sentido, la tipología se entiende
como el esquema en el cual se adapta el texto. Por esta razón, las tipologías caracterizan,
jerarquizan y dan forma global al texto. A modo de ejemplo, precisa el autor, en los cuentos
canónicos donde se aprecia cómo el tipo de texto da forma al discurso: la introducción, la
complicación, la resolución, la evaluación y la moraleja. Por tanto, el cuento se adapta la forma,
las reglas y el tipo de texto. A estas variantes adquiridas por el texto lo denomina tipología,
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aunque la superestructura no determina el contenido del texto, sino la forma. De ahí que las
superestructuras ordenan, organizan y esquematizan el texto.
Otras posiciones teóricas sostienen Cassany et al. (2003), Sales (2007), Mendoza
(2007), Roméu (2007), Cortez y García (2010), Domínguez, (2010) y Marín (2012), al
considerar la clasificación de un texto como resultado de las características, particularidades y
las diversas formas que puede asumir y expresarse. Esto se debe a la intención de la
comunicación, los modelos con los cuales se estructuran los textos y el estilo. Dependerá de la
superestructura o la intención comunicativa y el contexto donde se usen, vale decir, que cada
sujeto debe reconocer las características de los textos que leen o escuchan a diario.
Por su parte, Sales (2007) sostiene que la tipología textual responde a diversas
clasificaciones como el género, las líneas de composición y la función comunicativa. En el
primero alude a los géneros literarios, tales como, el narrativo, el poético y el dramático y el
segundo, involucra a diversas formas como la línea de composición progresiva narrativa, la
línea de composición progresiva consecutiva y la composición enumerativa descriptiva. Por
último, de acuerdo con su función comunicativa cuya finalidad responde a criterios estilísticos
y son de tres tipos: el coloquial, el profesional y el artístico donde, en cada uno de ellos, hay
otros subestilos.
De ese modo, se puede afirmar que, cada una de ellas con características no son
privativas. Para ilustrar el caso, en un texto narrativo, pueden aparecer cualidades como
descripciones que son propias de la línea de composición enumerativa. En ese sentido, las
propiedades de cada línea pueden ser intercambiables y flexibles.
Al analizar la sistematización de la tipología textual aportada por Roméu (2007) y
Domínguez (2010), se observan cuatro criterios para referirse a las maneras de organizar el
texto. El primero se orienta al uso del código utilizado para construir el texto; el segundo, según
su forma elocutiva; el tercero, atendiendo a su función; el cuarto, según el estilo de acuerdo
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con las funciones lingüísticas. A continuación, se explica la tipología textual de acuerdo con la
postura de Domínguez (2010), al considerarse la más integral y esclarecedora para los fines
investigativos del presente trabajo.
Clasificación de texto según su código.
Se diversifica en texto oral, escrito, icónico y simbólico donde el código determina cada una
de estas. El primero tiene como soporte la oralidad, mientras que el segundo se materializa a
través de la escritura. Por su parte, los textos icónicos y simbólicos se construyen mediante
signos o símbolos aceptados por convención.
Por ejemplo, la carta, el oficio, el acta y el informe son documentos donde se emplea el
código escrito; mientras que la exposición, la entrevista o el debate son textos orales. Los textos
icónicos y simbólicos se advierten en carteles, avisos, señales.
La clasificación según su forma elocutiva.
Este tipo de clasificación se basa en la consideración información de los textos, estos son los
siguientes: según el avance progresivo y enumerativo y la línea de enumeración (Domínguez,
2010). Estos son los textos dialogados, narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos.
Textos dialogados.
Se expresa en las conversaciones que suelen ser breves, rápidas y espontáneas; además,
hablante se vale de recursos no verbales para completar su información verbal.
Textos narrativos.
Textos caracterizados por la presencia de personajes, la historia se desarrolla en un tiempo
determinado y mantienen una secuencia de tensión para culminar con el desenlace final.
Textos descriptivos.
Textos que se caracterizan por los detalles de objetos, seres y personas que aluden a la realidad
misma, además, uno de los recursos es la enumeración de las cualidades.
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Textos expositivos.
Textos que buscan informar sobre un tema en las que las relaciones lógico-causales se
establecen mediante la causa y el efecto, de consecuencia, de análisis, de síntesis, de persuasión
y de información.
Textos argumentativos.
Este tipo se basa en la defensa o refutación de una tesis en base de argumentos que defienden
la postura del autor.
Según la función del texto.
Se fundamenta de acuerdo con las funciones lingüísticas de la comunicación (Domínguez,
2010). El texto puede ser: informativo, expresivo, poético y apelativo. En el primero, la función
primordial es transmitir información general con objetividad. En los textos expresivos es
transmitir estados de ánimo. Otra concepción son los textos poéticos cuya intención del autor
consiste en recrear la realidad de forma artística usando el lenguaje mismo. Por último, los
textos apelativos donde el autor busca convencer e incentivar al interlocutor a realizar una
acción.
Según el estilo del texto.
Este criterio se fundamenta en el estilo de la comunicación y la función comunicativa
(Domínguez, 2010). Quiere decir que se manifiesta por la variabilidad del registro de la lengua
como son los registros estándar, popular o culto según la situación comunicativa en el cual se
presente al hablante. Esta variabilidad implica el cambio de registro debido a la situación
comunicativa. La clasificación de textos bajo este criterio se subdivide en: los textos
coloquiales, textos publicitarios, textos científicos, textos oficiales y textos literarios.
En resumen, los fundamentos lingüísticos analizados permiten tener claridad sobre las
leyes generales de la lengua que se ponen de manifiesto a través del pensamiento y el lenguaje
como medios esenciales para lograr el acto comunicativo oral y escrito.
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El párrafo: partes y etapas que la integran
El párrafo como categoría lingüística ha sido poco investigado como parte de la unidad textual.
Es así como las investigaciones se han concentrado en el discurso de manera general y no
siempre en las unidades que lo integran como afirman Fuentes (1993), González (2004) y
Olivares (2013). Dicho de otra manera, las investigaciones se han focalizados en las unidades
mayores como el texto, no en los elementos que lo componen: el párrafo. Debido a esta
restricción de esta categoría es necesario su conceptualización exhaustiva. En seguida se
revisarán los referentes teóricos acerca del párrafo.
Los estudiosos de la retórica textual, Albadalejo y García (1983), analizan las
características del párrafo desde su función de unidad y como parte del discurso. Conciben al
párrafo como componente de significatividad, el cual desarrolla una idea única y se relaciona
e integra como partes individuales en un texto general que debe seguir una misma línea
temática. Por otro lado, la característica del párrafo se manifiesta en la delimitación, el cual se
asemeja tanto al apartado como al capítulo, porque desarrollan un tópico o un tema central.
De este modo, manifiestan que el tópico desarrollado por el párrafo puede ser parcial o
total. Si el párrafo es único, desarrolla un tópico total; si no es el caso, desarrolla un tópico
parcial, ya que se convierte en una parte del texto que amplía y complementa.
En resumidas cuentas, el tópico total se construye con las unidades menores como son
los tópicos parciales, por lo que presentan correspondencias entre el todo y sus partes y
viceversa, de esta forma, se relaciona el párrafo con el texto. Por ello, el conjunto de oraciones
las que desarrollan un párrafo no puede estar aisladas, porque son elementos vinculantes que
cumplen el objetivo de ampliar, explicar, argumentar o refutar un mensaje.
Por su parte, la significatividad del párrafo por más delimitado que fuera se manifiesta
cuando desarrolla una idea concreta y alcanza significatividad cuando desarrolla la estructura
profunda del texto donde alcanza la coherencia, sea en el párrafo, el texto o el apartado.
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En suma, los autores conciben el párrafo como una unidad en sí misma, que a la vez se
relaciona con otras unidades como el texto, porque sigue una línea temática que desarrollan un
tópico y las oraciones son las unidades que unen al párrafo.
Por otro lado, Fuentes (1993), concuerda con Albadalejo y García (1983) al aseverar la
importancia del tópico como componente de organización del texto. Este se segmenta de
acuerdo con el tema a desarrollar por el escritor que escoge la tipología de texto, la intención
comunicativa, el argumento o el discurso.
Como se aprecia, el párrafo es una forma de la expresión escrita que desarrolla un tema
que a su vez se convierte en subtema del texto. Otro aspecto es la coherencia interna,
componente interno del párrafo, porque sus elementos señalan, el inicio, el cierre al menos el
límite entre ellos tal como aseveran Fuentes (1993), Calsamiglia y Tusón (1999) y Domínguez
(2010).
Por su parte, para Serafini (1994) el párrafo es el pilar del texto, la unidad de
información que posee sentido completo y que se separa con un punto y aparte. Concretamente,
se caracteriza por poseer una idea lo suficientemente autónoma donde el signo de puntuación
finaliza su estructura. Esta relación entre la puntuación y el párrafo, lo advierten Ponce y Batista
(2011), al afirmar que permite establecer el sentido global de todo el texto, porque son unidades
que desarrollan el conjunto.
En una concepción similar, Cassany (1996, 2006, 2007) asevera que es la unidad con
sentido, desarrolla una idea completa y se diferencia de los demás párrafos. Por otro lado, incide
la identidad gráfica que visualmente es identificable por el uso del punto y aparte y por la
separación visual-gráfica entre unidades parrafales. Debido a que se inicia con letra mayúscula
sangrada a la izquierda en una línea nueva, donde se desarrolla un conjunto de oraciones
relacionadas entre sí, con el propósito de comunicar un mensaje y se cierra con el punto y aparte
o punto final.
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Por su parte, Calsamiglia y Tusón (1999), revelan que el uso del componente visual,
como la distribución y la separación del párrafo, responde al interés comunicativo del escritor.
Es decir, depende del tipo de texto, la extensión de este y la voluntad estilística del escritor.
Por tanto, se afirma que el componente visual responde a la comunicación del contenido.
En esa misma línea, Mendoza (2007), lo define como una unidad escrita, en la cual se
desarrolla una idea determinada, organizada y coherente, donde su estructura se compone de
tres partes: la estructura semántica, la estructura formal y su cualidad. La estructura semántica
se relaciona con la idea principal que presenta el tópico del párrafo y las ideas de complemento
que lo desarrollan. La estructura formal son las oraciones, tanto la idea principal como las
secundarias, unidades entre sí y que pueden ser enlazadas por elementos cohesivos y los signos
de puntuación. Por último, la cualidad del párrafo involucra, necesariamente, el desarrollo de
una idea, caso contrario, rompe con su unidad.
Esta afirmación propuesta por la autora ha sido desarrollada por Hannay y Mackenzie
(2009), quienes han sistematizado la estructura del párrafo de la siguiente manera: presenta una
idea que se introduce a través de un tópico, tiene una parte central que se desarrolla y una
oración final que sintetiza la información desarrollada en el párrafo. En cambio, para Oviedo
(2008), esta estructura es variable, porque la idea principal o tópico puede ubicarse al inicio, al
medio o al final, y dependerá de la facilidad de su transmisión. Es decir, el escritor es quien
adecúa el párrafo con la finalidad de hacerlo más sencillo. En resumidas cuentas, el párrafo
tiene una estructura, pero la ubicación de sus ideas dependerá del escritor.
Por su parte, Domínguez (2010), se basa en el componente microestructural de la
organización del discurso, y afirma que el párrafo es una parte del texto y su unidad de
composición son las oraciones. Argumenta, las palabras forman sintagmas; con estos,
oraciones; un conjunto de oraciones estructura un párrafo y estos se unen cuando constituyen
un discurso; finalmente, lo que ha queda expresado es el texto. Estas afirmaciones se distinguen
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dos características. La primera fundamentada en las oraciones como base para la producción
de párrafos. La segunda, una vez elaborado el párrafo, se relaciona con el todo: el texto.
Ahora bien, el párrafo no ha estado exento de los avances tecnológicos, es así como
Montolio (2014), emplea el concepto de “seudopárrafo” para referirse a las presentaciones de
Power Point. El autor manifiesta que estos rompen con la estructura fundamental de la
textualidad, como son la coherencia y la cohesión. Puesto que se encuentran aislados a través
de viñetas sin ningún elemento que los articule, tan solo expositor es quien conoce su
estructura. Por lo tanto, el lector no puede extraer una idea por sí solo.
En resumen, Serafini (1994), Calsamiglia y Tusón (1999), Mendoza (2007), Cassany
(1996, 2007), Oviedo (2008), Hannay y Mackenzie (2009), Domínguez (2010) y Ponce y
Batista (2011), consideran al párrafo como una unidad independiente que se construye con
unidades menores como las oraciones. Estas pueden cambiar de lugar dentro del mismo
párrafo, ya que depende de la voluntad del escritor. Una característica básica es que presenta
un tópico o idea principal que se relaciona con otras que giran en torno a aquel. Asimismo, es
un elemento intermedio constituyente del texto. Posee una identidad gráfica que es marcada
por el punto seguido y permite diferenciarse de otros párrafos.
Por su parte, Bustos (2012), cuestiona la concepción del párrafo como una estructura
fija y establecida a priori de las necesidades del emisor. Para el autor, el párrafo se adecúa y
responde a las necesidades del escritor y lo que busca comunicar. Dicho de otra manera, es una
unidad discursiva que permite adecuarse o distribuirse de acorde con la finalidad del escritor o
la situación comunicativa en que se encuentre y las reglas que lo ordenen.
En lo concerniente a su conceptualización lo define como una unidad de construcción
textual que se desarrolla sobre la base de unidades menores como los enunciados, unidad
mínima de creación textual, y se encuentra delimitado por el punto. Es decir, el párrafo es la
unidad que se construyen en base a enunciados y depende él para realizarse como unidad.
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En su construcción intervienen la secuencia textual del que trata y del género del
discurso en la cual se adscribe para la construcción del texto. En pocas palabras, el párrafo se
construye teniendo en cuenta su tipología textual y adquiere diversos matices de acuerdo con
el tipo de texto que se quiere redactar.
Dimensión temática y retórica del párrafo.
El párrafo desarrolla una idea o tópico, a lo que se denominan dimensión temática. Al respecto,
Longacre (1979), Albadalejo y García (1983), Serafini (1994), Cassany (1996), Mendoza
(2007), Oviedo (2008), Hannay y Mackenzie (2009), Domínguez (2010) y Montolío (2014)
concuerdan con esta afirmación.
En ese mismo lineamiento, con una concepción más integral y esclarecedora, Bustos
(2012), asevera que el párrafo se debe interpretar desde su complejidad estructural y desde su
unidad temática. Para el autor, el tema o tópico es el componente básico del párrafo el cual
expresa información en su estructura. No obstante, aclara que esta unidad temática no se agota
en un solo párrafo, sino que puede ampliarse en otros, todo ello dependerá del autor, si lo
quisiese, para que sea entendido por el lector. En esta voluntad o elección del emisor radica
elección retórica que responde a los objetivos discursivos que busca el escritor.
Dimensión visual del párrafo.
El concepto de dimensión visual se refiere a la extensión del párrafo. Concepción teórica que
ha sido trabajada con anterioridad por Cassany (1996, 2006, 2007), quien afirma que los
párrafos deben procurar identidad gráfica que separa de otras unidades, también poseen cierta
uniformidad, por tanto, en palabras del mencionado autor, sería un error mezclar los párrafos
cortos con los más extensos, según afirma este autor.
En cuanto a esta similitud de párrafos, Bustos (2012) manifiesta que la dimensión visual
o extensión del párrafo genera, en cierta medida, expectativas de lectura en términos de ligereza
o de densidad conceptual. Esto es, un párrafo corto sería mucho más comprensible; mientras
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que uno más largo le correspondería un mayor reto para interpreta su significado. Por tanto,
para fines didácticos lo más importante dependerá de los intereses argumentativos del escritor.
En ese sentido, concuerda con Calsamiglia y Tusón (1999).
Dimensión cognitiva del párrafo.
La dimensión cognitiva del párrafo se relaciona con la interpretación del texto y el
almacenamiento de la información transmitida, es decir, comprende tanto a la recepción y la
producción textuales. Por tanto, esta propuesta advierte dos ideas; la primera relacionada con
las posibles interpretaciones textuales o del párrafo; la segunda, el párrafo como una unidad
donde se aprehende el contenido (Bustos, 2012).
Cualidades esenciales del párrafo: la coherencia y la cohesión
El texto para, ser considerado como tal, posee propiedades que lo identifican del no texto.
Analizado desde esta óptica, diversas instituciones y autores han teorizado al respecto para
diferenciar al texto de lo que no es considerado como tal (Domínguez, 2010).
Es así como Dioses (como se citó en Salvador, 2017), incide que, para la elaboración
de textos formales bajo el sistema Tepte, se deben contemplar las siguientes propiedades: la
unidad temática, la ortografía puntual, la corrección gramatical, la cohesión, la intención
comunicativa y la coherencia.
Estas exigencias tratadas como propiedades del texto han sido abordados por
Calsamiglia y Tusón (1999), Cassany et al. (2003), Parra (2004), Mendoza (2007), Cassany
(2016), Sales (2007), Domínguez (2010), Marín (2012) y Penas (2018). Sin embargo, a pesar
del alcance teórico, se presentan discrepancias sobre un número de estas propiedades, no
obstante, esto responde al enfoque que se da al tratamiento del texto y los fines que se busquen,
en lo que sí concuerdan es en dos propiedades: la coherencia y la cohesión. Llegado a este
punto, se presentarán estas dos las propiedades desde las distintas posiciones teóricas y, para
finalizar, se definirá la coherencia y la cohesión.
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Para Cassany et al. (2003), las propiedades del texto son requisitos necesarios para ser
considerados como tal y por tanto debe tener un fin comunicativo. Estas propiedades son seis:
la adecuación, la coherencia, la cohesión, la gramática o corrección, la presentación y la
estilística adecuadas. Así la adecuación es uso adecuado del dialecto y el registro de la lengua
de acorde al tipo de texto.
En esa misma línea de investigación, para Mendoza (2007), recae en tres aspectos: la
coherencia, la cohesión y la adecuación. Ejemplo, afirma que la cohesión engloba el uso de la
puntuación, el uso de conectores, la puntuación, la estilística solo por mencionar algunos;
mientras que la coherencia se refiere a sentido.
Por su parte, para Domínguez (2010), la textualidad son las características esenciales
que debe reunir el texto. En ese sentido, precisa seis criterios: la coherencia, la cohesión, la
intencionalidad, la aceptabilidad, la informatividad, la situacionalidad, la transtextualidad. Sin
embargo, las cuatro últimas se desprenden de la coherencia y de la cohesión. En el caso de la
aceptabilidad se debe a la coherencia, porque en el uso adecuado del significado se debe a esta.
Sin embargo, estas dos propiedades, coherencia y cohesión, son principios que constituyen el
texto.
En definitiva, las propuestas por los autores establecen dos ideas fundamentales:
primero, el texto cumple requisitos para ser considerado como tal y diferenciarlos, es decir, son
principios constitutivos del texto; segundo, el texto tiene una finalidad comunicativa.
Ahora bien, estas exigencias del texto, la coherencia y la cohesión, no son privativas
del texto, sino que también involucra al párrafo, en tanto que este es un texto, si se tiene en
cuenta que el texto es toda unidad que puede ser interpretada y que tiene una intención
comunicativa como lo han propuesto Domínguez (2010) y Marín (2012). Por lo expresado la
coherencia y la cohesión son componentes del texto y del párrafo.
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La coherencia.
Según Cassany et al. (2003), la coherencia se refiere al procesamiento de la información que
se desea comunicar, es decir, la organización y distribución del texto. Por tanto, establece el
orden cómo se comunicará, el orden de los componentes del texto, el detalle y la estructura. En
ese sentido, la coherencia se relaciona con la semántica del texto donde las partes se organizan,
se ordenan y se distribuyen para adquirir un significado, que son las unidades menores como
la oración, pasando por el párrafo y el texto.
Siguiendo esa misma línea, para Domínguez (2010), es una propiedad semántica del
discurso cuyas partes se conectan con un todo significativo donde lo formal y lo pragmático se
insertan al significado. Además, depende de la intención comunicativa del hablante cuyo fin es
la comunicación íntegra del contenido del texto. Dicho de otra manera, un texto coherente debe
ser entendido por el receptor en el proceso de decodificación. Para ello, la autora propone tres
niveles de coherencia: semántica, formal y pragmática. En la primera, se refiere a la relación
lógica de las ideas expresadas; en la segunda, es la elección de los medios lingüísticos que
expresan esas ideas y determinan la cohesión textual.
Mendoza (2007) determina que la coherencia se identifica desde procesamiento de la
información. Por eso, importa mucho la pertinencia, la calidad y cantidad información del
texto; así como la distribución y organización que se busca comunicar, por ejemplo, el orden
de las partes del texto.
Por su parte, para Marín (2012), al igual que Domínguez (2010), la coherencia apela al
entendimiento del receptor. Dicho de otros términos, se relaciona con la actividad comunicativa
del ser humano, por tanto, es la propiedad primordial del texto. A decir de la autora, la
coherencia se evidencia dos momentos: el primero, en relación de significados entre las partes
del texto; el segundo, en la posibilidad de que el receptor pueda reconstruir el mensaje. Esta
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relación se forma mediante los elementos gramaticales y el vocabulario. Por este motivo, se
vincula la semántica y la pragmática discursivas.
Después de haber analizado se puede evidenciar ciertas coincidencias teóricas y
complementarias referente a la coherencia textual se afirma que, las investigaciones de
Calsamiglia y Tusón (1999), Cassany et al. (2003), Mendoza (2007), Domínguez (2010), Marín
(2012), Penas (2018) y otros considera dos aspectos fundamentales. En primer lugar, coinciden
en señalar que la coherencia es la relación de ideas entre las partes poseedoras de significado.
En segundo lugar, que esta información sea interpretada y reconstruida a través de la
decodificación del receptor.
La cohesión.
Al respecto, Calsamiglia y Tusón (1999), Cassany et al. (2003), Mendoza (2007), Sales (2007),
Domínguez (2010), Marín (2012) y Penas (2018), afirman que la cohesión es la articulación
gramatical del texto cuyas unidades que conforman el texto se encuentran relacionados y
vinculados al uso de los saberes gramaticales, puntuación, conjunciones, artículos,
pronombres, sinónimos, preposiciones, caligrafía, entre otros.
En esa perspectiva, para Domínguez (2010) son las relaciones entre los elementos que
lo componen como las palabras, las frases y las oraciones; el uso apropiado de ellos garantiza
la gramaticalidad y da a conocer su coherencia o incoherencia textual. Asimismo, la coherencia
y la cohesión se relacionan, porque el texto coherente y comprensible solo puede expresarse
con una adecuada cohesión. Por otro lado, estas dos cualidades textuales se relacionan con una
adecuada competencia comunicativa del emisor y del receptor, es así como tanto emisor como
receptor procuran una codificación y entendimiento del texto.
La autora referida, propone medios de cohesión textual que son alcanzables cuando se
sabe saber elegir medios lingüísticos adecuados como, por ejemplo: la recurrencia, la
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sustitución, la elipsis, los marcadores transoracionales, el orden de los elementos y los
elementos catafóricos y anafóricos. Estos recursos permiten el logro de la unidad del texto.
En cambio, Marín (2012), define la cohesión como la construcción por medio de
recursos gramaticales y léxicos. Para abordar la cohesión, propone dos planos: la cohesión
referencial y la cohesión interfrástica. En la primera, se emplean recursos lingüísticos para
promover la cohesión textual como los pronombres, el léxico y la elipsis. En la segunda, los
mecanismos que relacionan los párrafos y las oraciones en un texto y se dan de dos maneras la
conexión y la progresión temática. Al igual que Domínguez (2010), un texto o párrafo con
cohesión favorece la comprensión de textos.
Para sintetizar, la cohesión se relaciona con la morfosintaxis que permite integrar los
elementos del texto desde las palabras, las frases y las oraciones; el uso adecuado de estos
facilita la producción y la interpretación del texto.
En resumen, el párrafo es una unidad intermedia que se inserta y se adecúa al tipo texto
por el emisor o autor. Por otro lado, las características esenciales del párrafo se plasman a través
de cuatro niveles: temático, retórico, visual y cognitivo.
En la concepción de la tesis presente, se asume la posición teórica del párrafo del autor
Bustos (2012) como categoría apriorística por adecuarse a los fines y propósitos de la presente
investigación. Por otro lado, se identificaron las siguientes subcategorías: base conceptual, base
procedimental y base actitudinal, porque el aprendizaje es un proceso integral desde la
asimilación del concepto que responde al qué; el saber hacer o lo procedimental que son las
habilidades y el reconocimiento del valor y lo axiológico por el sujeto en su construcción y
aplicación en la resolución de problemas (Giribuela, 2006; Roméu, 2007; Díaz-Barriga y
Hernández, 2010 y Tobón, 2012).
Dicho de otra manera, (Castellanos et al., 2003 y Miqueli, 2006) afirman que, el
estudiante debe saber qué, saber cómo y saber cuándo. Por tanto, los contenidos no solo se
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refieren a la información, sino alude a las habilidades, las nociones, las actitudes, y los métodos
y los procedimientos para lograr ese desarrollo integral en el educando, según refieren Silvestre
y Zilberstein (2002), Gonzáles (2008), Díaz-Barriga y Hernández (2010) y Ortiz (2015).
Base conceptual.
Es el resultado de la actividad cognoscitiva, visto en los fundamentados de los conceptos, las
leyes, teoría de la lingüística y vinculada con el saber que se determina por la pregunta ¿Qué
sé?, se aprende mediante el razonamiento, la abstracción, apreciando el valor de lo aprendido,
asumiendo posiciones y aplicándolo en la práctica (Castellanos, 2007; Gonzales, 2008; Tobón,
2013; Díaz-Barriga y Hernández, 2010; Ortiz, 2015; Mora 2017). Por ejemplo, conocer los
signos de puntuación, definir qué es un texto y los principios de textualidad serían un contenido
de tipo conceptual.
Indicadores: Demuestra dominio conceptual del párrafo, reconoce la estructura del párrafo y
reconoce las propiedades del párrafo.
Base procedimental.
Es la aplicación, transformación y construcción de los saberes teóricos adquiridos. Esto es, la
práctica de los conocimientos que se enriquecen con los conocimientos conceptuales. Para ser
más precisos, se relacionan con las actividades conceptuales, a partir de ahí saber hacer,
emplear y transformar dicho contenido, donde se aplica un procedimiento, técnica o método.
Responde a la pregunta ¿Cómo se debe hacer? Algunos ejemplos serían, emplear los signos de
puntuación en el texto escrito, identificar un texto con redundancia y es capaz de corregirlo,
construir un mapa conceptual, escribir textos de acuerdo con la situación comunicativa y crear
oraciones con independencia sintáctica.
Indicadores: construye párrafos de acuerdo con su tipología, produce párrafos atendiendo a la
coherencia y cohesión según el tema y el contexto y produce párrafos delimitando su estructura:
idea principal, secundaria y terciaria.
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Base actitudinal.
Es la disposición del sujeto para actuar, incluye lo afectivo, volitivo, la acción emocional y
valorativa del actuar. Se desarrolla a partir de los valores, principios, emociones, actitudes y
normas que permite agruparse en la base axiológica. Los conocimientos axiológicos se integran
en el aprendizaje procedimental y conceptual, como aseveran Castellanos et al, (2002),
González (2007), Ortiz (2008), Tobón (2009), Pimienta (2012) y Rico et al. (2013). Para
ilustrar el caso, crear un texto de acuerdo con la situación comunicativa del estudiante.
Indicadores: reconoce la importancia del párrafo como forma de expresión escrita, expone los
párrafos producidos con un sentido crítico y busca la mejoría al escribir y aplica estrategias
metacognitivas y de autorregulación en el trabajo con el párrafo de forma individual y colectiva
En conclusión, los tres momentos de asimilación del saber, en la construcción de
párrafos, son importantes por su relación dialéctica de manera integral, lo cual debe ser del
dominio del docente para que logre al dirigir la enseñanza- aprendizaje y atender el desarrollo
integral del estudiante. A continuación, se presenta el siguiente gráfico que sintetiza estos tres
tipos de contenidos.
Figura 1. Esquema que demuestra los tipos de contenidos
Fuente: elaboración propia
Conceptual (saber qué)
Actitudinal (saber ser)
Prodecimental (saber hacer)
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Conceptualización de la categoría estrategia metodológica y su contribución a la
producción de párrafos
La terminología estrategia debe ser esclarecedora en estas circunstancias, ya que puede ser
entendido de distintas formas, por este motivo, es condición importante su conceptualización.
Los diccionarios lo enmarcan al ámbito militar. Según el diccionario Moliner (2008),
el término alude a la milicia, consiste en el arte de dirigir, coordinar, planificar, establecer
tácticas y, en su segunda acepción, se refiere al arte de dirigir un asunto para conseguir un
objeto deseado. Por su parte, la Real Academia Española (2014) destaca dos concepciones. Por
un lado, se trata del arte de dirigir asuntos militares; por otro lado, se entiende como un proceso
regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisión óptima en el momento establecido.
Sendas definiciones lo entienden como la capacidad de dirigir o accionar para conseguir
una meta establecida cuyo proceso es regulado, porque es aplicada en el momento adecuado y
oportuno. Involucra la capacidad de planificar, dirigir, regular para alcanzar propósitos o metas
planteadas.
En el ámbito educativo, Monereo (2001), define como las acciones o pensamientos que
accionan los docentes para favorecer a los estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tienen como objetivo facilitar la asimilación de conocimiento por parte del
estudiante. Dicho de otra manera, estas fomentan la adquisición, retención y transferencia de
conocimientos. El autor clasifica en dos: las estrategias de enseñanzas y las estrategias de
aprendizaje, ambas interdependientes y complementarias, puesto que una no puede separarse
de otra porque forman parte del proceso didáctico que redundan y favorecen al estudiante.
Otra concepción propone Latorre y Seco (2013), aseveran que es un procedimiento
heurístico que permite tomar decisiones en condiciones específicas y singulares. En
consecuencia, permite resolver de una forma inteligente, organizada, y que ha pasado por un
proceso de planificación y reflexión por parte del docente. Las estrategias se conforman por
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una cantidad limitada de acciones no necesariamente secuenciadas cuyo uso tiene cierta
libertad y una finalidad en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, se precisa que la estrategia es un proceso planificado, pensado y reflexivo
utilizado por el docente, permite tomar decisiones o acciones con la finalidad de alcanzar un
objetivo propuesto advertido con anterioridad. Contempla el qué hacer y el cómo debe de
emplearse para alcanzar dichas metas.
Antes es necesario realizar un análisis riguroso que integre lo conceptual integral, lo
procedimental y actitudinal para tener en cuenta cómo tratarlo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje a partir del empleo de la categoría método y la metodología
Referente a la categoría métodos Álvarez (1999), Díaz-Barriga y Hernández (2010),
Tobón (2012), Latorre y Seco (2013) y Addine (2013), expresan que tiene carácter sistémico e
indica el camino, la vía o la forma a través de las cuales se regula la actividad del profesor y la
de los estudiantes para alcanzar los objetivos. El método orienta la dinámica del proceso de
enseñanza en su relación con el objetivo y el contenido a tratar; su selección, organización y
aplicación configura un espacio de interacciones entre el estudiante, el docente y el grupo.
En cambio, el término metodología para la Real Academia Española (2014) y el
Diccionario Moliner (2008) lo definen como procedimientos a seguir. Por un lado, para el
diccionario propuesto por la RAE remite a dos raíces, primero a la raíz latina methŏdus, y del
griego μέθοδος métodos, y el significado se relaciona con el procedimiento para realizar un
acto en sentido amplio de la palabra. Por su parte, el Diccionario Moliner (2008), identifica el
término con el procedimiento que incluye un conjunto de reglas, ejercicios y lecciones para
enseñar o aprender algo.
La categoría método en el ámbito pedagógico tiene un significado concreto y complejo.
Es así como para Picardo, Escobar y Valmore (2005), refieren que un método adecuado tendrá
un resultado exitoso. Depende del método para lograr resultados óptimos.
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Por su parte, la m