competencias profesionales integrales en la … · vas propuestas curriculares enmarcadas en el...

Este artículo presenta el caso de la Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social (NiLTS),1 describe aspectos generales de un modelo

educativo no convencional2 basado en com-petencias profesionales integrales y vincu-ladas, con alumnos-profesionales, con nivel técnico y experiencia laboral, en su mayoría mujeres que laboran en el sector público.

A más de una década de su creación en 1994, NiLTS en la Universidad de Guadalaja-ra (UdeG) ha sido recientemente certificada gracias a las diversas aportaciones del equipo docente y de los trabadores sociales,3 en un entorno institucional propicio (visión y filo-sofía); sin embargo, es necesaria la retroali-mentación e innovación en la formación del trabajador social, sistematizando y abonando a la profesionalización.

La educación continua4 rebasa en mucho el concepto tradicional de extensión acadé-mica, con un nuevo paradigma,5 para inser-tarse en la comunidad con un compromiso de colaboración para compartir el conocimiento y las experiencias de la vida, la cultura y el trabajo. Su carácter permanente y procesual está presente en todos los espacios y momen-tos de la vida.

El currículo6 del programa es y ha sido una oportunidad invaluable para contrastarse7 con

los requerimientos reales de formación8 y aprovechar las experiencias de los participan-tes; se ha convertido en un espacio de vincu-lación para garantizar una relación constante con los profesionales, la vida social, cultural y laboral. Su carácter humanista y disciplinar, interdisciplinario9 e interprofesional requieren integrar y fortalecer (teoría-sistematización de la práctica) conocimientos, habilidades y destrezas ligadas con la cultura, el ejercicio profesional y su formación.

Por otra parte, la integración del currícu-lum —contenido, metodología y conoci-mientos de la realidad; horizontalidad y ver-ticalidad y la formación— no puede darse de manera aislada por unidades limitadas a un campo del conocimiento, la cultura o el trabajo, de ahí la necesidad de trabajar en red y rescatando la experiencia. Además, de esta manera se aprovechan los recursos existentes y se ofrecen servicios de mayor calidad, conjuntando fortalezas y superando debilidades.

Su objetivo es la formación teórico-me-todológica, fortaleciendo el desarrollo de la investigación para recuperar10 y sistematizar en los distintos campos del ejercicio profe-sional.

Se pretende que los profesionales forma-dos con el modelo no convencional, abierto

61Octubre-Diciembre 2005

Competencias profesionales integrales en la nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social

de la Universidad de Guadalajara Ana María Anguiano Molina*,

Consuelo Plascencia Vázquez** y Salvador Enrique Jiménez***

El trabajo social es una actividad socialmente construida.

*Trabajadora social e integrante del cuerpo académico de Epistemología Aplicada. Departamento de Desarrollo Social, UdeG. **Docente titular del Departamento de Trabajo Social en la UdeG. ***Licenciado en mercadotecnia, especialidad en Calidad Total, Preparatoria núm. 8, UdeG.

y a distancia, con una instrucción previa y en ejercicio profesional, sean sujetos com-prometidos con saberes teórico-prácticos, los cuales generen o construyan11 ciencia, mediante:

• Espacios de capacitación, sistematización, discusión y socialización.

• Creación (propuestas) de trabajo, validar-los y socializarlos (maestros/alumnos)

• Difundir propuestas de divulgación y apropiación.

• Garantizar la vigencia del proyecto como un proceso, dentro de la dinámica aca-démica y la realidad profesional y con-textual.

• Fortalecer la formación y actualización. • Establecer comunicación permanente, a

través del comité consultivo y eventos ex profeso.

• Incorporación de tecnologías: apoyadas por comunicación abierta, sencilla y oportuna.

• Formar redes de aprendizaje en el ámbito nacional e internacional.

Se seleccionó del esquema modular ya que el formato lineal clásico, asignatura-ma-terias, ha perdido significatividad, de igual manera se fortaleció en la formación la inter-disciplinariedad (complejidad: multiplicidad de áreas para la rupturas de fronteras) para

superar el fragmentarismo y llegar idealmen-te a la búsqueda de la transdisciplinariedad (lógica, coherencia “epistémica” sistemati-zación, etcétera).

Por otra parte, los procesos de globaliza-ción,12 la necesidad de relacionar de mane-ra efectiva la educación con el mundo del trabajo, conduce al sector oficial a promo-ver la implantación de opciones educativas basadas en los denominados modelos por competencias. La política oficial se concreta en 1993, al crearse el Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de Certificación Laboral, derivados del proyec-to general sobre Educación Tecnológica y Modernización de la Capacitación.

El proyecto de competencias tuvo un ori-gen en el ámbito internacional y fue adopta-do como parte de la Reforma Integral de la Educación: “Con la reforma del sistema de formación y capacitación se pretende que el país cuente con recursos humanos calificados que demandan la transformación y la inno-vación tecnológica por la competencia en los mercados globales” (Ibarra, 1996).

El diagnóstico y la implantación del mo-delo por competencias fue propuesto por el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), cuya estrategia de análi-sis se centró en experiencias internacionales de sistemas similares; finalmente, se decidió que se trataba de una propuesta de educación técnica y capacitación de educación basada en competencias, con “perspectiva humanis-ta” y que proponía el uso de metodologías más flexibles (Argüelles, 1996), se reconocen los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas fuera de las aulas. Sin embargo, las reformas educativas requieren no sólo de cambios estructurales, sino de modificacio-nes en las prácticas educativas. Lograr que los actores participen de una manera más comprometida en el proceso de enseñanza-aprendizaje será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nue-


vas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales.

Características de las competencias

El tema de las competencias es reciente en nuestro país; en otras latitudes, el término tiene antecedentes de varias décadas, prin-cipalmente en países del llamado primer mundo. Las competencias (experiencia la-boral previa, “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada” IBERFOP-OEI, 1998) aparecen con los procesos productivos en las empresas, en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido acele-rado; por lo mismo se presentó la necesidad de capacitar al personal, independientemente del título o diploma. Se reconoce que las cua-lidades para desempeñarse no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar-for-mal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia concreta, es el caso de los trabajadores sociales en la NiLTS.

Desde la perspectiva de las competencias laborales, no bastan los certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la preparación de un individuo para un tra-bajo específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de desem-peño en el lugar de trabajo, referente al cual es posible comparar un comportamiento es-perado: “la norma constituye un patrón que permite establecer si un trabajador es compe-tente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido adquirida” (Morfín, 1996).

El eje de la educación por competencias es el desempeño: “expresión concreta de los re-cursos que pone en juego el individuo cuan-

do lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desem-peño sea relevante” (Malpica, 1996). Lo im-portante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmen-te han considerado como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, debe tomarse en cuenta la realidad en lugar del cumplimien-to formal de objetivos “aprendizaje”, que en ocasiones no tiene relación con el contexto.

El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los ele-mentos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. Aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por se-parado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totali-dad de elementos y no sólo de alguna(s) de las fracciones.

Un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica, la práctica delimita la teoría (Malpica, 1996); las condi-ciones y demandas de las situaciones concre-tas en el trabajo (práctica) se relacionan con las necesidades de sistematización del cono-cimiento (teoría), misma que cobra sentido a partir de la práctica; es decir, los conocimien-tos teóricos se abordan en función de las con-diciones concretas y si se pueden identificar como situaciones originales. Holísticamen-te13 la formación promovida por la, en este caso, universidad no sólo debe diseñarse en función de la incorporación del sujeto a la vida productiva, sino “partir de una forma-ción profesional que además de promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos, actitudes, aptitudes y valo-res), considere la ocurrencia de varias tareas (acciones intencionales) que suceden simul-táneamente dentro del contexto (y la cultura

Competencias profesionales integrales en la Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social de la Universidad de Guadalajara


del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y a la vez permita que algunos de es-tos actos intencionales sean generalizables” (Gonczi, 1996).

De este modo, el currículum por com-petencias profesionales integradas articula conocimientos globales, conocimientos pro-fesionales y experiencias laborales; iden-tifica necesidades y problemas mediante el diagnóstico de las experiencias. Esta combi-nación de elementos permite identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación profesional, de donde se despren-derá también la identificación de las compe-tencias profesionales integrales o genéricas, indispensables para el establecimiento del perfil-egreso.

El modelo de competencias profesionales integrales establece tres niveles, las básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad va de lo amplio a lo parti-cular. Las básicas son las capacidades inte-lectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodo-lógicas, muchas de las cuales son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejem-plo, el uso adecuado de los lenguajes oral, escrito y matemático). Las genéricas son la base común de la profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesio-nal que requieren de respuestas complejas.

Y las competencias específicas son la base particular del ejercicio profesional y están vinculadas a condiciones específicas de eje-cución.

Las competencias se pueden desglosar en unidades, definidas dentro de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos, su estructuración es similar a los objetivos; sin embargo, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de ejecu-ción, diseño, criterios y evidencias de cono-cimiento-desempeño (IBERFOP-OEI, 1998). La agrupación de diferentes unidades de com-petencia en grupos con clara configuración curricular da cuerpo a las mismas compe-tencias profesionales. Una vez establecidos los niveles de competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas-módulos) se articu-lan en relación con la problemática, median-te las competencias genéricas o específicas y a partir de las unidades de competencia. Finalmente, los modelos educativos basados en competencias profesionales (NiLTS) impli-can la revisión de los procedimientos, el di-seño de los objetivos y de las concepciones pedagógicas que orientan las prácticas; ade-más de los criterios y procedimientos para la evaluación.

La educación basada en competencias tra-ta de superar este problema mediante el prin-cipio de transferibilidad14 (relación escuela/sociedad), que es lo que se requiere en un ámbito laboral actual y que existe entre las necesidades sociales reales y la formación de los estudiantes. La multirreferencialidad15 es un rasgo de las competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las ac-ciones educativas intencionales en función de las características de diferentes contextos. Las competencias profesionales desarrolla-das durante la formación deben permitir al


profesionista resolver problemas semejantes en distintos contextos.

Con una formación desde el marco de las competencias profesionales integradas se espera promover una preparación realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar); el cambio de los con-textos y de las necesidades requiere que los profesionistas sean capaces de aprender nue-vas competencias y de “desaprender” las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas competen-cias. El compromiso es formar profesionales capacitados para una vida de larga duración, que no se limiten a poner en práctica sólo los conocimientos durante la formación. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden incorporarse fácilmente a procesos de actua-lización (autogestivos), independientemente del lugar en donde se desempeñen. Como se observa, las cualidades resultantes de una formación por competencias profesionales integradas implican una preparación com-pleta y realista de los estudiantes, de acuerdo con las demandas que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo, ima-ginativo y abierto al cambio.

Los elementos pedagógico-didácticos para la enseñanza por competencias significan ca-lificar toda la experiencia anterior, los pre-sa-beres son parte del proceso, pero los cambios son necesarios, ante una sociedad que plantea nuevas exigencias y retos a las instituciones educativas y en este caso a los trabajadores sociales y su campo disciplinar.

En general, la propuesta de las competen-cias profesionales integradas constituye un modelo que permite incorporar propuestas a las demandas laborales, sin descuidar la formación integral, humana y de servicio. La educación basada en competencias enri-quece y retroalimenta considerablemente los currículos.

En relación con los programas de estudio/unidades de aprendizaje, se pretende que los procesos de aprendizaje sean flexibles y diver-sificados, los contenidos relevantes y signifi-cativos con referencia a la realidad y saberes: teóricos, práctico/técnico, metodológico16. En este entendimiento, la evaluación tiene sen-tido en la medida en que comprueba la efi-cacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción-evidencia, ¿qué y cómo evaluar?

• Integralmente: elementos generales y par-ticulares.

• Las unidades de competencia se desglosan en indicadores o criterios de desempeño.

• Los indicadores o criterios de desempeño remiten a los criterios de evaluación.

• Congruentes y exigentes.

El aprendizaje es el producto de un pro-ceso en donde los medios y los recursos, además de la motivación, juegan un papel importante en especial en los ambientes vir-tuales: comunicación y el seguimiento son ejes integradores que facilitan o entorpecen el producto “competencia”. Los ambientes virtuales de aprendizaje exigen situaciones educativas que propicien el contacto, el in-tercambio y la participación de los miem-bros de un grupo independientemente de la distancia. Se crean así redes de interacción social que funciona como redes de comuni-cación del aprendizaje, en donde la coope-ración mutua para transmitir información, resolver ejercicios, aclarar dudas será el principal recurso; en donde el estudiante interactúe con otros estudiantes y con el asesor, el tutor y el asesor-tutor interactúan con sus estudiantes y con otros actores. En este sentido, la interacción permitirá llegar a niveles de cooperación que llevan a con-formar una verdadera comunidad de apren-dizaje, la cual debiera dar respuesta a:

• La demanda de una formación integral centrada en el aprendizaje.



• La diversificación de las posibilidades de aprendizaje (paquete).

• El reconocimiento a la práctica como re-curso para consolidar lo que se sabe, para ponerlo en acción y para aprender más.

• Reconocer al sujeto capaz de autodirigir y organizar su aprendizaje.

• Reconocer distintas vías para aprender, el aula no es el único espacio para apren-der.

• Los aprendizajes se deben aplicar en si-tuaciones y problemas distintos (transfe-ribilidad).

• Implica acciones intencionales en dife-rentes contextos (multirreferencialidad).

• Enfatiza la práctica real como base de la teoría.

• Puesta en acción de procesos activos y reflexivos.

De igual manera, el modelo de competen-cias profesionales integradas en el plano di-dáctico y en el caso de trabajo social, moda-lidad abierta y a distancia implica promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan:

• Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo operativas.

• Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo, dife-rentes ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de laborato-rio, ensayos, tesis, tareas de microense-ñanza, etcétera).

• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes soluciones o a varias vías de solución.

• Crear entornos que sean cooperativos, co-laborativos y de apoyo.

• Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales con momentos de siste-matización del conocimiento o teoría.

• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel activo, que les permita descubrir y construir co-nocimiento por sí mismos.

• Realizar evaluaciones longitudinales y múltiples para reunir evidencias de des-empeño desde diferentes fuentes.

• Identificar posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación.

• Promover el aprendizaje a través de situa-ciones problemáticas.

Por otra parte, en el enfoque basado en sis-temas no convencionales los alumnos estu-dian de manera independiente en el momento y en el lugar que les convenga. Se les provee con una variedad de materiales que incluyen guía, programa, antologías y otras lecturas; se tiene acceso por correo electrónico o por plataforma a asesoría o/y tutoría para guiar, disipar dudas, implantar procesos, responder preguntas y calificar sus trabajos/productos (correo electrónico, fax y/o correo postal, teléfono, internet, etcétera). Además, la po-sibilidad de una comunicación instantánea (sincrónica) y una comunicación retardada (asincrónica).

El aprendizaje en red es básicamente inte-ractivo y para los trabajadores sociales resul-


ta ad hoc por sus ocupaciones familiares y laborales, promueve el aprendizaje centrado en el alumno.

En este modelo, el papel del maestro-pro-fesor-facilitador-asesor sigue siendo funda-mental, pero ahora como diseñador de los ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. A partir de lo antes señalado, es claro que uno de los propósitos que se plantea la institución al adoptar un modelo educativo por competencias profesionales integradas es elevar la calidad.

En la Nivelación a la Licenciatura en Tra-bajo Social desarrollará las siguientes com-petencias17 que le posibiliten la intervención de los profesionales en la realidad social; es una propuesta-realidad:

1. Planeación y programación social e ins-titucional.

2. Investigación de fenómenos sociales.3. Diagnóstico social. 4. Evaluación de servicios sociales e insti-

tucionales.5. Intervención social e institucional.6. Sistematización de la práctica profesio-

nal.7. Liderazgo y gestión social e institucional.

Un aspecto vital para la revisión constante y sistemática de los contenidos, metodología y vinculación con el área laboral en el mode-lo ha sido la vertiente filosófico-humanista propia de la UdeG18 y de la carrera, inspira-dos en el servicio y la atención a los sujetos, grupos o comunidades marginado-vulnera-bles. Ejemplo:

Las competencias19 para los egresados del programa NiLTS por módulo son básicas, es-pecíficas e integrales:

• Métodos y técnicas de investigación so-cial, unidad de competencia: Aplicar la metodología del trabajo social acorde a la realidad conociendo su proceso histórico.

• Conocimiento de la realidad, unidad de competencia: observación y explicación de la realidad, análisis teórico práctico de las necesidades sociales, apertura crítica y tolerancia sobre los enfoques teóricos, comprensión de la etiología del problema social, análisis y aplicación de elementos teórico-metodológicos que posibilitan él diagnóstico para la transformación social.

• Instituciones de bienestar social y política social, unidad de competencia: generar propuestas de acción en conocimiento de las políticas sociales.

• Salud y trabajo social, unidad de compe-tencia: Diseñar propuestas en el área de t.s. reconociendo el proceso salud-enfermedad en su contexto social e institucional.

• El fenómeno educativo, unidad de compe-tencia: integrar los momentos históricos del pensamiento educativo para tomar como eje la comunicación que trasforme su práctica.

• Trabajo social en comunidad; unidad de competencia: contextualizar la comuni-dad en sus diferentes áreas en forma crí-tica, con propuestas organizativas.

• Trabajo social en los servicios asistencia-les, unidad de competencia. Observación y explicación de la realidad, análisis teó-



MÓDULO IMétodos y técnicas del T. S.

Poder manifestar conscientemente su compromiso como profesional de T. S, conocer de su proceso teórico y metodológico vinculado a los paradigmas de las ciencias sociales.

MÓDULO IIConocimiento de la realidad

Contextualizar su realidad social para construir diagnósticos desde las orientaciones epistémicas y proponer acciones de transformación viables en un escenario concreto.

rico práctico de las necesidades sociales, apertura crítica y tolerancia, compren-sión de las variables políticas, análisis y aplicación de los lineamientos legales.

• Normatividad y trabajo social, unidad de competencia: realizar propuestas de inter-vención jurídicas en el ámbito de trabajo social para garantizar la aplicación en ca-sos, grupo y comunidad o institución.

• Trabajo social en el ámbito escolar, unidad de competencia: contextualizar el ámbito educativo en sus diferentes dimensiones.

• Métodos de investigación social, unidad de competencia: realizar investigaciones sociales.

• Módulo integrador, unidad de competen-cia: construcción del proyecto de inves-tigación.

• Computación, unidad de competencia: observación y explicación de las herra-mientas de Works; creación, elaboración y modificación de textos, incorporación de imágenes, configuración e impresión de textos.

Consideraciones finales

El fenómeno de la globalización es un hecho en el panorama internacional y específica-mente en la educación-formación. Los traba-jadores sociales no son la excepción; por el contrario, las políticas sociales se vinculan a su ejercicio profesional. La cultura y la his-toria, además la experiencia y la naturaleza ontológica, dan cuenta de que las funciones de los trabajadores sociales tradicionalmente se han dedicado a la atención, beneficencia, asistencia y seguridad social. Sus funciones socio-educativas en la prevención, media-ción (entendida como facilitación para la solución de problemas o logro de armonía), promoción e intervención con la problemá-tica generada por la organización social, en rubros cómo: iniquidad, violencia, injusticia, marginación etc., que hoy requiere de inno-vación y actualización.

Las dependencias y la sociedad solicitan que el trabajador social en el siglo XXI par-ticipe y proponga políticas sociales, realice investigación, planifique, organice, evalúe e intervenga en la prevención, atención, re-habilitación e incorporación de los sujetos, grupos y comunidades en las actividades productivas y tenga como meta la armonía, con calidad .

El programa de la NiLTS por competencias es una realidad que posibilita la eficiencia, eficacia, oportunidad y formación. Si bien el modelo educativo por competencias cuestio-na los de los títulos universitarios y plantea como vital el “saber hacer”, también subraya la necesidad de poseer conocimientos, habi-lidades y destrezas, lógica en la construcción para la solución de problemas específicos.

Las competencias profesionales integra-das para la educación superior y en ciencias sociales son una opción, su visión es la bús-queda de procesos formativos de mayor cali-dad, pero sin perder de vista las necesidades de la sociedad, el desarrollo disciplinar y de la implantación-transformación del trabajo académico. Asumir esta responsabilidad im-plica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbi-tos pedagógico y didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas do-centes; de ahí la importancia de que el maes-tro también participe de manera continua en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar competencias si-milares y aquellas que se buscan formar en los alumnos.

El modelo por competencias es una op-ción, busca generar procesos formativos sin perder de vista las necesidades de la sociedad “humanista”, y el desarrollo disciplinar es un medio para la creación del trabajo científico-social. Fundamentar el aspecto disciplinar y como herramienta para atender-actuar-orga-nizar, generar y el fortalecer a las clases po-pulares-vulnerables-marginadas, colaboran-


do, capacitando con una práctica social, que a su vez permite superar las contradicciones que presenta su situación de explotación.

El modelo no convencional de la NiLTS re-presenta el compromiso de la universidad, es un peldaño (experiencia, saberes, sistemati-zación etc.) en la construcción de saberes, facilitan el conocimiento y el avance profe-sional, así como la obtención del grado.

El egresado tendrá un perfil en el área de las ciencias sociales, con visión holística e integral y humana, como investigador, dise-ñador, constructor de proyectos, organizador y evaluador de los procesos sociales; cono-ciendo el contexto, los recursos, potenciali-dades y debilidades socioeconómicas que a su vez reincorporen al sujeto a la vida pro-ductiva y al desarrollo.

Por lo tanto, el currículo por competencias profesionales articula los conocimientos glo-bales, profesionales y las experiencias labo-rales, se propone reconocer las necesidades y problemas que requieren de intervención. Finalmente LTS requiere competencias pro-fesionales integrales, básicas, genéricas y específicas, que se pueden enumerar como: planeación y programación social e institu-cional, investigación de fenómenos sociales, diagnóstico social, evaluación de servicios sociales e institucionales, intervención social e institucional, sistematización de la práctica profesional, liderazgo y gestión social e ins-titucional

Uno de los pilares del desarrollo de los alumnos del programa es la transdisciplina-riedad a través de la integración curricular modular holística e integral cuyo ideal es la transdisciplinariedad. Es una responsabi-lidad, implica que la institución educativa promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y didáctico, que se traduzcan en modificaciones de las prácticas docentes, de formación y capacitación que le permitan desarrollar las competencias que se buscan formar en los alumnos.

Insistimos en que los modelos no conven-cionales, como el sistema abierto y a distan-cia, son un recurso facilitador indispensable, ya que son los medios y métodos, las estrate-gias y tácticas que fortalecen la continuidad y creatividad; además, su vinculación con el área laboral en diferentes estados (NiLTS, 26 estados) y su internacionalización represen-tan un reto de gran valía en lo social y en su impacto de la disciplina, de ahí la importan-cia de trascender con investigaciones, divul-gación de experiencias y competencias de vinculación. De igual manera, el trabajador social y los formadores debiéramos contem-plar una formación que permita la actualiza-ción-retroalimentación, con sentido humano y solidario.

El sistema abierto y a distancia es una opción con gran viabilidad que fortalece la capacitación (actualización-transformación) continua, las competencias resultan vitales para el profesional. De igual manera, este tipo de trabajos requieren incrementarse; el realizar la contrastación entre lo planeado y la realidad puede ser el eje para fortalecer el currículo e identificar las competencias, sin perder la esencia del hacer “trabajo social”.

Notas1 Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social, Depar-

tamento de Desarrollo Social, División de Estudios Políticos y Sociales, CUCSH, UdeG.

2 Las “nuevas tecnologías” están llegando cada vez más a un mayor número de población. Aunado a esto son más los jóvenes que tienen acceso a la televisión, la computadora, el videocasete, el audiocasete, el telé-fono, la radio y los nuevos formatos de impresiones, ya que estos recursos son los que facilitan el flujo y manipulación de grandes volúmenes de informa-ción, que incorporados en estructuras educativas conforman nuevos ambientes de aprendizaje.

3 El trabajador social interviene en la atención de ne-cesidades sociales, movilizando recursos con el fin de colaborar en la superación de situaciones de ca-rencia y de necesidad en que se encuentren indivi-duos, grupos o comunidades. Para lograr lo anterior establece vínculos con instituciones de los sectores público, privado y social, mediante actividades de



movimiento que no sólo fue pedagógico, literario, estético, filosófico y religioso, sino que se convirtió en un modo de pensar y de vivir vertebrado en torno a una idea principal: en el centro del universo está el hombre, imagen de Dios, criatura privilegiada, dig-na sobre todas las cosas de la Tierra.

8 La carrera de trabajo social surge en la UdeG (1952), como en muchas otras instituciones de México, a mediados de la década de los cincuentas del siglo XX; en el mundo, a fines del XIX, en Europa (Bélgica: 1898); en 1917, en los EEUU; en América Latina en 1925 (Chile). Primero aparecieron cursos aislados, como las misiones culturales en 1926 promovidas por la secretaría de salud, y de educación en las de-nominadas casas de la comunidad. Posteriormente se inició con instrucción (universitaria o preuniver-sitaria) de tipo técnico, luego el grado de licenciatura y posteriormente maestría, hoy existen doctorados.

9 La interdisciplinariedad de las tendencias del siglo XX para integrar el conocimiento científico. Como una necesidad de superar el fragmentarismo del enfoque disciplinario e implicar la relación o interrelación entre disciplinas. La necesidad de interdisciplina-riedad tiene diversas razones: multiplicidad de áreas científicas y la ruptura de fronteras entre discipli-nas; la complejidad del mundo y de la cultura ac-tual obliga a plantear los problemas desde diversas perspectivas de análisis. Una controversia clásica y para cada corriente bien fundamentada es la de la especialización científica y la aspiración de un sa-ber general, ¿qué es mejor, especializarse o saber de todo un poco?

10 Práctica profesional: es fundamental para la inno-vación de los contenidos, esencial en la aplicación metodológica. El rescate de lo aprendido y el uso de los medios electrónicos son elementos a considerar en el aprendizaje con adultos en el área de trabajo social.

11 César Coll: 1.“Los contenidos escolares constituyen un reflejo y una selección de aquellos aspectos de la cultura cuyo aprendizaje se considera que va a contribuir al desarrollo de los alumnos en su doble dimensión de socialización —en la medida en que se acerca a la cultura de su medio social— y de in-dividualización, en la medida que el alumno va a construir de dichos aspectos una interpretación per-sonal, única en la que su aportación es decisiva…” 2. Se construye algo que ya existe, lo que desde luego no impide la construcción, en el sentido de atribuir significado personal, aunque obliga a que éste se realice en un sentido determinado: justamen-te aquel que marca la convención social en relación al contenido concreto…” 3. Se trata de que los alumnos sumen exactamente como está establecido, y que pongan la letra hache donde las reglas de la ortografía señalan.

promoción, canalización, orientación, organización, planeación, etc., laborar en escuelas, hospitales, cen-tros de prevención y rehabilitación social, centros de salud, empresas e industria, juzgados, asociaciones civiles, sindicatos, cooperativas, organismos popula-res o sociales, en el trabajo en comunidad, etcétera.

4 La educación continua universitaria se refiere al con-junto de actividades académicas relacionadas con la ampliación y actualización de conocimientos que propician la superación profesional, tiene como una de sus metas constituirse en la oferta más importan-te de programas en licenciatura, materia, etc., para que éstos se incorporen paulatinamente al proyecto de vida de la comunidad universal, así como para coadyuvar en los procesos institucionales de inter-nacionalización y de certificación profesional, con base en estándares de calidad y en los cambios pre-visibles a la Ley General de Profesiones.

5 Paradigma: es definido como una manera de hacer ciencia, adoptada por la comunidad científica, en un momento histórico determinado; es decir, supone un conjunto de ideas, creencias y estructuras conceptua-les que permiten interpretar la realidad; una manera particular de indagar dicha realidad (un método) y un conjunto de problemas específicos susceptibles de ser investigados en ese contexto.

6 Formulación, ordenación de un plan existente y/u oculto, se desprende de un paradigma. El estudio del currículum ha llamado la atención a otros profe-sionales en la búsqueda de respuestas o líneas de ac-ción para mejorar la educación (Anguiano, 2004).

7 Humanismo fue uno de los conceptos creados por los historiadores del siglo XIX para referirse a la reva-lorización, la investigación y la interpretación que de los clásicos de la Antigüedad hicieron algunos escritores desde finales del siglo XIV hasta el primer tercio del siglo XVI. En realidad fue la voz latina “humanista”, empleada por primera vez en Italia a fines del siglo XV para designar a un profesor de lenguas clásicas, la que dio origen al nombre de un


12 La globalización es analizada desde posiciones tec-noeconómicas, socioeconómicas, políticas, geopo-líticas, partidistas, religiosas, etcétera. No obstante, existen rasgos comunes a todas las interpretaciones, una etapa avanzada de la división internacional del trabajo, la cual se caracteriza por una mayor inte-racción e interdependencia de los factores y actores que intervienen en el proceso del desarrollo mun-dial. Estos factores y actores son de índole económi-ca, social, política, ambiental, cultural, geográfica, etc., e involucran relaciones entre Estados, regiones, pueblos, empresas, partidos, etc. Existen, sin embar-go, posiciones claramente divergentes.

13 La palabra holístico se deriva del griego holos que significa todo o entero, entonces, un conocimiento holístico está encaminado a captar simultáneamente todos los aspectos que forman una cosa y la manera en que todas esas partes interactúan entre sí para dar como resultante ese objeto, ser vivo o idea tan par-ticular y original que no puede ser confundida con ninguna otra. Indudablemente se necesita una visión completa, globalizada del mundo en que se vive. La humanidad, en general, ha ido perdiendo poco a poco esa visión integral para entender las cosas, dividir todo lo que se nos presenta en sus compo-nentes, lo holístico nos permite ver la integralidad; la historia, el presente y visualizar el futuro en sus diferentes áreas.

14 Olson y Bruner (1974): los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos mediacionales donde los estudiantes aprenden sobre la realidad, pero fuera de ella, mediante los sistemas simbólicos codificados de los medios que imponen restricciones sobre lo que pueden aprender y la manera de hacerlo, condi-cionando la estructura del mensaje, facilitando unos procesos o destrezas cognitivas e inhibiendo otras. “No sólo transmiten información y motivan a sus receptores hacia los contenidos presentados, sino que por sus sistemas simbólicos propician y desa-rrollan habilidades cognitivas específicas” (Cabero, 1998d: 24).

15 Desde el punto de vista teórico-epistemológico, la construcción de conocimiento “teorías de la com-plejidad” (E. Morin) surge de la inferencia de clase y análisis de los tipos de cambio que se generan en los actores-docentes-estudiosos, que participan en el dispositivo y las posibilidades de transferencia: la teoría de la complejidad se refiere a ese juego entre lo abstracto, lo real y lo social. La multirreferencia-lidad teórica, conjunto de elementos que confluyen, indicadores, vertientes, etcétera (J. Ardoino). El ma-terial se analiza desde diversas perspectivas: institu-cional, social, instrumental y psíquica.

16 Trascendente la evaluación, la cuál consideramos es como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y ren-

dimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

17 Criticidad para comprender e investigar las contra-dicciones teórico-epistemológicas y metodológicas inherentes a su campo profesional y a las ciencias y disciplinas que comprenden su ámbito de acción, que le permiten generar procesos intencionados de transformación e intervención social involucrando a todos los actores sociales.

18 La UdeG es una sola institución, que se integra en la pluralidad y la diversidad de sus comunidades, en la riqueza de su historia, en la fuerza de su ex-periencia, y que se nutre también de su capacidad innovadora. Su nueva imagen pretende proyectar sobriedad y fuerza, orden e integración, limpieza y dinamismo. Avalada por una tradición educativa de más de doscientos años en los cuales ha realizando actividades de enseñanza, investigación y difusión de la ciencia y la cultura, y justo al cumplirse 77 años de su etapa moderna, la UdeG se adapta a los retos del presente y del futuro para mejorar y man-tenerse a la vanguardia en el siglo XXI.

19 Documento Interno de la Nivelación a la Licenciatura en Desarrollo Social, División de Estudios Políticos y Sociales, Centro Universitario de Ciencias Socia-les y Humanidades UdeG.

Bibliografía

ANGUIANO MOLINA, Ana María, Reflexiones sobre trabajo social, Colegio de Trabaja-dores Sociales Universitarios de Jalisco A. C., Guadalajara, 2004.

ARCE RYGOZA, Socorro, Proyecto curricu-lar 2002. Universidad de Guadalajara, División e Estudios Políticos y Sociales, CUCSH, Guadalajara, 2002.

ARGÜELLES, Miguel Ángel, Educación y nue-vas tecnologías, tesis doctoral, Universi-dad de Barcelona, Barcelona, 1998.

BARR, Robert y John TAGG, “De la enseñanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educación de pregrado”, en Diseño cu-rricular por competencias (Antología), Universidad de Guadalajara, Coordina-ción General Académica, Unidad de Inno-vación Curricular, Guadalajara, 1999.

CABERO, Julio, “Dimensiones generales para la evaluación de los medios de enseñan-za”, en Joana SANCHO (coord.), Para una



tecnología educativa, pp. 247-249, Hor-sori, Barcelona, 1994.

Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, LIMUSA-SEP-CNC-CL-CONALEP, México, 1996.

COLL, César y cols., El constructivismo en el aula, Graó, Barcelona, 1996.

GONCZI, Andrew, “Instrumentación de la educación basada en competencias. Pers-pectivas teóricas y prácticas en Australia”, en M. A. ARGÜELLES (comp.), 2000.

GOODENOW, C., “Strenghihg the links bet-ween Educational Psychology and the Study of Social Contexts”, en Educational Psychologist, 25-26, 1992.

HAGER, Paul y David BECKET, “Bases filosó-ficas del concepto integrado de competen-cias”, en A. ARGÜELLES, op. cit., pp. 289-318, 2000.

http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Hall/4609/page9.html http://www.capa-cyt.rffdc.edu.ar

http://www.quipus.com.mx http://www.rec.uba.ar/Programacion%2098-00/htm/tl46.htm http://www.uv.mx/iiesca/revis-ta/suma34.html http://www.artehistoria.com/frames.htm? http://www.artehistoria.

com/historia/contextos/1849.htm http://mx.search.yahoo.com/s

IBARRA, Agustín, “El sistema normalizado de competencia laboral”, en A. ARGÜELLES, op. cit., pp. 25-66, 2001.

IBERFOP-OEI, Programa iberoamericano para el diseño de la formación profesional, Me-todología para definir competencias, CIN-TER/OIT, Madrid, 1998.

LÓPEZ, Antonio, Análisis del ejercicio profe-sional de los psicólogos egresados de la ENEPI en el ámbito educativo, tesis de li-cenciatura, UNAM, México, 2001.

MALPICA, María del Carmen, “El punto de vista pedagógico”, en A. ARGÜELLES, op. cit., pp. 123-140, 2000.

MIKLOS, Tomás, Educación y capacitación basada en competencias. Ventajas com-parativas de la formación en alternancia y de llevar a cabo experiencias piloto, México, 1999.

MORFÍN, Antonio, “La nueva modalidad edu-cativa, educación basada en normas de competencia”, en A. ARGÜELLES, op. cit., pp. 8- 81, 2001.

MORENO BAYARDO, María Guadalupe, Didác-tica, fundamentación y práctica, Progreso, México, 1995.

Programa iberoamericano para el diseño de la formación profesional. Conceptos bási-cos de competencias laborales, CINTER/OIT, Madrid, 1998.

Programa Iberoamericano para el diseño de la formación profesional. Formación por competencias, CINTER/OIT, Madrid, 1998.

TORRES, José A., La formación del profesor-tutor como orientador, Narcea, Madrid, 2000.

UNESCO, Documento de política para el cam-bio y el desarrollo en educación superior, UNESCO, París, 1995.

VYGOTSKI, L. S., El desarrollo de los proce-sos psicológicos superiores, Crítica, Bar-celona, 1999.


competencias profesionales integrales en la … · vas propuestas curriculares enmarcadas en el...

Documents