CONSEJERÍA DE EDUCACIÓNDelegación Provincial de AlmeríaCentro del Profesorado de Almería

GUÍA DE CIUDADANÍA

Edita: Consejería de Educación. Delegación Provincial de Almería. Centro del Profesorado de Almería.

© La construcción social y educativa de la ciudadanía: José Tuvilla Rayo.

© Grabados: Rosario González Fernández Mª Carmen López Vázquez Luis Pablo Reyes Fernández Antonio Regino Egea Martínez María Antonia Martínez García Pepa Satué Ripoll Francisca Guadalupe Bascuñana Martínez Isabel Martínez Gil Francisca María Valls Guzmán Antonio Acosta Navarro Ana Sánchez Lucas Gloria Ramé Maldonado María Dolores Sánchez Porcel Isabel Carreño Sánchez José Luis Álvarez Pérez María del Carmen Panadero Monjavacas María del Mar Muñoz Martín Tucho Molina

La exposición “La Ciudad: Manual de uso”, cuyos grabados se incluyen en esta publicación, fue resultado de la actividad formativa impartida por José Francisco Martín Pastor y Emilio Sdun, organizada por el CEP de Almería con motivo de la celebración del Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación.

ISBN: 978-84-690-7264-6

Depósito legal: AL-2599-2007

Impreso en España por: DIMAR

PRESENTACIÓN

La democracia, para su consolidación, necesita de la formación de los ciudada-nos* con el fin de posibilitar el ejercicio de los derechos y deberes de los que estos son portadores. Y necesita de la educación porque la ciudadanía es una práctica que se construye a través de un aprendizaje social vinculado a una determinada sociedad y a un modo ético de comportamiento. La educación ayuda a las personas a ser ciu-dadanos activos y responsables; a formar parte, en definitiva, de una sociedad cuyos miembros se caracterizan por poseer una identidad compartida.

En la actualidad, la educación para la ciudadanía y los derechos humanos se ha

convertido en factor esencial de calidad e igualdad para los sistemas educativos más avanzados. Por esta razón, en el marco de celebración del Año Europeo de la Ciuda-danía a través de la Educación, proclamado por el Consejo de Europa, la Delegación Provincial de Educación y, en especial, los centros educativos almerienses realizaron numerosas actividades de información, promoción y formación.

Entre ellas, como resultado de una actividad formativa del Centro del Profesorado

de Almería, se encuentra la colección de grabados, contenidos en esta publicación, que constituyen el conjunto de la exposición “La Ciudad: Manual de Uso”.

Por su riqueza y calidad plástica, por el método usado para su elaboración, por la

capacidad artística del profesorado participante, por los valores que la colección, indi-vidual y colectivamente, inspiran, invito a todos los centros educativos de la provincia a poder disponer de esta exposición itinerante. Y contribuir de este modo a convocar a la comunidad educativa a un punto de encuentro cultural y educativo.

Francisco Maldonado Sánchez

Delegado Provincial de Educación

* En los textos, el término se refiere indistintamente a hombres y mujeres.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIALY EDUCATIVA DE LA CIUDADANÍA

José Tuvilla Rayo

(..) la primera producción, la producción más necesaria, la producción incluso más beneficiosa para una demo-cracia, es la fabricación de demócratas. Es decir, produ-cir personas capaces de vivir, de convivir, de utilizar de manera crítica y creadora las instituciones democráticas: ésa es, o debería ser, la principal tarea de la democracia misma.

Fernando Savater�

O. Presentación

La colección de grabados que conforman la exposición itinerante “La Ciudad: Ma-nual de Uso” es una doble oportunidad para los centros educativos almerienses. Esta exposición constituye, por sí misma, un interesante material plástico, repleto de matices cromáticos que por el rasgo común que une a sus autores, todos profesionales de la educación, le imprime un valor añadido a la calidad de las obras. Mirar, examinar e interpretar cada una de las composiciones, excelentemente creadas, proporcionará a

1 Cita tomada de la Conferencia que sobre “Educación y Ciudadanía en la era global” impartió el profesor Fernando Savater en el Banco Interamericano de Desarrollo en Washington, D.C., el 27 de octubre de 2003, como parte del Programa de Conferencias del Centro Cultural del BID; con la colaboración de la Embajada de España.

los visitantes un elevado deleite. Pero además, cada grabado es, en sí mismo, una lección sobre los valores que configuran la realidad y el reto de ser ciudadanos en una sociedad como la nuestra, dinámica y abierta a nuevas narraciones culturales, presen-tes en nuestro contexto almeriense.

Esta exposición, recogida en esta guía, supone una oportunidad para todos, es-pecialmente para el alumnado, de aproximación desde el arte a conceptos concretos, cotidianos, y no sólo abstractos, propios del mundo de las ideas, del sentido y significa-do de la ciudadanía democrática. Nuevamente, cada grabado, contiene, en una fusión perfecta entre idea y arte, un material didáctico sin igual para acercarse al mundo de los valores éticos, que el ejercicio de la ciudadanía democrática representa. El profesorado, pues, tiene a su disposición un manual, vivo y cercano, para realizar un conjunto diverso de actividades.

Para facilitar el aprovechamiento del mismo, se presenta, en los apartados siguien-tes, una serie de reflexiones sobre la importancia de la educación para la ciudadanía democrática, así como algunas sugerencias para su utilización didáctica.

1. La educación centrada en la condición humana

En su libro “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”2, Edgar Morin expresa una rotunda afirmación: “La educación del futuro deberá ser una en-señanza primera y universal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria; una aventura común se apodera de los humanos donde quiera que estén. Estos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano”. Es evidente que la educación, cualquiera que sea su definición o función social establecida, es una tarea humana, centrada en el diálogo entre los actores, dirigida a aquel aprendizaje que favorece la comprensión del mundo, un mayor desarrollo de la personalidad de cada cual y la mejor forma posible de utilizar las capacidades (individuales y colectivas) para abordar

2 MORIN, E (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, Pa-rís. Esta obra se puede descargar en: http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documen-tos/siete_saberes_educacion_futuro.pdf?menu=/esp/atematica/cultpaz/docdig/

con creatividad y éxito los problemas reales de una sociedad sometida a acelerados y constantes cambios.

Reconocernos en nuestra humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la di-versidad cultural, inherente a todos, plantea diversas cuestiones que la educación debe responder. Una de estas interrogantes es cómo llegar a ese reconocimiento mutuo a través del diálogo, como método para tomar conciencia de nuestra realidad común y a la vez diversa; y también, como condición necesaria para construir un saber o cono-cimiento útil. Es decir, cómo favorecer una educación caracterizada por tres tipos de relaciones: dialógica o comunicativa como instrumento de descubrimiento compartido del saber; igualitaria como intercambio de percepciones, emociones, sentimientos e ideas de lo que somos y a lo que aspiramos, basado este intercambio en el respeto de la dignidad humana y en la diversidad cultural; y contextual o histórica que construye la realidad y sus posibilidades de mejora, partiendo de las preocupaciones reales de los que educan y se educan.

Por otro lado, no podemos olvidar que ese saber conveniente y perdura-ble, fundado en el conocimiento de la condición humana y de sus posibilida-des transformadoras, esencia básica de la educación, está unido de manera inexorable al universo de los valores: al modo cómo percibimos el mundo, lo organizamos y nos situamos en él, estableciendo un conjunto de reglas y normas para dirimir los conflictos de re-laciones que se dan en el mismo; y, codificando las prioridades de nuestras acciones en función del grado de sa-tisfacción de nuestras necesidades hu-manas básicas. Por ello, la educación

LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DE-MOCRÁTICA

1. Reposa sobre los principios fundamentales de los derechos humanos, de la democracia pluralista y de la primacía del derecho;

2. Hace referencia, particularmente, a los derechos y responsabilidades, al compromiso, a la participación y a la pertenencia, así como al respecto de la diver-sidad;

3. Engloba todos los tramos de edad y todos los ám-bitos de la sociedad;

4. Ofrece a jóvenes y adultos los medios de tomar par-te activa en una sociedad democrática, consolidan-do así la cultura democrática;

5. Combate la violencia, la xenofobia, el racismo, el na-cionalismo agresivo y la intolerancia;

6. Contribuye en la cohesión social, la justicia social y el bien común;

7. Refuerza la sociedad civil gracias a la formación de una ciudadanía activa, bien informada y democráti-camente competente;

8. Debe ser diferenciada según los contextos naciona-les, sociales, culturales e históricos.

no puede ni debe acontecer al margen de la dimensión ética. Educar, según Victoria Camps3, en definitiva, es: “formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización impres-cindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales”.

Atendiendo a las cuestiones anteriores, dos son pues, de partida, los desafíos que la sugerencia de Morin nos plantea:

1/ Reflexionar sobre la mejor forma de poner la educación al servicio de la Humanidad, como meta, que recomienda una profunda reflexión sobre la finalidad misma de la educación, desde la perspectiva política de la formación de una ciudadanía respon-sable, en un mundo globalizado y en permanente cambio. Se trataría, en primer lugar, de asegurar el pleno ejercicio de los derechos democráticos y la cohesión social a través de la participación; las competencias básicas para una ciudadanía informada y responsable; la construcción de una cultura científica para todos; el cultivo de los va-lores y actitudes de aprecio de si mismo y de los otros, como base de la convivencia y la paz; y los procedimientos para seguir aprendiendo y accediendo al conocimiento a lo largo de toda la vida. Por otro lado, esta educación debe mantener un adecuado equilibrio tanto en su dimensión humanista como tecnocientífica, considerando las necesidades de los individuos y las demandas sociales. Y por último, la revisión y actualización periódica del currículo, en su concepción más amplia, para permitir el desarrollo de las dimensiones señaladas.

2/ Considerar la educación como un proceso caracterizado por una especial relación comunicativa o aprendizaje dialógico, sostenido por los principios de igualdad y no-discriminación, cuyo fin no es exclusivamente la transmisión de conocimientos, sino la construcción colectiva de los mismos, desde el reconocimiento y respeto a la diversidad, guiada por la búsqueda de soluciones reales y posibles a las problemáti-cas a las que las sociedades, según su contexto, deben dar respuesta. O dicho a la

3 CAMPS, Victoria (1994): Los valores de la educación. Aulada/ Anaya, Madrid.

manera de Adela Cortina4: “La edu-cación del hombre y del ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de univer-salización, que debe ser dialógica-mente ejercida, habida cuenta que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra perso-na como un fin, y no simplemente como un medio, como un interlo-cutor con quien construir el mejor mundo posible”.

2. La ciudadanía democrática: una construcción social y edu-cativa

En la actualidad, la complejidad de nuestra sociedad y los constantes cambios a los que se ve sometida, han puesto de relieve la urgencia y perti-nencia de repensar los objetivos de la educación en relación, principalmen-te, con lo que es necesario aprender para el ejercicio de la ciudadanía y, en concreto, sobre cómo este ejercicio, consciente y activo, crítico y alternati-

4 CORTINA, Adela (1996): El quehacer ético. Guía para la educación moral. Aulada / Anaya, Madrid.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA

Integral y sistémica:La integralidad de la educación para la democracia está referida a la movilización de todos los espacios de la escuela para incidir en los dominios del desa-rrollo de los jóvenes: cognitivo, social, emocional, valórico y actitudinal. El aprendizaje ciudadano es un proceso a través del cual los miembros de la comuni-dad educativa adquieren un conjunto de competen-cias, construyen y conciertan valores y actúan a favor del ejercicio pleno de los derechos humanos, esencia del derecho humano a la paz. En dicho proceso, la participación, esencia de la democracia y clave de la socialización, se constituye en la forma y conteni-do que definen los objetivos educativos y se articula y desarrolla: 1/ En todo el proceso de enseñanza-aprendizaje (dimensión académica); 2/ En todos los procesos de gestión y organización escolar (dimen-sión funcional); 3/ En el conjunto de interacciones entre los miembros de la comunidad educativa y con el entorno más cercano, favoreciendo la comunica-ción, la participación y la convivencia (dimensión re-lacional).

Acumulativa:El aprendizaje de la ciudadanía democrática no se da en el vacío, sino que, teniendo en cuenta aprendiza-jes y experiencias acumuladas, constituye un conjun-to de saberes, habilidades, valores y competencias previamente adquiridas, formando así cadenas de oportunidades de nuevas vivencias y nuevos apren-dizajes.

Experiencial y cotidiana:La educación para la ciudadanía debe basarse en las necesidades y en las experiencias cotidianas de quien aprende, favoreciendo un cúmulo de activida-des que permitan sentir y valorar el respeto y promo-ción de la dignidad humana.

vo, individual y colectivamente asumido, puede contribuir eficazmente a construir una sociedad cada vez más cohesionada, justa y solidaria.

La educación no puede ignorar su dimensión social, por ello los centros educa-tivos están obligados a desarrollar, en cada persona, la capacidad de participar activa-mente, durante toda la vida, en un proyecto de sociedad, un proyecto de una persona con otras, individual y colectivo, particular y universal. Es decir, la educación forma para adquirir ciudadanía, ese rasgo esencial que caracteriza a los miembros de una comuni-dad que favorecen la convivencia pacífica (justicia social), se comportan según unos va-lores acordados (derechos humanos) y participan activa y públicamente en la búsqueda de soluciones alternativas y posibles a las distintas problemáticas sociales.

Tres son las dimensiones de la educación5 que los centros educativos deben tener presente: el discurso y construcción de los valores que guían y se encarnan en las prácti-cas educativas (la educación es un fenómeno moral); la construcción de conocimientos y el uso adquirido de estos al servicio de los valores y de la sociedad (la educación es un fenómeno ideológico); y la capacidad de los centros para perpetuar las desigualdades o servir de instrumento de transformación para alcanzar un mundo mejor (la educación es un fenómeno político).

La ciudadanía, ser ciudadano, entraña un vínculo determinado de unas personas con otras a través del reconocimiento de unos derechos y obligaciones ciudadanas (status legal), la responsabilidad contraída en dicha relación (status moral) y el sentido de pertenencia al grupo desde el respeto a la diversidad cultural (identidad intercultural) en el seno de una sociedad abierta, compleja, plural y multicultural. De ahí que la educa-ción, como derecho que es, tenga como misión favorecer, por un lado, el ejercicio pleno de la ciudadanía; así como, por otro, asegurar la igualdad de oportunidades proporcio-nando a cada cual lo que necesita para desarrollar al máximo sus potencialidades y su identidad. Ya no es suficiente, aunque sigue siendo fundamental, que la educación transmita los conocimientos cívicos tradicionales, sino que también ha de proporcionar

5 SANTOS GUERRA, M.A. (2002): Hacia el futuro: riesgos y esperanzas. En AAVV: Valores escolares y educación para la ciudadanía. Claves para la Innovación educativa número 13, Grao, Barcelona.

los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía en contextos multicul-turales, contribuir a la construcción de la cultura de paz (fundada en el derecho huma-no a la paz) y a mejorar la sociedad.

Son obvias las relaciones que mantienen “democracia” y “educación”, porque, en definitiva, ambas persiguen un mismo objetivo: la construcción social e individual de un proyecto humano cuyo instrumento es la educación. Como dice Gimeno Sa-cristán6: “La educación será el instrumento para generar esa capacidad de pensarse y dirigirse a sí mismos, propiciando el asentamiento de la cultura que habilite a los sujetos para participar realmente en la construcción social a través de la construcción de sí mismos”. No obstante, en tales relaciones (democracia/ ciudadanía y educa-ción) deben tenerse en cuenta algunos aspectos tales como que las dos primeras nociones son conceptos múltiples, dinámicos, intersubjetivos y sociohistóricamente contextualizados, y por eso es posible que sean interpretados de diferentes formas, de manera que los contenidos educativos que inspiran no son únicos ni obvios; y, por consiguiente, estos contenidos, en estrecha relación con la función socializadora de la educación, no son exclusivos de la escuela sino que constituyen una responsabilidad de la sociedad en su conjunto.

3. De la formación cívica a la educación para la ciudadanía democrática

Uno de los principales objetivos que la Unión Europea ha fijado, para los sistemas educativos de su entorno, es precisamente éste: “Velar porque entre la comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática con el fin de preparar a los individuos a la ciudadanía ac-tiva”. La propia LOE, en su Preámbulo, se hace eco de este objetivo en los siguientes términos: “Para la sociedad, la educación es el medio de (...) fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminación con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social. Además, la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para

6 GIMENO SACRISTÁN, J. G. (1998): ¿Qué es una escuela para la democracia? En Cuader-nos de pedagogía, número 275. CISS-Praxis, Barcelona.

la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas”. Tres son los principios fundamentales que presiden esta Ley: El primero consiste en la exigencia de propor-cionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. El segundo principio reside en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso. La combinación de calidad y equidad que implica el principio anterior exige in-eludiblemente la realización de un esfuerzo compartido. El tercer principio que inspira esta Ley se asienta en el compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea para los próximos años. El proceso de construcción europea está llevando a una cierta convergencia de los sistemas de educación y formación, que se ha traducido en el establecimiento de unos objetivos educativos comunes para el siglo XXI.

La LOE introduce sustanciales cambios respecto a las leyes anteriores, una de las principales novedades, en cuanto al currículo, consiste en situar la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades del alumnado, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. Su finalidad (Preámbulo de la LOE)7 consiste en ofrecer, a todos los estudiantes, un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Edu-cación que ha de desarrollarse, como parte de la educación en valores, con carácter transversal en todas las actividades escolares.

Si bien es cierto que la educación para la ciudadanía ha sido una meta y una pre-ocupación, desde sus orígenes, de los sistemas educativos contemporáneos, en estos

7 En Educación Primaria, en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas inclui-das en el currículo se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Del mismo modo esta educación se incluirá en uno de los tres primeros cursos de la Educación Secun-daria.

momentos, todos ellos se plantean la necesidad de superar la visión tradicional de la educación cívica, adoptando un nuevo enfoque consistente en dotar a la ciudadanía de unas competencias básicas8 (conocimientos, habilidades y actitudes) para participar activa, crítica y responsablemente en los asuntos públicos.

Este cambio puede describirse en función de una triple expansión de la educación cívica tradicional: expansión temática ( los contenidos se amplían desde el conocimien-to de las leyes y las instituciones demo-cráticas a las problemáticas actuales de la sociedad como los derechos hu-manos, el medioambiente, la igualdad entre hombres y mujeres, la resolución pacífica de los conflictos, entre otros), cuantitativa (la presencia de la forma-ción ciudadana a través de una asigna-tura específica) y formativa (los objetivos de aprendizaje están relacionados con las competencias básicas, la organiza-ción del centro y del aula y el clima de relaciones que se establecen en el seno de la comunidad escolar).

La formación ciudadana, por otro lado, no puede olvidar las dimensiones de la ciudadanía creadas en los diver-sos procesos y ámbitos de socialización (familia, escuela, medios de comunica-ción, grupos de pares...) que determi-nan los distintos contextos donde esta

8 Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

CULTURA DE PAZ Y EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

La formación de una ciudadanía democrática y partici-pativa es uno de los elementos básicos de la Cultura de Paz que consiste en un conjunto de ideas (derechos humanos y libertades fundamentales, democracia, ciu-dadanía y sociedad civil, desarrollo) y de valores funda-mentales (justicia social, igualdad, pluralismo, cohesión social, integración, protección de las minorías, solidari-dad, paz y seguridad) que son comunes al conjunto de las democracias modernas. Una buena comprensión de estas ideas y valores y de sus relaciones recípro-cas es, en un contexto de acelerados cambios donde se incrementan los desafíos, condición indispensable para una participación positiva y responsable en los procesos de construcción social de la Paz. Las insti-tuciones educativas es obvio que no pueden quedar al margen de esta finalidad general y deben interrogarse sobre cómo estas ideas y valores se hacen efectivos e impregnan la cultura escolar, así como de saber cuál es el mejor método para que los sujetos en forma-ción (todos los miembros de la comunidad educativa) aprendan y construyan colectivamente el conjunto de competencias necesarias que hacen posible esas ideas y valores.

ciudadanía se ejerce: dimensión política y jurídica que define la ciudadanía política como el ejercicio de derechos y deberes en relación con un sistema político; dimensión social que remite a la ciudadanía social como el espacio donde se desarrollan las relaciones entre los individuos desde la legalidad y la solidaridad; la dimensión cultural que exige de una ciudadanía que respeta y es consciente de un patrimonio cultural común; y la dimensión económica que presupone para los ciudadanos su relación con el mercado del trabajo y de consumo y supone tanto el derecho efectivo al trabajo como a una vida digna. Estas dimensiones determinan un conjunto de objetivos y contenidos educativos que deben estar presentes en todos los aprendizajes de la ciudadanía democrática: co-nocimiento del sistema político, la adquisición de actitudes democráticas y la capacidad de participación; el conocimiento de las relaciones sociales que favorecen la conviven-cia pacífica; el conocimiento del patrimonio cultural común, material e inmaterial, así como el desarrollo de las capacidades y las competencias que posibilitan el disfrute de dichos bienes.

Es evidente que los fenómenos sociales actuales (el proceso de globalización, la crisis de los Estados del Bienestar, el aumento persistente del desempleo, la multicul-turalidad, el incremento de los procesos migratorios o la necesidad de un desarrollo sostenible) exigen nuevas concepciones de lo que entendemos por ciudadanía -cos-mopolita9 que trasciende los marcos de la ciudadanía nacional; global10 que sitúan la ciudadanía en el marco de un mundo más equitativo y sostenible; intercultural o inclusiva11 que defiende el respeto a la diversidad cultural y el enriquecimiento mutuo de culturas en una espacio común, etc.- precisamente porque en nuestros días no se sostiene el concepto tradicional del ciudadano como mero receptor pasivo de dere-chos.

9 CORTINA, A. (1998): Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Alianza, Madrid.

10 Esta tendencia está defendida por diversas ONGS, entre las que se encuentra INTERMÓN-OXFAM con su propuesta: Educar para una ciudadanía global.

En Internet: http://www.intermonoxfam.org/UnidadesInformacion/anexos/8031/Manual ciudadania_0607_CAST_ok.pdf.

11 BANK, J. A. (1997): Educating citizen in a multucultural society. Teachers Columbia Univer-sity, Nueva York.

El carácter dinámico o histórico de la ciudadanía, de los derechos y deberes que configuran el status y la dialéctica entre el conflicto sociocultural y los cambios legales y políticos actuales implican nuevos modelos de ciudadanía12. La ciudadanía es un proce-so de conquista permanente de derechos formales y de exigencia de políticas públicas para hacerlos efectivos. Y, por tanto, sigue un proceso evolutivo, dialéctico, entre dere-chos y deberes, entre status e instituciones, entre políticas públicas e intereses corpo-rativos o particulares. Por otro lado, existe una diferenciación clara entre nacionalidad y ciudadanía como comprobamos en nuestro ámbito europeo al establecerse la “ciuda-danía europea” que atribuye los mismos derechos y deberes a todos los residentes en cualquier país de la Unión Europea, independientemente de su nacionalidad.

Los derechos que configuran la ciudadanía hoy son mucho más complejos que en el pasado y se tienen que adecuar a poblaciones mucho más diversificadas e indivi-dualizadas. La globalización nos demanda establecer cartas de derechos universales, estructuras representativas de regulación y participación en ámbitos supraestatales (in-cluso mundiales) y políticas públicas que garantizan estos derechos en estos ámbitos. Pero también, es más necesario, que en el pasado, el reconocimiento de derechos en ámbitos de proximidad, la ciudad o región, que deben asumir los gobiernos locales o regionales y que requieren multiplicar los mecanismos de participación ciudadana.

Precisamente, el carácter dinámico de la ciudadanía exige pasar de una ciuda-danía como status (los derechos son otorgados) a una ciudadanía que se conforma a través de un determinado proceso de construcción a través de su reconocimiento legal y jurídico. Es una ciudadanía inclusiva13 que se construye desde la autonomía de las personas y los grupos sociales, respetando, por un lado, la identidad cultural de cada cual y, por otro, favoreciendo el sentimiento de pertenencia a una comunidad diversa y común a través de la adquisición de competencias, iguales para todos, que permitan la comprensión de las reglas del juego democrático, los derechos y respon-sabilidades para con todos los miembros de esa comunidad sin discriminación alguna y favoreciendo el intercambio y la comunicación intercultural. Una ciudadanía, en sín-

12 BORJA, J. (2002): Ciudadanía y globalización. Documentos número 29. Centro de docu-mentación en políticas sociales, Buenos Aires.

13 DAHL, R. (1999).: La democracia: una guía para los ciudadanos, Madrid, Taurus.

tesis, no excluyente que se funda en la participación de todos en el espacio público común.

Por ello, la educación para la ciudadanía no debe consistir en una mera forma-ción cívica (contenidos curriculares destinados al aprendizaje de los valores, modelo de gobierno e instituciones propios de un país), sino en una formación ciudadana crítica (atiende aspectos políticos, económicos, sociales y culturales y su conse-cuencia para la vida de las personas) que construye y reconstruye la cultura, pero no una cultura cualquiera, sino aquella fundada en un derecho universal y particular, local y global, individual y colectivo, un derecho no privativo de nadie que constituye la esencia de un proyecto de sociedad justa, pacífica y solidaria. En este proyecto, los centros educativos deben asumir la capacidad de analizar y comprender cómo se organiza su sociedad y a qué intereses obedece. Como dice Santos Guerra14: “La escuela ha de ser un espacio donde se recree la cultura, no sólo donde se transmita de forma mecánica y acrítica”. Para ello, la escuela ha de convertirse en un lugar donde se reconstruya críticamente el conocimiento, se desarrollen las convicciones democráticas a través de una racionalidad educativa comunicativa, sea un espacio abierto al entorno e integrado en él; un espacio, en definitiva, donde día a día, des-pacio, de manera imperfecta pero constante, se construya colectivamente la cultura de la paz15.

Este cambio, en la pertinencia de adoptar un nuevo enfoque de la educación ciudadana, no olvida los aportes de la educación moral ya que la escuela pública debe seguir cultivando, para superar los retos de los nuevos conceptos de ciudada-nía emergentes, una ética de mínimos: las libertades fundamentales y los derechos humanos.

14 SANTOS GUERRA, M. A (1994): La escuela: un espacio para la cultura. En Kikirikí revista de cooperación educativa, núm. 31/32. MCEP, Sevilla.

15 La Cultura de Paz está estrechamente ligada con el aprendizaje de una ciudadanía de-mocrática y con algunos de los proyectos realizados por UNESCO, dentro de la Red de Escuelas Asociadas. En el ámbito europeo destaca el proyecto del Consejo de cooperación cultural del Consejo de Europa titulado Education à la Citoyenneté democratique. Remito al documento de este organismo internacional de ámbito regional (DEC/EDU/CIT (2000) 16) que puede obtenerse en: http://culture.coe.int/citizenship.

4. Los centros educativos: espacios de alteridad, de identidad y de participación

Los centros educativos tienen, en-tre sus finalidades educativas, la misión de contribuir a desarrollar en el alumna-do aquellas competencias que se con-sideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven. Competencias que tienen que ver no sólo con los conocimientos que aportan las diversas materias curriculares o discipli-nas, sino también con ciertas cuestiones de una gran trascendencia, en la época actual, sobre las cuales las sociedades reclaman una atención prioritaria. Por consiguiente, deben posibilitar que los alumnos/ as lleguen a comprender esos problemas cruciales -de los que se hace eco la comunidad internacional- y, a elaborar un juicio crítico respecto a ellos, adoptando actitudes y comportamientos basados en valo-res, racional y libremente asumidos, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y estar preparados parar desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

No cabe duda, la educación para la ciudadanía implica, para los centros educati-vos, la asunción de la escuela inclusiva16 donde todos los/ as jóvenes de una determi-

16 La LOE (Art. 1) establece que el sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira, entre otros, en los siguientes principios: a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias; b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discrimi-nación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad; c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la respon-sabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA IN-CLUSIVA

• Es una escuela democrática, justa, segura, pacífi-ca y coeducativa.

• Desarrolla un proyecto integral inclusivo.• Aspira a ser una comunidad de aprendizaje.• Potencia la participación socio-comunitaria. • Es una escuela abierta a la comunidad y favorece

el trabajo en red.• Construye las condiciones para la igualdad de

oportunidades educativas.• Forma para el ejercicio de la ciudadanía activa y res-

ponsable, dando sentido y coherencia a las prácti-cas educativas desde un mínimo ético compartido.

• Desarrolla un currículo integral inclusivo e intercultural.• Promociona los valores mínimos de construcción

de la cultura de paz.

nada comunidad aprenden juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen “requisitos de entrada” ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Es decir, ser espa-cios de alteridad donde el reconocimiento de las diferencias no conlleve una asimilación cultural o la merma de derechos, sino la oportunidad para satisfacer las necesidades personales y de aprendizaje de cada cual, favoreciendo su integración plena; ser es-pacios de identidad de manera que se construya esa pertenencia compartida a una comunidad social y de intereses; y, ser espacios de participación plena de modo que se disponga al alumnado los espacios y tiempos precisos para vivir y experimentar el verdadero sentido y significado de la democracia.

La escuela inclusiva se inspira en los principios de la Declaración Universal de UNESCO a la Diversidad Cultural (2001) al considerar que cada individuo debe recono-cer no sólo la alteridad en todas sus formas, sino también el carácter plural de su propia identidad, dentro de sociedades igualmente plurales. El derecho humano a la diversidad cultural representa para los sistemas educativos contemporáneos todo un desafío: su práctica humaniza la globalización y se constituye en un imperativo ético indisociable del respeto de la dignidad de la persona. La educación inclusiva trata, pues, de responder a la diversidad desde la valoración que hace de todos los miembros de la comunidad, su apertura a nuevas ideas y la consideración de la diferencia de forma digna.

Asumir la diversidad individual y cultural, de quienes aprenden a lo largo de toda la vida, demanda, de los centros educativos, el esfuerzo por superar el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, proporcionando una cultura común a todo el alumnado que evite la discriminación y desigualdad de oportunidades; y respetando, al mismo tiempo, tanto sus características y necesidades individuales como sus señas identitarias.

Esto implica planificar la educación, en sus distintos niveles de concreción, de modo que los centros educativos sean verdaderos lugares de inclusión, superando la mera integración del alumnado con necesidades educativas, ya sea por discapacidad

intelectual, física, procedencia social o pertenencia cultural. La educación inclusiva im-plica, por consiguiente, una educación basada en el respeto a las diferencias, inherentes al ser humano y presentes en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que todos los alumnos/ as tienen unas necesidades educativas individuales, propias y específicas, para poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, cuya satisfacción requiere de una atención pedagógica individualizada. O dicho de otro modo, parafraseando a Ainscow17, la mejora de la calidad educativa consiste en elimi-nar los procesos de exclusión en la educación que son consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad individual y cultural del alumnado que, hasta ahora, se han dado. De modo que hay que superar la educación inclusiva como un enfoque para aten-der al alumnado con necesidades educativas especiales dentro de entornos educativos generales, para llegar a modelos educativos que respondan a la diversidad entre todos los estudiantes18. En definitiva, alcanzar el objetivo de una educación de calidad y en equidad para todos y todas.

Concebir la educación, desde este enfoque, requiere de acciones que consideren la diversidad como un factor de calidad y no como un problema. Han de superarse, por tanto, las respuestas educativas basadas en la teoría de déficit que confundían la diversidad con la desigualdad, actuaban con medidas específicas y clínicas con el alum-nado diferente y se basaban en el principio de uniformidad u homogeneización de la enseñanza. La educación inclusiva es, ante todo, una propuesta fundada en el respeto a los derechos humanos que considera la diversidad como una oportunidad de enrique-cimiento y aprendizaje, atendiendo al alumnado según sus capacidades y necesidades especiales y específicas. Sus características fundamentales19 son: no discrimina la dis-capacidad, la cultura y el género, implica a todos los/as alumnos/ as de una comunidad educativa sin ningún tipo de excepción, todos los estudiantes tienen el mismo derecho a acceder a un currículum culturalmente valioso a tiempo completo como miembros de un aula acorde a su edad y enfatiza la diversidad más que la asimilación.

17 AINSCOW (2005): El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva. Presentación de apertura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar, Barcelona, Enero del 2005.

18 UNESCO (2001) The Open File on Inclusive Education. UNESCO, París. 19 BALLARD, K. (1997). Researching disibility and inclusive education: participation, construc-

tion and interpretation. International Journal of Inclusive Education 1, 243-256.

Como señala Delors20: “La educación puede ser un factor de cohesión social si procura transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos y al mismo tiempo evita ser (ella misma) un factor de exclusión social”. Esto implica que los centros educativos deben asumir la educa-ción para la ciudadanía desde una perspectiva intercultural y de género.

Por todo lo anterior, la educación para la ciudadanía democrática es una educación en, sobre y para los derechos humanos, basada en una pedagogía de la responsabili-dad y de la participación que, combinando la información, la formación y la acción, pre-tende el adecuado desarrollo intelectual y afectivo de las personas, a través de métodos que contribuyen a fomentar cualidades, actitudes y capacidades para: 1/ Adquirir una comprensión crítica de los problemas sociales y mundiales; 2/ Resolver los conflictos de manera pacífica; y 3/ Desarrollar el sentido de la responsabilidad social y de la soli-daridad con los grupos más desfavorecidos.

Los objetivos, formas y contenidos de esta educación deben responder a la prácti-ca. Por esto, las metodologías21 empleadas deben: a) Estimular la participación, pues se trata de una educación fundamentalmente participativa y dialógica; b) Permitir la disensión con aquellas decisiones que se consideran injustas; c) Conectar interdiscipli-narmente aquellos contenidos que como los problemas medio ambientales involucran factores históricos, económicos, políticos y que junto con otras temáticas (lucha por la paz, defensa de los derechos humanos...) constituyen lo que llamamos “problemática mundial” que por su propia naturaleza se caracterizan por su complejidad y unidad; d) Adaptar los enfoques de manera integral, dado que el aprendizaje y la vivencia de la de-mocracia implica un proceso de formación y desarrollo de valores y actitudes que debe considerar elementos cognitivos, afectivos y conductuales; e) Desarrollar la razón crítica del que aprende para comprender las realidades, tanto personales como sociales, de los derechos humanos y analizar las causas y consecuencias de su conculcación, com-prometiéndose en su defensa; y f) Orientar al alumnado para que descubra, investigue y conozca iniciativas de respuesta positiva a los problemas sociales y mundiales.

20 DELORS, J (1996) La educación encierra un tesoro. Santillana / UNESCO, Madrid. 21 Remito al lector a: TUVILLA, José (1998): Educación en Derechos Humanos. Hacia una

perspectiva global. Editorial Desclée, Bilbao.

5. Conclusión

Que cada futuro ciudadano aprenda esa ética de mínimos, contenida en las gran-des declaraciones de derechos humanos, es, en última instancia, conocer y afirmarse como persona y este hecho sólo puede realizarse a través de una educación humani-zada y liberadora caracterizada por la:

• Personalización de las relaciones humanas: esto conlleva la creación de una cultura y un clima institucional no autoritario y flexible, donde la comunicación y la resolución pacífica de los conflictos adquieran todo su valor.

• Personalización de los objetivos: tomar como punto de partida las propias expe-riencias, sentimientos y valores del grupo (enfoque socio-afectivo), su capacidad para trabajar de manera cooperativa y su oportunidad para construir colectivamente conocimientos que busquen soluciones alternativas a los problemas sociales.

• Personalización del currículo: la articulación del currículo debe vertebrarse sobre el conjunto de los valores democráticos, de forma que los temas y contenidos de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos impregnen todas las áreas de conocimiento.

• Personalización de la organización del centro y del aula: la organización del centro y del aula debe potenciar la participación del alumnado, la expresión y la satisfacción de sus necesidades, la resolución de los conflictos, la cooperación, la elección de los recursos propios de aprendizaje, la clarificación de valores; así como atender a los diferentes ritmos de aprendizaje y a las diferencias individuales.

Freire22 escribió que “la educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía”. También afirmó que “la educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor”. El coraje y la dimensión ética de la educación con-siste en pretender la complicidad compartida de iniciar un proceso global de la sociedad y de ser una herramienta básica de creación y regeneración de la cultura. La cultura, el modo de pensar y de operar, es lo que permite que las personas nos situemos activa y críticamente en el mundo, vivamos en él y lo construyamos a nuestra humana medida. Una medida que debe ser igual para todos y todas, especialmente para los más débiles

22 Remito al lector a: http://contexto-educativo.com.ar/2000/6/freire.htm

y desprotegidos, a través de una forma de organización social que llamamos demo-cracia. Pero no de una democracia cualquiera, sino de una democracia participativa, centrada en el ser humano, consagrada a hacer del mundo el mejor de los posibles.

6. Actividades sugeridas

Son muy variadas las actividades didácticas que una exposición de arte sugiere, desde aquellas previas a la visita, preparatorias al asombro que las obras generan y que provocan la motivación y el interés del alumnado, hasta aquellas otras de aprovecha-miento o profundización. Estas actividades se centran en el valor artístico de las obras: las emociones que nos producen, las interpretaciones individuales o colectivas que nos sugieren, las lecturas o descodificaciones que realizamos, el análisis pormenorizado de cada obra (técnica utilizada, composición, textura, color...), la creación personal a partir de las obras analizadas, etc. El núcleo generador de las actividades está en la exposi-ción misma en relación con los contenidos del área disciplinar correspondiente.

La propuesta que presentamos, si bien no excluye el abordaje didáctico anterior, se orienta a la realización de actividades (motivación, desarrollo y ampliación) que, nuclea-das alrededor de los valores de la ciudadanía democrática, favorecen el desarrollo de competencias básicas, especialmente, de la competencia social y ciudadana.

6.1 ¿Qué entendemos por competencias básicas y cuáles son sus elementos cons-titutivos?

La LOE define el currículo como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. De acuerdo con los Reales Decretos que establecen las enseñanzas mínimas, las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un plantea-miento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciuda-danía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Por su parte, los decretos por los que se establecen la ordenación y las enseñanzas correspondientes en Andalucía, definen las

competencias básicas como el conjun-to de destrezas, conocimientos y acti-tudes adecuadas al contexto que todo el alumnado que cursa una determina-da etapa educativa debe alcanzar para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inte-gración social y el empleo.

Las competencias básicas son elementos que permiten integrar di-ferentes aprendizajes, tanto aquellos relativos a las áreas o materias como aquellos otros informales o no forma-les. Por otra parte, permiten al alumna-do establecer relaciones con distintos tipos de contenidos, utilizándolos en diferentes contextos y situaciones. Por último, hay que destacar que cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Esto requiere la debida coherencia y coor-dinación entre todos los elementos del currículo: la organización y funciona-miento del centro, las actividades do-centes, las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la comunidad educativa y las actividades complementarias y extraescolares, en-tre otros.

Competencias Básicas para la Educación Primaria y la Educación Secundaria en Andalucía

a) Competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de co-municación oral y escrita, tanto en lengua española, como en lengua extranjera.

b) Competencia de razonamiento matemático, entendi-do como la habilidad para utilizar números y opera-ciones básicas, los símbolos y las formas de expre-sión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas relacionados con la vida diaria y el mundo laboral.

c) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y pre-servación del patrimonio natural y del medio ambiente.

d) Competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tec-nologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse.

e) Competencia social y ciudadana, entendida como aquélla que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática.

f) Competencia cultural y artística, que supone apre-ciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos.

g) Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida.

h) Competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desa-rrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto.

Los elementos, integrados e interconectados en un todo, constitutivos de las com-petencias básicas son las destrezas, los conocimientos y las actitudes que permiten alcanzar, adecuándose al contexto del que aprende, la realización y desarrollo personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y responsable y la integración social en todas sus dimensiones.

Según Chaux23, los elementos constitutivos de las competencias ciudadanas son “aquellos conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de ma-nera constructiva en la sociedad democrática”. Es decir, son aquellas competencias orientadas a la acción, pues ser ciudadano implica necesariamente la exigencia de los derechos de los que se es portador y el cumplimiento de las responsabilidades de las que se es deudor. Este ejercicio exige un conocimiento preciso (informaciones y saberes sobre los derechos y deberes del ciudadano, el funcionamiento de las instituciones...), así como disponer de un cúmulo de destrezas o habilidades personales (cognitivas, emocionales y comunicativas) que permitan a cada cual ponerse en el lugar de los otros, evaluar y cuestionar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de infor-mación, identificar y responder constructivamente ante las emociones propias y las de los demás; así como comunicarse con los demás e interactuar de manera constructiva, pacífica, democrática e incluyente.

Las habilidades y los conocimientos, por sí mismos, no aseguran la actividad ciu-dadana, si las personas no tienen la disposición o actitud a comportase adecuadamen-te en sociedad, en relación con el conjunto de valores y normas, previamente concer-tadas. Por ello, la adquisición de actitudes, en relación con los principios democráticos de convivencia y el ejercicio de la ciudadanía, es un componente indispensable de la competencia social y ciudadana.

6.2 Criterios de selección de contenidos

Para la selección de contenidos tendremos en cuenta los siguientes criterios:

23 CHAUX Enrique y otros (2004); Competencias ciudadanas de los Estándares al Aula. Edi-ciones Uniandes, Bogotá.

1- La relación existente entre las áreas de conocimiento y las competencias básicas. En nuestro caso, aquellas destrezas, conocimientos y actitudes relativas a la competen-cia social y ciudadana.

2- Los contenidos (textos y representación artística de los mismos) que están implícita-mente incluidos en la colección “La Ciudad: Manual de Uso”.

3- Los principios, normas y valores que se deducen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y, muy especialmente, de la Convención sobre los Derechos de la Infancia, constituyéndose en la base esencial del ejercicio de la ciudadanía demo-crática.

4- Los valores propuestos por la Consejería de Educación con motivo de la Celebración del “Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación”.

Se trata, en definitiva, de ofrecer una propuesta de actividades que sirva de ejem-plo para elaborar un currículo integrado (fig.1) que sirva de modelo al profesorado24.

24 En la propuesta de actividades no se incluye referencia a las áreas de conocimiento com-prometidas en la adquisición de la competencia social y ciudadana. Se invita al profesorado a que la adapte, completándola de este modo.

ÁreasConocimiento

Currículo integrado: saberes, destrezas, cono-cimientos y actitudes

Competencias básicas

Contextos democráticos(Sociales y educativos) Acción

Ciudadana

- Realización y desarrollo personal

- Aprendizaje permanente a lo largo de la vida

- Integración social stisfactoria- Ejercicio de la ciudadanía

activa y responsable

Figura 1

6.3 Unidades didácticas

Esta propuesta está dirigida al alumnado del tercer ciclo de primaria y al alum-nado de Educación Secundaria. Y debe entenderse como lo que es: un conjunto de sugerencias que facilitan el aprovechamiento didáctico de la exposición y que los tutores deben adaptar a las características y edades propias del alumnado de su grupo-clase. Se propone un bloque temático para cada etapa, conteniendo cada uno actividades de: motivación (antes de la visita), desarrollo y ampliación (después de la visita a la exposición). Las actividades de motivación o preparatorias tienen como fina-lidad favorecer en el alumnado los conocimientos previos para comprender los valores implícitos en cada uno de los grabados que componen la exposición. Las actividades de desarrollo y ampliación se orientan a la adquisición de los contenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) de la competencia social y ciudadana que hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su me-jora. Las actividades para educación primaria pueden adaptarse para el alumnado de educación secundaria.

7. Desarrollo de las unidades didácticas

7.1 Tercer Ciclo de Educación Primaria

Bloque temático: Conocemos nuestros derechos y nos relacionamos

Objetivo: Conocer, asumir y valorar los principales derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos, de la Convención sobre los Derechos del Niño y de la Constitución Española. (RD 1513/2006)

Tipo de actividad Unidades Destrezas Conocimientos Actitudes

Motivación Valores ciudadanos - Expresarse con li-bertad en público.

- Trabajar en equipo.- Identificar para cada

derecho, un deber.

Conocer principales instrumentos de De-rechos Humanos.

- Valorar los principios de los derechos hu-manos.

- Respetar ideas aje-nas.

Desarrollo Conozcamos nues-tros derechos y de-beres

Ampliación Un cuento, un dere-cho

UNIDAD 1: VALORES CIUDADANOS

Presentación:La ciudadanía democrática, activa y responsable es una actividad que pone en valor un conjunto de principios clave. Con esta unidad pretendemos que el alum-nado comprenda estos principios rectores, los identifique en el contenido de la exposición y les sirvan de guía para conocer y valorar los instrumentos de derechos humanos.

Objetivos:- Conocer e identificar los principios generales que inspiran los valores ciudadanos.- Identificar en su vida cotidiana estos principios y actuar conforme a ellos.

Material:- Tarjetas de colores con los principios: Pluralismo, responsabilidad, participación,

tolerancia, solidaridad, igualdad, libertad y conocimiento.- Tarjetas independientes con cada una de las citas de la exposición.- Declaración Universal de los Derechos Humanos en lenguaje simplificado.

Fuente:Elaboración propia.

Tiempo:Estimado por el profesor de acuerdo con el ritmo de aprendizaje del grupo-clase.

Desarrollo:1. Actividad individual: Elaboración de una ficha para cada uno de los principios que

contenga: definición, ejemplos donde se observe el cumplimiento de cada princi-pio, situaciones reales donde se incumple, acciones cívicas en pro de cada uno y un pequeño comentario personal.

2. Actividad grupal: El grupo-clase de divide en pequeños grupos de 8 miembros que dispondrán de tarjetas con las citas de la exposición y con los principios de la demo-cracia. Cada miembro expondrá a su grupo la ficha de uno de los principios. Se podrá

completar lo expuesto con las ideas de los demás, después se tratará de identificar cada principio con el texto de la cita correspondiente. Así por ejemplo, a la cita de Thomas Jeferson le corresponde el principio de “responsabilidad”. Si existe una cita con referencia a más de un principio se abrirá un pequeño debate para llegar a un acuerdo. Por último, cada grupo seleccionará un sólo principio y, apoyándose en la cita correspondiente, redactará un trabajo en equipo sobre la importancia que el mismo tiene para la democracia. Finalizada esta fase, un portavoz de cada grupo pre-sentará a la clase, en plenario, sus conclusiones, dando paso a un debate dirigido.

3. Clasificando los Derechos Humanos: Se invita al alumnado, distribuido en peque-ños grupos, que ordene y clasifique los artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en referencia a cada uno de los principios de la democracia. Más tarde, cada grupo seleccionará un principio y elaborará una redacción y un mural sobre la situación actual de respeto del mismo, teniendo en cuenta los artícu-los de la DUDH de referencia e indicando las obligaciones de cada cual para hacerlo efectivos. Se dedicará un tiempo para la exposición, en clase, de los trabajos.

Evaluación:

- La calidad de los trabajos realizados individual y colectivamente.- La expresión libre de ideas y el respeto a las ideas de los demás.

UNIDAD 2: CONOZCAMOS NUESTROS DERECHOS Y DEBERES

Presentación:Los principios de la democracia tienen su fundamento en los instrumentos jurídicos de los derechos humanos. Es importante que el alumnado conozca los derechos y los deberes como condición necesaria para relacionarse y convivir con los demás de manera satisfactoria, ejerciendo su ciudadanía, como sujetos de derecho, en los es-pacios próximos (familia, amigos, barrio, centro y aula) donde viven y se desarrollan como personas.

Objetivos:- Conocer, asumir y valorar los derechos y deberes contenidos en la Declaración

Universal de Derechos Humanos.

- Conocer y valorar la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas.- Elaborar las normas de clase teniendo como referente máximo los principios de los

derechos humanos.

Material:- Acceso a Internet y disponibilidad de que el alumnado pueda trabajar con el orde-

nador. - Enlaces a los siguientes portales:

Mundo de DINA: http://www.scslat.org/Dina/juegos/index.htmlHumanito: http://www.unic.org.ar/derechoshumanos/programa_edu.htmLos niños y niñas invisibles: http://www.enredate.org/enredate/reportajes/histo-rico_de_reportajes/emi/Declaración Universal de los Derechos Humanos en lenguaje simplificado:http://www.cesarsalgado.net/direitos/dudh-es2.htm

Fuente:Elaboración propia

Tiempo:Estimado por el profesorado según el ritmo de aprendizaje del grupo-clase.

Desarrollo:1. Jugamos a conocer nuestros derechos: Esta actividad consiste en que el alum-

nado se familiarice y conozca tanto la Declaración Universal de los Derechos Hu-manos como la Convención de los Derechos de la Infancia a través del uso de Internet. Para ello se facilitará al alumnado el trabajo con el ordenador de modo que visite los portales “Mundo de DINA” y “Humanito”. Una vez finalizada esta tarea, se iniciará un debate libre sobre el alcance que tienen para la vida de las personas estos instrumentos, los desafíos a superar y las responsabilidades de cada uno para que los derechos ciudadanos sean respetados.

2. A un derecho le corresponde un deber: Se divide la clase en pequeños grupos a los que se le entrega una copia de la DUDH en lenguaje sencillo. Se pide al grupo que de cada artículo se extraiga el derecho y el deber correspondiente. Si algún

artículo está redactado de manera incompleta, el grupo deberá redactar el dere-cho o deber que le corresponda. Por último, deberán escribir un hecho de su vida cotidiana donde se respete o vulnere cada derecho. Terminada esta fase, cada portavoz de grupo expondrá sus conclusiones ante toda la clase. Previamente, se nombrará a un relator que al final presentará una síntesis de lo realizado.

3. Los niños y niñas invisibles: Para la realización de esta actividad el profesor/ a adaptará las sugerencias del portal “Enrédate con UNICEF”. Se propondrá al alumnado una redacción sobre este tema que será leída en clase, recopilándose y fijándose en un lugar visible. Variante: realización de murales.

4. Elaboramos nuestras normas de clase: Basándose en la DUDH, atendiendo a la actividad 2, se elaborarán en pequeños grupos las normas de clase. Una vez concluida la redacción por cada grupo, se someterán a votación en asamblea, realizando cuantas mociones sean estimadas. Estas normas serán redactadas en términos positivos y no en términos de prohibición. En caso de que se decida acompañar las conductas contrarias a la convivencia con alguna medida, esta será siempre reparadora del daño causado y nunca supondrá castigo o sanción. Las normas aprobadas se distribuirán a toda la clase y se fijarán en un lugar visi-ble.

Evaluación:Se valorará la participación en los grupos y el respeto a las ideas de los demás. Así como el esfuerzo realizado en las tareas grupales. También será criterio de valoración el respeto a las orientaciones del profesor/a y a las normas elaboradas.

UNIDAD 3: UN CUENTO, UN DERECHO

Presentación:Con esta unidad se pretende el fomento de la lectura y el uso correcto de Internet, facilitando al alumnado recursos motivadores que llamen su atención.

Objetivos:- Conocer los derechos de los niños a través del relato de cuentos escritos e interac-

tivos.

- Redactar cuentos sobre los derechos de los niños y niñas.- Elaborar un libro viajero.

Material:El alumnado dispondrá de acceso a Internet para jugar y visionar los cuentos. Tam-bién el profesorado puede descargar los textos y trabajar con ellos de manera tradi-cional. Con vos, por sus derechos: http://www.me.gov.ar/derechos/index.htmlCuentos para conversar: http://www.cuentosparaconversar.net/index.htm

Fuente:Elaboración propia

Tiempo:Estimado por el profesor/a según el ritmo de aprendizaje del grupo-clase.

Desarrollo:1. Internet nos enseña a amar la lectura: Se trata con esta actividad que el alum-

nado se aproxime al conocimiento de los derechos humanos a través del uso de Internet, del juego interactivo y de la lectura de cuentos. El alumnado dispondrá de acceso a este recurso, visitará los portales (Web) y seleccionará el cuento que más le guste. Después elaborará una ficha con un resumen del relato, haciendo especial mención al derecho correspondiente.

2. Cuéntame un derecho: Cada alumno/ a redactará e ilustrará un cuento original sobre el derecho seleccionado en la actividad anterior. Se dedicará el tiempo ne-cesario para que los cuentos sean leídos en clase.

3. Libro viajero: Se redactará por parejas de alumnos/ as un cuento en equipo sobre un derecho relativo bien a la DUDH o bien a la Convención sobre los Derechos de la Infancia. Se puede proceder del siguiente modo: un alumno escribe una frase del cuento y otro la continúa hasta que se finalice, dando una redacción final al texto escrito. O bien uno escribe el texto y otro lo ilustra. Los cuentos redactados por el grupo clase conformarán un libro viajero que puede se completado por otros cursos y otro alumnado.

Evaluación:Se valorará:- El uso adecuado de Internet y el aprovechamiento de los recursos.- La actitud para trabajar en equipo de manera cooperativa.- El aprecio por los materiales y producciones de los demás.

7.2 Educación Secundaria

UNIDAD 1 (ESO): NECESIDADES BÁSICAS, DERECHOS Y DIGNIDAD HUMANA

Presentación:Es importante introducir los derechos humanos en un lenguaje accesible a todos, acer-cándolos a la experiencia personal y social. Las necesidades humanas básicas se en-cuentran en la base de esta experiencia correspondiéndole un derecho humano. Por otro lado, se precisa la comprensión de los derechos y deberes como un conjunto de

Bloque temático: Derechos y deberes ciudadanos

Objetivo: Conocer, asumir y valorar positivamente los derechos y obligaciones que se derivan de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución Española, identificando los valores que los fundamentan, aceptándolos como criterios para valorar éticamente las conductas personales y colectivas y las realidades sociales. (RD 1631/2006)

Tipo de actividad Unidades Destrezas Conocimientos Actitudes

Motivación Necesidades bási-cas, derechos y dig-nidad humana.

- Expresarse con li-bertad en público.

- Trabajar en equipo- Participar activa-

mente en activida-des colectivas.

- Relacionarse bien con los demás.

Conocer los derechos y obligaciones de la Declaración Universal de Derechos Huma-nos.

- Respetar ideas aje-nas.

- Valorar éticamente las conductas per-sonales y colecti-vas.

- Aceptar las diferen-cias.

- Resolver positiva-mente los conflic-tos.

- Adoptar juicio críti-co.

Desarrollo Jugamos con las ci-tas

Ampliación Analizamos el mundo a través de un cuen-to

valores, normas y actitudes con una funcionalidad práctica al servir de elementos regu-ladores de los conflictos que en toda convivencia se generan. Por último hay que des-tacar que la dignidad humana puede definirse como el conjunto de experiencias vitales fruto de situaciones en las que los derechos humanos son protegidos y respetados.

Objetivos:Los participantes deberán adquirir la comprensión de los siguientes elementos:- Las necesidades humanas básicas son universales.- Cada necesidad humana está unida a uno de los derechos definidos en la Decla-

ración Universal de Derechos Humanos.- Nuestra sociedad no permite la dignidad humana plena si no son satisfechas las

necesidades humanas básicas y no son respetados los derechos humanos.

Material:- Declaración Universal de los Derechos Humanos en lenguaje sencillo.- Una madeja de lana.- Tarjetas con necesidades humanas básicas y artículos de los derechos humanos.- Ficha 1: “Clasificación de necesidades humanas básicas de Johan Galtung y An-

ders Wirak”.

Fuente:Elaboración propia

Tiempo:El animador de la actividad de acuerdo con el perfil y motivación del grupo de participan-tes, determinará el tiempo destinado a cada una de las fases de desarrollo previstas.

Desarrollo:Fase individual, fase grupal, trabajo con hipótesis, tejiendo una red, debate.

Evaluación:En cada fase se realizará una pequeña evaluación relativa al nivel de los sentimientos (¿Ha sido fácil el trabajo en equipo? ¿Cómo te sentiste? ¿Se aceptaron tus ideas?...)

y a nivel de los contenidos (¿Hay necesidades más aceptadas que otras? ¿Algunas son más importantes? ¿Cuáles son los obstáculos que amenazan la satisfacción de necesidades humanas?). Al finalizar la actividad se abrirá un tiempo de debate dirigi-do a conseguir un análisis (conocimiento de la realidad) y un proceso de intervención (juzgar y transformar la realidad) de manera que el grupo auto-evalúe:- Nivel de participación.- Auto-conciencia de la realidad: detectar carencias, conocer causas, tomar concien-

cia, denunciar injusticias.- Nivel de cooperación en las tomas de decisiones, compromisos coherentes, adhe-

sión a valores, principios y proyectos, participación activa y directa para la realiza-ción de compromisos.

- Capacidad creativa para generar soluciones y estructuras alternativas.

UNIDAD 1 (ESO): DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

1. Fase individualSe pide a cada participante que escriba en una hoja de papel cuáles son sus cinco NECESIDADES HUMANAS BÁSICAS sin las cuales no podría vivir o realizarse como persona. Estas cinco necesidades deberá ordenarlas en escalera de mayor a menor importancia y en sentido ascendente.

2. Fase grupalLos participantes se dividen en grupos de cinco miembros y elegirán un portavoz. Cada participante presenta a los miembros de su equipo y razona cuáles son sus necesidades humanas básicas. Seguidamente el grupo establecerá una única lista de necesidades básicas de las que informará al gran grupo el portavoz. El animador o coordinador de la actividad anotará en el encerado la lista de cada equipo e indi-cará cuáles son las más aceptadas, así como las razones más comunes expuestas por los participantes.

3. Trabajo con hipótesisSe invita a los participantes a formar nuevos grupos. Y se les entrega una ficha con una situación limite: “En tu localidad se alerta sobre un gran desastre natural. Cada uno de

los integrantes del grupo puede escoger para sobrevivir 12 cosas o personas. Han de elegir bien ya que éstas han de serles imprescindibles para una futura vida en la que pueden faltar muchos elementos para satisfacer sus necesidades humanas básicas”. Cada miembro del grupo prepara su lista particular que después en grupo debe re-ducirse en una lista de seis cosas o personas en las que todos estén de acuerdo. El grupo no podrá finalizar su tarea sin haber consensuado dicha lista. Posteriormente, los portavoces se sientan delante de los miembros de su equipo y enfrente del resto de portavoces. La misión de éstos es elaborar una sola lista de seis cosas o personas en base a las listas respectivas de cada equipo. Los demás miembros del equipo no pueden hablar, pero pueden pasarle notas a su respectivo portavoz. En el supuesto de que su portavoz no defienda bien los intereses del grupo, aquel miembro que lo estime oportuno puede ocupar su lugar. Finalizada esta fase, el coordinador de la actividad indicará a los participantes las cosas y personas más generales en las que han coin-cidido todos los grupos, clasificándolas según hagan referencia a necesidades físicas o psicológicas. El coordinador explicitará que las necesidades humanas básicas están en el centro de los conflictos, su satisfacción o negación permite la construcción de valores y son la base de la conceptualización de los derechos humanos.

4. Tejiendo una redEl alumnado se agrupa nuevamente de manera que la mitad de los participantes de-berán confeccionar tarjetas con tantas necesidades humanas básicas como número de personas integren ese equipo. La otra mitad también confeccionará tarjetas para cada uno de sus miembros, pero trabajando con la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos en lenguaje sencillo. Después todos los participantes se dispondrán en círculo de manera que se mezclen aquellos participantes con tarjetas de necesidades con aquellos con tarjetas relativas a los derechos humanos. El coordinador entregará el cabo de un ovillo de lana a uno de los participantes con tarjeta de necesidades que deberá relacionarla con un participante que tenga una tarjeta de derechos, lanzándole la madeja de lana previamente anudado el hilo en su muñeca o dedo. De esta manera tejerán una red de conexiones entre necesidades humanas básicas y derechos huma-nos. Visualizada esta red, se desenreda el ovillo de modo que junto a cada participante con tarjeta de necesidades quede el correspondiente participante con su tarjeta de derechos. Para finalizar esta fase, se sacarán conclusiones en debate libre.

5. Debatiendo la satisfacción de necesidades humanas básicas en el mundo actualLos participantes nuevamente se agrupan formando equipos diferentes de cinco miembros. Se distribuye a cada grupo la ficha de Johan Galtung y Anders Wirak. Esta fase consiste en relacionar los valores, derechos y conceptos trabajados en las fases anteriores con la clasificación de necesidades humanas y los factores que favorecen o amenazan su satisfacción. Cada equipo tratará de poner ejemplos de situaciones reales a cada uno de los factores (negativos o positivos) relacionados con las necesidades humanas básicas. Y reflexionarán sobre la necesidad y vigencia de los derechos humanos en el mundo actual, así como de las estrategias necesarias a aplicar para que la dignidad humana sea una realidad y no sólo una aspiración.

UNIDAD 2 (ESO): JUGAMOS CON LAS CITAS

PresentaciónLa exposición “La Ciudad: Manual de Uso” es un útil didáctico valiosísimo que con-tiene dieciocho citas de importantes pensadores que reflexionaron sobre el valor de

FICHA 1: NECESIDADES HUMANAS BÁSICAS

Necesidades humanas Factores que amenazan la satisfac-ción de las necesidades esenciales

Factores que favorecen la satisfac-ción de las necesidades esenciales

VIDA VIOLENCIA SEGURIDAD

1- Víveres y agua2- Ropa3- Alojamiento4- Salud5- Educación6- Relaciones sociales

POBREZA BIENESTAR

7- Trabajo8- Libertad9- Participación (Política)

OPRESIÓN LIBERTAD

10-Nuevas experiencias11- Desarrollo personal12- Vida interesante

ALIENACIÓN IDENTIDAD

ECOLOGÍA DESEQUILIBRIO ECOLÓGICO EQUILIBRIO ECOLÓGICO

la ciudadanía. Y que el alumnado ha tenido la oportunidad de leer acompañadas de su representación e interpretación gráfica.

Objetivos- Leer y reflexionar en grupo sobre el contenido y valores que encierra cada texto.- Debatir sobre las ideas y retos que para el mundo actual significa poner en práctica

dichos pensamientos.- Identificar los obstáculos que impiden la realización de esos valores e ideas.

MaterialEl profesorado encargado de la actividad distribuirá al grupo clase, por separado, un juego de las citas y de los grabados de esta exposición. Si no dispone de catálogos suficientes podrá fotocopiarlos.

FuenteElaboración propia

TiempoLas actividades deben realizarse con posterioridad a la visita que no debe ser apresurada.

DesarrolloActividad 1: Juego de las parejasEl grupo clase se divide en pequeños grupos de seis miembros que dispone cada uno de un solo juego de citas y grabados. Se trata en esta actividad de emparejar cada cita con el grabado correspondiente. Para ello se mezclan indistintamente los grabados y las citas, repartiéndolas a los jugadores. Cuando un jugador consigue una pareja, la muestra al grupo que decide si está de acuerdo. En caso contrario, se sigue el juego. Si se acepta la pareja, el jugador propietario debe, durante dos minu-tos, exponer sus ideas sobre la cita y/o el grabado. Se sigue el juego hasta que un jugador se quede sin tarjetas.Actividad 2: Investigo sobre un autorSe dispone las citas en una mesa central. El alumnado las lee detenidamente y selec-ciona una. Después, los alumnos sentados en círculo, por orden, exponen al grupo-

clase los motivos de su elección y tratan de explicar el significado de la misma. Más tarde, en la sala de informática recogen información complementaria de cada pensa-dor siguiendo las indicaciones del profesor-tutor. Por último, cada alumno expone el resultado de su investigación al resto de los compañeros/as. Actividad 3: Trabajamos en parejasSe distribuyen las citas de modo que cada grupo de dos alumnos/as disponga de una sola cita. La actividad consiste en redactar en pareja un trabajo sobre el contenido de la misma. Así por ejemplo, la pareja que ha elegido la cita de Condocert “Nadie nace ciudadano, sino que se hace por medio de la instruc-ción”, deberá versar su trabajo en equipo sobre el valor de la educación para formar ciudadanos/as en la sociedad actual. Después, cada equipo expone su trabajo al grupo-clase y se abre un debate, iniciado con preguntas y res-puestas. Actividad 4: Una cita, un grabadoCada alumno/ a selecciona una cita en la que se inspirará para, a través de diversas técnicas, elaborar un grabado u otra expresión plástica o visual. Los trabajos realiza-dos constituirán el material propio de una nueva exposición.

Evaluación- Se valorará el trabajo en equipo y la riqueza de los debates.- Se valorará el respeto a las ideas de los demás.

UNIDAD 3 (ESO): ANALIZAMOS EL MUNDO A TRAVÉS DE UN CUENTO

PresentaciónEl lenguaje constituye una actividad humana compleja que sirve como ins-trumento de comunicación entre las personas, vehículo de valores morales y culturales, y como medio de representación del mundo físico y social. Estas dos funciones (comunicación y representación) se interrelacionan entre sí y permiten que el lenguaje, en todas sus manifestaciones, se convierta en una herramienta privilegiada para la transmisión de valores. La comprensión de un texto escrito es un proceso activo por el cual el lector establece conexiones entre lo que lee y las informaciones y conocimientos previos que posee; y

realiza inferencias e interpretaciones, dotando de significado el mensaje leído. Utilizaremos, por tanto, las posibilidades que un texto narrativo ofrece como recurso para el abordaje de los derechos humanos desde el enfoque del mé-todo socioafectivo.

Objetivos- Comprender el concepto de necesidad humana básica para iniciar el conocimiento

de algunos artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos y otros instrumentos legales.

- Analizar situaciones conflictivas y buscar una resolución positiva de las mismas.- Clarificar valores y comprender su vinculación con los derechos humanos.- Transferir los conocimientos adquiridos en el análisis de un texto narrativo para la

comprensión de problemas referidos al desarrollo humano.

Material- Texto “La historia de la pequeña gallina roja” tomado de “Los derechos de los niños

del mundo” editado en 1989 por UNICEF.- Copia de la Declaración Universal de derechos humanos (1948), del Niño (1959) y

la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989).- Fichas: Comprensión - Folios y lápiz.

FuenteJosé Tuvilla (1995): Educación para la paz y los derechos humanos: propuesta curri-cular. Consejería de Educación, Sevilla.

TiempoEstimado por el profesorado en función de las actividades seleccionadas para desa-rrollar en el aula.

Desarrollo1/ Método experiencial, 2/ Lectura y análisis del texto, 3/ Relación del texto con los Derechos Humanos, 4/ Actividades complementarias.

EvaluaciónSe evaluará la capacidad del alumnado para asociar el texto narrativo y sus elemen-tos referenciales tanto con los artículos de los instrumentos de derechos humanos como con problemáticas mundiales concretas.

UNIDAD 3 (ESO): DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES

1. Lectura y análisis del texto narrativoPrimer paso: Lectura completa del texto en un periodo corto de tiempo, después los alumnos extraerán algún fragmento del mismo y justificarán ante el grupo su elección de acuerdo con el grado de interés, impacto emocional e ideas previas, en relación con problemas cotidianos...Segundo paso: Se pone en discusión todo lo que el grupo considere que merece ser profundizado o analizado sobre las ideas implícitas en el texto: lugares, personajes, conflicto existente, desenlace... En este paso lo más importante es que los alumnos a través del diálogo, teniendo como motivo el texto, expresen libremente sus ideas sobre el contenido central del mismo. Tercer paso: Se pedirá al alumnado que realice las fichas siguientes:1. Ficha de comprensión: orientada a conocer el grado de comprensión del texto leído. 2. Ficha de profundización: permite al alumnado encontrar la estructura ideológica y los elementos referenciales que favorecen la asociación de ideas y la construcción de mapas conceptuales.3. Análisis del conflicto narrativo.

2. Análisis del conflicto narrativoA través de la determinación de los tiempos y escenas narrativas se trata de identi-ficar el conflicto que presenta el texto narrativo, analizarlo, buscar soluciones posi-tivas de resolución y elementos transferibles para explorar experiencias vividas por el alumno. Esta actividad se realiza a través de la ficha de “escenarios y tiempo” y de la ficha de “análisis de conflictos”. Determinados los escenarios y tiempos en los que transcurren las acciones narrativas, se realiza la ficha de resolución de conflictos. Antes se precisarán los contenidos centrales del texto: necesidad de trabajar para

alimentarse, relaciones con los demás apara alcanzar nuestros proyectos, intercam-bio desigual entre productores de materias primas y los compradores...

3. Relación del texto narrativo con los derechos humanos

Se trata de encontrar los elementos referenciales a la problemática mundial que el texto permite y asociarlos con los artículos de la Declaración Universal de los De-rechos Humanos u otros instrumentos jurídicos, de modo que oriente el desarrollo de actividades complementarias o sugeridas. Es importante seleccionar otros te-mas relacionados con el contenido central del texto: deterioro ambiental, comercio desigual, deuda externa, explotación laboral,... Antes de iniciar esta fase podemos realizar los siguientes pasos:- Elaboración por el alumnado de esquemas, redes y mapas conceptuales sobre

necesidades humanas básicas.- Proyección y aprovechamiento didáctico de recursos audiovisuales sobre el tema

de la deuda externa.- Segunda lectura del texto narrativo y elaboración de un diaporama.- Dramatización del texto narrativo.- Lectura de la Declaración Universal de Derechos Humanos en lenguaje corriente.- Relación del contenido del texto narrativo con los artículos de la Declaración Uni-

versal de Derechos Humanos (DUDH), Declaración de los derechos del Niño (DDN) y Convención sobre los Derechos del Niño (CDN).

4. Trabajo de investigaciónSe propondrá al alumnado la realización en pequeños grupos de un trabajo de inves-tigación sobre los temas inferidos de la lectura del cuento: deuda externa, comercio justo, la situación de la mujer en el mundo actual, etc.

FICHA DE COMPRENSIÓN

Numera por orden de secuenciación los siguientes fragmentos del texto:“La pequeña gallina roja trabajó duramente. Incluso esparció el fertilizante y pulverizó el insecticida sobre las plantas de café”.

“Pero puedo venderte algunos granos de café. Si los plantas en lugar del trigo podrás sacar mucho dinero.”“Entonces, la pequeña gallina roja se dio cuenta de que se había equivocado al plan-tar el café en lugar del trigo, porque de esta manera se había endeudado y no tenía nada para comer”.¿A quién pidió ayuda la gallina roja para plantar el grano de trigo? ¿Recibió ayuda?¿Qué le vendió el cerdo?Comenta el párrafo siguiente: «¿Quién me dará algo de comer? Preguntó la pequeña gallina roja. “Yo no”, dijo el pato “porque no tienes dinero para pagar-me”».

FICHA DE PROFUNDIZACIÓN

a) Personifica los animales del cuento de manera que identifiques a la gallina con una mujer africana. ¿Cuál fue la causa que motivó que la protagonista pasara hambre? ¿Crees que los demás personajes se comportaron fraternalmente con ella? ¿Si fueses el ratón actuarías del mismo modo? En caso contrario ¿qué harías? ¿Por-qué no había suficiente comida en la granja? ¿Crees que los animales en su afán de enriquecimiento actuaron correctamente?

b) Escribe una lista de posibles alternativas para solucionar la carencia de alimentos y la abundancia de café. Inventa otro texto donde todos los personajes satisfagan sus necesidades básicas.

c) Después de una segunda lectura del texto, relaciona cada hecho narrado con las relaciones comerciales desiguales que se dan entre el Norte y el Sur. Lee la Declaración sobre un Nuevo Orden Económico Internacional.

d) ¿Crees que está justificada la explotación al límite de los recursos naturales para alcanzar un nivel adecuado de desarrollo económico? Escribe un listado de accio-nes humanas que perjudican y contaminan el entorno natural.

e) Teniendo en cuenta tus respuestas anteriores y las del resto del grupo, debatir, en pequeños grupos de 4 a 6 miembros, la siguiente idea: “Para satisfacer las necesidades básicas de las generaciones presentes y de las generaciones futuras es necesario un desarrollo sostenido que es fundamentalmente el respeto y con-servación del medio ambiente”.

f) Elabora en grupo una lista de conductas consumistas de la sociedad contrarias a la conservación y protección de tu entorno natural.

g) Elabora en pequeños grupos un mapa conceptual sobre factores que favorecen u obstaculizan el derecho a la vida digna.

FICHA DE ESCENARIOS Y TIEMPO (Se entrega vacía al alumnado)

Párrafos Escenarios Tiempo

1 Granja La pequeña gallina roja vivía en la granja donde comía lo que en ella se daba. Un día encontró un grano de trigo. Pensó que si lo plantaba tendría más granos que comer.

2 Diálogo La gallina pide ayuda para plantar el grano de trigo, pero es convencida para plantar café en lugar de trigo porque de esta manera gana dinero.

3 Diálogo Nadie ayuda a la gallina y todos los animales aprovechan su situación para comerciar con ella, creándole nuevas necesidades.

N Gallina La gallina está adeudada, pierde sus tierras y no tiene nada que comer. Pide ayuda, pero nadie se la ofrece porque no tiene dinero para saldar sus deudas. Para poder sobrevivir debe ofrecer su trabajo gratuitamente casi en condición de esclava.

ANÁLISIS DEL CONFLICTO (Se entrega vacía al alumnado)

Conflicto La gallina roja es convencida por los animales para plantar café (enriquecerse) en lugar de plantar trigo (alimentarse) lo que la conduce a endeudarse y perderlo todo.

Actores participantes Gallina (agricultora), pato (fabricante), cerdo (comprador) y ratón (prestamista).

Determinación del objeto-causa del conflicto La gallina para satisfacer su necesidad básica a la alimenta-ción debe seguir las reglas del juego determinadas por las relaciones comerciales existentes en la granja.

Opiniones e intereses de los personajes

Forma de resolver el conflicto

Alternativas positivas al conflicto

Consecuencias de cada una de las soluciones posibles

Decisión final

LA PEQUEÑA GALLINA ROJA

Érase una vez una pequeña gallina roja, que vivía en una bonita granja y que comía lo que en ella se daba. Un día, la pequeña gallina roja encontró un grano de trigo. Pensó que si lo plantaba tendría más grano que comer.“¿Quién me ayudará a plantar este grano de trigo?” preguntó la pequeña gallina roja. “Yo no” contestó el pato, “pero puedo venderte algunos granos de café. Si los plantas en lugar de trigo podrás sacar mucho dinero”. “Yo no” dijo el cerdo, “pero te compraré el café cuando lo coseches”. “Yo no”, dijo el ratón, “pero te prestaré el dinero que necesites para empezar”.Así pues, la pequeña gallina roja plantó el café en lugar del trigo.“¿Quién me ayudará a cultivar el café?” preguntó la pequeña gallina roja. “Yo no” dijo el pato, “pero te venderé fertilizante para ayudarte a hacerlo crecer”. “Yo no” dijo el cerdo, “pero te venderé insecticidas para evitar las enfermedades”. “Yo no” dijo el ratón, “pero te prestaré el dinero que necesites para que puedas comprar el fertilizan-te y los insecticidas que te hagan faltan”.La pequeña gallina roja trabajó duramente. Incluso esparció el fertilizante y pulverizó el insecticida sobre las plantas de café. A pesar de que le salía mucho más caro que

FICHA DE RELACION DEL TEXTO CON DERECHOS HUMANOS Se entrega vacía al alumnado)

Texto DUDH DDN CDN

Érase una vez una pequeña gallina roja, que vivía en una bonita granja y que comía lo que en ella se daba.

Art.2 Art.6Art.27

La pequeña gallina roja trabajó duramente. Incluso esparció el fertilizante y pulverizó el insecticida sobre las plantas de café. A pesar de que le salía mucho más caro que si hubiese decidido plantar el trigo, no dejaba de pensar en todo el dinero que sacaría de ello.

Art.23Art.25

Art.32

“¿Quién me dará algo de comer?”, preguntó la pequeña gallina roja.” Yo no” dijo el pato, “porque no tienes dinero para pagarme”.

Art.1Art.25

Art.4Art.8

Art.27

“Yo no”, dijo el ratón, “ pero tomaré tu tierra en lugar del dinero que me debes y quizá te permita quedarte en ella si trabajas para mi”

Art.4Art.17

Art.9 Art.32

DUDH- Declaración Universal de los derechos humanos. DDN-Declaración Universal de derechos del Niño. CDN- Convención sobre Derechos del Niño.

si hubiese decidido plantar el trigo, no dejaba de pensar en todo el dinero que sacaría de ello. Por fin llegó el tiempo de la cosecha.“¿Quién me ayudará a vender mi café?” Preguntó la pequeña gallina roja. “Yo no” dijo el pato, “pero necesitarás mi fábrica para torrefactar y envasar el café.” “Yo no” dijo el cerdo, “en este momento todo el mundo produce café y los precios están muy bajos.” “Yo no” dijo el ratón, “pero ahora te toca devolverme el dinero que me debes.”Entonces, la pequeña gallina roja se dio cuenta de que se había equivocado al plan-tar el café en lugar del trigo, porque de esta manera se había endeudado y no tenía nada para comer.“¿Quién me dará algo de comer?” preguntó la pequeña gallina roja. “Yo no” dijo el pato, “porque no tienes dinero para pagarme”. “Yo no” dijo el cerdo, “porque no hay suficiente comida ya que todo el mundo se ha puesto a plantar café”. “Yo no” dijo el ratón, “pero tomaré tu tierra en lugar del dinero que me debes y quizá te permita quedarte en ella si trabajas para mí”.

PARA SABER MÁS:

El profesorado interesado en formarse, ac-ceder a materiales y recursos didácticos, además de completar las actividades pro-puestas con otras nuevas, puede obtener más información accediendo a este portal que lleva por nombre “Materiales para que el mundo cambie”. Dicho portal ha sido ela-borado por el autor de esta propuesta con tal finalidad.URL: http://eipespana.iespana.es

Yo no conozco más que dos medios para ha-cer reinar la igualdad en el mundo político: dar dere-chos iguales a todos los ciudadanos o no dárselos a ninguno.

Alexis de Tocqueville.

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¿Quién es ciudadano? Es ciudadano alguien capaz de gobernar y ser gobernado.

Aristóteles.

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Soy también un ciudadano del mundo huma-no que todavía está por construir.

Edward Bond.

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Nadie nace ciudadano, sino que se hace por medio de la instrucción.

Condorcet.

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Cuanto más que se acerquen los ciudadanos a la igualdad de pretensiones y de fortuna, más tranquilo será el estado.

Diderot.

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El extranjero te permite ser tú mismo, al hacer de ti mismo un extranjero.

Edmun Jabés.

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Las personas no están una enfrente de otra. Simplemente unas con otras alrededor de alguna cosa.

El prójimo es el cómplice.

Emmanuel Levinas.

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El todo es superior a la parte y la ciudad al ciudadano.

Epicio.

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Lo que es propio debe ser aprendido tan bien como lo que es extranjero.

Friedrich Hoelderlin.

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Inmigración, compromiso y participación. Em-budo para un crisol de culturas.

Autor del grabado.

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Ser ciudadano del mundo es apostar por la supervivencia de la humanidad.

Jean Rostand.

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Poeta, tu puedes no serlo. Pero ciudadano, es necesario que lo seas.

Nikolai Nekrassov.

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Ser ciudadano pleno significa pertenecer al mundo y vivir esta pertenencia desde la libre elec-ción y con el propósito de procurar la mejora del yo, de los otros y del mundo.

Paul Barry Clarke.

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La ciudadanía es el derecho básico del hom-bre, porque es nada menos que el derecho a tener derechos.

Ralph Waldo Emerson.

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No comenzamos propiamente a ser hombres hasta después de haber sido ciudadanos.

J. Rousseau.

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Soy un ciudadano, no de Atenas o de Grecia, sino del mundo.

Sócrates.

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No se nace mujer, se llega a serlo.Qurer ser libre es querer que también los otros

lo sean.

Simone de Beauvoir.

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Una nación, como una sociedad, costituye una persona moral y cada miembro de ella es res-ponsable de esta persona.

Thomas Jefferson.

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN