Confeccionado por: Msc. Ana María González Soca

Msc. Mercedes Soca Gener

1999

NOTA ACLARATORIA

El presente folleto de temas complementarios acerca de diferentes Enfoques Pedagógicos Contemporáneos está conformado por epígrafes de libros de autores cubanos de la década actual, los cuales servirán como fuentes anexas para el análisis y discusión de las temáticas que aborda este programa de la Maestría en Educación. Cada tema tiene la referencia de sus autores. Las autoras del folleto son profesoras de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” de Ciudad de La Habana.

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CONTENIDO TEMÁTICO

La Pedagogía en el sistema de Ciencias Contemporáneas. (Libro “Problemas actuales de la Pedagogía y Psicología Pedagógica”) Dr. Orlando Valera Alfonso.

Fundamentos psicológicos de la Pedagogía en la época moderna (Libro “Problemas actuales de la Pedagogía y Psicología Pedagógica”)

Dr. Orlando Valera Alfonso.

Fundamentos psicológicos de las corrientes y teorías pedagógicas contemporáneas. Sus implicaciones para la Educación en Latinoamérica (Libro “Problemas actuales de la Pedagogía y Psicología Pedagógica”)

Dr. Orlando Valera Alfonso

La multiplicidad de los problemas en la Educación. Paradigmas educativos. (Libro “Hacia un curriculum integral y contextualizado”)

Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas.

El Enfoque Personalista en la Psicología y su influencia en la Pedagogía No Directiva

(Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas” ) Dra. Otmara González.

La Pedagogía Liberadora. (Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”) Dra. Gladys Viñas.

La Perspectiva Cognoscitiva. (Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”)

Dr. Roberto Corral.

Jean Piaget y la Pedagogía Operatoria (Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”)

Dra.Teresa Sanz y Dr. Roberto Corral.

Modelo de Investigación de la Acción (Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”) Dra. Otmara González y Dra. Miriam González.

Teoría Crítica de la Enseñanza (Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”)

Dra. Adela Hernández Díaz

El Enfoque Histórico-Cultural como fundamento de una concepción pedagógica (Libro “Tendencias Pedagógicas Contemporáneas”) Dra. Otmara González.

El Constructivismo como Epistemología (Libro “Epistemología cualitativa y subjetividad”) Dr. Fernando González Rey.

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LA PEDAGOGIA EN EL SISTEMA DE CIENCIAS CONTEMPORANEAS Dr. Orlando Valera Alfonso

“Creo que toda ciencia es cosmología y para mi el interés de la filosofía tanto como el de la ciencia reside únicamente en sus contribuciones al estudio del hombre”.

K. Popper.

La precisión del sistema de conocimientos que constituyen el cuerpo teórico de una ciencia en el marco del sistema general de los conocimientos científicos que se ha logrado en determinada etapa histórica de la humanidad, es un aspecto fundamental para la adecuada labor ya sea docente, investigativa o práctica del especialista de una ciencia determinada, puesto que el vertiginoso desarrollo científico-técnico de la época contemporánea hace que la información y los datos de las ciencias se incrementen y envejezcan a velocidades asombrosas. Es suficiente decir que hay autores que señalan que cada seis años se duplica el saber científico acumulado; y esto, como es lógico, tiene sus consecuencias en cada ciencia que es penetrada constantemente por los conocimientos de otras y que a su vez sus propios conocimientos penetran en las demás. Por eso, la determinación del lugar de una ciencia entre las restantes y el sistema de las interrelaciones a que se encuentra sometida, es en la actualidad un importante problema filosófico, teórico y metodológico, que la práctica social avanzada ha develado ante los científicos y especialistas de las diferentes disciplinas del conocimiento. Lo anteriormente expuesto, indica que el problema de la clasificación de las ciencias es uno de los más importantes, actuales y generales de la ciencia contemporánea, por lo que al realizarse el análisis de los fundamentos generales de cualquier disciplina científica ocupa un lugar prominente. Por otra parte, es tan viejo como la ciencia misma, ya que una particularidad de ésta desde sus inicios, es el intento de recopilar, ordenar y sistematizar los conocimientos, por lo que el problema ha recorrido un largo camino, tanto desde el punto de vista histórico como lógico, que en el presente trabajo resulta imposible detallar, aunque por su aporte al problema y significación para una clasificación objetiva de las ciencias nos detendremos en el análisis de lo planteado al respecto por Augusto Comte. (1798-1857).

La base histórico-cognoscitiva para la clasificación de las ciencias establecida por Comte, constituyó un serio esfuerzo para dar una adecuada respuesta a tan complejo problema, aunque incompleto, como se puede suponer, dado el enfoque estrictamente positivista del mismo. Comte introdujo la idea de las tres fases del desarrollo del conocimiento humano por las que pasan sucesivamente todas las ramas del saber: la fase teológica, la metafísica y la positiva, que para él es la científica. Plantea de esta forma y de manera relacionada los dos problemas centrales de la ciencia, sus estructuras lógicas e históricas, o sea, la clasificación de las ciencias y la periodización de su historia.

La significación histórica y filosófica de los trabajos de Comte para la solución de este problema queda caracterizada en el siguiente planteamiento de B.M. Kedrov:

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"La importancia de la clasificación comtiana en las ciencias se puede descubrir más plenamente si se compara con la clasificación de las ciencias hecha por Engels, que vino a reemplazarla. Exteriormente el esquema de Engels es parecido a la clasificación comtiana, pues contiene también una sucesión de ciencias: matemática, mecánica, física, química, biología e historia. pero sus principios son diametralmente opuesto a los de Comte: no la yuxtaposición de las ciencias y su coordinación sino el desarrollo, la deducción de unas ciencias de otras, de igual manera que las formas superiores del movimiento de la materia surgen y se desarrollan en las inferiores; esto es lo más esencial para la clasificación de las

ciencias creada por Engels. En su base se halla el principio de la subordinación" (1). La comparación realizada por Kedrov entre la clasificación de Engels y la comtiana nos muestra los valores de esta última en su etapa histórica concreta y su adecuada orientación; pero sus limitaciones sólo son superadas por Engels dado el empleo del método dialéctico en la solución del problema, que le permite estructurar la clasificación de las ciencias como un reflejo de la concatenación y transición de las distintas formas del movimiento de la materia. Por consiguiente, Engels sienta nuevas bases para el adecuado enfoque científico del problema, al determinar, fundamentado en el materialismo dialéctico, que su eslabón central está en la concepción de las formas del movimiento de la materia y al definir la clasificación de las ciencias en su obra "Dialéctica de la Naturaleza” como "el vínculo de las

ciencias"(2). Posteriormente Lenin continuó el desarrollo de esta concepción de Engels; y otros marxistas del siglo XX se fundamentaron en ella, por lo que en la actualidad "la clasificación de las ciencias significa el vínculo de las ciencias, expresada en su ordenamiento en una sucesión

determinada o en un sistema según ciertos principios generales".(3). Por tanto, la clasificación de las ciencias es la unificación de todos los conocimientos en un sistema único, en el cual se reflejan la lógica del objeto de estudio y las concepciones generales sobre el mundo y su conocimiento por el hombre; lo que nos indica que es un sistema muy complicado donde se articula todo el conocimiento científico moderno que puede ser de dos tipos: los conocimientos del individuo y los del colectivo, que es un producto integral de la actividad humana en su conjunto. Se comprenderá entonces, cómo el análisis de la categoría práctica social está indisolublemente unido al problema de la clasificación de las ciencias, al ser ésta la vía para la obtención del conocimiento y para la verificación de éste, es decir, para el establecimiento de la teoría científica referente a cualquier aspecto del mundo, ya sea la naturaleza, la sociedad o el pensamiento.

Yurí Durasievich,(4) al tratar de determinar el lugar de la Pedagogía en el sistema de ciencias, toma en cuenta las consideraciones anteriores y retoma la clasificación de las ciencias de Engels que actualiza al agregar ciencias particulares tan modernas como la cibernética; aunque no la ubica de manera declarada en el esquema que presenta, que es el siguiente, quizá para mantener íntegramente los principios y la estructura elaborada por Engels:

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1. Filosofía (dialéctica y lógica) 2. Matemática 3. Ciencias que estudian los sistemas astronomía de una serie sustancial y enérgica mecánica de formas de organización de la física materia. química 4. Ciencias que estudian una serie biología antientrópica de formas de organización antropología de la materia. estudios sociales Al interpretar este esquema, el referido autor se fundamenta en diferentes postulados donde se precisan las múltiples interrelaciones posibles, pero en la estructura general utilizada, solamente destaca cuatro esferas generales del conocimiento que no se cruzan en sus materias generales:

la filosofía

la matemática

las ciencias prácticas

las ciencias de la esfera del conocimiento Todos estos grupos, plantea Durasievich, están estrechamente relacionados y tienen en "sus puntos de unión" gran cantidad de disciplinas que se cruzan. Es decir, presenta un modelo de clasificación teórico fundamentado en los principios del materialismo dialéctico e histórico, pero las materias específicas (ciencias particulares) se integran obligatoriamente en estas cuatro esferas generales del conocimiento y al no interrelacionar tampoco, el contenido de la práctica social con el objeto de estudio de estas ciencias, deja el esquema a un nivel teórico tal que no permite establecer en toda su multiplicidad el lugar y las interrelaciones de las ciencias particulares que la componen, por lo que el lugar que ocupa la Pedagogía y la Psicología dentro de esta clasificación resulta todavía impreciso. Sin embargo, si nos ubicamos en los problemas concretos de la práctica pedagógica, se puede establecer con mayor o menor grado de dificultad relaciones interdisciplinarias comprometidas en el problema, por lo que la concreción del modelo teórico en la práctica y su enriquecimiento lógico a partir de ésta, consideramos es la fórmula (teórica también, dados los objetivos y posibilidades de este trabajo) para dar respuesta acerca de las relaciones entre las ciencias particulares en el campo de la clasificación de las ciencias. En fin, nada mejor para caracterizar la esencia de la problemática de la relación entre las ciencias que integran el sistema clasificatorio marxista-leninista que las siguientes palabras de C. Marx y F. Engels: "Todas las ciencias, empezando por la mecánica y terminando por la filosofía, están estrechamente vinculadas entre sí y constituyen en última instancia un

sistema de determinadas relaciones mutuas". (5)

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Por tanto, debemos agregar que para comprender ese "sistema de determinadas relaciones mutuas" hay que dejar esclarecido el aspecto relativo a la naturaleza de la práctica, tanto en su actividad gnoseológica como axiológica, ya que nos permite conocer el proceso de obtención de conocimientos científicos en cuanto a su fuente o su génesis, y sus resultados, en cuanto a su introducción y aplicación social; así como la valoración que el científico y la sociedad, hacen de éste, pudiendo ubicarse de esta manera cada disciplina científica en el justo lugar que la corresponde en el sistema de la concepción del mundo de cada etapa histórico-concreta, es decir, precisar la función cosmovisiva que desempeña determinada ciencia en el marco de las demás, aspecto que por supuesto está íntimamente relacionado con la asunción filosófica del autor, dada en la infinidad de corrientes que se mueven en la contemporaneidad: positivismo, neopositivismo-lógico, pragmatismo, neotomismo, marxismo, existencialismo, fenomenología, por solo citar algunas de las más significativas. Pero conociendo que la concepción científica del mundo la integra no sólo el cuadro científico del mundo, dado por la ciencias particulares, sino también las formas valorativas de la conciencia social y que muy particularmente la filosofía constituye su núcleo por ser su fundamento teórico y metodológico, necesariamente el primer aspecto a abordar en la determinación a este "sistema de relaciones mutuas” es la relación de la Filosofía con las ciencias particulares. La relación Filosofía-Ciencia en un viejo problema, con una larga historia que surge en la Antigüedad donde se concebía a la Filosofía como "la madre de las ciencias" y al filósofo como un erudito que debía dominar todo el saber humano. En la etapa actual en el marco de la filosofía moderna , y en especial la marxista se esclarece esta relación en el sentido de que se establece que la Filosofía puede dar a las ciencias una metodología general y una concepción del mundo, pero que estas dos funciones metodológicas y cosmovisivas de la Filosofía con relación a las ciencias deben ser examinadas cuidadosamente con el prisma de la dialéctica materialista.

Ya en 1843, Marx advierte que cada ciencia tiene sus propios métodos y que por ello no es posible decir que la Filosofía aporta el método a las ciencias porque sería volver a las tendencias iniciales de ésta. Por otra parte, la Filosofía es el núcleo de la concepción del mundo y no la concepción científica del mundo mismo, que incluye además, otras formas de conciencia social y el cuadro científico del mundo, que dan precisamente las ciencias particulares. Es por ello que la dialéctica materialista de la Filosofía marxista-leninista puede ser el método general de conocimiento del cual se deriven las diferentes disciplinas del conocimiento, sus métodos específicos y formas verdaderamente científicas de explicar la parte de la realidad definida como su objeto de estudio, en proceso de surgimiento, desarrollo contradictorio, desaparición y transmutación. Pero en ningún momento los métodos del materialismo dialéctico e histórico pueden suplantar los métodos particulares de cada ciencia, que deben ser establecidos, desarrollados y perfilado por éstas. Haciendo un balance crítico del problema del desarrollo de las ciencias sociales de base marxista-leninista, en particular una de sus limitaciones consistió en la suplantación

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metodológica del materialismo histórico de otros métodos más concretos que llevaron a un examen metateórico de los problemas que no permitió develar su esencia misma ajustada a la realidad. Se concibió un modelo social idílico porque entre otras razones la naturaleza tan generalizadora de la metodología de estudio de la realidad lo refrendaban, lo que golpeó el empleo del enfoque interdisciplinario a pesar de existir una adecuada noción de éste, basado en el examen de una avanzada elaboración y clasificación de las ciencias y de la metodología científica. En la actualidad se concibe que el abordaje con una óptica verdaderamente científica del problema de la clasificación de las ciencias tiene una profunda significación epistemológica porque "determinar de qué manera las ciencias se vinculan entre sí conduce, necesariamente a tomar posición siquiera de modo implícito, respecto de sus estructuras de

conocimiento" (6).

Por ello, el problema de la clasificación de las ciencias es un aspecto esencial de la epistemología contemporánea, que por razones del objeto del presente trabajo no vamos a agotar, sólo haremos referencia al enfoque presentado por la epistomología genética por la importancia para la comprensión de la relación Filosofía-Pedagogía y los problemas metodológicos de la construcción del conocimiento científico en general y del científico pe-dagógico en particular. Este enfoque elaborado por Jean Piaget y sus colaboradores parte por concebir a las ciencias contemporáneas integradas en un gigantesco sistema, donde se da una interrelación dialéctica y de gran complejidad entre todas y cada una de ellas como unidad y partes del sistema. Otra noción esencial y que supera a todos los intentos de clasificación de las ciencias anteriores (Spencer, Comte, Cournet, Navilles, Reymond, Gruye, etc. excepto Kedrov a mi modo de ver) es la de presentar "una estructura de orden necesariamente cíclica e

irreductible a toda forma lineal" (7), que lo llevan a una comprensión dialéctica de las interrelaciones objetales y funcionales entre las ciencias. Resulta de esta manera el hecho que los cuatro grandes conjuntos de ciencias que concibe: (I, ciencias lógico-matemáticas; II, ciencias físicas; III, ciencias biológicas y IV, ciencias psicosociológicas) no tienen un orden serial, predeterminado, sino que se da una interdeterminación cíclica que se amplía a toda la gama de posibles permutaciones matemáticas entre las partes y el todo y viceversa, pues cada conjunto de ciencia, e incluso cada ciencia incluida en alguno de estos conjuntos puede establecer "diversos tipos de dependencia, reducción o filiación entre una y otra ciencia, pues cada uno de estos problemas presenta un evidente alcance episte-

mológico",(8) No obstante el indudable valor epistemológico y la actualidad de la clasificación genética de las ciencias, su alto grado de generalidad y su estricta configuración lógica, no permite siempre resolver en la práctica investigativa los problemas concretos de la relación Filosofía-Ciencias particulares y menos aún encontrar el lugar de la Pedagogía en el sistema de

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ciencias contemporáneas, ya que incluso ni siquiera hace mención de ésta en el conjunto correspondiente (IV, ciencias psicosociológicas). Por todo lo anterior, en la actualidad, entendidos en la materia como Kedrov y Orudzhev al abordar la relación Filosofía-Ciencias Particulares conciben que se da una relación entre lo general y lo particular mediado por eslabones concretos. Así, estos autores señalan que es como si la Filosofía penetrara en la ciencia, como si los métodos particulares de las ciencias fueran la expresión del método general de la Filosofía. Claro está, no se trata de una yuxtaposición, sino que es un proceso dialéctico de subordinación por lo particular, es expresión de lo general que sólo puede manifestarse en lo particular mediante hechos concretos. Por ello la Filosofía puede nutrirse de los datos que le aportan las ciencias y éstas nutrirse de los métodos generales de la Filosofía. La Pedagogía como ciencia de la educación, concebida esta como un proceso consciente, organizado y dirigido, ocupa uno de los primeros lugares dentro del sistema de ciencia sociales y como tal está indisolublemente relacionada con la Filosofía. La Filosofía le sirve de base metodológica a la Pedagogía; y la Filosofía marxista-leninista a la Pedagogía Socialista, que es la ciencia que estudia la educación del hombre en la sociedad socialista como es el caso de Cuba, aunque en este país, este enfoque surge y se vincula con la rica tradición legitima y no marxista como lo es el pensamiento martiano. Es por ello, que la esencia de la interrelación entre ambas está en que, "apoyándose en la metodología dialéctico-materialista de la Pedagogía, investiga y formula las leyes

pedagógicas y los principios de la enseñanza y la educación".(9) La afirmación anterior, resalta el propio Durasievich, no significa que la Pedagogía pueda reducirse a la Filosofía, a analizarse como filosofía aplicada; pero puntualiza que el enfoque de los fenómenos pedagógicos desde una posición dialéctico-materialista es condición del hombre; por ello, el carácter de ciencia que tiene la Pedagogía lo toma precisamente de la Filosofía Marxista que le permite abordar su objeto de estudio con métodos de probada efectividad, que proporcionan un sistema de conocimientos científicos acerca del proceso pedagógico que al igual que el de otras ciencias está en transformación permante dado su condicionamiento al desarrollo de la sociedad, las demás ciencias y la propia práctica pedagógica. Una vez analizado el fundamento marxista-leninista del proceso de clasificación de las ciencias y de las interrelaciones entre éstas, así cono la valoración critica de otros enfoques como el de la epistemología genética; es que estamos en condiciones de explicar la relación de la Pedagogía con otras ciencias, para lo cual será necesario retomar la tesis del papel determinante del análisis de la práctica social para el establecimiento de las verdaderas relaciones entre las ciencias que, por abordar siempre un aspecto determinado y concreto de la realidad, es objeto y expresión de ésta, materializada en las múltiples formas que pueda adoptar la relación sujeto-objeto. Por esta razón, sin el enfoque mutifacético de éste y sin la compresión del cuerpo teórico de éstas, expresado en el sistema de conceptos, categorías, leyes y principios que lo integran, resulta imposible estudiar el sistema de relaciones interdisciplinarias en que está inmersa la ciencia.

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Dado estos elementos profundizaremos en primer término en el objeto de estudio de la Pedagogía y sus ramas para después poder establecer más objetivamente su relación con otras ciencias afines.

La Pedagogía como ciencia de la educación del hombre aborda cuatro aspectos básicos

según Raisa Rudenko (10)

Estudia las leyes de la dirección del proceso educativo, las leyes de la educación escolarizada fundamentalmente;

Determina los fundamentos teóricos del contenido y de los métodos de educación, la instrucción y la enseñanza;

Estudia y resume la práctica (experiencia) más avanzada en el campo de la educación instrucción y enseñanza;

Pone al descubierto la técnica de la ciencia pedagógica, sus secretos y concede al pedagogo el dominio de los procedimientos modernos, más perfectos en el campo de la educación y la enseñanza, el arte completo de influir en el educando.

Analizando la magnitud de estos aspectos básicos se comprende la necesidad de efectuar divisiones que permitan sistematizar la profundización de determinados aspectos del objeto de estudio de la Pedagogía, el cual evidentemente no se puede abordar de manera frontal, en toda su multiplicidad y despliegue, es por ello que este desarrollo ininterrumpido y la ampliación permanente del objeto de la Pedagogía han dado origen a un sistema de ciencias pedagógicas integrado ( según mi criterio derivado en gran medida del texto de pedagogía del MINED), fundamentalmente por las siguientes ramas: (Anexo No. 1). HISTORIA DE LA PEDAGOGIA. Estudia el desarrollo de la educación como fenómeno social, la historia de las teorías pedagógicas en las diferentes formaciones económico-sociales. PEDAGOGIA GENERAL. Establece las base generales de la educación, la instrucción y la enseñanza, por lo que al ser su campo de acción muy grande y su desarrollo avanzado con relación a otras del sistema de ciencias pedagógicas, dio origen a otras esferas del conocimiento pedagógico relativamente independientes como son la teoría de la educación que estudia todo el proceso educativo, busca su esencia, origen y regularidades por lo que, como consecuencia, elabora los objetivos, contenidos y métodos de la educación de la personalidad; la teoría de la enseñanza o didáctica, que estudia la instrucción y la adecuación dentro de la clase elaborando objetivos, contenidos y métodos para el proceso de enseñanza en la clase, así como contribuye a la elaboración de planes y programas y la dirección y organización de la educación, que estudia la dirección-organización escolar, el contenido, los métodos y las formas de organización racional de la educación escolar, por lo que sus recomendaciones son dirigidas tanto a los maestros como hacia los dirigentes del sistema nacional de educación, a directores de escuelas, inspectores, y metodólogos y programadores en general de la educación.

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PEDAGOGIA COMPARADA Estudia las distintas tendencias de desarrollo y las generalidades de los sistemas educacionales en los distintos países del mundo, así como sus fundamentos científico-pedagógicos. PEDAGOGIA DE LAS EDADES. Estudia las particularidades pedagógicas de los sujetos que se encuentran en las diferentes etapas del desarrollo evolutivo: edades temprana, preescolar, escolar, de la formación profesional y de adultos, por lo que está en correspondencia en el caso de Cuba con los diferentes niveles del sistema nacional de educación. Muy ligados a esta y en particular a la Pedagogía de adultos se encuentran también la Pedagogía Militar y la de la Enseñanza Superior. PEDAGOGIA ESPECIAL O DEFECTOLOGIA. Estudia las particularidades de la enseñanza y la educación de niños con serios problemas: trastornos visuales, auditivos, del lenguaje, psíquicos, físicos y de la conducta. Sus respectivas especialidades son las siguientes: Tiflopedagogía, Sordopedagogía, Logopedia, Oligofrenopedagogía, Somatopedia y Pedagogía correctiva. METODOLOGIA DE LA ENSEÑANZA DE LAS DIFERENTES ASIGNATURAS O METODOLOGIAS ESPECIALES. Estas metodologías estudian los fundamentos de la enseñanza de las correspondientes asignaturas, por lo que están estrechamente unidas a la Didáctica y a todas las demás disciplinas pedagógicas. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION PEDAGOGICA. Ofrece la estrategia para la obtención del conocimiento científico pedagógico por medio de un conjunto de métodos de probado rigor, que aplicados al fenómeno educativo devenido en problema científico, permite develar sus rasgos y particularidades, definir sus tendencias y regularidades; así como formular las leyes y teorías pedagógicas. PEDAGOGIA EN PROCESO DE FORMACION. Son ramas de la ciencia pedagógica relativamente nuevas, que se encuentran en desarrollo y estudian las particularidades del proceso educativo en determinadas condiciones de la práctica social. Entre otras tenemos la Pedagogía de la educación familiar, la Pedagogía laboral, la Pedagogía de la instrucción partidista, la Teoría y metodología de la educación patriótico-militar e internacionalista y la Pedagogía ambiental. Estas ramas en la medida en que se consolidan en su desarrollo se van reordenando en la estructura interna de la pedagogía como ciencia y ocupando sus lugares correspondientes. El establecimiento de este extenso y complejo sistema de ciencias pedagógicas es el resultado del proceso lógico e histórico del desarrollo del conocimiento científico referente al objeto de la Pedagogía, el cual fue explicado por Engels en sus aspectos generales, quien determina la existencia de tres etapas fundamentales del conocimiento que condicionan a su vez el carácter de la diferenciación de las ciencias.

Etapa de la contemplación directa (el objeto del conocimiento se estudia como algo indivisible).

Etapa del análisis (el objeto del conocimiento se estudia demostrándolo en partes).

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Etapa de la síntesis (el objeto del conocimiento desmembrado antes, se reconstruye mentalmente en su integridad inicial y en sus carácter concreto).

La primera etapa se corresponde desde el punto de vista histórico con los inicio del conocimiento científico donde no existe todavía la diferenciación de las ciencias o se encuentra en estado embrionario. B. M. Kedrov señala que "existe solamente una ciencia no

diferenciada, que tiene un carácter filosófico"(11) La segunda, etapa que se caracteriza por el proceso de diferenciación de las ciencias expresado claramente por un desprendimiento de la ciencia filosófica única anterior, se inicia desde el final de la Antigüedad pasando por la Edad Media donde aparece estancada hasta un período de amplio desarrollo en el Renacimiento debido a los notables avances de las ciencias naturales de esa época y en los inicios del surgimiento del capitalismo. La tercera etapa que llega hasta nuestros días, se caracteriza porque la diferenciación de las ciencias se transforma no sólo en la premisa para su integración, sino también en elemento componente de la integración. "El surgimiento de nuevas ramas científicas y disciplinas particulares contribuyen por sí mismo a la unificación sintética de todas las ciencias, tanto las que existían antes como de las nuevas que surgen, en un sistema único del

conocimiento humano".(12) Por ello, los conocimientos científicos actuales constituyen un sistema en el cual se establecen interrelaciones dialécticas entre las partes y el todo en todas sus direcciones y multiplicidad, por lo que las ciencias de las cuales forman parte están en constante proceso de integración y diferenciación. La separación de la pedagogía en partes relativamente independientes constituyen las ramas estudiadas en el correspondiente sistema de ciencias pedagógicas y es el reflejo del proceso de diferenciación del conocimiento científico pedagógico, pero a su vez es expresión, dado este carácter de sistema, del proceso inverso, o sea de integración. Ambos procesos constituyen una unidad dialéctica cuya consideración es imprescindible para la adecuada comprensión (materialista-dialéctica) del sistema de las Ciencias Pedagógicas en la contemporaneidad. A su vez el análisis del objeto de la pedagogía a la luz de esta concepción desemboca en el problema del establecimiento de las "ciencias limítrofes" o "ciencias límites", entre las que podemos citar la Pedagogía Social, o Sociología de la Educación, la Psicología Pedagógica, la Filosofía de la Educación y la Antropología Pedagógica entre otras, lo cual nos expresa también cómo la relación de la Pedagogía con los demás ciencias particulares va más allá, en muchos casos, del simple contacto en algunos de los aspectos de sus objetos de estudio o de la utilización de los métodos y de cuerpo de conocimientos teóricos de otras ciencias. Aunque no es nuestro objetivo agotar este tema analizaremos de manera breve las principales relaciones de la Pedagogía con otras ciencias particulares. Este análisis puede realizarse solamente si se concibe a la Pedagogía como una ciencia que conjuntamente con otras estudia la formación de la personalidad humana, bajo condiciones socio-históricas concretas. La relación educación-sociedad que sólo puede darse cuando se caracterizan componentes económicos, socio-psicológicos, políticos e ideológicos que en ella intervienen, conduce a la comprensión de la relación de la Pedagogía con las restantes ciencias sobre la

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base de las diferentes plataformas filosóficas y teorías generales de la sociedad existentes hoy en día. La mayoría de los manuales y textos de Pedagogía conceden particular importancia a la relación de la pedagogía con otras ciencias como la Biología, la Medicina, la Anatomía y la Fisiología Humana, ya que le aportan conocimientos necesarios acerca de la naturaleza del educando que le permiten enriquecer su comprensión de la esencia biológica del hombre. En estrecha vinculación con las ciencias anteriores también se encuentra la Higiene Escolar que tiene gran importancia para resolver correctamente las cuestiones de la organización de la vida de los alumnos en el colectivo. En este sentido es necesario aclarar que algunos autores han clasificado erróneamente a la Pedagogía como una ciencia natural o biológica, lo cual es expresión de una concepción reduccionista y metafísica de su objeto de estudio. Las denominadas ciencias modernas como la electrónica, la cibernética, la bioquímica y la biofísica cada día aportan nuevos elementos a la Pedagogía que le permiten ir estableciendo los métodos y procedimientos más efectivos para desarrollar en los alumnos las formas de pensamiento activo, creador e independiente que requieren los hombres de la época actual de la revolución científico-técnica. Sin embargo, particularmente significativo resulta analizar la relación de la Pedagogía con las restantes ciencias exactas, naturales y sociales como la Matemática, la Física, la Química, la Geografía, la Historia y otras, ya que la Pedagogía al ser la ciencia de la educación del hombre, debe laborar en convertir el contenido de estas ciencias en contenido de la educación, por lo que al profundizar en los problemas metodológicos de la enseñanza de éstos, se enriquece con sus avances y a la vez les aporta un contenido humanístico y social dada su contribución a la solución de los problemas axiológicos de cada una de estas ciencias. Además, las otras disciplinas científicas se apoyan en ella en el proceso de formación y desarrollo de sus cuadros, permitiéndoles solucionar los problemas metodológicos de la formación del correspondiente cuadro científico del mundo en sus especialistas; así pues, "la Pedagogía Socialista está llamada a servir a todas las ciencias en su desarrollo exitoso": (13) (Ver Cuadro que aparece en Anexo I) Por supuesto que el problema de la comprensión del sistema de relaciones interdisciplinarias de la pedagogía como ciencia y de las propias ramas que la componen no es tan simple y llamo como aparenta, ya que el vertiginoso desarrollo científico técnico del mundo actual va dando como producto natural infinidad de nuevas disciplinas científicas donde se refunden los objetos de estudio de dos y hasta más ciencias. Esto hace que el cuadro científico del mundo sea cada vez más extenso y profundo en dimensión, lo que se traduce cienciológicamente en que sea a su vez, más interdisciplinario. A ello debemos agregar que la base teórico-metodológica del estudio de estos problemas la aporta la filosofía, pero en un espectro de corrientes muy diversas, que sumando a las particularidades propias de cada ciencia en cuestión e incluso de cada uno de sus problemas concretos de investigación, y la

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propia personalidad de los investigadores conduce a diferentes representaciones, puntos de vista y teorizasiones. Por estas razones, el estudio del lugar de la pedagogía en el sistema de ciencias contemporáneas debe contemplar, como cualquier otra disciplina científica, interactivamente una problemática de tipo externalista con una internalista. La primera se refiere al condicionamiento social, cultural, económico, político e histórico-concreto de la ciencia, sustentado en la plataforma teórica y metodológica que aporta la filosofía en el espectro de corrientes antes mencionadas, lo que a su vez con lleva a un conjunto de problemas sepistemológicos, axiológicos, éticos, humanísticos y en general del lugar que ocupa o debe ocupar la ciencia en el progreso social. El aspecto interno o internalista se refiere a la problemática misma del desarrollo de cada ciencia en cuestión, su lógica, su estructura interna, el proceso de elaboración de su cuerpo conceptual como expresión de aproximación sucesiva a un cuadro veraz de la realidad, lo que se concreta en la construcción paulatina de teorías más completas y acabadas que van sustituyendo a otras previas o anteriores que le dan origen y sobre las cuales se van erigiendo. Sin embargo, en la actualidad la mayoría de los teóricos de las ciencias- filósofos de las ciencias para Europa occidental y Norteamérica , cienciólogos para los países del antiguo campo socialista- tienden a la larga a sobrevalorar uno de los polos como factor de desarrollo de la ciencia, con lo que la polémica actual se agudiza, desde posiciones que defienden el lugar decisivo de esta en el progreso social por considerarla como la fuerza productiva más ingente de la sociedad y ven en ella el milagro que resolverá los acuciantes problemas de la humanidad, hasta los que le desdeñan por considerar que es el factor más retrógrado y destructivo manipulado por las clases dominantes que se proponen perpetuán el orden de explotación y hegemonismo del mundo contemporáneo. De esta manera nos parece muy esclarecedora la siguiente conclusión expresada por el .cienciólogo ruso S.R. Mikúlinskiy: ... "la vía para el descubrimiento de los mecanismos y regularidades del desarrollo de la ciencia, por el cual entendemos, en primer lugar y de manera principal, la creación de nuevo conocimiento, no consiste en limitar la investigación en principio, exclusivamente al campo del desarrollo lógico de los conceptos científicos, a la cual nos llama el internalismo, ni en reducir la explicación de la historia de la ciencia exclusivamente a las condiciones sociales y económicas, lo que infructuosamente tratan de hacer los externalista. Este camino radica en la conciencia y relación de la unidad didáctica y la interacción del contenido de la ciencia y las condiciones sociales y económicas, culturales e histórica y los factores personales con la influencia determinante de la práctica histórico-

social en el desarrollo de esta interacción"(14).

Estas nociones nos conducen a plantear el importante papel que juega el análisis de la historia de la ciencia para la comprensión de su génesis, decursar lógico y estructuración, lo que nos da respuesta al problema interno. Por esta razón, nuestra propuesta de sistema de ciencias pedagógicas parte de la Historia de la Pedagogía.

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Por otro lado, también estas nociones nos llevan a resaltar el lugar de la ciencia en la sociedad, contemplando su decursar histórico pero en su concreción en las diferentes formaciones económico sociales, sociedades, países, regiones y hasta localidades. Este matiz nos da el aspecto externalista del problema y en el sistema que proponemos, se concreta en la Pedagogía Comparada.

Ambas, Historia de la Pedagogía y Pedagogía Comparada, nos dan la historia social de pedagogía como ciencia y nos abren y cierran el ciclo de su desarrollo lógico y estructura interna, que se reflejan en el resto del cuerpo del sistema, correspondiente a la Pedagogía General, Especial, de las Edades, de las asignaturas Escolares, en las Ramas en Proceso de Formación y en la Metodología de la Investigación Pedagógica que cumple la misión está última de organizar las búsquedas teórico-prácticas que contribuyen como resultado científico a la construcción del cuerpo del sistema. El aspecto externo también toca de manera especial a las relaciones de la pedagogía con las otras ciencias. Aquí resalta en primer término la toma de posición respecto a la pedagogía, que la hemos considerado como la ciencia de la educación que se ocupa de su proceso de organización y dirección de manera consciente y como único y central objetivo, esencialmente en las condiciones de la institución escolar, aunque también de modo extendido al resto de las instituciones y factores sociales que juegan un papel educador. Así es como entre las múltiples disciplinas científicas que aportan o confluyen en el proceso educativo del hombre, la pedagogía es la que cumple esta misión por excelencia, por ser este su exclusivo objetivo y ocupa de hecho, un lugar central, aglutinador, integrador para con resto de las citadas disciplinas. Esta conceptualización a mi modo de ver es muy importante porque permite caracterizar en el anexo 2 a la pedagogía como ciencia de la educación y una vez ubicada en un lugar central convencionalmente, a los fines de análisis de sus relaciones interciencia, poder develar objetivamente su dinámica estructurorelacional. Otras consecuencia de la asunción de esta posición es el esclarecimiento de un conjunto de definiciones que se hacen en la actualidad de las ciencias relacionadas con el fenómeno educativo. Aquí es frecuente entonces, hablar de ciencias pedagógicas lo que en mi opinión sería desplegar todas las ramas o la estructura de la pedagogía, dándoles a cada una el carácter de ciencias o disciplinas científicas independientes, integradas en un sistema o un cuerpo relacional, pero con cierta tendencia a la pluralidad que inducen siempre en mayor o menor medida a la dispersión o indiferenciación y no a un justo equilibrio integrativo que conduce a la unidad, que a la postre es necesario para la consistencia del carácter científico de la pedagogía. Otra tendencia infeliz en mi criterio, ha sido denominar macrodimensionalmente a la pedagogía por "ciencias de la educación" dando cabida de esta manera a toda ciencia, teoría, o práctica educativa que coadyuve al proceso formativo del hombre en las más diversas situaciones sociales. De esta manera, en la alforja de las "ciencias de la educación"

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cae de todo y como quiera: prácticas y teorías científicas, tradiciones y prejuicios sociales; así conceptualizaciones del hombre y su formación que dispersan, atomizan este proceso, alejándole muchas veces del verdadero espíritu de la ciencia. El modelo relacional de la pedagogía con las demás ciencias que integran el sistema del cuadro científico del mundo actual, que propone el esquema que presenta el citado anexo 2, permite definir con relativa precisión la problemática nominativa a la que nos referimos; ya que parte del concepto de ciencia límite o limítrofe y esta noción nos determina las nuevas disciplinas científicas que surgen de las interacciones de la pedagogía con otras ciencias. Así es como se define en el óvalo concéntrico a la pedagogía en líneas de puntos, estas nuevas disciplinas a las que con propiedad entonces sí pudiéramos llamarles sistema de ciencias pedagógicas por la articulación e interdepencia que existen entre sí como indican las flechas, así como la pedagogía y el resto de las ciencias naturales, exactas y sociales. En este sistema de ciencias pedagógicas que de hecho es un subsistema del sistema de ciencias de cuadro científico del mundo actual, se destacan tres disciplinas que aportan los elementos teórico-metodológicos medulares para la comprensión y estudio del fenómeno educativo desde la óptica de la pedagogía como ciencia. Estas disciplinas científicas limítrofes son: la filosofía de la educación, la sociología de la educación y la psicología pedagógica. Los problemas filosóficos y sociológicos de la educación tienen una importante historia en el desarrollo de la pedagogía y la educación como fenómeno social; particularmente, para lo que algunos autores han denominado por macroeducación, o sea, todo lo relativo al establecimiento de políticas, sistemas y modelos educativos; el lugar y significación social de la educación; la determinación de sus fines y objetivos; el establecimiento de modelos de hombre; el lugar y perfil de la institución escolar; el vínculo de la escuela con la comunidad y su interacción con la familia; la problemática de la formación cívica del futuro ciudadano en cuanto a un conjunto de valores sociales; entre otros aspectos generales del proceso educativo. También ha aportado toda una serie de categorías y principios en la que se han estructurado las diferentes teorías pedagógicas que a su vez han abrazado las diversas corrientes filosóficas y sociológicas de la contemporaneidad dadas por el marxismo-leninismo, el pragmatismo, el funcionalismo, el estructuralismo, el darwinismo social, el neopositivismo y el neokantismo, el neotomismo, el existencialismo, la fenomenología, entre otras. Por no ser objeto específico del presente libro no nos detendremos en los problemas filosóficos y sociológicos de la educación sin embargo, por estar en la temática se hará un aparte para realizar un análisis particular de la relación de la Pedagogía con la Psicología, es decir, en la problemática de la Psicología Pedagógica. Entre la Pedagogía y la Psicología se da una fuerte y característica interrelación, que ha conllevado a que a través de su desarrollo histórico se realicen diversas interpretaciones, algunas de las cuales han conducido a errores que van desde la psicologización del fenómeno pedagógico hasta la exclusión de sus bases psicológicas, lo que ha producido indiferenciaciones y extraposiciones de los objetos de estudio de ambas ciencias que han inducido indefectiblemente a errores de clasificación y al establecimiento de inadecuadas

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relaciones de inclusión entre ambas, muy alejadas del verdadero carácter dialéctico de las mismas. Ante todo es necesario precisar que, tanto la Pedagogía como la Psicología estudian la psiquis, la personalidad del hombre, pero la abordan desde diferentes puntos de vista, ya que la pedagogía establece los medios y métodos de enseñanza y educación, que pueden ser más eficaces en la formación de los conocimientos necesarios y de las cualidades de la personalidad y ambos, como se conoce, constituyen determinadas estructuras o formaciones psicológicas; mientras que la Psicología por su parte estudia las regularidades de la psiquis en las diferentes etapas de su desarrollo por lo que la dirección del proceso pedagógico resulta imposible sin conocer las leyes y regularidades del fenómeno sobre el cual se actúa: la psiquis del educando. Pero en este proceso mismo se revelan las particularidades de este fenómeno que permiten la orientación y profundización de su estudio, lo que nos muestra la indisoluble unidad dialéctica que existe entre ambas ciencias, todo lo cual queda sintetizado en el establecimiento de una ciencia limítrofe que es la Psicología Pedagógica. La Psicología Pedagógica estudia las regularidades psicológicas del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación por lo que:

"Estudia las cuestiones psicológicas de la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.

Investiga la formación de los procesos cognoscitivos.

Busca criterios sólidos del desarrollo intelectual y determina las condiciones en los que se alcanza un desarrollo intelectual efectivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Examina las relaciones mutuas entre los alumnos. Estudia las cuestiones vinculadas al enfoque individual del alumno."(15)

El surgimiento de la Psicología Pedagógica como disciplina del conocimiento se ubica en la segunda mitad del siglo XIX y está determinada por la necesidad de un conocimiento profundo de las características psicológicas del alumno como objeto y sujeto de la enseñanza y la educación. En su obra "El hombre como sujeto de educación", K.D. Ushinsky sienta las bases de este enfoque al plantear: "Estudien las leyes de aquellos fenómenos psíquicos que quieren dirigir, y procedan conformándose con dichas leyes y con aquellas

circunstancias a las cuales quieren aplicarlas".(16) Así fue como a finales del siglo pasado e inicios del presente, personalidades de las ciencias como P.F. Kapterev, William James y A.P. Nechaev entre otros, realizaron trabajos de corte psicológico-pedagógico donde se pretendía hacer una aplicación de los conocimientos psicológicos de la época a la solución de los problemas pedagógicos. Ejemplos de éstos son las obras "Psicología Pedagógica" (1877) de P.F. Kapterev y "Cartas con maestros sobre psicología" (1902) de W. James. sin embargo, en ningún caso se logra una consecuente unidad entre la Pedagogía y la Psicología como muestran los debates efectuados en los Congresos de Psicología Pedagógica de Rusia de 1906 y 1909, porque se comete el error metodológico de tratar de llevar mecánicamente los resultados de las investigaciones de la Psicología General a la práctica pedagógica. Estas primeras experiencias acerca de la estructuración de la Psicología Pedagógica permitieron establecer que la aproximación entre

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la psicología y la pedagogía sólo era posible a través de la investigación experimental en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y educación, definiéndose de esta forma la auténtica unidad dialéctica entre ambas disciplinas científicas en una ciencia límite que en la actualidad se denomina con propiedad Psicología Pedagógica. Hoy en día el desarrollo de las Ciencias Pedagógicas está en gran medida condicionado por los avances de la psicología, exigiéndose cada vez más a los pedagogos una sólida formación psicológica para poder cumplir con cientificidad su labor, pero a su vez el psicólogo interesado en los problemas de la enseñanza y la educación tiene que dominar los principios y las regularidades establecidas para la práctica pedagógica; así como las mejores experiencias (experiencias pedagógicas de avanzada) derivadas de ésta para desarrollar exitosamente su labor. Por todo lo anterior, la Psicología Pedagógica, psicopedagía o Psicología de la Educación como algunos autores le denominan, es en la actualidad disciplina imprescindible en cualquier plan de formación o superación del magisterio y constituye una ciencia relativamente joven en intenso desarrollo y fundamental para la elevación de la calidad de la enseñanza y la educación. Para terminar, pudiéramos establecer los siguientes considerando a manera de conclusiones:

Encontrar el lugar de la Pedagogía entre las ciencias pedagógicas o de la educación y en el sistema de ciencia con temporáneas es posible realizarlo objetivamente a partir del enfoque marxista-leninista de la clasificación de las ciencias, que al considerar el conocimiento científico como un proceso en constante desarrollo, nos conduce a la comprensión de este sistema de ciencias no como un cuadro estático y definitivo, sino abierto y dinámico. Otras posiciones filosóficas pueden contribuir también ofreciendo nuevas alternativas. En particular pueden ser significativo los aportes de la epistemología genética del grupo de Ginebra que estuvo encabezado por Jean Piaget.

El proceso de integración y diferenciación de las ciencias constituye la base para la comprensión del sistema de interrelaciones que entre éstas se establecen, pero sólo permite encontrar su justo lugar si se concibe en la actividad praxológica de cada una de ellas, a partir de sus correspondientes objetos de estudio. Por ello, la integración del saber no pedagógico da a la Pedagogía universalidad como ciencia, en tanto al vincular las formas efectivas de la cognoscibilidad humana con el objeto cognoscible del mundo en toda su extensión, actúan como eslabón unificador y transmisor de relaciones interdisciplinarias.

La concepción marxista-leninista del papel de la práctica en el saber científico conduce al análisis multifacético del objeto de estudio de las ciencias, que en el caso de la Pedagogía determina su diferenciación en un sistema de Ciencias Pedagógicas actuales.

La Pedagogía Socialista encuentra en el marxismo-leninismo su base teórico-metodológica general para el estudio de los problemas fundamentales de la enseñanza, la educación y el desarrollo y en particular en la Filosofía como parte integrante de ésta, de quien toma una metodología general, la dialéctica materialista, para investigar y formular con objetividad las leyes pedagógicas y los principios de la enseñanza y la educación. La vigencia de este enfoque aun continúa mostrando su validez en los ejemplos de Cuba y otros países asiáticos, pero su interactividad con otros modelos en

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condición indispensable para su subsistencia, de modo que se enriquezca con otras alternativas y ofrezca a esta a su vez su rica experiencia teórica y práctica.

La solución de los problemas cienciológicos, epistemológicos o de la filosofía de la ciencia pedagógica está aún a un bajo nivel de elaboración teórica, por lo que la pedagogía en los diferentes modelos clasificatorios y de evaluación de las ciencias es considerada como una ciencia poco desarrollada y de dudoso rigor. Esto ha traído por consecuencia que algunos autores no la consideren como una verdadera ciencia, o la evalúen de "primitiva" o "indígena" o le valoren como tecnología, lo que conduce a diluirla en algunas de sus ramas de carácter más metodológico como es el caso de la didáctica general y las especiales o específicas de cada asignatura.

La estructura de la pedagogía como ciencia es diversificada según el modelo teórico de análisis de las ciencias que se adopte. El espectro de esta diversificación es en la actualidad muy amplio, así como y en su inserción con la interacción de la pedagogía con otras ciencias, lo que equivale que a ubicar a esta en el sistema de ciencias contemporáneas, se producen infinidad de modelos en la que se distinguen posiciones como la que considera a la pedagogía como ciencia multidisciplinaria por lo que no la acepta como una ciencia independiente y única, sino como un sistema que denominan como ciencias pedagógicas. En esta misma dirección hay autores que dan aun más amplitud al contenido temático de la pedagogía y elevan su objeto de estudio, la educación del hombre, al nivel de la ciencia misma y entonces, le definen como ciencias de la educación.

Una posición mesurada pero rigurosa del análisis de este problema nos ha conducido a definir a la pedagogía como ciencia única y fundamental de la educación que le hacen ocupar un lugar central y cumplir una función integradora de las demás ciencias vinculadas con la educación, produciendo entonces a partir del proceso de integración y diferenciación paulatina y simultánea de las ciencias, nuevas disciplinas científicas limítrofes que son las que integran el cuadro multidisciplinario del sistema de ciencias pedagógicas. Entre este sistema de ciencias pedagógicas se distinguen como rectoras la Filosofía de la Educación, la Sociología de la Educación y la Psicología Pedagógica.

En la relación del sistema de Ciencias Pedagógicas con las Ciencias Particulares de la contemporaneidad se distingue la indisoluble unidad con la Psicología, ya que ambas se ocupan de un mismo proceso de formación de las cualidades psíquicas del hombre; pero una, la Pedagogía, de los medios y métodos que lo optimizan de acuerdo a las exigencias sociales; y la otra, la Psicología, de las leyes fundamentales intrínsecas del proceso en su determinación histórico-social; y como resultado, surge la Psicología Pedagógica como ciencia límite.

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p.71 5. Kedrov, B.M. Obra citada, p.13

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6. J. Piaget. Clasificación de las ciencias y principales corrientes de la epistemología contemporánea. Paídos. Buenos Aires, 1979, p.15

7. Ibidem. p.33 8. Ibidem. p.33 9. Durasievich, Yuri. Artículo citado. Educación No. 29, p.75 10. Rudenko, Raisa. Curso corto de Pedagogía. Cuba. IPE Nac., 1982, p.7 11. Kedrov, B.M. Obra citada, p.12 12. Idem. p.18 13. Colectivo de autores. Pedagogía. Cuba. MINED, p.34 14.Mikúlinskiy, S.R. Ciencia, Historia de la Ciencia, Cienciología. Recopilación de artículos.

Editorial Academia. La Habana, 1985. p.70 15. Petrovsky, A.V. Psicología pedagógica y de las edades. p.7-8. 16. Ibidem. p.8

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FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA PEDAGOGIA EN LA EPOCA MODERNA Dr. Orlando Valera Alfonso

El arte de enseñar debe concordar con la psicología, pero un modo de enseñar dado no debe ser por necesidad el único posible, gracias a esta concordancia, ya que muchos métodos diversos de enseñar pueden por igual concordar con las leyes de la psicología.

W. James (1899)

Consideraciones generales La comprensión adecuada e investigación científica consecuente de los fundamentos psicológicos de la pedagogía imponen algunas consideraciones que constituyen verdaderos postulados metodológicos. En primer término resalta el planteamiento de M. G. Yaroschevski de que "Los logros de la psicología en todas las épocas han estado en dependencia directa de las necesidades de la práctica, ante todo, de la práctica pedagógica y médica".(1) Por otra parte, se reconoce que el establecimiento y desarrollo de la Pedagogía como ciencia se ha fundado en los resultados científicos de la Psicología, particularmente de la Psicología General, Evolutiva y de la Personalidad que han dado origen en un proceso de integración y diferenciación simultánea a una nueva "ciencia límite o limítrofe": la Psicología Pedagógica, Psicología de la Educación o Psicopedagogía,. Por supuesto que este proceso de interacción entre la Pedagogía y la Psicología tiene un condicionamiento histórico-social y filosófico que es importante dilucidar para comprender en la actualidad la esencia lógica de esta interacción que se mueve en dos niveles: a) Desde categorías precientíficas dadas en un pensamiento psicológico que sirve de base

al ideario educativo, concebida la educación como categoría social global y eterna; o, al ideario pedagógico, como concepciones más concretas ligadas al proceso de formación del hombre y la dirección consciente de la apropiación de los conocimientos por éste.

b) A un nivel de elaboración propiamente científico dado en la construcción de un aparato

categorial, teórico y metodológico, así como sus regulativos causales o relacionales dados en principios, leyes y postulados.

Otra consideración imprescindible para la adecuada comprensión dialéctica de los fundamentos psicológicos de la pedagogía es la correspondencia entre las corrientes,

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escuelas y teorías psicológicas con las corrientes pedagógicas de dos etapas históricas: de la modernidad, que corresponde al período del Renacimiento con que culmina la edad media hasta finales del siglo XIX; y de la contemporaneidad, desde ahí hasta nuestros días. Al estudio de la primera etapa está consagrado el presente trabajo, ya que por constituir el antecedente histórico es imprescindible para la posterior elucidación de las complejas y variadas interrrelaciones que se dan en la contemporaneidad y en particular en la actualidad, entre la psicología y la pedagogía, que hacen que los fundamentos psicológicos de esta última adopten en el campo especial de una de las ciencias pedagógicas: la psicología pedagógica, infinidad de conceptualizaciones dadas por las diferentes tendencias teóricas que se desarrollan en ambas ciencias e incluso en la propia psicología pedagógica. La elaboración exhaustiva de la psicología materialista dialéctica y de una síntesis de su cuerpo de principios y postulados, servirá para el correcto enfoque científico y de base marxista consecuente y crítico, con el fin de develar el objetivo central de esta investigación. De aquí se deriva la tesis clave de que de la concepción que se tenga del desarrollo psíquico humano, así se procederá en la teoría y práctica pedagógica. Así por ejemplo, los pedagogos que han abrazado la concepción de la psicología de que el desarrollo está regido o condicionado por leyes biológicas con predominio sobre las sociales, han concebido necesariamente una educación encaminada a la adaptación del hombre, encadenando la actividad, condicionando o limitando sus posibilidades o sencillamente esperando o atisbando los indicios de la maduración del sistema nervioso para educar. En consecuencia, la enseñanza y la educación van a la zaga del desarrollo. Lo propio es concebir el desarrollo psíquico humano como desarrollo de la personalidad en condiciones de un proceso social o dirigido de enseñanza-aprendizaje y educación, ya que el fin de ésta siempre toca a la personalidad como integralidad o una construcción de carácter estructuro-funcional y sistémico. Por ello, las teorías de la personalidad y del aprendizaje son otro nudo medular en la estructuración del proceso pedagógico. Finalmente, es necesario plantear que el recuento histórico más acucioso o el inventario más acabado, la periodización más orgánica de las tendencias y teorías psicológicas, o de las corrientes pedagógicas, siempre darán un cuadro estático, descriptivo, del fenómeno que nos ocupa. En tales condiciones se ofrece un enfoque positivista de la Psicología Pedagógica, que está alejado del camino de la dialéctica materialista y de las tendencias más avanzadas de la epistemología y la filosofía de la ciencia de la actualidad. Por ello, este momento inicial de abordaje del problema es una propuesta basada en la metodología de análisis de la ciencia que contempla tres aspectos fundamentales: -La Pedagogía vista desde su objeto de estudio: la educación del hombre como acto de significación psicológica que sufre transformaciones en las distintas formaciones económico-sociales e interpretado y regido por un enfoque filosófico determinado. -La Pedagogía inmersa en el sistema de ciencias contemporáneas, donde ocupa un lugar singular y establece su propia dinámica relacional con las demás ciencias particulares, pero especialmente con la psicología, la sociología y la filosofía. -Concepción metodológica de estudio del hecho pedagógico que implica tomar por basamento la metodología de la investigación pedagógica y de la construcción del conocimiento científico-pedagógico.

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Para ser consecuentes con estos aspectos se impone un breve y generalizado análisis histórico del desarrollo de los fundamentos psicológicos de la pedagogía que nos permita establecer períodos, tendencias y regularidades del mismo, lo que conducirá a dar cumplimiento a un importante principio de la dialéctica materialista, el de la unidad de lo histórico y lo lógico, para de esta manera poder penetrar más objetivamente en la esencia del problema, de los antecedentes, surgimiento y desarrollo de la Psicología Pedagógica o Psicopedagogía. Por otra parte, la existencia de diferentes corrientes pedagógicas es una regularidad del desarrollo de esta ciencia, determinada por los siguientes factores: -Cambios en la sociedad dictados por directrices económicas y políticas que plantean nuevas exigencias en la formación del hombre. -Desarrollo de concepciones filosóficas que modifican la apreciación de la relación hombre-mundo. - Nuevas orientaciones del desarrollo científico técnico. -Amplificación y profundización de las relaciones de la pedagogía con el sistema de ciencias de una etapa determinada. - Nuevos descubrimientos y formulaciones de la psicología. -Realización de experiencias pedagógicas que adoptan una novedosa fundamentación teórica en la explicación de los hechos pedagógicos y resultan coyunturales para las necesidades formativas del hombre en determinados momentos de una sociedad dada. Estos factores que inciden en el surgimiento de las corrientes pedagógicas de la modernidad y la contemporaneidad serán elementos de carácter metodológico a contemplar en el establecimiento de las etapas por las que transcurre el desarrollo de la pedagogía y permitirán evaluar también, las condiciones del tránsito de una etapa a otra, así como su coexistencia e interrelación orgánica entre las diferentes corrientes. Antecedentes de los fundamentos psicológicos de las corrientes pedagógicas de la modernidad. El desarrollo de la educación es un fenómeno social de largo decursar histórico, ya que está dado en la esencia misma de la actividad humana, es decir, que surge propiamente con el hombre, en la necesidad que tiene éste de comunicarse y transmitir experiencias en el proceso de actividad laboral para su subsistencia en el seno de la sociedad primitiva. Ligado a esta práctica educativa del hombre primitivo comienzan a surgir las primeras ideas de cómo preparar al niño para la vida tribal, particularmente cuando en determinada etapa de su desarrollo este trabajo educativo se le asigna a personas seleccionadas por la comunidad. Estas ideas se amplían y generalizan en la sociedad esclavista, surgiendo los primeros textos que las contienen, por lo común disueltas en las concepciones sociales y religiosas correspondientes. Así por ejemplo libros sagrados como "El libro de los muertos" y "Herméticos" de los egipcios, el "Avesta" de los persas, los "Vedas" de los hindúes, los

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"King" de los chinos, los códices prehispánicos, el "Huehuetlahtolli" (la antigua palabra) de los aztecas, el "Popol Vu" de los mayas, y las "Sagradas Escrituras" cristianas, contienen un verdadero ideario educativo. En la antigua Grecia surge un ideal caballeresco y heroico de la educación. El hijo de familia noble es educado en las artes de la guerra (estrategia) y de la dirección del Estado (política).(2). Aparece por primera vez en la historia de la humanidad entre sus encumbrados filósofos una preocupación por el problema de la educación del hombre. Pitágoras (580 al 500 a.C.) puede ser considerado el primer teórico de la educación al fundar su escuela en concepciones místicas de cómo enseñar las matemáticas y la astronomía. Los sofistas por su parte, elaboraron las primeras reflexiones sistemáticas sobre la educación o pedagogía desde sus posiciones de maestros profesionales de "sabiduría" y "elocuencia" y primeros enciclopedistas de la humanidad. Un particular aporte en este sentido fue dado por el grupo representante de la democracia esclavista entre los que se encontraban Protágoras, Hipias, Pródico y Antifón. El ideal educativo o pedagógico griego sigue un curso ascendente en la obra de Sócrates que fue magistralmente desarrollada primero por su discípulo Platón y posteriormente por Aristóteles, discípulo de éste, quienes introdujeron como nueva particularidad las ideas del alma (psique) como fenómeno psíquico, y la lógica del pensar. Por primera vez se funde el ideal educativo clasista del mundo griego con el contenido de la psiquis del hombre, dando el primer atisbo de la histórica e indisoluble relación que nos llega hasta la actualidad entre el pensamiento psicológico y el pedagógico. Fundamentos psicológicos de las corrientes pedagógicas de la modernidad En el complicado sistema educativo romano y el dogmático de la edad media dominado por la iglesia cristiana bajo los signos de la escolástica y la inquisición, no hay mención al lado psicológico de la educación del hombre, ni siquiera posteriormente en la etapa de la pedagogía humanista dada en el renacimiento italiano al que se incorpora el protestantismo y que como sabemos fue a la búsqueda de los valores de la antigüedad. Ni las Uni-versidades surgidas en el siglo XII y extendidas rápidamente por Europa, ni las Ordenes y Compañías Monásticas, ni los modernos Gimnasios alteraron esta situación. En los siglos XVI y XVII surge en Europa un movimiento educativo más realista y ajustado a la esencia del hombre, tanto en lo natural y social como psicológico. Fue una respuesta al verbalismo infecundo y el privilegio del saber humanista. Este movimiento denominado Realista, se desarrolló en una gran amplitud en el tiempo (dos siglos) y en un ancho espectro conceptual que conlleva a la distinción, al menos de tres etapas: realismo humanista o verbal, social y sensorial; pero que en todo caso, cada una contribuye en determinada medida al enfoque moderno de la educación formulado sobre bases psicológicas, sociológicas y científicas. El Realismo Pedagógico es sin dudas la apertura del ideario pedagógico de la Modernidad que sienta las bases objetivas sobre la que se construye por corrientes o movimientos

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posteriores el conocimiento científico pedagógico. Imprimió también, un nuevo sentido a la educación adaptándola a las posibilidades del individuo y de la sociedad. Abrió las puertas de la educación como una vía realmente efectiva de formación y transformación del género humano. Para este empeño se propusieron fórmulas avanzadas que preconizaban el carácter público, general y gratuito de la educación; así como una vía para reconciliar y aproximar a los pueblos y a las naciones. De esta manera el Realismo Pedagógico pretende superar las utopías del Humanismo en la concepción del hombre y su carácter antidemocrático y elitista. Es una expresión en el aspecto educativo del renacentismo pero a un nivel superior en lo filosófico y científico que penetra con un sentido práctico la modernidad con una nueva dimensión. El Realismo Humanista o Verbal es la etapa primaria del Realismo Pedagógico y tiene como representante principal al escritor francés Francisco Rabelais (1483-1553) quien en su obra "Vida de Gargantúa y Pantagruel" quizás sin proponérselo, elabora una verdadera teoría pedagógica de inestimable influencia en las ideas de Montaigne, Locke, Rousseau y otros insignes pedagogos de la etapa. La esencia del Realismo Humanista o Verbal está en considerar a "las lenguas clásicas y la literatura como únicos medios de educación, pero se les selecciona y enseña teniendo a la vista las necesidades presentes de la sociedad. El objetivo perseguido por ellos era conseguir un conocimiento de los motivos humanos, de la vida humana en las instituciones, de la vida en contacto con la naturaleza, por el estudio de los griegos y romanos, que supieron apreciarla mejor que sus propios contemporáneos o por cualquier otra generación. Los realistas humanistas entendieron que para poder dominar el medio ambiente de la vida, ya sea natural o social, era necesario un conocimiento más amplio de la vida de los antiguos" (3) Sostienen además, que la educación debe propiciar la libertad de pensar y actuar de acuerdo al conocimiento que se tenga de la realidad, en lugar de someterse a la autoridad de los eruditos, clasicistas o de la Iglesia. Consideran el papel del maestro o tutor, que debe impartir la educación en cualquier hora del día con el fin de propiciar el ulterior desenvolvimiento del hombre tanto en lo físico, en lo moral como en lo intelectual, ya que la educación es más amplia e integral que la instrucción. Como método propugnan alternar el juego y el estudio, el uso del espíritu y del cuerpo y aprovechar todas las posibilidades formativas que da una participación en todas las esferas de la vida. Quizás nada mejor para comprender la magnitud de esta tendencia del ideario pedagógico universal que el siguiente fragmento de una carta del gigante Gargantúa a su hijo Pantagruel donde en la práctica ofrece un verdadero plan o concepción de la enseñanza: "Pretendo, y así debes hacerlo, que aprendas las lenguas a perfección. En primer término, el griego, como Quintiliano ordena; en segundo el latín, y a continuación el hebreo, para mejor comprender las Sagradas Escrituras. Y después, el caldeo y el árabe de igual modo. Que te formes un estilo en griego a imitación del de Platón y al estilo latino con arreglo al de Cicerón. Que no haya historia que tú no tengas viva en la memoria, y para esto, los libros de

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cosmografía serán muy apropiados. En cuanto a las Artes Liberales: aritmética, geometría y música, ya te dí los primeros rudimentos cuando eras aún pequeño, no mayor de los 5 años; sigue con ellas adelante y aprende lo demás, si puedes. Sobre astronomía aprende todas las reglas; pero deja de lado, sin embargo, la astrología adivinatoria y judicial y el arte de Lulio, pues no se trata de otra cosa que de engaños y vanidades. En cuanto a las leyes civiles, debes saber los textos de memoria, y luego compararlos con la filosofía. Y en lo concerniente al conocimiento de las obras de la naturaleza quiero que estudies exactamente; de tal modo que no haya mar, río o fuente del cual no conozcas los peces; todas las aves del aire; todas las diversas especies de arbustos y árboles bien de bosque o de jardín; toda clase de hierbas y flores que crecen sobre el suelo, todos los metales ocultos en la entraña de la tierra; juntamente con todas las piedras preciosas que pueden verse en el Oriente y en las regiones del Sur del mundo. Que ninguna de estas cosas se te oculte. Pon todo el esmero en escudriñar los libros de los grandes médicos árabes y latinos, sin despreciar los talmudistas y cabalistas; y mediante frecuentes anatomías obtén un perfecto conocimiento del microcosmos que es el hombre. Abreviando: quisiera ver en tí un abismo y un pozo sin fin de conocimientos..." (4) Con esta obra de Rebelais se da apertura a una forma típica en lo metodológico para intentar plasmar el conocimiento pedagógico y es lo que pudiéramos denominar por el consejo pedagógico o por la orientación educativa, entendidos como un conjunto de recomendaciones, preceptos o indicaciones. Con este corte se han elaborado importantes obras clásicas de la pedagogía como es el "Emilio" de Rousseau y "Charlas con los padres" de William James, por sólo citar dos. Por supuesto que, la concepción y realización de la orientación educativa se ha convertido en una compleja tecnología psicopedagógica basada en el diagnóstico y en una verdadera especialidad en el campo de la educación ejercida por un profesional preparado al efecto. Con el realismo humanista se ve al hombre en su dimensión como ser concreto, natural y social, que tiene que aprender a vivir su propia vida superando de esta forma el abstraccionismo del humanismo renacentista y aunque no se planteó el aspecto psicológico, al reconocer la individualidad del hombre y a la educación como un fenómeno que va más allá del estudio y el conocimiento, sino como desarrollo físico, moral y social; va desbrozando el camino hacia la consideración de la vida psíquica como problema de la educación y muy particularmente de la actividad psíquica que permite al hombre acceder al conocimiento y al desarrollo de su personalidad. Un paso más avanzado en esta dirección lo constituye el Realismo Social que subordina los conocimientos literarios y clásicos a lo que el sujeto por contacto directo con la sociedad puede aprender; por lo que en su programa se incluye el viajar como forma de obtener conocimientos prácticos y una amplia cultura, y el contacto con las personas como vía de encuentro del hombre consigo mismo, lográndose de esta manera "la formación de su carácter y su juicio". Concibe, por tanto, la educación como una preparación para una carrera práctica, próspera y feliz, formando el "hombre de mundo" e intentando superar la rutina habitual de la escuela y el estatismo de los estudios humanistas.

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El representante principal del realismo social es el francés Miguel Eyquem de Montaigne (1533-1592), quien en algunos capítulos de sus "Ensayos" nos ofrece importantes nociones acerca de la educación de la infancia. Asimiló y aplicó renovadoramente algunas concepciones socráticas de quien dijo que había "bajado la filosofía del cielo a la tierra" para convertirla en un "sistema de conducta". De esta manera sus ideas pedagógicas adquieren un carácter práctico, dinámico y antiacademicista. En este sentido nos dice: "Que el niño aprenda por qué medios llegará a ser mejor y más sabio, y luego se le enseñará lo que es la Lógica, Física, Geometría y Retórica. Hay en estas ciencias muchas cuestiones que es inútil profundizar, pues la mayor parte de ellas son desusadas, y vale más siguiendo el consejo de Sócrates, limitar nuestros estudios a aquellas cosas que traen alguna utilidad" (5) Enfatizó también el carácter social de la educación al estimar que "lo mejor de la vida se adquiría en el contacto directo con los hombres, por lo que educaría siempre para la vida de la sociedad".(6) Finalmente, podemos afirmar que Montaigne fue un precursor de la "educación activa" y de la "formación integral" del hombre al afirmar en sus "Ensayos": "No quiero que el maestro sea el único que investigue y hable, sino que debe escuchar a su discípulo y dejarle hablar a su vez". (7) "Los juegos y los mismos ejercicios corporales constituirán una buena parte del estudio; la carrera, la lucha, la música, la danza, la caza, el manejo del caballo y de las armas. Yo quiero que el decoro, el don de gente y el respeto todo de las personas sean modelados al propio tiempo que el alma. No es un alma, no es tampoco un cuerpo lo que el maestro debe tratar de formar, es un hombre; no hay que elaborar dos organismos separados". (8) Por todo ello, podemos concluir que con el realismo social el proceso de formación del hombre es ubicado como un fenómeno social que se concibe en la modelación de su carácter y su juicio, que constituyen de hecho entidades psicológicas. Sin embargo, no es sino hasta finales del siglo XVII con el surgimiento del Realismo Sensorial que aparecen implicadas categorías netamente psicológicas en el proceso de educación del individuo. Con el surgimiento del realismo sensorial en el siglo XVII se cierra el ciclo de la comprensión humanista abstracta y metafísica del hombre y se da apertura para el estudio científico de la naturaleza humana en el proceso de aprehensión de la realidad, por lo que es un nudo medular en el tránsito de la Pedagogía Humanista renacentista hacia una Pedagogía con pretensiones de ciencia. El realismo sensorial postula que el conocimiento se adquiere por la percepción de los objetos, hechos y fenómenos del mundo, más que por la pura acción de la memoria o la abstracción metafísica, lo que significó un violento golpe al escolasticismo. Sustituyó el

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contenido lingüístico y literario clásico de la educación realista humanista y social por el de las ciencias naturales y de sistematización de la vida cotidiana, introduciendo la enseñanza de la lengua materna como expresión del desarrollo natural del niño. Sostuvo que la educación es un proceso natural por lo que sus leyes deben encontrarse en la propia naturaleza. Sus concepciones se fundamentaron en importantes reflexiones filosóficas y de carácter psicológico del acto de conocer, lo que condujo a plantearse por primera vez el problema del método en la Pedagogía. Estos fundamentos fueron aportados por el inglés Francis Bacon (1561-1629) quien no sólo sentó las bases filosóficas y científicas en que se asentó el realismo sensorial, sino que elaboró desde el punto de vista pedagógico una teoría de la enseñanza. En su obra Novum Organum (1620), Bacon ofrece nueva concepción de la ciencia y bases de la inducción científica, superando la lógica silogística aristotélica que por milenio y medio había primado en los esfuerzos de razonamiento científico de la humanidad. Podemos considerarlo fundador del materialismo y de la ciencia experimental moderna, ya que concibió a la "nueva ciencia" como la "reelaboración racional de los hechos de la expe-riencia". Fundó esta "nueva ciencia" en una sistematización del "método inductivo" basado en "la experimentación" y no en la simple experiencia, proponiendo una serie de leyes lógicas de la construcción del conocimiento que tuvieron una aplicación directa a la Pedagogía y develaron la faceta psicológica del proceso de aprendizaje, todo lo cual fue magistralmente sintetizado en la obra de Juan Amos Comenio, el más destacado autor de la etapa del realismo sensorial, e influyó sustancialmente en otros grandes pedagogos del siglo XVIII y del XIX, como Voltaire, Rousseau, Herbart, Froebel, incluso en filósofos como John Locke y en la propia pedagogía positivista. El método inductivo experimental baconiano construye la teoría iendo de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil, de lo particular a lo universal; pero cuidando que las generalizaciones se obtengan del material fáctico dado por el experimento, limpio de concepciones preconcebidas por el conocimiento científico anterior que denominó "ídolos", ya que constituye un error darlo por sentado definitivamente ("dogmatismo"), como lo puede ser también el sólo recoger los hechos sin penetrar en su significado ("empirismo"). Esto conduce a comprender que la actitud científica de Bacon radica en la búsqueda de las causas de los fenómenos en la naturaleza, lo que concreta en el Novum Organun por medio del siguiente planteamiento: "Así, los esfuerzos del hombre, ciencia y poder, deben unirse porque la ignorancia de las causas es lo que hace generalmente la experiencia infructuosa. Esta ignorancia proviene de que no consideramos las cosas mismas, sino solamente su imagen, habituados desde la juventud a colocar las palabras en lugar de las cosas, y al emplearlas para ser comprendidas por cada uno las tomamos involuntariamente por ellas: tomamos el signo de la cosa por ésta. Y sin embargo, las palabras anuncian simplemente. Sólo la observación y la experimentación conducen al verdadero conocimiento". (9)

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La pedagogía encontró en Bacon una nueva plataforma para construir su ideario, ahora basado en un plan práctico y útil, fundamentado en los conocimientos aportados por las ciencias y los métodos para su construcción, todo lo que debe buscarse en la naturaleza y en la actividad senso-perceptual del hombre. La significación pedagógica de este autor es sintetizada en la década del 50 por el pedagogo cubano Emilio Plana Ruiz de la siguiente manera: "Podemos afirmar que Bacon con sus destellos de luz, abrió caminos para el pensamiento científico, hasta entonces desconocidos, por lo que la educación no tardó en experimentar las influencias de su nueva doctrina, merced a la cual el trabajo abstracto del espíritu, la comparación estéril de las proposiciones y de las palabras, el arte de la dialéctica y del razonamiento silogístico, desaparecieron para dar paso al estudio concreto de la realidad, a la observación directa y fecunda de la naturaleza, a través de una interpretación lenta y paciente de los hechos por medio de la inducción. En una palabra, que sus ideas constituyen el preludio de toda una renovación pedagógica moderna y científica demostrando que el silogismo a manera de un molino sin trigo daba siempre poca harina". (10) En el diapasón de pedagogos que asumieron una posición realista podemos situar como predecesores, particularmente de la etapa sensorial pero sin perder su matiz humanista a los españoles Juan Luis Vives (1492-1540), Juan Huarte de San Juan (1526-1589) y Pedro Simón Abril (1530-1595). Vives fue el primer pedagogo sistemático de los tiempos modernos, ya que fue el primero en escribir un tratado completo acerca de la enseñanza, "Tratado de la enseñanza", y esbozó algunas de las bases psicológicas de la educación en su obra "Tratado del Alma", en la que dedica un capítulo al aprendizaje donde da las primicias realmente de una teoría avanzada al señalar el papel de la práctica en el mismo como fórmula claramente en la siguiente cita: "Contribuyen asimismo a esa rapidez y acumen mental la meditación y la práctica de cualquier disciplina, mediante las cuales aquella se acrecienta, pues no tanto se sabe lo que recibimos por una callada contemplación como lo que se nos transmite por el ejercicio y el uso. Esto pasa en las maneras de los actos y obras externas, en la virtud, en la música, en la elocuencia, en el arte fabril, en el arte pictórico y en todo lo demás de este género. Y es tanto más grande el provecho cuanto más tenaz es la perseverancia en la obra sin pesadumbre ni enojo del espíritu. Hay que insistir y persistir en este empeño y lo que por este camino no dio rendimiento hay que intentarlo por otro. Es preciso luchar con la obra, no desabrirse con ella". (11) Estos trabajos conjuntamente con su "Introducción a la sabiduría" y "Ejercicios de lengua latina" constituyen un rico arsenal del que se nutren las importantes realizaciones de la pedagogía moderna y puede apreciar en los contenidos y similitud entre la Didáctica Magna y el Tratado de la Enseñanza.

contemporánea. Particularmente influenció en Bacon, Ratke y Comenio; en este último se

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La obra pedagógica teórica de Vives asentada en su extensa experiencia como preceptor y maestro constituyó un puente entre el Humanismo y el Realismo Pedagógico europeo y una síntesis renovadora de las concepciones aristotélicas y del tomismo, pero que además tuvo la facultad por ser español, la coincidencia histórica de nacer el mismo año del encuentro entre el mundo europeo y el americano y su posición privilegiada en la corte española e inglesa, de ser el primer pedagogo europeo que se introduce en América, particularmente su libro para la enseñanza del latín y en 1554 se publica en México sus Diálogos, por lo que J. Estellrich lo ha calificado como "el padre de la latinidad del Nuevo Mundo" (12) y Víctor García Hoz como el "Pedagogo de Occidente al que con sus obras doctrinales de pedagogía enseñó a los maestros de Europa y de América y que, con sus libros didácticos, descubrió para la juventud los tesoros de la cultura clásica y cristiana". (13) El realismo sensorial también tuvo su expresión en la pedagogía alemana de la época. Particularmente importante son las concepciones de Wolfgang Ratke (1571-1635) quien en su obra "Memoria" elabora una teoría educativa inductiva y por experiencia del aprendizaje "según el orden y curso establecido por la misma naturaleza" que contempla al alumno como parte de ésta y por tanto sometido a leyes psicológicas que deben conocerse para su mejor conducción. Resalta la importancia de la enseñanza de y en la lengua materna y emprende una lucha contra la escolástica al afirmar que la memoria sólo debe retener aquellas cosas que han sido comprendidas por la inteligencia. Ratke fue iniciador de la mejor tradición científico pedagógica alemana y su asentamiento sobre bases psicológicas. Por último, es necesario presentar, aunque de manera muy breve, a la figura más sobresaliente del realismo sensorial y quien sentó sin dudas los fundamentos de la pedagogía científica y el papel de lo psicológico para la misma, nos referimos al checo Juan Amos Comenio (1582-1670). Su vida azarosa y su alistamiento religioso en la comunidad de Hermanos Moravos que le llevó a la persecusión y peregrinación por Europa, lejos de dogmatizar su pensamiento, le abrieron una original y superior noción para la comprensión del hombre, su relación con la Naturaleza y con Dios, basada en la incorporación de las concepciones filosóficas elaboradas por Bacon y la incipiente teoría de la enseñanza concebida por Vives. Ello le permitió construir un enfoque Realista Pedagógico Sensorial de una nueva y amplia magnitud que le sitúan junto a Rousseau como el precursor más distinguido de la Pedagogía Científica. Su "Didáctica Magna" junto al "Emilio" de Rousseau y "Pensamientos" de Locke constituyen los clásicos más universales de la Pedagogía Moderna y la puerta de entrada hacia la Contemporánea. Las ideas renovadoras de la Pedagogía que contiene la Didáctica Magna la expresa Comenio desde el facsímil y exergo de su primera edición acaecida en la segunda década del siglo XVII:

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"DIDACTICA MAGNA"

que expone EL ARTIFICIO UNIVERSAL PARA ENSEñAR A TODOS TODAS LAS COSAS

o sea modo cierto y exquisito para todas las comunidades,

plazas y aldeas de cualquier reino cristiano de erigir escuelas de tal naturaleza, que la juventud toda,

de uno y otro sexo, sin exceptuar a nadie pueda ser informada en las letras,

reformada en las costumbres, educada en la piedad e instruida durante los años de la pubertad

en todo aquello que hace relación a esta vida y la futura

CON BREVEDAD, AGRADO Y SOLIDEZ. Su fundamento de cuanto aquí se expone está tomado de la misma naturaleza de las cosas. Su verdad se demuestra con ejemplos equivalentes de las artes mecánicas. Su serie se dispone por años, meses, días y horas, y, por último, se demuestra. El camino fácil y cierto para llevar a cabo todo esto con feliz éxito". (14) En el exergo por su parte plasmó: "LA PROA Y POPA DE NUESTRA DIDACTICA ha de ser investigar y hallar el modo de que los que enseñan tengan menos que enseñar, y los que aprendan, más que aprender; las escuelas tengan menos ruido, molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho; la república cristiana, menos oscuridad, confusión y desidia y más claridad, orden, paz y tranquilidad" (15) El análisis del contenido de esta original y pedagógica forma de presentación de su obra, además de indicarnos su ingenio que recuerda a los más agudos comunicadores y propagandistas de la actualidad, nos ofrece una síntesis tan rica de ideas y concepciones que, sin muchos esfuerzos del pensamiento, nos dan una noción bastante completa de la enjundiosa y amplia teoría educativa y pedagógica de Comenio. Para dar cumplimiento a esta verdadera plataforma pedagógica esbozada por Comenio en su Didáctica Magna desarrolla 33 capítulos que pueden agruparse en cuatro temáticas esenciales. -La primera, a la que dedica 15 capítulos, constituye una teoría pedagógica general que aborda desde los fines de la enseñanza y de las escuelas hasta la necesidad de éstas, su difusión y mejoramiento. En esta parte desde el punto de vista de las ideas psicológicas de la pedagogía sienta las bases del concepto de formación de la personalidad y señala la importancia natural de la niñez, la adolescencia y la juventud como etapas formativas del ser humano.

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- La segunda, que agrupa los capítulos desde el XVI hasta el XXXIV, concreta el programa y el método de enseñanza de Comenio. Se desarrolla una teoría del conocimiento de corte sensualista, influencia directa de Bacon y la filosofía inglesa, pero con una profundización en la concepción del niño como ser y producto de la Naturaleza lo que toma como fundamento psicológico de su método. Esta adecuación de la enseñanza a las facultades y cualidades del niño fue sin dudas, la primera acción para el establecimiento de una Pedagogía científica y para el necesario surgimiento de la Psicología Pedagógica. Su significación científica e histórica se expresa con las impresiciones lógicas de la época y de su formación academicista por el pedagogo cubano Plana Ruíz, cuando nos dice: "Al dar a la educación esta base inmutable, como son las leyes de la naturaleza humana, Comenio estaba abriendo a la Pedagogía un camino seguro y racional que ha podido modificarse y ampliarse después, pero no cambiarse, razón por la cual Michelet le ha llamado con justicia `el Galileo de la Educación`". (16) Otro aporte esencial de Comenio que puede apreciarse en esta parte de su obra es la utilización de la intuición como método de la enseñanza, fundamentado en su teoría del conocimiento que concibe que éste "comienza por la percepción sensible pasando luego a la memoria que lo retiene, correspondiendo al entendimiento sacar, por inducción, de estas verdades particulares, verdades generales". (17) De esta extrapolación del método intuitivo de la ciencia a la pedagogía, Comenio elabora en nueve reglas su teoría de la enseñanza: I. Debe enseñarse lo que hay que saber. II. Lo que se enseñe, debe enseñarse como cosa presente de uso determinado. III. Lo que se enseñe, debe enseñarse directamente, sin rodeo ninguno. IV. Lo que se enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber: por sus causas. V. Lo que se ofrece al conocimiento debe presentarse primeramente de un modo general y

luego por partes. VI. Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insignificantes sin omitir

ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas con otras. VII. Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola. VIII. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla. IX. Explíquese bien las diferencias de las cosas para obtener un conocimiento claro y

evidente de todas". (18) En los capítulos XXV y XXVI de su Didáctica Magna, Comenio desarrolla su teoría de la educación. En el primero referido al aspecto religioso moral, y en el segundo de la disciplina. Con gran agudeza psicológica plantea el problema de la relación maestro-alumno, la fuerza educativa del modelo o ejemplo, el desarrollo de los motivos hacia el estudio, así como la profundización en el mundo afectivo del alumno como vía para lograr disciplinarlo para lo cual asume una posición crítica y de rechazo hacia el castigo físico que debe usarse sólo en casos necesarios para evitar que en el futuro el alumno pueda repetir su error y no para sancionar lo mal hecho.

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Los últimos capítulos contienen la teoría de Comenio acerca de la organización escolar, la que fundamenta en una periodización del desarrollo psíquico humano en cuatro etapas: primera infancia, infancia, adolescencia y juventud. A cada etapa le hace corresponder un tipo respectivo de escuela; la escuela materna, la popular, la latina y la academia. Esta periodización pedagógica del psiquismo es el primer intento de correlación entre educación y desarrollo; así como un inicio fructífero de la unidad existente entre la psicología de las edades y la pedagógica. Comenio realiza aportes importantes a la Pedagogía y las ideas psicológicas que sustentan la práctica pedagógica como precursor de una Psicología Pedagógica en otras de sus obras; particularmente en su Orbis Pictus o Mundo en Imágenes y en Puerta Abierta de las Lenguas. En la primera desarrolla las bases psico-pedagógicas de la teoría del texto escolar llevando a la práctica los principios de la enseñanza intuitiva y de manera empírica, del funcionamiento senso-perceptual del niño, a un nivel de elaboración tal que pueden considerarse válidos hasta para la actualidad. En su obra Puerta Abierta de las Lenguas defiende la teoría moderna de la enseñanza de la lengua materna en consonancia con las particularidades psicosociales de la apropiación del lenguaje de los niños y esboza por primera vez la significación pedagógica de la relación entre pensamiento y lenguaje al decir que "las palabras sin las cosas son como estuches de almendra sin fruto, como vaina sin espada, como sombras sin cuerpo, como cuerpo sin alma". (19) Es imposible agotar la riqueza del pensamiento pedagógico de Comenio. Sólo resta decir que su influencia fue decisiva en el surgimiento de una pedagogía científica asentada sobre bases psicológicas, por lo que no puede hacerse un balance histórico del surgimiento de la Psicología Pedagógica o Educativa sin contar con su obra. Su influencia fue considerable en pedagogos que fueron verdaderos psicólogos del niño y su educación como es el caso de Locke, Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel. Simultáneamente al Realismo Pedagógico (siglos XVI al XVIII) se desarrolla una importante tendencia educativa en Europa asentada en el poder de la iglesia cristiana como elemento de la superestructura feudal; pero que ante las exigencias del tránsito hacia el capitalismo y el sisma que produce la aparición del protestantismo, dan nuevos ribetes a la clásica escolástica en busca de adaptación a las nuevas condiciones histórico-concretas. Esta nueva corriente pedagógica religiosa asentada en el tomismo (Tomás de Aquino, 1225-1274) y que le hemos denominado Pedagogía de la Fe, tiene sus representantes fundamentales en los españoles Ignacio de Loyola (1491-1556), fundador de la Compañia de Jesús y en José de Calasanz (1556-1648), fundador de las Escuelas Pías y una versión protestantes en los alemanes Felipe Jacobo Spencer (1635-1705) y Augusto Hernan Francke (1663-1727) fundadores del movimiento "pietista". En general, y con sus propias particularidades estos pedagogos desarrollaron un verdadero sistema de influencias sobre la personalidad de los alumnos, con un conocimiento empírico del área motivacional y volitiva que aportan una nueva versión de aspectos psicológicos del

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hombre en el proceso de educación y que son decisivos para la modelación de su conducta posterior. El intento teológico y filosófico de armonizar la fe y la razón, llevó a un complicado sistema de preceptos organizativos de la educación y de reglas pedagógicas que constituyen por sí mismas metodologías para la formación de cualidades de carácter psicológico como la caridad, la piedad, la laboriosidad, el espíritu de sacrificio, etc. Con posterioridad este sistema se fue articulando cada vez más, en particular después de que el papa León XIII (1879) declaró que el neotomismo era la única filosofía verdadera, en concordancia con los dogmas cristianos y se fundara en 1889 el Instituto Superior de Filosofía de Lovaina, Bélgica. La Universidad de esta ciudad se convirtió en un importante centro de investigaciones psicopedagógicas donde, por ejemplo, Joseph Nuttin elaboró en el presente siglo, su interesante teoría acerca de la motivación humana. Particularmente la pedagogía de la fe de carácter protestante en Alemania e Inglaterra representó un movimiento encaminado a la formación del tipo de hombre que el naciente capitalismo y la industria reclamaban, por ello no son extraños sus aportes a la futura educación politécnica y laboral. Es el caso de las Academias inglesas y de las Escuelas Reales alemanas fundadas por Julio Hecker (1707-1763) discípulo de Francke que preparaban para el comercio y la industria, siendo el germen de la enseñanza tecnológica tan diseminada con posterioridad e incluso en la actualidad. Con el advenimiento del siglo XVIII se producen importantes transformaciones en el pensamiento avanzado de Europa Occidental que preparan el tránsito y establecimiento definitivo del capitalismo. Particular auge tomaron diferentes teorías filosóficas en Inglaterra, Francia y Alemania a partir de las condiciones propias de este tránsito en cada uno de estos países y de la influencia del racionalismo cartesiano (René Descartes, 1596-1650) que sentó las bases para una nueva comprensión del cuadro científico del mundo basado en la mecánica, la naturaleza y la esencial dual del hombre como ser natural y las posibilidades cognoscitivas humanas, a la que asigna incluso un sustrato fisiológico. El ideal de hombre se modifica, en el sentido de que debe cumplir sus designios como clase la burguesía, en una síntesis cultural que permita el avance de la naciente industrialización y la nueva dinámica comercial. Surge entonces el gentleman y la búsqueda de un nuevo paradigma educativo y por supuesto, en el lado opuesto, el proletariado, que debe recibir también un nivel de instrucción que le permitan operar las máquinas e insertarse en la nueva dinámica social. En consecuencia, en el campo de las ideas pedagógicas se producen importantes transformaciones que sin ignorar las buenas intenciones de la Pedagogía Humanista y las incuestionables realizaciones del Realismo Pedagógico, en particular el Sensorial, buscan una nueva y sólida base que encuentran en el fuerte y extenso ideario filosófico de la época de corte racionalista, sensualista y empirista, respetando la esencia del hombre como ser natural (naturalismo); y en la búsqueda de un nuevo ideal humano, iluminista, enciclopédico, el gentleman. Por ello, la Pedagogía del siglo XVIII se asienta sobre sólidas bases filosó-ficas y podemos con propiedad denominarla Pedagogía Filosófica, constituyendo la fórmula final para la superación del esquema relacional clásico entre Filosofía y Pedagogía donde

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esta última es parte de la primera. Ahora la Pedagogía precientífica aun, tiene sus propios objetos y sus propias búsquedas orientadas sobre una filosofía de la que paulatinamente se separa. Es la preparación y fase final del salto hacia el establecimiento de una Pedagogía científica y de ribetes contemporáneos. En esta corriente de la Pedagogía Filosófica podemos distinguir tres tendencias o momentos: - el sensualismo pedagógico de Locke, - el racionalismo iluminista enciclopédico francés, y - el naturalismo-filantropismo de Rousseau y Basedow; Que si bien tienen cierto orden cronológico, en especial el inicial empirismo pedagógico de Locke como sucesión lógica del realismo pedagógico sensorial y de la obra de Bacon; coexisten, particularmente las últimas dos tendencias, influyéndose mutuamente en una productiva dinámica teórico-práctica que constituye un pródromo de la integración y diferenciación de las corrientes pedagógicas científicas de la actualidad. El inglés John Locke (1632-1704) es sin duda el iniciador de la Pedagogía Filosófica y precursor del nuevo ideal educativo de tipo nobiliario para la formación del gentleman. Pero su significación científica para la pedagogía está en haberle dado la más coherente teoría materialista-sensualista del conocimiento y con ello, su fundamentación psicológica en una teoría del aprendizaje que señala que el origen de todo conocimiento humano está en la sensación que reflexionadamente permite al sujeto primeramente, constituir pensamientos sencillos y concretos, para luego elevarse a las ideas complejas, abstractas y generales. Las capacidades sensoriales son facultades naturales del psiquismo humano y es función de la educación entrenarlas, desarrollarlas, mediante el contacto del sujeto con los objetos y fenómenos el mundo, de manera que pueda juzgar correctamente cada situación que la vida le depare. En su "Ensayo acerca del entendimiento humano" deja establecidas todas estas ideas que sirvieron de base a la fundación posterior de la Psicología Pedagógica por Herbart y a la constitución de la Psicología como ciencia experimental por Wundt y Fechner en Alemania. En su libro "Algunos Pensamientos sobre Educación" se da continuidad lógica a estas nociones filosófico-psicológicas para constituir un sistema pedagógico, del cual podemos señalar, como algunas de sus cuestiones más significativas, la enseñanza por medio de las cosas, la observación directa y la experiencia que supera la tradición verbalista que conduce al aprendizaje de palabras sin el objeto correspondiente. Sustenta su teoría del aprendizaje en el principio de que lo importante en la educación no es la cosa aprendida, sino el proceso para aprender, trasladando la atención de la Pedagogía a una nueva categoría, el aprendizaje, analizada con una óptica procesual. En los aspectos metodológicos propone el método inductivo en sustitución del deductivo o de exposición continuada. En tales circunstancias, el experimento docente comienza a tomar un lugar relevante en el proceso enseñanza-aprendizaje.

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Señala la necesidad de que los métodos de enseñanza sean lo suficientemente atractivos para los alumnos. De ahí que proponga la utilización racional del juego en las edades infantiles y que el trabajo intelectual se introduzca progresivamente atendiendo a las edades: "Lo que se quiere aprender debe ser clasificado por grados, es decir, unido todo lo que sea posible a lo que se sabe ya; que sea cosa distinta y separada, pero no aislada; que se trate de algo nuevo e ignorado hasta entonces, a fin de que el entendimiento pueda avanzar; pero con la graduación necesaria para que los progresos sean ciertos y seguros, de modo que la mente conserve todo el terreno ganado". (20) Todo ello le conduce a introducir el concepto disciplinario en la educación, proponiendo nuevas áreas del desarrollo de la personalidad de los alumnos mediante nuevas materias o disciplinas escolares. En este sentido resalta en primer término a la educación física como base para una adecuada educación intelectual y moral en consonancia con la máxima de "mente sana en cuerpo sano". En las postrimerias de la edad moderna se establecen en las obras de los enciclopedistas franceses y en particular de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) las condiciones básicas de los fundamentos psicológicos de la pedagogía que generaron más tarde en el último cuarto del siglo XIX el surgimiento de una nueva disciplina científica: la psicología pedagógica o educacional. El ideal ilustrado francés encontró en la educación un importante eslabón de su sistema al sintetizar lo mejor de la ciencia en la época y atender el problema del hombre en la sociedad y sentar sus bases transformadoras en la revolución burguesa y el establecimiento de un socialismo utópico. Y aunque las concepciones y principios de la educación variaron entre los filósofos ilustrados franceses, en la mayoría de ellos no se ignoró el problema psicológico o de la personalidad humana. En esta dirección se comienzan a asociar a las ideas globales acerca de la problemática psicológica que habían tenido un matiz histórico de carácter filosófico, otras más ligadas a los avances de las ciencias particulares, tales como, la biología, la fisiología, la neurofisiología, la antropología; así como un conjunto de apreciaciones acerca del lugar del hombre en la sociedad en cuanto a lo ético, lo estético, sus capacidades de adaptación y transformación, etc.; todo lo cual pone a flote el lado psicológico. Algunos preceptos éticos de los enciclopedistas que sirvieron de lema a la revolución francesa como es el caso de la "igualdad" condujeron a concebir que, todas las capacidades y dotes del hombre, así como sus cualidades morales, son formables en el medio social. Esta es la posición por ejemplo, de Claudio Adrian Helvecio (1715-1771); que le llevan a resaltar el papel decisivo de la educación en la formación del hombre, al extremo de sobrevalorarla al afirmar en su libro "Sobre el hombre, de sus facultades intelectuales y de su educación" publicado después de su muerte en 1773, que: "La educación lo puede todo".(20)

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Helvencio fue un sensualista seguidor de las concepciones de John Locke y rechazó con fortaleza y sólidos argumentos al "innatismo psicológico" que propugnaba la existencia en el hombre de ideas y capacidades innatas. Su aporte a los fundamentos psicológicos de la pedagogía quedan plasmados de esta forma, en la relación entre las capacidades y la educación, especialmente desarrolla una teoría de las capacidades humanas la que relaciona con los procesos psíquicos senso-perceptuales y del pensamiento que agrupa bajo la denominación de facultades intelectuales o de la mente, de extendido uso en la psicología educativa del siglo XIX. A esta problemática consagró otro de sus libros "Sobre el intelecto" (1758) que sirvió de pauta en materia psicológica a todos los educadores empeñados en el desarrollo del raciocinio y de las capacidades de aprehensión de la realidad y de la formación sentimental y moral de sus discípulos. A esta concepción generalizadora y extensa de las capacidades humanas elaborada por Helvecio, se contrapone un poco la de Denis Diderot (1713-1784) quien señala "la existencia de diferencias individuales" dadas en la naturaleza misma de cada sujeto en tanto, cada ser humano tiene su propio sistema nervioso que condiciona su actividad psíquica. Aspecto que planteó debía ser contemplado por la educación cuyo objetivo debía ser desarrollar todas las dotes naturales. De esta manera Diderot se hace eco de los avances que la neurofisiología venía alcanzando como ciencia y ofrece esta sólida plataforma científico-materialista a los pedagogos, por ello no es de extrañar que en su libro "Obras filosóficas" se presente un capítulo de "Psicofísica", tendencia que en los años sucesivos adquiere un grado de evolución y perfeccionamiento que le permite constituirse con G. Fetchner en una de las corrientes en que se asienta el surgimiento de la psicología como ciencia a partir de la segunda mitad del siglo XIX. En general en las obras de los enciclopedistas se aborda el problema de la formación de la personalidad humana evidenciándose las tendencias biogenéticas o sociogenéticas que después fueron los rasgos distintivos de la psicología de la personalidad. Como puede apreciarse el pensamiento psicológico francés del siglo XVIII en su interactuar con el problema de la educación del hombre en el contexto social, constituyó la premisa más sólida e inmediata para el surgimiento de un fundamento psicológico sistematizado de la educación y luego de la psicología pedagógica. Sin embargo, el aporte más importante y decisivo lo encontramos en la obra de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). Rousseau es el fundador de la corriente pedagógica naturalista cuya esencia está en considerar al niño un ser físico, espiritual y humano natural, de ahí que su educación debe armonizarse con esta, su condición. El gran mérito de este autor está en ubicar al niño como centro del proceso educativo (paidocentrismo) diferenciándolo del adulto ("el niño no es un adulto en miniatura"). Estas ideas revolucionan el concepto mismo de educación, de su dirección pedagógica, de la relación maestro-alumno y de los propios fundamentos psicológicos de la educación, que ahora se trata de contemplar la psicología del niño considerando como un ser activo, con su

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propio interés y experiencia. Tres nociones que sirvieron para estructurar los sistemas educativos contemporáneos más avanzados y extendidos como ha sido por ejemplo la "escuela activa". Estas novedosas y transformadoras concepciones pueden apreciarse en la siguiente cita de su "Emilio o de la Educación", obra clásica publicada en 1762: "Más chico que un hombre es un niño; no tiene su razón ni su fuerza; pero oye y ve tan bien como él, o con poquísima diferencia; tiene el paladar tan sensible, aunque no sea tan delica-do, y distingue lo mismo que él los olores, si bien no tiene su sensualidad. Las primras facultades que en nosotros se forman y perfeccionan, son los sentidos; por tanto, son las primeras que deberían cultivarse, y las únicas que se echan en olvido, o que más se descuida. Ejercitar los sentidos, no sólo es hacer uso de ellos, sino enseñarse a juzgar bien por ellos; aprender, por decirlo así, a sentir, porque no sabemos palpar, ver, ni oir, sino como hemos aprendido. Hay un ejercicio meramente natural y mecánico, que sirve para robustecer el cuerpo sin dar ocupación ninguna al juicio: nadar, correr, brincar, hacer bailar una peonza, tirar piedras, todo ello es excelente. No ejercitéis exclusivamente las fuerzas, ejercitad al mismo tiempo los sentidos que la dirigen, sacad toda la utilidad posible de ellos, verificad luego la impresión de uno por la de otro: medid, contad, pensad, comparad." (22) Es importante comprender cómo en estos planteamientos de Rosseau, el análisis de las sensaciones y las facultades como cualidades de la psiquis se estructuran en la personalidad del niño diferenciadamente de la del adulto, pero se integran al proceso educativo en categorías tales como aprendizaje, que toma dirección en un proceso de enseñanza activo en un cuerpo de acciones donde se expresa la unidad de lo físico y lo mental. He aquí una verdadera integración de lo psicológico con lo pedagógico en el proceso educativo, esencia de los fundamentos psicológicos de la pedagogía y de la propia psicología pedagógica en la época contemporánea; por ello podemos afirmar que con Rousseau se cierra este ciclo en la etapa moderna y se abre con la condición de precursor directo de la psicología pedagógica como ciencia con una notable influencia en autores como Juan Bernardo Basedow (1723-1790) fundador del movimiento filantrópico alemán una de las bases de la psicología aplicada a la educación en este país y muy especialmente en la pedagogía neohumanista de Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827), Juan Federico Herbart (1776-1841) y Federido Froebel (1782-1852), con los que se establece la orientación psicológica que no abandonará más a la pedagogía y que nutrirá definitivamente su surgimiento como ciencia a la luz de los preceptos del positivismo. Por todo lo antes expuesto, este recorrido histórico sobre la base de los presupuestos metodológicos apuntados al inicio de este trabajo, es condición indispensable para el estudio y comprensión del surgimiento y desarrollo actual de la psicología pedagógica como disciplina científica, de la adecuada relación interciencia que debe existir entre la pedagogía y la psicología y del lugar que le corresponden a los fundamentos psicológicos del proceso pedagógico en la concepción y consecusión de la educación del hombre. Nadie mejor que el propio Jean Piaget para caracterizarnos la importancia del problema abordado en el presente trabajo al decirnos:

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"Así también -según una corriente de opinión cada vez más fuerte- parece evidente que la pedagogía tiene que conocer al niño y al adolescente y por ello le es necesario el estudio de la psicología. Por indispensable que fueren no sólo el conocimiento de las materias por enseñar, sino también la vocación personal del educador, el talento pedagógico y las cualidades más o menos innatas de autoridad, capacidad de comunicación, etc., que contribuyen a hacer un buen educador, está claro que le queda por conocer el alma de sus alumnos; cierta información psicológica debe suponerse por lo tanto en toda preparación pedagógica, porque para formar almas hay que saber según qué leyes se constituyen y según qué leyes funcionan".(23) Bibliografía -Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana,

1983.- -Comenio, Juan Amos. Páginas escogidas. Introducción de Jeam Piaget. Facultadad de

Educación. Univerisdad de La Habana, La Habana, 1959 -Chateau, Jean. Los grandes pedagogos. Fondo de cultura económica. México, 1959. -Estellrich, J. La misión de España en México, sobre las huellas de Vives. Ed. Plen, París,

1941. -García Hoz, Víctor. Diccionario de Pedagogía (3 Tomos). Editorial Labor S.A. Barcelona,

1970. -Hernández Ruíz, Santiago y Domingo Tirado Benedí. La ciencia de la educación. Editorial

Atlante S.A. México D.F., 1949. -Konstantinov, N.A., E.N. Medinski, M. F. Shabaeva. Historia de la Pedagogía. Combinado

Poligráfico "Juan Marinello". Guantánamo, 1988. -Larroyo, Francisco. Historia general de la pedagogía. Ed. Porua, Mexico, D.F., 1964. -Marias, Julian. La filosofía en sus textos (Tomo I y II). Ed. Labor S.A., Barcelona, 1950. -Marzi, Alberto y Mario Valeri. La psicología en la educación contemporánea (Antología).

Ed. Tropquel, Buenos Aires, 1967. -Plana Ruíz, Emilio. Principales tendencias modernas y contemporáneas en la educación.

Universidad Central de Las Villas, 1958. -Skinner, Charles E. Psicología de la Educación. Tomo I y II. UTEHA, México, 1951. -Varea López-Silverio, Virginia y otros. Antología de la Historia de la Pedagogía Universal.

(Tomo I y II). Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1988. -Yaroschevsky, M.G. Historia de la Psicología. Primera y Segunda Parte. Editorial Pueblo y

Educación, Ciudad de La Habana, 1985.

Referencias

(1) Yaroschevky, M.G. Historia de la Psicología. Primera parte. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, 1985. Pág. 7

(2) Hernández Ruiz, Santiago y Domingo Tirado Benedí. La ciencia de la educación. Editorial Atlante, S.A. México, D.F. 1949 (Segunda Edición) Pág. 1.

(3) Plana Ruiz, Emilio. Historia General de la Pedagogía. Tomo II. Universidad Central de Las Villas, s/a. Pág. 16

(4) Idem. Pág. 19-20 (5) Idem. Pág. 23 (6) Idem. Pág. 24

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(7) Idem. Pág. 23 (8) Idem. Pág. 25 (9) Idem. Pág. 27 (10) Idem. Pág. 30 (10) Vives, Juan Luis. De anima et vita. Cap. II, Ep. VIII. En: Los grandes pedagogos de

Jean Chateau. Fondo de la cultura económica, México, 1959. Pág. 47. (12) Estellrich, J. La misión de España en México, sobre las huellas de Vives. Ed. Plen,

París, 1941. Pág. 15. (13) García Hoz, Víctor. Juan Luis Vives, pedagogo de occidente. En: Los grandes

pedagogos. Fondo de la cultura económica, México, 1959. Pág. 51 (14) Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Tomado de la primera edición en español de

la Editorial Reus. Madrid, 1922 (Portada) (15) Idem. (Contraportada) (16) Plana Ruiz, Emilio. Principales tendencias modernas y contemporáneas en la

educación. Universidad Central de Las Villas, 1958. Pág. 30 (17) Pág. 40 (18) Comenio, Juan Amos. Didáctica Magna. Edit. Pueblo y Educación. Ciudad de La

Habana, 1983. Pág. 100-101 (19) Idem. Pág. 166-169 (20) Locke, John. Algunos pensamientos sobre educación. En: Principales tendencias

modernas y contemporáneas en la educación del Dr. Emilio Plana Ruiz. Universidad Central de Las Villas, 1958. Pág. 58

(21) Varea López-Silvero, Virginia y otros. Antología de la Historia de la Pedagogía Universal. Tomo I. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 1988,

pág. 283. (22) Idem. Pág. 267. (23) Marzi, Alberto y Mario Valeri. La psicología en la educación contemporánea

(Antología). Ed. Troquel, Buenos Aires,

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FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LAS CORRIENTES Y TEORIAS PEDAGOGICAS CONTEMPORANEAS. SUS IMPLICACIONES PARA LA EDUCACION EN LATINOAMERICA. Dr. Orlando Valera Alfonso

...cierta información psicológica debe suponerse por lo tanto en toda preparación pegagógica, porque para formar almas hay que saber según qué leyes se constituyen y según qué leyes funcionan”.

INTRODUCCION

Un rasgo característico de la ciencia pedagógica contemporánea es la infinidad de corrientes y teorías que sobre la base de los presupuestos filosóficos, socio-económicos y psicológicos más diversos pretenden dar una explicación de su objeto de estudio: el proceso de educación del hombre entendido más concretamente, de formación de su personalidad. Este amplio espectro de concepciones pedagógicas junto a la tradicional dificultad de la pedagogía para instaurarse en ciencia independiente que logra tardíamente a finales del siglo XIX, ha llevado a algunos sociólogos a clasificarla como una “ciencia indígena o primitiva”; ya que además, es notable cómo sus resultados investigativos frecuentemente no tienen la solidez conceptual y la eficiencia necesaria para producir las transformaciones que el desarrollo científico técnico exige de la formación del hombre en la contemporaneidad. Entonces, la crítica a la escuela como institución social y a los modelos educativos no se hace esperar, así como el reclamo de la urgente solución de este problema. El investigador pedagógico y el maestro, como científico y como profesional de la pedagogía respectivamente, se pierden en este maremagnum de críticas y enfoques teóricos, de aquí que establecer un modelo educativo consecuente con las exigencias de una sociedad en cuestión que oriente apropiadamente la práctica pedagógica de los docentes constituye una tarea esencial de la pedagogía contemporánea, en la que se debaten todos los países que, de una manera u otra, se enfrascan en transformaciones y reacomodos de sus sistemas educativos bajo las más diversas denominaciones: perfeccionamiento continuo, modernización educativa, reforma de la educación, mejoramiento educativo, remodelación o revolución de la enseñanza y la cultura, entre otros. Consideramos que una de las causas del poco crédito científico de la pedagogía en cuanto a su estructuración sistemática y metodológica; así como para tener una salida eficiente a la solución de los problemas de la práctica educativa se encuentra en la falta de estudios integrados de sus múltiples corrientes y teorías que permitan develar a la luz de un análisis histórico y lógico consecuente las regularidades del surgimiento, desarrollo y transmutación dialéctica de estas tendencias pedagógicas.

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Precisamente hacia esta dirección está enfocado el presente trabajo que tiene como inspiración una necesidad del proceso investigativo del tema referido a los aportes de la psicología pedagógica, al establecimiento de una teoría pedagógica cubana como parte del proyecto "Pedagogía" del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas y que por supuesto conllevó también a un estudio de la problemática en nuestro contexto latinoamericano. El abordaje de este tema de investigación arrojó como balance inicial de la revisión bibliográfica, la no existencia de estos estudios teóricos de la ciencia pedagógica, y en particular de sus fundamentos psicológicos, por ello se tuvo que elaborar una plataforma teórica y metodológica que contempló:

Un cuadro generalizador de las principales corrientes, escuelas y teorías de la psicología contemporánea que permitan el estudio del desarrollo de la psicología pedagógica como disciplina científica.

Una periodización de la pedagogía moderna y contemporánea que permitiera un análisis de sus presupuestos científicos esenciales, fundamentalmente los de carácter psicológico.

Una metodología para el estudio de los modelos educativos de la contemporaneidad asentada en la dialéctica materialista marxista, y que recogiera lo más avanzado de las investigaciones epistemológicas de las ciencias sociales y del hombre en la actualidad.

A continuación analizaremos de manera resumida estos problemas de inagotable riqueza y actualidad, conscientes de que aquí solo presentaremos un esquema aproximado.

CUESTIONES PRELIMINARES ACERCA DEL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA .

La comprensión del lugar de la psicología pedagógica en la problemática científica de la educación del hombre fundamentada en una teoría pedagógica determinada implica la valoración previa de varias cuestiones entre las que encontramos: - El proceso de surgimiento de la psicología como ciencia y de la propia psicología

pedagógica como disciplina científica particular. - El proceso de amplificación y diversificación de los enfoques conceptuales del psiquismo

que ocurre fundamentalmente en el presente siglo y que da lugar a las múltiples corrientes, escuelas y teorías psicológicas.

- La incidencia de esta diversidad de enfoques psicológicos en el desarrollo de la psicología pedagógica, donde a su vez se producen nuevos y alternativos enfoques.

- El desarrollo histórico de la educación como fenómeno social y sus fundamentos

pedagógicos; y dentro de éste, el papel que ha correspondido al aspecto psicológico, es decir, los fundamentos psicológicos de la pedagogía, en particular en la época moderna y la contemporánea.

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EL SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGIA COMO CIENCIA Y DE LA PSICOLOGIA PEDAGOGICA.

La psicología, al igual que la pedagogía, se caracterizó por un largo período de desarrollo precientífico y de dependencia de las concepciones y especulaciones filosóficas.

La dificultad para que ambas disciplinas del conocimiento se conviertan en ciencia se debe a múltiples factores.

En primer término, a la naturaleza extraordinariamente compleja de su objeto de estudio,

que es el propio hombre en cuanto a las leyes que rigen el contenido de su vida psíquica, en el caso de la psicología; y el proceso de su educación o formación como personalidad en el de la pedagogía.

El estudio del desarrollo histórico de la ciencia muestra, por otra parte, cómo éstas se van

instaurando desde aquellas que tienen como objeto de estudio los aspectos más alejados del hombre (física, astronomía, matemática, etc.), hasta las que se refieren al hombre, en particular a sus aspectos internos. Esto explica en parte el surgimiento tardío de la psicología y la pedagogía como ciencias, dado que su objeto de estudio es el hombre.

En segundo término se encuentra la dificultad de estas disciplinas para desarrollar su propio

aparato metodológico para la investigación de los problemas científicos, expresión de su objeto de estudio. Esto obligó a importar métodos de otras ciencias o desarrollar los propios, pero a un nivel de indigenismo que se dudó por mucho tiempo de su rigor y confiabilidad. Finalmente el experimento en la pedagogía y la psicología cobró años en abrirse paso y no es hasta finales del siglo pasado que comienza a utilizarse en sus investigaciones y solo con posterioridad se perfecciona y enriquece dando paso a una estrategia y una lógica en las investigaciones pedagógicas y psicológicas.

Por otra parte, la diversidad de apreciaciones filosóficas de la relación hombre-mundo

concretadas en la relación sujeto-objeto y de concepciones acerca de la naturaleza humana, hizo que desde el momento mismo del surgimiento de la psicología como ciencia se definiera y abordara el psiquismo desde posiciones distintas; así como de los fundamentos científicos de la educación del hombre concretados por la pedagogía.

Aunque convencionalmente se admiten el surgimiento de la psicología científica con el

estructuralismo asociacionista de Wilhelm Wundt quien funda en Leipzig, Alemania, en 1879, el primer laboratorio de psicología experimental, es necesario hacer notar otras concepciones que se desarrollan previa o paralelamente en la época como es el caso de la psicofisiología que en sus estudios de fisiología sensorial y de neurofisiología y fisiología cerebral permitió establecer las bases materiales y funcionales del fenómeno psíquico que después G. T. Fechtner retoma en sus trabajos de psicofísica para dar respuesta a dos de los más agudos problemas para el establecimiento de la psicología científica: la relación exacta y cuantitativa entre el mundo físico y el mental y la creación de métodos cuantitativos

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para la medición de los proceso mentales en situacions experimentales, lo que sin dudas constituye el primer paso verdaderamente científico en el estudio del psiquismo.

Otra corriente que sentó pautas para el surgimiento de la psicología científica bajo el criterio de la medición del fenómeno psíquico como una de sus condiciones fundamentales, fue la psicobiología que asimilando los avances de la teoría evolucionista de Darwin e importantes estudios del psiquismo animal pudieron establecer sus propios métodos e instrumentos para el estudio del psiquismo, en particular los tests mentales.

En los albores de la psicología también hay que considerar a la psicología naturalista rusa

asentada sobre la base de su tradición en los estudios neurofisiológicos y en un enfoque materialista del psiquismo pero esencialmente espontáneo y mecanicista. En esta corriente pueden distinguirse tres posiciones: la reflexología de I.M. Séchenov, la psicología objetiva de V.M. Bechterev y posteriormente a éstas, la reactología de K.V. Kornilov.

A finales del siglo XIX se desarrolla en los EE.UU. la corriente conexionsita en las concepciones y trabajos experimentales de Edward Thorndike, cuya esencia era que el organismo realizaba acciones activas para la resolución de problemas que le permitían adaptarse al medio. Estas acciones activas se producían por relaciones, por conexión entre los movimientos y las sustituciones externas. A partir de ellas define la ley del efecto como una cuarta ley del aprendizaje ampliando la concepción que al respecto daba el asociacionismo. Por otra parte, su definición de conexión como la relación entre la reacción y la situación, sentaba las bases del esquema básico del conductismo, por tanto se puede considerar al conexionismo de Thorndike su antecedente inmediato.

Amplió de esta manera el campo de acción de la psicología a la interacción entre el

organismo y el medio por lo que sus aportes conceptuales y experimentales fueron de gran importancia en la consolidación de la psicología pedagógica como rama de la ciencia.

Finalmente, es necesario ampliar el análisis del asociacionismo estructural como la más notable corriente que da paso a la psicología científica y donde resalta su parternidad atribuida a W. Wundt, al aplicar de un modo definitivo, sistemático y experimental, los métodos de la ciencia a los contenidos mentales que conforman la estructura de la conciencia, que definió como objeto de la psicología. También creó un nuevo y exclusivo método para su estudio: la introspección.

Como antecedente inmediato a los trabajos de Wund tenemos los de los psicofisiólogos alemanes, en particular E.H. Weber y H. Von Helmholtz y el asociacionismo mental inglés fundado en las mejores tradiciones filosóficas del empirismo.

Muy pronto el laboratorio de psicología experimental de Wund en Leipzig se convirtió en la capital mundial de la nueva ciencia psicológica y de toda Europa y Norteamérica vinieron a estudiar discípulos, que pronto se encargaron de difundir la psicología y desarrollarla. Entre ellos se destaca el inglés E.B. Titchener que emigrando a los EE.UU. fundó la primera escuela de psicología de América: el estructuralismo, fuente de las más importantes realizaciones y nuevas corrientes que se gestaban en esta parte del mundo.

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Estas seis corrientes psicológicas con sus correspondientes escuelas y enfoques teóricos marcan el inicio de esta ciencia en el último cuarto del siglo pasado; pero resultaron en cada caso insuficientes para realizar un enfoque integral de lo psíquico que permitiera explicar el funcionamiento del hombre como personalidad. Por ello, rápidamente se produce una reacción a ellas, dando inicio a una segunda etapa de alta productividad científica en el desarrollo de la psicología y que hemos denominado de amplificación, por la diversidad de corrientes, escuelas y teorías que aparecen y que extienden los estrechos márgenes de estas corrientes iniciales. Se inicia la época de las grandes estructuraciones sistémicas de la psicología como son el conductismo, el psicoanálisis, la gestalt, etc. Todo ello puede verse en el esquema que aparece en el anexo I donde se representan las principales tendencias de la psicología científica agrupada en tres grandes etapas.

Pocas ciencias han tenido un desarrollo tan intensivo y extensivo en el presente siglo como la psicología, por eso algunos investigadores consideran el siglo XX como el de la ciencia psicológica. Es suficiente mirar la multiplicidad de corrientes, escuelas y teorías que desde las más disímiles posiciones filosóficas en la interpretgación de la relación del hombre con su mundo han conformado una concepción del psiquismo humano y de la personalidad como su producto más acabado; así como sus formas de investigarlo. También su espectro de aplicación se ha ampliado prácticamente a todas las áreas de la actividad vital humana. Todo ello nos lleva, al menos, a una reflexión muy resumida que nos permita evaluar la dimensión de su contenido para concretar mejor su significación para la educación del hombre o más específicamente para la pedagogía como ciencia.

El primer elemento a tener en cuenta en este análisis es, el carácter de continuidad histórica y lógica que se dan en la etapa de ampliación con respecto a la del surgimiento de la psicología. Así vemos que la psicología naturalista rusa encuentra su más notable realización en la nueva explicación del comportamiento animal y humano que da I.P. Pavlov en su teoría del reflejo condicionado, inaugurando una nueva forma de ver lo propiamente psicológico desde una base materialista dada por lo neurofisiológico.

La teoría pavloviana llegó a América rápidamente donde fue asimilada y aplicada con la nueva óptica de la filosofía pragmática, sello característico del quehacer en todas las esferas de la vida en los EE.UU. e incidió particularmente en el surgimiento del esquema E - R, esencia del conductismo.

La otra gran escuela norteamericana, el funcionalismo, al igual que el conductismo, fue una

respuesta a la psicología de la conciencia del Estructuralismo que se perdía por sus complicados laberintos. Propiamente el conductismo constituyó una forma de simplificar los mecanismos de la explicación del comportamiento en que se empeñaban sin mucho éxito los funcionalistas. Así se instaura el conductismo como la primera gran tendencia de la psicología contemporánea que llega hasta nuestros días pasando desde una forma tradicional elaborada por su creador J.B. Watson, y cuatro generaciones de neoconductistas: la primera, que elabora nuevos y precisos mediadores en el modelo E - R, medibles experimentalmente, donde encontramos fundamentalmente a E.C. Tolman, E.R. Guthrie y C.L. Hull; la segunda y magistral teoría del condicionamiento operante de B.F. Skinner y seguidores, y su transformación posterior en el conductismo social encabezado por A. Bandura y el personológico en el que militan autores como Pichón Riviere entre otros. Estas

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últimas tres tendencias neoconductuales penetran en la etapa actual de las realizaciones más recientes de la psicología, particularmente en algunas versiones de la psicología cognitiva.

Paralelamente al desarrollo del conductismo en Norteamérica, se da la respuesta en la

propia Alemania y Austria a las limitaciones del asociacionismo estructural y su despeje conductual norteamericano. Entonces, partiendo de la tradición experimentalista, la precisión conceptual metodológica de fuerte base filosófica racionalista y experiencia neurofisiológica alemana, surge la Gestalt o Psicología de la Forma, que sitúa la categoría imagen y por encima de los estudios simples sensoperceptuales y abre una nueva perspectiva al estudio del pensamiento como reflejo generalizado y mediatizado de la realidad y del psiquismo como integridad.

Sin embargo, todas las formas de investigar el psiquismo diluían al hombre en la estuctura o sus funciones psíquicas o en procesos respectivos, era como si los árboles no dejaran ver al bosque, al propio hombre como integridad, como personalidad con su historia, sus vivencias fundamentalmente traumáticas, su mundo interno muchas veces limitado a su propia conciencia. Esta fue la causa por la que se produce un giro al humanismo, un intento de viaje al centro el hombre en medio de las calamidades de una sociedad capitalista en crisis y la proliferación de tendencias filosóficas irracionalistas.

Así surge el psicoanálisis con su infinidad de escuelas y teorías neopsicoanalíticas que desencadenan las fuertes corrientes de la psicología humanista contemporánea.

Por último, la tradición materialista de la psicología naturalista rusa y la teoría pavloviana

unidas a un insigne acontecimiento mundial, el surgimiento del primer estado socialista, sentaron las bases para una nueva interpretación, verdaderamente dialéctica de la relación del hombre con el mundo y de la génesis y del desarrollo del psiquismo. Así surge una versión de la psicología materialista dialéctica que abrazó o más bien se aferró en ocasiones dogmáticamente al marxismo leninismo, pero de una productividad y excelencia teórica que sin dudas constituye la elaboración más acabada científicamente del psiquismo. En este caso nos referimos al enfoque histórico cultural de Lev S. Vigotsky y las demás teorías de la escuela de la psicología soviética y otros países del ex-campo socialista. Es curioso sin embargo, que esta misma concepción se gesta por un camino diferente en Francia y Suiza a través de la psicología genética, en dos autores que tomaban basamentos filosóficos diferentes, H. Wallon marxista y J. Piaget epistemólogo racional empirista, creador y aplicador sintético de los más avanzados criterios de la construcción de la imagen del mundo por el hombre desde su infancia. No hay dudas que aquí se cumplió la sentencia del filósfo G. Kursanov que "la concepción materialista consecuente de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, lleva inevitablemente a la dialéctica materilista científica". (1)

Este prolífero cuadro científico de la psicología contemporánea ha continuado su desarrollo intensivo en la segunda mitad del presente siglo y en los momentos actuales se observa, -a partir de la mal resuelta tesis de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el funcionamiento del psiquismo humano- la alineación de la teoría psicológica en dos gran tendencias: el

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humanismo y el cognitismo; donde confluyen las diversas teorías de las corrientes y escuelas anteriormente clásicas del período de ampliación de la psicología científica.

Es suficiente con observar algunas de las realizaciones de la psicología cognitiva y la

psicología humanista que se relacionan en el esquema del anexo I, referente a las principales corrientes de la piscología contemporánea. Sin embargo, es importante apuntar cómo es cada vez más intensivo el proceso de integración de teorías que sus presupuestos científico-conceptuales, filosóficos y metodológicos eran diametralmente opuestos. Así por ejemplo, hoy en día se observan tendencias como el freudomarxismo y otras variantes de integración del enfoque histórico cultural con la psicología humanista avanzada, que produce nuevas concepciones que se pueden agrupar bajo la denominación de neomarxismo. Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en Cuba en la teoría configuracionista de la personalidad del Dr. Fernando González Rey.

Todos estos elementos son necesarios para comprender el momento de surgimiento y desarrollo posterior de la psicología pedagógica, e incluso el establecimiento de las diferentes corrientes y teorías pedagógicas modernas y contemporáneas, ya que uno de los aspectos que resalta el presente trabajo es el peso decisivo que han tenido el pensamiento psicológico, los descubrimientos y la teoría psicológica en el surgimiento y desarrollo de la teoría pedagógica.

Esta tesis resulta particularmente válida para el estudio del desarrollo de la teoría pedagógica cubana, que ha estado matizada desde la época de la colonia hasta la actualidad por la incidencia de la teoría psicológica concretada en la psicología pedagógica y por las diferentes corrientes de la filosofía, vistas siempre en el marco socioeconómico correspondiente. En líneas generales esta idea es también válida para las tendencias teóri-cas desarrolladas o adoptadas en Latinoamérica.

Es intención nuestra además, en lo teórico, dar una respuesta científica, fundamentada en el marxismo leninismo y en otras actuales enfoques filosóficos, sociológicos y antropológicos avanzados, que permita tener una visión macro - estructural y con una salida hacia la práctica social al problema del establecimiento de un modelo educativo cubano atemperado a las nuevas condiciones socio-económicas que vive el país y poder entonces, remodelar las escuelas con la suficiente flexibilidad, cientificidad y creatividad que garantice la formación del ciudadano cubano identificado y capacitado para llevar adelante el proyecto social trazado considerando las difíciles y cambiantes situaciones de un mundo unipolar y bajo la égida de corrientes filosóficas neoliberales y postmodernas que se proponen borrar la historia, los sentimientos patrios y hasta la escuela pública y la educación popular como instituciones logradas por las luchas avanzadas de la humanidad.

Estas adversas condiciones políticas e ideológicas que repercuten desfavorablemente en el

pensamiento científico dialéctico materialista, aún más si es de base marxista leninista, nos han obligado a elaborar una metodología de análisis multilateral de los modelos educativos contemporáneos, que se sintetiza en el esquema que aparece en el anexo II.

Esta metodología empieza por concebir a la educación como fenómeno social condicionada histórica y socialmente por los sistemas políticos en que se concretan las formaciones

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económico-sociales. A su vez, tiene un sustento filosófico en diferentes corrientes que al interpretar de una manera particular la relación del hombre con su mundo ofrece entonces, una concepción de la naturaleza humana, o sea, de la esencia del hombre, la que será determinante para la determinación de su proceso formativo a través de la educación.

La relación del hombre con su mundo se concreta en la relación del sujeto con el objeto donde la dimensión epistemológica y gnoseológica juega un papel decisivo, que a su vez da lugar a la teoría del conocimiento, es decir, a la interpretación de cómo se produce el acto de la cognoscibilidad humana que se convierte en otro nudo rector de la concepción de la educación. Aquí comienzan a jugar un papel importante los fundamentos psicológicos, en particular el enfoque que se haga del proceso de aprendizaje. Así es como se desarrollan diferentes concepciones psicológicas que ya vimos se agrupan en corrientes, escuelas y teorías que inciden significativamente, junto con las concepciones filosóficas y la interpretación de la educación como fenómeno social, en el surgimiento de las corrientes y teorías pedagógicas, concibiendo la pedagogía como la ciencia de la educación del hombre en las condiciones de un proceso dirigido y dado según determinadas restricciones para la apropiación de la experiencia histórico cultural. Todos estos factores interactúan dialécticamente para determinar en los modelos educativos cómo será el sistema de influencias educativas a que un ciudadano de una sociedad dada en un momento histórico preciso debe ser sometido para que con un margen de eficiencia, salga formado con un determinado perfil, que de hecho significa un ideal de hombre concretado en una personalidad, donde además de rasgos típicos y comunes a todos los miembros de esta sociedad en cuestión, dé cabida al desarrollo de su individualidad y potencialidades. Se comprende entonces, cómo cada modelo educativo es un producto de este ciclo dialéctico de construcción, circunscrito a las exigencias de cada sociedad según su desarrollo económico, sistema político y superestructura e ideología social, que con todos estos elementos define su idea de hombre y concepción de la educación como vía para su formación y refrendar de esta manera el sistema socio-económico que lo engendra. Este análisis nos indica la significación política e ideológica del presente trabajo, ya que el asumir una teoría psicológica como fundamento de una corriente pedagógica en la modelación del proceso educativo en cualquier sociedad, no es solo un acto de significación científica, es a su vez una acción ideológica donde entran a jugar el complejo panorama económico, político y filosófico de la sociedad en cuestión. De aquí que el consecuente enfoque partidista del problema siga teniendo una vigencia, incluso más aguda aún, en la presente etapa de análisis teórico de los procesos de desarrollo y aplicación de las ciencias sociales porque los intereses de clases no han dejado de existir y de jugar un rol protagónico en la actividad vital de los hombres, incluyendo la aparente neutralidad de la actividad cientí-fica, sino que se arropan con nuevos atuendos en un momento donde el curso de la humanidad está sufriendo cambios sustanciales e impredecibles. Este complejo momento es sin dudas, una de las limitaciones para el estudio objetivo del problema que nos ocupa y su solución con una función pronóstica, pero el marxismo, al menos en el campo teórico, ofrece las herramientas necesarias para la modelación del

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problema y su solución, y en el aspecto metodológico, aporta los recursos de la dialéctica materialista y la infinidad de métodos lógicos generales, empíricos, teóricos e integradores, para abordarlo con cientificidad. El poder hacerlo convenientemente es ante todo una tarea del científico que como ser humano presentará sus limitaciones e insuficiencias que se traducirían en imperfecciones. Por último, fue necesario realizar un estudio teórico de los fundamentos psicológicos de la pedagogía como condición previa para arribar a la citada aproximación, dada la histórica e indisoluble unidad existente entre el pensamiento psicológico y el ideario educativo como primera etapa precientífica y el establecimiento de la psicología pedagógica como ciencia límite o limítrofe que irradia con sus corrientes, escuelas y teorías todo el quehacer de la pedagogía como ciencia en la etapa contemporánea.

FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DE LA PEDAGOGIA MODERNA Y CONTEMPORANEA

La historia del pensamiento pedagógico como base de las diferentes concepciones educativas desarrolladas por la humanidad nos dice que éste siempre ha estado indisolublemente vinculado a las ideas que han prevalecido acerca del psiquismo humano. Las más notables teorías educativas desde la antigüedad, por lo común han tenido una fuerte dosis de fundamentos psicológicos; cuestión que continúa dándose en la modernidad y la contempoaneidad, al extremo de que en determinados momentos la teoría psicológica ha sustituido a la pedagógica, produciéndose un estado de indeferenciación que ha conducido a confusiones y extrapolaciones alejadas del verdadero espíritu de la ciencia. Por esta razón se impone un verdadero análisis del decursar histórico de los fundamentos psicológicos de la pedagogía, en particular en la edad moderna y contemporánea que nos permita precisar el surgimiento de la psicología pedagógica como ciencia, lo cual a nuestro modo de ver fue premisa indispensable para la instauración de la ciencia pedagógica. Los primeros vestigios históricos de la utilización de la psicología en la labor educativa aparece en la Antigua Grecia en las obras de Platón y Aristóteles, quienes introducen respectivamente las ideas acerca del alma y la lógica del pensar. Luego durante la compleja educación romana y el largo y oscuro medioevo apenas aisladamente se hace mención al lado psicológico del proceso educativo, situación que se extiende hasta el siglo XV al inicio de la modernidad con el Humanismo Pedagógico Renacentista. Sin embago, a partir de este momento donde se inicia la búsqueda de un nuevo ideal de hombre atemperado a las necesidades de la naciente burguesía como clase protagónica de la nueva formación económico social capitalista, aparecen concepciones que al tratar de encontrar la esencia humana y superar la inmovilidad de la escolástica y el tomismo necesariamente incursionan en su aspecto psicológico. En estas condiciones surge en los siglos XVI-XVII el Realismo Pedagógico como respuesta al verbalismo infecundo y al privilegio del saber humanista. Las tendencias verbal, social y

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particularmente la sensorial del Realismo Pedagógico dan apertura al ideario pedagógico de la Modernidad que a su vez sientan las bases objetivas sobre las que se construye por corrientes y movimientos posteriores el conocimiento científico pedagógico que tiene sus inicios en los albores de la edad contemporánea a finales del siglo XIX con el Neohumanismo o Idealismo Pedagógico. Este decursar de manera esquemática puede verse en la periodización del desarrollo de la pedagogía moderna y contemporánea que elaboramos a partir de los presupuestos metodológicos para el análisis dialéctico del carácter científico de la pedagogía en unidad de lo lógico y lo histórico. Ver anexo III. En la etapa del realismo pedagógico sensorial se producen dos grandes obras sistemáticas de la pedagogía el "Tratado de la enseñanza" del español Juan Luis Vives y la "Didáctica Magna" del checo Juan Amos Comenio. En esta obra de Vives se concibe por primera vez una metodología de cómo enseñar basado desde el punto de vista psicológico en una incipiente teoría del aprendizaje. Luego profundiza aún más en los aspectos psicológicos de la educación en su "Tratado del Alma". Comenio en su obra, por su parte, elabora la primera teoría de la enseñanza que produce la humanidad, fundamentada en lo psicológico y en la experiencia de su genio creador. Si a estas realizaciones agregamos los empeños de Bacon en explicar cómo el hombre construye el conocimiento, se comprenderá entonces cómo están creadas las condiciones para que los principales problemas filosóficos de la época tomen cuerpo en el accionar de la enseñanza y surja en el siglo XVIII la etapa de la Pedagogía Filosófica. Paralelamente a estos procesos entre el siglo XVI y el propio XVIII, en el marco del cristianismo, hubo un esfuerzo por perfeccionar y circunstancialmente superar las insuficiencias de la vieja escolástica. Este es no solo un imperativo en el aspecto educativo de la actividad de la iglesia como institución social, sino de las nuevas relaciones de producción que el inicio y desarrollo del capitalismo iban creando y que como conocemos dio paso al protestantismo como tercer gran cisma del cristianismo. En este empeño de la iglesia católica se destacan los españoles Ignacio de Loyola, fundador de la Compañía de Jesús y José de Calasanz, fundador de las Escuelas Pías. La pedagogía jesuita, nos llega hasta la actualidad mimetizada en cada una de las épocas y condiciones socioeconómicas donde ha actuado. Se nos presenta habitualmente en el sentido crítico, por lo que representó como instrumento de represión y freno de las conciencias dados sus rígidos métodos pedagógicos; no obstante, desarrolló un verdadero sistema de influencias sobre la personaldiad de los alumnos, con un conocimiento del área motivacional y volitiva que aporta una nueva visión de aspectos psicológicos del hombre en proceso de educación y que son decisivos para la modelación de su conducta posterior. La versión protestante de la Pedagogía de la Fe dada en el pietismo, subrayó la formación de un hombre práctico, laborioso, disciplinado y piadoso como delineaba al obrero el capitalismo y concluyó con la fundación en Alemania por Julio Hacker de las Escuelas Reales, primera versión de los centros de formación de artes y oficios y pródromos de la pedagogía del trabajo del movimiento escuela nueva.

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La pedagogía filosófica por su parte, sentó las pautas para la comprensión de la naturaleza humana como elemento imprescindible de la educación del hombre. Por ello transita desde la explicación de su cognoscibilidad y enseñanzabilidad dado en el Sensualismo Pedagógico de John Locke hasta encontrar la esencia del hombre en la educación del niño como etapa cualitativa diferente de su desarrollo y que Rousseau plantea por primera vez en una versión armónica y romántica con la naturaleza y alejado de los males que engendra la sociedad. En la Pedagogía Filosófica se desarrolla también el racionalismo ilumista enciclopédico francés como expresión de lo que debe significar para la educación del hombre la razón y el conocimiento, pero por supuesto para solo algunos que son los iluminados o capaces de asimilarlos para servir de guía a las grandes masas populares. Por un lado, este racionalismo que induce a un ideal de ciencia para formar al hombre; por otro, la comprensión más plena de la naturaleza de este, tanto en lo psicológico como ser social, así como la asfixia de la personalidad que comenzaba a producir la madurez del capitalismo inducen a una tercera vuelta histórica al humanismo, pero fundado ahora en un ideario pedagógico con pretensiones científicas dado los avances tenidos por las ciencias naturales. Así surge el nuevo período del Neohumanismo o Idealismo Pedagógico que se extiende por todo el siglo XIX hasta principios del XX en cuatro orientaciones bien definidas: la psicológica, la cientifica, la social y la sociológica. Este es el período más rico y prolífero de la pedagogía, donde transita desde la especulación y el empirismo a la concepción de bases científicas en un espectro multifacético, como lo es su propio objeto de estudio: la dirección del proceso de formación de la personalidad. La orientación psicológica colocó al niño y sus particularidades psíquicas como centro de la educación que debe encontrar métodos adecuados para propiciar el "desarrollo de sus capacidades naturales" donde se congenie el esfuerzo con el interés de manera que el proceso educativo se convierta en un "esfuerzo interesado" y no en un "interés forzado" como hasta ese momento había sucedido. En esta orientación se agruparon pedagogos que jugaron un papel decisivo para el surgimiento de la pedagogía científica: Pestalozzi, Herbart, Froebel. Particularmente Herbart es considerado el sistematizador de la pedagogía psicológica; precursor de la psicología experimental y matemática, mucho tuvo que ver con las inspiraciones de Wundt y de Fechner, por lo que es el promotor más notable para el establecimiento de la Psicología Pedagógica años más tarde y a la aceptación universal de unidad indisoluble entre la psicología y la pedagogía como ciencia de la educación. La orientación científica del Neohumanismo fue la expresión concreta del positivismo en la pedagogía. Su centro fue la estructuración de los contenidos de la enseñanza en los resultados de la ciencia, así como la búsqueda de métodos de enseñanza fundamentados

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en la ciencia y en la psicología, de manera que la propia pedagogía tomara su verdadero camino como ciencia. Bajo el influjo del positivismo también se desarrollan tendencias pedagógicas que resaltan el papel reproductor y desarrollador de la sociedad que tiene la educación y los múltiples componentes implicados en estos procesos, encaminados al pleno desenvolvimiento de la personalidad del individuo que le permita participar activamente en la dinámica de su medio ambiente. Estas tendencias se movieron en un escenario muy amplio desde la pedagogía social de Paul Natorp hasta la pedagogía sociológica de Emilio Durkheim o más propiamente una sociología de la educación. Esta concepción del papel de lo social en la educación, dado su propio carácter definió con agudeza su significación para una pedagogía científica, que unido a sus fundamentos psicológicos y las nuevas exigencias y papel dado a las ciencias por el positivismo, propiciaron nuevas búsquedas para fundar a la pedagogía con el rigor de la ciencia. Por ello esta es la etapa en que abundan obras bajo el título de las ciencias de la educación y de la acumulación de datos por métodos de observación sistemática y rigurosa, históricos, genéticos, experimentales, de cuestionarios o tests para su procesamiento posterior para el establecimiento de las regularidades del proceso pedagógico. Así por ejemplo, los pedagogos alemanes Lay y Meumann polemizan en cuanto a quién es el introdutor del experimento en la pedagogía, ya que incluso ambos escriben independientemente sendos libros con el mismo título de Pedagogía Experimental. Sin embargo, un análisis cuidadoso de estas obras; así como otras de la época que tienen esa misma intención de fundar la pedagogía científica, permite establecer que realmente lo que se estaba haciendo en las aulas de algunas escuelas convertidas en laboratorios era una psicología pedagógica, basada en los conocimientos sobre el desarrollo psíquico del niño que diferentes investigadores ya habían proporcionado por medio de estudios sistemáticos de su comportamiento. Entre ellos se pueden citar al alemán G. Preyer con su libro "El alma del niño" y otros como Tiedermann, Kussmaul, Taine y el propio Darwin. También en esta dirección apuntan los estudios experimentales acerca de la psicología del aprendizaje que ya habían arrojado importantes resultados en cuanto a la determinación de leyes y condiciones en que transcurre el aprendizaje humano y animal, particularmente en los trabajos de E. Thorndike publicados en sus obras "Animal intelligence" (1898) y sus tres volúmenes de "Educational Psychology" (1913-1914). Los científicos de la educación en Cuba, tampoco pudieron sustraerse de esta realidad confusa. Es así como Alfredo M. Aguayo edita en 1925 por primera vez su "Pedagogía Científica" que realmente por su contenido es una obra de psicología del aprendizaje y que sin ninguna objeción subtitula "Psicología y dirección del aprendizaje" como puede verse en el siguiente párrafo de su prólogo: "Tanto en los capítulos consagrados a la psicología del aprendizaje como en los que atañen a la dirección del mismo he procurado atenerme a las conclusiones de la investigación científica, concediendo muy poca importancia a opiniones personales de los psicólogos y pedagogos. Por eso he dado a esta obra el título de Pedagogía Científica, ya empleado por algunos autores". (2)

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Es curioso entonces, comprender cómo el inicio científico convencional de la pedagogía se da difuso con el de la psicología pedagógica, la que a su vez, pretende en un maridaje con la psicología evolutiva aplicar las nociones y resultados del estudio del desarrollo psíquico del niño a una mejor eficiencia, esencialmente en condiciones experimentales de la dirección del proceso pedagógico. Este problema de la indisoluble relación de la pedagogía y la psicología, concretado en la integración y diferenciación de la psicología. pedagógica y evolutiva aún no resuelto en la actualidad dada la infinidad de posiciones que existen, constituye un rasgo particular del desarrollo de la pedagogía, que conduce más que a plantearse alternativas, a comprender la naturaleza humana y una educación consecuente con ella al considerar al hombre como personalidad, como integridad de cualidades psíquicas, como ser individual de las relaciones sociales. Precisamente aquí el marxismo asume su valor conceptual y metodológico al comprender la esencia social del hombre como ser biológico y que queda concretada magistralmente en la sexta Tesis sobre Feuerbach... "pero la esencia humana no es nada abstracto, inherente a cada individuo. Es en realidad el conjunto de sus relaciones sociales". (3) Por otra parte, la teoría marxista del desarrollo de las ciencias permite entender el proceso de superposición de los objetos de estudio de las disciplinas científicas, sobre todo aquellos que son referidos al hombre mismo dado su complejidad, lo que obliga a un enfoque multidisciplinario que por lo general se concreta con el surgimiento de una nueva rama de la ciencia. En el problema que nos ocupa ese producto es la psicología pedagógica. Desde los inicios del presente siglo en que se produce el desarrollo intensivo de la pedagogía contemporánea a partir de la pedagogía activa, el carácter directriz de la psicología pedagógica en el surgimiento de las corrientes y teorías pedagógicas es aun más acentuado y se puede obervar con absoluta claridad en el cuadro de las Pedagogías del siglo XX, presentado en el esquema del anexo III. Así vemos que sobre la base de la filosofía pragmática y del funcionalismo como corriente psicológica norteamericana, William James y John Dewey fundan la pedagogía activa o de la acción, que de hecho se convirtió en la doctrina pedagógica que más ha influido en la educación contemporánea La pedagogía activa parte de concebir el proceso pedagógico no como una imposición externa al niño sino como una actividad que surge de modo espontáneo o sólo es sugerida por el maestro; en otras palabras, una autoactividad, que va de dentro a afuera, bajo la guía discreta del maestro. Por ello entre los principios en que se funda esta corriente pedagógica podemos enunciar en primer término el de la autoactividad; así como el de autoformación, el de actividad variada o múltiple y el de la actividad espontánea y funcional; todos ellos actuando a través del principio del paidocentrismo ya que el reconocimiento de la personalidad infantil es uno de sus elementos esenciales. Es decir, entender que cada niño tiene sus propios modos de pensar, ser y sentir, por lo que hay que respetar sus fuerzas y necesidades, su crecimiento y su desarrollo.

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Mucho pudiera decirse de la significación de esta corriente de la pedagogía contemporánea, ya que su modelo se correspondió y corresponde aún hoy en día, con las necesidades de la formación de un ciudadano de una sociedad capitalista, especialmente de los países desarrollados. Sirve de base para la fundación de la tendencia pedagógica más universal que se ha conocido como el Movimiento Escuela Nueva y en su seno se desarrollan nuevas teorías pedagógicas como los métodos de proyectos de W. Kilpatrick y la pedagogía del trabajo de J. Kerschensteiner y ha estado latente en otras corrientes como la pedagogía operatoria fundada en la epistemología genética y teoría psicológica acerca del desarrollo intelectual de Jean Piaget y hasta en la propia pedagogía materialista dialéctica de base marxista leninista. En nuestro medio educativo latinoamericano y en Cuba en particular, tuvo un gran arraigo y, muchos de nuestros más destacados pedagogos se formaron bajo sus auspicios en Norteamérica. Por ejemplo, en Cuba el surgimiento de la teoría pedagógica sujeta a bases estrictamente científicas se fundamenta en la pedagogía activa, lo que puede verse en los trabajo que en aulas experimentales desarrollaron Manuel Valdés Rodríguez, Alfredo M. Aguayo, así como en la obra académica de Enrique José Varona. Una revisión del prolífero cuadro de las corrientes y teorías pedagógicas contemporáneas continúa reafirmando la tesis del papel preponderante que juega en su estructuración los fundamentos psicológicos. Así por ejemplo, la ampliamente difundida en nuestro medio hispanoamericano pedagogía operatoria constructivista, es un producto de la psicología genética de Jean Piaget, quien sin proponérselo intencionalmente sentó las bases de un nuevo enfoque pedagógico que cada día gana más adeptos y profundización en sus estudios, dado las inagotables perspectivas de su basamento teórico psicológico y epistemológico. Incluso Norteamérica ha sido envuelta en este proceso donde... "a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra piagetana, debido básicamente a la revuelta cognoscitiva y al "boom" existente por la búsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto se consideró que la teoría genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abría en el campo de la educación, en tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos, cuáles son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultáneamente proporciona una explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual"(4). La propia corriente pedagógica cognitivista o intelectiva floreció no solo por la teoría del desarrollo de la inteligencia de Jean Piaget sino por los estudios del pensamiento que otras escuelas y teorías de la psicología habían adelantado como la Gestalt, la psicología matemática en sus múltiples enfoques testológicos, las teorías del aprendizaje y la intelección desarrolladas por el conexionismo, el conductismo y el neoconductismo que unido a los trabajos de J. Brunner sobre el papel del pensamiento en el proceso instructivo y a los novedosos estudios de la psicología ingenieril en particular en el campo de la cibernética, brindaron un nuevo y prometedor paradigma en el logro de una enseñanza óptimamente desarrolladora de los procesos intelectuales del hombre y en la modelación de su conducta. Especial comentario requieren los aportes a la teoría pedagógica contemporánea de la teoría operatoria de B.F. Skinner que ha permitido estructurar todo un sistema de influencias

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educativas, una verdadera tecnología casi infalible en la modificación de la conducta de los ciudadanos. Si se acepta que en Norteamérica y muchos países de Latinoamérica ésta es la principal meta de la educación donde se critica la tradicionalidad e inmovilidad de la escuela como institución social, se comprenderá el éxito y potencialidades de una pedagogía conductivista de base skinneriana porque la escuela tal como existe ahora es aceptado casi universalmente que es principalemnte transmisora y no innovadora, que privilegia la homogenización sobre la individualización. Por eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requiere fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas, de ahí que, la meta final de la educación tal como expresó B.F. Skinner en 1975 no puede ser otra que "el desarrollo al máximo posible del potencial de organismo humano" y reafirma más adelante que una tecnología de la enseñanza derivada del estudio científico de la conducta humana puede contribuir a alcanzar esa meta. Claro está que no todos comparten el concepto neoconductista y cognitivista de potencial humano por estar alejado de la esencia social del hombre e ignorar la riqueza de su mundo espiritual y vivencial que está lleno de afectos, sentimientos, atracciones, repulsiones, frustraciones y conflictos, que dan una dimensión verdaderamente humanista a su existencia y que deben atender la escuela como institución, o la educación como fenómeno social o la propia sociedad activando los mecanismos íntimos o individuales de la psiquis. Esta manera de razonar el problema educativo conduce a una de la más amplia, diversa y controvertida corriente pedagógica, por los inumerables presupuestos filosóficos, sociológicos y psicológicos de que parte, y por tanto en la inifinidad de teorías pedagógicas y hasta construcciones especulativas que genera; nos referimos a la Solamente se mencionarán los fundamentos psicológicos de la pedagógica humanista de la actualidad, con el fin de continuar la demostración de la tesis acerca del papel determinante de la psicología en el desarrollo de la teoría pedagógica. El psicoanálisis y las múltiples escuelas y teorías neopsicoanalíticas agrupadas por algunos autores bajo la denominación de psicología profunda y extendida al incorporar otros criterios de la psicología materialista dialéctica y de la psicología social a la gran corriente de la psicología humanista, ha servido de basamento esencial de la pedagogía humanista actual. En particular el psicoanálisis freudiano aporta a la psicología pedagógica su concepción acerca de la importancia preeminente de la niñez y la de los padres como primer medio que crea y forma al niño; y de la educación, que debe ayudar a éste a efectuar sin interrupción el paso del principio del placer al principio de la realidad como vía para la formación de una personalidad socialmente adaptada. Independientemente de la carga ideológica negativa que pueda tener el contenido del psicoanálisis y de las discrepancias que puedan generar sus concepciones especulativas, no dejaron de tener gran importancia para la pedagogía los planteamiento anteriores, amen de que Freud nunca escribió nada acerca de la pedagogía y que su propia posición sobre el papel de la educación en la vida psíquica de las personas fue inconsecuente, al considerarlo

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en momentos nocivo a la plena expansión de los instintos del sujeto y en otros positivo, en tanto ayuda al autocontrol y al predominio del principio de la realidad. No obstante, sobre la base del psicoanálisis se construye una pedagogía humanista encabezada por su propia hija Anna Freud y que agrupó fundamentalmente a varios pedagogos alemanes y austríacos, luego llega hasta EE.UU. y algunos países de Latinoam-érica. Particularmente en los EE.UU. se llegan a conformar teorías curriculares de corte psicoanalítico como la elaborada por L. Tyler. En Inglaterra el psicoanálisis sirve de base a la pedagogía libertaria de A.S. Neill que se concreta en su experiencia en la escuela de Sumerhill y en el conjunto de principios que llega a enunciar como cuerpo de una nueva corriente pedagógica; entre ellos, la función terapéutica de la escuela que de hecho se convierte en manos de los neopsicoanalistas en otra nueva corriente pedagógica de orientación socioclínico psicológica. En ésta militan algunos de los más distinguidos discípulos de Freud y psicólogos humanistas de la actualidad, produciendo en muchos casos obras de carácter pedagógico que ha orientado la práctica escolar en Europa, Norteamérica y Latinoamérica. Otras corrientes de la pedagogía humanista actual se desarrollan en Latinoamérica como una nueva búsqueda de las masas populares en sus esfuerzos por liberarse de la opresión, explotación y pobreza en que se encuentran sumidas. Así surge en Brasil y se extiende como pólvora por el Tercer Mundo la pedagogía de la liberación de Paulo Freyre y en México el exsacerdote Iván Illich desarrolla su teoría de la desescolarización, en franco enfrentamiento al papel enajenador que llega a jugar en ocasiones la propia sociedad con todo su organigrama, dado en aparatos e instituciones impositoras que matan la iniciativa, la creatividad y la individualidad. Estas teorías están muy influenciadas por la teología de la liberación y posiciones neotomistas que desarrolla el clero en Latinoamérica en sorprendente posición de avanzada; así como por el existencialismo, que unido a la vivencia de la realidad de estos pueblos y de la penetración empírica en su psicología dan un nuevo producto teórico-ideológico y práctico a la pedagogía en su acción de educación popular. Por último, con el surgimiento del marxismo y del primer estado de obreros y campesinos en Rusia, así como el desarrollo de la psicología genética y del enfoque histórico cultural que le sirve de fundamento, se conforma una pedagogía materialista-dialéctica a la que también se le ha denominado pedagogía socialista. En su existencia de casi ocho décadas del presente siglo ha pasado por diferentes etapas y se ha desarrollado en varias direcciones bastante diferentes unas de otras, por sus elabora-ciones conceptuales y líneas metodológicas. Este rasgo de la pedagogía materialista dialéctica podrá verse en el presente trabajo al analizar aunque de manera breve sus principales corrientes. Además se considera una necesidad para esclarecer un poco el falso prejuicio de que esta tendencia de pedagogía contemporánea es monolito de preceptos y dogmas marxista-leninistas acerca de la educación en los países que una vez fueron socialistas. En primer término se destaca el hecho de la existencia de una corriente de orientación psicogenética basada esencialmente en la obra de Henry Wallon y donde se retoman

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también con un sentido crítico elementos de la teoría piagetana. Estos presupuestos teóricos permitieron a Wallon conformar un proyecto pedagógico socialista que sirvió de base para la estructuración del sistema educativo francés después de finalizada la segunda Guerra Mundial. Los planes elaborados en la época en que Wallon fue ministro de educación en Francia confirman la viabilidad de la pedagogía psicogenética walloniana. Esta línea es trasladada a América por Alberto Merani donde tuvo una amplia difusión en los países del norte de América del Sur y en el propio México donde influenció en el proyecto de educación socialista del cardenismo. Otra corriente de la pedagogía materialista dialéctica fue la del trabajo colectivista que parte de la naturaleza social del hombre, del trabajo como práctica social más importante y de la vida colectiva como agente fundamental socializador y desarrollador de la personalidad. Sobre estas bases Antón Makarenko estructura su práctica escolar y elabora su teoría pedagógica en la cual influencia no solo la concepción marxista de la naturaleza humana sino algunas tradiciones del pensamiento pedagógico ruso dado en la obra de L. Tolstoi, K. Ushinsky y M. Gorki entre otros. Su teoría prendió y fue recreada a nivel del sistema escolar soviético por N. Krushkaia y desarrollada con ahínco y creatividad por A. Sujulinsky. Desborda su influencia desde los países socialistas hasta Europa occidental y América donde es especialmente reconocida en la educación de alumnos difíciles y antisociales. Otra corriente bien definida de la pedagogía materialista dialéctica es la psicológico histórico cultural, la cual es sin duda muy rica por su sólido andamiaje teórico conceptual basado en la teoría psicológica de Vigotsky y por la amplitud de enfoques y experienicas pedagógicas desarolladas a partir de la psicología soviética y la teoría de la educación socialista. Aquí debemos reconocer, en primera instancia al propio Vigotsky como creador de una teoría pedagógica, por supuesto trunca, pero real en sus principios y presupuestos metodológicos como han reconocido autores como S. Toulmin, norteamericano; P. del Río, español y M. Shuare, argentina. Desde esta posición se han elaborado importantes teorías pedagógicas como la de la generalización esencial de V.V. Davydov que constituye una respuesta científica al reto que debe asumir la escuela actual para superar la enseñanza tradicional produciendo una nueva, ajustada a las necesidades del desarrollo científico técnico contemporáneo, lo que supone modelar una nueva forma de procesamiento de la realidad por el hombre dado esen-cialmente en la formación de un pensamiento teórico. En esta misma corriente se ubica la teoría de la formación planificada de la acción mental de P. Ya Galperin y de N. Talizina que puntualiza cómo el proceso de apropiación de la experiencia histórico-social, que es el mecanismo por el cual se produce el desarrollo psíquico humano, puede ser modelado externamente. De igual manera precisa que el educador puede dirigir científicamente la actividad cognoscitiva de los alumnos, y que en ambos casos se habrán de considerar las etapas por las que transcurre este proceso de apropiación.

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Otras variantes de teorías pedagógicas fundadas en esta corriente son la enseñanza problémica de M. I. Majmutov que es una respuesta pedagógica asentada en la teoría del conocimiento marxista leninista y la psicología materialista dialéctica vigotskiana a las exigencias del desarrollo cientifíco técnico contemporáneo, de manera que la enseñanza escolar produzca el proceso de pensamiento típico de la investigación científica y prepare así al alumno para las exigencias que la vida le planteará en un mundo de ciencias y tecnologías. Otra teoría pedagógica que requiere al menos mencionarse es la de la asimi-lación consciente de I. Galenin y que parte de la tesis marxista del carácter esencialmente consciente de la actividad psíquica humana y por consiguiente del proceso de autodirección a que debe conducir la enseñanza.

CONCLUSIONES

Las invetigaciones teóricas de las ciencias constituyen uno de los imperativos del mundo contemporáneo caracterizado por el avance vertiginoso de la ciencia y de la técnica, que muchos denominan revolución científico-técnica. Estos estudios teóricos se realizan en dos direcciones: Una general, que es objeto de la filosofía de la ciencia y que permite definir las particularidades de éstas como formas de la conciencia social y la fuerza productiva decisiva de la contemporaneidad. De igual forma ayuda a localizar el sitio que ocupa en el cuadro científico del mundo y sus relaciones interciencias dadas en diferentes modelos clasificatorios. La otra dirección, más particular y que es objeto de la cienciología, se ocupa de la problemática de la definición e investigación del objeto de estudio de cada ciencia para que, con el rigor y la eficiencia necesarias, pueda dar respuestas a sus problemas con una salida a la práctica social; así como a las particularidades de la estructuración de su cuerpo teórico dado en la infinidad de categorías, conceptos, leyes y regularidades en que funcionan sus teorías. En esta dirección se imbrican el estudio histórico y lógico de la ciencia que conduce necesariamente al análisis de las diferentes tendencias y enfoques que se desarrollan en la actualidad y su proceso de surgimiento y transformación dialéctica. El análisis contenido en este trabajo basado en las consideraciones anteriores permiten establecer las siguientes conclusiones: - La pedagogía y la psicología como ciencias sociales tienen un objeto de estudio común

muy complejo que es el hombre, aunque visto de diferentes ángulos, requiere de estos estudios filosóficos y cienciológicos, puesto que los mismos son aún insatisfactorios y contradictorios, generando infinidad de opiniones y criterios acerca de sus objetos de estudio, métodos de investigación, estructuración de sus resultados científicos en un cuerpo teórico-conceptual que se materializa en infinidad de corrientes, escuelas y teorías pedagógicas y psicológicas.

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- Existe una amplia experiencia y quehacer en la investigación de la historia de la pedagogía

y la psicología, pero no en el análisis teórico de estas ciencias para evaluar su desarrollo, extraer regularidades y establecer perspectivas.

- Por la indisoluble relación existente entre la pedagogía y la psicología formulada histórica y

lógicamente por la comunidad y complejidad de su objeto de estudio, el proceso del surgimiento y desarrollo de ambas ciencias ha estado condicionado mutuamente, dando lugar a la psicología pedagógica o psicopedagogía como ciencia límite o limítrofe. Por ello, el estudio de los fundamentos psicológicos de la pedagogía contemporánea, concretados en la psicología pedagógica, es una vía idónea para explicar el desarrollo, regularidades y direcciones perspectivas de la ciencia pedagógica.

- Si bien hoy en día existen infinidad de obras dedicadas a las diferentes corrientes,

escuelas y teorías de la psicología contemporánea, se adolece de estudios sistematizadores e integradores que permitan evaluar el proceso de surgimiento, integración y diferenciación de éstos, por lo que el presente estudio es un intento o aproximación a la solución de este problema.

- Para dar cumplimiento a la conclusión anterior y poder responder a la problemática de los

fundamentos psicológicos de la pedagogía como ciencia, es necesario develar los factores de carácter socioeconómicos, políticos, ideológicos, científico-teóricos y metodológicos que intervienen en el proceso educativo como fenómeno social, todo lo cual se concreta en la metodología para el análisis de los modelos educativos elaborada sobre la base de la dialéctica materialista del marxismo, la epistología genética y crítica que se presenta en el anexo II de este trabajo.

Esta propuesta metodológica se debe a que en los modelos educativos se concreta todo el conjunto de presupuestos teóricos y necesidades de la práctica social y de la propia ciencia que sirve de explicación al proceso educativo y de la pedagogía como ciencia de la educa-ción.

En el desarrollo de la psicología como ciencia se pueden distinguir tres momentos que guardan un orden histórico y un hilo de estructuración lógica:

La etapa de surgimiento donde se concretan seis corrientes que aportan las bases conceptuales y metodológicas para la investigación y construcción del conocimiento científico psicológico.

El proceso de amplificación de la psicología científica que surge fundamentalmente desde el inicio del siglo XX como una respuesta a las insuficiencias de las corrientes iniciales y como una necesidad que el desarrollo científico técnico en la sociedad capitalista plantea a las ciencias del hombre. Esta situación que se extiende como una nueva óptica al naciente sistema socialista produciendo una escisión en comunicación en la ciencia que a finales del presente siglo produce un interés de accionar mutuo para superar las insuficiencias de las tendencias aparecidas en el último cuarto del siglo y que dan origen a la tercera etapa.

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Etapa de las realizaciones recientes de la psicología dada en el eje cognitivismo-humanismo-personalismo como expresión de la dificultad de la psicología para resolver definitivamente el problema de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el funcionamiento del psiquismo humano y su integración y determinación en la personalidad como nivel cualitativamente superior de su desarrollo.

Las corrientes, escuelas y teorías psicológicas que conforman cada una de las etapas anteriormente descritas del desarrollo de la psicología, tienen una incidencia significativa en el surgimiento de las corrientes y teorías pedagógicas. Este proceso se da desde la modernidad y toma particular relevancia en las pedagogías del siglo XX como se puede apreciar en una estrecha correspondencia casi determinante entre las tendencias de la pedagogía y sus fundamentos psicológicos. Todo ello puede distinguirse en la periodización del desarrollo de la pedagogía que se presenta en este trabajo, la cual pretende ser un aporte sistematizador a la comprensión de la estructura y la lógica del desarrollo de la pedagogía como ciencia.

Todas estas concepciones teóricas y metodológicas son válidas para el estudio de los fundamentos psicológicos de la pedagogía en Cuba y Latinoamérica, donde se hace necesario diferenciar los procesos de asimilación acríticos de los creativos de los enfoques teóricos europeos y norteamericanos que nos llegan; así como las producciones propias de la región , en un proceso de sistematización y diferenciación que permita delinear la historia, la lógica y la proyección perspectiva del problema con su correspondiente penetración en el establecimiento de los modelos educativos latinoamericanos.

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teorías psicológicas. Facultad de Psicología UMAM, México D.F., 1993.

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LA MULTIPLICIDAD DE LOS PROBLEMAS EN LA EDUCACION. PARADIGMAS EDUCATIVOS. Dra. Rita Marina Alvarez de Zayas Los que estamos vinculados con la práctica educativa hemos acumulado vivencias que por referirse casi siempre a la cotidianidad del aula nos permiten reflexionar sobre la pluridireccionalidad de los ámbitos comprometidos. No sería una novedad relacionar situaciones, generalmente conflictivas, que van desde el número de alumnos en la clase y la disponibilidad de materiales docentes, hasta el dominio del tema por el profesor y la sistematicidad de su preparación profesional; pasando por tópicos tan diversos como la perdurabilidad de los conocimientos en el educando, la naturaleza de sus experiencias y el interés por su propio aprendizaje; así como el papel de la familia y la comunidad en el proceso educacional, para no hacer mención de algunos problemas tan embarazosos como es el de la pertinencia de los contenidos programáticos en su relación con los paradigmas curriculares y con la realidad del contexto en que se desarrollan. Una introspección sobre el fenómeno educativo nos lleva a revelar la naturaleza del mismo. En el aula, en el propio proceso de enseñanza, se expresan interrelacionadamente los más diversos elementos que hacen de la educación uno de los procesos más complejos que existen. Al tratarse de un proceso entre sujetos (alumnos y docentes) que se interrelacionan en actividades de diversas direcciones: enseñar, aprender, comunicarse, etc., intervienen factores propios de su condición bio-psico-social que lo hacen particular y diverso. Pero además, el enseñar y el aprender se amplía a las relaciones con otros sujetos, como son el resto de los educandos, y profesores que componen el colectivo escolar, la familia y los miembros de la comunidad (micro sociedad), donde se contextualiza la educación. Mientras que, por otra parte, interviene en el proceso la cultura: contenido seleccionado en el curriculum, que se concreta no sólo en el libro de texto, sino en aquellas fuentes mediadoras de los conocimientos y en las experiencias acumuladas por la humanidad. Los problemas de la educación no son, por tanto, sólo los del alumno y el maestro; tampoco son los que ocurren únicamente en el aula, ellos también se dan en las instituciones escolares y en el entorno social. La comprensión del carácter multilateral de la educación nos remite a la adopción de una postura abierta y consciente frente a sus problemas. Hoy día no puede abordarse la labor docente desde posiciones empíricas. Han pasado los tiempos en que, apoyados en el conocimiento de cierta(s) materia (s) o inspirados en las dotes artísticas, algunos devenían educadores. El saber educativo es un campo que si bien reúne infinidad de resultados científicos, está en franca construcción, lo que lejos de eximirnos de su conocimiento, nos compromete como docentes, con su desarrollo.

Fundamentos Científicos de la Educación Abordar la educación en un sentido científico nos obliga al análisis de los fundamentos teóricos en que se erige.

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Los problemas derivados de la práctica docente revelan como ya vimos la complejidad del fenómeno educativo y permite que sea analizado desde diversas perspectivas teóricas, cada una de las cuales responde a formas de concebir la sociedad, el hombre y la educación.

Perspectiva filosófica de la educación Pasando por alto el estudio detallado de concepciones sobre la sociedad, me referiré a dos que ilustran posiciones distintivas. La primera, la concepción de sociedad que la considera armónica y consensual, como ¨una unidad basada en un orden moral¨ (Garciarena, J., 1967). En esta concepción todos los miembros de la sociedad aceptan los mismos valores, por un consenso espontáneo y dichos valores constituyen el vínculo que los une, y son la base de las normas que sirven para regular las relaciones individuales que llevan a la sociedad a un equilibrio funcional. Analizando esta cuestión Rozada plantea que ¨la esencia de esta corriente es la conservación del orden establecido, en la cual se puede inscribir el funcionalismo, lo que significa con respecto al sistema de enseñanza, estar de acuerdo con un sistema social más amplio¨ (1989). Así, el sistema de enseñanza debe ser un instrumento útil para responder a las demandas del cambio tecnológico y del sistema productivo (versión tecnológico-económica), o el sistema escolar tiene papel moderador de conflictos, de manera que se puedan mantener las expectativas de ascenso dentro de la estratificación vertical de la sociedad (versión reformista) (Alonso, Hinojal, I., 1980). La otra concepción de la sociedad la considera como una totalidad en la que se establecen relaciones sociales condicionantes de la actividad total de los hombres. Las relaciones económicas, políticas, culturales, ideológicas, condicionan todas las formas de actuación de los hombres incluyendo la educación. En esta concepción la sociedad forma parte de una situación material concreta que evoluciona históricamente en un proceso de conflictos mediando las contradicciones, fuente del movimiento y el desarrollo. M. Pansza apunta en un enfoque dialéctico que los hombres en sus relaciones también tienen conflictos y se enfrentan contradictoriamente en situaciones que pueden determinar la propia autoconciencia de sus limitaciones y expectativas que le impone la vida social en un momento histórico determinado (1987: 21) La concepción dialéctica de la educación reconoce el proceso educativo sujeto a las mismas características condicionadas de las restantes actividades humanas. En él se presentan las contradicciones entre maestro-alumno, alumno-alumno, alumno- comunidad, materia-alumno, las que se expresan en innumerables formas, y no son ajenas a la voluntad y actitud de los individuos y grupos humanos. Al participar del enfoque dialéctico sobre la sociedad significamos que los profesores y alumnos adopten una actitud consciente y crítica de sus respectivos papeles en el proceso y de la realidad en que están inmersos, y se dispongan a comprometerse en el movimiento de transformación educativa, vía que permite pensar en una educación en ascenso y en un futuro cualitativamente mejor. Las concepciones sobre la sociedad (de las cuales sólo hemos visto dos), tienen su base en distintos conceptos de hombre. La actuación esquematizada y dogmatizada en educación, cambiaría muchas veces, si el maestro se hiciera consciente de la imagen del hombre que él percibe y que contribuye a formar con su intervención educativa.

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Algunos maestros poseen una imagen del hombre como producto. Primero, producto de sus condiciones biológicas: de su inteligencia ya determinada al nacer. Segundo, como producto de la cultura, de su historia, de su sociedad. Este concepto de hombre no permite, prácticamente, la actuación educativa sobre él, ya que tendría que enfrentarse a las fuerzas de las predeterminaciones. Esta imagen del hombre generalmente se complementa con el criterio del papel conservador que ha de desempeñar en la vida: el hombre para reproducir su ambiente, asimilar la cultura, hacerse erudito, para consumir de su medio, para buscar un lugar en esa sociedad cuya finalidad es lograr su bienestar material. Muchos alumnos y maestros se sorprenderían si fueran conscientes de que conviven con la imagen de un hombre que ha recibido una herencia biológico-cultural que pesa irremediablemente sobre él, y que su rol en la vida es convertirse en un miembro más que repite, prolonga y conserva el medio sin cuestionamiento, oposición, ni cambio. Un concepto bien distinto es el de hombre como totalidad. Este hombre nace con ciertos condicionamientos que se desarrollan y se modifican en su interactúar dinámico. El hombre que, si bien es producto de la sociedad y su cultura, es un ser actuante en ella. El hombre que es capaz de transformar a la sociedad y a sí mismo, a través de la producción de bienes materiales y espirituales. La mediación en la actuación está en la educación, cuyo enfoque también puede ser diverso. En el primer caso se entiende la educación como un medio para dar a los hombres conocimiento más que todo y como cultura, entendida ésta como información. Educación cuya función esencial es la adaptación del individuo a una sociedad que se debe reproducir para conservar sus tradiciones y costumbres y con ellas las características sociales. Con una idea crítica y dialéctica de la educación, ésta no puede remitirse a conservar lo existente ni, en el otro extremo, a considerar que la función de la educación es exclusivamente transformadora. El basamento filosófico de este planteamiento está en el concepto de actividad, como condición inherente al ser humano, quien conscientemente actúa sobre él mismo y su entorno. La educación tiene como función la conservación y la transformación. La educación está inmersa en las contradicciones humanas de sus sujetos protagonistas y de la sociedad. ¨Es instancia enajenante y posibilidad liberadora¨ (Pansza, González, M. 1987: 25) El papel del docente en la educación contemporánea debe ser el de:

Identificar el ambiente como condicionante, examinar la realidad, detectar valores positivos dominantes y mecanismos de represión de la conciencia.

Romper con los roles asumidos inconscientemente: autoritarismo, dogmatismo, conformismo, sumisión, que impiden el auténtico crecimiento de profesores y alumnos.

Tomar conciencia de la necesidad de asumir los nuevos roles de transformador y crítico.

Perspectiva sociológica de la educación El mundo moderno se caracteriza por su dinamismo y la constante contraposición de paradigmas políticos, económicos y sociales. La caída del campo socialista y la prevalencia del capitalismo ha creado profundas transformaciones en las formas de enfocar el desarrollo moderno. Mientras en lo político las pautas de gobierno oscilan entre las copias de las

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democracias representativas y la marcha hacia una gestión más participativa de la ciudadanía en las decisiones del estado, en lo económico, el enfrentamiento de países ha dado paso al enfrentamiento de bloques, en un proceso inevitable de la competencia capitalista: la integración; elevándose a rango de prioridad la calidad de la formación de los individuos. (Palacio R., 1994.) Es en este contexto mundial en el que está inserta Iberoamérica, con sus potencialidades y limitaciones y en el que los procesos educativos deben desarrollarse y dar respuesta a las demandas de aquellos que reciben sus servicios. Por otro lado, se hace palpable las facilidades que ofrecen las innumerables vías y recursos de la información y la comunicación y como esto se refleja en el conocimiento mutuo de los hombres, de sus características y problemas. Se ha estrechado la visión del planeta y se ha ampliado la de hombre universal, y con esto la necesidad de relacionarse con las culturas económicas, políticas e ideológicas. Lo anterior tiene que ver con la necesidad de la formación y rescate de valores. El impacto de la crisis de la civilización occidental y la socialista de Europa del Este, sin ser este el único factor, ha hecho sentir una crisis universal de valores. Se observa un predominio del individualismo, el egoísmo, el consumismo, el sensualismo, la incomunicación, la explotación del hombre y la naturaleza y pérdida de valores cívicos que conducen a la deshumanización. Frente a ello se impone el desarrollo de valores y actitudes positivas, como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, reto que tiene delante la educación. De cara a la tendencia social globalizadora, promovida por las grandes potencias (mercados comunes, desaparición de fronteras) y ante la política neoliberal de descentralización y privatización, hay una fuerte corriente de rescate de lo autóctono a partir del reconocimiento de la identidad, entendida ésta en lo individual y lo social. E. Vera ha expresado con evidente fuerza ¨Hay que potenciar toda identidad, tanto de la cultura, de la ciencia, de la educación, de los valores, partiendo de sus raíces y continuidad histórica; hay que proyectar sus especificidades luego de haber evaluado y valorado las trascendencias de las mismas, así como de las provenientes de todas las latitudes¨ (1993). Y recuerda que, Martí dijo: Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas. El reto para la educación está en hallar el equilibrio entre la identidad y la universalidad, entre la autoctonía y la macrocolectividad. La educación tiene que dirigirse a que el individuo logre el conocimiento de lo propio: sus raíces y realidad, clarificándose en sus posibilidades y necesidades. También debe apuntar a la formación de la colectividad, en el sentido de la conciencia de la interdependencia; no en la sumisión ni en el desdibujamiento de lo individual, sino la interdependencia en la identidad y en la diversidad. Cada vez más la educación se concibe como interacción de la escuela con la vida, de la enseñanza con la sociedad. La educación, el maestro, tiene que hacerse cargo de la realidad local y nacional, y de sus alumnos como sujetos del proceso educativo, y aprender a conocer estas realidades para que en su interrelación se transformen y desarrollen. Este último concepto tiene que ver con el carácter de proyecto de la educación, en tanto ¨educar es preparar al hombre para la vida¨ en expresión de José Martí. La vida es el proyecto personal de cada quien y la educación tiene que preparar a cada hombre para que se construya su proyecto de vida, insertado en el proyecto social. Un serio problema tiene la educación latinoamericana, en general, si aceptamos con Vera que: ¨de hecho, hasta ahora, al maestro se le prepara y se le recalifica para administrar y

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ejecutar la enseñanza y no para que elabore una concepción educativa y lo concrete en su curriculum¨ (1993). De esta forma se pone de manifiesto que aún no se tiene en cuenta el papel relevante que el maestro puede tener en el marco global de lo social. Este concepto resulta la síntesis de los problemas que se le presentan hoy al desarrollo educativo en el cual todos, como desafío, estamos comprometidos. La perspectiva sociológica del problema educativo incide en:

la necesidad del conocimiento de la sociedad y, en particular, de la microsociedad (la comunidad);

la determinación de diagnósticos contextuales, de los que emanan los problemas que se reflejan en los sujetos y el proceso educativo;

la selección de contenidos-problemas que vinculen la educación con la realidad y sean fuente de motivación;

la precisión de fines y propósitos, en correspondencia con lo histórico-concreto del proceso educativo;

la selección y aplicación de estrategias didácticas que se caractericen por el protagonismo, la intervención social, la crítica, la solución de problemas y la empatía, como vías para una formación más integral y comprometida, individual y socialmente.

Perspectiva psicológica de la educación Hemos analizado la educación desde su trasfondo filosófico: la concepción que se posee de la sociedad, el hombre, y la educación; y el sociológico: los problemas de la información, la comunicación, la identidad y la socialización. Desde otra perspectiva, la de los sujetos, alumno y maestro, el problema de la educación se concreta primordialmente en el proceso de aprender y enseñar, en el que se sintetiza todo proceso educativo. En la actuación docente el maestro aplica una concepción de enseñanza-aprendizaje, consciente o no, lo que es el resultado imitativo de lo recibido en su propia formación, o el efecto de lo institucionalizado, o de lo sedimentado intuitivamente de la propia experiencia. Una concepción identificada como tradicional concibe el aprendizaje como un asociacionismo ingenuo (de fuera hacia adentro), de causa efecto, en el cual el aprendizaje tiene una naturaleza objetiva, donde el objeto de conocimiento no está mediado por lo subjetivo de lo psíquico o lo social; la realidad está inmutable fuera del sujeto y la apropiación es sensorial, individual. La actividad cognoscitiva del alumno se reduce a la de un receptor de información y la reproducción es mecánica y memorística. El maestro, protagonista principal, centra el proceso educativo en la enseñanza de conocimientos, por demás acabados, estáticos, alejados de la experiencia y de los intereses del alumno y descontextualizados. De ahí que la relación maestro-alumno sea la de autoridad-sumisión, paternalismo - obediencia, donde cada sujeto perfectamente diferenciado en su rol enseña o aprende, apoyado en el concepto del poder que da el saber al maestro y la necesidad de ¨llenar¨ de conocimientos el recipiente vacío que se supone el alumno.

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En el planteamiento didáctico tradicional imperan las teorías psicológicas asociacionistas en las que se destacan tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo (Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner). (Pérez Pérez, 1994: 32)

Los planteamientos teóricos de la psicología, tratando de definir la clave del aprendizaje, han aportado las teorías llamadas mediacionales, que atienden a las estructuras y los procesos que se sitúan entre el estímulo y la respuesta.

Convergencias y distinciones entre la pedagogía y otras ciencias El proceso educativo es estudiado por otras ciencias tales como la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Cibernética, y sus aportes han enriquecido la teoría didáctica. Se reconocen la Filosofía de la Educación, la Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, etc., pero esas ciencias estudian el proceso educativo desde las características y regularidades propias de la filosofía, la psicología o la sociología, que son sus objetos respectivos de estudio. Así, las categorías y leyes de la filosofía ofrecen el modo de interpretar la educación y orientan su desarrollo posterior desde sus generalidades filosóficas. La Psicología contribuye decisivamente a determinar las características y regularidades del aprendizaje y de la formación de la personalidad. Con el desarrollo creciente de la idea del papel social del maestro, la escuela y la educación, los estudios sociológicos adquieren cada vez mayor importancia para comprender las interrelaciones entre la escuela, la familia, la comunidad, los grupos, las clases sociales, el estado. La complejidad del objeto educativo determina la necesidad de su estudio desde diferentes perspectivas, con el objetivo de lograr su conocimiento de la forma más integral posible. Por esa razón, una buena preparación del docente debe incluir no sólo la Didáctica General y las Didácticas Particulares, materias principales de su formación, sino además la Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Antropología de la Educación, Cibernética Educativa, Historia de la Pedagogía y la Educación, Gestión Educativa, Metodología de la Investigación Educativa, entre las más importantes.

Paradigmas Educativos Una breve caracterización de algunos paradigmas educativos contribuirá a justificar nuestra propuesta didáctica.

La Escuela Tradicional La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo. Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

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Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional. En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo. Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluación. La Escuela Nueva La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio-económicos y la aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias. Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859-1952) en EUA, centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendizaje. El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se ¨aprende haciendo¨. La pedagogía de Dewey se considera:

genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del niño) hacia afuera;

funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación biológica;

de valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad. Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que tenga oportunidades para comprobar sus ideas. En esta corriente se inscribe Decroly, médico belga, quien aboga por la educación individualizada y el curriculum globalizado; Cousinet, francés, impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo. Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:

que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo), pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento

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la educación debe basarse en intereses del alumno

el sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida

se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada

necesidad de globalizar los contenidos

la colaboración escuela-familia. Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas Rodríguez A.G. incluye la aparición de métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza y la educación no sólo de aspectos instructivos, sino los educativos. (1994.) La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales.

La Tecnología Educativa La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se debe a B. F. Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E-R). Este modelo psicológico del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de la tecnología educativa. El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades; métodos basados en el autoaprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y respuestas. Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras, TV, etc. (Reyes, A.R, 1994.) La relación alumno-profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso docente, eliminándose su influencia educativo-formativa. Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos. No cabe dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos. No obstante son limitaciones de ella las siguientes:

En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos.

La orientación de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error.

No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.

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El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio en América Latina. Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas prácticas docentes. Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y cientificista. (Vaseoni.T., 1978.) En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.

La Escuela del Desarrollo Integral Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las corrientes humanista, constructivista, histórico-social y crítica entre otras. El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico-Crítica. Algunos de sus principios son:

Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo integral de su personalidad.

Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación, guía y control del profesor.

Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante.

Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista de este modelo.

Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.

Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista, democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, crítica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y universal del hombre. _ Referencias 1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociología de la Educación. Centro de Investigaciones

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EL ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGIA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGIA NO DIRECTIVA Dra. Otmara González Sustentados en los cambios de función económica y social que ha experimentado la escuela de hoy, y en el hecho de que la educación que requiere el mundo contemporáneo no puede limitarse a transmitir conocimientos o desarrollar hábitos o habilidades intelectuales, sino a formar la personalidad total del niño, a desarrollar en cada persona todas sus potencialidades, se plantea la necesidad en esta nueva situación de estructurar y modernizar no sólo los programas, los métodos, sino el propio status y la índole de la contribución de la educación al logro de este resultado. Por ello se propone un nuevo modelo de educación que se opone a la concepción de la enseñanza tradicional. Puede afirmarse que la educación en cualquier nivel de enseñanza presenta dos aspectos: a) la institución escolar transmite a las nuevas generaciones los productos elaborados por las culturas precedentes: conocimientos, técnicas, actitudes sociales, valores; b) en este proceso de transmisión se trata de que el alumno asimile de una manera personal estos elementos de la cultura, busque su propio desarrollo y en fin, enriquezca con sus iniciativas y creaciones el patrimonio cultural. Estos dos aspectos de transmisión y de individualización deben marchar juntos y ser implícitos entre sí. El éxito de la transmisión se alcanza sólo cuando el alumno ajusta a sus propias perspectivas el mensaje transmitido. Por tanto, el logro de este equilibrio es uno de los objetivos fundamentales de todo sistema educativo. Sin embargo, en la pedagogía tradicional prevalece la transmisión y sólo se apela al esfuerzo personal del alumno para asegurar mejor el hecho de dicha transmisión. El papel que generalmente desempeña el profesor mantiene a los alumnos en la dependencia y la pasividad, debido a que los modelos tradicionales encarnan una concepción de la autoridad centrada en la persona del profesor. La dependencia y la pasividad son las características más comunes de los alumnos, mientras que toda la iniciativa y la actividad es reservada para el profesor. Después de un buen número de años de estudios no se concibe siquiera la posibilidad, de que los alumnos propongan, organicen, investiguen aquello que pueda ser de su interés en el marco de la vida escolar. Esta concepción de la autoridad que sustenta el modelo tradicional de enseñanza carece de eficacia en el mundo actual. En oposición franca a este modelo ha surgido un modelo inspirado en los teóricos del yo y del sí mismo pero sobre todo en la terapia no directiva de C. Rogers y en los principios de la dinámica de grupos que este autor asimila en su trabajo terapéutico y educativo. Profundamente influenciado por las ideas de J. Dewey, Otto Rank, de W. James, Rogers madura sus conceptos teóricos y prácticos de psicoterapia con profundas inspiraciones pragmáticas, exitencialistas, mezcladas con algunos matices psicoanalíticos. El pensamiento de Rogers, esencialmente subjetivo, existencial,

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utiliza así algunos conceptos del psicoanálisis y de la Gestalt. El ser profesor de diversas universidades norteamericanas (Universidades del Estado de Ohio (1940), Chicago (1945), Michigan (1957) y por último Wisconsin) conjuntamente con su labor como terapeuta, hizo que cada vez más Rogers tratase de modo coherente tanto sus relaciones individuales con clientes, como sus relaciones de grupo con sus estudiante y colegas. La orientación no directiva o centrada en el cliente, descubierta y practicada en su clínica debía ser extendida a la pedagogía. De esta forma se inició lo peculiar de su orientación única en la terapia y la pedagogía: una orientación centrada en el desarrollo de las personalidades que lo rodeaban y en las condiciones de su crecimiento existencial, poniendo en práctica una metodología cada vez más reflexiva y profunda. Conceptos fundamentales del enfoque personalista La idea fundamental del enfoque personalista de C. Rogers consiste en reconocer una disposición fundamental en los seres humanos, una necesidad de desarrollo personal que denominó "tendencia actualizante". "Todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y su enriquecimiento" (8, 162). A su vez en el centro de su terapia está la idea de que todo individuo tiene la capacidad "...latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesaria a un funcionamiento adecuado". (2,255). La primera tendencia dirige el desarrollo de la persona haciéndole elaborar una imagen de sí mismo, como una forma dinámica de organización y reorganización, de elevación y de preservación, como una gestalt. De esta forma vive en armonía mientras sean compatibles la experiencia que vive y la que elabora progresivamente en su "yo". Los elementos de experiencia que concuerdan con la imagen del yo se hallan a la disposición de la conciencia, en tanto que aquellos que no concuerdan con dicha imagen son interceptados. La idea del yo aparece por tanto, como un mecanismo regulador del comportamiento" (8,173). Para ejercer adecuadamente su función, la noción del yo debe ser realista, y para esto es necesario que se fundamente en la experiencia auténtica del sujeto, cuya condición esencial es la "libertad de experiencia". Otra de las nociones básicas de esta concepción, "consiste en que el sujeto se sienta libre de reaccionar y de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo" (2,256). En estas condiciones el sujeto puede mantener el afecto y el aprecio de las personas que le son importantes aún expresando sin alterar, sus opiniones y actitudes más íntimas. Esta libertad existe cuando el sujeto se da cuenta de que "le está permitido expresar su experiencia, sus pensamientos, nociones y deseos tal como él siente e independientemente de su conformidad con las normas sociales y morales que rigen su ambiente" (2,256). De esta forma la libertad experiencial sólo queda limitada por las normas jurídicas; las normas morales no deben actuar para frenar la libertad que debe tener todo individuo a expresar sus opiniones y afectos.

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Como la personalidad debe desarrollarse dentro de la relación con los demás, surgen procesos constantes de revisión y modificación de la imagen que cada uno se traza de sí mismo. De acuerdo con la teoría de Rogers, cuando el individuo siente el peso de las normas morales y sociales sobre él, generalmente deja de expresar sus sentimientos o les da un giro indirecto, es decir, expresa exactamente lo contrario de lo que siente. Pero, al tratar asi de disimular y disfrazar sus sentimientos para asegurarse el cariño de los que quiere, llega a ser incapaz de saber qué es lo que siente de verdad. Cuando esto sucede la experiencia o algunos elementos de ella no tienen libre acceso a la conciencia lo que produce desarreglos más o menos graves en el sistema de comunicación interna y repercusiones sobre la conducta del individuo. Este mecanismo de acción opera según el autor a un nivel inconsciente. Lo esencial de este sistema de comunicación interna consiste en lo siguiente: cuando la libertad experiencial del sujeto está amenazada, no le esta permitido experimentar sus sentimientos sin arriesgar las condiciones de las que dependen su actualización, o sea, el afecto y la estimulación de los que tienen un papel importante en su vida. La angustía que esta posible pérdida le ocasiona, lo lleva a reprimir la exteriorización de sus sentimientos y hasta su propia existencia. Al lograr así las condiciones de conservación y revalorización del yo, el sujeto tiende a adoptarlos como modo de vida. "Inconscientemente adopta (en lenguaje psicodinámico "internaliza") las normas que gobiernan su grupo y que le transmiten sus "personas criterio", es decir, los que juegan un papel importante en su existencia" (2,258), Pero como una parte de la experiencia vivida, real, escapa a su conocimiento, el control de su conducta se le escapa en la misma medida. A partir de este momento empiezan a producirse decepciones y sinsabores, y el sujeto empieza a estar confuso, desorientado, en resumen, neurótico. Este peligro de dependencia y deformación de su experiencia amenaza a toda la personalidad. Rogers considera que en estas circunstancias el individuo puede ser orientado por un especialista (psicólogo, terapeuta, pedagogo, formador, o por los propios padres) teniendo en cuenta ciertas condiciones. En primer lugar, este especialista debe poseer, en el momento en que se relaciona con la persona en cuestión (paciente, alumno, hijo), una personalidad relativamente bien unificada e integrada, es decir, congruente. Debe mostrarse tal como es, sin actitudes defensivas, sin sobreactuación: sus sentimientos deben estar asociados con lo que expresa. Como segunda condición, el especialista debe brindar una atención sostenida a todo lo que expresa la persona que quiere ayuda, mostrando lo que Rogers denomina consideración positiva incondicional. "Si todo lo que una persona expresa (verbalmente o no, directa o indirectamente), a propósito de sí mismo me parece igualmente digno de respeto o de aceptación, o sea, si no desapruebo ni rechazo ningún elemento así expresado, experimento con respecto a dicha persona una actitud de consideración positiva incondicional" (2,274). Una tercera condición consiste en manifestar con respecto a su interlocutor una "comprensión simpática", es decir, tratar de sentir su mundo privado, su sistema de valores y de referencias más íntimas como si fueran propias. "Sentir las iras, los temores y las

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confusiones del cliente como propias, pero sin que la ira, el temor o la confusión repercutan sobre aquellos, tal es la condición que tratamos de describir" (6,109). Como última condición, Rogers precisa que el especialista debe tener la capacidad de comunicar algo de lo que él experimenta en estos contactos. Para ello utiliza la técnica de reflejo (o del espejo) mediante la cual el especialista repite los mensajes del cliente teniendo en cuenta lo que éstos contienen de implícito y de total, indicando la comprensión de las mismas con una "consideración positiva incondicional". Al respecto Rogers señala: "Nuestra experiencia nos enseña que cuando estas... condiciones se cumplen, se produce invariablemente un proceso de cambio. Las percepciones rígidas que el cliente había adoptado consigo mismo y con los demás se distienden y empiezan abrirse a la realidad... Con ello aprende a mostrarse más abierto a la totalidad de su experiencia... Aprende a vivir más intensamente lo que experimenta... Se convierte en una personalidad más fluída, en evolución, capaz de aprender más" (citado en 6, 110). La concepción de la personalidad humana y de su desarrollo elaborada por C. Rogers tiene un mérito fundamental indiscutible: destacar el aspecto íntimo, subjetivo y personal, sus regularidades principales y las relaciones que lo caracterizan. Reconoció el papel importante que desempeña el yo del sujeto que hasta ese momento, o bien se hallaba supeditado al dominio del inconsciente, como en el psicoanálisis, o bien no se consideraba como un elemento de aprendizaje. Por otra parte, en la teoría de Rogers se demuestra la significación que tiene para el desarrollo de la personalidad del individuo un clima de aceptación y respeto por parte de la sociedad y de la persona o agentes sociales fundamentales. Destaca la necesidad que tiene el ser humano de una valoración positiva, de una aceptación de su persona para el normal desenvolvimiento de su actividad y para el desarrollo de su personalidad. Desde un punto de vista ético, la concepción de Rogers es además, si la comparamos con la teoría psicoanalítica, una visión optimista de las posibilidades del ser humano. Enfatiza sobre todo, la bondad inherente al hombre. Las desviaciones mentales que pueden surgir en el individuo son un resultado de fuerzas ambientales negativas que intervienen en el proceso de actualización siempre creador y revitalizador. Siendo consecuente con esta posición, Rogers dio mayor énfasis a la personalidad creadora, autoactualizadora que a la no creadora. Sin embargo, vista en sus aspectos más generales, la teoría de Rogers constituye una concepción que explica el desarrollo de la personalidad y el comportamiento del ser humano como movido por una tendencia interior, capaz de guiar y regular el conocimiento y ajuste de sí sin ningún vínculo ni en su origen, ni en su proceso de expresión con determinantes externos. Esta tendencia es inherente al individuo, las influencias externas sólo pueden propiciar su expresión de manera de lograr un funcionamiento óptimo o entorpecerla, influencias estás que repetidas veces conduce al individuo hacia la neurosis. Teniendo en cuenta esto podemos considerarla como una expresión intermedia de las teorías del desarrollo espontáneo, que como regla consideran un principio general que se encuentra en la base del desarrollo y que lo rige, no jugando las condiciones externas un

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papel esencial, y de las teorías de la convergencia de dos factores, de una parte los factores biológicos individuales, de otra, las influencias externas, expresiones ambas del analismo que aún caracteriza a la Psicología tradicional. De esta forma las causas del desarrollo psíquico se conciben dentro, absolutizándose así uno de los aspectos fundamentales del psiquismo humano. Esta determinación interna de la actividad humana que puede ser cierta en una relación determinada, (por ejemplo, una conducta puede estar motivada por un deseo que surge en el individuo), es falsa en otra relación, pues todas las propiedades o procesos psíquicos surgen en la actividad humana que se realiza en determinadas relaciones sociales y condiciones de vida, en un mundo de objetos. Además, la teoría de Rogers es esencialmente fenomenológica. Al abordar el mundo interior, subjetivo no ve la relación que se da entre lo subjetivo y lo objetivo. Analiza la determinación psíquica del comportamiento humano y no como lo psíquico por su origen procede de la relación del sujeto activo con la realidad natural y social. Por eso a lo largo de su teoría, vemos de manera reiterada como lo que interesa no son las condiciones objetivas reales de existencia, el carácter de las relaciones que el sujeto establece en su medio, sino la percepción que el sujeto tiene de estos fenómenos. Este análisis algo detallado de la teoría de C. Rogers se justifica por la influencia tan marcada sobre las tendencias de la pedagogía no directiva, se ha desarrollado con fuerza sobre todo desde la década de los años 60. ¿En qué consiste, en esencia, la pedagogía no directiva? ¿Cuáles son sus rasgos fundamentales? La orientación no directiva en la pedagogía Analizaremos ante todo en qué consiste la función no directiva del profesor o pedagógo para más adelante referirnos a los procedimientos adoptados por el propio Rogers en su experiencia docente. Para asegurar una relación de comprensión, el profesor debe ante todo desconfiar de las posiciones de influencia que emanan de su propia persona. Su tarea no consiste en reformar, cambiar, diagnosticar o valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los demás, sino en facilitar las condiciones en las cuales pueden actualizarse las capacidades de autodeterminación del alumno, tanto en el plano social como en el individual. Partiendo del criterio rogeriano de que "el cliente posee en potencia, competencia necesaria para la solución de sus problemas" o para la adquisición de conocimientos, el centro de la evolución y de la formación, así como el de la evaluación se hallan en él y no en los demás, incluso en el caso en que éstos sean especialmente competentes. En su experiencia Rogers elaboró un camino consecuente con el deseo de propiciar el desarrollo de los individuos, al de la orientación no directiva, rompiendo con los comportamientos que encierran una actitud de desconfianza en las posibilidades humanas, de pesimismo con respecto al prójimo que se evidencia en frenar hasta cierto punto, el libre desarrollo de potencialidades en el individuo, constriñéndolo a

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programas de enseñanza o aprendizaje estrictos. Al hacerlo así esta orientación directiva a juicio de Rogers, lo hace dependiente, impide el autocontrol en el individuo, crea barreras, e inhibiciones, especialmente en materias de aprendizaje y de adquisición de conocimientos. Rogers previene contra las actitudes demasiado prudentes, a adoptar sólo parcialmente una relación de acogida, de "consideración incondicionalmente positiva" y de "comprensión simpática". Este retraso solo produce una dependencia de la cual luego es mas difícil desprenderse, conduce a no comenzar nunca con el pretexto de qe no ha alcanzado el suficiente grado de madurez. Para esto es necesario que el pedagogo se depure de las intenciones y actitudes anteriormente adoptadas para evitar el inmiscuirse, de forma inadvertida, en la personalidad de los alumnos y que logre un dominio de los comportamientos metodológicos para poner en práctica una "consideración incondicional positiva", desembarazada del filtro de los juicios y valores conformistas sobre el prójimo. Por último, se precisa la precaución de no imponer sus puntos de vista, adoptando en su lugar una actitud tolerante de modo que cada cual pueda descubrirse así mismo de un modo verdadero, construir sus valores originales y adquirir los conocimientos necesarios para la satisfacción de sus necesidades y el despliegue de su personalidad. Sobre estas bases se erige la orientación no directiva. ¿Cúal es el procedimiento seguido por Rogers en su enseñanza de la psicología?. Desde el inicio reune a sus estudiantes, coloca los materiales que estima necesarios en una mesa y propone una serie de posibilidades a las que confiere un valor y a las cuales se ajusta precisando que ellas no significan una imposición a los estudiantes. A estos corresponde decidir de forma individual, empleando al máximo sus iniciativas y espontáneidad. Para él nada que competa a los estudiantes, sus intereses y preocupaciones, debe quedar descartado sobre la base de que un conocimiento puede ser adquirido realmente sólo cuando esta ligado a situaciones consideradas como cuestiones personales (regla de comprensión simpática). A continuación Rogers explica su disposición a funcionar en calidad de experto o como fuente de enseñanza (resourse finder) sólo si se le pregunta, con la condición de que los estudiantes "se sientan libres para aceptar o rechazar esta oferta". Ante toda necesidad de información, se halla en disposición de buscar junto con los estudiantes sus vías de obtención (regla de consideración positiva incondicional). De esta forma, los objetivos y los contenidos a tratar quedan en gran parte condicionados por los estudiantes a partir de las propuestas iniciales del profesor. Seguidamente Rogers adopta una posición receptiva, de escuchar. Esta etapa puede ser penosa y algo duradera por lo aferrado que se encuentran los alumnos a las formas dependientes tradicionales, el grado de desconcierto que se crea entre ellos, lo que encierra una de las dificultades que contiene el trabajo con esta orientación. El clima que surge a continuación de la presentación hecha por el profesor ha sido descrito con acierto por un estudiante:

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"Puedo acordarme de las primeras reuniones. Tensión... actitud defensiva... largo período de silencio profundo... explosiones impulsivas de hostilidad... rápidos destellos de intuición acá y allá. Nos costaba mucho superar este bache, tan dependientes nos hallábamos aún de la autoridad habitual. Nos rebelábamos contra el hecho de tener que asumir la responsabilidad de nuestra propia instrucción. Queríamos recibir algo de su parte... Muchos de nosotros pasamos por momentos difíciles, antes de librarnos de esta dependencia. Algunos ni siquiera lo consiguieron... "(el subrayado es nuestro O.G.). (6,117-118). La gradual transformación que se operó en este estudiante se puede inferir de sus afirmaciones finales siguientes, enviadas al propio Rogers: "...Me sentía libre por completo en aquella clase. Podía asistir o dejar de hacerlo... Podía llegar con retraso o marcharme antes de hora. Podía hablar o guardar silencio. Aprendí a conocer más a fondo a muchos estudiantes. Se me trataba como a un adulto. No experimentaba ni la menor presión por su parte. No tenía necesidad de complacerle, no tenía la obligación de creerle. En ningún otro curso he leído tanto como en el suyo y además, fueron las lecturas mas significativas y eficaces que he hecho nunca. Tengo la impresión de que esta confianza en mi mismo se trasladó a otros estudios..." (6,118). Este relato describe la evolución del clima pedagógico y la relación alumno-profesor que se establece en esta tendencia tal como se produce en aquellas personalidades que lograron desembarazarse de una actitud de dependencia ante la orientación no directiva sostenida por el profesor. El propio Rogers ha destacado ante un grupo de profesores en Harvard, otras consecuencias que de manera lógica se desprenden de las anteriores:

- Esta experiencia implicaría la renuncia a toda enseñanza. Aquellos que desearan aprender algo se reunirían con este objeto. - Quedarían abolidos los exámenes, pues éstos sólo podrían medir conocimientos sin valor. - Por la misma razón sería necesario abolir todos los diplomas y menciones honoríficas. - Por idéntico motivo, quedarían abolidos los diplomas en su calidad de títulos de competencia. - Otra implicación sería la de que convendría renunciar a la exposición de conclusiones, pues es evidente que nadie adquiere conocimientos válidos por medio de conclusiones. (119-120).

Estas afirmaciones extremas causaron gran impresión en el auditorio. A partir de entonces, en distintos países se ha efectuado de un modo u otro distintas experiencias no directivas, algunas de las cuales han tomado también elementos del psicodrama de Moreno y de la dinámica de grupos de Lewin. Son interesantes en este sentido los trabajos de

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Daniel Le Bon, J. P. Brugidooy y M. Pagés en grupos de adolescentes y de estudiantes universitarios. Y aunque se han señalado ventajas en lo concerniente a los aspectos ya mencionados -interés de los participantes, implicación personal en las tareas- se han resumido errores y fracasos en su aplicación dadas por las siguientes exigencias:

- La aplicación del método requiere de una seria preparación teórica y práctica por parte del profesor. - Se requiere de cierto tiempo en dependencia de las características de los estudiantes hasta lograr suscitar el nacimiento de un grupo y para abandonar las actitudes dependientes ligadas a los años de enseñanza tradicional. - Consecuentemente se requiere de ciertas condiciones de local de modo que se propicie el diálogo generalizado entre los miembros del grupo. - Es necesario que el grupo con el cual se trabaja sea pequeño en número de miembros (no debe pasar de 17) de modo que se propicie la participación, las interrelaciones entre los miembros del grupo. - Consecuentemente este tipo de enseñanza resulta ser excesivamente costosa. - El margen de no directividad que asume, atenta contra el necesario equilibrio que debe existir en la enseñanza entre transmisión cultural e individualización, en favor casi exclusivamente de esta última.

Además, sus pretendidos intentos de democratización, de libertad de expresión no siempre caracterizan la adquisición de contenidos, el análisis de modelos sociales que le proporcionen al estudiante instrumentos de lucha por sus derechos. Estas relaciones democráticas de estilo no directivo pueden ser el modelo idóneo para impedir u obstaculizar la efectiva liberación del hombre de su condición de dominado. Como señala J. Libaneo (4,74) "un punto de vista realista de la relación pedagógica no rechaza la autoridad pedagógica expresada en la función de enseñanza". Estamos de acuerdo además con este autor en que resulta incongruente la dicotomía entre métodos directivos y no directivos, entre enseñanza centrada en el maestro y enseñanza centrada en el alumno. Tales dicotomías disminuyen el papel del maestro o profesor como mediador de la cultura, de los contenidos que explica como si tales producciones, resultado del desarrollo de la cultura humana fueran siempre imposiciones dogmáticas que no aportaran nada nuevo. Como justamente señala este autor "...no hay alumnos o grupos de alumnos aprendiendo solos ni tampoco hay un docente enseñando a las paredes. Existe una confrontación del alumno, su cultura y la herencia cultural de la humanidad, entre su modo de vivir y los modelos sociales deseables para un proyecto nuevo de sociedad. Y hay un docente que interviene, no para oponerse a los deseos o necesidades, sino para ayudar a superar sus necesidades, y crear otros, para ganar en autonomía, para ayudarlos en su esfuerzo por distinguir la verdad del error, para

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ayudarlo a comprender la realidades sociales y su propia experiencia" (4,75). No obstante todos estos cuestionamientos, los resultados obtenidos en esas distintas experiencias no son despreciables. El legado más importante que nos ha dejado este modelo de proceso pedagógico consiste a nuestro juicio, en haber evidenciado la necesidad de trabajar más a partir de las necesidades individuales de cada alumno. Aunque el principio de la individualización del proceso de enseñanza ha estado presente entre aquellos que propugna la enseñanza tradicional, generalmente no se ha garantizado en el proceso por el propio carácter que tiene este tipo de enseñanza, que da poco margen para la consideración de las cuestiones referentes al sujeto de aprendizaje. En particular este enfoque ha tenido su influencia en modelos curriculares que enfatizan el papel del estudiante en la conformación del currículum y en el desarrollo del proceso (sistema de instrucción personalizada, modelos globalizadores y otros). Consideramos que los procedimientos metodológicos desarrollados por C. Rogers y seguidores convenientemente introducidos en determinados momentos del proceso de enseñanza, pueden ser un arma eficaz para aumentar el grado de implicación personal, así como todas las consecuencias psicológicas que de ella se derivan en las distintas tareas que se plantean en el proceso. Bibliografía

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LA PEDAGOGIA LIBERADORA Dra. GLADYS VIÑAS La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 por Paulo Freire es uno de los enfoques que más ha influido en el abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en América Latina y el Caribe. En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedagógicas de izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo como su propia participación en movimientos de oposición de su país. Paulo Freire nació en 1921 en Jabotao, pequeña ciudad próxima a Recife, en el estado de Pernambuco, Brasil. Desarrolla su infancia bajo la influencia de un ambiente humilde con un proletario obrero y combativo; llega a ser titulado en la facultad de Derecho de Recife. Primeramente ejerce su profesión en los sindicatos, específicamente en el marco de la Ley del Trabajo; posteriormente es contratado como técnico por el SESI, Servicio Sociales de la Industria, donde se relaciona con los jóvenes militantes católicos, y da a conocer sus iniciativas pedagógicas originales, así como su posición acerca de la enseñanza primaria obligatoria en el nordeste del país. La década del 60 constituyó un momento importante en la vida de Freire, dado por las transformaciones económicas del país, las que a su vez provocaron aumento en las tensiones sociales y culturales y toda una serie de expresiones sociales de resistencia y oposición. Fue precisamente este contexto de movimientos ideológicamente diversos lo que llevó a Freire a su teoría basada en una educación liberadora, que permitiera un contacto directo entre el educando y el medio ambiente. Llama la atención acerca de la carga política y el carácter conflictivo de la relación pedagógica tradicional, que reproduce en la escuela las relaciones de dominación que existen en la sociedad. La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca oposición a la tradicional, bancaria; a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la educación que propugna es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el sistema de instrucción oficial. La pedagogía de P. Freire es, por excelencia, una "pedagogía del oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama "concientización", referida no con sentido político o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformación de las estructuras mentales, es

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decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se vuelva una estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite una acción transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y sobre sí mismo. La tendencia liberadora que comienza a operar ocasiona en distintas etapas de su vida aceptación por algunos y hostilidades por otros; hecho que marcó pautas en el desarrollo de su trabajo. Como emigrado en Chile asesora programas de concientización, trabaja como consultor de la UNESCO, como profesor de la Universidad de Harvard; en Ginebra como consultor del Consejo Mundial de Iglesias en el sector "Educación", como asesor de la Reforma Educativa en Perú y en México, así como en países africanos como Guinea Bissau. Sus ideas fueron bien conocidas en América Latina donde aún mantiene vigencia. 1. Su método en la alfabetización La metodología de Freire surgió en 1961 y está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que sí la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construído por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar la realidad. El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo de tiempo más o menos corto, 40 hr. aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida. Considera además el conocimiento como un proceso contínuo; subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una práctica, lo que da por resultado que ningún conocimiento sea "objetivo" en el sentido de que sea dado exlusivamente por el objeto, de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a las diversas prácticas realizadas por los grupos humanos. Freire hace énfasis en que su metodología no es referida al hombre, sino a su pensamientolenguaje, a los niveles de percepción de la realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetización como en la posalfabetización, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente. La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre los educandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación horizontal de A más B, en oposición del antidiálogo como método de la enseñanza tradicional que implica una relación vertical de A sobre B. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con "alguien" y sobre "algo".

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Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que impone el educador, y dar paso así a la transformación. La obtención, de los vocablos o palabras generadoras y la acción práctica del método de alfabetización consta de varias fases: Primera fase. Obtención del universo vocabular de los grupos en los cuales se trabajará. A través de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor contenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda críticamente su mecanismo de formación vocabular, es decir, la formación de vocablos en la lengua silábica, y que el mismo haga el juego creador de combinaciones. Así, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que descompuestas en sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación de nuevas palabras. Segundo fase. Consiste en la selección del universo vocabular estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales - La riqueza fonética.

- Las dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los mayores). - Tenor pragmático de la palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y política.

Tercera fase. Implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el cual se trabajará mediante la presentación de situaciones problemas codificadas, es decir, la representación de las palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las cuales serán debatidas o decodificadas por los alfabetizandos. En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados según sus dificultades fonéticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situación o referirse a uno de sus elementos. Cuarta fase. Consiste en la elaboración de fichas en las cuales se apoyarán los coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo. Tienen como característica especial que servirán de punto de apoyo; no constituyen una orientación rígida a seguir.

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Quinta fase. Preparación de fichas o carteles con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el diálogo entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecución práctica. En la ejecución práctica se inicia el debate a partir de la presentación de la situación, es decir, la decodificación, el educador lleva a los sujetos a la visualización de la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que se refiere y que esta representando en la situación observada. Seguidamente se presenta sólo la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de las familias fonéticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales. Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones posibles de sílabas, y de ahí a la formación de palabras tomando como punto de partida una vocal y uno de las sílabas a la que unen otra sílaba para formar una palabra nueva. Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesión de trabajo los alfabetizados comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonémicas. Método pedagógico en la acción socioeducativa de la población En cuanto a la obtención de los temas generadores parte de la convicción de que el educador no debe presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente, es decir, en franca amistad con el pueblo, con los sujetos con los cuales interactuará. Considera primeramente la "unidad epocal" como el conjunto de las ideas, esperanzas, dudas, valores, desafíos en interacción dialéctico con sus contrarios en búsqueda de la plenitud y puntualiza que la representación concreta de cada uno de dichos conjuntos constituyen "los temas de la época", que no pueden ser vistos como aislados sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos. Los hombres toman frente a ellos, también posiciones contradictorias, unos en favor del mantenimiento de la estructura, y otros en favor del cambio. Los temas de la época pueden ser vistos como temas de carácter universal (continentales, regionales, nacionales), se pueden focalizar en el tema de un mismo continente o de continentes distintos con similitudes históricas en temas. Pueden referirse a temas de una sociedad hasta llegar al tema nacional donde se localizan los generadores que se encuentran contenidos en el "universo temático" mínimo a los que se llega mediante una metodología concientizadora. Estos temas se deminan "generadores, porque cualquiera que sea la naturaleza de su

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comprensión como de la acción por ellos provocados contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deban ser cumplidas. Para llegar a la determinación de los temas generadores y proponer el contenido programático (programas), Freire plantea dos posibilidades, una a partir de la investigación interdisciplinaria y otra a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad . La primera consta de tres etapas: Primera etapa. Tiene como objetivo apropiarse de los núcleos centrales de contradicción para organizar el contenido programático de la acción educativa. Para ello se debe obtener, por parte del grupo interdisciplinario de investigadores, un número significativo de personas que acepten tener una conversación con ellos asegurando una relación de simpatía y confianza mutua, y determinar entre ellos los sujetos que trabajarán como auxiliares los cuales recolectarán las informaciones sobre la vida en el área. Investigadores y auxiliares hacen visitas (en distintos momentos y sin ser anunciados) y mediante observaciones o utilizando el diálogo irán registrando el quehacer de los hombres del área, comportamiento, lenguaje, sintaxis, no solo en el trabajo sino también en el hogar y en horas de recreación. Un segundo momento de la etapa es la discusión de los informes elaborados por los investigadores que realizaron la observación. Se analizan las contradicciones halladas las cuales se encuentran envolviendo temas generadores y apuntando tareas. Segunda etapa. El equipo de investigadores escogerá algunas de las contradicciones con las que se elaborarán las codificaciones o representaciones de las situaciones, sobre las cuales los educandos, como sujetos cognoscentes, realizarán sus reflexiones críticas. Estas codificaciones además de pintadas o fotografiadas pueden ser presentadas oralmente en pocas palabras.

Las codificaciones deben reunir las siguientes condiciones:

- Ser situaciones conocidas por los individuos a los cuales se les aplicará. - Que el núcleo temático no sea demasiado explícito ni demasiado enigmático. - Deben ser simples en su complejidad, que aparezcan posibilidades múltiples de análisis (propiciar el abanico temático). - Los elementos componentes de la situación deben encontrarse en interacción, en la composición de la totalidad.

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- Que presenten en lo posible contradicciones "inclusivas" de otras que constituyen el sistema de contradicciones del área de estudio.

Tercera etapa. Consiste en comenzar los diálogos "decodificadores" en los círculos de investigación temática, es decir, ejecutar las reflexiones críticas de las contradicciones, en grupos constítuidos por 20 participantes. Estas reflexiones son grabadas para su análisis ulterior, intervienen también en este proceso un psicólogo y un sociólogo, que tienen como tarea registrar las reacciones más significativas de los sujetos decodificadores e incluso algunos participantes del pueblo realizan el análisis de las grabaciones con el objetivo de rectificar y ratificar las interpretaciones hechas. Esta etapa de trabajo permite a los investigadores realizar la delimitación temática para organizar el contenido programático de la acción educativa como acción cultural liberadora. A continuación cada especialista presenta en el colectivo el proyecto de "reducción" de su tema, este proceso consiste en buscar los núcleos fundamentales que constituirán unidades de aprendizaje con relaciones y secuencias entre las mismas. En el colectivo también se analiza la necesidad de incluir algunos temas fundamentales, "temas bisagras", aún cuando no hayan sido sugeridos por los participantes; por haberse comprobado la necesidad de abordarlos. La inclusión de estos temas se justifica por la necesidad de establecer el vínculo entre dos temas en el conjunto de la unidad programática, o porque encierran en sí las relaciones a ser percibidas en el contenido general de la programación y la visión del mundo que esté teniendo el pueblo. Le sigue a la reducción de los temas, la codificación, es decir, escoger el mejor canal para representar la situación. Las representaciones se pueden hacer llegar a los participantes ya sea por canales simples: visual (fotografías, pinturas, gráficos), táctil, auditivo, o por canales compuestos, aquellos en que se combinan los simples. La elección del canal está determinada no sólo por el contenido a codificar sino también por las características de los sujetos a los cuales se dirige, fundamentalmente, si tienen o no experiencia en la lectura, ya que la codificación se plasma en materiales didácticos: fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, incluso, dramatizaciones y lectura de artículos de revistas y periódicos, este último de forma comparativa, es decir, que analicen como se manifiestan en formas diferentes los diarios que tratan un mismo hecho, con el objetivo de que los participantes, al leer o escuchar una noticia, no lo hagan de forma pasiva sino conscientes que necesitan liberarse. Culminada esta etapa, los educadores ya tienen la posibilidad de aplicarlas al pueblo, como problemas que han surgido de él y que vuelven a él, problemas que los sujetos deben descifrar y no como receptores de contenidos impuestos. Ya en la ejecución en la base, al grupo se le presenta el programa general, donde los sujetos no se sentirán como extraños y se les aplicará la presencia de los "temas bisagra".

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La otra forma de llegar a los "temas generadores", cuando se carece de los recursos para que el grupo interdisciplinario actúe, es a partir de un mínimo de conocimientos de la realidad. Los educadores pueden escoger algunos temas básicos introductorios, los cuales comienzan a aplicar, basando fundamentalmente el análisis en el debate de algún concepto, que se refiere a otros aspectos de la realidad, que implican también otros temas. Este es el caso del concepto de "cultura"; el debate de este término los va llevando a otros temas. Lo anterior puede a su vez ser ayudado por la solicitud de temas o asuntos que los participantes quieran discutir. De cada una de las propuestas el educador trata de hacer una problematización y de ahí es posible que surjan nuevos temas. Los temas que surjan, se discutirán en el colectivo de donde resultará el material temático a "codificar", para ser empleado en las discusiones con los educandos. Freire plantea que en cualquiera de los casos el hombre se siente sujeto de su pensar, puede discutir su pensar, su propia visión del mundo manifestada implícita o explícitamente, en sus sugerencias o en la de los compañeros, obtenidas dialógicamente con el pueblo. Afirma basándose en la comprensión, que si ésta es crítica así lo será la acción que de ella se derive, de ahí la necesidad de un método activo que permita hacer crítico al hombre, a través del debate de situaciones existenciales en grupos, preparadas específicamente para dichos grupos. La pedagogía de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al movimiento de la "nueva escuela" a la que calificó de tener mucho de bueno, por los elementos comunes que entre ellos existían, tales como el cuestionamiento al autoritarismo pedagógico, la estrecha relación entre teoría y práctica, el valor de la experiencia y la propuesta de un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en contradicción expresa con la enseñanza bancaria a la que ha criticado, no la clase expositiva, sino justamente la relación educador-educando, donde el maestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que éste puede ser portador de conocimientos para el educador. Freire reconoce la directividad en cualquier tipo de educación, tanto en la autoritaria como en la democrática, en esta última la ve limitada por la capacidad creadora del educando, es decir, considera que el momento en que la directividad del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la directividad mínima necesaria se convierte en manipulación. En los últimos años de la década del 80, Freire comienza a hablar de la pedagogía de la pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la educación problematizadora, a la concientización. Se refiere a la educación autoritaria como Pedagogía de la Respuesta (educación bancaria) donde el profesor autoritario teme más de

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las respuestas que a las preguntas. La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educación liberadora es la Pedagogía de la Pregunta y su método, el diálogo. Miguel Escobar Guerrero al referirse a la metodología de la alfabetización liberadora propuesta por Freire plantea que éste se inserta en una historia y en una cultura determinada y por lo tanto con una dirección política concreta, opuesta a las que pretenden ser tomadas dogmáticamente como universales, históricas dando como resultado la Pedagogía de la Respuesta. "Paulo Freire es claro al afirmar que no puede elaborarse una metodología universal. Sus planteamientos son una propuesta que invita a los hombres a reflexionar y actuar de acuerdo a su historia concreta. Es una propuesta que exige la creatividad" (1). Entre los trabajos de Freire se destacan: La educación como práctica de la libertad (1969) y La pedagogía del oprimido (1970), obras en las que se expresa claramente la posición comprometida del autor; sin embargo, en sus concepciones está ausente el reconocimiento de la lucha de clases: concibe la transformación del individuo y del grupo, pero no plantea seriamente las vías para la transformación social. En efecto, en la autocrítica de sus trabajos hace un análisis exhaustivo y reconoce en sus primeras obras, fundamentalmente en la primera de las señaladas anteriormente, la ingenuidad, la subjetividad y la falta de la claridad político-ideológica, puntualiza el hecho de no haber reconocido la lucha de clases y la dimensión político-ideológica de la educación; concretamente expresa no haber tomado esos polos -conocimiento de la realidad y transformación de la realidad- en su carácter dialéctico (5). El método de alfabetización concebido por Freire tuvo resultados satisfactorios en esa esfera. Un ejemplo de su aplicación en Africa fue la experiencia realizada en Sao Tome y Príncipe, como acto de enseñar y aprender su historia y su cultura. Además ejerció influencia en trabajos pedagógicos experimentales de la Universidad de Massachussetts y en el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) en Chile, donde se hicieron proyectos basados en la toma de conciencia, estimulada mediante el planteo de situaciones en juegos colectivos de diversas características. A partir de la base epistemológica de la Pedagogía de la Pregunta de Freire se realizó un trabajo experimental con estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), lo que comprendió dos prácticas concretas, una realizada entre 1978 y 1983 con estudiantes de Psicología de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales; la segunda fue realizada entre 1978 y 1988 con estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras. Esta experiencia dominada por su autor como una reinterpretación y recreación del pensamiento freireano. Su influencia en programas no formales de educación de adultos en América Latina y el Caribe y en general en países de desarrollo, es muy amplia. En 1974, el Instituto Internacional para los Métodos de Alfabetización de Adultos de la UNESCO publicó un número especial dedicado al pensamiento de Freire. De este autor se ha afirmado que: "...incidió en el desarrollo de un verdadero movimiento de educación popular con múltiples

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vertientes, que ha revolucionado la mentalidad y también la práctica de las pedagogías latinoamericanas vinculadas con los intereses populares" (7). La pedagogía liberadora de Freire contiene una serie de ideas con posibilidad de ser incorporadas a todo proyecto educativo que se proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este sentido, la relación que establece entre el proceso de concientización y diálogo educador-educando; entre comprensión crítica y acción transformadora. Asimismo, el carácter esencialmente transformador que reconoce en la actividad humana señala el rasgo fundamental que han de tener las acciones de aprendizaje del educando. Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la determinación de los contenidos programáticos y el propio fundamento que se encuentra en la base de esta búsqueda: vincular los contenidos con las realidades sociales y con los intereses y necesidades de los educandos. Bibliografía

1.ESCOBAR GUERRERO, M.: Educación alternativa, pedagogía de la pregunta y participación estudiantil. Facultad de Filosofía y Letras. UNAM, 1990. 2.FREIRE P.: La educación como práctica de la libertad, Ed. Siglo XXI, México, 1979. 3.------: Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, México, 1980. 4.GUTIERREZ, G.: "Investigación y toma de decisiones en educación en América Latina y el Caribe", Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, Santiago de Chile, 1987. 5.GUTIERREZ ZULUAGAS MA. I.: "Paulo Freire: Bases para una pedagogía popular" en: Perspectivas Pedagógicas, 12 (49), Barcelona, 1982. 6.PUIGGROS A. y otros: Hacia una pedagogía de la Investigación para América Latina, Ed. Contrapunto, Buenos Aires, 1987. 7.TORRES R.: Entrevista personal a Freire, material mimeografiado, 1985.

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LA PERSPECTIVA COGNOSCITIVA Dr. Roberto Corral La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedagógicos contemporáneos, se basa en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre. Algunos psicólogos y escuelas psicológicas han elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicación de los procesos cognoscitivos; su fuente filosófica se vincula con la teoría del conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la búsqueda de una comprensión psicológica y no sólo filosófica de estos procesos. Es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos, como una de sus características esenciales: todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo interno. De esta forma, uno de sus propósitos declarado es la concepción de modelos del aprendizaje, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto. La aproximación a la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas: todo conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende.Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asociacionistas o funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella. Cronológicamente es posible diferenciar dos grandes períodos en esta perspectiva: los modelos cognoscitivos pre-computacionales y la psicología cognoscitiva contemporánea. El criterio de separación se fundamenta en la aparición de las ciencias de la computación -sobre todo la cibernética y la inteligencia artificial- que produjeron un impacto significativo en la reformulación de estos modelos y mantiene su vigencia en la actualidad. De hecho, la psicología cognoscitiva contemporánea ha descubierto y potenciado los modelos pre-computacionales y los ha convertido en base directa de modelos pedagógicos o fuente de influencias. Para los objetos de este libro, tratamos brevemente dos modelos precomputacionales que mantienen actualidad para las tendencias pedagógicas contemporáneas: la corriente iniciada con el New Look de Jerome S. Bruner, y la epistemología genética de Jean Piaget. Jerome S.Bruner, psicólogo norteamericano, comenzó sus estudios sobre el tema de los procesos cognoscitivos, específicamente la relación entre la percepción y el pensamiento. A partir de sus ideas iniciales, desarrolló un modelo general de los procesos cognoscitivos, la evolución ontogénica, el aprendizaje y la enseñanza que tuvo y mantiene una influencia notable sobre los modelos pedagógicos contemporáneos. Su esquema es muy abierto y ha sido sometido a continuas revisiones y extensiones producto de otros modelos que el propio Bruner identifica con los conceptos de Piaget y la escuela

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histórico-cultural de Vigotski. Para Bruner, el desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos factores: el factor biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social (sistema de influencias externas). El desarrollo se define como el incremento de la capacidad del individuo para manejar información del ambiente, a través de la adquisición de mecanismos mediadores durante el aprendizaje. El lenguaje constituye un medio esencial en su concepción por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su contexto más inmediato. El hombre se concibe como un organismo activo, que actúa sobre su ambiente con una notable plasticidad de recursos; sirva como ejemplo su propuesta acerca de la utilización de estrategias para la formación de conceptos y la solución de problemas, definidas como secuencias de decisiones (selección) que el hombre toma de acuerdo con sus propósitos personales inmediatos, las restricciones del entorno externo y sus propias posibilidades, para alcanzar el máximo de información relevante acerca del problema, distribuir el esfuerzo cognoscitivo y regular el riesgo de fracaso. La clave de la concepción de Bruner acerca del aprendizaje consiste en la adquisición de los mediadores o "amplificadores" culturales, creados, almacenados y transmitidos por una cultura específica y que le permite al hombre trascender su experiencia individual. Esta adquisición sólo es posible por su encuentro con los factores internos, de carácter biológico identificados con una "voluntad de aprender", propia de la especie humana. En consecuencia con sus postulados elaboró las "notas sobre una teoría de la instrucción", su mayor aporte a un modelo pedagógico. Señala cuatro características principales de esta teoría: especificar las condiciones que estimulan la predisposición a aprender; determinar la estructura óptima de un cuerpo de conocimientos para lograr su aprendizaje más rápido y efectivo; sugerir el orden de presentación más adecuado; y por último, el tipo de recompensas y castigos y su secuencia, es decir, la evaluación.Cada uno de estos aspectos requieren una atención especial del pedagogo,no sólo en la preparación de una clase particular, sino del currículum, los medios y materiales de enseñanza y suponen un balance continuo entre conocimiento a lograr y las motivaciones y posibilidades del estudiante. El modelo de Bruner es fundamentalmente ecléctico. Tal vez por esta razón no fue adoptado como base psicológica de un modelo pedagógico, aunque su influencia, en virtud de sus eclecticismos; puede trastearse en los modelos pedagógicos más actuales. Se mantiene formando parte de la reflexión pedagógica actual, sobre todo en los Estados Unidos y participa en movimientos de avanzada pedagógica. Su influencia es continua en la psicología cognoscitiva contemporánea en la medida en que ha incluido en sus ideas los esquemas teóricos y metodológicos de sus producciones. La escuela de Epistemología Genética de J. Piaget y las prácticas pedagógicas basadas en ella, por su importancia y difusión, será tratada en capítulo aparte. La psicología cognoscitiva contemporánea surge durante la década de los años cincuenta, principalmente en los EE.UU. como un cambio en la esfera de intereses y las

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aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional, hasta ese momento dominada por tendencias neoconductistas. Las razones de este cambio pueden encontrarse de forma inmediata en el impacto de la revolución cibernética sobre las ciencias humanas, pero también en la maduración de la crisis de los modelos conductistas en la psicología y el descubrimiento de otras corrientes psicológicas cognoscitivas. La aparición y desarrollo de la cibernética afectó a la psicología experimental en dos direcciones: en primer lugar, la creación y perfeccionamiento de las computadoras y su utilización como instrumentos de investigación, posibilitó la extensión de los diseños experimentales a los procesos mentales de poca duración; además, la dinámica propia del desarrollo de la cibernética, orientada a la búsqueda de las vías para modelar procesos psíquicos con fines utilitarios, ha exigido de la psicología experimental una profundización rápida y asequible de sus postulados acerca de los procesos cognoscitivos. En segundo lugar, la cibernética ha creado y aplicado con éxito un esquema conceptual referido a los procesos de regulación y control inherentes a cualquier organismo o sistema estable que por analogía, se traslada a la investigación psicológica, dando lugar a modelos teóricos de notable poder heurístico. Los rasgos fundamentales del esquema conceptual consisten en reconocer al hombre como un sistema que procesa información, para lo cual cuenta con mecanismos de captación de información del medio, un conjunto de procesos de diferente cualidad que actúan sobre la información de entrada y la transforma, estados sucesivos donde se representan los resultados de estos procesamientos y finalmente, mecanismos de salida, a través de los cuales el hombre interactúa con su ambiente. Se consideran además unidades especiales que seleccionan y deciden qué tipo de proceso deben ejecutarse y sobre qué informaciones específicas deben aplicarse, y por último, las características de las unidades de memoria, que almacenan la información procesada para su utilización posterior. En este descripción es evidente la analogía entre el hombre y la computadora, a partir de la idea básica de que ambos resuelven tareas intelectuales y por tanto, debe existir alguna semejanza en la manera de resolverlas y los recursos internos que ponen en juego, en particular la similitud entre los programas de las computadoras y las estrategias cognoscitivas que el hombre emplea ante problemas intelectuales. La necesidad de comprender y explicar la complejidad de la actuación del hombre ha llevado a modificar los modelos informacionales en los últimos diez años hacia modelos más elaborados, que asumen la existencia de procesamientos paralelos de información, etapas no bien diferenciadas y procesamientos inversos, modalidades todavía lejanas de instrumentación computacional. En el orden temático este movimiento enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de representaciones mentales en que se expresan, así como los fenómenos de la recuperación del conocimiento y su producción misma. Esto supone la superación de los modelos informacionales -la analogía estricta con las

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computadoras- y descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de símbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y explicativo que el de información. En esta dirección es que se produce el vínculo con la educación y la aproximación al proceso de enseñanza-aprendizaje. La psicología cognoscitiva considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. En consecuencia, su influencia en la investigación educativa ha comenzado por reconceptualizar los problemas de investigación tratados tradicionalmente y a elaborar el material empírico y los modelos teóricos correspondientes a los nuevos temas. En el tema de aprendizaje, esta reconceptualización ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estados, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación. Por esta razón, en la actuación del hombre ante tareas intelectuales lo importante no es el resultado mismo, sino aquellos índices cualitativos que permiten descubrir las estructuras de conocimientos y los procesos que las generan. Un diseño experimental favorecido en esta corriente es el análisis de las diferencias entre expertos y novatos. En este diseño, se toma en cuenta la diferenciación entre conocimientos, entendidos como representaciones mentales estructuradas de la información, y los procedimientos, métodos y operaciones que se aplican sobre las estructuras de conocimientos, para seleccionarlos, modificarlos o producir nuevos conocimientos. Sin embargo, en los últimos tiempos se cuestiona el valor efectivo de esta diferencia para la comprensión de la ejecución humana, y se hace más énfasis en sistemas complejos de estructuras cognoscitivas, que vinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo de representaciones mentales. Robert Glaser hace un recuento excelente de esta dirección. Los estudios iniciales de la psicología cognitiva en solución de problemas dirigieron el énfasis hacia el estudio del rendimiento y elaboraron técnicas generales de aplicación inespecífica. En rigor, era el estudio del novato. Un cambio posterior llevaría el énfasis a la competencia, entendida como estructuras de conocimientos y procedimientos que permitían la ejecución exitosa en tareas específicas de un dominio dado -el estudio de los expertos. De una estrategia basada en el "poder" (procedimientos generales) se pasó a una estrategia basada en el "conocimiento" (organización y acceso a conocimientos específicos). En un terreno más psicológico, el estudio de expertos y novatos requería no sólo revelar las diferencias en conocimientos, procedimientos y utilización que caracterizan a uno y otros, sino además, comprender y explicar cómo el novato deviene experto, en síntesis, el tema del aprendizaje. De toda formas la investigación de este tema, reconocido como estudios de metacognición, ha alcanzado un notable auge y promete influir en las concepciones contemporáneas acerca de la enseñanza.

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Se han puesto modelos acerca de la manera en que se crean y desarrollan estas estructuras dando lugar a concepciones del aprendizaje propias de esta corriente. Un ejemplo coherente es el modelo de Norman y Rumelhart (1975), que propone tres vías para explicar el surgimiento y modificación de estas estructuras:

- Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; se considera la forma más común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable y añadir y llenar partes de la estructura no completadas. Si la estructura no existe, los datos no se conectan o son interpretados erróneamente, con el riesgo de perder accesibilidad en una repercusión posterior. - Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean incluibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerables. Norman encuentra la fundamentación de este concepto en la evidencia de "mesetas" e incluso retrocesos en las curvas de aprendizaje. Tales mesetas indican una detención del aprendizaje por la necesidad de elaborar nuevas estructuras para retener la información. - Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes a tareas específicas, necesario por la generalidad excesiva de estas estructuras, o simplemente por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más ilustrativo es la formación de habilidades específicas y su automatización eficiente.

Es posible, para el conocedor de los sistemas utilitarios de bases de datos computarizada, identificar estos conceptos con algunas de las instrucciones básicas en estos sistemas. En el ajuste se trata de comprender el paso de conocimientos declarativos a procesuales, que Norman identifica con la práctica sostenida y un proceso de compilación. Sin embargo, esta propuesta sólo aborda el aprendizaje de estructuras de conocimientos. Es necesario complementarlo con el aprendizaje de secuencias de eventos, imágenes episódicas que requieren relaciones temporales y casuales. En este caso, Norman no es tan preciso, y postula la similitud entre aprender una secuencia y comprender un relato de episodios. En este caso se predice una interacción entre los datos recogidos y las expectativas inferidas de la experiencia personal del alumno. La noción de afinación o ajuste requiere una discusión adicional. La explotación del aprendizaje desde la psicología cognoscitiva siguió la dirección preferente de abordar el paso de estructuras de conocimientos a la construcción de acciones, o dicho de forma más pedagógica, la relación entre conocimientos, habilidades y hábitos, y constituyó un tema de interés relevante, al punto de que contribuyeron a la elaboración de los denominados modelos de producción, en especial el ACT de Anderson, que tiene como rasgo importante, una concepción del paso de contenidos declarativos del conocimiento a esquemas procesuales. Han surgido variantes más prácticas de la relación entre la psicología cognoscitiva y la enseñanza a través de la elaboración de programas de enseñanza instrumentados para

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computadoras. Es una solución de la inteligencia artificial y sus resultados hasta el momento con un fuerte sesgo conductista, continúan vinculados más a la tecnología educativa, que a la perspectiva cognoscitiva. Sin embargo, es una posibilidad prometedora que continuará explotándose en el futuro como base de un modelo pedagógico. Es innegable que la psicología cognoscitiva ha abierto perspectivas nuevas para la comprensión de la cognición en el hombre y sus descubrimientos y aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar seriamente. Hasta este momento, no han cristalizado propuestas definidas acerca de la enseñanza; sin embargo, el alto valor de sus descubrimientos y las tendencias a permear firmemente las áreas de la psicología aplicada, permiten prever su introducción como aporte teórico de las futuras concepciones de la enseñanza y el aprendizaje. Bibliografía

1.Anderson, J. R.: Lenguaje, Memory and thought, N. J. Hillsdale, Lawrence Eribaum Associates, 1976. 2.-------: Acquisition of cognitive Skills, 89(4), pp. 369-406, Psychological Review, 1982. 3.Bruner, J. S.: A Study of Thinking, Academic Press, New York, 1956. 4.--------: Hacia una teoría de la instrucción, Instituto del Libro La Habana, 1972. 5.Corral Ruso, R.: "La psicología cognoscitiva contemporánea y la educación", no. 1, Revista Cubana de Educación Superior, 1991. 6.Chadwick, C, B.: "Estrategias cognoscitivas, metacognición y el uso de las microcomputadoras en la educación", 4(7), pp. 28-35, PLANIUC, 1985. 7.Glaser, R.: "Las ciencias cognoscitivas y la educación", 115 pp. 23-48, Revista Internacional de Ciencias Sociales, 1988. 8.Klix, F.: "La psicología de la cognición. Consecuencias metodológicas, metódicas-teóricas y prácticas para la psicología y las ciencias colindantes", en Psicología en el socialismo, pp. 35-56, Ciencias Sociales, La Habana, 1987. 9.Morenza, L y otros: La psicología cognoscitiva contemporánea y el desarrollo de las capacidades intelectuales, Pedagogía '90, La Habana, 1990. 10.Neisser, U.: Psicología Cognoscitiva, Editorial Trillas, México, D.F., 1976. 11.Norman, D. A.; D.E. Rumelhart; and the LNR Research Group. Explorations in Cognition, Freeman, San Francisco, Ca. 1975. 12.Norman, D. A.: El aprendizaje y la memoria, Alianza Editorial S. A.; 1985.

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JEAN PIAGET Y LA PEDAGOGIA OPERATORIA Dra. Teresa Sanz y Dr. Roberto Corral Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de Epistemología Genética es una de las figuras más prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX. Autor de numerosas obras, entre ellas, El nacimiento de la inteligencia, El juicio moral en el niño. Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Psicología y Pedagogía y otras, su fecundo y fructífero trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente, a la psicología infantil y el desarrollo intelectal. Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo, seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía -en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática. Así se explica la denominación de epistemología a esta corriente en el sentido de que enfatiza el propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia. Los aspectos principales del esquema piagetiano pudieran resumirse en las siguientes ideas:

- La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta característica vital no sólo se corresponde con la existencia biológica, sino que es igualmente aplicable a los procesos de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio. - La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este período culmina alrededor de los dos años, y da paso a la preparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica un nivel

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cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista. El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógicoformales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas.

- Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basándola en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad. - Por último, la formación de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales, incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y consolidación de las operaciones intelectuales.

La obra de Piaget, si bien ha recibido críticas por su marcada influencia de la biología y la lógica que limitan una real y completa interpretación de la psique humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se destacan la importancia que confiere al carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento, la interiorización como el mecanismo que explica la obtención del conocimiento a través del tránsito de los externo a lo interno, y la elaboración de tareas experimentales sumamente ingeniosas

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que se han incorporado a las técnicas actuales de diagnóstico del desarrollo y permitieron un conocimiento mayor de las regularidades del desarrollo infantil. Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene aún una notable influencia en la enseñanza en distintos países del mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada fundamentalmente en escuelas privadas de enseñanza preescolar y escolar que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas. Según J. H. Flavell (3) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresa en tres formas principales:

- Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes específicas para el estudio. - En el planeamiento de programas, es decir, en la distribución del contenido de la enseñanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el niño. - En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

Como una propuesta más elaborada basada en la psicología genética de J. Piaget, surge la Pedagogía Operatoria a la cual nos referiremos a continuación. Las primeras investigaciones en este sentido se efectuaron en el Centro Internacional de Epistemología Genética en Ginebra con el objetivo de estudiar los procesos de aprendizaje. Posteriormente los trabajos realizados por B. Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, y M. Bovet y H. Sinclair, continuadores de su teoría, enriquecieron los anteriores, mostrando la posibilidad de activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje dirigido a nociones operatorias. En la década del 70 se crea en Barcelona un equipo integrado por psicólogos, pedagogos y maestros del Instituto Municipal de Investigaciones en Psicología Aplicada a la Educación (IMIPAE) que de forma sistemática realiza investigaciones basadas en la teoría de Piaget, elaborando un método de enseñanza denominado Pedagogía Operatoria. Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio. Sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado. En este proceso de construcción del conocimiento, la Pedagogía Operatoria le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. No son

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considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por lo que se contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga conciencia de que los errores del niño forman parte de su interpretación del mundo. En esta tendencia, el alumno desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores. Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. El niño podrá llegar a realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos. El papel de la escuela en esta propuesta consiste en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos. En consecuencia con esto, el profesor asume las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento. Esto lo logra observando cual es la forma de pensar del niño, y creando situaciones de contraste que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Debe de evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solución a un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo. Otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (maestros, libros), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos. Los trabajos de Pedagogía Operatoria, que se desarrollan de forma experimental en el IMIPAE han sido divulgados a través de los cursos de Pedagogía Operatoria brindados por especialistas de este centro, así como en numerosas publicaciones como revistas y libros. Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe propiciar las condiciones para que el sujeto por sí mismo construya los conocimientos, evitando ofrecérselo como algo terminado. Su limitación fundamental reside, según nuestro criterio, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador

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y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales. Bibliografía

1.BENLLOCH, M,; R, CLEMENTS: "En torno al segundo curso de Pedagogía Operatoria", 11, Cuadernos de Pedagogía Barcelona, 1975. 2.Cuadernos de educación: "Aprendizaje y Enseñanza", en Piaget y la Pedagogía Operatoria; 97 y 98, Cuadernos de Educación, 1982. 3.Delval, J.: "La Epistemología Genética y los programas escolares", 13, Cuadernos de Pedagogía, Barcelona, 1976. 4.Flavell, J: La Psicología Evolutiva de Jean Piaget, Paidós, México, 1990. 5.Moreno, M.; G. Sastre: Aprendizaje y desarrollo intelectual, Gedisa, Barcelona, 1980. 6.Piaget, J: Psicología y Pedagogía, Ed. Ariel, Barcelona, 1971. 7.Piaget, J.; B. Inhelder: Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la Chaux et Niestlé, Neuchatel, 1977. 8.Piaget, J.: Los estudios del desarrollo intelectual del niño y del adolescente, Ed. Revolucionaria, La Habana, 1968. 9.Piaget, J.; B. Inhelder: Psicología del niño, Ed. Morata S.A. Madrid, 1973. 10.Sastre, G.; M. Moreno: Descubrimiento y construcción de conocimientos, Gedisa, Barcelona, 1980.

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MODELO DE INVESTIGACION EN LA ACCION Dra. Miriam González y Dra. Otmara González En el campo de las ideas pedagógicas se han acentuado en los últimos años concepciones que conciben la enseñanza y el aprendizaje como actividades de investigación y de innovación que aseguran el desarrollo profesional del docente y la formación de los estudiantes. Una de las variantes más representativas de esta tendencia es el modelo de investigación en la acción, que surge como alternativa frente a concepciones pedagógicas tradicionales, modelos curriculares como el vertebrado en torno a objetivos y formas de desarrollar la investigación educativa que limitan el alcance de sus propósitos y resultados. En 1981, la Deakin University, Victoria, Australia, acuñó una definición con una fuerte orientación a la práctica educativa, donde se plantea que la investigación en la acción "es un término utilizado para denominar a un conjunto de actividades del desarrollo curricular, de la función profesional, de los proyectos de mejora escolar y de la práctica y planificación educativas. Estas tienen en común la utilización de estrategias de planificación de la acción, llevadas a la práctica y sometidas a observación, reflexión y

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cambio. Los participantes de esta acción están plenamente integrados e implicados en todas las actividades". (6, 255) No obstante la referencia anterior al área educativa, el concepto de "investigación en acción" tiene connotaciones metodológicas y epistemológicas más generales, que se extienden al campo del quehacer profesional e investigativo de las ciencias sociales. Aunque para algunos autores es un procedimiento metodológico, una estrategia de innovación y activación; para muchos constituye una modalidad de la investigación participativa, que relaciona de forma sistemática la reflexión teórica acerca de una realidad con la acción transformadora sobre ella. Toda investigación es un proceso de producción de nuevos conocimientos mientras que toda acción es la modificación intencional de una realidad dada. "La investigación en la acción es la producción de conocimientos para guiar la práctica y conlleva la modificación de una realidad dada, como parte del mismo proceso investigativo. Dentro de la investigación-acción el conocimiento se produce simultáneamente a la modificación de la realidad, llevándose a cabo cada proceso en función del otro, o debido al otro" (3,1). El término investigación en la acción fue propuesto por el psicólogo alemán Kurt Lewin a fines de la década del 30 en su propósito de combinar la investigación experimental clásica con un objetivo de cambio social determinado. El término surge en Estados Unidos, a donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947) trabajó a partir de 1933 durante dos años en la Universidad de Stanford, después en la Universidad de Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe del Centro para el Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto Tecnológico de Massachusetts. La aceptación de este término en el campo de la investigación social y particularmente en la educativa toma fuerza en las décadas más recientes sustentada en el empeño de variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que dicho paradigma restringe la investigación educativa y contribuye a su formalismo y reduccionismo. En estas consideraciones está presente el empeño de preservar, en la investigación experimental, la especificidad del objeto de estudio que es a su vez, en alto grado, sujeto activo de su propio desarrollo y transformación; la complejidad de dicho objeto en el sentido de que en él intervienen muchas variables en interacción mutua, no lineal; la atención a las relaciones que se establecen entre el investigador y el objeto de estudio, entre otros factores, todos los cuales confieren determinada peculiaridad a la investigación social (y educativa). En la actualidad se considera a L. Stenhouse (fallecido recientemente) uno de los representantes más connotados de la investigación en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE) de Inglaterra, introduce el término en la teoría curricular como "modelo de investigación en la acción"; en su obra Investigación y desarrollo del currículum. Este autor tiene como fundamento una marcada orientación cognitiva del proceso educativo, interesándose por las nociones de comprensión, significado y acción. John Elliot, del

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mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa desarrollando activamente los trabajos con esta orientación y ha sido participe principal de su introducción y amplia divulgación en España, a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese país en la década del 80. Las características atribuidas a la investigación-acción permiten comprender de modo más preciso su manifestación en el campo de la práctica docente, tanto en lo referido al papel del profesor, de los estudiantes y la relación entre ambos, como en la concepción del proceso docente y del currículum. Se establecen como rasgos de esta modalidad investigativa:

- El problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve. - Su fin último es la transformación de la realidad social y el mejoramiento de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los mismos miembros del grupo o comunidad. - Exige la participación plena e integral de la comunidad durante toda la investigación. Esta participación suscita una mejor toma de conciencia de sus propios recursos y moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo tiempo la participación de la comunidad posibilita un análisis más preciso y auténtico de la realidad social. - El investigador es un participante comprometido que aprende durante la investigación. Adopta una actitud militante, activa.

En la enseñanza estos postulados se manifiestan en la actividad de los estudiantes como integrantes de "la comunidad" interesada, participe y comprometida en el proceso de aprendizaje; al igual que en la actividad de los profesores como docentes e investigadores educativos. El modelo pedagógico contempla el currículum desde presupuestos que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de enseñanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y atomizadoras del pensamiento, a modelos simplificados y reduccionistas de este proceso. El currículum se concibe como proceso, "...como proyecto de ejecución que se verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que intervienen son parte constituyente del mismo" (2, 143). "...Como una exploración a través de la cual se investiga y se remiten a pruebas los presupuestos de partida". Por eso el currículum está dirigido no sólo a que se desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se desarrolla el conocimiento. Este modelo supone un replanteamiento de la función docente que no es entendida aquí como la ejecución de una programación previamente determinada sino que es el resultado de una toma de conciencia y de posición ante el propio hecho de enseñar y aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su conjunto. En esta perspectiva no se establece una separación tajante entre quién diseñó el currículum y quién lo desarrolla. Los profesores reconocidos así como profesionales de la enseñanza y tomando en consideración los aportes que le pueden ofrecer los alumnos, elaboran el

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plan que comenzarán a ejecutar con una gran disposición a cualquier replanteamiento de él como consecuencia de su desarrollo y de la contrastación de ideas. Esta concepción del diseño curricular modifica a su vez la de su evaluación, que es entendida así como autoevaluación, al no ser ajenos a la figura del profesor ni al proceso tal como él transcurre, ni a los sujetos que lo desarrollan. Al no plantearse el currículum en términos de objetivos y de resultados alcanzados, al no separase sus componentes, ni aceptarse la división entre el momento de la elaboración, el de puesta en práctica y el de evaluación, se concibe en forma única y dinámica el procedimiento de su elaboración y desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el currículum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones que surgen del análisis y reflexión de la práctica. La garantía de que el currículum no quede en manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto de una sólida formación científica y psicopedagógica del profesor y en el compromiso que éste asume en relación con la calidad del aprendizaje del estudiante. Como un presupuesto básico del proceso docente se establece que la enseñanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el profesor debe roblematizar los contenidos y demás componentes del proceso (objetivos, métodos, formas); propiciar la utilización de métodos activos como la resolución de problemas, la experimentación, el trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de postura crítica ante cualquier problema, situación o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la divergencia de puntos de vistas. El proceso tiende a conformarse con los pasos básicos de la investigación en acción de modo que se estructura a partir de situaciones de interés para los participantes:

- La formulación de problemas por los propios estudiantes con la participación del profesor. - La búsqueda de soluciones. - La prueba de soluciones.

El aprendizaje es consecuencia lógica del propio trabajo de investigación sobre la práctica de aquel que lo efectuó. En dicho proceso investigativo se integran como participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que rompe en determinada medida la contraposición tradicional entre alumno-profesor. El modelo del proceso supone, por tanto, un concepto activo de aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno, autodirigida por él. Al profesor le corresponde, según esta concepción asegurar las condiciones que permitan el aprendizaje significativo -que desarrolle la comprensión personal sobre los temas objetos de debate- y que los estudiante asuman una postura responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo, responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se habla

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de una responsabilidad compartida. Un aspecto de indudable interés en esta tendencia pedagógica es el referido a la figura del profesor como profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se procura reivindicar la autonomía de decisiones e intervención en el proceso instructivo, así como la responsabilidad que deviene de su quehacer profesional. En relación con su profesionalidad se subrayan los requisitos de su preparación que permitan sea simultáneamente, docente e investigador, al decir de Alvarez Méndez (1, 147), "en esta dinámica los profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen un espacio de intervención propio (en el aula, en la investigación, en la elaboración y desarrollo del currículum, en la sociedad)". El impacto de esta tendencia pedagógica en la práctica educativa actual, parece ser aun restringido. Se constata una creciente difusión en el plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos encontrado, relativas a experiencias concretas de aplicación y sus resultados; aunque es de suponer que existan. Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos currículum sobre la base de esta concepción, en países como México, Venezuela, Ecuador. Es este último se está intentando actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un sistema modular que tiene como ejes fundamentales la investigación y la reconstrucción o producción crítica del conocimiento y se plantea como una variante recomendable para el diseño y desarrollo de un módulo, la investigación en la acción. La aplicación de las concepciones contenidas en esta tendencia al diseño y desarrollo curricular, y a la enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes diversas. ¿En qué medida satisface o se adhiere a una u otra concepción epistemológica? ¿Se adiciona a ella planteamientos de otras corrientes pedagógicas contemporáneas? ¿En qué medida se han comprobado sus postulados en aplicaciones concretas? ¿Cuáles son los principales obstáculos que se presentan en su aplicación? Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L. Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes autores, se observa una posición cercana a la epistemología pragmática, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias cognitivas e individualistas de la psicología norteamericana. No obstante, en la fundamentación de aplicaciones recientes se encuentran intentos serios para su justificación desde los postulados de la teoría del conocimiento del materialismo dialéctico. Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una validez incuestionable en tanto se corresponden con características esenciales del proceso de asimilación y con requerimientos actuales de la formación profesional de nivel superior; lo que hacen sean reconocidas y compartidas por otras tendencias pedagógicas. En este sentido se puede destacar el activo papel del estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de su responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en la utilización y la consecuente apropiación del método investigativo durante la asimilación de los contenidos de enseñanza; la proyección hacia una posición de compromiso social del

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estudiante y del profesor respecto a su realidad profesional y social. Por demás, resultan particularmente interesantes en nuestra opinión, las consideraciones respecto al profesor como profesional y las funciones y responsabilidades que debe asumir en su actividad. Consideramos que sería factible y aconsejable estimular la realización de experiencias de este corte, en la enseñanza de disciplinas o asignaturas de algunas carreras de la educación superior, lo que permitiría a su vez, precisar los requerimientos que tiene su aplicación y las adecuaciones pertinentes, para elevar la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Uno de los aspectos más "oscuros" y controvertidos, a nuestro juicio, radica en la concepción del diseño curricular (como momento necesario de una enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales trascendentales), que en este modelo parece enlazarse peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en un momento determinado y en circunstancias específicas. Asumir que la garantía contra el azar y la improvisación del currículum radica en la preparación científica y psicopedagógica y en la responsabilidad del profesor, tiene sin dudas una alta cuota de utopía. Por otra parte es considerable el riesgo de obtener una enseñanza muy empírica debido a su excesiva contextualización. Lo anteriormente señalado no significa subvalorar la idea de la necesaria implicación del profesor en la fase de diseño curricular y concebirlo como un simple ejecutor de una programación previa, ajena, que conduce a una práctica, cuando menos, no comprometida. Es imprescindible rescatar dicha idea y proyectarla en su adecuada dimensión. Finalmente es obligado destacar las potencialidades de la investigación en la acción en cuanto al impulso y desarrollo de la investigación educativa y al aumento de la capacitación de los docentes como profesores e investigadores. Al implicarlos en la identificación, el análisis crítico y la búsqueda de soluciones, con un enfoque científico, de los problemas que ellos mismos reconocen como necesarios, se constituye en un motor de perfeccionamiento de la enseñanza, de la formación permanente de los docentes, abre un espacio propio de estudio e investigación experimental transformadora. Bibliografía

1.Alvarez Méndez J. M.: "Dos propuestas contrapuestas sobre el currículum y su desarrollo", (282) enero-abril, Revista de Educación Madrid, 1987. 2.De Landsheere G.: La investigación experimental en educación, UNESCO, París, 1982. 3.EACFACES-UCV: Investigación-acción. Curso de metodología, Venezuela, 1988. 4.Eisner E. W. y E. Vallance:"Cinco orientaciones sobre el currículum; sus raíces e implicaciones para la planeación curricular", No. 11 (otoño) Revista DIDADC, México, 1987. 5.Mier L. J.: "El currículum como proceso", No. 11 (otoño) Revista DIDADC, México, 1987. 6.Sáez Brezmes M. J. y J. Elliot: "La investigación en acción en España: un

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proceso que empieza", (287) sep-dic, Revista de Educación, Madrid, 1988.

TEORIA CRITICA DE LA ENSEÑANZA Dra. Adela Hernández Díaz En las últimas décadas se han gestado tendencias pedagógicas dirigidas a crear expectativas, habilidades y conocimientos en los estudiantes, de modo de hacerlos más activos y de que éstos sean capaces de analizar las condiciones históricas en que se desarrollan y en función de éstas, no sólo describir el mundo que le rodea sino transformarlo. Estas corrientes reflejan, en alguna medida, críticas a la pedagogía tradicional. La tendencia que será objeto de análisis, se enmarca en toda una corriente de la pedagogía crítica que ha tomado fuerza en los últimos años y para ello se hace referencia a ideas de otros autores que se identifican con la misma. En esta línea son numerosos los investigadores que aunque con diferentes matices, coinciden en que cualquier teoría educativa para responder a las necesidades actuales de formación, debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. Es decir, concebir el conocimiento sólo con carácter instrumental, así como reclamar la necesidad de proveer al sujeto de medios que le brinden orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados adquiridos en la vida. Otro aspecto importante que plantean estos autores es el relativo al reconocimiento de la Teoría Educativa como práctica, por tanto la práctica de los educadores debe estar dirigida a orientar a los estudiantes cómo verse a sí mismos y con ello eliminar los factores que limitan la consecusión de los objetivos propuestos. La Teoría Crítica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las posturas positivistas de interpretación de la ciencia, plantea que el proceso educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas en las ciencias, que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la realidad, al no contemplar su historicidad, ofreciéndose éstas en la escuela, como verdades acabadas. Es precisamente en la propia práctica educativa donde los sujetos adquieren nuevos significados que van conformando su identidad. Estas prácticas no se dan de forma aislada, sino en un contexto social, mediante formas culturales propias de éste. La reflexión sobre estas prácticas es la base de las disciplinas educativas, por tanto, es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que estos imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus intenciones. De esta forma se considera la institución escolar como un mecanismo emancipador de los estudiantes, en tanto ellos se proponen la transformación de la educación y el análisis crítico de sus métodos y procesos, de ahí que se valora como el método principal, el de la autoreflexión crítica, a partir de una concepción dialéctica de la realidad y el pensamiento.

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Esta tendencia atribuye a la escuela una función fundamental en la difusión de contenidos concretos, indisociables de la realidad social. Valora la institución como instrumento de apropiación del saber, que está al servicio de los intereses populares. En este sentido se propone darle un papel transformador a la escuela a partir de las condiciones existentes, lo que implica garantizar a todos una buena enseñanza, centrada en la apropiación de contenidos básicos, por lo que presupone un alumno muy activo, que transita en el proceso de obtención de conocimientos,de una experiencia inicialmente confusa y fragmentada (sincrética), a una visión sintética, mas organizada y unificada. El cumplimiento de tales propósitos implica que la práctica educativa debe proporcionarle al estudiante las condiciones propicias para concientizar cómo los objetivos pueden distorsionarse en el camino de búsqueda de la verdad, y buscar las causas de su explicación en su propio desarrollo histórico concreto en que tiene lugar. Todo este proceso debe realizarse con el fin de actuar para superar las contradicciones presentes en las acciones sociales. Un autor exponente de estas ideas es José Carlos Libaneo, brasileño, Licenciado en Filosofía quien obtuvo la maestría en Educación Escolar. Es profesor de Pedagogía en la Universidad de Gois y miembro de la directiva de la revista ANDE. Este autor aborda la práctica escolar observando que ésta se basa en condiciones sociopolíticas que determinan diferentes valoraciones del papel de la escuela, el aprendizaje, las relaciones alumno-profesor, técnicas pedagógicas entre otros, que lo llevan a elaborar una propuesta de investigsción en el campo pedagógico. Esta tendencia se ubica en el grupo de las tendencias pedagógicas progresistas, en tanto parte de un análisis crítico de las realidades sociales, y le asigna un fin sociopolítico a la educación. Dentro de este grupo, la crítico - social de los contenidos, plantea la síntesis de lo tradicional y lo renovado, en el sentido de atribuir importancia a la transmisión de los contenidos, aunque sin perder de vista la actividad y la participación de los alumnos. Esta concepción considera que el estudiante ya posee estructuras cognitivas que el docente debe aprovechar, o crearle las condiciones al estudiante para su desarrollo, por lo que se plantea estimular el desarrollo de las capacidades para procesar información, manejando los estímulos del ambiente al organizarlos en función de sus objetivos. Lo anteriormente planteado, revela que la enseñanza no sólo debe ocuparse de la obtención de nuevos conocimientos en sí mismos, sino del proceso a través del cual se obtienen esos conocimientos y cómo este proceso debe ir encaminado a aquellos aspectos esenciales, generales, que capacitan al alumno para un razonamiento de nivel superior. Nivel superior que no sólo requiere estos elementos cognitivos, sino también la capacidad para comprender, asimilar y valorar críticamente la sociedad, a partir

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de sus propios criterios, juicios y razonamientos. En correspondencia con lo anterior Susana Barco (representante de la Didáctica Crítica), plantea que los alumnos llegan con un capital cultural que no es dado por la escuela, sino generado por la interrelación que se crea en los grupos escolares y clases sociales, que condicionan la participación de cada uno en la institución escolar. En este sentido se concibe el conocimiento muy vinculado a la investigación educativa, es decir, el conocimiento no se da ya elaborado, sino que se "construye" en el proceso de enseñanza como una forma de vinculación con la realidad, donde la interpretación vivencial del sujeto es esencial, por lo que es necesario el uso de medios para estimular a los estudiantes. En general los exponentes de esta corriente teórica coinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiación de nuevos conocimientos, a partir de conocer las formas de trabajo del grupo. Referente a este aspecto se destaca la relación que se da entre el conocimiento acumulado y la construcción del nuevo conocimiento. A diferencia de la Pedagogía Tradicional, esta tendencia resalta la importancia no sólo del acervo cultural, de lo ya conocido, sino el saber pensar, analizar e inferir a partir de esa base de conocimientos, de ahí el carácter dialéctico que le asigna a este proceso, que se enriquece en la práctica educativa y asi permite, una aproximación al conocimiento mas profundo del fenómeno objeto de estudio. Partir de esta concepción, expresa la necesidad de concebir el proceso de enseñanza como un proceso móvil, de búsqueda de la verdad, donde es el propio sujeto quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento en su proceso de devenir, en un momento histórico concreto. Para lograr tal objetivo se hace necesario enfrentar a los alumnos a la reflexión teórica que provoque confrontaciones que permitan la recuperación de la realidad que se estudia. En este proceso de adquisición de conocimientos, los alumnos tienen libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vistas, los que se discuten en el seno del grupo escolar, quien sugiere nuevas formas de trabajo y evaluación. Realmente esta tendencia pretende revelar la organización de procesos educativos emancipadores, es una propuesta alternativa ante la rigidez y mecanicismo de las tendencias anteriores, por lo cual se apoya fuertemente en la reflexión individual y grupal. Particularmente, se le da gran peso al poder colectivo en la transformación de sí mismo y de las instituciones. Esto fundamenta por qué aqui el conocimiento no es el fin último, sino el medio para interconectar a profesores y alumnos que juntos discuten, analizan y reflexionan acerca de sus obstáculos y contradicciones, de donde se genera la definición de nuevas formas de actuar. Se analiza el proceso de adquisición de conocimientos como producto del intercambio entre el medio (natural, social, cultural) y el sujeto, siendo el mediador de esta relación

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el docente, quien debe programar actividades que satisfagan sus necesidades, así como proponerles otras con contenidos compatibles con su experiencia. Esta concepción, si bien parte del aprovechamiento de las potencialidades del individuo deja sentado la necesidad de la dirección del proceso, por lo que se diferencia de aquellas que plantean la no directividad del proceso de enseñanza. En este sentido se valora al profesor como mediador en el proceso de adquisición de conocimientos que él explica, conocimientos que no son dogmáticos, sino que alcanzan niveles superiores en el propio proceso de intercambio con el estudiante. Es en este intercambio donde el profesor debe propiciar que sea el alumno quien "descubra" la veracidad de sus conclusiones cognoscitivas. Se trata al profesor como el adulto de más experiencia acerca de la realidad, con una preparación para enseñar, para crear en los estudiantes la posibilidad de análisis de la realidad tomando en cuenta sus contradicciones internas, de manera de conducirlos a creer en sus potencialidades y en la riqueza de su experiencia. Esta opción crítica procura recuperar al docente como de las transformaciones de la práctica y no como simple servidor de las recetas ya establecidas, sin mayor sentido y complejidad. Con este propósito el profesor puede a través de la producción teórica, identificar elementos que le permiten arribar a nuevos conocimientos sobre su realidad. Estos presupuestos fundamentan la determinación social del rol del profesor, que no se limita a la institución escolar, sino que se extiende a la comunidad social, al tener amplias posibilidades para su transformación. Es importante precisar el peso que tiene la reflexión sobre su actividad, enmarcada en una realidad social, en una institución particular ya que a su vez éstos condicionan las reales posibilidades de transformación y con ello fija los límites de acción del docente. En este sentido es precisamente el análisis de la propia práctica educativa del docente, lo que refleja el grado de la adecuación del necesario vínculo entre teoría y práctica (no sólo referido a la institución escolar) y su resultado permite su reajuste y corrección, en tanto la realidad tiene sus propias leyes y la teoría se subordina en muchos casos a las exigencias de la realidad, lo que permite su enriquecimiento. En cuanto a los contenidos de la enseñanza se plantea que esos deben ser culturales universales, incorporados por la humanidad, permanentemente reevaluados en función de las realidades sociales, es decir, en relación al desarrollo científico técnico, y social en que esté inmerso el sistema de enseñanza. Esto implica el paso de la experiencia inmediata, no sistematizada, al conocimiento sistematizado, a formas de elaboración superior del alumno a través de la orientación del docente, al proveer al estudiante de elementos de análisis crítico, que lo ayuden a superar su experiencia individual. Esta tendencia valora como fundamental en la selección de los contenidos de enseñanza

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aquellos que favorezcan los vínculos con la práctica social global, por lo que pretende que los estudiantes apliquen sus conocimiento en los diferentes sectores populares. Así mismo reconoce la importancia del grupo en la enseñanza y genera en este proceso, grupos dinámicos que propicien la adquisición de conocimientos y respeto mutuo. Este proceso permite además, trabajar modelos de interacción y proyectar tareas que requieran de esfuerzos colectivos para educar las cualidades morales de la personalidad, tales como la honestidad y la responsabilidad, por mencionar algunas de las fundamentales. Por tanto, concibe el aprendizaje como la capacidad para procesar información y manejar estímulos del ambiente, organizando los datos disponibles de la experiencia. Esta concepción parte de la organización del proceso sobre contenidos esenciales, básicos y la utilización de métodos activos grupales para su asimilación. Además, pretende desarrollar habilidades cognoscitivas que impliquen niveles de desarrollo superiores del pensamiento en la gran mayoría de los estudiantes, lo que responde al propósito de elevar la calidad de asimilación de los conocimientos a la masa de estudiantes. Por otra parte en relación a los programas, objetivos, proceso y evaluación, no parte de nada establecido, se presenta como una propuesta en construcción no acabada, que se va estructurando en el propio proceso de su desarrollo. Rige el principio de que todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto. Los métodos de enseñanza, según J.C. Libaneo, empleados por esta tendencia los valora como subordinados al contenido, en el sentido de favorecer la correspondencia de estos contenidos con los intereses de los alumnos, sirviéndose de medios para la comprensión de la realidad. Por tanto no parten de un saber espontáneo sino de una relación directa con la experiencia del alumno que refleje el vínculo de la teoría con la práctica requerida en la enseñanza. Otros exponentes de esta corriente, son aquellos que abogan por el desarollo de una ciencia educativa crítica (W. Carr y S. Kemmis), plantean la conveniencia de convertir al docente, en investigador dentro de sus propias prácticas y favorecen el método de la Investigación en Acción. Esta afirmación tiene en su base la consideración de que este método brinda la posibilidad de crear las condiciones bajo las cuales los participantes pueden asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma de la educación. Este método posibilita el mejoramiento de la práctica en tanto se hacen partícipes activos de ella, por lo que hay mas comprensión de sus características y limitaciones, es decir, mayor entendimiento a partir de su vivencia. Por otra parte, permite el mejoramiento de las situaciones en que dicha práctica tiene lugar, pues la reflexión sobre sus propias formas de actuar posibilitan un mejor conocimiento de aquellos factores que están frenando el desarrollo de los objetivos propuestos. De esta forma, en esta aproximación crítica a la investigación educativa, el investigador adquiere un nuevo papel, ya que se entiende su participación en el desarrollo del conocimiento como una acción social que se debe justificar.

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En esta misma línea hemos encontrado que se están desarrollando otros trabajos en Méjico (4) que apuntan también a la franca oposición de imposición de modelos y formas de pensamiento en el terreno de la educación, y que incluso van más allá, en tanto se interesan por construir un pensamiento educativo latinoamericano. Esta corriente resalta el papel de la escuela como institución pública y a los estudiantes en ésta como los de mayor potencialidad para la transformación social. Para lograr estos objetivos se ha trabajado el currículum con un sistema de enseñanza modular en función de objetos de transformación, es decir, objetos de la realidad que se pretende transformar a través de la práctica profesional sobre los cuales se estructura todo el sistema de enseñanza. Otra forma de abordar esta problemática ha sido a través del análisis de cómo las teorías educativas han tratado la relación entre currículum educativo, cultura y poder. Este punto de partida critica la reducción del conocimiento a lo trasmisible por el profesor, a la institución escolar como la reproductora de la sociedad dominante, como la encargada de desarrollar sólo hábitos para operar eficazmente y propone que ésta debe estar basada en un mayor compromiso con la democracia. Lo anterior se traduce en la conformación de planes que reflejen la expresión de lucha en relación a las formas de autoridad, por ejemplo debates de las regulaciones morales pedagógicas, donde se tome en cuenta las diferentes formas de lenguaje, razonamientos, experiencias de los estudiantes, de modo que la apropiación del conocimiento se da mediante el análisis y valoración crítica de las distintas experiencias culturales. Esta forma implica que el profesor sea capaz de desarrollar y respetar deseos y ambiciones de los estudiantes, así como generar sus expectativas con independencia de la posición social. Ello implica que el profesor debe tener no sólo una preparación técnica y profesional, sino también una formación que le permita considerar, en su práctica docente, las diferencias individuales de los estudiantes. Estas ideas han suscitado reflexiones sobre el rol, que dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, debe asumir el profesor. En este sentido, se plantea la urgencia de que él reconozca la contradicción como factor de cambios para buscar caminos de transformación ascendente de la universidad. Así el profesor debe concebir la realidad histórica donde se enmarca la enseñanza como una totalidad, donde el objeto de conocimiento no es el objeto real exactamente, sino una construcción social del hombre que el debe guiar, y a su vez facilitar la creación de las condiciones para que el estudiante produzca los conocimientos. Por tanto, el aprendizaje debe diseñarse como un proceso en espiral que cristaliza en individuos sociales, que lleva implícito un aprendizaje grupal, o sea, la posibilidad de una reflexión comjunta profesor-estudiante, que los lleve a ambos a construir el conocimiento. En cuanto a las relaciones profesor alumnos, éstas deben romper con el vínculo de

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dependencia general dado por la Pedagogía Tradicional y establecer el vínculo de cooperación que se traduce en el empleo de métodos y técnicas grupales. Todas estas ideas se concretan en la utilización del método de investigación participativa, donde el estudiante tiene la posibilidad de arribar a sus propias conclusiones y obtener por si mismo nuevos conocimientos. También autores españoles (7) en consonancia con lo anterior, han profundizado en el papel que debe jugar el profesor ante estas nuevas exigencias impuestas al proceso de enseñanza. Al respecto se plantea que debe ser un agente de cambio social fomentador del no conformismo, orientador y controlador del aprendizaje y al mismo tiempo un consejero sin ser autoritario. Esto implica que los contenidos de la enseñanza deben relacionarse cada vez mas con los intereses y preocupaciones sociales. Esta tendencia es una propuesta en la búsqueda por encontrar vías, formas, sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales, métodos, habilidades que permitan al individuo de manera independiente y con eficiencia, orientarse y resolver los disimiles y complejos problemas que exige esta época de desarrollo científico-técnico. Esto se refleja en el interés (lo que se valora como positivo) que muestran los adeptos a esta tendencia, por analizar el conocimiento en su proceso de formación y no sólo como un resultado en sí mismo, por lo que analizan una serie de elementos que a su juicio favorecen el desarrollo y adquisición del conocimiento humano. Los representantes de esta corriente apoyan su soporte teórico, fundamentalmente en la institución escolar, ya que le adjudican a ésta la posibilidad de transformar la sociedad burguesa que tanto critican, por la limitación que impone al libre desarrollo de las masas populares. En general esta tendencia retoma diferentes elementos positivos analizados por otras corrientes pedagógicas precedentes, tales como el caracter activo del sujeto en el proceso de adquisición del conocimiento, la utilización de métodos activos en el proceso de aprendizaje, el profesor como gu!a y orientador de la actividad, todo lo cual fundamenta la necesidad de la formación de una actitud crítica y reflexiva en el alumno. Si bien se reconoce que estos elementos son válidos, esta propuesta se mantiene a un nivel declarativo y aunque hay algunos esbozos de su instrumentación pedagógica, quedan interrogantes sobre cómo funcionarían estas ideas en la práctica real de las universidades. Por ejemplo, surgen inquietudes referidas a la posible pérdida de la identidad individual, dado el gran peso que le otorga al aprendizaje grupal. Por otro lado el énfasis en el uso de la reflexión como método fundamental para la obtención de conocimientos crea cierta expectativa, al dejar abierta la posibilidad de que si se parte de premisas falsas en el acto reflexivo, individual o colectivo, puede arribarse a razonamientos inadecuados.

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De igual forma esta nueva propuesta genera una serie de reacciones psicológicas en los actores del proceso, como son miedo de estudiantes y profesores ante la nueva situación, sensación de pérdida de tiempo al comienzo de las actividades y angustia por la poca estructuración de las acciones que se acometen, en la realización del proceso de enseñanza. Finalmente consideramos que todos estos análisis y reflexiones, de gran valor teórico, no ejemplifican la teoría como tal, sino que se limitan a examinar sus bondades, quedando un reclamo de las reales posibilidades de su aplicación. Bibliografía

1.Albert, E. Critica al libro "Teoría Crítica de la Enseñanza" de W. Carr y S. Kemmis. Notas inéditas. 2.Barco, S. Los saberes del docente. Una perspectiva didáctica en Revista "Dialogando" Chile No 11, 1986. 3.Carr, W. y S.kemis Teoría crítica de la enseñanza". 1988, Barcelona España. 4.De Alba, A.: Coincidencias entre pensamiento crítico en México y la pedagogía liberal, Folleto, México, 1989 . 5.Giroux, H. : "La política de educación y cultura", en: Sociedad, cultura y educación, pp 63-71 ENEF, UNAM, México, 1989. 6.Libaneo, J.C. y otros: " El campo pedagógico, cuatro visiones latinoamericanas", Revista Educación del pueblo, Uruguay, 1989. 7.Ortega, F.: La identificación de la profesión docente", en: Cuadernos de Pedagogía, Noviembre, No 186, Madrid (s.a). 8.Panza, M. Opción Crítica en la Didáctica. Perfiles Educativos. Julio-Diciembre, 1992, No doble 57-58, UNAM. CISE. 9.Pérez, E. : "Problemática general de la didáctica", unidad 11. Problema general de la didáctica, folleto (s,a).

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EL ENFOQUE HISTORICO-CULTURAL COMO FUNDAMENTO DE UNA CONCEPCION PEDAGOGICA Dra. Otmara González En la Psicología contemporánea se ha ido desarrollando en el curso de este siglo un enfoque epistemológico con amplias perspectivas de aplicación en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo individual de todos los miembros, a través de su inserción social como sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela histórico-cultural de L. S. Vigotski y seguidores, tiene en la actualidad una repercusión que rebasa las fronteras de su país de origen. Si bien los postulados fundamentales de esta escuela abren horizontes en la psicología en diferentes direcciones, a los efectos de este artículo nos centraremos en el análisis de aquellas ideas que sirven de fundamento para una alternativa viable de orientar el proceso pedagógico. Por su fundamento psicológico, el interés de este enfoque se centra principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que han dirigido su interés sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre, tiene necesariamente que partir de un determinado referencial teórico sobre la personalidad y su formación, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza del conocimiento de su realidad. Como marco teórico-metodológico fue seleccionado el materialismo dialéctico e histórico, aplicado de una forma creadora por Vigotski a la ciencia psicológica, provocando así una verdadera revolución en esta ciencia. L. S. Vigotski fue el primero en concretizar las posiciones fundamentales del materialismo dialéctico e histórico en la concepción de la psique no de manera mecánica, tradicional, sino como guía metodológica, como encuadre epistemológico. La definición marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto dinámico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carácter sociohistórico" (10,74), en la cual se señala su determinación universal, esencial, tiene una significación fundamental para una teoría de la enseñanza, consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia de cada individuo consiste así en el sistema de individuos interactuantes entre sí, sólo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es. De ello se deduce, que comprender científicamente la personalidad, descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible sólo en el caso en que se dirija la atención al todo concreto, es decir, a la unidad de fenómenos diversos en cuyo interior existe la personalidad, en un espacio-tiempo en el cual interactúan los hombres como una formación histórica y cultural creada por la propia actividad de producción y transformación de su realidad. De aquí que en el enfoque histórico-cultural de la psicología "...el eje que, como espiral dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos, es el historicismo" (22,59). Una personalidad determinada es la expresión singular, única e irrepetible de ese

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conjunto de relaciones pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a través de contactos directos o de forma mediatizada: a través de una numerosa cantidad de vínculos un individuo se relaciona con los demás, incluso con aquellos con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendrá contacto directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas. Esta concepción por supuesto no implica desconocer al cuerpo biológico del hombre, portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la síntesis superior del cuerpo orgánico del hombre, su peculiar relación social consigo mismo mediatizada a través de la relación con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos exteriores, naturales o productos de la cultura. Sólo en el interior de este sistema es posible la aparición de la capacidad humana de relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la individualidad específicamente humana. Quiere decir, sólo a través del conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuación, de sus formas de interacción, es posible lograr un conocimiento de sí, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de tránsito, han sido ampliamente estudiado por la psicología. El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relación entre los hombres esté predeterminado morfológicamente representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como "órganos funcionales" de la actividad humana, es decir, asumir la realización de cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperación mediante la compensación. En el momento de su nacimiento el bebé es sólo potencialmente una personalidad en la medida en que las relaciones humanas, en cuyo sistema está incluido, no presenta un carácter mutuo; durante algún tiempo se mantendrá siendo centro de las acciones que sobre él se dirigen. El proceso de su conversión en personalidad, en sujeto, en portador de la actividad social, se produce sólo cuando él mismo comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y después sin ellos; cuando hace suyos los modos humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relación entre los hombres, como sus formas de actuación con los objetos. El carácter irrepetible de cada individuo se explica así por las particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el momento de su nacimiento. La repercusión de esta concepción para la psicología y para la pedagogía es enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques dualistas que la psicología empírica hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la separación del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver su relación. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico. Sin embargo, el hecho real de que la concepción dominante en psicología sea la que parte de su separación, incluso desde su definición, para después analizar su

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interrelación, requiere la contraposición de concepciones sobre su unidad que permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, político, económico; analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histórico cultural en que se desenvuelve su vida. A partir de esta concepción general se ha desarrollado una serie de ideas importantes que constituyen la base para la elaboración de una psicología nueva. Entre ellas se destacan:

- El carácter activo de los proceso psíquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el ser actividad productiva, transformadora.

El proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. A través de ella el hombre modifica la realidad y se forma y transforma así mismo. La particularidad principal de la actividad es su carácter objetal: toda actividad tiene un objeto cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular. La investigación de los elementos constitutivos de la actividad objetal, su estructura sistémica y la unidad estructural entre la actividad externa, práctica y la interna, psíquica fue desarrollado por A. N. Leontiev y sus colaboradores en Jarkov desde la década del 30, entre los que figuraron P. Y. Zinchenko, A. V. Zaporozhets, P. Ya Galperín y otros. El estudio más detallado de las etapas en la formación de la actividad interna a partir de la externa, el papel de cada uno de los momentos funcionales de la actividad -orientación, ejecución y control-; de las transformaciones que sufre la acción en este proceso -abreviación, generalización, automatización- como resultado de lo cual adquiere un carácter específicamente psíquico, fue elaborado durante los siguiente 30 años por P. Ya Galperín. Esta concepción constituye la aplicación consecuente de los principios metodológicos originados en la concepción de Vigotski. En particular, el papel de la actividad de orientación-investigación que tiene lugar en el plano de la imagen, de la representación mental, su definición como objeto de la psicología y las transformaciones cualitativas que experimenta la acción en el camino de su conversión en actividad psíquica interna constituyen aportes sustanciales de su concepción.

- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto, siempre, de una forma u otra, tiene un carácter social.

En íntima vinculación con la actividad, la comunicación se produce desde el nacimiento del niño a través de formas extraverbales. En sus inicios, también el lenguaje surge como medio de comunicación y acompañante de las acciones objetales, y

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sólo después, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar y dirigir el pensamiento del niño, se convierte en función mental interna. El acento puesto en el carácter social de la actividad, la importancia que Vigotski otorgó al lenguaje como sistema privilegiado de signos, el carácter inicialmente interpsicológico de los procesos testimonian la importancia dada por este enfoque a la actividad conjunta.

- El concepto de la actividad no puede ser examinado separadamente del concepto de conciencia. La conciencia del hombre se origina en su vida real, como producto no de un conocimiento de la realidad, sino de la relación que establece con su realidad, y constituye una nueva forma de reflejo psíquico cualitativamente distinta. Así, el principio de la unidad de la conciencia (en general, psique) y la actividad es central en la comprensión de la naturaleza de lo psíquico.

Fueron necesarios siglos para liberarnos de identificar lo psíquico con la conciencia. El reconocimiento de esta unidad implica como premisa la existencia de un psiquismo animal anterior a ella. Si bien el hombre es capaz de realizar complejos procesos de adaptación, regulación de su actividad por los objetos de una situación dada, sin tener clara conciencia de sus acciones, requiere, no obstante, el funcionamiento consciente, cuando pretende hacer o cambiar de aspecto las cosas, según un modelo o diseño previamente fijado, cuando se propone lograr una representación de algún aspecto de la realidad. En esta comprensión, el problema fundamental consiste en entender que en el producto de la actividad del hombre no está implícita la imagen, la representación que luego, al duplicarse, se concientiza, como considera el punto de vista empírico-subjetivo, sino en concebir que en este producto lo que está implícito es la actividad, el contenido objetal que supone en sí y caracteriza esencialmente a la propia actividad. El primer punto de vista empírico subjetivo destaca, en primer lugar, la circunstancia de que la producción del objeto mediante la actividad tiene como premisa la conciencia, o sea, la existencia en el sujeto de ideas, propósitos, planes, esquemas, modelos -fenómenos psíquicos en los cuales se objetivizan en los productos de la actividad-. Como señala A. N. Leontiev en esta concepción la actividad "...solamente cumple en relación con los contenidos de la misma una función transmisora y una función de refuerzo de sus contenidos". (11,30) En el segundo, el problema fundamental estriba en entender la conciencia como producto subjetivo "...como una forma transformadora de manifestación de aquellas relaciones, sociales por naturaleza, que se realizan en virtud de la actividad del hombre en el mundo material" (11,30). Este enfoque de la conciencia varía radicalmente el planteamiento del problema fundamental de la psicología: la correlación de la imagen subjetiva y del objeto externo y la tergiversación creada por el postulado de la inmediatez que parte de admitir que las influencias externas provocan directamente en nosotros una imagen subjetiva.

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Para que el producto de la actividad se concientice es necesario no sólo que se produzca en la actividad el tránsito de su contenido objetal a su producto, sino también que a través del lenguaje (producto y medio de comunicación entre los que participan en la producción), él se convierta en medio de comunicación entre los que participan en su elaboración. En sus significados -los conceptos- el lenguaje tiene un contenido objetal, material, pero completamente liberado de sustancialidad. Así, una cosa es un objeto material; sin embargo, la palabra "cosa" no contiene ninguna cantidad de sustancia. Por supuesto, este proceso de génesis de la conciencia humana la caracteriza solamente en las edades más tempranas. Posteriormente, la conciencia humana se libera de su vínculo directo con la actividad productiva; a través de una serie de cambios deviene forma universal de reflejo psíquico: "La conciencia imagen deviene también conciencia-actividad. Comienza a parecer emancipada de la actividad externa práctico-sensorial, más aún, a dirigirla". (11)

- El carácter mediato de los procesos psíquicos es una de las ideas centrales del enfoque histórico-cultural, elaborado por D. Uznadze en los años 20 que supera el postulado de la inmediatez, al subjetivismo y al atomismo de la psicología empírica tradicional.

El postulado de la inmediatez afirma que la psique es algo dado internamente al sujeto en las estructuras cerebrales o en el alma, y no generado en su existencia real, en el espacio y en el tiempo de sus interrelaciones activas con el mundo. Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad. En el proceso de desarrollo histórico de la humanidad entre el hombre y la naturaleza se interponen objetos materiales y espirituales, productos del trabajo humano que constituyen una segunda naturaleza, la naturaleza social, la cual somete a la primera a leyes de orden superior. Estableciendo una analogía con los instrumentos de trabajo que mediatizan la relación del hombre con la naturaleza, Vigotski señaló además, que ciertos "instrumentos" especiales (los signos) se interponen a su vez entre la función natural y su objeto. La función mediatizadora del signo se explica sólo a partir de la esencia social del hombre que condiciona una nueva forma de relación con la naturaleza. Surge así un nuevo principio de relación del comportamiento que supone el sistema de signos y su función de significación que distingue a los hombres de los animales. De esta forma, los procesos psíquicos tienen únicamente un carácter interpsicológico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre las personas, y sólo más tarde adquieren un carácter intrapsicológico, forman parte de su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores.

- La transición del carácter interpsicológico de los procesos psíquicos a su condición de proceso interno, intrapsicológico, fórmula avanzada que, según M. Shuare, implica una

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revolución en la comprensión de lo psíquico, ocurre a través del proceso de interiorización, ley general del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Al referirse a ella Vigotski señala: "En el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en acción dos veces, en dos planos: primero en el social, y luego en el psicológico; primero entre las personas como una categoría interpsíquica, y luego dentro del niño como una categoría intrapsíquica" (citado en 22,6).

Previo a la interiorización es necesario analizar, según Vigotski, el proceso de exteriorización de la operación psíquica natural mediante el signo, más tarde el proceso interpersonal en el cual él opera como un medio para orientar o dirigir el comportamiento ajeno, y finalmente su interiorización, cuando ejerce esta misma función en el sujeto. Este proceso de interiorización, y al mismo tiempo de surgimiento de su función mediatizadora, fue denominado por este autor "implantación del signo".

- El análisis psíquico de la actividad y la conciencia revela sus cualidades sistémicas generales. En consecuencia, en este enfoque no se dirige la atención hacia la determinación de las peculiaridades de los procesos psíquicos aislados (percepción, memoria, pensamiento). Todos ellos existen a uno u otro nivel de las relaciones del sistema; el hombre, como integridad psíquica empírica, manifiesta sus propiedades en todas las formas de interacción en que participa. Por eso, aunque la investigación de estos procesos constituye una tarea especial, su estudio no es independiente de los enfoques y vías de solución de los problemas de la actividad y la conciencia.

El reconocimiento de este carácter integral del psiquismo humano condujo a Vigotski a analizar las relaciones de dos esferas tradicionalmente escindidas en las escuelas psicológicas existentes: la esfera cognoscitiva y la afectiva. En el primer capítulo de Pensamiento y lenguaje, Vigotski señala: "La primera cuestión que surge cuando hablamos de la relación del pensamiento y el lenguaje con respecto a los restantes aspectos de la conciencia, es el de la vinculación entre la inteligencia y el afecto. Como se sabe, la separación del aspecto intelectual de nuestra conciencia y del aspecto afectivo, volitivo, es uno de los defectos fundamentales y radicales de toda la psicología tradicional" (26,21). Más adelante señala: "El análisis que divide al todo complejo en unidades ...muestra que existe un sistema dinámico de sentido que representa la unidad de los procesos afectivos e intelectuales. Muestra que en toda idea se contiene, reelaborada, una relación afectiva del hombre hacia la realidad representada en esa idea. Permite descubrir el movimiento directo que va de la necesidad de los impulsos del hombre a la determinada dirección de su pensamiento, y el movimiento contrario, desde la dinámica del pensamiento a la dinámica del comportamiento y la actividad concreta de la persona. (26, 21-22) 1. Su concepción del aprendizaje En las obras de Vigotski se encuentran ideas muy sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo; entre pensamiento y lenguaje que pueden constituir el fundamento de una nueva teoría y práctica pedagógica capaz de dar respuesta a los retos que enfrenta la

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sociedad contemporánea. Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Vigotski le asigna una importancia medular a la revelación de las relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje por la repercusión que este problema tiene en el diagnóstico de capacidades intelectuales y en la elaboración de un a teoría de la enseñanza. La concepción de Vigotski supera puntos de vista existentes hasta el momento sobre esta relación y abre una nueva perspectiva. Para él lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser en cierto sentido más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina "zona de desarrollo próximo" que define como "...la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (27,7). Esta zona define funciones que aún no han madurado, que se hallan en proceso de maduración, en estado embrionario, a diferencia de las que define el nivel de desarrollo real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo. En esta concepción, la maduración no se refiere a un proceso estrictamente biológico, sino a los modos de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denominaba "capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" como podrían denominarse las segundas. La determinación de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo que está en curso de maduración) lo cual permite trazar el futuro inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinámico, reconstruir las líneas de su pasado y proyectarlas hacia el futuro. La repercusión que esta concepción tiene en una teoría de la enseñanza es trascendental. En las concepciones tradicionales, la influencia del medio y de los

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diferentes contextos socio-culturales, dentro de los cuales es posible incluir la propia enseñanza y la institución escolar en que se desarrolla, juega en algunos casos el papel de marco, de escenario en el cual se expresan las capacidades individuales producto de la maduración, o en el mejor de los casos, de condiciones que pueden favorecer en mayor o menor medida el curso de ese desarrollo individual. La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y la práctica pedagógica. A partir de la afirmación "...que el 'buen aprendizaje' es sólo aquel que precede al desarrollo", las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer" ...en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsicamente en su desarrollo" (Idem,9). A partir de las interacciones que se producen en el micromedio institucional y de la clase, de los tipos de actividad que en ella se desarrollan, es que se puede explicar el proceso de formación de la personalidad del educando, "...el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño" (Idem 10). Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque si desencadena una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo, el desarrollo "va a la zaga del proceso de aprendizaje". Este análisis, como subraya Vigotski, altera la tradicional opinión que supone que una vez que el estudiante efectúa una operación o muestra alguna adquisición en el proceso de su aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus funciones correspondientes. De hecho, tan sólo ha comenzado ese desarrollo. Por tanto, la principal consecuencia que se desprende de este análisis del proceso pedagógico es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de las acciones de aprendizaje sólo proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos sumamente complejos. El análisis psicológico y el descubrimiento de esta red subterránea, interna de procesos en desarrollo es una tarea de suma importancia. Una segunda consecuencia, no menos importante, es que a pesar de este vínculo entre aprendizaje y desarrollo, ninguno de los dos se realiza en igual medida, de forma paralela y biunívoca; existen por el contrario, relaciones dinámicas muy complejas entre estos dos procesos que no pueden quedar atrapados en fórmulas invariables. "En los niños, ha afirmado Vigotski, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta" (27,11). Por eso, toda disciplina escolar, cada actividad específica que se realiza, posee una relación particular con el curso del desarrollo del estudiante que incluso varía de acuerdo no sólo con los estadios por lo que pasa en su vida, sino con sus propias particularidades individuales. Ello justifica con creces el estudio pormenorizado de

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cada aspecto, de cada tema en particular, desde el punto de vista de la función que desempeña en el desarrollo de la personalidad del estudiante. ¿Qué implica para la pedagogía seguir una concepción del enfoque histórico-cultural? Ante todo supone desde nuestro punto de vista, partir del carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psíquico, considerándolo como fuente de ese desarrollo. Lo central en el proceso de enseñanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante la colaboración, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que aún no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones. Desde un punto de vista social general, implica tener clara conciencia de las ideas y valores que mueven el desarrollo social perspectivo de la humanidad en función de las condiciones sociohistóricas del presente, la historia de las ideas y valores sociales en sus hitos fundamentales, las características del sistema de relaciones y vínculos de la institución y del grupo en los que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone para movilizar a sus miembros. En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro de atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más cercano al estudiante para propiciar su interés y un mayor grado de participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje. Aunque Vigotski, al tratar el tema de la interacción entre enseñanza y desarrollo, limitó el concepto de zona de desarrollo próximo al aprendizaje escolar, este concepto tiene una trascendencia que desborda los marcos de esta institución. La creación de condiciones favorables de interacción y colaboración que se pueden dar desde que el niño nace, en el marco de su familia y las que pueden ocurrir en los marcos más amplios de los diferentes contextos institucionales, de la comunidad y otros, pueden sin dudas ser interpretados y reorganizados con el objetivo preciso de favorecer el desarrollo del hombre, creando condiciones sociales adecuadas para el despliegue máximo de sus posibilidades. Sólo así se podrá conocer todo lo que es capaz el ser humano cuando se le brindan las condiciones propicias para su desarrollo. En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del proceso el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus

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distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula. Los fundamentos de esta concepción encontraron una rápida resonancia en los científicos e investigadores del campo de la educación. Aparte de los clásicos estudios de V. Davidov, y D. Elkonin en escuelas experimentales en las cuales se demostró el logro de niveles superiores de desarrollo de formaciones psicológicas tan complejas como el pensamiento teórico en niños de edad escolar (1,2); son conocidas también experiencias, el desarrollo de importantes categorías y la reformulación de los principios de enseñanza existentes, por P. Galperín, N. Talizina y colaboradores (3,4,5,23).En Alemania sobresalen en esta dirección los trabajos de J. Lompscher y colaboradores (15) sobre la estrategia de enseñanza de ascenso de lo abstracto a lo concreto (16). Estos trabajos, realizados durante más de treinta años de experimentación con muestras de diferentes edades y procedencias han permitido lograr un nivel de sistematización de una concepción del proceso pedagógico fundamentada en este enfoque. 2. Su concepción de la enseñanza En las situaciones socioeconómicas en las cuales se posibilita la igualdad de condiciones para la plena realización de todos los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan los recursos y se promueven las condiciones para el desarrollo de todas las potencialidades individuales, necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseñanza que coadyuve al proceso de transformación social y personal. Partiendo de la finalidad sociopolítica de las instituciones escolares, éstas se consideran parte integrante del todo social y por tanto, como elemento fundamental en el proceso de transformación de la sociedad en función de los intereses populares. Para lograr este propósito deben garantizar para todos una buena enseñanza, entendiéndose esto como la difusión del acervo de conocimientos, métodos, procedimientos y valores acumulados por la humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas condiciones, la tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno desarrollo de la personalidad del hombre, preparar al alumno para el mundo adulto, proveyéndolo de instrumentos, de condiciones propicias para todos, de medios de orientación en su realidad para una participación organizada y activa en el proceso eternamente cambiante de transformación social. De esta forma, el proyecto escolar responde a las exigencias y necesidades del desarrollo de la sociedad en cada período histórico. En este nuevo tipo de instituciones escolares la enseñanza se fundamenta en una serie de principios, que aunque existen algunos en la enseñanza tradicional, adquieren en ésta un nuevo significado. Ante todo, el principio del carácter educativo de la enseñanza. La necesidad de que el ser humano se desarrolle integralmente de forma plena supone que la enseñanza brinde las condiciones requeridas, no sólo para la formación de la actividad cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de su pensamiento, de sus capacidades y

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habilidades, sino también para los distintos aspectos de su personalidad. En correspondencia con este propósito, en la pedagogía se formula el principio de la unidad de la instrucción y la educación. Sin embargo, la propia denominación de este problema ocasiona interpretaciones falsas. El hacer referencia por separado a la institución y la educación encierra ya una dicotomía que conduce a pensar que no hay educación durante la instrucción, o que al menos, ambas tienen una existencia independiente que se trata luego de unir, aunque en realidad resulta muy dificil unir lo que de antemano se ha separado. Esta comprensión inicial ha ocasionado que, aun cuando se formule la unidad de educación e instrucción como un principio de la enseñanza, éste quede como "letra muerta" ya que la separación de la cual se parte conduce a que se formulen objetivos estrictamente educativos sin aparente relación con los instructivos, se organicen actividades específicas y se desarrollen procedimientos de análisis y valoración de diferentes aspectos de la personalidad, sin vínculo alguno con los cognoscitivos. Es decir, que se planifique y organice un sistema pedagógico que pretende lograr esta formación de forma paralela a la instrucción. Por otra parte, la dicotomía entre instruir y educar, hace seguir la idea de que la formación de la actividad cognoscitiva del hombre, que la apropiación de conocimientos, el desarrollo del pensamiento teórico, de capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que tradicionalmente se consideran como resultado de la instrucción, no constituyen un producto fundamental de la educación. De esta forma, no se toma en consideración el papel de este componente (la instrucción) como condición básica fundamental de la relación del hombre con la naturaleza y con los demás hombres, de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene, de forma indisoluble, aspectos éticos y emotivos. Por otra parte, estos últimos aspectos de la personalidad, considerados como objeto de estudio e influencia de la educación, no pueden formarse ni expresarse haciendo abstracción de los componentes cognoscitivos, como expresión de la unidad que en el plano psicológico se da entre lo afectivo y lo cognoscitivo. La verdadera unidad no se logra por la separación y ulterior yuxtaposición de estos dos aspectos, con la organización de actividades especialmente concebidas con la intención de "educar", sino por su tratamiento diferenciado, a la vez que unido, en la propia realización de la instrucción. De lo que se trata es de utilizar al máximo las posibilidades educativas que brinda cualquier situación de instrucción que al ser concebida íntimamente vinculada con la vida de la sociedad y de la profesión, en el contexto sociohistórico en que vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud. Esto no supone que lo educativo se diluya, o que pierda su especificidad. Antes bien, de lo que se trata es de que, partiendo de actividades o situaciones únicas, se analicen las potencialidades formativas, tanto en el orden cognoscitivo, como el afectivo-valorativo y comportamental, de las diferentes actividades que ha de realizar el estudiante y de las

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variadas situaciones docentes en que ha de participar. Otros principios que adoptan un nuevo contenido (2) o que surgen de esta nueva concepción en la enseñanza, son: El principio del carácter científico del proceso de enseñanza, entendido no de forma estrecha, sino en su dimensión dialéctica como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formación de abstracciones y generalizaciones de tipo no sólo empírico sino, sobre todo, de carácter teórico. Uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar es la asimilación por el estudiante de los conocimientos científicos de su época y la formación en su personalidad de una concepción y una actitud científica hacia los fenómenos de la realidad natural y social, de un pensamiento científico. La profundización en la realidad que exige este nivel de desarrollo, no alcanzable por vía empírica, a través de una confrontación directa con ellos, plantea el problema de la vía o el método que, trascendiendo lo aparente, lo fenoménico, permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los objetos y fenómenos de la realidad, elevarse al nivel de un conocimiento teórico del mundo. La solución de este problema tiene una significación fundamental para todo sistema de enseñanza. En la dialéctica marxista la vía que permite al pensamiento resolver el problema específico del conocimiento teórico del mundo consiste en "elevarse de lo abstracto a lo concreto". Este método que consiste en moverse de las determinaciones abstractas a la reproducción de lo concreto en el pensamiento, es definido por Marx como "el método científico correcto". Aunque Hegel fue el primero en concebir el desarrollo del conocimiento como un proceso histórico sometido a leyes y describir la ley del paso de lo abstracto a lo concreto, lo hace en calidad de simple constatación empírica. Como materialista que es, Marx parte del hecho de que todas las abstracciones y las síntesis que se alcanzan a partir de ellas en el proceso de reconstrucción del mundo por el pensamiento teórico representan imágenes mentales de los momentos particulares de la realidad objetiva evidenciadas por el análisis. Por esto, el camino histórico recorrido por las ciencias tiene su punto de partida en lo real y lo concreto sobre cuya base se llega a "abstracciones descarnadas" y de ellas a un sistema, a una síntesis que forma una teoría. Esta relación de la totalidad concreta de la realidad a su expresión abstracta en la conciencia es una condición, una premisa, un momento orgánico del proceso de elaboración de teorías científicas, de la actividad de síntesis de la mente. Cuando el teórico organiza las abstracciones ya existentes en su ciencia, incluso aún cuando ellas ya hayan sido elaboradas con anterioridad, siempre realiza un análisis crítico de ellas, las verifica en confrontación con los hechos, y en consecuencia "...recorre, en cierta forma de nuevo, el proceso que va de lo concreto en la realidad, a lo abstracto en el pensamiento" (9,3).

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El principio de la enseñanza que desarrolla que, a diferencia del principio del carácter accesible de los conocimientos, parte no de las características psicológicas logradas por el estudiante en un determinado período de la vida, sino de la esfera de sus posibilidades de desarrollo -de la zona de desarrollo próximo. El proceso se estructura de forma de orientar el contenido y los ritmos de desarrollo de formaciones psicológicas a través de la promoción de las acciones que la facilitan, tal como ya ha sido expuesto en el acápite sobre el aprendizaje. El principio del carácter consciente, no limitado como en la pedagogía tradicional a la sucesiva expresión de abstracciones verbales en relación con su imagen sensorial, que en esencia constituyen los mecanismos internos del pensamiento empírico y clasificador, sino como consecuencia de la asimilación de los procedimientos de la actividad del sujeto cognoscente "...para quien la transformación de los objetos, la fijación de los medios de tales transformaciones constituye un componente tan indispensable de los conocimientos como su cobertura verbal" (2,178). Sólo es posible llegar a un verdadero nivel de conciencia de los conocimientos cuando los estudiantes no los reciben ya preparados, sino cuando ellos mismos en su actividad revelan las condiciones de su origen y transformación. El principio del carácter objetal señala precisamente aquellas acciones específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material, gráfico o verbal. Este principio permite que los alumnos descubran el contenido general de un determinado concepto como fundamento de la posterior identificación de sus manifestaciones particulares, entendiéndose lo general como la conexión genéticamente inicial que permite explicar el desarrollo del sistema. La aplicación de estos principios y de la teoría de enseñanza que de ellos se deriva impone la transformación de la forma actual en que se trabajan las categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes. De manera sintética pueden resumirse dichas transformaciones en las siguientes:

- Partiendo de que todo conocimiento surge y se expresa en la actividad, los fines de la formación profesional han de estar estrechamente ligados a las exigencias e intereses del desarrollo social, y en particular del desarrollo de la profesión, y ser definidos en términos de las acciones generales, típicas de la profesión, según la lógica de su realización.

Estos objetivos deben concretarse en las acciones a realizar en las distintas actividades o situaciones docentes, con independencia de la forma de organización que adopten (por disciplina, módulo u otro).

- La definición de los fines u objetivos a lograr determina la inclusión de aquellos contenidos necesarios para garantizar la apropiación de conocimientos y las nuevas formaciones de la personalidad necesarias para la realización de los diferentes tipos

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de actividad. A su vez la inclusión de determinados conocimientos, más estrechamente ligados con la realización exitosa de una actividad, supone el conocimiento de otros que están en su base, según la lógica de la interrelación que se produce entre los conocimientos científicos. Finalmente, debe considerarse la inclusión de aquellos contenidos que funcionan como instrumentos o medios de realización de la actividad cognoscitiva y profesional en nuestras actuales condiciones sociohistóricas (dominio de idiomas extranjeros, computación, técnicas de dirección y otros). - El diagnóstico del nivel inicial del estudiante, para determinar, si posee el grado de desarrollo necesario en su actividad cognoscitiva, lográndose así un perfil inicial del alumno. Cuando los alumnos no dominan estos conocimientos o acciones previas es necesario con antelación asegurar su formación, o en algunos casos, planificar su formación durante el propio proceso de aprendizaje. - En los programas y en el proceso de orientación de contenido, éstos deben organizarse de forma sistemática, revelando las condiciones de su origen y su desarrollo y los contenidos más generales, esenciales que permiten luego que el estudiante deduzca su forma de expresión en los casos particulares.

De esta manera, la apropiación de los conocimientos de carácter general precede a la familiarización con conocimientos más particulares y concretos, en correspondencia con el principio de ascensión de lo abstracto a lo concreto. Al estudiar la fuente objetal-material de unos u otros conceptos, los alumnos deben, ante todo, descubrir la conexión genéticamente inicial, general, que determina el contenido y la estructura del campo de conceptos dados. Es necesario reproducir esta conexión en modelos objetables, gráficos o simbólicos especiales, que permitan estudiar sus propiedades en "forma pura". Esta organización del contenido conjuga la aplicación del enfoque sistémico en su dimensión estructural-funcional y genética, propiciando así la elevación del nivel teórico y de sistematización de los contenidos. De esta forma, contribuye también a elevar el grado de generalización del estudiante, y de forma más mediatizada facilita la formación de su pensamiento teórico.

- Es necesario organizar el proceso de asimilación del estudiante garantizando los tres componentes funcionales en toda actividad; la parte orientadora, la ejecutora y la de control.

La parte orientadora es la que permite al individuo realizar y regular su actividad según su representación de la situación y del objeto de su transformación, de las condiciones en que se produce y de las exigencias que se le presentan. Es lo que el sujeto sabe de la acción y el objeto con el que interactúa, de las condiciones en las cuales debe realizarse. Para asegurar que la orientación del estudiante se adecúe a las características y exigencias de la situación, la orientación del profesor debe ser general, completa y propiciar que ella regule la actividad del alumno de forma independiente, sin la intervención del profesor, quien no debe nunca sustituir la actividad del alumno. La parte ejecutora exige que el profesor seleccione o elabore las tareas o problemas

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docentes de acuerdo con el contenido y las habilidades (acciones) que pretende formar y que proyecte los indicadores para su valoración, de modo que se creen las condiciones para su formación correspondiente, así como para la formación del autocontrol y la autoevaluación por parte del estudiante. En general, ha que garantizar en los estudiantes el despliegue de aquellas acciones objetables que le permitan revelar el contenido del material de estudio, del objeto de transformación, y reproducir en los modelos su conexión esencial para poder estudiar sus propiedades, sus tipos y niveles de desarrollo, los procedimientos para su transformación. Todo esto exige de forma correspondiente un sistema de tareas docentes especialmente diseñadas con variaciones en el contenido y en su estructura lógica.

- Los estudiantes deben tener la posibilidad de actuar en los distintos momentos o fases que propician un aprendizaje eficaz, desde las acciones objetables en un plano práctico a su realización en el plano mental, conceptual, atendiendo a los cambios que se operan en las características cualitativas de la acción, que luego funcionan como indicadores de calidad del aprendizaje del estudiante: grado de generalización, de reflexión, de automatización, independencia, de solidez. En especial, es necesario tener en cuenta los momentos de tránsito y de traducción de una lógica de la acción -momento material o materializado del proceso- a una lógica de los conceptos -momento de verbalización, de comunicación en el proceso. - El control, como componente fundamental del aprendizaje, es un proceso sistemático que se dirige a la acción específica que se realiza y se debe efectuar en gran medida por los estudiantes a partir del modelo o alternativas de modelos que se propongan, y de los indicadores cualitativos más adecuados. Debe incluir siempre que sea posible los procedimientos de comprobación de las operaciones de solución del estudiante. Para facilitar la formación del autocontrol pueden utilizarse variantes de control mutuo entre dos o más estudiantes que deben favorecer la autovaloración y autorregulación de su actividad.

En su función de retroalimentación para el profesor, el control debe estar dirigido sobre todo a rectificar los errores en el proceso de aprendizaje, y no tanto a ubicar a los estudiantes en una escala o gradiente, con lo que contribuye a eliminar las tensiones y la ansiedad por la nota durante el aprendizaje.

- La evaluación final, al término de una unidad temática o unidad de aprendizaje es un resultado natural de todo este proceso dirigido a valorar en qué medida en el estudiante se han formado los objetivos inicialmente proyectados. - De los postulados del enfoque histórico-cultural y de su concepción del aprendizaje se desprende la importancia que se adjudica a la actividad conjunta, a la relación de cooperación entre los alumnos y entre éstos y el profesor. Esta concepción cambia la tradicional relación de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, señala como función fundamental del profesor la orientación y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades, convertir en realidad las

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potencialidades de su zona próxima de desarrollo.

La definición del aprendizaje como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones -sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad con el objeto de estudio o transformación- para hacer realidad la elevación del estudiante a un nivel superior, como una vía para lograr un dominio independiente de sus funciones. Con esta perspectiva todos los logros de las técnicas de comunicación pedagógica y de entrenamiento sociopsicológico pueden ser procedimientos efectivos para el logro de estos propósitos. Para ejercer su labor como guía u orientador del proceso de aprendizaje del estudiante, el profesor debe poseer competencia profesional y edificante calidad humana (18), capacidad para lograr una estrecha y cálida relación con los estudiantes. Cuando se organiza la enseñanza como actividad conjunta donde interactúan profesor y alumno o alumnos entre sí se fomenta en los jóvenes el desarrollo de una serie de cualidades de su personalidad, de formas de relación en las situaciones grupales, de intereses relacionados con el estudio. Además, se genera un clima emocional favorable muy eficaz para el aprendizaje. Para ello es imprescindible el fomento de una comunicación pedagógica que atienda de forma equilibrada a las distintas funciones: informativa, reguladora, y afectiva. Todas estas concepciones del proceso pedagógico, muy novedosas en su momento, tienen aún hoy plena vigencia. Aparte de su importancia y congruencia teórica con el enfoque histórico-cultural, poseen una enorme significación práctica por su trascendencia en el desarrollo pleno del hombre. Implican la reestructuración completa del proceso de enseñanza sobre la base de una concepción muy progresista del desarrollo social y humano. Por esto, los fundamentos del enfoque histórico-cultural en su proyección en el proceso pedagógico han encontrado eco en diversos países del mundo. En los Estados Unidos se ha creado, desde hace ya algunos, años la escuela Barbara Taylor en Harlem, influida por las ideas de Vigotski para el desarrollo de una educación socioterapéutica con niños procedentes de minorías nacionales y raciales. El trabajo central de esta escuela consiste en "crear una zona colectiva de desarrollo próximo", construir ambientes no abusivos y no represivos que ayuden a las personas a relacionarse y a conceptualizarse como agentes productores de cambio social, a partir de crear condiciones donde los problemas de la comunidad puedan ser debatidos abiertamente. Los objetivos y concepciones de trabajo de la escuela se traslucen de lo afirmado por C. La Cerva, su directora, cuando refiriéndose a su afiliación a las ideas de Vigotski, señala: "La escuela completa es una aplicación de su trabajo. El enfoque sociohistórico de Vigotski es una forma de ayudar a los niños a ser transformadores del mundo y a hacer avanzar su habilidad de pensar críticamente, comprender los orígenes sociales de los "ismos", y estar así mejor equipados para poder imaginarse lo que quieren hacer con ellos. Estamos utilizando a Vigotski para hacer algo decente y progresista en la comunidad, no como una teoría de la cognición" (7,18). Aportando elementos de su experiencia profesional, C. La Cerva se refiere al proceso de

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implicación en la tarea, creando condiciones para que todos aprendan. Este cambio en la forma de producir el aprendizaje en el aula reorganiza en su totalidad lo que ocurre en ella. Los temores a la pérdida de la individualidad que algunos señalan, se refutan, según la experiencia de esta investigadora, con la realidad vivenciada de que "...mientras más atención se presta a la construcción del grupo más capaz se hace el profesor de utilizar las fuerzas de los estudiantes como individuos en lugar de responder a sus debilidades" (7,12). De forma semejante se ha desarrollado desde hace ya 15 años la terapia social, fundada por Fred Newman, modalidad de tratamiento que ayuda a las personas a relacionarse con sus problemas emocionales específicos, implicándolos en la actividad de crear las herramientas necesarias para reorganizar su "aparato emotivo" en una forma tal que ayude a las personas a expresar su rol histórico en el mundo como productores de las propias condiciones de su desarrollo (7). Mención aparte merecen los cursos sobre cognición humana comparada, brindados en la Universidad Rockefeller de Nueva York por M. Cole, y el trabajo desarrollado en el laboratorio que dirige este investigador en San Diego, California, en donde se realizan estudios, sobre esta temática y se profundiza en la comprensión del aserto de Vigotski de que el aprendizaje es una actividad social, y las implicaciones de esta afirmación para el paradigma psicológico dominante en su país que sostiene que el aprendizaje (y todo lo que los seres humanos hacen) es individual (7). En estos últimos cinco años se ha producido, en consecuencia, un incremento cualitativo del interés por este enfoque. Ha aumentado el número de libros sobre Vigotski1. Algunas de sus obras se han traducido al Inglés (Pensamiento y lenguaje, Psicología del arte, La mente en sociedad: el desarrollo de las funciones psíquicas superiores). Su nombre aparece en revistas profesionales o semipopulares (de la Federación americana de maestros, de la Asociación Montessori y otras). En 1984, G. Blanch,, psiquiatra argentino, defendió el sistema de Vigotski como el marco teórico más valioso de la psicología. En ese año publicó un libro que abarcó los diferentes aspectos de su teoría. En la primavera de 1990 se produjo un encuentro de ocho investigadores de diferentes países del mundo para debatir temas relacionados con las concepciones de este autor. Más recientemente, la revista, Practice, dedicó un número al análisis de vida y obra de Vigotski a través de las apreciaciones y valoraciones de ocho profesionales que siguen sus ideas, procedentes ellos de EE.UU., Argentina, Canadá, Dinamarca, los Países Bajos y entrevistados por L. Holzman. No es ajeno a este proceso de descubrimiento de la personalidad científica de Vigotski y de difusión de las ideas de esta escuela, los congresos organizados por la Asociación Internacional para la Investigación de la teoría de la actividad, celebrados, el primero en Alemania y el segundo en Finlandia, en 1986 y 1990 respectivamente, con la participación en este último 1

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Vigotski y la educación, editado por L.Moll donde aparecen artículos de profesionales de diferentes países; Vigotski y la formación social de la mente de J.Wertsch, y más recientemente, L.Vigotski,científico revolucionario de L.Holzman, todos norteamericanos. país de 24 países (casi todos los de Europa, EE.UU., Canadá, Japón, Viet-Nam y Cuba) y la presentación de centenares de trabajo sobre el enfoque. Ambos revelan el amplio interés que suscitan estas ideas en muchos países, el grado de actualidad de estas concepciones que lograron superar barreras ideológicas e imponerse como un enfoque viable para el desarrollo de las potencialidades humanas. En Cuba, por su carácter de país donde se promueven las condiciones sociales para asegurar el desarrollo pleno del hombre, y donde se aspira a que cada ser humano sea un protagonista activo de su historia, algunas de las ideas más generales de este enfoque, por su fundamento filosófico, constituyen principios instrumentados en el sistema. En lo que se refiere al proceso pedagógico, sin embargo, es necesario señalar que mucha de las transformaciones que él requiere no se realizan aún en la práctica educativa de forma sistemática y generalizada. Resulta esto comprensible si se tiene en cuenta el carácter integral, novedoso y revolucionario de sus ideas que supone, como hemos ya analizado, profundas transformaciones en la organización y realización del proceso. Pero sobre todo supone profundos cambios en la preparación psicopedagógica del profesor. En el campo de la psicología del desarrollo y de la psicología pedagógica, se ha venido trabajando en su aplicación, tanto al diagnóstico como a la formación de aspectos específicos de la personalidad del niño en condiciones experimentales. En particular, en la educación superior, durante aproximadamente 10 años se ha venido aplicando sus postulados fundamentales al perfeccionamiento del proceso pedagógico, en la creación de condiciones de aprendizaje más favorables en distintas asignaturas y disciplinas en diversas carreras universitarias. Comoquiera que no existen precedentes de la utilización consecuente de estas ideas el perfeccionamiento del proceso pedagógico en la educación superior en condiciones que aunque experimentales, se aproximan a las naturales, el trabajo que en esta dirección se realiza ha implicado y ha de seguir exigiendo la búsqueda creadora de las formas, vías, procedimientos de su utilización concreta según las características y exigencias de este nivel, en la medida que estas ideas no constituyan fórmulas hechas de rápida aplicación, con independencia de las características del sistema en que se insertan y el contexto socio histórico en que se producen. Los resultados logrados en el perfeccionamiento del proceso pedagógico, en la calificación psicopedagógica del profesor, en la calidad del aprendizaje y en la formación de la personalidad del estudiante han demostrado hasta el momento la efectividad y las perspectivas de este nuevo enfoque del proceso pedagógico. El esfuerzo realizado en esta

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dirección ha sido además, fructífero en la medida en que ha demostrado su condición de enfoque viable para asegurar el desarrollo de las potencialidades humanas. Bibliografía

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23.TALIZINA, N.: Los fundamentos de la enseñanza en la educación superior, DEPES, La Habana, 1985. 24.-------: Métodos para la creación de programas de enseñanza, imp. Univ. de Camagüey, CEPES, 1986. 25.-------: Psicología de la enseñanza, Ed. Progreso, Moscú, 1988. 26. VIGOTSKI, L.: Pensamiento y lenguaje, Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1982. 27.--------: Interacción entre enseñanza y desarrollo, material impreso, C. Habana, [s.a.]. 28.ZINCHENKO, V.: "La última entrevista concedida por A. Leontiev. Una caña pensante", no. 5, (47), Rev. La ciencia en la URSS, 1989.

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ELCONSTRUCTIVISMO COMO EPISTEMOLOGIA Dr. Fernando González Rey (En este epígrafe del libro se han omitido fragmentos que a juicio de las compiladoras son importantes, pero en función de las características del folleto se ha procedido así.) El constructivismo plantea la reinserción del sujeto en el proceso de producción del conocimiento, el cual se comprende como proceso de construcción; el conocimiento se construye, no se devela ante el investigador por ningún tipo de acción metodológica. Unido a su significación epistemológica, el constructivismo se asume como una posición teórica, con una representación conceptual concreta sobre la naturaleza del conocimiento, apoyada en unidades y procesos concretos que se utilizan con fines explicativos sobre este proceso. Es quizás este uno de los aspectos más complejos y controvertidos del constructivismo. De acuerdo con Feixas y Villegas El constructivismo es una posición epistemológica que, aun teniendo unas sólidas raíces en la historia de la filosofía, de las ciencias y el pensamiento en general, no se ha puesto de manifiesto de forma efectiva en las teorías psicológicas hasta la década de los 80, a pesar de las honorables excepciones de Sir F.B. Barlett, George Kelly y Jean Piaget, que pueden considerarse sus precursores psicológicos. (1990, pág. 198.) Los autores constructivistas se dividen en radicales y críticos (Mahoney, M.,1991), de acuerdo con la posición que adoptan en relación con el lugar de la realidad en el proceso del conocimiento. Para los constructivistas radicales la realidad mantiene el status de cosa en sí, apelando a la categoría utilizada por Kant para plantear la incognoscibilidad de lo real, mientras que para los constructivistas críticos la realidad es parte de una forma u otra del proceso del conocimiento. Esto lo comparten los constructivistas dialécticos (Pascual-Leone, J.; Delval, J. y otros). Sobre el sentido de lo real en el proceso de construcción del conocimiento E. von Glasersfeld, reconocido representante del constructivismo radical, señala: Estamos atrapados, pues, en una paradoja. Queremos creer que somos capaces de conocer algo sobre el mundo externo, pero jamás podemos decir si dicho conocimiento es o no verdadero, ya que para establecer esa verdad deberíamos hacer una comparación que simplemente no podemos hacer. No tenemos manera de llegar al mundo externo si no es a través de nuestra experiencia de él, y al tener esa experiencia podemos cometer los mismos errores; por más que lo viéramos correctamente no tendríamos modo de saber que nuestra visión es incorrecta. (1994, pág. 18.)

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El planteamiento de von Glasersfeld expresa un total agnosticismo, pues ante el concepto de verdad, tal y como este fue planteado por el positivismo y el empirismo en general, asume la negación absoluta de la capacidad del conocimiento para conocer lo real, sin plantearse otras formas posibles de vínculo entre conocimiento y realidad, ni sobre sus formas de relación en el tiempo. En la historia del pensamiento constructivista en psicología, comenzando por los propios trabajos de Piaget y Kelly, la consideración del conocimiento como construcción, no ha sido incompatible con su capacidad para integrar la realidad al proceso de conocer. En la propia teoría de Piaget, el mecanismo de acomodación da cuenta del impacto de lo real sobre el proceso de conocimiento, pues si bien este no es un reflejo directo de la realidad, sino que depende de los esquemas del sujeto para construirla, estos esquemas nunca se separan del contacto con la realidad, que representa una de las vías de desarrollo de los propios esquemas una vez que entran en desequilibrio por su incapacidad para asimilar nuevas formas de lo real. Juan Pascual-Leone desarrolla aún más el planteamiento de Piaget en cuanto a las potencialidades de lo real en el desarrollo del conocimiento humano, lo cual logra a través de la categoría de mecanismos organísmicos-como la propia categoría de capacidad mental atencional-, la que permite el desarrrollo de nuevos esquemas ante la confrontación del sujeto con situaciones engañosas, consideradas por dicho autor como aquellas ante las cuales se disparan esquemas no aptos para la solución del problema. Pascual-Leone escribe: En contraste con esta posición (se refiere a los constructivistas categóricos o radicales), los constructivistas dialécticos están de acuerdo conque la gente construye la realidad, pero añaden que hay algunas restricciones o resistencias de lo real que nos llegan directamente, vividas, vivenciadas sin mediación alguna en nuestra relación con el mundo; propiamente hablando no son construidas sino que son información a extraer (…) Un tal constructivismo es dialéctico porque atribuye al sujeto procesos dinámicos no lineales que con frecuencia entran en conflicto mutuo (dialéctica interna u organísmica) o en conflicto con las resistencias de lo real (dialéctica externa o adaptativa darwiniana). (1995, pág. 4.) Esta posición de Pascual-Leone es importante no solo para el análisis del constructivismo en relación con la cuestión de lo real en el proceso del conocimiento, sino que expresa un valor más general en su consideración sobre los procesos de mediatización, de indiscutible actualidad para el debate acerca del carácter histórico cultural de lo psíquico. El constructivismo desarrollado desde las posiciones de Piaget, identifica la participación del sujeto en la construcción del conocimiento con los esquemas, los cuales, sean innatos o adquiridos, guían el aprendizaje en función de la experiencia: Los esquemas son entendidos como sucesiones de acciones y operaciones, susceptibles de aplicarse en situaciones semejantes. Los esquemas utilizados en la construcción teórica de las posiciones constructivistas en el campo de la psicología educativa y del desarrollo, son un aspecto esencial de la identidad de

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los autores que comparten esta posición, la cual es continuadora de la herencia de Piaget en la comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo; sin embargo, como plateé al inicio de este epígrafe, la definición teórica del constructivismo a nivel de la teoría psicológica concreta, es quizás uno de los aspectos más polémicos que se levantan ante el desarrollo de esta posición en la psicología, sobre el cual queda mucho por definir. Para el constructivismo el desarrollo del conocimiento está condicionado por estructuras del sujeto que lo permitan, esquemas y capacidades que, si bien se desarrollan en un marco interactivo -posición compartida por Vigotsky-, necesitan de niveles precedentes de maduración de estas estructuras, que garanticen la aparición de las nuevas en un proceso progresivo de maduración. Esto diferencia el planteamiento constructivista del enfoque histórico-cultural presentado por Vigotsky, en el cual el aprendizaje precede al desarrollo, y es aquel uno de sus determinantes esenciales. El peso que Vigotsky otorga a lo interactivo es mayor que el otorgado por el constructivismo, aunque Vigotsky también comprendió las adquisiciones del desarrollo en términos de la relación entre lo histórico y lo actual, lo cual, si bien no lo desarrolló al nivel teórico concreto, lo presentó al nivel macro en su categoría situación social del desarrollo. Los autores orientados hacia el tema de la psicoterapia dentro del constructivismo crítico (Guidano, V. y Mahoney, M. entre otros) han desarrollado su trabajo hacia el estudio de formas complejas de autoorganización, así como a los procesos evolutivos y de desarrollo de estos sistemas complejos, los cuales, en mi opinión, representan una forma de construcción teórica de la subjetividad comprendida de forma holística en la integración compleja de lo cognitivo y lo afectivo, que caracteriza el funcionamiento complejo de un sistema orientado, entre otros factores, por mecanismos de autoorganización. En relación con lo anterior, V. Guidano escribe: …el devenir temporal de cualquier sistema de conocimiento individual debe considerarse como el despliegue de un proceso autoorganizador que, a través del desarrollo progresivo de aptitudes cognitivas superiores, construye con el tiempo un sentido de su propia identidad dotado de rasgos únicos intrínsecos y continuidad histórica; el mantenimiento de este sentido pasa a ser tan importante como la vida misma. (1994, pág.22.) En este planteamiento la construcción del conocimiento integra al sujeto como productor, no solo por el despliegue de capacidades que actúan como una condición para conocer la realidad, sino por las propias necesidades de autoorganización y desarrollo del sistema, definido por Guidano como el sí mismo. El énfasis dado por este autor a la categoría de sí mismo se basa en la importancia que de al proceso de identidad como condición para el desarrollo del sistema, identidad que se integra alrededor del sí mismo. Para Guidano el hombre portador de conciencia se caracteriza por un esfuerzo permanente en pos del significado, lo que da lugar a una relación continua e infinita entre significado y

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experiencia. El sujeto construye de forma permanente significados para cada experiencia que integra en su definición autoconsciente, pero a su vez, la construcción de estos significados debe permitirle asimilar lo nuevo de la realidad a través de la conservación de su identidad. La conservación de la identidad es una condición de la producción del conocimiento; por tanto, el conocimiento es una necesidad propia del desarrollo del organismo, que responde a sus exigencias de autoorganización y crecimiento. El significado dentro de este planteamiento no es solo de naturaleza cognitiva, sino también afectiva, y responde a necesidades esenciales del organismo. Guidano escribe: “…la autoorganización en términos de coherencia interna, implica que todas las posibles presiones inductoras de cambio que emergen como consecuencia de la asimilación continua de la experiencia estén subordinadas al mantenimiento del orden experiencial (significado personal) sobre el que reposan la congruencia y la continuidad percibidas del propio sí mismo." ”1994, pág.22.) En este planteamiento, congruente con las posiciones generales del constructivismo, se reafirma que el conocimiento no responde solo a las exigencias de la realidad en su acción sobre el hombre, sino al papel activo del hombre en la construcción de la realidad; sin embargo, a diferencia de las posiciones anteriormente presentadas, el papel activo del hombre en la producción del conocimiento no está defino solo por esquemas y capacidades de carácter lógico y cognitivo, sino por las necesidades del sistema para su propio desenvolvimiento. De acuerdo con Guidano: “…desde una perspectiva autoorganizativa, producir un mundo coherente es la condición primera y última para tener una autoidentidad consistente con el significado personal como comprensión proactiva que revela un modo específico de ser, que se convierte en la noción clave para la elaboración de una teoría ontológica de la personalidad.” (1994, pág.30.) Desde esta perspectiva el hombre es comprendido en una acción permanente sobre el mundo, reorganizando sus nuevas experiencias en sistema de sentido que le permitan la congruencia consigo mismo. El sistema del sí mismo, cuya ontología no queda bien definida en términos de su organización y de sus funciones por Guidano, se expresa por un sujeto consciente y proactivo, que de forma permanente construye y reconstruye sus experiencias en sistemas de significado. M.Mahoney también es consistente en la integración dialéctica y, por tanto compleja, entre realidad y conocimiento, la cual se expresa de la siguiente forma: “…dado que aparecemos en la construcción y la influencia de las realidades, que a su vez nos moldean, somos hasta cierto punto responsables de la naturaleza de nuestros intercambios con el mundo.” (1988, pág.59.) Mahoney define el papel activo del hombre dentro del propio proceso de su autodeterminación, en realidades concretas que simultáneamente construimos y nos moldean, integración dialéctica que nos permite comprender los límites de nuestro propio carácter proactivo en la construcción del conocimiento.

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En relación con los límites que la realidad impone a nuestra actividad del conocimiento, M. Mahoney expresa: “Nosotros debemos, entonces, inferir un mundo más allá de nuestras construcciones, que impone límites sobre lo que trabajaremos y no trabajaremos en esta parte del universo. Esos límites no determinan (o informan instructivamente) el contenido de nuestras construcciones, sino constituyen las fronteras reales su viabilidad.” (1991, pág.112.) El concepto viabilidad introducido por Mahoney es una forma de expresar la presencia de la realidad en la construcción del conocimiento, el cual consideramos muy próximo al concepto desarrollado por nosotros (1994) sobre la capacidad que una teoría tiene para mantener su continuidad y congruencia en la producción de nuevos conocimientos, a través de las múltiples contradicciones que debe enfrentar como resultado de su expresión en el momento empírico. Nos parece que las posiciones de Guidano en el plano epistemológico están más cerca de Maturana –en su momento constructivista – que de Mahoney, aunque en el plano teórico se encuentre una mejor afinidad entre Mahoney y Guidano, pues Maturana, como veremos más adelante, está lejos de plantearse una teoría ontológica de la personalidad, objetivo explícito de Guidano en su trabajo teórico. En este aspecto sobre el sentido de la realidad en el proceso del conocimiento, de una forma u otra se pronuncian diversos autores que sumen el constructivismo crítico; así para Feixas y Villegas la cuestión de la validación del conocimiento se expresa “mediante consistencia interna con las estructuras existentes del conocimiento y el consenso social entre los investigadores.” (1990, pág.19.) Los autores enfatizan la congruencia al afirmar la importancia de la consistencia interna de las estructuras existentes; sin embargo, al colocar la cuestión del consenso se aproximan a la comprensión del construccionismo social sobre la adecuación del conocimiento, definida en términos de negociación entre los participantes; de ahí la importancia de combinar la congruencia con la capacidad de continuidad de la teoría. La continuidad de una teoría expresa su capacidad para producir nuevas zonas de sentido en su producción teórica sobre la realidad, lo cual es un indicador importante para definir la presencia de lo real en la construcción teórica. El hecho de contener la realidad no supone de forma explícita su develación directa ni final en las categorías utilizadas para su construcción, sino la posibilidad de mantener el contacto con sus diversas formas de expresión a través de la producción teórica. Otra esfera fuerte de expresión del constructivismo en la psicología ha sido la terapia familiar sistémica, en la cual han sido relevantes los aportes de los constructivistas radicales (Watzlawick, P.; Von Glasersfeld y Maturana, H.; entre otros). De acuerdo con Maturana: Los sistemas vivos son sistemas determinados por una estructura. Como tales no admiten interacciones instructivas, y todo lo que ocurre en ellos ocurre como un cambio estructural determinado en todo momento en su estructura, ya sea en el curso de su propia dinámica interna o impulsado pero no especificado por las circunstancias de sus interacciones. En otras palabras, nada externo a un sistema vivo puede especificar lo que

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ocurre en él y, puesto que el observador es un sistema vivo, nada externo al observador puede especificar en él lo que ocurre en él. (1994, pág. 159.) El sistema vivo, sin embargo, en su nivel subjetivo, es parte de otro sistema complejo que es social, el que aparece simultáneamente como interno y externo en relación con el individuo. Es interno, porque lo social se constituye subjetivamente a través de las emociones y de la información simbolizada que constantemente se producen en el sujeto, y que a su vez él construye como resultado de sus relaciones sociales, en las cuales los procesos de construcción del propio sujeto y de constitución de su subjetividad se complementan en una compleja relación dialéctica, la que no supone la identidad entre ambos sino su integración contradictoria. Lo social no es externo una vez que se constituye subjetivamente, mientras lo psicológico no es interno en tanto representa un momento permanente de la condición interactiva del sujeto, dentro de cuya acción se va modificando en el tiempo; por tanto, la división mecánica entre lo externo e interno pierde totalmente su sentido ante la construcción teórica que proponemos. Lo subjetivo, una vez que se expresa en decisiones del sujeto realizadas en su acción concreta, pasa a formar parte de la realidad dentro de la cual continúa su desarrollo, y dentro de la cual puede tener múltiples consecuencias para su propia constitución subjetiva; esta, en un momento temporal anterior fue un elemento importante de su determinación, pues toda decisión es una realidad compleja plurideterminada dentro de un complejo y dinámico sistemas de fuerzas. La constitución subjetiva actual del individuo también tiene una dimensión de externalidad en tanto no agota la dimensión de lo social; ambos se mantienen en un proceso permanente de relación, a lo largo del cual se producen múltiples contradicciones que caracterizan a la subjetividad como un proceso permanente de desarrollo. Los momentos de ruptura y crisis del desarrollo humano no se definen dentro del movimiento de sus necesidades internas, tomadas por separado, sino que son el resultado de complejas contradicciones en las que lo interno y lo externo se integran en múltiples formas. Por tanto, la realidad, supuestamente independiente de los procesos subjetivos de regulación, entra en ellos no solo respondiendo a las necesidades de aquellos; la realidad entra de forma imprevista dentro del comportamiento de la subjetividad, en el propio proceso de expresión del sujeto en ella, y entra no solo por las necesidades del sujeto que determinan su significación sino por las nuevas necesidades y estados que aparecen como resultado de su contacto con ella. Por tanto, en el vínculo entre el sujeto y la realidad, ambos tienen un papel activo que influye sobre el otro durante la interacción, solo que en el caso del sujeto, ese papel activo de la realidad puede expresarse en forma de conocimientos, el cual sería una de las vías de expresión de dicha interacción. Partiendo de lo anterior, la expresión de Maturana de que nada externo a un sistema vivo puede especificar en él lo que ocurre en él, puede compartirse solo cuando la relación es planteada en sentido lineal, directo e isomórfico, lo cual solo ocurre en el empirismo. Lo externo en el caso de la subjetividad es siempre parte del sistema complejo en el que se especifica lo que en ella ocurre. El vínculo interno-externo no tiene razón de ser en los

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sistemas complejos, donde los diferentes procesos que se configuran expresan de forma simultánea o alternativa ambas condiciones. Pienso que entre el conocimiento como expresión de las necesidades de un sistema en desarrollo y el conocimiento científico, puede señalarse una importante diferencia: la naturaleza y la finalidad de ambas formas de conocimiento. Mientras el conocimiento constitutivo de la experiencia individual es, con frecuencia, un subproducto no intencional de la experiencia vivida, el conocimiento científico está orientado esencialmente por el objetivo de conocer, y se ubica en un marco teórico supraindividual, que no se agota en las necesidades y procesos del científico implicados en cada momento concreto de su producçión, aun cuando este sea, sin dudas, un importante momento de su desarrollo. En los trabajos de Maturana considerados dentro del constructivismo radical, la ocurrencia de los fenómenos está muy relacionada con las exigencias funcionales derivadas de las estructuras de los sistemas vivos; esto implica el reconocimiento de la ontología del observador, posible a organizar en forma de conocimiento; por tanto, aun reconociendo como válida la afirmación de Maturana de que “el observador como sistema vivo, no puede dar explicaciones ni afirmaciones que revelen o connoten algo independiente de las operaciones a través de las cuales genera sus explicaciones y afirmaciones” (1994, pág. 156), se supone que sobre las operaciones a través de las cuales genera sus explicaciones, sí pueda hablar, lo que de hecho, permitiría un conocimiento ontológico constitutivo del observador como sujeto del conocimiento que, al estar necesariamente implicado en la realidad social dentro de la cual se constituye, nos daría acceso indirecto al comportamiento de dicha realidad social. Sin embargo, el desarrollo de Maturana dentro del campo de la terapia familiar, lo va ubicando en posiciones cada vez más radicales en la negación de las ontologías, lo cual, en mi opinión, lo va acercando más hacia las posiciones del construccionismo social. El momento construccionista de Maturana se aleja incluso del momento más radical en la expresión del constructivismo de Guidano, pues este se refiere al conocimiento como definido por las necesidades del sistema de la subjetividad en el desarrollo de su identidad, proceso donde –como señalamos más arriba- no queda muy claro el lugar de lo real en el aspecto gnoseológico del conocimiento; sin embargo, sí queda claro su anclaje ontológico en la proposición de Guidano sobre la organización del sistema. Maturana, en trabajo conjunto con Coddou y Méndez, afirma que: “ Los sistemas vivos hacen las cosas que los sistemas vivos hacen como resultado de estar vivos, y no hacen cosas a fin de estar o mantenerse vivos. En general, los sistemas vivos existen solo mientras se satisfagan las concepciones que los definen, y existen solo en el domino en que estas condiciones se satisfacen.“ (1993,pág.145.) Eludiendo toda ontología en términos constitutivos del sistema, estos autores retoman el concepto más adaptativo y pasivo del evolucionismo, sobre lo cual hay respuestas radicalmente diferentes desde Whitehead (1928) hasta las propias concepciones del constructivismo.

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Por otra parte, este planteamiento adaptativo es contradictorio con el lugar que los referidos autores otorgan al papel activo del sujeto en la producción de sus propios problemas, siguen una lógica muy similar a la desarrollada por el construccionismo social, sobre lo cual expresan: Un problema es aquello que una persona vive como una dificultad que él o ella define como tal para sí misma o para otra persona. Por ello, un problema se relaciona con la forma en que una persona se ve así misma o a otra persona, y con la manera en que él o ella constituye un dominio social que así lo acepta tal modo de mirar. Si la frase “aquí hay un problema” no es anunciada y aceptada, no hay problema. (1993, pág.133.) El problema se constituye a nivel subjetivo y, aun cuando la construcción del sujeto, en caso que la haya, es parte de la propia constitución subjetiva del problema –siendo un elemento dinámico y activo más en ella, papel no reconocido por las concepciones intrapsíquicas y esencialistas del conflicto como el propio psicoanálisis-, de ninguna forma podemos afirmar que el problema existe solo cuando la frase “aquí hay un problema” es enunciada. La frase en cuestión es la expresión de que ha aparecido una representación del sujeto sobre el problema, lo que permite su estudio desde su ubicación intencional; por tanto, una vez que esto ocurre, la constitución subjetiva del conflicto, sin agotar en este momento su naturaleza psicológica. Desde nuestro punto de vista, la realidad puede estar contenida simultáneamente en formas diversas de conocimiento, pero al ser este un proceso, unas formas avanzarán más rápida consistentemente que otras, lo cual será un índice, junto a otros, de su capacidad para contener y continuar un contacto con la realidad en forma de conocimiento. Esto, sin embargo, no invalida a otras formas concurrentes de producción de conocimiento, las cuales pueden incluso tener un avance sobre formas de expresión diferentes de la realidad estudiada que, aunque de un carácter más discreto y parcial, pueden resultar complementarias a las formas más avanzadas y complejas del conocimiento de la realidad. El carácter complejo y dinámico del proceso de conocimiento no permite una lógica de desarrollo única a través de aquellas vías portadoras de un concimiento"válido”, suponiendo la concurrencia de formas simultáneas y contradictorias en su producción, a través de las cuales se va desarrollando el complejo proceso de construcción de la realidad en forma de conocimiento. Toda construcción contiene elementos que, independientemente de su cercanía al comportamiento de lo real, resultan esenciales para el desarrollo de otras concepciones, por lo cual se vuelven esenciales en el proceso integral de desarrollo de la ciencia. El desarrollo de la terapia familiar sistémica es, sin dudas, un campo que nos presenta al hombre y su subjetividad constituidos en un nuevo nivel, en este caso, dentro de lo que hemos denominado subjetividad social. El hecho de que la interacción familiar, como otras formas de interacción, dé lugar a un nuevo espacio de constitución subjetiva, que no es equivalente a la suma de las subjetividades individuales implicadas, no niega la completación, contradicción e interrelación de estos dos planos de la subjetividad.

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Sin dudas, el fenómeno interactivo da lugar a la expresión de un nuevo espacio en la constitución de lo real con una definición ontológica propia: la subjetividad social, la cual expresa formas de organización, necesidades, conflictos y potencialidades propios que no pueden ser analizados solo desde lo individual. Lo justo, lo moral, lo mejor, lo necesario, no pueden definirse en el espacio interactivo a partir del sentido que tienen para los individuos que concurren en él – el que será necesariamente diferente-, sino por los nuevos sentidos subjetivos producidos en el proceso de comunicación dentro de los diferentes espacios constitutivos de la subjetividad social. La imposición de las lógicas y los sistemas individuales de sentido dentro de los espacios de la subjetividad social es siempre causa de conflicto en el desarrollo de estos. El hecho de considerar la subjetividad social como una forma constitutiva de la sociedad no implica la negación de la subjetividad individual, sin la cual la subjetividad social no existiría. La subjetividad social aparece constituida a nivel individual de forma específica, en relación con las formas de constitución subjetivas dominantes a nivel social La sociedad no es fenómeno externo al hombre, sino constitutivo de su propia subjetividad y sujeto a otras regularidades que la diferencian de su dimensión individual. La subjetividad individual es un elemento constitutivo de la propia subjetividad social Precisamente por la complejidad del proceso de integración entre la subjetividad social y la individual, atribuimos tanta significación a la comunicación como proceso en el que se constituyen ambas, porque dentro de dicha comunicación se desarrollan de formas contradictorias o complementarias la interrelación entre la subjetividad social e individual lo que implica la expresión permanente de conflictos y tensiones, que expresan las diferencias necesarias entre ambos niveles de la subjetividad , las cuales aparecen como una condición necesaria de sus respectivos desarrollos. Finalmente podemos concluir que el constructivismo como orientación epistemológica alternativa, está en proceso de encuentro consigo mismo, lo que implica una redefinición sobre sus límites y potencialidades, la cual solo podrá ser realizada desde la construcción teórica en la psicología, la que, como expresé al principio de este epígrafe, es uno de los mayores retos que el constructivismo tiene ante sí. Estoy de acuerdo con Mahoney cuando expresa: Además de eso, a pesar de las novedades de algunos de sus planteamientos, la metateoría constructivista incorpora aspectos del saber contenidos en muchas de las principales perspectivas teóricas en la psicología. Psicoanalistas, conductistas, cognitivistas, existencialistas y humanistas pueden todos encontrar líneas de sus respectivas tradiciones en el marco organizado por el constructivismo psicológico. Aun cuando esto no fue una intención explícita de los autores constructivistas, reflejó su apertura a las contribuciones valiosas procedentes de una diversidad de fuentes. Dado esta riqueza y diversidad, la metateoría constructiva puede ser un candidato promisorio para la exploración continua de integración y convergencia entre las teorías psicológicas esenciales. (1991, pág.113). Mahoney expresa la misma expectativa que manifestara hace muchos años Vigotsky, sobre la necesidad del desarrollo de una metateoría que tuviera un papel integrador en la

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psicología, único real para pasar a un nuevo nivel en la construcción de la teoría psicológica, condición necesaria para el desarrollo de una epistemología alternativa. A nivel epistemológico, sin embargo, esos propios autores constructivistas no desarrollan hasta el final las consecuencias de su planteamiento, entre las cuales sentimos como de particular importancia el hecho de separarse del concepto de respuesta como vía esencial para la producción del conocimiento. La respuesta ha tenido un papel relevante en la definición de los instrumentos dentro de la epistemología positivista en psicología,, en la cual ha estado subyacente la ideología estímulo-respuesta derivada del conductismo, la que implicó el desarrollo de instrumentos considerados como estímulos, desde los cuales los elementos inductores, formulados en término de preguntas o variables, eran responsables por la cualidad de las respuestas del sujeto; esto permitía comparar a los sujetos entre sí en términos producidos por el propio instrumento, en la falsa creencia de que las respuestas eran comparables por la forma en que resultaban construidos los aspectos inductores del instrumento utilizado. Si partimos de que toda respuesta es simultáneamente una construcción, el carácter de los instrumentos utilizados en la producción del conocimiento cambia radicalmente, así como los procedimientos asociados a esta producción, pues ya no interesa tanto la respuesta en tanto criterio asumido y explícito del sujeto, como cuanto acto complejo de expresión, cuyo sentido no podemos definir solo de cara al estímulo, sino de cara a los complejos procesos de historicidad individual en que se expresa la construcción del sujeto. Es precisamente este uno de los aspectos esenciales a los que damos significación en la definición de una epistemología cualitativa. Haciendo un balance de la significación epistemológica del constructivismo para la psicología, podemos concluir lo siguiente: 1. El sujeto y el objeto se integran en el proceso de construcción del conocimiento. El

conocimiento deja de ser una representación lineal de lo que ocurre en la realidad, independiente del hombre que lo construye. Dentro de la comprensión constructivista, el conocimiento no solo está condicionado por esquemas y capacidades innatas y/o adquiridas, sino por las necesidades de autoorganización y desarrollo del propio sistema subjetivo.

2. La respuesta del sujeto estudiado debe ser analizada en sí misma como construcción del

sujeto, no como condición del estímulo que se presenta como instrumento definido en el plano metodológico. Es el sujeto quien construye el sentido del estímulo inductor del instrumento sobre la base de su historia personal, lo cual nos coloca ante la cuestión de la subjetividad en un plano epistemológico y metodológico. Desde esta consideración se desploma completamente el metodologismo dominante durante tanto tiempo en la metodología positivista clásica.

3. Se enfatiza en la significación de la realidad en el proceso de conocimiento aparece en

forma de resistencias a este, lo cual de hecho, convierte a la realidad en parte inseparable del sistema de conocimiento, aun cuando esta relación no se presente de

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una manera isomórfica como ocurre en el positivismo. El conocimiento es, sin dudas, desde las posiciones del constructivismo crítico y dialéctico, un medio para avanzar sobre lo conocido.

4. El conocimiento representa los puntos de vista que el sujeto elige privilegiar más o menos temporalmente. Esta reducción depende tanto del estado actual de la ciencia como de las capacidades, esquemas y otras configuraciones que están en la base subjetiva de la producción de conocimientos. El carácter activo del sujeto que el constructivismo ha enfatizado en su significación epistemológica más general, cuyas raíces han estado en la psicología del desarrollo, tiene que encontrar expresiones teóricas y metodológicas diversas y complejas que aumenten su legitimidad como metateoría psicológica, y faciliten la integración de planteamientos teóricos diversos de quienes comparten este marco en un marco ontológico, epistemológico y metodológico. La coexistencia actual de posiciones ontológicas diferentes dentro del marco constructivista constituye otro gran reto en las definiciones futuras de esta posición. Las elaboraciones teóricas provenientes del campo de la psicoterapia, sin dudas han sido un importante aporte en el camino que hoy recorre el constructivismo hacia la constitución de una metateoría psicológica. Bibliografía -Abuljanova, K.A.: El sujeto de la actividad psíquica. Editorial Nauka. Moscú, 1973. -Allport, G.W.: La personalidad. Su configuración y desarrollo. Edición Revolucionaria, La Habana, 1967. -Delval, J.: Tesis sobre el constructivismo. Inédito, 1995. -Feixas, M.: Psicoterapia y constructivismo. Editorial Gedisa, Barcelona, 1990. -Guidano, V.: El Sí Mismo en proceso. Hacia una terapia cognitiva postradicionalista. Editorial Paidós, México, 1994. __________: Complexity of the self. Traducción inédita. Universidad de Valparaiso, 1994. __________: “Una base constructivista para la terapia cognitiva”, en Cognición y psicoterapia. Editorial Paidós, México, 1988. -Mahoney, M.: Human changes Processes. Basic Book, 1991 __________: “Psicoterapia y procesos de cambio humano” , en Cognición y Psicoterapia. Editotrial Paidós, México, 1988. -Maturana, H.: A árvore do conhecimento. Editorial Psy II, Brasil, 1995. __________:”La ciencia y la vida cotidiana: la ontología de las explicaciones científicas” , en el ojo del observador. Editorial Gedisa, Barcelona, 1994. -Pascual-Leone, J.: “Constructivismo dialéctico como fundamento epistemológico de la ciencia humana. Simposium: Nueva epistemología para una nueva psicología. XXV Congreso Interamericano de Psicología, San Juan Puerto Rico, 1995. -Vigotsky, L.S.: Desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Editorial de la Academia de Ciencias Pedagógicas, Moscú, 1960. (edición en ruso) ___________: Pensamiento y Lenguaje. Edición Revolucionaria. La Habana, 1968.

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Anexo I.

ESQUEMA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES DE LA PSICOLOGIA

CONTEMPORANEA I. Etapa del surgimiento de la psicología científica Fisiología sensorial (J.Muller, E.M. Von Helmholtz) - Psicofisiología Neurofisiología y fisiología cerebral (Flourens, Fritsch, Hitzig, Bell y Hall) - Psicofísica (G.T. Fechner) - Psicobiología (Francis Galton y Lloyd Morgan) Asociacionismo mental inglés (D.Hartley, Th.Brown,

James Mill, A.Bain) - Asociacionismo estructural Asociacionismo estructural alemán (W. Wundt) Estructuralismo anglo-norteamericano (E.B. Titchener) - Conexionismo (Edward Thorndike)

Reflexiología (I.M. Sechenov)

- Psicología naturalista rusa Psicología objetiva (V.M. Bechterev)

Reactología (K. Kornilov)

II. Etapa de amplificación de la ciencia psicológica.

- Teoría del reflejo condicionado (I.P Pavlov) - Funcionalismo (W. James y J. Dewey)

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Tradicional (J. B. Watson) - Conductismo Cognitivista (Guthrie, Tolman,Hull) Neoconductismo Operante (B.F. Skinner)

Social (A. Bandura) Personológico (Bleger, Pichon Riviere) Ortodoxo (S. Freud) - Psicoanálisis Neopsicoanálisis (K.Honey, C.G. Jung, A. Adler, Psicoanálisis

. Lacaniano, Psicología profunda)

Gestalqualitad.(cualidad de la forma) Escuela de Graz (Ch. Von - Psicología de Ehrenfols) la forma o Psicología del acto Escuela de Wurzburg (Brentano) Geltalt Clásica (M. Wertheimer, K.Koffka, W. Kohler) Teoría de Campo (K. Lewin) Walloniana Psicognética Piagetiana - Psicología Histórico cultural (L. Vigostky materialista Marxista Psicología de la conciencia, de la actividad, del dialéctica ser, etc.(Escuela soviética y de países socialistas) Teoría configuracionista de la personalidad Neomarxista (F. González Rey) Teoría de la lucha del hombre por evitar su autodestrucción (E.Fromm)

III. Etapa de realizaciones más recientes Instruccional (J. Bruner) - Cognitivismo Procesamiento de la información (R. Sternbert) Aprendizaje significativo (D. Ausubel) Modelos de la dirección del aprendizaje (Gagné, Villarini, De Subiria)

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Teoría del sí mismo (C.R. Rogers), Teoría de la personalidad auto- realizada (A. Maslow), - Psicología Teoría de la personalidad madura (A. Allport), Psicología Humanista Trascendentalista Análisis transaccional (T. Harvis y Eric Berne) Psicología camunitaria (Rappaport) Psicología existencial (Rollo May)

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Anexo II.

ESQUEMA DE METODOLOGIA PARA EL ANALISIS MULTILATERAL DE LOS MODELOS EDUCATIVOS CONTEMPORANEOS

1. Formación económico social Concepción de la educación como Sistema político fenómeno social Marco socio-histórico concreto 2. Bases filosóficas Concepción de la relación Concepción de la Naturaleza Humana Hombre-Mundo (Esencia del hombre) 2.1 Bases epistemológicas o Gnoseológicas Teoría del conocimiento Teoría y concepción del aprendizaje 3. Fundamentos psicológicos Corrientes, escuelas y teorías de la Psicología 4. Corrientes y teorías pedagógicas MODELOS EDUCATIVOS Exigencias económicas, políticas ideológicas

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Anexo III

PERIODIZACION DE LA PEDAGOGIA MODERNA Y CONTEMPORANEA

SIGLO TENDENCIA REPRESENTANTES

XV-XVII Humanismo Pedagógico Renacentista

Filósofos, científicos y pedagogos renacentistas de orientación antiescolástica(Petrarca, Lorenzo Valla, Copérnico, Galileo, Da Vinci, Münzer,Maquiavelo,Moro, Campanella, etc.)

XVI-XVII Realismo Pedagógico . Humanista o Verbal . Social . Sensorial

Francisco Rabelais(1483-1553) Miguel de Montaigne(1533-1592) Juan Luis Vives (1492-1540) Francis Bacon (1561-1629) Wolfgang Ratke (1571-1635) Juan Amos Comenio (1592-1670)

XV-XVIII Pedagogía de la Fe Ignacio de Loyola (1491-1556) (Jesuita) José de Calasanz (1556-1648) (Escuelas Pías) Jacobo Spencer, Augusto H. Francke Pietismo) Julio Hacker (1707-1768) (Escuelas Reales)

XVIII Pedagogía Filosófica .Sensualismo

Pedagógico . Racionalismo iluminis-

tas enciclopédico francés

. Naturalismo filantro-

pismo

John Locke (1632-1704) Voltaire (1694-1778), Helvecio (1715-1771), Condilac(1715-1780),D'Alembert(1717-1783), La Mattrie (1709-1751),Diderot (1713-1784), Holbach (1723-1789). Juan Jacobo Rousseau (1712- 1778) Juan Bernardo Basedow (1723-1790)

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XIX-XX Neohumanismo o Idealismo Pedagógico. .Orientación psicologica .Orientación científica .Orientación sociológica

y social

Pestalozzi, Herbart, Froebel H. Spencer, Alejandro Bain, Thomas Henry Huxley.

Paul Natorp, Paul Barth, Emilio Durkheim, George Rouma, Nicolás Murray Butter, J. Adams, M. Dandler, Bertrand Russell.

XX Pedagogía de la Acción . Movimiento escuela

nueva . Pedagogía del trabajo . Métodos de proyectos

W. James, J. Dewey; Adolf Ferriere, Pedro Bovet, Eduardo Claparede, Lorenzo Luzuriaga, Roger Cousinet. J. Kerschensteiner W. Kilpatrick

XX Pedagogía operatoria o constructivista

J. Piaget, C.Coll, J. Deval, C. Kamii, R. DeVries, L. Kholberg.

XX Pedagogía materialista dialéctica marxista . Orientación

psicogética . Del trabajo colectivista . Psicológico histórico

cultural

H. Wallon, A. Merani A. Makarenko, A. Sujulimsky, N. Krúshkaia, K. Ushinsky. L. Vigostky, V. Davidov, P. Ya Galperin, M.I. Majmutov, I. Galenin.

XX Pedagogía cognitivista o intelectiva . Instruccionista . Informacional

Bloom, J. Bruner Stenberg, Ausubel B.R. Skinner, R.M. Gagné, A. Bandura

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. Modificacionista neoconductual

XX Pedagogía Humanista Actual . Orientación psicoana-

lística y libertaria . Orientación socioclí-

nico psicológica . Pedagogía de la libe-

ración . Desescolarización

L. Tyler, A.S. Neil, Anna Freud, Zulliger, Baudouin, Pfister, Tambert, Klein. E. Fromm, K. Horney, C. Rogers, A. Maslow, D.Hamachet P. Freyre I. Illich

XX . Pedagogía teológica neotomista y existen- cialista

J. Maritain