Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje

Autores:

Oscar González

Magaly Figuera

Colectivo de Revisión y AcompañamientoAismin Manaure, Antonio Giardina, Carlos González, Carlos Guedez, Carlos Rodríguez, Enrique

Arrieta, Enrique Valles, Eseario Sosa, Elim Sosa, Eve Zambrano, Henry Parucho, Herlinda Colmenares, Ingerzon Freites, Kiramara Reyes, Luis Ortega, Magali Figuera, Marián Alvarado, Mayi Cumare, Oscar González, Rogelio López, Samuel Vargas, Simón Sosa, Sorocaima Silva, William

Escalona, Yamileth Romero, Yecuana Álvarez, Zaida Suárez.

Abril 2005

1

PRESENTACIÓN

Venezuela vive momentos estelares. La victoria de agosto de 2004 y la

“Definición del Nuevo Mapa Estratégico” los días 12 y 13 de noviembre

de 2004, en el taller de Alto Nivel, dirigido por la Presidencia de la

República, constituyen el salto adelante para continuar en la

construcción de un nuevo país.

Dentro de los diez grandes objetivos estratégicos definidos, el tercero

plantea:

Avanzar Aceleradamente en la Construcción del Nuevo Modelo

Democrático de Participación Popular, para lo cual se definen como

herramientas las siguientes:

Programas de formación sociopolítica dirigidos a facilitadores y

participantes de todas las misiones.

Programas conjuntos de Formación Sociopolítica a los funcionarios

públicos y líderes comunitarios.

El propósito del componente de Formación Sociopolítica de la Misión

Vuelvan Caras, está inscrito en la búsqueda de las definiciones

necesarias para consolidar la Revolución Bolivariana en función de una

sociedad libre, cooperativa, democrática, participativa, autodeterminada,

consciente, que rompa con las relaciones de dominación propias del

modelo capitalista imperante en esta sociedad.

Se trata de una educación liberadora que contribuye a la construcción

del poder popular y a la emancipación social e individual. Es una

Formación para guiar nuestras acciones y nuestras ideas hacia la

afectación de las relaciones de producción capitalista: de Propiedad,

Mercantiles y la División Social del Trabajo. Es un método para un

nuevo ciudadano que actúe con otra manera de organizarse, de

2

comunicarse, educarse y de abordar la realidad para transformarla en

función del interés emancipador, y se conoce como método

INVEDECOR, siendo una articulación de 4 estrategias: INVestigar,

EDucar, Comunicar y ORganizar, originándose su denominación a partir

de la unión de las letras iniciales de cada una de ellas.

Los Núcleos de Desarrollo Endógeno de la Misión Vuelvan Caras, serán

uno de los campos de aplicación del componente de Formación

Sociopolítica, con sujetos y contextos determinados, enmarcado en el

propósito estratégico del cambio del modelo de producción. Por otro

lado y bajo la misma línea de acción, el componente de Formación

Sociopolítica se perfila hacia las comunidades organizadas y las

instituciones de la administración pública.

El Componente de la Formación S ociopolítica está constituido por los

siguientes ejes temáticos:

Valores Bolivarianos

Democracia Protagónica: Nuevas Formas y Escenarios de

Participación Social

Ejes Claves del Modelo de Desarrollo: Economía Popular y

Núcleos de Desarrollo Endógeno.

Método INVEDECOR

Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje

Estrategia Comunicativa Integral

El Cooperativismo y otras modalidades de Asociaciones

Productivas. La Cogestión y la Autogestión en la Economía Popular.

Elementos Culturales de la Revolución Bolivariana

Enfoque de Género

Educación Ambiental

Método de Proyecto

Resistencia al Cambio y Procesos Motivacionales

3

Defensa Integral del Territorio

Cada Eje Temático se aborda en dos cuadernos, uno para facilitadores y

otro para lanceros presentándose propósitos, contenidos y el método

desde el punto de vista didáctico y además se utiliza recursos

audiovisuales de apoyo para complementar la formación.

Al tener una concepción y un método coherentes con el propósito ya

definido creemos estar contribuyendo de manera definitiva y humilde

con el reto planteado, es decir la construcción de una nueva sociedad.

4

ELEMENTOS FÚNDANTES

Los elementos que dan origen a la propuesta formativa del eje temático

Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizajes, están

contenidos en los materiales siguientes:

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999

Definición del Nuevo Mapa Estratégico, 2004

Ensayo “El Desarrollo Endógeno y la Misión Vuelvan Caras”,

Carlos Lanz Rodríguez, Caracas, Mayo de 2004.

Plan de Formación Permanente del MINEP.( Falta fecha)

Memoria del 1er. Taller de Formadores de Formadores, Colectivo

de Sistematización, Aragua, Enero 2005

5

PRESENTACIÓN DEL EJE TEMÁTICO

Trascendiendo los enfoques tradicionales desde donde se

aborda la didáctica, asumimos la teoría crítica que nos ofrece

las herramientas necesarias para afectar la relaciones de

dominación en ambientes donde se realizan actividades

académicas y en las relaciones interpersonales de nuestra

cotidianidad. La Didáctica en el marco INVEDECOR , tiene como

principal propósito, atacar las brechas existentes entre

facilitadores y participantes y establecer una relación horizontal

en donde el diálogo de saberes sea premisa fundamental, que

contribuya a la construcción de aprendizajes significativos.

6

CONTENIDO

El Contenido de la Didáctica Investigativa y Estrategias de

Aprendizaje se inicia con una sustentación filosófica y una serie

de aspectos que tienen que ver con el desarrollo del tema, tales

como: Didáctica, La Didáctica Investigativa en el marco de

INVEDECOR, Aprendizaje, teorías del aprendizaje, pertinencias

de los aprendizajes, estrategias de aprendizaje o principios de

procedimientos, plan de interacción didáctica y evaluación de la

didáctica investigativa.

CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN

Enfocada desde la Teoría Crítica se concibe una educación

liberadora que persigue generar niveles de autonomía y

emancipación de los sujetos sociales, formando a los individuos

o grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera

autónoma y responsable, en una relación recíproca entre

autorreflexión y acción.

Se libera al sujeto de falsas conciencias, llegando a saber

teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las

proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo

sirviendo a los intereses de la dominación o cuándo, por el

contrario, responden a los intereses emancipadores y actuando

en función de transformar la realidad.

Para ello nos enmarcamos en los Intereses Constitutivos

del saber, planteados por J. Habermas, integrante de la Escuela

de Frankfurt, Alemania, uno de los constructores de la teoría

crítica y la Filosofía del Compromiso Social:

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El Interés Técnico: es reproductor y tiene su razón de ser

en las relaciones de poder que persiguen formas de dominio y

control.

El Interés práctico: Se limita a la interpretación y

comprensión de los fenómenos pero no los transforma, es

naturalista.

El Interés Emancipatorio: enfocado desde la teoría crítica,

donde se persigue como finalidad alcanzar la autonomía y la

libertad de los sujetos sociales.

Didáctica

Algunas opiniones sobre didáctica son: según Fernández

Huerta (1983)

“El estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes

con los métodos de aprendizaje

Por otro lado Nerici (1969) afirma que “La Didáctica está

constituida por un conjunto de procedimientos y normas

destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente

que sea posible”.

A continuación se hace referencia a lo que en algunos espacios

de aprendizaje se tomó como didáctica dentro del proceso

educativo transformador.

Didáctica: Arte de Enseñar. Proceso de aprendizaje desde el

otro, construcción intersubjetiva de aprendizajes.

La Didáctica trata de:

Organizar saberes

Facilitar y analizar procesos

Proponer sin imponer

8

Tomar en cuenta las condiciones de los sujetos

En el desarrollo histórico de la Didáctica se ha venido

superando el enfoque centrado en el enseñar y se ha avanzado,

a la luz de los postulados constructivistas, hacia una concepción

crítica. Unido a esto y siendo coherentes con los aportes de la

Teoría Crítica y el interés emancipador, se asume una manera

distinta de abordar la didáctica: Didáctica Investigativa.

LA DIDÁCTICA INVESTIGATIVA EN EL MARCO DE INVEDECOR

INVEDECOR es un método que articula 4 estrategias:

investigar, educar, comunicar y organizar. Su denominación se

origina a partir de la unión de las letras iniciales de cada una

de ellas:

INV: Investigar

EDE: Educar

C: Comunicar

OR: Organizar

Este método reivindica los acervos a través del diálogo de

saberes, con el propósito de transformar la realidad y afectar

las relaciones de producción capitalista.

Es un método que está en contraposición a la división

social del trabajo, es decir la separación del trabajo intelectual

y el trabajo manual, del saber y el hacer. INVEDECOR es una

herramienta que nos invita a transformar las condiciones de

dominación existente y crear las condiciones necesarias para

convivir en solidaridad, cooperación y en armonía con el

ambiente.

9

Para desarrollar la Didáctica Investigativa se hace

necesario analizar cada una de las estrategias del Método

INVEDECOR y relacionarlas entre sí: Investigación-

Comunicación-Organización.

La Didáctica Investigativa aborda el componente educativo

del método y en el marco de INVEDECOR se plantea una

educación desde los principios constructivistas, donde se

reconoce que el sujeto construye su propio aprendizaje en

constante interacción social y a través de procesos dialécticos

de creación, soberanía cognitiva, democratización, relación

horizontal entre sujetos, exaltando las premisas del aprender a

ser, aprender a aprender y aprender a hacer lográndose el

aprendizaje significativo por descubrimiento, generando niveles

de autonomía en los cuales el ser se autodetermina y dirige su

accionar de manera consciente, liberadora y crítica con un alto

grado de compromiso social.

La investigación constituye otro componente del método y

de acuerdo a los aportes de sujetos participantes de la

formación sociopolítica, se valida de la siguiente manera:

“Investigación: Indagar, escudriñar, técnica de saber algo,

descubrir, síntesis, búsqueda de la verdad. “

La investigación en un sentido amplio, es una indagación

sistemática y autocrítica en cuyo transcurso se forman nuevos

conocimientos o conceptos. Es una construcción de

conocimientos.

En la propuesta formativa del componente sociopolítico,

por ser parte del método INVEDECOR, se suscribe la

Investigación-acción. Entendida ésta como una actividad de

10

comprensión y explicación de la praxis, intenta ayudar al sujeto

implicado a identificar sus problemas, a realizar un análisis

crítico de ellos y a investigar las soluciones correspondientes

(Shelton y Larogne, 1981. c.p. Gollete, 1988, p. 43)

La investigación acción implica que el sujeto sea autor y

actor del hecho investigado y nace como una manera de

resolver problemas tanto personales como colectivos, es en su

esencia, una vinculación de la teoría y la práctica en la

búsqueda de respuestas a necesidades específicas.

Otra definición de Investigación-Acción la aporta Carr y

Kemmis:

“Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los

participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la

racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su

entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las

cuales ellas tienen lugar”.

Investigamos el contexto, sus problemáticas e

interrelaciones para caracterizar la realidad, entendida como

una construcción intersubjetiva y en constante transformación,

desde este campo, además del cómo, es decir el método, nos

planteamos el para qué, entendido como la necesidad de la

existencia de seres críticos capaces de transformar las

relaciones de dominación vistas desde todos los ángulos y

según el interés emancipatorio, haciendo especial énfasis en la

Relación Docente-Alumno.

La comunicación, en el método INVEDECOR es el tercer

componente, suscribiéndose el enfoque Habermasiano en

función de una nueva racionalidad comunicativa.

11

Se promueve la comunicación libre de coerción, sin

imposición; una relación de diálogo entre iguales; la libre

expresión de las ideas, el debate y la confrontación y el

consenso activo. Se rechaza el control y el monopolio de la

información, los corrillos, las descalificaciones, el silencio

cómplice, la compulsión psicológica, las agresiones verbales,

debiendo conducir a una cultura del debate y una interacción

constructiva entre sujetos.

Las anteriores determinaciones del método INVEDECOR,

como modelo de producción de conocimientos, modalidad de

aprendizaje y estrategia comunicativa, se articulan en el

terreno organizativo, promoviendo la democratización del

saber, el trabajo colectivo, las decisiones colegiadas, la

dirección consciente y autodisciplinada, la estructura

organizativa flexible y horizontal, la gerencia de procesos, la

autogestión. Se rechaza, el burocratismo y la burocratización, el

monopolio y jerarquía del saber, la especialización y

fragmentación de la tarea, las prácticas autoritarias, el

verticalismo y el centralismo y el excesivo formalismo,

conduciendo a una nueva cultura política con participación

integral de los actores y la democracia directa.

APRENDIZAJE

De los encuentros de interacción didáctica realizados en el

marco del Programa de Formación de Formadores del

componente Sociopolítico de la Misión Vuelvan Caras, se obtuvo

mediante lluvia de ideas, las siguientes palabras- claves sobre

aprendizaje.

12

Aprendizaje: Construcción colectiva de conocimientos.

Aprender a Aprender. Proceso. Cambio de conducta. Libertad.

Relación de valores.

A partir de lo anterior se observa una opinión bastante cercana

a la definición de aprendizaje según el conductismo.

Existen en la actualidad dos escuelas que mantienen el

debate con respecto al aprendizaje, que son: La Conductista y

la Cognitivista.

La primera mantiene la tesis del cambio de conducta

observable sin tomar en cuenta la caja negra (cerebro) y sus

procesos, en el marco de la relación estímulo-respuesta. Dicha

escuela introdujo en el campo educativo la instrucción

programada y el condicionamiento operante y su máximo

exponente es Skinner, quien planteó el reforzamiento.

La segunda (La escuela Cognitivista) que estudia los

procesos cognitivos del ser y la construcción de conocimientos

en la mente.

En esta escuela se ubica el Plan de Formación de Formadores y

por ende la concepción del aprendizaje es APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO, el cual se apoya en

el constructivismo, reconociéndose los saberes previos, la

capacidad de crear, el desarrollo de la soberanía o autonomía

cognitiva, la investigación, resolver problemas, reconocer

intereses y necesidades del alumno, favorecer la curiosidad,

atacando la memorización-repetición, la pasividad en el aula, la

aceptación acrítica de los conceptos, la robotización del

aprendizaje y sintetizándose en aprender haciendo, aprender a

aprender y aprender a ser .

13

14

Aprender Haciendo

El aprender haciendo promueve el descubrimiento y la

indagación, mediante la observación, la exploración, la

aplicación, la comparación, poniendo en práctica la didáctica

investigativa contextual, flexible y pertinente, rechazando las

estrategias centradas únicamente en el libro, la rapidez de los

contenidos y los objetivos, la planificación didáctica rígida, la

evaluación centrada en la memorización, implicando un

aprendizaje activo.

Aprender a Aprender

El aprender a aprender implica el darse cuenta que se está

aprendiendo (Metacognición), la capacidad de respuesta ante

los desafíos, el dominio de la investigación, el pensar con

cabeza propia (soberanía cognitiva), necesitándose un sujeto

crítico de su propio aprendizaje e innovador.

Aprender a Ser

El aprender a ser conlleva a la formación en valores:

solidaridad, cooperación; el desarrollo de la criticidad, la

apertura hacia el cambio, el fortalecimiento de las

comunicaciones personales, la afectividad y la inteligencia

emocional, atacando el individualismo posesivo, la

competitividad, la lucha por la sobrevivencia en términos del

más apto (darwinismo social), las relaciones humanas tomadas

como “cosas” (cosificación), la desesperanza y la anulación de

la voluntad de hacer, el intento de dominación por la vía de la

amenaza, coerción, física y simbólica.

15

El aprender haciendo, el aprender a aprender y el aprender a

ser, están estrechamente vinculados y nos llevan a tratar la

pertinencia de los aprendizajes.

16

PERTINENCIAS DE LOS APRENDIZAJES Y DIDÁCTICA INVESTIGATIVA

En el folleto “Memoria del 1er Taller de Formadores de

Formadores” se abordan las pertinencias de los aprendizajes

bajo cinco aspectos: sociocultural, cognoscitivo, cognitivo,

valorativo y afectivo. Es de hacer notar que en el libro Teoría

Crítica e Innovaciones Pedagógicas, de Carlos Lanz R. se

establece una relación entre el logro de dichas pertinencias y

calidad educativa y además se reconoce el desarrollo formulado

sobre este tema por la Comisión para la Reforma del Estado

(COPRE) en el año 1994 y por el profesor Arnaldo Esté en el

año 1995 a cerca de la no pertinencia de los aprendizajes.

Pertinencia sociocultural

Parte del reconocimiento de contextos y sujetos, en

momentos históricos determinados. Tomando en cuenta la

diversidad étnica y la interculturalidad. La reivindicación de los

saberes y acervos comunitarios permite el diálogo y la

participación ciudadana en el proceso educativo, vinculado al

desarrollo local sustentable, en una perspectiva endógena:

desarrollo por dentro, y desde adentro, en una comunidad

concreta.

Pertinencia cognoscitiva

El actual colonialismo intelectual posee una de sus

concreciones en la epistemología y pedagogía trasmisora: se

consumen saberes ajenos, se reproducen y transfieren

conocimientos, pero no se crea, no se producen nuevos

saberes. De allí la importancia de un nuevo modelo de

producción de conocimientos que permita forjar una ciencia con

conciencia, con pertinencia social, innovando y adecuando las

17

tecnologías a nuestras necesidades concretas. Por ello

proponemos la investigación-acción como eje del proceso

formativo, con métodos de proyectos y de resolución de

problemas.

Pertinencia cognitiva

La pedagogía transmisora, signada por la repetición y

memorización, la separación entre el conocimiento abstracto y

la cotidianidad del alumno, el divorcio entre el nuevo

conocimiento y los saberes previos, hace no significativo lo que

se aprende. En tal sentido, se plantea aprender a hacer,

desarrollando el dialogo de saberes, articulando

significativamente los conocimientos, alcanzando niveles

crecientes de soberanía cognitiva a través del aprender a

aprender como meta aprendizaje.

Pertinencia valorativa

La vergüenza étnica y el desarraigo son algunas de las

huellas culturales de la dominación imperialista por ello, la

siembra de ciudadanía comienza con la defensa de lo propio, la

formación en valores patrios. Se trata de llevar a la práctica lo

que el Viceministro Prof. Armando Rojas del Ministerio de

Educación y Deportes, denomina como Topofilogogía:

“aprendizaje por amor al lugar”

Pertinencia afectiva

En nuestras instituciones educativas se vive

cotidianamente la violencia física y simbólica, la que ha sido

denominada por algunos autores, como Arnaldo Esté, “aula

punitiva”. De allí, que el nuevo paradigma educativo reivindica

18

la ‘Pedagogía de la Ternura o del amor, como plantea la

pedagoga cubana Lidia Tourner.

Estrategias de Aprendizaje

El método debe ser coherente con lo planteado al tenerse

claro la concepción de la educación y todo lo tratado

anteriormente. En el estudio del método se ha venido utilizando

el término “estrategia” y en ese marco se reconocen las

estrategias desde el facilitador y desde los participantes.

Estrategias desde el Facilitador : son aquellas

utilizadas en el proceso de formación desde el educador.

Estrategias desde el participante: aquellas

relacionadas con las maneras propias que tiene el

participante de aprender.

En este momento se está trascendiendo la concepción de

estrategias en la Didáctica Investigativa, siendo sustituidas, al

reconocerse los Principios de Procedimientos planteados por

Stenhouse en su texto “Investigación y desarrollo del

Currículum”, debido a su amplitud en el campo de aplicación:

Iniciar y desarrollar en los sujetos un proceso de

planteamiento de preguntas (El método de Investigación)

Enseñar una metodología de investigación en la que los

sujetos puedan buscar información, para responder a

preguntas que han planteado y utilizar la estructura

planteada en el curso y aplicarlas a las nuevas.

Ayudar a los sujetos a desarrollar la capacidad de utilizar

diversas fuentes de primera mano como los datos a partir

de los cuales desarrollar hipótesis y establecer

conclusiones.

19

Llevar a cabo discusiones en clases, en las que los sujetos

aprendan a escuchar a los demás, así como, a expresar

sus propias opiniones.

Legitimar la búsqueda; es decir: permitir y apoyar

discusiones abiertas en las que no se encuentran

respuestas definitivas a múltiples cuestiones.

Animar a los sujetos a reflexionar sus propias experiencias.

Crear un nuevo papel para el facilitador en el que él sea un

recurso más que una autoridad.

En síntesis, recogemos los anteriores planteamientos en los

postulados hechos por Lanz, C. en el ensayo “La Didáctica y las

Nuevas Tecnologías Informativas y Comunicativas”, que son:

Incentivar la curiosidad del sujeto

Ubicar Nudos Problemáticos

Comparar entre sí la nueva y la vieja información

Promover la búsqueda, procesamiento e interpretación de

información

Realizar ejercicios

Globalizar e integrar de forma Inter o transdisciplinaria los

contenidos.

Además de ello, el colectivo de Formadores de formadores en

su ensayo “Memoria del 1er taller” incorpora los siguientes

principios:

Construcción de un consenso semántico

Diseño y Planificación de las acciones de manera

participativa.

20

Cada sujeto tiene diferentes ritmos, experiencias y modos

de aprender, debemos combinar distintas técnicas y

recursos.

Aprendizaje cooperativo, a través de grupos o colectivos

de trabajo.

21

PLAN DIDÁCTICO

Partiendo de la Teoría Crítica y los postulados

constructivistas, se propone un Plan didáctico para el abordaje

de los diferentes Ejes temáticos a desarrollarse en la puesta en

práctica de la propuesta formativa.

Es ético aclarar que no se está presentando una receta para ser

seguida paso a paso y al pie de la letra ya que de ser así se

estaría reproduciendo lo que ha venido negando.

El Plan de Interacción Didáctico se encuentra esbozado en

el ensayo “Memoria del 1er taller de formadores de

formadores” en cuatro fases:

1.-Fase de Indagación:

En esta fase de indagación:

Se caracteriza a los sujetos y sus contextos, reconocemos

de dónde vienen y las actividades que realizan u otros aspectos

que surjan al calor de la interacción didáctica.

Se determinan los saberes previos con respecto al tema,

los cuales pueden ser reconocidos en base a la experiencia, los

estudios realizados, el uso de los sentidos, la oralidad, lo vivido,

lo oído, lo soñado. se puede hacer una clasificación basada en

saberes verdaderos, saberes incompletos, saberes incorrectos o

mal organizados.

Se construye un consenso semántico, en torno a palabras,

conceptos, con el objeto de comunicarnos y entendernos al

coincidir y ponernos de acuerdo en el uso de las mismas reglas

semánticas.

2.-Fase de Planificación:

En esta segunda fase:

22

Se parte de justificar el porqué y el para qué de la

temática.

Se detectan nudos críticos, haciéndose preguntas

problematizadoras y generando situaciones problemáticas.

Se diseña y planifica participativamente el desarrollo del

tema partiendo de los saberes incompletos, incorrectos o mal

organizados, y elegimos las diferentes técnicas, recursos y

ambientes, con los cuales se actuará en el espacio didáctico.

De igual manera proponemos una serie de técnicas

participativas que pueden utilizarse dentro de este enfoque:

LECTURASDIRIGIDAS

Consiste en asignar textos o capítulos sobre temas que posteriormente se

discutirán en colectivoSe recomienda subrayar y fichar aquellos

aspectos resaltantes o confusos para presentarlos y desarrollarlos durante la

discusión.

TRABAJOGRUPAL

Consiste en conformar grupos de trabajo que seleccionan un tema específico y lo explican al colectivo. Posteriormente se hace discusión grupal sobre el mismo.

LLUVIASDE IDEAS

Construcción de un tema donde todo el colectivo aporta libremente sus ideas con

respecto al mismo.

EXPEDICIONESPEDAGÓGICAS

Son intercambios entre colectivos que se desplazan de un lugar a otro

preferiblemente donde existan experiencias significativas.

TRABAJODE CAMPO

Consiste en el contacto directo con la experiencia, con lo real al margen de las

simulaciones o laboratorios.

JUEGOSCOOPERATIVOS

Es el desarrollo de procesos lúdicos donde se expresan valores como la solidaridad, la

cooperación, la tolerancia y el respeto.

VIDEO-FOROS

Consiste en la proyección de videos y exposición de su contenido por una o más personas, posteriormente se da un ciclo de preguntas y respuestas que fortalecen el

debate.

23

Esto no quiere decir que sean las únicas técnicas, existen otras

y además se pueden combinar entre sí al igual que los recursos

y los ambientes de aprendizajes de acuerdo a las necesidades

metodológicas, manteniéndose el criterio participativo del

grupo o el colectivo. Por otro lado es importante ratificar que la

congruencia entre la teoría, las técnicas, los recursos y el

ambiente depende de la claridad del enfoque y sus principios.

3.- Fase de Confrontación:

En esta fase:

Se confronta el nuevo saber y el viejo, se problematiza y

se construyen los nuevos aprendizajes y los nuevos

conocimientos utilizándose la síntesis, el análisis, la

interpretación, la crítica.

Se origina un nuevo proceso de indagación o un nuevo

ciclo.

4.-Fase de Evaluación y Sistematización:

La evaluación debe ser permanente, sistemática,

procesual, cuali-cuantitativa principalmente a través de la Auto

y coevaluación, en función de la mejora y la construcción de

criterios compartidos.

La Sistematización entendida como proceso que

pretende registrar, reflexionar y confrontar críticamente la

experiencia desarrollada, permitiendo generar nuevos saberes.

A continuación, la sistematización va a ser tratada de una

manera especial ya que, constituye un elemento fundamental

para la construcción de la memoria de lo sucedido en los

espacios educativos. Se dará orientaciones acerca de los

24

registros y su posterior organización en función de construir los

nuevos aprendizajes.

Los registros

Son el «colchón», la base donde reposa la sistematización,

constituyen la memoria y un momento básicamente descriptivo

y sin ellos difícilmente se puede rescatar el proceso vivido:

antes, durante y después de la actividad.

Los registros pueden ser variados dependiendo de cada

actividad. Para obtener información suficiente y lo mas

“objetiva” posible, podrían tomarse en cuenta datos

cuantitativos y datos cualitativos que a diferencia de los

primeros no están basados en números y el uso de la

estadística. En cuanto a lo cualitativo, que es nuestra opción,

nos referimos a aquellos que son producto de la participación

de la gente como: testimonios, entrevistas, dibujos, canciones,

poesías, opiniones, anotaciones, informes... o que expresan

escenas vividas como las fotografías. Estos recursos dan vida a

la sistematización.

También debemos tomar en cuenta que estos recursos

"vivos” hablan por sí solos, pero deben organizarse e

incorporarle elementos de interpretación, comprensión,

explicación, análisis, crítica, reflexión, ya que de allí surgen los

nuevos aprendizajes, en términos de juicios, conceptos, teorías.

¿Qué debemos tener presente al realizar la sistematización?Antes de la actividad

*Planificar en detalle todos los pasos a dar para realizar la

actividad.

25

Designar una persona o un equipo que registre y

posteriormente realice la sistematización.

*Preparar instrumentos de registro (lista de asistencia, libro de

anotaciones y otros recursos que se requiera: cámara

fotográfica y rollo, grabadores,)

Durante la actividad

*Cumplir responsablemente con la tarea de registrar durante

toda la actividad. Si surge algún imprevisto que imposibilite el

cumplimiento de la responsabilidad debe ser comunicado al

equipo

* Estar atento a todos los detalles para que no se quede nada

sin registrar: juegos, trabajos en subgrupos, expresiones,

participaciones, intervenciones, actividades del facilitador y de

los participantes.

* Recoger y guardar los registros al finalizar la actividad. Se

sugiere que previamente se asigne un lugar seguro para que no

se pierdan o se dañen.

Después de la actividad

*Organizar la información. Transcribir los cassettes, revelar las

fotos, revisar los apuntes y tomar los aspectos más

significativos (no solo para el equipo, sino para otras personas

dentro y fuera de la comunidad) tomar nota del Nº de

participantes: niños, jóvenes y adultos. Esta es tarea del equipo

responsable de sistematización con apoyo de personas que

participaron en la actividad.

*Hacer una reflexión grupal acerca de la actividad y los

aprendizajes obtenidos

26

Reflexionar sobre los resultados, tomando en cuenta básica-

mente los siguientes puntos: Logros, dificultades, aspectos a

mejorar de la actividad, próximos pasos a dar, acuerdos y

compromisos, acerca de los aprendizajes obtenidos se ratifica lo

ya indicado en términos de interpretación crítica y construcción

de saberes

Preguntas Generadoras Para La Evaluación De La Didáctica Investigativa

A continuación se presenta, en el marco de la didáctica

investigativa, algunas preguntas que podrían contribuir al

proceso de evaluación permanente del plan de formación,

pudiendo ser realizadas en cualquier momento del desarrollo de

los ejes temáticos. Se espera que estas preguntas sean un

vínculo entre los espacios de formación, los facilitadores y los

participantes, constituyendo un aspecto importante del

seguimiento al componente sociopolítico, pudiendo ser

solicitadas en cualquier momento.

1.- ¿El (la) participante hizo explícito el saber previo, su

repertorio cognitivo?

2.- ¿La globalización de los contenidos, las diversas técnicas y

recursos empleados promovieron la curiosidad, la capacidad

exploratoria del (de la) participante o acentuaron el uso de

recetas, esquemas de memorización – repetición?

3.- ¿Hasta dónde la pertinencia y lo significativo de los

contenidos, las técnicas, la metodología y los recursos para el

aprendizaje favorecieron el aprender a aprender?

4.- ¿El (la) participante descubrió nuevas relaciones entre

hechos y palabras, cosas y símbolos?

27

5.- ¿El (la) participante examinó, comparó, interpretó –

comprendió, de una manera autónoma la situación

problemática, de aprendizaje?

6.- ¿El (la) participante está en la capacidad de elaborar por sí

solo (a) propuestas y ejecutarlas?

7.- ¿Se produjo la construcción de nuevos significados, saberes,

aprendizajes a partir de la situación inicial, ubicada en la fase

de indagación?

8.- ¿Hubo posibilidad de detectar errores y dificultades, ubicar

progresos, hacer rectificaciones y readecuación del proceso?

9.- ¿Hubo oportunidad para elegir, reelaborar nuevos

contenidos y nuevas técnicas?

10.- ¿Se mantiene la vigencia de los principios de

procedimiento? ¿Se han aplicado?

28

Lectura sugerida

Responsables de la compilación del material:

Oscar González

Magaly Figuera

Plan de Formación de Formadores – INCE Morita

Aragua, marzo de 2005

Capítulo Primero

Tres Intereses Humanos Fundamentales

29

Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del

mundo.

(Freire, 1972b)

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se

tratase de una «idea» (eidos) perfecta de curriculum en relación con la cual todos los

curricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfectas. Así, en el capítulo

inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de

curriculum. Sin embargo; el curriculum no es un concepto, sino una construcción

cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia

aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de

organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré estas dos

formas de tomar en consideración el currículum como enfoques conceptual y

cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el

alojamiento.

El enfoque conceptual del currículum corresponde al de un delineante respecto al

proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros

de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a

una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez

hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus

preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un

conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del

delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas

a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de currículum como «conjunto

interrelacionado de planes y experiencias...» de MARSH y STAFFORD, 1984).

Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con

las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en

ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas

construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados

30

de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener

en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del

alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o

propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currículum se refiere a las

experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los

diversos aspectos que lo configuran.

Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en

cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en

prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los

cambios curriculares. Quizá queramos criticar algunas, o muchas, de estas prácticas

que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.

Sin embargo, no es productivo fundamentar esa critica en el fracaso de tales

prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han

diseñado el currículum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y

criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales

bases.

La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que

debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores

que reflejan una perspectiva conceptual del currículum casi siempre reconocen

influencias sociales en el diseño del mismo, pero suelen hacerla de manera que

sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currículum es, no

obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El currículum de

las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para

comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de

considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de

circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio

social.

31

Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy

lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el

currículum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del currículum constituye otra

manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto

significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en

las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta:

«¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a ¿qué es el

hidrógeno? Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa

un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento

que existe aparte de la interacción humana.

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el

curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite

comprender lo que queremos decir al hablar de «construcción social». Para entender

el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por

ejemplo, no precisamos saber nada, acerca del globo que están llenando de

hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol tenemos que

conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la

naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el

fútbol no. Igual ocurre con el curriculum.

Ningún curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de

las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad,

tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos

saber algo de la composición y organización de la sociedad; también precisamos

conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye el hecho de que

podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las

escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un

contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del «currículum» en sí que nos dé

pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer

algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución,

necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más bien el

contexto de la institución.

32

Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda

práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas

educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas

creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerla

en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y

lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha-

llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que

hemos de planteamos es: « ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo

llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se

engloban en el término «curricu/um»?

La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el

filósofo alemán Jürgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las

prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos

fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento.

Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un

«concepto del hombre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste

en la consideración de que el saber existe como algo a parte de las personas,

siendo “descubierto” por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo

construido por las personas en conjunto.

Thomas MCCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de

HABERMAS, describe de este modo al autor:

Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana

contemporánea..., Es difícil encontrar un área de las humanidades o de las ciencias

sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.

(1978, pág. IX)

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque

no hace mucho impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones

teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre

teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han

surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen

33

importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de

las prácticas educativas.

Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los

intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and

Praqtice (1974) *, En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un

análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos.

Las fechas de publicación citadas se refieren a las traducciones inglesas; la

publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las

traducciones al inglés.

Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento V la

acción humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por

«interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

Intereses

En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un

objeto o acción.

(HABERMAS, 1972, pág.198)

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la reconstrucción del

análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores filosóficos 3. Parte de la

premisa de que la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que,

sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten

que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creación de condiciones

para. que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona

humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin

embargo, la creación de estas condiciones se enraíza V fundamenta en la

racionalidad, lo que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de

experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el interés más fundamental de la

especie humana es el interés por la racionalidad.

34

Otros filósofos anteriores, como FICHTE V KANT, que consideraron también

esta cuestión de los intereses humanos fundamentales y, concluyeron asimismo

que, sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la

noción de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolución de la

especie humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que

separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella

la acción que en realidad determina la «humanidad», puede discernirse el interés por

la racionalidad. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente

modo:

Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad

hablante... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad

hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados verdaderos

y falsos.

(pág. 65)

En, general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie

humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no

significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la

racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por “Ia preservación de la

vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la

acción» (1972, pág.211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la

supervivencia de Ia especie humana no es cuestión de instinto ni de conductas

aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

Pero HABERMAS va más allá de la simple proposición de la existencia de

una relación entre la orientación fundamental de la especie hacia la preservación de

la vida y eI conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa

misma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se

considere conocimiento. Es decir la racionalidad puede aplicarse de diferentes

35

modos que aseguren la autopreservación. La forma de manifestarse la racionalidad

determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los

intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas

y prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes maneras. De

este modo el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses

constitutivos del conocimiento.

Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo representan una

orientación de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad sino que

constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richanrd BERNSTEIN (1979,

pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son Constitutivos del

conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos

de conocimiento. Los intereses constitutivos del conocimiento: configuran lo que

consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante

las que lo organizamos.

Intereses Técnicos, Prácticos y Emancipadores

HABERMAS señala tres intereses Cognitivos básicos: técnicos, prácticos y

emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los

que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber

son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica, y la crítica.

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un Interés cognitivo

técnico; el de las ciencias histórico-hermenéuticas supone un interés práctico, y el

enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo

emancipador. (1972 pág 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para

preservar y reproducir la especie. El saber y la acción juntos constituyen las

estructuras vitales de la especie. He aquí una cuestión importante, porque muestra

36

que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegurar la

preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por

tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en, el papel que estos intereses

desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también

intereses “constitutivos de la acción” (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve

especial cuando consideramos el currículum como construcción social que forma

parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la

acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés

cognitivo particular.

El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa

en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma

como aquellos aspectos de de la sociedad humana que se consideran de mayor

importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica

hacia el control y gestión del medio. Habermas denomina a esta orientación interés

técnico (1972, pág, 3Ó9).

HABERMAS señala la congruencia de este interés con las perspectivas de

acción de las ciencias empírico-analíticas.

El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia

y la observación, propiciada a menudo por la experimentación. Las teorías

asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de

proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legaliformes de contenido

empírico» (1972, pág. 308).

Esta forma de saber es conocida como «positivismo», término acuñado por

COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de producción y

organización del saber. HABERMAS describe el análisis semántico de COMPTE de

la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objetividad y

subjetividad: «COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo

meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo

37

indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez

relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias

empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo

basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» dé ese mundo.

Pero el saber empírico comprende más que un número infinito de

observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de

hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo

también una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será

(probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su

forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre

la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice HABERMAS,

consiste en la posibilidad de su explotación técnica».

Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del

positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la

ciencia empírico-analítica Sin embargo, la afirmación de que la predicción significa

control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una

relación entre conocimiento y poder, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que

saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmación más fuerte todavía

que la de la posible relación entre predicción y control.

Según HABERMAS, el interés fundamental que orienta la ciencia empírico-

analítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber

(interés cognitivo técnico).

Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-

analíticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que

las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio Las explicaciones se

38

hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enunciados hipotéticos, que

pueden verificarse de forma empírica a través de la observación.

El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de

una acción instrumental «regida por regias técnicas basadas en el saber empírico»

(1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las

regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción

basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa

subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y

la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de

aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de

reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.

Así, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular

del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la

aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.

.

En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control

del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con

fundamento empírico. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo

que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el interés

cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa

que en estos modelos, como el de TVLER (1949), está implícito el interés por el

control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza,

el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los

objetivos originales.

El Interés Práctico

Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico

apunta a la comprensión (1972, pág, 310). No se trata, sin embargo, de una

comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para

39

manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un interés por comprender el

medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés práctico se

basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y

formando parte de éL y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.

Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de

sobrevivir «en compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y

digo «muy obviamente»porque en el interés técnico está implícita una postura moral,

aunque a menudo se desprecia al referirse a la «objetividad» y a la «ley natural». La

cuestión que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué

debo hacer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado

de la situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico» -se trata

del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica))) en un ambiente

concreto.

La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la

tarea asociada con las ciencias histórico-hermenéuticas. Entre estas ciencias

encontramos la interpretación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta-

tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas

formas de saber, dice HABERMAS:

Las ciencias histórico-hermenéuticas incrementan el saber en un marco

metodológico diferente, Aquí, el significado da la validez de las proposiciones no se

constituye dentro del marco de referencia del control técnico... Las teorías no se

construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito

de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión

del significado, no por observación. La verificación de las hipótesis legaliformes en

las ciencias empírico-analíticas tiene su contrapartida en la interpretación de los

textos.

(1972, pág. 309)

Es interesante la idea de «textos) que aquí aparece. Está claro cómo efectuar

la interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la

interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las

40

interpretativas tienen que transformar la acción humana en algo distinto para

estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta),

dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables)) para experimentar con ellas

y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido

más global, descubriendo formas de registrar, la acción para reproducirla después

de alguna manera ya sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones

magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como

texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier

otra forma de material textual.

El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito

de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse,

en cambio, según que el significado Interpretado ayude o no al proceso de elabora-

ción de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral. No obstante,

esta acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción

sobre un «objeto» o incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada»).

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situado en el universo

que actúa con otro sujeto.

La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que

HABERMAS define de este modo:

Por interacción... entiendo acción comunicativa, interacción simbólica. Se rige por

normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto

a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos

agentes, al menos. .

(1971, pág. 92)

La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente

objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la acción con el ambiente

(orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el

saber que orienta esta acción es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir

41

HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la

comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es

subjetivo, no tiene por qué ser arbitrario. La confianza en una interpretación depende

del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indicación de

HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos».

Y, por eso es importante la: idea de consenso para la interpretación del significado.

El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez

de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en 'vez de

conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente

modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente

mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión

y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las

implicaciones que el interés práctico tiene respecto al currículum. El curriculum

informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado

educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos

objetivados. En cambio, el diseño del currículum se considera como un proceso en

el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.

STENHOUSE afirma:

La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio de

recreo y el historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial llevan a

cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el

acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo.

(1975, pág. 85)

Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que el currículum

informado por esta clase de interés se ocupará no sólo de promover el conocimiento

de los alumnos, sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejemplo

de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, ¿vale también para la clase de

historia?

42

HABERMAS afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el

concepto hermenéutica de aplicación. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo

optativo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actuamos como

consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en

otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna situación

determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:

El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por... la precomprensión que

se deriva de la situación inicial del intérprete. El mundo de significado tradicional sólo

se descubre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo resulte aclarado

al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la tradición al aplicarse la

tradición a sí mismo Y a su propia situación.

(1972, Págs. 309-310)

En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo. De igual modo, las

propuestas curriculares informadas por el interés práctico no rehuyen la subjetividad,

sino que, al contrario, reconocen el carácter central del juicio. «Un modelo de

proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del

profesor, más que en la orientación del mismo» (1975, pág. 96).

El Interés Emancipador

De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el

interés emancipador, pero, con la identificación de este interés, HABERMAS ha

hecho su contribución más original a la filosofía moderna.

Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales» de la especie

humana, pueden categorizarse según sean estimulados por una inclinación o por

principios de razón. Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés

con la inclinación.

Si se dijera después que las personas humanas están motivadas por intereses

fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-

43

racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses

pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a KANT,

HABERMAS considera a las personas como seres intrínseca, o al menos

potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razón son

más fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo (1972, págs. 198

y ss.)

Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos

preguntarnos: «¿qué considera HABERMAS tomo interés fundamental, 'puro' (o sea,

puro en el sentido de fundado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972,

págs. 205 Y ss.). Para HABERMAS, emancipación significa«independencia de todo

lo que está fuera del individuo» y se trata de un estado de autonomía más que de

libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipación con la autonomía y la

responsabilidad (Mündígeít). La emancipación sólo es posible en el acto de la'

autorreflexión (o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último

término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad,

no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la

sociedad human, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los

demás. De ahí que la emancipación esté también inextricaclemente ligada a las

ideas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones

complejas sobre las que volveremos más adelante.

Si el interés puro fundamental de las personas se refiere ala emancipación,

habremos de plantear la siguiente pregunta: « ¿emancipación, de qué?» Explica

HABERMAS (1972, pág. 208):

La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprehensión y

liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es

falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se

aprehende de a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la

autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está

determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa.

44

He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «objetivada»,gracias a

la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso del imperativo

platónico del “conócete a tí mismo” No obstante, debemos plantear la siguiente

pregunta: «'¿acaso los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la

orientación humana hacia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es

«no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se

preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia

de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que

lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del medio como objetos.

Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la

«supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación

con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés

técnico surge de la inclinación y no de la razón.

Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de

la autonomía y responsabilidad. De acuerdo con el interés práctico, el universo se

considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que

confiere importancia al significado y la comprensión consensuados. Pero el interés

práctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipación a causa

precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la

comprensión en una exposición y debate abiertos. El desarrollo de la política de

consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la

posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de

dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la primera reunión «en la

cumbre» (acordada poco después del ascenso al poder del partido laboralista)

quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opi-

niones de los más poderosos de la sociedad.

Los «acuerdos»resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcan-

zado en una situación de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el

objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos,

surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de

manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es

45

posible que los participantes se engañen a sí mismos respecto al significado real de

la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para

ilustrar que e; consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos

en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos.

Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento técnico o el

práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la

autonomía y la responsabilidad.

Debe tratarse de un interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo

técnico y del posible fraude de la práctica. Es el interés por la emancipación, el

llamado interés emancipador.

Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como interés humano

fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visión de la

naturaleza humana como algo «dado» a las personas u «ordenado». Por el

contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el

auténtico acto de habla que separa a las personas de .otras formas de vida.

La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es ontológica

en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es

trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es

trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la

sociedad humana. La emancipación no es un eidos que, como las formas platónicas,

exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto

de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus

antepasados evolutivos. GEUSS 1981, pág 65) resume así la postura de

HABERMAS:

Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una

comunidad hablante... pero ningún agente puede ser nunca miembro potencial de

una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados

verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea

46

verdadero significa que todos los agentes estarían de cuerdo respecto a él, si

discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y

ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido.

Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las

personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de la libertad es

fundamental para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el ha-

bla. Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a

los intereses por la verdad y la justicia.

Así, podemos preguntarnos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la

acción en el mundo real? El interés emancipador da lugar a la acción autónoma,

responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El

saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles

diferentes. En primer lugar, el interés emancipador genera teorías críticas. Son

teorías acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la

restricción y la deformación para inhibir la libertad. La psicología freudiana constituye

un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el

marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la libertad en

sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de

cómo la interacción puede resultar deformada o reprimida por determinados

intereses; Ciertas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías

críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teorías no bastan. Una

teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos

deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de' que esto es

cierto}), sino también “sí eso también es cierto para nosotros” Dicha confirmación se

produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado

por el interés emancipador es la intuición auténtica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión,

respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la

capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de

47

manera autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse

de este modo: un interés fundamenta/ por /a emancipación y /a potenciación para

comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,

críticas, de /a construcción social de la sociedad humana.

De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa

que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el

currículum emancipador, hemos de percatarnos de los límites de la orientación

práctica.

Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del

curriculum como proceso de construcción de significado consiste en que podemos

engañar nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la

verdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de ((falsas

conciencias». Así, un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de

niveles. Ante todo, en el nivel de la conciencia, los sujetos que participan en la

experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia

existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del

mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo

representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la practica, el

currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo,

tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en

las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia

desconocidos. Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre

autorreflexión y acción.

Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es

complicada. Han de comprenderse frente al telón de fondo de los otros intereses

cognitivos y lo que de ellos se deriva para el currículum. El principio más importante

que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses cognitivos

consiste en que el currículum es una construcción social. Es más, la forma y

objetivos de esa construcción estarán determinados por intereses humanos

fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

48

49

Investigación EDUCATIVA y DESARROLLO

LA NECESIDAD DE LA INVESTIGACION INCORPORADA A LA ACTIVIDAD

DOCENTE

Elizabeth Comes (*)

"Toda. Cultura verdadera es prospectiva. Ella no es de ningún modo estéril

evocación de cosas muertas sino el descubrimiento de un impulso creador que se

trasmite a través de las generaciones y que a la vez, enciende e ilumina. Ese es el

fuego, entonces, que la Educación debe mantener”.

Gastón BERGER

1) UN POCO DE HISTORIA

La idea de incorporar la investigación al trabajo del docente, cobra

importancia a partir de la década del 70 y curiosamente los primeros núcleos de

investigadores justificaban la necesidad de aplicar estas técnicas con

argumentaciones diferentes, aparentemente no relacionados entre sí. Podría

insinuarse que fue una necesidad más sentida, que racionalizada.

El origen de la expresión profesor-investigador se asocia a Stenhouse (Inglaterra,

1972) quien alerta sobre currícula basados en objetivos mensurables que en Ia

práctica, no proveen las variables específicas de cada aula. El proponía un modelo

curricular del tipo procesal complementado con actividades de investigación,

(informes, observaciones; registros) que le permitían ajustar el currículo a

situaciones concretas.

También en Gran Bretaña, Elliot y Adelman introducen la técnica de triangulación,

que relaciona al docente con un observador externo, que lo ayuda

metodológicamente.

Actualmente en dicho país este movimiento se ha constituido como Asociación

Internacional de Investigación-acción. Esta importante corriente promueve un

modelo de profesor que investiga en el aula para resolver problemas concretos y

paralelamente, reflexionar, teorizar y construir el currículo, dándole así un carácter

dinámico, en continua gestación.

Desde esta perspectiva, la investigación en el aula, el cambio curricular y la

formación docente están en interacción permanente.

50

En Francia surge una corriente de investigación didáctica centrada en el

conocimiento de las representaciones mentales construidas por los alumnos. Esto

trae como consecuencia la, creación de equipos interdisciplinarios para la

investigación en el aula. Utilizan distintas propuestas metodol6gicas tales como la

observación de clases, cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, etc.

En esta línea se ha producido, una gran cantidad de publicaciones e investigaciones

analizando las representaciones, el error sistemático y la pedagogía diferenciada,

entre otros conceptos menos importantes.

En Italia a fines del 70 Tonucci y un grupo de docentes y Psicólogos vinculados al

Movimiento de Renovación Pedagógica, llegan a conclusiones similares a los

franceses; es decir propugnar una estrecha relación entre profesores psicóIogos,

didactas, etc.; para aplicar nuevas posiciones de carácter cualitativo que faciliten un

conocimiento más significativo de la clase.

En España el tema está asociado a la formación de docentes entre cuyas

competencias debe estar la de investigador activo:(Gimeno Y Fenádez). También

favorecer la practica de la metodología investigativa para desarrollar actitudes y

capacidades de trabajo científico.

II) LA NECESIDAD DE INVESTIGAR A NIVEL PEDAGOGICO

En la elaboración de una propuesta educacional, incluyendo el currículo, es

fundamental realizar un estudio profundo de la realidad para promover las

transformaciones necesarias de acuerdo al proyecto de hombre al que se aspire.

Las características a ser tenidas en cuenta para dicha transformación, deben

sustentarse en investigaciones, diagnósticos, etc. para apoyarse en puntos de

partida sólidos y concretos. Por otra parte, este modelo que tenga entre sus

objetivos explicar y dirigir la práctica educativa tiene que tener en cuenta como

elemento, esencial de su estructura, las competencias profesionales que deben

caracterizar al docente, definir claramente su rol.

Es en este sentido que la investigación cobra significación, tanto en la

concepción del docente como" facilitador del aprendizaje” convirtiendo el aula en un

verdadero laboratorio de investigación, (cualquiera sea la asignatura que dicte) como

también constituyéndose el mismo como un investigador de los procesos del aula,

51

analizando las variables, rectificando, evaluando a fin de lograr los mejores

resultados.

Un nuevo modelo didáctico basado en la investigación donde el docente mantenga

un mayor grado de coherencia con principios sociológicos y psico-fisiológicos de sus

educandos permitiría una profunda transformación en la Enseñanza.

A menudo encontramos prácticas didácticas que obedecen a teorías

pedagógicas explícitas e implícitas que consideran al alumno como un receptor puro

del mensaje educativo suministrado por el profesor.

Este ha sido ampliamente analizado y cuestionado por los profesores de

formación sistemática y curiosamente contradicho en los hechos. Aún los docentes

de los Centros de Formación Docente insisten en utilizar metodología que trasmiten

a sus alumnos, futuros docentes, a través de la práctica, del ejemplo, que es lo que

realmente se adsorbe. En ese mensaje contradictorio entre la teoría y la práctica,

pierde la teoría. Esta concepción impuesta por la práctica se impone por tradición;

(se enseña como se aprendió) y todo fracaso o fractura entre lo que se enseña y lo

que aprende se imputa a la poca voluntad o escasa capacidad de los alumnos.

Estos se consideran como receptores pasivos, uniformes, sin diferencias

individuales que es necesario reconocer que existen y respetarlas.

A través de innumerables investigaciones didácticas y psicológicas se puede

ayalar la concepción de que cada alumno posea una particular estructura semántica,

llena de significados; desde la cual interpreta el mundo y dentro de éste su situación

de aprendizaje.

Por otra parte, el grado de desarrollo que presenta cada educando en los diferentes

planos de su personalidad (afectivo, cognitivo y psicofísico) es otro factor a tener en

cuenta que incide en el posible éxito de sus aprendizajes. '

Si bien se reitera que esto no es nuevo para gran parte de los docentes, éstos no

son coherentes con su diseño didáctico; entre lo que el docente hace, lo que quiere

hacer y lo que cree haber hecho hay diferencias abismales.

III) DE LOS DISTINTOS CAMPOS EDUCATIVOS DONDE INCIDE LA

INVESTIGACIÓN

Tanto la conducta del educando como la del educador y aún el proceso de

interacción entre ellos, están inmersos en un proceso delimitado por:

a) Una estructura social con roles, conflictos, situaciones de poder; etc.

52

b) Una estructura de tareas específicas de la función docente; es decir, la

naturaleza de las demandas de aprendizaje necesarias para hacer exitoso el curso.

Podemos destacar los siguientes argumentos que fundamentarían una nueva

concepción de carácter metodológico, aplicándola investigación a diferentes áreas

del aprendizaje:

1)-La necesidad de adecuar las propuestas curriculares a las variables

contextuales de cada escenario didáctico.

2)- La necesidad de conocer los aspectos psico-físicos y sociales del educando,

así como su grado de desarrollo.

3)- La necesidad de descubrir incoherencias entre el hacer y el decir del docente,

que puedan estar encubriendo acontecimientos significativos en el aula.

4)- Las necesidades de conocer las variables psico-sociales e institucionales, de

comunicación y de conocimiento que sirven de escenario al proceso educativo.

Haciendo de la investigación la situación clave de la formación no significa

negar los elementos tradicionalmente reconocidos como eficaces e imprescindibles,

sino más bien, es colocar el problema del saber en referencia al alumno y no al

saber en si mismo, (los conocimientos impartidos)o a quien lo enseña.

Es también suponer que la apropiación del saber debe pasar por poner al

propio educando en la tarea de construir el saber, de descubrirlo; de sus tanteos, de

sus errores, de sus exigencias de rigor mostrándole que sólo se puede asimilar la

ciencia de otros cuando se está dispuesto a involucrarse en un proceso similar de

producción conceptual.

Se trata de aprender a aprender, es decir, cómo adquirir los conocimientos

obtenidos en una situación anterior.

La idea de una formación por investigación tiene no sólo un valor humanístico

en cuenta a fomentar la co-gestión y el trabajo colectivo sino además una

trascendencia epistemológica. Si se quiere formar alumnos aptos para una sociedad

científica, hay que formar docentes capaces de construir el saber teórico, y de

evaluar las condiciones de elaboración y las adquisiciones, para que ellos, a través

de la propia acción educativa que es la realmente eficaz, la que se trasmite por el

ejemplo, puedan iniciar a sus alumnos en esta tarea, que distingue al real

aprendizaje de la mera repetición de conocimientos.

53

EL OBJETO FORMAL DE LA DIDÁCTICA

ANTONIO RODRÍGUEZ PÉREZ

54

Dentro de las Ciencias de la Educación, la Didáctica ocupa un espacio que

no puede ser cubierto por las demás; de lo contraría tendría que

eliminarse como saber.

Una ciencia puede compartir su materia de investigación con otras

ciencias, pero no puede compartir el punto de vista de la investigación.

Los hombres, al elegir la perspectiva de investigación eligen ser parte de

los que elaboran tal o cual ciencia. Así, por ejemplo los filósofos eligen la

perspectiva de la totalidad o globalidad Los científicos en general son

menos ambiciosos que los filósofos determinan y delimitan la materia

misma de investigación mediante un punto de vista que no es

emniextensivo (Darós, 1982, 41). Según Pacios (1980), en la definición

esencial de una ciencia deben ser necesariamente expresados el objeto

material y el objeto formal. El primero es el elemento genérico y

determinable de la definición; mientras que el segundo es el elemento

determinador, especificante de la misma. Por eso, las ciencias no se

distinguen entre sí por sus objetos mate riales, sino por los formales. Lo

que las caracteriza no es tanto lo qué estudian sino cómo lo estudian, la

perspectiva, el punto de vista desde el que contemplan ese objeto

material; en una palabra: la formalidad del objeto material que en él

contemplan.

La Didáctica está en una situación singular dentro de las Ciencias de

la Educación. Es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina

autónomo independiente de la especulación filosófica en la que venían

enmarcadas las reflexiones sobre educación. Esta singularidad se acentúa

si se tiene presente que s objeto es un contenido parcial dentro del

proceso educativo, de donde resulta que a la idea de Didáctica ciencia

«parcial» de la Educación se llego antes que a la Pedagogía, ciencia

«total» de la educación.

Siguiendo a Matilde García (1969, 11), diremos que,

etimológicamente, Didáctica es voz griega. Deriva del verbo Didaskeim,

que significa enseñar, instruir exponer claramente, demostrar. Si bien esta

palabra causa en griego una plétora de variantes que se refieren a la

55

escuela, al maestro, a la instrucción y a la ciencia sin embargo, no ha de

entenderse en estricto sentirlo pedagógico. Más bien, la «didáctico» era

primariamente un género de la epopeya griega al lado de lo heroico y lo

histórico. Los poemas didácticos «Obras y días» de Hesíodo y su

«Teogonía» son típicos de la epopeya didáctica griega. La primera obra

mencionada contiene enseñanzas sobre la agricultura, la casa y la vida

doméstica. Lo segunda es un registro genealógico de los dioses y una

teoría de la procedencia de éstos de un origen común. Así fue entendida

también la palabra por los romanas en su forma latina. Las «Didascalias»

del Atico tenían contenido escénico y se referían a una poesía didáctica.

Este significado se conservó a lo largo de la Edad Media hasta entrada la

Edad Moderna, a veces referido concretamente a enseñanzas grabadas en

la memoria, sobre oráculos, proverbios y sentencias. En francés se

entiende todavía hoy la palabra «didáctica» predominantemente en ese

sentido:

El «Gran Larousse» enciclopédico de 1961 explica «didactique»

únicamente como género literario (Blankertz, 1981, 133).

El término aparece en un sentido específicamente pedagógico en el

siglo XVII, y ello en conexión con tendencias que la Historia de la

Pedagogía trata en el capítulo: «Movimiento de reforma didáctica». La

obra más célebre de aquella época es la «Didáctica Magna» de J.A.

Comenio, del año 1657. El concepto de Didáctica había adquirido a carta

de naturaleza a mediados del siglo. Su primer empleo en el sentido que

nos ocupa se señala por lo regular en 1613, en el título de una relación de

W. Ratke sobre propuestas de reforma pedagógica. Desde entonces no ha

desaparecido ya de la literatura pedagógica, aunque ha habido notables

oscilaciones en cuanto a su importancia y su acentuación. El que fijemos

e1 comienzo del empleo de la palabra «didáctica» como concepto

pedagógico en el siglo XVII no quiere decir que no hubiese habido

anteriormente problemas que haya que calotear retrospectivamente de

didácticos. El canon de la formación helenística, que en la antigüedad

tardía se consolidó con las «septem artes liberales» y, adoptado por el

cristianismo después de Constantino, dominó la escuela la enseñanza de

56

la Europa Medieval, como «plan de estudios», sin género de duda era una

concepción didáctica. Pero la Pedagogía no era todavía un conjunto

intencional que pudiera hacer surgir complejos autónomos de problemas.

Esto no comienza hasta el siglo XVII, y así sólo desde entonces dada

también la historia del» Didáctica como un problema específicamente

pedagógico.

La Didáctica, pues, comenzó siendo un arte; llegó a ser «técnica» y

hoy junto a su carácter teórico de validez científica, presenta una

inmediatez práctica.

Según Darós (1987, 215), toda ciencia trata de algo (lo que

constituye su objeto material), desde cierto punto de vista (lo que

constituye su objeto formal o perspectiva propia), con un cierto modo de

proceder establecido en sus métodos o tradiciones operativas, con ciertos

fines en un determinado contexto social. Así también la Didáctica: a) toma

algo —los acontecimientos de la sociedad, las ciencias o disciplinas— b)

para estudiarlo en cuanto es enseñable y para enseñarlo; c) con métodos,

instrumentos y recursos de facilitación graduad» según las posibilidades

psicológicas del alumno, inserto en un determinado contexto social; d) con

el fin de que el alumno produzca su propio aprendizaje crítico. Al

pretender enseñar algo, el docente tiene un doble fin: un FIN PROXIMO

que es producir la facilitación del aprendizaje que el alumno realiza’’, y un

FIN REMOTO que consiste en facilitar que el alumno se eduque, se dé una

forma interior (autónoma) de comportamiento, una formación crítica,

consciente en un contexto social determinado. Ahora bien, es mediante el

fin próximo, propio de la Didáctica, que trata de facilitar el logro del fin

remoto, propio de la educación, condicionad por todo el contexto social, su

estilo de vida y sus medios de comunicación mas va (Darós, Ibidem).

Sin fines claros, la acción no queda específicamente definida, ni

tampoco pueden definir los medios. Si pensamos que la enseñanza y la

Didáctica son u medro para posibilitar el aprendizaje y la educación del

alumno, ayudándolo en un contexto social determinado, entonces para

proceder científicamente se debe esclarecer estos conceptos. Es más, se

57

debe advertir que hay una coherencia entre los medios y los posibles fines

a lograr. La elección de éste o aquel medio no es indiferente. Lo que

solemos llamar BASE para una didáctica expresa la opción por una

generalidad modélica y permite hacer relevante la relación existente con

las variables elegidas e incluidas en el concepto sostenido de educación.

Todo modelo implica una relación entre variables, la acentuación de

una ellas, la coloca en el centro del modelo y lo estructura de un modo

propio. El cambio o la traslación de esta variable genero un cambio de

modelo. Casi todos los modelos tienen presente la variable: alumno,

sociedad, inteligencia, clase social... etc.; pero la diversa acentuación que

reciben estas variables generan diversos modelos de enseñanza, de

aprendizaje y de educación.

Siguiendo a Darós (1987, 216 y ss.) vamos a exponer brevemente

algunos ejemplos de diferentes bases que han sustentado diversas

concepciones de la Didáctica:

1. JA. Comenio, fundador de la Didáctica moderna, pensó en la NATURALE

ZA como el mundo de cosas y animales que obedecen las leyes innatas de

Dios. Ella se constituyó en el doble modelo de lo que se debe enseñar

(materia de la Didáctica) y del modo en que se debe enseñar (método de

la Didáctica). Se debe enseñar naturalmente, esto es, según el orden que

se halla en la naturaleza misma, Enseñar es un artificio o técnica: pero un

artificio que debe seguir el orden natural. «No quiere oír otra cosa el arte

de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo», los objetos y el

método...

El orden que establezcamos para las escuelas, debemos tomarlo de

la Naturaleza... La idea universal del arte de aprender y enseñar todas las

cosas debemos ni podemos tomarla de otra parte que no sea la enseñanza

de la naturaleza (Comenio, 1922, 106, 108 y 110).

2. Otros autores ven a la Naturaleza o medio circundante como un MED.

SOCIAL. El objeto que se debe enseñar es la sociedad. Sin embargo la

saciedad puede ser concebida con diversos matices y bajo diversas

ideologías.

58

A. E. Durkheim, por ejemplo, ve a la sociedad como a una familia

con padres o autoridades y con hijos o súbditos. En este contexto, lo que

se debe enseñar son las costumbres de los mayores. La enseñanza se

convierte en una transmisión y salvaguarda de esas costumbres, y el

aprendizaje se hace sinónimo de una absorción de las mismas. La materia

y el método del aprendizaje se basan, no en la naturaleza individual sino

en la social.

B. J. Dewev ha visto en la SOCIEDAD DEMOCRATICA el ideal le la

sociedad humana. Esta sociedad ofrece la materia para la enseñanza y el

método científico (en cuanto que es un método de discusión crítica y

democrática) es el mejor método que sirve de base para una didáctica En

la sociedad los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda

clase de fines (políticos, industriales, religiosos, científicos...). La sociedad

es la protagonista de la educación, más bien que las personas

individuales; pero al ser la sociedad democrática, es una sociedad que

permite y valora el surgimiento de las individualidades libres, es también

la sociedad que más concilia al individuo con la sociedad.

C. P. Freire también ha pensado su concepción de la educación y su

didáctica sobre la base de la sociedad; pero la sociedad es vista por este

autor especialmente en sus últimos escritos— bajo la óptica de la

dialéctica marxista. La sociedad es una realidad dialéctica. El aprendizaje

y la enseñanza toman su material de las situaciones dialécticas opresivas

de la sociedad de clase. Es mediante el proceso de la dialéctica, ejercida

también en el diálogo, que se avanza en la comprensión y transformación

revolucionaria de esa realidad social. No se trata de aceptar la realidad tal

cual es como un modelo para la educación, sino de verla a través de un

análisis crítico, esto es, unido de un preciso y claro concepto de las clases

sociales y de sus desigualdades e injusticias,

Por oposición a las concepciones anteriores se pueden citar otras

que no tienen acentúan la importancia básica de la sociedad, sino de la

vida del individuo que aprende. Las didácticas de base psicológica ven el

59

proceso de enseñar y aprender como una asimilación osmótica por la cual

el individuo activamente se sirve del medio y lo hace suyo.

E. Claparede, y tras él, toda la Escuela de Ginebra, inició una

concepción de la educación, del aprendizaje y, en consecuencia, de la

Didáctica, basada en la vida, biológicamente considerada en su primera

etapa y luego psicológicamente elaborada sobre la base biológica. El

alumno que aprende es considerado como un organismo vivo cuya

actividad está siempre suscitada por la necesidad básicamente biológica.

El interés y la actividad humana están centrados, entonces en el sujeto, el

cual pone a los objetos y al mundo ante todo, en función de sus

necesidades individuales para la protección y desarrollo del organismo.

Las didácticas de base psicológica tienen en común que e! punto de

referencia para lo que el docente debe enseñar (materia de la Didáctica)

lo indica la vida particular, EL INTERES DEL ALUMNO y no las exigencias de

la sociedad. El método o proceso de enseñanza debe ser también

psicológico, esto es, debe consistir en la actividad psíquica en su

autodesarrollo sin referencias impositivas u objetivas. Cada uno aprende

—y, en consecuencia, a cada uno hay que enseñarle— según sus propias

necesidades, intereses, motivaciones. La Didáctica se basa y se rige,

entonces, por estas exigencias. «Lo que importa es el interés que el

alumno toma por su trabajo», afirma Ferriére (1947, 21), que puede ser

considerado el fundador y divulgador de la Escuela Activa, escuela de la

espontaneidad, de la expresión creadora.

Las líneas de pensamiento que han logrado desprenderse en buena

parte de la base biológica, ven sin embargo a la actividad psicológica

como una prolongación interiorizada de la acción en función biológica. Se

han elaborado así bases psicológicas para las teorías del aprendizaje y la

Didáctica, que centran su interés en la actividad cognoscitiva

constructivita en cada individuo. «Conocer un objeto es operar sobre el y

transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en

relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a

estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por

60

la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción» (Piaget,

1980, 37).

Otras corrientes psicológicas centradas en el alumno, acentuaron

menos el aspecto cognitivista que el AFECTIVO. La base de la Didáctica es

puesta entonces en la aceptación empática, no posesiva, sin condiciones,

del modo de ser del alumno. La madurez emocional es vista como el

motor de la propia acción, como una excelente base para el pensar

correcto, para el desarrollo creativo de la capacidad de juicio y acción. «El

aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona —su

afectividad y su intelecto— es el más perdurable y profundo » (Rogers 1

978, 130)

En este caso la Didáctica pone por base un clima afectivo de

aceptación del alumno como protagonista y responsable de su propio

aprendizaje de sus deseos, de sus logros. La iniciativa por el aprendizaje

viene del alumno, al que no se le imponen pautas para aprender. Nadie

puede negar la importancia de la afectividad en el aprendizaje. Sin

embargo, el aspecto humanitario de la afectividad presente en la

enseñanza, ha servido, con relativa frecuencia, de excusas para prolongar

—mediante el afecto— el vínculo de dependencia personal del docente

sobre sus alumnos. A veces, el afecto es la moneda falsa con la que el

docente paga la sumisión del alumno a los valores que él, como adulto,

propone heterónomamente.

4. Dentro de las concepciones de la Didáctica con base biológica

encontramos aquellas que han reducido lo biológico a lo FISIOLOGICO,

negándole a la vida humana una consideración psicológica. Todo lo

psicológico (los sentimientos, la conciencia inteligente, libre, autónoma)

ha quedado reducido a la base fisiológica, con la cual se pretende explicar

totalmente el fenómeno humano. La concepción conductista ha pensado el

aprendizaje y la Didáctica como un mecanismo de acciones causales o

estimuladas y reforzadas gradualmente por el docente.

El modelo de mecanismo fisiológico es aquí la base de la Didáctica,

donde el estimulo inicial y el refuerzo externo hacen de motor o

61

motivación del aprender. En consecuencia, lo que hay que enseñar lo

impone la cultura o el medio, y el modo de enseñar lo impone la

concepción fisiológica del hombre. El alumno es concebido,

fundamentalmente, sin poder para el esfuerzo, sin voluntad, sin capacidad

para proyectos personales y autónomos, “Cuando faltan refuerzos, el

resultado típico es una profunda abulia. El estudiante no es diligente ni

ávido de aprender, sino que no se siente capaz de obligarse al estudio”

(Skinner, 1973, 155).

5. La concepción tecnológica: La denominación de tecnología educativa o

tecnología didáctica, refleja el intento de precisar la función didáctica e

incorporarla al ámbito general de la tecnología moderna. «Por tecnología

se entiende una manera determinada de conducir la acción, una forma de

planificar y controlar el proceso operativo» (Beneclito Antolí, 1987, 88).

No debe confundirse la tecnología con las maquinas. Como señala Arturo

de la Orden (1974, 43), «... la máquina es un objeto concreto, producto de

la técnica, ciertamente de la que necesita para su diseño y utilización. La

técnica, pues, es un concepto jerárquicamente superior al de la máquina

y, en cierto modo, independiente de ella, ya que existe la posibilidad de

una técnica sin máquinas en el sentido estricto de la palabra».

Acepciones y definiciones

Siguiendo a Fernández Huerta (1983, 408), distinguiremos seis

acepciones distintas de la Didáctica: 1) Familiar o vulgar: Enseñar

materias escolares. 2) Mítica. Don innato e intransmisible para comunicar

saberes poseídos, 3) Artística. Manejar recursos para que los alumnos

aprendan, o facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de

comportamiento positivos para una comunidad o grupo. 4) Tecnológica.

Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para

interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o

preceptuadas. 5) Axiomática. Principios o postulados sobre decisiones

normativas enseñantes para el aprendizaje. 6) Positiva. Saber

formalmente especulativo, pero virtualmente práctico, cuyo objeto propio

es tomar decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los

62

interactivos trabajos ——docente y discente— congruentes con las vías o

métodos de información, cuyo método propio es la óptima

secuencialización indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el

discente, y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura.

Seguidamente, y por tomar solamente algunos autores clásicos dentro de

la disciplina, veamos algunas definiciones:

Fernández Huerta (1970, 267): «El objeto de la Didáctica es el

estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los métodos

de aprendizaje».

Titone (1970, 31): «La Didáctica, en su sentido más amplio, en

cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formación intelectual,

es una metodología de la instrucción; pero en su más estricta acepción es

también una tecnología de la enseñanza».

Nerici (1969, 59): «La Didáctica esta constituida por un conjunto de

procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera

más eficiente que sea posible».

Stocker (1964, 6): «Trata de los principios, fenómenos, normas,

preceptos y leyes de toda enseñanza sin reparar en ninguna asignatura en

especial».

Mattos (1963, 27): «La Didáctica es la disciplina pedagógica de

carácter práctica y normativo que tiene por objeto específico la técnica de

la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los

alumnos en su aprendizaje».

— «Definida en relación con su contenido, la Didáctica es el conjunto

sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos

que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con

seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los

programas, teniendo en cuenta sus objetivos educativos»,

Diferencia con disciplinas «mas afines»

Para finalizar, trataremos de diferenciar nuestra disciplina de la

Pedagogía, la Psicología, la Metodología y la Organización Escolar.

63

Didáctica. / Pedagogía

El estrecho vínculo entre ambas disciplinas pedagógicas y el error de

la opinión tan frecuente que sostiene que la Didáctica puede desarrollarse

igualmente en una estructuración independiente, carente de un: base

pedagógica, ha sido señalada suficientemente por la Ciencia Pedagógica

General en los últimos años (Stócker, 1964, 7). Sin embargo, están bien

delimitados los campos y fines de estas ciencias, y en ellos no cabe

confusión. Sin entrar en discusiones ya clásicas, admitimos que el objeto

formal de la Didáctica lo constituye la educación intelectual,

correspondiendo a la Pedagogía la educación Total.

Para Daros (1982, 47), la PEDAGOGIA trata:

__ Del hombre (materia de estudio).

— en cuanto es educable heterónomamente (perspectiva pro a).

— con un método de conducción externa que hace impacto sobre la

afectividad del sujeto de la educación, sin que éste sea una agente

intrínseco, libre y racional.

La DIDÁCTICA trata:

— de la ciencia o de un saber de alguna manera organizado (materia de

estudio).

— en cuanto pueden ser facilitados y analizados en sus resultados de

aprendizaje (perspectiva propia).

— mediante el método didáctico que el docente propone pero no impone y

que se vértebra sobre el método de la ciencia, facilitada según la

condición evolutiva del alumno.

Didáctica / Psicología

Todo maestro sabe, hoy día, cuánto depende la buena didáctica de

las comprobaciones de la Psicología. Comprendida en su justo significado,

la Psicología pedagógica, es la mejor «ciencia. Auxiliar» de la Didáctica

General, porque nos. proporciona conocimientos fundamentales acerca del

proceso formativo, nos familiariza con las fuerzas psíquicas del niño en

64

todas las edades y nos brinda las bases psicológicas de una enseñanza

fecunda.

No obstante, «la psicología estudia los fenómenos psíquicos del

conocimiento considerando su naturaleza, sus causas, factores y

condicionamientos y da por terminada su tarea cuando alcanza resultados

positivos en tal empresa. La Didáctica estudia estos actos en cuanto que

forman parte de un proceso instructivo que ella considera, no en cuanto

tal, sino en cuanto puede tener virtualidad educativa> (Pacios, 1980, 64).

Así por ejemplo, el aprendizaje es objeto de ambas ciencias. Si se

habla del aprendizaje en general, leyes, condiciones, disposiciones, se

está en el terreno psicológico. En la medida en que nos adentramos en la

consideración de las distintas materias, estamos pisando terreno

didáctico.

Didáctica / Metodología

La Metodología es la parte de la Lógica que tiene por objeto el

estudio del método.

Podemos distinguir métodos lógicos o de investigación y métodos

didácticos de revelación (García, 1969, 22) Los primeros atienden a la

naturaleza de la verdad objetiva y del entendimiento humano en general.

Presuponen una inteligencia ya desarrollada y en condiciones por si misma

de alcanzar la verdad. Sin embargo, la característica de los métodos de

enseñanza es que miran a la excitación de las facultades del discípulo, la

asimilación de los conocimientos y la adquisición de hábitos. Tienen muy

en cuenta el estado evolutivo de las facultades del escolar para adecuar la

enseñanza convenientemente.

A la Didáctica sólo le preocupan los métodos de enseñanza; y en

este sentido, es más amplio el objeto material de la Metodología, puesto

que estudia los en general.

Didáctica/ Organización Escolar

Mención aparte merece la distinción entre estas dos disciplinas, que

comparten conocimiento área de conocimiento (B.O.E. 1984, 31062).

65

Coincidimos con Albert o del Pozo (1978, 25) en que Didáctica y

Organización Escolar se relacionan desde el punto de vista del objeto y

desde el punto de vista del método.

Pensando en el objeto, ambas disciplinas tienen que ver con la

enseñanza,

Instrucción, aprendizaje, preocupándose las dos de este medio

educativo; pero, mientras la Didáctica estudia el acto didáctico como

objeto propio, considera su Ley, su proceso y manera de producirse, la

Organización Escolar considera la Instrucción, la enseñanza el acto

didáctico en una palabra como uno de los elementos de la escuela. No le

preocupan, específicamente hablando, las normas para una enseñanza

eficaz. Solo estudia la disposición de los elementos diversos para que

concurran favorablemente al trabajo escolar. La Organización Escolar

piensa y admite que, con un mobiliario bien dispuesto, con un alumnado

bien encuadrado y clasificado, con horarios bien confeccionados, en una

palabra, con ORGANIZACIÓN, el acto didáctico se favorece, pero no se

produce.

Pensando en el método —señala Alberto del Pozo— estamos en

condiciones de saber que uno de los problemas didácticos fundamentales

es el estudio de lo métodos de enseñanza y aprendizaje. Y método es

sinónimo de orden y sistema. La Organización Escolar estudia la buena

disposición u ordenamiento de los elementos que concurren en el trabajo

escolar. Guarda también, por tanto, relación con el método. Con todo, las

diferencias entre ambas son notables: en Didáctica la ordenación se

refiere a las actividades docentes y discentes, al proceso de trabajo:

posee, por lo tanto, más dinamismo. La ordenación organizativa abarca

elementos de todo orden, y tiene un carácter más estático.

Con relativa frecuencia se ven idénticos temas tratados unas veces

en Didáctica y otras en Organización Escolar; sin embargo la diferencia es

clara, ya que si la Didáctica tiene como objeto la enseñanza en sí misma y

su realización, la Organización Escolar tiene como objeto la escuela y sus

elementos, precisamente en cuanto tales, sin que el estudio aislado de

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cada uno de estos elementos sea materia propia de la Organización

Escolar.

Como señala Matilde García (1969, 23), en cierto aspecto, es más

amplio el objeto formal de la Organización Escolar, ya que dispone los

elementos que intervienen en la educación en general y no sólo los

Instructivos, pero también es más restringida su formalidad, al ser

estimada como “medio” para a educación total y no sólo la intelectual.

Concluiremos, pues, diciendo que ambas disciplinas constituyen tareas

independientes, pero en íntima conexión.

B IB LI OG RA FI A

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