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Curso “Competencias profesionales para las competencias básicas” CSFP C/ Ronda Eloy Sanz Villa s/n 42003. Soria Tfno: 975239871 http://csfp.centros.educa.jcyl.es 1 Competencias profesionales para las competencias básicas. Metodología y evaluación. Unidad 1. El origen de las competencias. Tarea 1: Ejemplo inicial y tarea de competencia matemática. Las personas vivimos en nuestro mundo con otras personas e intentamos superar los tres grandes retos que nos plantea la vida: identidad, integración e interacción. Identidad para hacernos a nosotros mismos, debatiéndonos entre la duda y la originalidad, buscando la autoestima y la autonomía. Integración para vivir con los demás, manejando el cambio y el conflicto, sintiéndonos parte de una sociedad. Interacción con el mundo que nos rodea, con la naturaleza y los objetos, con sus cambios e incertidumbres que intentamos dominar con la técnica y la operatividad. Para responder a estos retos, disponemos de la posibilidad de desarrollar nuestras capacidades, de conseguir con ellas conocimientos, habilidades y destrezas que nos faciliten superarlos. Además disponemos de la voluntad de usarlas, de elegir las actitudes y los valores que guíen nuestros caminos, nuestros comportamientos, nuestra conducta. Imaginemos un jugador de balonmano que parte de sus características y condiciones iniciales y que mediante la enseñanza, el entrenamiento y el aprendizaje consigue obtener o desarrollar: - Una serie de conocimientos como: medidas del campo de juego y del balón, reglas del juego, historia de dicho deporte, aspectos técnicos y tácticos- Unas capacidades: físicas básicas como fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad; resultantes como la agilidad; cualidades motrices como la coordinación y el equilibrio; perceptivas como los sentidos y las kinestésicas; o mentales como el análisis, la reflexión y la decisión- Unas habilidades como correr, saltar, lanzar, recibir, golpear, parar, botar. Y unas destrezas (más específicas) como fintar, cambiar de oponente, fijar, bloquear… - Unas actitudes como participación, colaboración, juego limpio, respeto al adversario…

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Curso “Competencias profesionales para las competencias básicas”

CSFP C/ Ronda Eloy Sanz Villa s/n 42003. Soria

Tfno: 975239871 http://csfp.centros.educa.jcyl.es 1

Competencias profesionales para las competencias básicas. Metodología y evaluación.

Unidad 1. El origen de las competencias.

Tarea 1: Ejemplo inicial y tarea de competencia matemática.

Las personas vivimos en nuestro mundo con otras personas e intentamos superar los tres grandes retos que nos plantea la vida: identidad, integración e interacción. Identidad para hacernos a nosotros mismos, debatiéndonos entre la duda y la originalidad, buscando la autoestima y la autonomía. Integración para vivir con los demás, manejando el cambio y el conflicto, sintiéndonos parte de una sociedad. Interacción con el mundo que nos rodea, con la naturaleza y los objetos, con sus cambios e incertidumbres que intentamos dominar con la técnica y la operatividad.

Para responder a estos retos, disponemos de la posibilidad de desarrollar nuestras capacidades, de conseguir con ellas conocimientos, habilidades y destrezas que nos faciliten superarlos. Además disponemos de la voluntad de usarlas, de elegir las actitudes y los valores que guíen nuestros caminos, nuestros comportamientos, nuestra conducta.

Imaginemos un jugador de balonmano que parte de sus características y condiciones iniciales y que mediante la enseñanza, el entrenamiento y el aprendizaje consigue obtener o desarrollar:

- Una serie de conocimientos como: medidas del campo de juego y del balón, reglas del juego, historia de dicho deporte, aspectos técnicos y tácticos…

- Unas capacidades: físicas básicas como fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad; resultantes como la agilidad; cualidades motrices como la coordinación y el equilibrio; perceptivas como los sentidos y las kinestésicas; o mentales como el análisis, la reflexión y la decisión…

- Unas habilidades como correr, saltar, lanzar, recibir, golpear, parar, botar. Y unas destrezas (más específicas) como fintar, cambiar de oponente, fijar, bloquear…

- Unas actitudes como participación, colaboración, juego limpio, respeto al adversario…

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Puesto en una situación real de juego, donde tiene que superar una serie de retos para conseguir el objetivo (ganar junto con sus compañeros al equipo contrario) puede presentar una conducta (apreciable en sus comportamientos concretos durante el partido) que se sitúa entre los siguientes dos extremos:

No usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes; presentando errores de percepción, errores de decisión, desconocimiento de reglas, falta de capacidad física, fallos de ejecución en los gestos técnicos y en las acciones tácticas, pasividad en el juego etc. y por lo tanto no consigue superar los retos planteados en el juego. Diríamos que no es competente (motriz o deportivamente)

Usa sus conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para superar los retos y problemas planteados a lo largo del juego; percibiendo correctamente las situaciones, decidiendo la mejor solución posible entre las conocidas, ejecutando correctamente los gestos técnicos y las acciones

tácticas y con gran capacidad física. Diríamos que es competente (motriz o deportivamente)

En el siguiente video de presentación del balonmano podemos ver distintos ejemplos de lo dicho anteriormente.

http://www.youtube.com/watch?v=MAZcpmlYnUM

Consideremos ahora otro tipo de competencias, concretamente aquellas que el sistema educativo considera básicas y que todos los alumnos tendrían que alcanzar, de acuerdo a las finalidades generales de la enseñanza obligatoria para comprender y actuar en la sociedad actual.

“En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar en la Educación primaria y alcanzar en la Educación secundaria obligatoria. Las competencias básicas, que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.”

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

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¿Sabe usted sumar, restar, multiplicar y dividir?

Pues vamos a comenzar por ejemplo, con la competencia matemática, proponiendo la siguiente tarea para resolver:

TAREA 1: Los Pisapapeles

Dos amigos desean montar un pequeño negocio con la realización y comercialización de objetos de escritorio de calidad, pero de bajo coste, deciden comenzar lanzando al mercado una campaña de venta de pisapapeles de metal jugando con las “simetrías” (ver imagen).

Piensan en realizar un estudio para saber el precio mínimo al que pueden vender cada pieza (11x11 cm.) considerando que en el mercado existen piezas similares.

Observando las tablas siguientes, hallar el precio mínimo al que pueden conseguir fabricar la pieza y realizando un estudio comparativo y de tendencia del mercado decidir el precio al que la podrían vender.

Precios de fábrica. AlutexMaterial:Aluminio placa 1,22 x 2,44 m ………. 266,2 €

Aluminio placa 1 x 2 m ………………. 194,4 €

Procesos:Corte (igual o mayor a 1 m) …….…. 1,10 €Corte (de 20 cm a 99 cm) ……….…. 0,50 €

Corte (de 0 a 19 cm) ………………... 0,20 €

Doblado (igual mayor a 1 m) …….... 1,10 €Doblado (de 20 cm a 99 cm) …….... 0,50 €Doblado (de 0 a 19 cm) ………….… 0,20 €

Soldadura (igual mayor a 1 m) ……. 3,00 €

Soldadura (de 20 cm a 99 cm) ……. 1,50 €Soldadura (de 0 a 19 cm) ………….. 0,60 €

Pulido final piezas pequeñas ….…… 0.85 €

Vendedores Pvp Jun Jul Ago Sep

Comerco 7 € 126 191 65 215

El Corte 9 € 98 105 70 154

Badulaque 5 € 430 515 302 618

Todo a 3 € 739 748 402 1160

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Realizar los cálculos necesarios para hallar los dos precios solicitados (precio mínimo de fabricación y precio aconsejable de venta). Estas cantidades son las que hay que introducir en el apartado Resultados de la tarea 1 para poder continuar el curso.

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella.

En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida cotidiana.

AYUDA PARA RESOLVER LA TAREA 1

Utilice esta ayuda sólo si lo necesita. Si puede realizarlo solo/a sin ayuda, aprenderá más.

Los amigos que desean montar el negocio, tienen que buscar cual es el precio mínimo

de fabricación de una pieza, incluyendo la materia prima y los procesos necesarios para

transformarla.

¿Cuántas piezas cuadradas de 11 cm x 11 cm salen de una placa de 1,22 m x 2,44 m?

¿Y de una placa de 1 m x 2 m?

¿De cuál se desperdicia menos material? ¿Qué piezas salen más baratas?

Si quiere ver la solución pulse en retroalimentación.

Retroalimentación

De una plancha de 1,22 x 2,44 salen 242 piezas: (122/11) x (244/11)

Hay que realizar 11 cortes largos de más de 1 metro (mejor a lo largo de la plancha,

porque a lo ancho serían 22 cortes) -> 11x1,10=12,10€

Hay que realizar 242 cortes de menos de 19 cm (cada una de las piezas) -> 242x0,20=

48,4€

Cada pieza cuadrada cortada de 11 cm x11 cm nos cuesta 1,35€ ->

(266,2+12,1+48,4)/242 = 1,35

De una plancha de 1 m x 2 m salen 162 piezas: (100/11)x(200/11)

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Hay que realizar 9 cortes largos de más de 1 metro (mejor a lo largo de la plancha,

porque a lo ancho serían 18 cortes) -> 9x1,10=9,90€

Hay que realizar 162 cortes de menos de 19 cm (cada una de las piezas) -> 162x0,20=

32,4€

Cada pieza cuadrada cortada de 11 cm x11 cm nos cuesta 1,4611€ ->

(194,4+9,9+32,4)/162 = 1,4611

Por tanto es preferible, si vamos a realizar muchos pisapapeles, elegir la plancha más

grande y cada pieza cuadrada de 11x11 nos costaría 1,35€. Pero ahora tenemos que

darle forma.

¿Cómo dar forma al pisapapeles?

Utilice esta ayuda sólo si lo necesita. Si puede realizarlo solo/a sin ayuda, aprenderá más.

¿Cómo convertir una pieza cuadrada plana de aluminio, de 11cm x 11cm de lado, en los

pisapapeles que hemos visto en la imagen?

Es una pieza en tres dimensiones. ¿Qué procesos de transformación tiene que pasar?

Cuantos menos procesos haya que realizar, más barata saldrá la pieza final.

Parece obligado realizar algún corte y el pulido final. ¿Pero es posible conseguir la

forma final, solo doblando el material, sin tener que soldar, que es el proceso más caro y

dificultoso?

Si desea ver la solución, pulse en retroalimentación y visione el video.

Retroalimentación

http://youtu.be/Ml6dQYtb_eo

Una vez visto el video, comprobamos que los procesos necesarios para transformar el

cuadrado plano en el pisapapeles han sido:

Tres cortes de menos de 19 cm -> 3 x 020 € = 0,60 €

1 doblado de menos de 19 cm -> 1 x 0,20 = 0,20 €

1 pulido final de pieza pequeña -> 1 x 0,85 € = 0,85 €

El precio total mínimo de la pieza sería 1,35 € (cuadrado 11x11 de material) más 1,65 €

(procesos de transformación). Total 3 €

Mirando la tabla de precio y ventas de los comercios, y los posibles estudios que sobre

la misma pudiéramos hacer; parece claro que un precio adecuado al que se podría

vender el pisapapeles estaría entre 4 y 8 Euros (dependiendo de la visión empresarial

de cada uno).

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Tarea 2: Los primeros pasos y tarea de competencia en comunicación lingüística.

Continuemos con las competencias básicas, es decir con ese “Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, respetando las características individuales.”

No son un contenido nuevo, sino una forma de lograr que el conocimiento se use de forma eficaz. Son “conocimiento en acción”. Permiten:

• Movilizar, poner en práctica, llevar a cabo tareas, responder a las demandas.

• Permiten resolver situaciones diversas, problemas y situaciones, lograr una acción eficaz.

• Posibilidad de transferencia, aplicación a contextos y situaciones diferentes

Leamos algo de historia sobre competencias y de las cosas que dice Eurydice, la Red Europea de Información sobre educación, a la que también se puede llegar desde el siguiente enlace del Ministerio de Educación: http://www.educacion.gob.es/eurydice

La formulación del curriculum por competencias se ha generalizado en el ámbito de la planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas, de las superiores, como de la educación permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el documento elaborado por Eurydice (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, se revisaba los currículos de los Estados miembros de la Unión Europea correspondientes a la educación general obligatoria. En las conclusiones del estudio se afirmaba que ya para entonces todos los países incluían referencias implícitas o explícitas al desarrollo de competencias”.

El impulso definitivo para la explicitación de la competencias básicas en el curriculum se produce de la mano de la Comisión Europea cuya orientación en este ámbito culmina con la recomendación conjunta del Parlamento Europeo y del Consejo (2006)4, y está vinculada al papel que la Estrategia de Lisboa otorga a los sistemas de educación y formación de los países miembros para el logro, en el espacio de la Unión, de más y mejor empleo y una mayor cohesión social. Para ello se proporciona un Marco de Referencia Europeo común en el que se definen las ocho competencias clave que, con las necesarias adaptaciones al sistema educativo español, se incorporaron a los borradores de los decretos curriculares de desarrollo de la LOE que, por entonces, estaban en proceso de elaboración avanzada.

Las Comunidades Autónomas en el uso de sus competencias han elaborado los decretos correspondientes, integrando las enseñanzas mínimas establecidas con carácter básico para todo el Estado. La demanda y oferta educativa se ha ido decantando hacia la introducción del planteamiento por competencias, entre otras razones por acomodación a las exigencias de las evaluaciones de diagnóstico que se realizan en los ámbitos autonómicos y estatal (4º de Primaria y 2º de ESO) y de las evaluaciones internacionales (PISA...), que se basan en dicho planteamiento.

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Se trata de una innovación que afecta al conjunto de la planificación, desarrollo y evaluación curricular y que precisa para su puesta en práctica cambios de envergadura no sólo en aspectos metodológicos y organizativos sino también en el pensamiento, formación y capacitación del profesorado.

Vamos a intentar ahora realizar una tarea relacionada con la competencia en comunicación lingüística que es su verdadero nombre en los decretos de Enseñanzas mínimas y no competencia en lengua o competencia lingüística. Este matiz del nombre, comunicación, es un matiz muy importante que nos indica claramente el propósito de la competencia.

TAREA2 : La herencia

Un hijo desea ayudar a su padre en el reparto de una finca heredada de la abuela (8,07 ha) entre su padre y dos hermanos del mismo, es decir, dos tíos suyos. Ayudándose del SIGPAC dividen la finca en tres (A: 2,65 ha; B:2,42 ha y C: 3,00 ha).

Establecido un primer contacto entre los hermanos, parece que no todos están de acuerdo con la división, o que todos consideran alguna parte de la finca mejor que las otras.

El padre le pide al hijo que le ayude a escribir una carta convocando a todos a una reunión para el reparto por sorteo de la finca, procurando que las buenas relaciones y la cordialidad entre los hermanos se mantenga como hasta ahora.

Prever el diálogo que se va a producir en la reunión y tener preparadas argumentaciones para responder a los posibles conflictos, teniendo en cuenta la lista de ventajas y desventajas de cada división (adjunta).

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Realizar en un procesador de textos las tareas encomendadas al hijo: escribir la carta convocando a la reunión y realizar al menos una argumentación positiva y otra negativa para cada una de las particiones de la finca. Estos dos archivos son las que hay subir en el apartado Resultados de la tarea 2 para poder continuar el curso.

La competencia en comunicación lingüística se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Sobre padres, hijos y herencias quizás sería interesante recordar la obra de Antonio Machado “La Tierra de Alvargonzález” de la cual dejamos un enlace a un comentario de texto sobre la misma y a una cantata dedicada por el grupo Zafra.

Comentario sobre la Tierra de Alvargonzález

http://www.youtube.com/watch?v=36PqQ_qD1Qk&feature=autoplay&list=ULT0AbmsY6MCM&playnext=1

Tarea 3: Origen del término y concepto de competencia.

Esta tarea consiste en leer comprensivamente los siguientes párrafos extraídos de dos documentos muy interesantes para comprender el origen del término y concepto de competencia; y realizar posteriormente una autoevaluación consiguiendo más del 50% de las respuestas correctas.

Incluimos un hipervínculo a los documentos originales, para aquellos que quieran disponer y utilizar toda la información de primera mano.

OCDE “La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo” 2003

“La globalización y la modernización están creando un mundo cada vez más diverso e interconectado. Para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos necesitan, por ejemplo, dominar las tecnologías cambiantes y comprender enormes cantidades de información disponible. También enfrentan desafíos colectivos como sociedades, –tales como el balance entre el crecimiento económico y la sostenibilidad ambiental, y la prosperidad con la equidad social. En estos contextos, las competencias que los individuos necesitan satisfacer para alcanzar sus metas se han ido haciendo más complejas, requiriendo de un mayor dominio de ciertas destrezas definidas estrechamente”.

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“En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español) lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). El objetivo de PISA es monitorear cómo los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participación en la sociedad”.

“Las evaluaciones PISA comenzaron con la comparación del conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las áreas de lectura, matemáticas y resolución de problemas. La evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias se realizó con el entendimiento de que el éxito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho más amplio de competencias. El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) de la OCDE, que se resume en este folleto, proporciona un marco que puede guiar una extensión, a más largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de competencias”.

“Las sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de muchas áreas de sus vidas. ¿Qué implican estas demandas para las competencias clave que los individuos necesitan adquirir? Definir dichas competencias puede mejorar las evaluaciones de qué tan bien están preparados los jóvenes y los adultos para los desafíos de la vida, al mismo tiempo que se identifican las metas transversales para los sistemas de educación y un aprendizaje para la vida.

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e información y actitudes con las personas que se comunica.

Los individuos necesitan de un amplio rango de competencias para enfrentar los complejos desafíos del mundo de hoy, pero producir listas muy largas de todo lo que pueden necesitar hacer en diversos contextos en determinado momento de sus vidas sería de un valor práctico muy limitado. A través del proyecto DeSeCo, la OCDE ha colaborado con un amplio rango de académicos, expertos e instituciones para identifi car un conjunto pequeño de competencias clave, enraizadas en el entendimiento teórico de cómo se definen dichas competencias. Cada competencia clave deberá:

● Contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos;

● Ayudar a los individuos a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y

● Ser relevante tanto para los especialistas como para todos los individuos “.

“Un esfuerzo de colaboración multidisciplinario entre expertos y países

El Proyecto DeSeCo de la OCDE fue diseñado para reunir la opinión de un amplio rango de expertos y actores, para producir un análisis coherente y ampliamente compartido de qué competencias clave son necesarias para el mundo moderno. Complementa y está relacionado con dos grandes evaluaciones internacionales de estas competencias, PISA y ALL.

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Como se ilustra en el diagrama, este proceso inició reuniendo opiniones existentes de investigadores y expertos, incluidas en diferentes perspectivas nacionales y utilizadas en simposios internacionales para consolidar un marco convenido. Estas fases se llevaron a cabo entre el inicio del proyecto, a finales de 1997, y la publicación de su informe final en el 2003”.

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Competencia Categoría 1: usar las herramientas de forma interactiva

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Competencia Categoría 2: interactuar en grupos heterogéneos

Competencia Categoría 3: actuar de manera autónoma

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COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS “Propuesta de RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente” Bruselas 2005

Esta propuesta fue posteriormente publicada ya como Recomendación de 18 de diciembre de 2006 en el Diario Oficial de la Unión Europea.

“El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 reconoció que la adaptación a laglobalización y al desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento es un reto para Europa. Hizo hincapié en el hecho de que «todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información» y en que «un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas11 que deben proporcionarse a través de la formación continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y habilidades para la socialización». En 2000 ya se constató que las personas constituyen la principal baza europea para el crecimiento y el empleo, extremo que se ha reafirmado periódicamente, más recientemente con la reactivación de la Estrategia de Lisboa y el Consejo Europeo de marzo de 2005, que instó a una mayor inversión en educación y cualificaciones.

Este mandato se reiteró y desarrolló en el programa de trabajo «Educación y formación 2010» (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de 2002, en el que también se urgía a seguir actuando para «mejorar el dominio de las competencias básicas» y consolidar la dimensión europea en la enseñanza. El objetivo de los trabajos debía ser determinar las capacidades básicas y el modo en que éstas, junto con las capacidades tradicionales, podían integrarse mejor en los programas de estudios, aprenderse y mantenerse a lo largo de toda la vida. Todas las personas debían poder acceder libremente a las capacidades básicas, incluidas aquellas con necesidades especiales, los jóvenes que abandonan los estudios prematuramente y los adultos, y se debía promover la validación de estas capacidades a fin de impulsar en mayor medida la formación complementaria y la empleabilidad. La Comunicación de la Comisión sobre el aprendizaje permanente (2001) y la posterior Resolución del Consejo (junio de 2002) volvieron a insistir en la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente para todos y, en particular, la de adquirir y actualizar las capacidades básicas.

Basándose en el mandato político mencionado, el Grupo de trabajo sobre las capacidades básicas, creado en 2001 en el contexto del programa «Educación y Formación 2010», ha desarrollado un marco de competencias clave22 necesarias en una sociedad del conocimiento y ha formulado una serie de recomendaciones sobre la conveniencia de velar por que todos los ciudadanos puedan adquirirlas33.

1 Por «cualificaciones básicas» entendemos normalmente la capacidad de leer y escribir y las

competencias mínimas de aritmética elemental; el Consejo de Lisboa solicitó la inclusión de las nuevas cualificaciones necesarias en una sociedad del conocimiento, tales como las cualificaciones en materia de TI y el espíritu empresarial.

2 El Grupo de trabajo prefirió utilizar los términos «competencia», para referirse a una combinación de

conocimientos, capacidades y actitudes, y «competencia clave», para definir las competencias necesarias para todo ello. De este modo, se recoge el concepto de capacidades básicas, pero no se limita a ellas. 3 Grupo de trabajo sobre capacidades básicas, informes de situación de 2003 y 2004:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html#basic

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“La demanda de competencias en la sociedad del conocimiento

De acuerdo con estudios internacionales, por «competencia» se entiende una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación. Las «competencias clave» son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo.

El desarrollo de la sociedad del conocimiento no hace sino aumentar la demanda de competencias clave en las esferas personal, pública y profesional. El modo en el que las personas acceden a la información y los servicios está cambiando, al igual que la estructura y la composición de las sociedades. La preocupación suscitada por la cohesión social y el desarrollo de la ciudadanía democrática va en aumento, lo que exige que las personas estén informadas, se impliquen y participen. Como consecuencia de ello, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que todos necesitan están cambiando.”

“ A escala de los Estados miembros, la reforma de los programas de estudios de formación inicial ha sido objeto de numerosas medidas, lo cual pone de manifiesto el cambio del enfoque aplicado, que ha pasado de la transmisión de conocimientos al desarrollo de competencias transferibles que preparen a los jóvenes para la vida adulta y el aprendizaje complementario. Este enfoque exige nuevos planteamientos de organización del aprendizaje y, por parte de los profesores, nuevas competencias. Como consecuencia de ello, se ha generado un debate sobre qué competencias deberían adquirir los jóvenes y cuál sería la mejor manera de apoyar a los centros escolares en el desarrollo, por ejemplo, de sus métodos de gobernanza y evaluación. Los aspectos sociales del aprendizaje también han asumido un papel más destacado: las desigualdades en materia de educación surgen, a menudo, como consecuencia de una combinación de circunstancias personales, sociales, culturales y económicas, y deben abordarse en colaboración con otros sectores. Los centros escolares buscan la manera de implicar a las familias y las comunidades locales no sólo para que apoyen el aprendizaje de los jóvenes, sino para que promuevan también el aprendizaje permanente en el conjunto de la comunidad.”

“EL PARLAMENTO EUROPEO Y EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,…

RECOMIENDAN A LOS ESTADOS MIEMBROS:

1. velar por que la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral;

2. velar por que se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo;

3. velar por que los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo largo de sus vidas y por que se atienda, en particular, a aquellos grupos que se consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local;

4. velar por que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educación y formación continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores, y las

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medidas necesarias para garantizar el acceso a las mismas, así como dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan la diversidad de las necesidades de los adultos;

5. velar por la coherencia de la oferta de educación y formación para adultos, destinada a ciudadanos particulares, estrechando los vínculos con las políticas sociales y de empleo y con otras políticas que afecten a los jóvenes, así como la colaboración con los interlocutores sociales y otras partes interesadas;

6. utilizar las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo», adjuntas en anexo, como instrumento de referencia para desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente.

TOMAN NOTA DE LA INTENCIÓN DE LA COMISIÓN DE:

1. potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar sus sistemas de educación y formación, y aplicar la presente Recomendación, así como la utilización de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» como referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el intercambio de buenas prácticas, así como a seguir la evolución y comunicar los progresos registrados en el marco de los informes bienales sobre el programa de trabajo «Educación y formación 2010»;

2. utilizar las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» como referencia para la puesta en práctica de los programas comunitarios de educación y formación, y velar por que éstos promuevan la adquisición de las competencias clave;

3. fomentar un uso más amplio de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco europeo de referencia» en las políticas comunitarias conexas y, en especial, en la aplicación de las políticas sociales, de empleo y de la juventud, así como tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y otras organizaciones que trabajen en dichos ámbitos;

4. examinar el impacto de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» en el marco del programa de trabajo «Educación y formación 2010» e informar, transcurridos cuatro años tras la adopción de la presente Recomendación, al Parlamento Europeo y al Consejo sobre la experiencia adquirida y sus implicaciones para el futuro.”

“ANEXO

Competencias clave para el aprendizaje permanente - un marco de referencia europeo

Introducción

El presente marco establece las ocho competencias clave siguientes:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

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3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica;

7. espíritu de empresa, y

8. expresión cultural.

En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.

Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las TIC constituye el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas aplicables a la totalidad del marco y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.”

AUTOEVALUACIÓN DE LA TAREA 3

1. Completar los espacios que faltan:

“En 1997, los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés y OCDE, en español) lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés).

El Proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) fue diseñado para reunir la opinión de un amplio rango de expertos y actores, para producir un análisis coherente y ampliamente compartido de qué competencias clave son necesarias para el mundo moderno.”

2. Relacionar las tres categorías en las que clasifica las competencias clave el proyecto DeSeCo.

Categoría 1 Usar las herramientas de forma interactiva

Categoría 2 Interactuar en grupos heterogéneos

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Categoría 3 Actuar de manera autónoma

3. ¿Cuál de las siguientes, según DeSeCo, es una competencia clave de la Categoría de usar las herramientas de forma interactiva?

4. ¿Cuál de las siguientes, según DeSeCo, es una competencia clave de la Categoría de interactuar en grupos heterogéneos?

5. ¿Cuál de las siguientes, según DeSeCo, es una competencia clave de la Categoría de actuar de manera autónoma?

6. Completar los espacios que faltan en este párrafo del texto de la Recomendación:

“De acuerdo con estudios internacionales, por «competencia» se entiende una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación. Las «competencias clave» son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo”.

7. ¿Cuál de las siguientes no es una Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea a sus Estados miembros?

8. ¿Cuántas competencias clave para el aprendizaje permanente establece el Anexo de la Recomendación de 18 de diciembre de 2006 como Marco de Referencia Europeo? 8

9. y 10. De la siguiente lista de 8 competencias discrimina las que son competencia clave del Anexo de la Recomendación de 18 de diciembre de 2006 y las que son competencia básica según los RD de Enseñanzas Mínimas de la legislación española.

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Unidad 2. El concepto de competencia.

Tarea 4: Aproximación al concepto de competencia y tarea de competencia social y ciudadana.

Durante los días 6 a 9 de mayo de 2009 tuvieron lugar en Bilbao los encuentros de los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado en torno al tema de la Competencias educativas básicas.

Veamos algunas de las cosas que se dicen en el documento de Marco conceptual del encuentro:

“La utilización del término de competencia ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial. Por ejemplo, se dice de un profesor, médico… que es competente (lo hace bien), o se habla de las competencias (funciones, atribuciones) que tienen las Autonomías, el director, el juez…, o se hace referencia a la competencia (disputa) entre las empresas por ganar el mercado.

En el ámbito lingüístico Saussure distingue “lengua” y “habla”. Chomsky retoma esta distinción para diferenciar la “competencia” lingüística (competence) de la “actuación o desempeño” lingüístico (performance). La distinción de los lingüistas entre competencia y actuación/desempeño es retomada por los psicólogos y la aplican al ámbito del desarrollo cognitivo.

En el ámbito del mundo laboral y de las ciencias empresariales adoptaron en un principio el concepto de “cualificación”, pero últimamente lo están sustituyendo por el de “competencia”. El cambio no es gratuito, sino que traduce un cambio de pensamiento que va desde el enfoque instrumentalista que prima la cualificación, a un enfoque más relativista que entiende la competencia como acción dentro de un contexto. La “cualificación” se ha entendido como el saber y el saber hacer evaluables que una persona

debe adquirir y disponer para hacer determinado trabajo. Están definidas a priori las cualidades a observar en un individuo (listado pormenorizado de cualidades) para que sea oficialmente cualificado para hacer determinada tarea. Esta cualificación se obtiene a través del proceso de formación y aprendizaje, frecuentemente descontextualizado y alejado de la situación de trabajo real. La “competencia” se entiende como la capacidad que posee un individuo para gestionar su potencial en una situación. La referencia a la acción del sujeto en situación y al contexto son cuestiones relevantes desde esta perspectiva.”

“Tras el cambio terminológico y el uso del término “competencia” se plantea un enfoque evolucionado del curriculum académico en el que se ha primado la transmisión y el aprendizaje de los saberes declarativos y

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procedimentales que se han ido incorporando al desarrollo de las diferentes ciencias. “Por la propia finalidad tradicional de la escuela, los sistemas educativos tienden a dar prioridad a la adquisición de hechos y conceptos como formas básicas de aprendizaje. El planteamiento de un curriculum por competencias va más allá del curriculum tradicional y académico, ya que partiendo de la lógica del “saber” desemboca en la lógica del “saber hacer”. Desde este enfoque, lo importante no es sólo que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa además usar y aplicar esos conocimientos en situaciones y contextos reales. Es cierto que para “saber hacer” se precisa “saber”, pero el “saber” deja de ser suficiente y se conecta intencionalmente con su uso. De esta forma se puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción.”

Y ya que estamos hablando de Consejos Escolares, participación y contexto, vamos a ver un ejemplo de competencia social y ciudadana con la siguiente tarea:

TAREA 4: El viaje a Londres

Los alumnos del último nivel de un Centro educativo bilingüe de doble vía, van a realizar un intercambio de 15 días con otro Centro de Inglaterra con el tema de “Forma de vida y sociedad en nuestros dos países”. Dentro del mismo está prevista una visita a Londres de 3 días de duración.

En asamblea deciden elegir dos responsables del intercambio y dividirse el trabajo en cuatro comisiones:

- Comisión de logística del viaje.

- Comisión de relaciones e intercambios personales.

- Comisión de posibles temas de trabajo.

- Comisión organizadora del viaje a Londres.

Una vez realizado el trabajo de estas comisiones, sus propuestas, se debatirán y aprobarán en asamblea y todos están obligados a realizar y cumplir lo aprobado.

Estas son algunas de las cuestiones sobre las que tienen que trabajar las diferentes comisiones.

Vamos a suponer que nosotros estamos en la comisión organizadora del viaje de tres días a Londres.

Realizar la planificación de dicho viaje, incluyendo objetivos, equipamiento imprescindible y un plan de qué ver y hacer cada uno de los tres días en Londres. Enviar un resumen de dicha planificación como respuesta a la encuesta Resultados de la tarea 4 para poder continuar con el curso.

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La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.

Tarea 5: Conceptos asociados y tarea de competencia en autonomía e iniciativa personal.

En los Reales decretos de Enseñanzas mínimas:

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Se definen y especifican las ocho competencias básicas y dentro de los párrafos dedicados a la competencia en autonomía e iniciativa personal encontramos los siguientes:

“Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.”

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En esta TAREA Nº5 le vamos a proponer que participe en un proyecto colectivo junto con sus compañeros de curso y hemos abierto una wiki para elaborar una definición compartida por todos del término educación y un mapa conceptual del mismo.

Este será el Resultado de la tarea 5, que les permitirá continuar con el curso.

Ustedes tienen total autonomía para desarrollar este proyecto según su propia iniciativa.

No obstante incluimos aquí algunas reflexiones que les pueden ayudar:

La persona vive en su mundo con otras personas.

Una persona vive en desarrollo constante, movido básicamente por tres ruedas, dos procesos físico-fisiológicos: el crecimiento y la maduración. Y un tercero que para nosotros es muy importante porque es al que dedicamos nuestro trabajo, el proceso de aprendizaje.

En ese desarrollo constante la persona interacciona con el medio (ambiente) y se comunica y relaciona con los demás, en un proceso de adaptación y ¿también de modificación?

Fruto de todo ello se va produciendo la cultura, que es un “producto” que puede ayudarnos, tanto a nosotros, como a futuras generaciones a que este camino vital nos resulte más fácil y provechoso.

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VOLUNTAD

AUTONOMÍA

AUTOESTIMA

• Cambio

• Incertidumbre

Cambio •

Conflicto •

• Duda

•Originalidad

Los tres grandes retos que se le presentan a los alumnos y para los cuales la escuela debe ser una ayuda son: La identidad, la integración y la interacción.

En nuestra cultura actual y en las futuras, la gente necesitará aún más fuerza interior para soportar el cambio y la incertidumbre. Debemos ayudar a nuestros alumnos a encontrar formas de autovalorarse y de ocuparse de los demás incluso en situaciones en las que se sientan defraudados. Muy pocos de los niños de hoy en día gozarán de un trabajo para toda la vida. El empleo ya no volverá a ser tan seguro como lo fue en la generación anterior. Las habilidades necesarias para desempeñar un trabajo o una profesión cambian y proliferan constantemente. Los adultos, en la sociedad futura, deberán ser flexibles y tener capacidad de adaptación para afrontar desafíos en cambio permanente. Deberán tener mucha seguridad en sí mismos y ser más flexibles que lo hemos sido nosotros, independientemente de cuán competitivo y superpoblado consideremos que es nuestro mundo adulto. Cuando nuestros alumnos sean adultos, deberán desarrollar nuevas formas de trabajo en común y cuidar el medio ambiente. Necesitarán mantenerse firmes frente a la creciente violencia y división social. Debemos transmitirles diversos modos de sentirse seguros para que no tengan que recurrir a un modelo destructivo de orgullo. Es peligroso suponer que ellos simplemente deberán “endurecerse” o aprender a “afrontar las dificultades”. Si un niño o una niña carece de autoestima -lo que significa valorar su futuro y creer que puede tener influencia sobre él-, existen dos resultados posibles: la depresión o la destrucción. La depresión surge de una sensación de desamparo, tras haber vivido repetidas situaciones de fracaso y falta de control; la destrucción es una violenta defensa contra ese desamparo en la que se da rienda suelta a la ira generada por la pérdida de control y del propio potencial.

Adaptado de Terri Apter “El niño seguro de sí mismo”.

La voluntad y la autonomía son condiciones necesarias para tener éxito en estos retos a los que se enfrentan.

“El trabajo constante lo vence todo” Virgilio

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Capacidades

Conocimientos

Habilidades y

destrezas

Valores y

actitudes

Comportamientos

Las capacidades que puede desarrollar una persona para responder a los retos que hemos planteado, además de las vitales como son la alimentación y el sueño; las podemos clasificar en cuatro grandes bloques básicos: afectivas, motrices, cognitivas y perceptivas. De la combinación de capacidades de estos cuatro bloques en su apertura al mundo y a los demás, aparecen otros dos grandes bloques resultantes: operativas (o técnicas, de interacción con el mundo y los objetos) y relacionales (o comunicativas, de interacción con las otras personas).

Pero no es la tenencia de las capacidades lo que determina la conducta, sino su utilización. Es el uso de los conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes que se posean en los comportamientos que se realizan, lo que determina la conducta.

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Tarea 6: Concepto y definición de competencia.

Esta tarea consiste en leer comprensivamente los siguientes párrafos extraídos de varios documentos muy interesantes para comprender y matizar concepto de competencia; y realizar posteriormente una autoevaluación consiguiendo más del 50% de las respuestas correctas.

Incluimos un hipervínculo a los documentos originales, para aquellos que quieran disponer y utilizar toda la información de primera mano.

Si observamos las diferentes definiciones que da el Diccionario de la RAE para la palabra competencia, nos damos cuenta que no son suficientes para el uso específico que se le está dando en el campo educativo, por ello vamos a intentar llegar a una definición propia para dicho campo.

competencia1.(Del lat. competentĭa; cf. competir).

1. f. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.

2. f. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa.

3. f. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio.

4. f. Persona o grupo rival. Se ha pasado a LA competencia.

5. f. Am. Competición deportiva.

competencia2. (Del lat. competentĭa; cf. competente).

1. f. incumbencia.

2. f. Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

3. f. Ámbito legal de atribuciones que corresponden a una entidad pública o a una autoridad judicial o administrativa.

El estudio Eurydice (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Considera lo siguiente:

“Independientemente de la influencia de la cultura y de la lengua, cualquier definición de las competencias clave está determinada por la formación científica y el papel que juegan en la sociedad de la/s persona/s que aporta/n esa definición. Un buen punto de partida podría ser la World Declaration on Education for All: Meeting Basic Learning Needs (World Conference on Education, 1990). Aunque no se refiere de forma específica a las competencias clave, el artículo 1, párrafo 1, afirma: “Todas las personas –niños, jóvenes y adultos– se podrán beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades se refieren a los instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresión oral, cálculo y resolución de problemas) y a los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y actitudes) requeridos por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones debida mente informadas y continuar aprendiendo.”

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“La conclusión principal que se puede obtener del gran número de contribuciones a esta búsqueda de una definición es que no hay acepción universal del concepto de competencia clave. A pesar de las diferentes concepciones e interpretaciones del término, la mayoría de los expertos parecen coincidir en que para que una competencia merezca el atributo de “clave”, “fundamental”, “esencial” o básica, debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en un número de redes sociales, al tiempo que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones están sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances.”

Varias definiciones más de competencia.

Desarrollo de destrezas y habilidades realmente útiles para desenvolverse de forma autónoma y desarrollar un proyecto de vida.

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” DeSeCo

“Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular.”

OCDE “La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo

“Un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo”. Unión Europea

“En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y

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deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.”

COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS “Propuesta de RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO sobre las competencias clave para el aprendizaje

permanente”

“El término de “competencias básicas” añade un matiz importante al de “competencia”. Se trata de que los alumnos que terminan la Educación Básica no sólo sean competentes, sino que adquieran las competencias que se consideran básicas, es decir, esenciales e imprescindibles para toda la vida. Esa perspectiva que da un nuevo sentido a la Educación Básica trata de encontrar una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios que se producen en nuestra sociedad.

Como consecuencia de los cambios en la sociedad, la situación y el contexto educativo han cambiado. Estos cambios exigen que las personas sean formadas en competencias básicas que contemplen todas las dimensiones del desarrollo de la persona (perspectiva educativa integral) y den prioridad a las competencias para saber transferir, actualizar, ampliar y renovar continuamente los conocimientos, así como en habilidades para hacer frente a las cambiantes tecnologías de la información, de la comunicación y de otros campos profesionales. En definitiva, que sean capaces de movilizar recursos y tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferentes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participativos y solidarios, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones.”

Encuentro de los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado en torno al tema de la Competencias educativas básicas. documento de Marco conceptual.

Concreción en el currículum de España.

Deben ser alcanzadas por el alumnado y ser consciente de ello, en un grado suficiente para permitirle:

- Lograr su desarrollo como persona.

- Ejercer como miembro activo de una sociedad.

- Incorporarse a la vida adulta.

- Desarrollar un aprendizaje permanente.

Las competencias básicas incluyen:

- Saberes o conocimientos teóricos (SABER).

- Habilidades o conocimientos prácticos (SABER HACER/APLICAR).

- Actitudes o compromisos personales (SABER SER/ESTAR).

Suponen la capacidad de usar los conocimientos y habilidades en contextos diferentes.

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Por último vamos a establecer cuál es el concepto de competencia que vamos a utilizar durante este curso de formación y que nos va a servir tanto para las competencias básicas de los alumnos, como para las competencias profesionales de los profesores:

Entendemos competencia como el uso consciente, motivado y emotivo, de los propios conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para entender e

intervenir en situaciones de la vida real, personal o profesional, resolviendo situaciones y problemas concretos y superando retos.

AUTOEVALUACIÓN DE LA TAREA 6

1. Completar los espacios que faltan en estas definiciones de competencia:

“Desarrollo de destrezas y habilidades realmente útiles para desenvolverse de forma autónoma y desarrollar un proyecto de vida.”

“La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz” DeSeCo

“Un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo”. Unión Europea

2. Señale la respuesta falsa. En la concreción de las competencias básicas en el currículum español, éstas:

Deben ser alcanzadas por el alumnado y ser consciente de ello, en un grado suficiente para permitirle lograr su desarrollo como persona y ejercer como miembro activo de una sociedad.

Incluyen habilidades o conocimientos prácticos (SABER HACER/APLICAR) y actitudes o compromisos personales (SABER SER/ESTAR).

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Deben ser alcanzadas por el alumnado y ser consciente de ello, en un grado suficiente para permitirle incorporarse a la vida adulta y desarrollar un aprendizaje permanente.

Suponen la capacidad de usar los conocimientos y habilidades siempre en los mismos contextos.

3. Relacione cada definición de competencia con quién la ha realizado:

Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Diccionario de la RAE

Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular OCDE

Competencia es el uso consciente de los propios conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para resolver situaciones y problemas concretos y superar retos. Este curso de formación

4. Realice su propia definición de competencia

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Unidad 3. Metodologías para la adquisición de competencias básicas.

Tarea 7: Competencias, currículum y organización. Tarea de competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Hemos definido en la unidad anterior competencia como el uso consciente, motivado y emotivo, de los propios conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos para entender e intervenir en situaciones de la vida real, personal o profesional, resolviendo situaciones y problemas concretos y superando retos.

Los conocimientos se aprenden con una buena presentación de los mismos, una buena percepción y comprensión por parte del alumnado, una significatividad para su vida real, un contraste con los conocimientos previos y una integración y memorización de los mismos para poder emplearlos en nuevas ocasiones.

Las capacidades, habilidades y destrezas se desarrollan y se aprenden con una identificación y comprensión de las mismas, con entrenamiento (práctica y repetición en situaciones lo más parecidas a entornos reales). Teniendo presente que luego en su uso intervienen los tres mecanismos de: percibir la situación y el reto al que se enfrenta, decidir la habilidad y/o destreza a utilizar más apropiada de entre las que se poseen y ejecutarla con la máxima precisión, eficacia y eficiencia.

Los valores, actitudes y comportamientos se aprenden y se adquieren con la observación e identificación de los mismos, la discriminación ética, la imitación positiva y la voluntad de ponerlos en práctica.

Motivemos para poner el esfuerzo y trabajo necesario para conseguirlos.

¿Están incorporadas las competencias básicas en el currículum de Castilla y León?

“En el marco de las competencias clave para el aprendizaje permanente definidas por la Unión Europea, las competencias básicas, como elementos integrantes del currículo, son las fijadas en el Anexo I del R.D. 1513/2006. Aunque dichas competencias se deben adquirir al finalizar la enseñanza básica, la educación primaria ha de contribuir a su consecución a través de las distintas áreas en que se organiza”

(Articulo 6 Decreto 40/2007, currículo de E, Primaria)

“(Idem...) ... el Anexo I del R.D. 1631/2006. En las distintas materias de la etapa se prestará una atención especial al desarrollo de dichas competencias que los alumnos deberán haber adquirido al finalizar la enseñanza básica”

(Articulo 5 Decreto 52/2007, Currículo de ES0)

Veamos e interpretemos unas diapositivas sobre competencias básicas y currículo

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Las competencias son una referencia en todos los niveles de decisión sobre el currículo

Estado

Comunidad Autónoma

Centro

Aula

Forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria.

Constituyen un referente de la promoción de ciclo en primaria y de la titulación en la educación secundaria obligatoria.

Sirven de referencia en las evaluaciones de diagnóstico.

Elementos del currículo en las enseñanzas básicas

Objetivos de etapa

Contenidos

Aportación del área/materia

a las competencias

básicas

Competencias básicas

Objetivos de área/materia

Criterios de

evaluación

Introducción de un elemento nuevo:las competencias básicas.

Facilitan la toma de decisiones sobre:

-La selección de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

-La importancia relativa de cada uno de ellos.

-La orientación metodológica.

-La evaluación.

Con las y del currículo

adquiera

Se busca que el alumnado

los

las

alcance

Relación con el currículo

Persiguen asegurar el desarrollo de

Son referentes para valorar el progreso de

adquisición de

y

Relación con el currículo

Pero el trabajo realizado en las áreas y materias del currículo debe complementarse con medidas de organización y funcionamiento.

Corresponde a los centros un papel activo en el desarrollo del currículo y para ello se les concede autonomía pedagógica, autonomía de organización y gestión que les permita contextualizar y dar respuesta a las necesidades educativas propias.

Competencias básicas y organización

El aulaComunidad educativa

Centro medidas

organizativas

• A través de los contenidos de las materias

• A través de la metodología empleada

A través de diversos modelos de relación escuela/entorno:•Centro•Familia•Sociedad: instituciones educativas, entidades socioculturales,…

A través de la tutoría Con las normas de funcionamiento Las actividades extraescolares y complementarias Los recursos educativos

Requiere la colaboración

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Formas de trabajoHábitosRelación con los demásImagen de uno mismo

Formas de tomar decisiones Papel que se da a los alumnosReacción ante los conflictos

Tutoría / Orientación

Normas de funcionamiento

Recursos educativos

Utilización de los aprendizajes Integración de conocimientos Relación con otros

BibliotecaAula InformáticaInstalaciones disponibles

En el centro

Competenciasy organización centro

Actividades complementarias y extraescolares

En el aula, con las materias

A través de los contenidos

A través de la metodología

- Desde cada área se contribuye adesarrollar diferentes competencias- Cada competencia se alcanza a travésdel trabajo en varias áreas- No hay una relación directa oexcluyente entre áreas y competenciasbásicas.- Hay algunas competencias que tienenun carácter más transversal.

- No es indiferente: favorece o dificulta la adquisición de las competencias.

•Hincapié en el saber hacer•Variedad actividades de aprendizaje•Integración de conocimientos, destrezas y habilidades.

- Importancia en todas las competencias. Gran incidencia en aprender a aprender, autonomía, habilidades sociales...

La adquisición de las cc.bb.

Una de las competencias básicas es la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Vamos a proponer una TAREA que la desarrolla:

TAREA 7: Excursión fin de semana

Un grupo de amigos/as desea realizar una excursión en bicicleta un fin de semana (de sábado mañana a domingo tarde) desde Soria.

Les han hablado de la Laguna Negra y del Cañón del río Lobos.

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Localizarlos en los mapas.

Ver si es posible la ruta en el tiempo del que disponen.

Comparar la dificultad de ambas.

Interpretar las diferencias de paisaje entre ambos.

Localizar los posibles animales y árboles que pueden ver en ambos.

Localizar poblaciones cercanas, medios de vida de las mismas y servicios de que disponen ante posibles problemas o dificultades.

Planificar la ruta, la intendencia, los posibles permisos necesarios y los cuidados al medio.

Medios y material de que disponen.

Bicicletas y todo el equipamiento ciclista necesario.

Tiendas de Campaña y equipamiento de acampada.3 Mapas (Comunicaciones, relieve y satélite)

Libros y diversos folletos turísticos de las zonas.Acceso a Internet.

Como Resultados de la tarea 7 y para poder continuar el curso debe elegir una de las dos rutas y explicar la elección considerando sólo estos dos parámetros, dificultad de su realización en bicicleta y diferencia de paisaje.

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y

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preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos.

Incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

Tarea 8: Tránsito metodológico y ejemplo de tarea de tratamiento de la información y competencia digital.

Los retos han ido cambiando, cada vez más rápido. La profesión docente es una tarea cada vez más compleja, pero sigue siendo emocionante y los docentes nos encontramos en tránsito.

“Tránsito entre el instructor que fuimos y el educador que debemos ser; entre la confianza que otorga una autoridad institucionalizada y la vulnerabilidad que supone tener que ganarse diariamente el respeto de los alumnos; entre la defensa de una cultura hegemónica y la necesaria sensibilidad hacia otras culturas y formas de pensar; entre la cómoda objetividad de los libros de texto y la convulsa realidad virtual de Internet” (Monereo y Monte, 2011)

Un cambio en los retos educativos ha de provocar necesariamente un cambio en el quehacer diario, en la metodología, en las competencias profesionales de los docentes y en las herramientas necesarias para abordar dichos retos.

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Hemos dicho que las competencias son el uso consciente, motivado y emotivo, de los propios conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para entender e intervenir en situaciones de la vida real, personal o profesional, resolviendo situaciones y problemas concretos y superando retos.

Los profesores sabemos enseñar conocimientos, desarrollar capacidades, habilidades y destrezas en nuestros alumnos y también sabemos promover valores actitudes y comportamientos en los mismos. Ahora solo nos queda que nuestros alumnos aprendan esos conocimientos, desarrollen esas capacidades, habilidades y destrezas y muestren esos valores actitudes y comportamientos.

Y sobre todo que los usen de una manera integrada y efectiva para resolver las

situaciones y problemas que se les presenten superando los retos a los que se enfrenten.

Hemos hecho un trabajo de identificar y separar estos componentes de las competencias básicas, sin poner ni quitar una coma, de lo que dicen los Anexos I de los RD de Enseñanzas mínimas, donde se establecen las competencias básicas. El resultado es el siguiente documento:

CSFP. Competencias básicas. Componentes

Donde, además de la definición de cada competencia, se ha identificado qué conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos forman parte de cada una de ellas.

Eso nos va a permitir programar y realizar dentro de cada una de nuestras áreas, tareas que desarrollen las competencias; como por ejemplo la siguiente tarea que trabaja la competencia de tratamiento de la información y competencia digital

TAREA: El partido del siglo

Un grupo de amigas/os desean dar una “sorpresa” a una de ellas justo antes de su cumpleaños, organizándole una fiesta en la que el tema principal de la misma es el fútbol y el equipo del que ella es “forofa”.

Deciden investigar sobre el equipo, su historia, sus jugadores y sus resultados; para “ambientar” la fiesta.

Teniendo todos/as acceso a internet y para que la amiga no sospeche nada, deciden realizar todas las investigaciones, comunicaciones y tomas de decisión en la red, creando grupos nuevos en las herramientas redes y programas que habitualmente utilizan.

Espacios de búsqueda, consulta y aprendizaje

Correos electrónicos

Documentos compartidos

Redes sociales

Chat

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Crear los grupos y realizar la lista de tareas adjunta.

La competencia de tratamiento de la información y competencia digital consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla, relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de conocimiento.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento, aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones

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tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

No vamos a pedir que resuelvan esta tarea de la fiesta sorpresa para continuar el curso.

Contenidos y afirmaciones sobre metodología

En esta ocasión como Resultado de la tarea 8 vamos a realizar una autoevaluación de verdadero o falso sobre los contenidos y afirmaciones que vamos a realizar a continuación:

Las nuevas metodologías insisten en la centralidad del alumno, el currículo y los planes de estudios están orientados a competencias. Se valora el aprendizaje activo, autónomo, participativo y basado en la práctica, aun manteniendo la teoría. Se realiza seguimiento y tutorización de los alumnos. Y se plantea la evaluación continua (de todos los elementos) formativa y sumativa.

Esto hace que el tiempo del profesorado se distribuya entre clases teóricas, clases prácticas, clases de trabajo cooperativo, tutorías y atenciones individualizadas, además del tiempo dedicado a la programación y a la evaluación.

Y el tiempo del alumnado se distribuya entre actividades y tareas presenciales, actividades y tareas no presenciales dirigidas y actividades y tareas no presenciales autónomas. Y en todas ellas hay tanto actividades de gran grupo, como de grupos de trabajo e individuales.

La evaluación y la tutoría se ven como dos procesos transversales que se dan a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y ambos son procesos de reflexión y mejora.

La evaluación es un proceso de ayuda que permite conocer y reflexionar sobre qué se ha aprendido y cómo, informando decisiones sobre su mejora. Centrándonos en el concepto de tareas, las producciones que de ella se derivan y las observaciones del profesorado y alumnado sobre el proceso de aprendizaje realizado, tendremos suficientes indicadores evaluadores. De aquí extraemos la herramienta: Dossier (carpeta o portafolio) de aprendizaje.

La tutoría se entiende como un proceso de acompañamiento individual y colectivo, obligado y necesario para el estudiante en la construcción de su aprendizaje. Una herramienta muy valiosa es el Proyecto individual de aprendizaje (plan o contrato).

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No sólo el tiempo o los procesos son componentes metodológicos, sino también lo son esas otras variables como espacios, recursos, agrupamientos y clima de relaciones que conforman lo que se ha venido a denominar contexto o ambiente de aprendizaje entendido como un sistema ecológico en el que intervienen múltiples aspectos y variables que interactúan entre sí y cuya coherencia debemos procurar para facilitar el aprendizaje de los alumnos.

“Nunca enseño a mis alumnos; solo intento proporcionarles las condiciones para que puedan aprender” Albert Einstein.

Los espacios de formación no son lugares neutros y sin significado, sino que delimita y prefigura las posibilidades de la acción docente, son oportunidades para el aprendizaje, la interacción y la práctica; tanto por las zonas que se establezcan como por la disposición de los elementos que lo configuran (esencialmente mesas, sillas y recursos didácticos).

Los recursos que se utilicen también marcan el aprendizaje conseguido, se ha de procurar la selección y producción de recursos y materiales didácticos que faciliten y orienten el aprendizaje autónomo y la aplicación de los conocimientos a la realidad. Dos herramientas muy valiosas en este caso son los repositorios tanto propios, como nacionales e internacionales, que no suelen tener limitaciones temporales ni espaciales de uso. Y las guías de aprendizaje instrumentos claves para orientar la planificación del aprendizaje del estudiante (pensemos en webquest).

Los agrupamientos han de acomodarse a la naturaleza de las actividades y tareas diseñadas, por tanto han de ser flexibles y cambiantes en cuanto al número y el formato. Pluralidad y diversidad son dos conceptos aplicables a los mismos. Vamos a trabajar con cuatro tipos de agrupamientos: grandes grupos (para actividades compartidas por muchos alumnos, principalmente informativas o expresivas contemplativas), grupo clase (grupo básico de docencia conformado por el grupo de alumnos que comparte curso y área o materia), grupos de trabajo (entre 2 y 6 componentes, para actividades tanto de búsqueda, consulta y tratamiento de la información como prácticas de observación, experimentación, debate, realización de ejercicios, tareas… y de producción y creación cooperativa de productos finales, estudios, informes…) y trabajo individual (Estudio, lecturas, prácticas, ejercicios,

consultas, búsquedas, experimentaciones, reflexiones, ensayos, elaboración de trabajos…)

En cuanto al clima de relaciones tiene mucho que ver con componentes afectivos y emocionales, así como con la comunicación y las relaciones interpersonales; y es un factor crítico y de desarrollo para el

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funcionamiento y eficacia de una organización docente. Fomentar la autoestima de los estudiantes, mostrando expectativas positivas y optimismo sobre los procesos de aprendizaje; crear un clima de confianza, seguridad afectiva, empatía y cooperación emocional nos permitirá crear contextos de apoyo, confianza, libertad experimentación y creación; eliminando resistencias y miedos personales, mejorando las ocasiones y posibilidades de aprendizaje.

La sensación de pertenencia, de implicación, de construcción compartida, junto con las posibilidades actuales de conectividad presencial y sobre todo virtual hace que nos podamos plantear, si existe un buen clima de relaciones, las comunidades de aprendizaje y las redes de conocimiento.

AUTOEVALUACIÓN DE LA TAREA 8

Las nuevas metodologías insisten en la centralidad del alumno, el currículo y los planes de estudios están orientados a competencias. Verdadero

El tiempo del profesorado se distribuye entre el tiempo dedicado a la programación y el tiempo dedicado a la evaluación. Falso

El tiempo del alumnado se distribuye entre actividades y tareas presenciales, actividades y tareas no presenciales dirigidas y actividades y tareas no presenciales autónomas. Verdadero

La evaluación y la tutoría se ven como dos procesos transversales que se dan a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y ambos son procesos de reflexión y mejora. Verdadero

La evaluación es un proceso de ayuda que permite conocer y reflexionar sobre qué se ha aprendido y cómo, pero no permite tomar decisiones sobre su mejora. Falso

La tutoría se entiende como un proceso de acompañamiento individual y colectivo, obligado y necesario para el estudiante en la construcción de su aprendizaje. Verdadero.

El contexto o ambiente de aprendizaje se entiende como un sistema ecológico en el que intervienen múltiples aspectos y variables que interactúan entre sí y cuya coherencia debemos procurar para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Verdadero.

Los espacios de formación son lugares neutros y sin significado. Falso.

Se ha de procurar la selección y producción de recursos y materiales didácticos que faciliten y orienten el aprendizaje dirigido y la obtención de conocimientos descontextualizados. Falso.

Los agrupamientos han de acomodarse a la naturaleza de las actividades y tareas diseñadas, por tanto han de ser flexibles y cambiantes en cuanto al número y el formato. Verdadero.

El clima de relaciones tiene mucho que ver con componentes teóricos y emocionales, así como con la comunicación y las relaciones interpersonales; pero no es un factor crítico y de desarrollo para el funcionamiento y eficacia de una organización docente. Falso.

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Tarea 9: Posibles métodos docentes para la adquisición de competencias básicas. Innovación.

Partiendo del conocimiento y de la investigación, la innovación se presenta como la herramienta perfecta para introducir novedades que provocan cambios con la intención de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Consiste en aplicar nuevas ideas, propuestas y prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos, el desarrollo de sus competencias y la calidad del servicio educativo. En el ámbito docente, supone mostrar receptividad y flexibilidad a las variaciones del entorno, anticipándose y adaptándose a los cambios y concibiendo estos como una oportunidad para mejorar.

Vamos a incluir en este apartado una selección de métodos de enseñanza para poder aplicar, como en el golf, a cada situación el “palo” más adecuado.

La tarea 9 consiste en estudiar los métodos que explicamos a continuación y después seleccionar, dentro del currículo oficial del área o materia que elijan, un objetivo, contenido y competencia, para trabajar con cada uno de los métodos. Proponerlos en el apartado “Resultados de la tarea 9”

Hay múltiples matices en el concepto de método de enseñanza, como comenta Fernández March, A. (2005):

“en la literatura especializada la expresión “método” constituye un constructo quizás excesivamente amplio e internamente heterogéneo. Se ha utilizado como una especie de cajón de sastre en el que caben muchos componentes: la forma de abordar los contenidos, los estilos de organización del grupo de alumnos, el tipo de tareas o actividades, el estilo de relación entre las personas, etc. Por otra parte, tampoco podríamos hablar con propiedad de “buenos” o “malos” métodos ya que todos ellos tienen sus virtualidades y pueden resultar funcionales o no según cuál sea la naturaleza y el estilo del trabajo a desarrollar. Las características propias de las disciplinas condicionan notablemente las diversas modalidades o técnicas docentes (clases magistrales, prácticas, trabajos dirigidos, etc.): comportando cada una de ellas exigencias y condiciones para su implementación muy variadas.”

Siguiendo con este excelente trabajo de Amparo Fernández March ya citado con anterioridad, los diferentes métodos se debaten entre el grado de participación y control del profesor y el grado de participación, control y autonomía del alumno, pudiendo ir desde la lección magistral más pura hasta el estudio privado más independiente.

Dado que la eficacia de un método de enseñanza suele depender de factores como las características de los estudiantes, las competencias y personalidad del profesor, los contenidos o materias trabajadas, las condiciones de los contextos o ambientes de aprendizaje y de los fines y objetivos perseguidos; los principales criterios utilizados para esta selección han sido la pluralidad, la variedad, la aplicabilidad y la flexibilidad.

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Lección magistral participativa:

“Heredera de la “lectio” medieval, la Lección Magistral sigue siendo uno de los métodos docentes más utilizado en Enseñanza Universitaria. Bien realizada, es pertinente para el logro de ciertos objetivos: adquirir información actualizada y bien organizada procedente de fuentes diversas y de difícil acceso al estudiante, facilitar la comprensión y aplicación de los procedimientos específicos de la asignatura y elevar los niveles motivacionales de los estudiantes hacia la asignatura. Una lección será magistral si consigue los objetivos que pretende.” Fernández March, A. (2005)

Una buena lección magistral ha de contemplar una introducción que sirva de nexo entre lo que los estudiantes ya conocen y los nuevos conocimientos que se presentan, debe estar bien estructurada con una buena organización conceptual, se ha de impartir con claridad, expresividad y entusiasmo, realizando relatos y ejemplos que puedan favorecer la comprensión de los nuevos contenidos y conviene terminar con una síntesis que ayude a la consolidación de las nuevas estructuras cognitivas.

Pero para que la lección magistral facilite el aprendizaje activo y cooperativo de los estudiantes, es necesario que ésta sea participativa, es decir, que incluya tiempos y tareas centrados en el profesor y otros centrados en la actividad de los estudiantes, hemos de dar oportunidad a los alumnos para intervenir y manejar eficazmente sus intervenciones, realizar preguntas manteniendo el interés y la atención, preguntas de recordar, de relacionar, de comprender, de solucionar, de razonar, de sintetizar, de crear; preguntas para evaluar. Hemos de despertar la necesidad de seguir aprendiendo.

Realización de Proyectos:

“El método de los proyectos es muy antiguo, pues empezó a utilizarse a principios del siglo XX en todas las disciplinas. Consiste en la proyección de algo concreto por parte del alumnado con la intención de solucionar una situación problemática concreta que requiera soluciones prácticas, y puede ser individual o en grupo.” Imbernon Muñoz, F. y Medina Moya, J.L. (2008)

Si solamente realizamos ejercicios (tareas cerradas para las que hay una solución específica aprendida) con nuestros alumnos, no están aprendiendo a resolver problemas (tareas abiertas para las que hay que buscar vías de solución).

La presentación de situaciones problemáticas o de retos que hay que resolver mediante un proyecto de actuación, desarrolla estrategias

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para el tratamiento de los mismos, estimula la creatividad y la iniciativa de los alumnos. Les permite organizarse, marcar objetivos, planificar, consultar fuentes, conseguir recursos, encontrar soluciones, sacar conclusiones, tomar decisiones y asumir responsabilidades y dejar constancia de todo ello en un informe o memoria que aprenden a redactar y presentar. Los Proyectos pueden ser individuales o de grupo.

Un primer proyecto muy interesante, para aquellas edades en las que pueda darse, como ya hemos dicho antes, sería su propio Proyecto Individual de Aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento y resolución:

Incluimos dentro de este método todas las pruebas, actividades, ejercicios y tareas que se les proponen a los alumnos sobre alguna situación o problema concreto que tienen que resolver descubriendo las posibles soluciones. Este descubrimiento puede ser un proceso totalmente autónomo o bien guiado por el profesor u otros compañeros.

Nos estamos refiriendo a todo tipo de pruebas cognitivas, prácticas, motrices…estándar o propias; y a tareas de todo tipo de materias y competencias, en grupo o individual, puntuales o secuenciales que se pueden plantear como un problema a resolver o un reto a superar.

Clases prácticas, talleres y laboratorios:

Es un método que podríamos calificar de aplicación, de uso de los conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas, tanto para su mejor comprensión, como para su entrenamiento y desarrollo. Son esenciales para la adquisición de competencias.

Las actividades y tareas prácticas dependen bastante de los contenidos y de las materias, no es lo mismo una clase práctica en educación física, en música, en lengua, en matemáticas, en filosofía o en

química. En muchos casos incluso requiere espacios y materiales específicos (gimnasio, laboratorio, instrumentos…). Admite tanto la realización individual como la cooperativa de grupo, puede estar más o menos propuesta, dirigida y controlada por el profesorado y se suelen realizar presencialmente, aunque también admite realización virtual u on-line.

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En todo caso en esta metodología el alumno necesariamente tiene que ser activo, resolutivo, tiene que usar (poner en práctica) sus conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas para superar las tareas propuestas, habitualmente con un resultado y unos tiempos fijados.

Realización de trabajos y producciones de los alumnos:

Este método consiste en proponer a los alumnos la realización de algún producto como final de un proceso de actividad y aprendizaje, Estas producciones pueden ser de todo tipo, escritas, audiovisuales, musicales, corporales, digitales… en grupo o individuales. Se suelen plantear como trabajos, estudios, informes, objetos, composiciones, exposiciones…

Estos trabajos y producciones pueden estar más o menos dirigidos o ser autónomos una vez propuestos y se pueden realizar tanto individualmente como en grupo. Habitualmente se exponen públicamente para hacer partícipes a los demás de nuestro

aprendizaje, y se suelen recoger en lo que antes hemos denominado Dossier (carpeta o portafolio) de aprendizaje.

Enseñanza no formal:

La enseñanza no formal, como su propio nombre indica, es aquella que no está planificada ni sistematizada en un sistema con una forma establecida, sino que se refiere a aquel aprendizaje experiencial espontáneo que se da cuando se producen contextos de intercambio. Una apertura hacia el entorno y las nuevas relaciones, la curiosidad, la exploración de oportunidades de aprendizaje, de redes, de espacios informales de intercambio, de foros o grupos

espontáneos de discusión, de intercambio de ideas y de opiniones hacen posible el aprendizaje.

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Trabajo en grupo cooperativo:

Se trata en este caso de un método de enseñanza en el que los estudiantes trabajan en pequeños grupos en actividades y tareas de aprendizaje y son evaluados según la productividad, eficacia y eficiencia del grupo. Las metas y objetivos del grupo están compartidos y el logro individual es el logro del grupo, se basa en la implicación y compromiso de los componentes, en la actividad y la responsabilidad, en la construcción colectiva del conocimiento. Predomina el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas, el diálogo, la discusión y la toma de decisiones.

Los estudiantes trabajan juntos para maximizar su aprendizaje y el de los otros.

Existen procesos cognitivos, dinámicas interpersonales, desarrollo de habilidades y destrezas, que sólo ocurren cuando los alumnos explican unos a otros, los razonamientos, la solución del problema o la relación entre los contenidos tratados.

El modo y proceso de formación y constitución de los grupos, los contenidos tratados, las tareas a desarrollar, el proceso de trabajo seguido y los roles asumidos pueden ser múltiples y variados, influyendo cada uno de ellos de manera diferente en la consecución de los aprendizajes.

Algunas técnicas concretas para trabajar en grupo cooperativo pueden ser:

Seminario:

Un seminario permite explorar, analizar y estudiar en profundidad un tema determinado. El trabajo de los integrantes del seminario es indagar, consultar, buscar fuentes bibliográficas y experiencias que les proporcionen información y conocimiento sobre el tema, establecer una discusión reflexiva y crítica, y así poder llegar a establecer conclusiones.

Un seminario puede estar coordinado por un coordinador fijo o rotativo, o bien por alguien con más experiencia o conocimiento (por ejemplo el profesor). El seminario puede durar más de un día con sesiones planificadas de una periodicidad fijada.

Discusiones (en cadena, bola de nieve, cuchicheo, phillips 66)

Consiste en que los alumnos discuten sobre un tema o concepto durante un tiempo determinado para llegar a una conclusión. Se puede comenzar por parejas e ir haciendo grupos más grandes hasta obtener conclusiones más generales; o bien dividir el grupo grande en subgrupos (por ejemplo de 6 personas) que exponen un informe con sus conclusiones para de ellos extraer entre todos una conclusión general. Esta técnica promueve la participación activa y permite obtener opiniones y conclusiones en poco tiempo.

Podemos entender los foros como una variante de esta técnica. Los virtuales on-line permiten la participación diferida en el espacio y en el tiempo.

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Estudio de casos:

En el estudio de casos se discute un caso que es un problema, una situación a analizar que puede venir acompañada de información sobre los hechos, acontecimientos, opiniones, sentimientos, expectativas, datos… relativos a dicho caso.

Presenta a los alumnos situaciones próximas a ellos, que puedan vivenciar como propias y sobre las que tengan que tomar decisiones similares a las que pudieran tomar en la realidad. Los casos deben tener una cierta intensidad, constituir un conflicto que exige tomar una decisión.

Una variante del estudio de casos puede ser el análisis de incidentes críticos.

Debate dirigido:

Se trata de un intercambio de ideas y opiniones acerca de un tema concreto, aproximándose al mismo desde diferentes puntos de vista. El debate se puede planificar o bien se puede animar si este surge. Es mucho más efectivo cuando los participantes actúan con conocimiento de causa, con libertad de expresión y en un clima de respeto hacia los puntos de vista contrarios.

Dramatización y sociodrama:

Se trata de vivenciar una situación, asumiendo los diferentes “roles” de la misma, intentando comprender los porqués de la misma, las actitudes y los comportamientos de los demás.

El objetivo es comprender y aceptar otras posturas y provocar cambios en los comportamientos futuros. Es importante el análisis crítico del proceso y la fase de puesta en común de lo sucedido.

Lluvia de ideas (Brainstorming)

Consiste en un aporte rápido de ocurrencias e ideas sobre un tema específico que se recogen en la pizarra a la vista de todos. Todas las aportaciones son válidas y no hay crítica inicial de ninguna de ellas. Posteriormente se realiza el análisis y valoración de las ideas aportadas, potenciando la libre asociación de ideas y la combinación entre varias. Es adecuada para encontrar ideas y soluciones nuevas fomentando la creatividad, estimulando el ingenio, la búsqueda y el pensamiento divergente.

Enseñanza entre iguales

Incluimos en esta técnica todas aquellas actividades y tareas de aprendizaje donde son los propios alumnos los que actúan de docentes para sus compañeros, asumiendo funciones y tareas que habitualmente realiza el profesorado.

Otras técnicas de trabajo en grupo pueden ser: rueda de intervenciones, diálogos simultáneos, células de aprendizaje, incidentes críticos, juegos grupales, panel, círculos concéntricos, simulación, técnica de grupo nominal, matriz de decisión, raspa o espina de ishikawa, diagrama de pareto, red de conceptos...

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Trabajo autónomo. Aprendizaje autodirigido:

Una de las competencias que hemos dicho queríamos conseguir de los alumnos era la de aprender a aprender, por lo que un progresivo aumento en la autonomía de la planificación y gestión de su propio aprendizaje puede ser muy apropiado. Tomar decisiones acerca de qué y cómo aprender, diagnosticar sus necesidades, formular sus metas de aprendizaje, planificar y organizar su trabajo, establecer su ritmo, ser capaz de evaluar sus propios progresos.

Este método se puede ir introduciendo progresivamente, fomentando la autonomía y la responsabilidad, complementando al resto de los métodos comentados.

Unidad 4. Herramientas para el tránsito metodológico. La importancia de las tareas.

Tarea 10: Situaciones de aprendizaje. Importancia de las Tareas y ejemplo de tarea de competencia cultural y artística.

Coincidiendo con el carácter que le hemos dado a nuestra definición de educación, en este curso, nos estamos moviendo dentro de un paradigma crítico y socio-crítico, orientado a la acción, a la decisión y al cambio, dónde tienen cabida todos aquellos trabajos dirigidos hacia la solución de problemas, la superación de retos, la toma de decisiones en los diferentes niveles de ejecución y el desarrollo de planes de acción para el abordaje y aseguramiento de innovaciones educativas.

Es por eso que vamos a proponer unas herramientas para el tránsito metodológico -fruto de agitar, mezclar y reinterpretar los conceptos y fundamentos previamente establecidos - que son para ser usadas y contrastadas en la práctica educativa real, dónde demostrarán o no su utilidad, teniendo siempre en cuenta que hay que saber elegir las herramientas adecuadas para las situaciones, circunstancias y retos concretos (no intentemos sacar clavos con destornillador, ni introducir tirafondos con martillo).

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Vamos a comenzar con tres de las herramientas que nos parecen más importantes para un aprendizaje dirigido a la adquisición de competencias:

- La realidad. Es decir, partir de la realidad y diversificar situaciones de aprendizaje con contextos próximos a la vida real.

- Los retos. Es decir, motivar con el planteamiento de retos cuya previsible superación les proporciones placer y les afiance sus aprendizajes.

- Las tareas. Es decir, sustituir una selección de contenidos por temas, por una secuencia estructurada de tareas. Variedad de tareas.

La realidad.

La realidad, cada uno la suya; la de todos, compartida. Esa es la realidad que vivimos y percibimos y la que realmente nos importa. Nuestras experiencias y las de nuestros alumnos se producen en esa realidad y si queremos que los aprendizajes sean significativos y funcionales hemos de tener permanentemente en cuenta y utilizar esta realidad para las tareas y actividades.

Esta herramienta del cómo hacer, se basa en la contextualización de las tareas y actividades tanto de enseñanza-aprendizaje como de evaluación. Ejemplos reales, casos reales, problemas reales, cercanos a los alumnos, entendibles y útiles.

Por otra parte, en un contexto de aprender cómo aprender y la actitud de querer aprender a lo largo de la vida para construir el propio proyecto personal y profesional; los estudiantes han de implicarse de forma individual y cooperativa en un proceso de intervención en la vida real. En este proceso han de movilizarse cuantas más capacidades del alumno para comprender, analizar e intervenir de la mejor manera posible en la realidad.

Dentro de estas capacidades a movilizar y desarrollar se incluyen las de percepción de la realidad, no hay que olvidar que todo puede depender del “cristal con que se mira” de los diferentes puntos de vista; lo que provoca versiones personales de una realidad única.

Y por último hay que tener en cuenta que actualmente la realidad de nuestros alumnos no es solamente físico-natural y emocional, sino también la mayoría de ellos tiene ya un porcentaje de realidad “virtual” (tecnología y redes sociales).

Los retos

La superación de retos es una fuente de motivación para las personas, para los alumnos y para los profesores, planteémonos retos como profesionales de la educación y planteemos retos a nuestros alumnos cuya previsible superación les proporcione placer y les afiance en su aprendizaje.

El aprendizaje puede (¿y quizás debe?) ser divertido, los retos, el juego, la actitud lúdica es cosustancial al ser humano. Este sentido lúdico le permite ir madurando como individuo y ser social; alcanzando la porción de alegría y felicidad que le corresponde. Este sentido lúdico, que queremos redescubrir las "personas mayores".

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En el juego, en la superación de retos, interviene la persona en toda su integridad, interviene no solamente lo real de la persona, sino lo fantasioso, lo sensible, lo imaginativo, lo deseado, lo relacional.

La característica principal del juego -tanto de niños como de adultos- no es su contenido sino su modo. El juego constituye un enfoque de la acción, no una forma de actividad.

El juego no está reñido con el esfuerzo, todo lo contrario, se complementan y cuanto mayor es el esfuerzo realizado para superar el reto, mayor suele ser la satisfacción.

Planteemos entonces a nuestros alumnos tareas y actividades que supongan un reto para ellos, con un objetivo claro, con “productos” finales que certifiquen la consecución del reto.

Proponemos una visión optimista del aprendizaje y unas altas expectativas sobre nuestros alumnos.

Las tareas

Este concepto de tarea, que hemos venido utilizando desde el principio del curso (de hecho está estructurado en tareas) es un concepto que asociado al de competencias se ha ido introduciendo progresivamente en el campo de la educación. La palabra tarea reconoce un origen árabe. Proviene del vocablo “tariha” y significa trabajo u obra. Consiste en un hacer que demanda esfuerzo (por eso pasear o descansar no son tareas) y que generalmente tiene un tiempo límite para su realización. El concepto de tarea también suele llevar aparejados los siguientes componentes: una finalidad, un resultado, unos recursos, unas operaciones.

Las tareas configuran situaciones-problemas-reto que el alumnado debe resolver haciendo un uso consciente y adecuado de sus conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas; y mostrando unos determinados valores, actitudes y comportamientos.

Puede y debe existir diversidad de tareas:

– De memoria.

– De aplicación: con prácticas, recursos TIC y otros (prensa, TV, etc.)

– De comprensión.

– De comunicación: argumentar, exponer.

– De investigación: búsqueda de información, trabajo autónomo.

– De organización: orden mental, planificar, reflexionar, esfuerzo en la tarea.

– …

Cuantas más capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas ponga en juego la tarea, mejor será el aprendizaje y la

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adquisición de competencias por parte del alumno. En este sentido es importante ver el porcentaje de retención del aprendizaje después de 24 horas según Cody Blair que corrobora esta afirmación y donde aprender para enseñar a otros obtiene un porcentaje de retención del 90%

Una tarea que no sólo trabaje capacidades perceptivas (escuchar) sino también capacidades cognitivas, afectivas, motrices, relacionales y operativas conseguirá un mayor aprendizaje que se traduce en un desarrollo de más capacidades, una

adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, un mejor empleo de valores y actitudes. Es decir, podrá cambiar y adaptar sus comportamientos y conducta para intervenir en su vida superando nuevos retos.

Recogiendo ideas de estas tres últimas herramientas, para que una tarea sea útil para la adquisición y evaluación de competencias debería cumplir al menos estos tres criterios:

• Sea una situación-problema-reto planteado en un contexto concreto que parta de la realidad de los alumnos (significativo y funcional)

• Suponga la superación de un reto (motivación, esfuerzo y satisfacción)

• Suponga usar capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas con unas determinadas actitudes y valores (práctica)

A los cuales se les podría añadir:

• Bien especificada (finalidad, resultado, recursos, operaciones, tiempo)

• Adaptada en su dificultad a la situación actual de los alumnos.

• Que el proceso o el resultado de la misma (realización o producto) se pueda analizar fácilmente proporcionando al profesor información sobre lo que se ha aprendido, cómo se ha aprendido y el nuevo nivel que han alcanzado los alumnos.

Durante todo este curso hemos ido viendo ejemplos de tareas para alumnos que trabajaban las competencias básicas, especificando al final de la tarea la definición de la competencia que trabajaba. Aquí también vamos a poner un ejemplo de tarea que trabaja la competencia cultural y artística. En alguno de los casos, les hemos pedido que resolvieran esa tarea de los alumnos para poder continuar el caso (empatía, ponerse en el lugar del otro). En otros casos solamente estaba como ejemplo no pedíamos que la resolvieran. En este caso sucede como en la tarea 8 y como Resultado de esta tarea 10 vamos a realizar una autoevaluación de verdadero o

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falso sobre los contenidos y afirmaciones que hemos realizado en los párrafos previos. Antes de la autoevaluación, veamos el ejemplo de la tarea para trabajar la competencia cultural y artística:

Tarea: Viaje cultural.

Los alumnos del último nivel de un Centro educativo van a realizar un viaje cultural de fin de curso y para elegir el destino del mismo, deciden realizar un debate defendiendo por parejas la manifestación u obras cultural o artística que más les interese de los siguientes posibles destinos:

• Las mesetas centrales.

• Cornisa cantábrica y país vasco.

• El levante, conociendo el Mediterráneo.

• Andalucía.

• Las tierras fronterizas y el país vecino.

• 9 días en una capital europea.

• 9 días en un país europeo.

El objetivo del debate es convencer a los demás del destino elegido, mediante el conocimiento, comprensión, valoración, emoción y posibilidades de disfrute de la obra o manifestación elegida, que seamos capaces de comunicar a los compañeros.

Elegir una manifestación cultural u obra de estos lugares y realizar el guión de su defensa.

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

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Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.

En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.

AUTOEVALUACIÓN DE LA TAREA 10

Las herramientas para el tránsito metodológico son para ser usadas y contrastadas en la práctica educativa real, dónde demostrarán o no su utilidad. Verdadero

Si queremos que los aprendizajes sean significativos y funcionales no hemos de tener en cuenta la realidad de cada uno y tenemos que proponer tareas y actividades generales y descontextualizadas que sirvan para todos. Falso

Actualmente la realidad de nuestros alumnos no es solamente físico-natural y emocional, sino también la mayoría de ellos tiene ya un porcentaje de realidad “virtual” (tecnología y redes sociales). Verdadero

La superación de retos es una fuente de angustia para las personas, para los alumnos y para los profesores. Falso

El aprendizaje puede ser divertido, los retos, el juego, la actitud lúdica es cosustancial al ser humano. Verdadero

En el juego, en la superación de retos, interviene la persona en toda su integridad, interviene no solamente lo real de la persona, sino lo fantasioso, lo sensible, lo imaginativo, lo deseado, lo relacional. Verdadero

El juego no está reñido con el esfuerzo, todo lo contrario, se complementan y cuanto mayor es el esfuerzo realizado para superar el reto, mayor suele ser la satisfacción. Verdadero

El concepto de tarea habitualmente no lleva aparejados ningún componente como por ejemplo una finalidad, un resultado, unos recursos, unas operaciones. Falso

Cuantas más capacidades, conocimientos, habilidades y destrezas ponga en juego la tarea, peor será el aprendizaje y la adquisición de competencias por parte del alumno. Falso

Una tarea que no sólo trabaje capacidades perceptivas (escuchar) sino también capacidades cognitivas, afectivas, motrices, relacionales y operativas conseguirá un mayor aprendizaje. Verdadero

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Tarea 11: Tareas y competencias básicas. Aprender a aprender.

Vamos a recordar a continuación seis tareas que hemos propuesto anteriormente en este curso:

Cada una de estas tareas hemos comentado que trabajaba ´de forma prioritaria una de las competencias básicas, pero como es evidente, también trabajan parte de otras competencias.

Esta tarea 11 consiste en que clasifiquen las seis tareas aquí presentadas obligatoriamente en dos grupos excluyentes:

Las tres tareas que más contribuyen a la competencia para aprender a aprender.

Las tres tareas que más contribuyen a la competencia de autonomía e iniciativa personal.

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Para ello analizaremos cada una de las tareas en función de la definición, conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos propios de ambas dos competencias básicas (aprender a aprender - autonomía e iniciativa personal).

Para responder adecuadamente en los Resultados de la tarea 11vamos a recordar el número y nombre de cada tarea:

Tarea 1: Los Pisapapeles. (Competencia matemática)

Tarea 2: La herencia. (Competencia en comunicación lingüística)

Tarea 4: El viaje a Londres. (Competencia social y ciudadana)

Tarea 7: Excursión fin de semana. (Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico)

Tarea 8: El partido del siglo. (Competencia en tratamiento de la información y competencia digital)

Tarea 10: Viaje cultural. (Competencia social y ciudadana)

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Incluimos a continuación las tablas con los componentes de cada una de las ocho competencias básicas:

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1. Competencia en comunicación lingüística Observaciones

Definición

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de

la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización

y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita-

esta competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder

comunicarse en algunas de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y

desenvolverse en contextos distintos al propio. Asimismo, se favorece el acceso a

más y diversas fuentes de información, comunicación y aprendizaje.

En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación

obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples

contextos, y el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Conocimientos

Conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso.

El lenguaje como objeto de observación y análisis.

Conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de funcionamiento del sistema de

la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar lingüísticamente de una

manera adecuada.

Capacidades

Convivir y resolver conflictos.

Comprender y saber comunicar.

Capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas.

Habilidades

Comunicar.

Conversar.

Buscar, recopilar y procesar información.

Seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones propias

de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.)

Representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y

autorregular el conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.

Destrezas

Escuchar, exponer, dialogar.

Expresión y comprensión de mensajes orales (en situaciones comunicativas

diversas y adaptando la comunicación al contexto)

Leer y escribir.

Comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones

comunicativas o creativas diversas.

Actitudes

Autoestima.

Confianza en sí mismo.

Tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales

y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención

comunicativa.

Comportamientos

Expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones.

Dialogar.

Formarse un juicio crítico y ético.

Generar ideas, estructurar el conocimiento.

Dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas.

Adoptar decisiones.

Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita.

Establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y

acercarse a nuevas culturas.

Utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas

y de las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones,

para producir textos orales adecuados a cada situación de comunicación.

Leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con

sensibilidad y espíritu crítico.

Expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias ideas y emociones.

Aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.

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2. Competencia matemática Observaciones

Definición

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones

básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto

para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el

conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver

problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y

razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones

cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la

aplicación de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas

adecuadas para calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la

información disponible están incluidas en ella.

En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan

variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se

alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera

espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de

conocimiento y de la vida cotidiana.

Conocimientos

Elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos,

elementos geométricos, etc.)

Procesos de pensamiento.

Algoritmos de cálculo.

Elementos de lógica.

Estrategias de resolución de problemas.

Técnicas de cálculo, interpretación y representación de la realidad

Capacidades

Razonar matemáticamente.

Argumentar y comprender una argumentación matemática.

Habilidades

Expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático.

Interpretar y expresar datos y argumentaciones.

Manejo de los elementos matemáticos básicos en situaciones reales o simuladas de la

vida cotidiana.

Inducir y deducir.

Destrezas

Aplicar la información obtenida a una variedad de situaciones y contextos.

Seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales.

Estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones.

Identificar la validez de los razonamientos.

Valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos

válidos

Actitudes

Disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y

las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes

matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja.

Respeto y gusto por la certeza, búsqueda de la misma a través del razonamiento.

Comportamientos

Interpretar y expresar con claridad y precisión informaciones, datos y

argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo

de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico como fuera de él, y favorece la

participación efectiva en la vida social.

Poner en práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los

problemas o a la obtención de información.

Seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción,

entre otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que

conduce a identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza

asociado a los resultados derivados de los razonamientos válidos.

Utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y

razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver

problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones.

Utilizar las herramientas de apoyo adecuadas, e integrar el conocimiento matemático

con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la

vida de distinto nivel de complejidad

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3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Ob.

Definición

Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados

por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de

consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las

demás personas y del resto de los seres vivos.

Incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la

vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos,

etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten

el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.

En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para

interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía

personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico

tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural. Asimismo, implica la

diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras formas de conocimiento, y la

utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y al desarrollo tecnológico.

Contenidos

Conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la interacción de los hombres y mujeres con ella.

Nociones, conceptos científicos y técnicos.

Teorías científicas básicas.

Procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica.

Capacidades

Percibir

Interactuar

Interpretar

Predecir

Habilidades

Adecuada percepción del espacio físico en el que se desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran

escala como en el entorno inmediato,

Interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver problemas en los que intervengan los objetos y

su posición.

Analizar sistemáticamente.

Indagar científicamente.

Destrezas

Identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones basadas en pruebas.

Comprender y tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre los cambios que la actividad humana produce

sobre el medio ambiente, la salud y la calidad de vida de las personas.

Identificar y plantear problemas relevantes.

Realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige.

Formular preguntas;.

Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa.

Plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis.

Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad.

Identificar el conocimiento disponible, (teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas científicas,

y para obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y

social).

Planificación y manejo de soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las

necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.

Actitudes

Ser consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su

actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la importancia de que

todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste procure la conservación de los recursos y la

diversidad natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional.

Demostrar espíritu crítico en la observación de la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y

publicitarios,

Responsabilidad y respeto.

Reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como construcción social del

conocimiento a lo largo de la historia.

Comportamientos

Hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.

Argumentar racionalmente las consecuencias de unos u otros modos de vida.

Adoptar una disposición a una vida física y mental saludable en un entorno natural y social también saludable.

Asimismo, supone considerar la doble dimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de

responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.

Aplicar estos conocimientos y procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o

necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.

Poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de indagación científica.

Uso responsable de los recursos naturales, cuidado del medio ambiente, consumo racional y responsable, y

protección de la salud individual y colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.

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4. Tratamiento de la información y competencia digital Obser.

Definición

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y

comunicar información, y para transformarla en conocimiento.

Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información,

utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda

y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia).

Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la

información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla,

relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de

complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de

conocimiento.

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación

extrayendo su máximo rendimiento, aprovechar la información que proporcionan y analizarla

de forma crítica mediante el trabajo personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su

vertiente sincrónica como diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y

sociales cada vez más amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la

información, procesarla y orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y

ocio previamente establecidos.

En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos

disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita

evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida

que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.

Conocimientos

Lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro).

Pautas de decodificación y transferencia.

Comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que

esos cambios tienen en el mundo personal y sociolaboral.

Capacidades Razonar

Inferir y deducir

Habilidades

Acceso a la información y transmisión en distintos soportes una vez tratada,

Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial

para informarse, aprender y comunicarse.

Destrezas

Organizar, relacionar, analizar y sintetizar la información.

Hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de complejidad.

Integrar la información en esquemas de conocimiento.

Comunicar la información y los conocimientos.

Identificar y resolver los problemas habituales de software y hardware.

Actitudes

Ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y

utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas;

Tener una actitud critica y reflexiva en la valoración de la información disponible,

contrastándola cuando es necesario.

Respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y

sus fuentes en los distintos soportes.

Comportamientos

Aplicar en distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de

información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y

soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.

Comunicar la información y los conocimientos adquiridos empleando recursos expresivos que

incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas, sino también las posibilidades

que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de trabajo

intelectual, en su doble función de transmisoras y generadoras de información y

conocimiento. Se utilizarán en su función generadora al emplearlas, por ejemplo, como

herramienta en el uso de modelos de procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o

artísticos.

Procesar y gestionar adecuadamente información abundante y compleja, resolver problemas

reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos ampliando los entornos de

comunicación para participar en comunidades de aprendizaje formales e informales, y

generar producciones responsables y creativas.

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6. Competencia cultural y artística Observaciones

Definición

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente

diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de

enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los

pueblos.

Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva

implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus

distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y

comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas,

valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.

Conocimientos

Manifestaciones culturales y artísticas.

Conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de los

diferentes lenguajes artísticos, así como de las obras y manifestaciones más

destacadas del patrimonio cultural.

Capacidades

Percibir.

Comunicar.

Comprender. Valorar.

Iniciativa, Imaginación. Creatividad

Habilidades

Pensamiento divergente y convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y

sentimientos propios y ajenos; encontrar fuentes, formas y cauces de

comprensión y expresión.

Planificar, evaluar y ajustar los procesos necesarios para alcanzar unos resultados,

ya sea en el ámbito personal o académico.

Destrezas

Identificar las relaciones existentes entre las manifestaciones culturales-artísticas,

y la sociedad -la mentalidad y las posibilidades técnicas de la época en que se

crean-, o con la persona o colectividad que las crea.

Tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las corrientes estéticas, las

modas y los gustos, así como de la importancia representativa, expresiva y

comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la

vida cotidiana de la persona y de las sociedades.

Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales,.

Empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones

propias.

Actitudes

Cooperar para contribuir a la consecución de un resultado final.

Tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y

contribuciones ajenas.

Actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de ideas,

experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la

música, la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que

adquieren las llamadas artes populares.

Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, la importancia

del diálogo intercultural y la realización de experiencias artísticas compartidas.

Actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y

culturales.

Deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora.

Interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del

patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras

comunidades.

Comportamientos

Expresarse y comunicarse. Percibir, comprender y enriquecerse con diferentes

realidades y producciones del mundo del arte y de la cultura.

Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para

expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades

culturales y artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, utilizar

habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado

final, y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y

contribuciones ajenas.

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7. Competencia para aprender a aprender Obser.

Definición

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo

a los propios objetivos y necesidades.

Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la

conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y

las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno

mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado,

disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la

confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

Conocimientos

Ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se aprende, y

de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje.

Conocer las propias potencialidades y carencias,

Estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y

relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de

planificación y organización de actividades y tiempos.

Recursos y fuentes para la recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos

los recursos tecnológicos.

Capacidades

Atender. Concentrarse. Motivarse

Memorizar.

Comprender-expresar.

Cooperar

Habilidades

La atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión lingüística. o la

motivación de logro.

Autoevaluarse y autorregularse,

Conciencia, gestión y control de las propias capacidades y

Conocimientos.

Pensamiento estratégico

Destrezas

Aplicar estrategias y técnicas: de estudio, de observación y registro sistemático de hechos

y relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas, de

planificación y organización de actividades y tiempos de forma efectiva.

Obtener información -ya sea individualmente o en colaboración- y, muy especialmente,

para transformarla en conocimiento propio. relacionando e integrando la nueva

información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y

sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y

contextos diversos.

Actitudes

La motivación de logro.

Curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad de respuestas

posibles ante una misma situación o problema.

Perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un elemento que enriquece la

vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del esfuerzo que requiere.

Responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los

errores y aprender de y con los demás.

Sentimiento de competencia o eficacia personal.

Comportamientos

Optimizar y orientar los procesos de aprendizaje a satisfacer objetivos personales.

Sacar provecho de las potencialidades y tener motivación y voluntad para superar las

carencias desde una expectativa de éxito, aumentando progresivamente la seguridad

para afrontar nuevos retos de aprendizaje.

Utilizar diversas estrategias y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones,

racional y críticamente, con la información disponible.

Transformar la información en conocimiento propio, relacionando e integrando la nueva

información con los conocimientos previos y con la propia experiencia personal y

sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y

contextos diversos.

Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando los

objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

Manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual

se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto

individuales como colectivas.

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8. Autonomía e iniciativa personal Observaciones

Definición

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y

aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,

como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la

autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de

elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de

demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de

asumir riesgos.

Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar

proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las

opciones y planes personales -en el marco de proyectos individuales o

colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como

social y laboral.

En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar,

emprender, desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos

con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

Conocimientos

De sí mismo.

Fases de desarrollo de un proyecto,

Trabajo en equipo.

Liderazgo.

Capacidades

Creatividad.

Elegir.

Imaginar.

Actuar. Emprender.

Habilidades

La autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y

de afrontar los problemas,

Demorar la necesidad de satisfacción inmediata.

Aprender de los errores y asumir riesgos.

Trabajo en equipo y asertividad.

Liderazgo de proyectos,

Destrezas

Visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a identificar y cumplir

objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas

emprendidas.

Relacionarse, cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar

las ideas de los demás, dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber

adecuadamente a los demás las propias decisiones, y trabajar de forma

cooperativa y flexible.

El diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la capacidad de

afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.

Actitudes

La responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la

autoestima.

Ambición personal, académica y profesional.

Actitud positiva hacia el cambio y la innovación.

Flexibilidad de planteamientos, entendiendo los cambios como oportunidades.

Confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación.

Comportamientos

Transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar y

llevar a cabo proyectos.

Reelaborar los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas,

Buscar soluciones y llevarlas a la práctica.

Analizar posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un

proyecto, planificar, tomar decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse,

extraer conclusiones y valorar las posibilidades de mejora.

Poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las

capacidades, deseos y proyectos personales.

.Adaptarse crítica y constructivamente a los cambios, afrontar los problemas y

encontrar soluciones en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.

Tarea 12: Más herramientas.

La tarea 12 consiste en estudiar las herramientas que explicamos a continuación y realizar posteriormente una autoevaluación consiguiendo más del 50% de las respuestas correctas.

El conocimiento.

Nadie enseña lo que no sabe, pero también hay que saber enseñarlo. Nos estamos refiriendo a que debemos conocer en profundidad los contenidos del área, materia o

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tema que vamos a impartir, pero también debemos manejar los últimos conocimientos pedagógicos y didácticos sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Con esta herramienta mantenemos actitudes abiertas y favorables tanto hacia el saber acumulado, como hacia los nuevos avances y descubrimientos. Nos implicamos activamente en la búsqueda, tratamiento, valoración, asimilación, integración y uso de la información y el conocimiento. Y también implicamos a nuestros alumnos en esa búsqueda y gestión compartida del mismo facilitando su aprendizaje y su autonomía en el aprender a aprender, es decir, en la competencia de adquirir y asimilar nuevos conocimientos y destrezas, adaptándose a los cambios y nuevos retos, mostrándose flexible y versátil ante nuevas situaciones, buscando nuevos recursos y manteniendo de forma constante la habilidad de innovar en las acciones. Es importante también que el alumno reflexione sobre el conocimiento y adquiera opiniones propias “Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñas” (Ortega y Gasset)

Esta herramienta se basa en un órgano (el cerebro) y dos instrumentos: las pantallas (TIC) y los textos (libros), que consideramos es donde se genera, acumula y gestiona el conocimiento. Por eso vamos a utilizar todas las posibilidades de los mismos, incluidas las últimas posibilidades tecnológicas (foros, blog, web, redes, redes sociales, nube…) para dicha generación, acumulación y gestión del saber y el conocimiento.

La personalización.

Nos aprendemos el nombre de nuestras alumnas y alumnos, los identificamos, los conocemos y los tratamos como personas en su individualidad, manejando el complejo mundo de las emociones.

Aplicamos el buen trato a los demás en el desempeño de nuestro trabajo, con actitudes positivas, con amabilidad, teniendo y promocionando unos valores y principios éticos contrastados.

Esta herramienta se compone de dos capacidades (la escucha y la empatía) y un comportamiento (la equidad) para realizar acciones de dos tipos (tutorizar-acompañar y orientar) e2+e=tao

Escuchar, preguntar, clarificar para conocer a los alumnos y sus circunstancias (como diría Ortega y Gasset). Empatía para ponerse en su lugar, para comprender lo que sienten, para percibir sus emociones. Y equidad en el trato.

Una de las características que más valoran los alumnos en sus profesores es la equidad, no sólo en el trato y valoración de todos los alumnos y alumnas por igual, sino también en lo que se piden y exigen los profesores a sí mismos y lo que piden y exigen a los demás (alumnos).

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Tutorizamos y acompañamos a nuestros alumnos, sin imponer, sin juzgar, siempre con una actitud positiva; no solo en los grandes retos y decisiones a las que puedan enfrentarse, sino también en los pequeños retos, en las decisiones y tareas del día a día de las clases. Creamos confianza, les asesoramos, les ofrecemos alternativas, les planteamos retos, les motivamos y promovemos sus iniciativas.

Les orientamos sobre sus posibilidades personales, académicas y profesionales. Les proporcionamos información y propuestas para que puedan tomar sus propias decisiones.

La coherencia.

Una vez hemos visto las herramientas del saber y del saber ser, es ahora el momento de comenzar con las herramientas para el saber hacer.

Comenzando a preguntarnos desde el final: ¿qué les pedimos a nuestros alumnos?, ¿qué les damos? ¿cómo se lo damos? ¿qué queremos conseguir?. Seamos coherentes en las respuestas a estas preguntas. Es decir, tiene que haber coherencia y relación entre los criterios de evaluación, la metodología, los contenidos, y los objetivos. Y esa coherencia se muestra en la realización concreta de unas tareas y actividades de enseñanza-aprendizaje y unas tareas y actividades de evaluación válidas y eficientes, acordes con las decisiones y eficaces para los objetivos.

Esta coherencia, por supuesto también se puede plantear en el sentido inverso: Tiene que haber coherencia y relación entre los objetivos propuestos, los contenidos elegidos, la metodología seguida, las tareas y actividades realizadas y la evaluación que devolvemos al alumno.

La coherencia también es una herramienta que ha de utilizarse en el juego entre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos. Las actitudes y las acciones deben estar en consonancia con lo que predicamos y en relación sincera con nuestro pensamiento. El “currículum oculto”, aquel no declarado o no previsto, puede tener tantas consecuencias o más en el aprendizaje de los alumnos que el “currículum oficial” programado.

El aprendizaje compartido (constructivismo social).

Se aprende haciendo, imaginando y observando a los demás. El que aprende debe estar “activo”, lo que implica actitud, esfuerzo, saber qué se hace y para qué se hace. Esta participación activa en su propio aprendizaje no se da en un entorno individual, sino en un entorno social, lo que implica que también se suman elementos de interrelación y de cooperación. E incluso de integración.

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La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje a lo largo de toda la vida, las personas tenemos que aprender a ser aprendices activos, autónomos, estratégicos, reflexivos, cooperativos y responsables (aprender a aprender).

Fernández March, A. (2005) considera que: “Según avanza la revolución cognitiva, el aprendizaje se perfila no sólo como mediación cognitiva de la adquisición de conocimiento sino como un proceso constructivo en el que los aprendices forman representaciones personales del contenido y elaboran, a partir de lo conocido, estructuras mentales nuevas. En esa construcción personal, el papel del profesor consiste en guiar, acompañar, sostener y potenciar los esfuerzos de aprendizaje que el estudiante realiza”.

El trabajo en equipo.

La cooperación y el trabajo en equipo de los profesores se consideran elementos que influyen positivamente en el funcionamiento del centro, en la calidad de la enseñanza y en los resultados de aprendizaje. La legislación educativa actual propugna el principio de colaboración y trabajo en equipo para realizar las funciones del profesorado (art 91 punto 2 de la LOE) y en la sociedad y el mundo laboral es una de las competencias más demandadas.

Consiste en la integración y colaboración de forma activa con otras personas en la consecución de objetivos comunes. Implica actitudes de cooperación e interacción entre los profesores y también con los demás miembro de la comunidad educativa. Supone compartir el trabajo con otros compañeros para alcanzar, de una manera eficaz, los objetivos propuestos.

Esta herramienta del trabajo en equipo, no sólo es adecuada para el trabajo de los docentes, sino también para la actividad de los alumnos, ya que además de una metodología aconsejada por el nuevo marco educativo, es una competencia a conseguir por alumnos y profesores.

Trabajar en equipo, además de cooperación y colaboración, supone

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participación e implicación en proyectos comunes, desarrollo de técnicas de trabajo en grupo, toma de decisiones y asunción de responsabilidades.

El sentimiento de pertenencia a un grupo y la satisfacción compartida ante el éxito de las tareas colaborativas es un aprendizaje que deberíamos potenciar.

La comunicación.

Tenemos que poseer y utilizar las habilidades y destrezas necesarias para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente con los alumnos. Tenemos que ser capaces de “llegar” a nuestros alumnos, para interactuar con eficacia y facilitar la consecución de unos buenos aprendizajes.

La competencia comunicativa consiste en la utilización de los diferentes lenguajes, como instrumentos de comunicación, de representación, interpretación y comprensión de la realidad y de intercambio de conocimientos, ideas, pensamientos y emociones.

En esta herramienta es importante emplear el código lingüístico adecuado a cada situación, conocer y utilizar otros códigos comunicativos (visuales, corporales…) comunicar información también con gestos y movimiento, manejar el espacio y las distancias interpersonales en los actos comunicativos, gestionar la información y transformarla para convertirla en aprendizaje, conocimiento en acción y expresión del conocimiento.

La transparencia, autoestima, confianza en uno mismo, empatía, escucha, exposición y diálogo son actitudes que favorecen la comunicación, así como el tener un buen clima de convivencia y trabajo.

En el mundo actual, además, es importante comprender, componer y utilizar distintos tipos de mensajes verbales y no verbales con intenciones comunicativas; y no sólo en lengua propia, sino también en lenguas extranjeras.

Lo digital.

La sociedad ha experimentado en los últimos años cambios constantes en entornos dinámicos que han producido nuevas necesidades y nuevas demandas al sistema educativo, pero sin duda las transformaciones más radicales han venido derivadas del rápido y continuo desarrollo y universalización que han tenido las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (en adelante TIC).

Nuestros actuales alumnos han convivido con las TIC desde sus primeros años, por eso algunos autores los denominan "nativos digitales" y se caracterizan por vivir en una sociedad que está en "conexión permanente" de forma sincrónica y asincrónica, en la que ellos son sujetos activos, a través de los ordenadores, teléfonos móviles o videoconsolas. Recurren a estos dispositivos y a esa conexión permanente para todos los aspectos de su vida: relaciones, ocio, búsqueda de información y conocimiento... por eso son conocidos también como la generación interactiva. Su uso para fines

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educativos, sin embargo, depende de que los profesores “inmigremos” a este mundo digital, dado que la mayor parte de nosotros no nacimos en él.

Aunque este fenómeno se considera general, también es cierto que no todas las personas tienen acceso a los mismos medios, a las mismas redes o a las mismas oportunidades en este tema digital, lo cual puede llevar a aumentar la brecha existente en el mismo (de acceso y de uso provechoso). El carácter universal de la educación, hace que el uso de las TIC en la Escuela se pueda convertir en un poderoso factor de nivelación de oportunidades y de integración del alumnado en la actual sociedad. Además un modelo pedagógico que no incluya estas tecnologías les resultaría no sólo obsoleto, sino también ajeno a sus formas y métodos de acceder a la información y al conocimiento. (Tomado de “Orientaciones Generales para la Implantación del programa REDXXI educacyl digital en el centro” de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León)

Así pues necesitamos profesores y alumnos competentes digitalmente. Esta competencia digital es definida por el Parlamento Europeo como “el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en dicha materia: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.”

La competencia digital implica ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información; y al utilizar las diferentes herramientas tecnológicas, manteniendo una actitud crítica, reflexiva, de contraste y de respeto a las normas de conducta.

La participación.

Como dice el “Modelo de competencias profesionales del profesorado” JCyL (2011): “En una sociedad marcada por el dinamismo, por las nuevas tecnologías y por la eclosión de la información, los docentes se enfrentan a un reto que, paradójicamente, siempre ha estado presente en la historia de la educación. Este reto tiene que ver con la consideración del hecho de enseñar y aprender como un acto que cobra sentido en la relación, en el contacto humano; y que tiene que ver, fundamentalmente, en cómo se articula dicha relación dentro del aula.”

Estamos hablando del saber estar, de la gestión de las relaciones tanto en el aula como con el resto de la comunidad educativa. Esta herramienta se refiere a la capacidad del docente de relacionarse e interactuar adecuadamente con madres, padres, alumnos y compañeros gestionando la participación, colaboración e intervención de los mismos.

Usar esta herramienta se erige sobre las capacidades cognitivas, emocionales y relaciones del sujeto y significa usar los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con la posibilidad de establecer vínculos sociales con los miembros de la comunidad educativa.

Necesitamos conocimientos sobre el dominio del lenguaje verbal, sobre la expresión corporal para la comunicación, sobre la

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escucha activa y empática, sobre el control de la ansiedad. Conocer estrategias de organización y gestión de la educación que posibiliten la interacción efectiva en la participación. Inteligencia emocional, equidad, empatía, asertividad, introspección, reconocimiento, ecuanimidad, imparcialidad… son conceptos asociados a esta herramienta que nos van a permitir: Tratar correctamente a todos. Compartir, llegar a acuerdos, ofrecer ayuda, dar y recibir consejos. Mostrar justicia, imparcialidad y objetividad en las relaciones con los alumnos. Fomentar y coordinar la participación de madres, padres y alumnos en la vida del centro. Y participar, apoyar y entusiasmar creando un ambiente de aprendizaje activo.

La formación permanente.

Esta última herramienta que proponemos para el tránsito metodológico nos parece imprescindible. La formación permanente es un elemento clave en cualquier profesión, ya que se asocia de forma directa con las posibilidades de innovación, cambio y mejora de cualquiera preocupado por un mejor cumplimiento de sus funciones, fines y objetivos. Este hecho es especialmente relevante en una profesión como la docente, que se encuentra sujeta a una profunda y constante renovación, tanto por las constantes transformaciones de las condiciones sociales del contexto en que se desarrolla, como por la evolución de los propios contextos educativos, cada vez más complejos. Así pues, la formación permanente se convierte en el mecanismo que garantiza la actuación competente y apropiada del docente así como la actualización y adecuación del sistema educativo a las nuevas necesidades que la sociedad tiene en cada momento.

En Castilla y León se considera formación permanente el conjunto de actuaciones y actividades, dirigidas al profesorado, que promueven el perfeccionamiento, la actualización y la mejora continua en el desempeño de sus funciones y el desarrollo de sus competencias profesionales.

Supone la capacitación para hacer frente a las nuevas necesidades y demandas que la sociedad actual plantea al servicio educativo y también la respuesta a las expectativas de nuevos aprendizajes, desarrollo profesional y satisfacción laboral del profesorado.

Esta formación permanente es para aplicarla al aula, a nuestro trabajo como profesores, para usar los nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y actitudes obtenidas en la misma a las situaciones reales de enseñanza aprendizaje. Para eso nuestra formación permanente tiene que estar cercana, sobre todo ser útil, y pensar en la mejora constante.

Acogida (tutorización y acompañamiento), apertura, intercambio (buenas prácticas), innovación e incluso investigación son conceptos asociados a esta herramienta.

AUTOEVALUACIÓN TAREA 12

Nadie enseña lo que no sabe, pero también hay que saber enseñarlo. Nos estamos refiriendo a que debemos conocer en profundidad los contenidos del área, materia o

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tema que vamos a impartir, pero también debemos manejar los últimos conocimientos pedagógicos y didácticos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Verdadero

¿Qué herramienta se basa en un órgano (el cerebro) y dos instrumentos: las pantallas (TIC) y los textos (libros), que consideramos es donde se genera, acumula y gestiona el conocimiento?

¿Qué herramienta se compone de dos capacidades (la escucha y la empatía) y un comportamiento (la equidad) para realizar acciones de dos tipos (tutorizar-acompañar y orientar) e2+e=tao?

¿Qué herramienta se basa en la participación activa en su propio aprendizaje en un entorno social, lo que implica que también se suman elementos de interrelación y de cooperación; e incluso de integración?

¿Qué herramienta supone participación e implicación en proyectos comunes, desarrollo de técnicas de trabajo en grupo, toma de decisiones y asunción de responsabilidades?

¿En qué herramienta es importante emplear el código lingüístico adecuado a cada situación, conocer y utilizar otros códigos comunicativos (visuales, corporales…) comunicar información también con gestos y movimiento, manejar el espacio y las distancias interpersonales en los actos comunicativos?

¿En qué herramienta su uso para fines educativos depende de que los profesores “inmigremos” a este mundo digital, dado que la mayor parte de nosotros no nacimos en él?

¿Qué herramienta se erige sobre las capacidades cognitivas, emocionales y relaciones del sujeto y significa usar los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con la posibilidad de establecer vínculos sociales con los miembros de la comunidad educativa?

¿Qué herramienta es un elemento clave en cualquier profesión, ya que se asocia de forma directa con las posibilidades de innovación, cambio y mejora de cualquiera preocupado por un mejor cumplimiento de sus funciones, fines y objetivos?

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Unidad 5. La evaluación de competencias básicas.

Objetivo

El objetivo de esta unidad es analizar la evaluación de las competencias básicas en los alumnos teniendo en cuenta su origen y lo que actualmente se está haciendo en algunos centros educativos para evaluarlas.

Contenidos

Las evaluaciones educativas: algo más que estadísticas.

Situaciones de evaluación de las competencias básicas.

Tarea 13: Evaluación general de diagnóstico

Introducción a la tarea.

La interpretación del término evaluación adquiere distintos matices dependiendo de la persona que lo está interpretando y el rol que adquiere en el proceso educativo.

¿Para qué le puede servir la evaluación al alumno?

Para identificar los criterios y prioridades por los cuales van a ser valorados.

Para conocer mejor lo que son capaces de hacer, qué comportamientos deben mantener y cuáles necesitan mejorar.

Para ayudarles en su proceso de mejora. Se sentirán más satisfechos si la evaluación les ayuda a corregir sus errores.

Para mejorar la comunicación con sus profesores en el sentido de plantear sus necesidades y los problemas que encuentran en el desarrollo de las clases.

¿Para qué le puede servir la evaluación al profesor?

Para informar a los alumnos (y/o padres) de cómo lo están haciendo.

Para reconocer el esfuerzo y el trabajo realizado por el alumno. Eso aumentará la probabilidad de que el alumno se mantenga en esa línea de resultados.

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Para identificar las causas del bajo rendimiento y poder actuar en la recuperación de los alumnos que se vean afectados.

Para mejorar la comunicación con sus alumnos, haciendo las aclaraciones oportunas que eviten los malos entendidos y situaciones de conflicto.

¿Para qué le sirve la evaluación a la Administración?

“La evaluación general de diagnóstico del sistema educativo tiene como finalidad contribuir a la mejora de la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo y ofrecer información sobre el grado de adquisición de las competencias básicas.”

“El objetivo inmediato de las evaluaciones generales de diagnóstico es obtener datos representativos del grado de adquisición de las competencias básicas y valorar en qué medida la escuela prepara para la vida y forma al alumnado para asumir su papel como ciudadanos en una sociedad moderna.”

“La evaluación general de diagnóstico es una evaluación formativa para el conjunto del sistema educativo, pues debe contribuir a su conocimiento, transformación y mejora, facilitando orientaciones para las políticas educativas; por tanto, no entra dentro de los objetivos de esta evaluación dar información individualizada ni a estudiantes ni a centros.”

Los tres párrafos anteriores están extraídos del documento “Evaluación diagnóstica 2010” al que puedes acceder en este enlace

El anterior está destinado a educación secundaria. En 2009 se realizó en educación

primaria. El documento con los resultados es este

Materiales para su realización:

Documentos “Evaluación diagnóstica 2010” (en el caso de pertenecer a Secundaria) y “Evaluación diagnóstica 2009” (en el caso de pertenecer a primaria).

Tarea 13

A partir de la lectura de los documentos anteriores, la tarea consiste en responder a las siguientes cuestiones

En la evaluación diagnóstica de 2009 y 2010 sólo se han evaluado cuatro competencias básicas. Indica cuáles son.

En el apartado “Niveles de rendimiento” se explica por qué y cómo se definen éstos ¿Cuántos niveles hay definidos en cada competencia?

¿Qué sabe hacer el alumnado que tiene nivel 1 en competencia lingüística?

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¿Qué sabe hacer el alumnado que tiene nivel 2 en competencia social y ciudadana?

¿Qué sabe hacer el alumnado que tiene nivel 3 en competencia matemática?

¿Qué sabe hacer el alumnado que tiene nivel 4 en competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico?

¿Qué sabe hacer el alumnado que tiene nivel 5 en competencia matemática?

Tus resultados para la tarea 13 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 13” de esta unidad.

Tarea 14: PISA y otras evaluaciones

Introducción a la tarea.

Si en la tarea anterior hablábamos de la Evaluación de diagnóstico de nuestro Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en esta tarea vamos a referirnos a otras evaluaciones de carácter internacional en las que España también participa.

No todas evalúan los mismos aspectos educativos, ni se aplican con la misma periodicidad. Compruébalo en

este enlace

Para completar la información, describiremos brevemente los objetivos de tres de ellas: PISA, PIRLS Y TIMMS. Si quieres saber más, pincha sobre su nombre (el que encabeza el apartado correspondiente) y te llevará a la web oficial de cada una.

PISA

¿Qué evalúa PISA?

PISA está diseñado para conocer las competencias, o, dicho en otros términos, las habilidades, la pericia y las aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y que requerirán de tales habilidades.

Se concentra en la evaluación de tres áreas: competencia lectora, competencia matemática y competencia científica.

PIRLS

¿Qué evalúa PIRLS?

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PIRLS evalúa los siguientes aspectos de la comprensión lectora:

Los procesos cognitivos o de comprensión que intervienen en la lectura.

Los propósitos de la lectura (experiencia literaria y obtención de información).

Los hábitos y actitudes ante la lectura. Este último punto se evalúa a través de cuestionarios para alumnos, colegios y familias.

TIMMS

Participando en TIMSS, los países pueden:

Disponer de datos exhaustivos comparables internacionalmente, sobre lo que ha aprendido el alumnado en cuanto a conceptos matemáticos y de ciencias, así como, sus procesos y actitudes, en 4º curso de Educación Primaria y en 2º curso de ESO.

Evaluar el progreso internacional en aprendizaje de Matemáticas y Ciencias a lo largo del tiempo para alumnos de 4º curso de Educación Primaria y en 2º curso de ESO.

Resaltar aspectos de la mejora en las destrezas y conocimientos matemáticos y científicos desde 4º curso de Educación Primaria hasta 2º curso de ESO.

Observar la eficacia relativa de la enseñanza y del aprendizaje para ambos cursos.

Comprender los contextos en los que el alumnado aprende mejor. TIMSS permite comparaciones internacionales entre variables clave en currículo, instrucción y recursos que permiten niveles más elevados de rendimiento en el estudiante.

Materiales para su realización:

Documento “Pruebas liberadas de ciencias en PISA” .

Tarea 14

La tarea consiste en lo siguiente:

Elije una actividad del documento anterior. Indica cuál es su título.

¿Qué competencias básicas consideras que trabaja esa actividad?

¿Podrías añadir alguna pregunta más para que contemplara el resto de las competencias?

Busca en el índice del documento la guía de corrección de la misma y comenta qué te sugieren las indicaciones para corregir las pruebas. ¿Está muy lejano de lo que se practica en la realidad del aula? ¿Se podría tener en cuenta?

Tus resultados para la tarea 14 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 14” de esta unidad.

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Tarea 15: Evaluación de las competencias básicas en un centro educativo.

Introducción a la tarea

Desde el momento en que entró en vigor la LOE y aparecieron las competencias básicas, el interés de los centros por establecer la manera en la que integrar en los procesos de evaluación la manera de demostrar que los alumnos las habían alcanzado ha llevado a muchas prácticas que no acaban de unificarse.

¿A qué se debe ese interés?

En la ORDEN EDU/1952/2007, de 29 de noviembre, por la que se regula la evaluación en educación secundaria obligatoria en la Comunidad de Castilla y León, en su artículo 10, aparece expresamente el siguiente párrafo:

“Los alumnos que al término de la educación secundaria obligatoria hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la misma recibirán el Título de Graduado en educación secundaria obligatoria, que facultará para acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional específica de Grado Medio y al mundo laboral.”

En la ORDEN EDU/1951/2007, de 29 de noviembre, por la que se regula la evaluación en la educación primaria en Castilla y León, en su artículo 9, aparece expresamente el siguiente párrafo:

“Los alumnos que hayan alcanzado los objetivos de las áreas, el desarrollo correspondiente de las competencias básicas y el adecuado grado de madurez, accederán al ciclo o etapa educativa siguiente. Igualmente podrán acceder al ciclo o etapa siguiente cuando los aprendizajes no alcanzados no impidan seguir con aprovechamiento el nuevo curso.”

Ese interés ha llevado a retomar el tema de la evaluación y hacer un análisis de las principales herramientas de las que disponemos para evaluar. En el cuadro siguiente tienes algunos ejemplos de ello.

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Es evidente que ni todos los centros son iguales, ni todos los ciclos y/o departamentos utilizan los mismos criterios de calificación, de ahí la dificultad de la unificación de las prácticas evaluativas. Quizá la parte común haya sido ese proceso de reflexión al que se ha llegado. Sin embargo, en normativa, para cada área y/o materia, y en cada curso, aparecen definidos los criterios de evaluación. Suponen el punto de partida común que podría servir para resolver la cuestión de las diferencias existentes entre la totalidad de centros y de docentes en la cuestión que nos ocupa.

Materiales para su realización:

Currículo de primaria y secundaria de Castilla y León.

Tarea 15

En esta tarea te proponemos

Elije un criterio de evaluación de tu área o materia.

Indica qué objetivo u objetivos evalúa ese criterio.

Selecciona, de entre los siguientes procedimientos de evaluación que aparecen en la introducción a esta tarea, los que utilizarías para llevarlo a efecto.

Indica qué competencias básicas están relacionadas con ese criterio de evaluación.

Tus resultados para la tarea 15 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 15” de esta unidad.

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Unidad 6. Trabajamos con personas.

Objetivo

El objetivo de esta unidad es dar a conocer algunas características del desarrollo de cada una de las personas que entran en contacto en cualquier proceso educativo: el docente y el discente y cómo su conocimiento respecto a eso puede mejorar las relaciones interpersonales que intervienen en las dinámicas del aula.

Contenidos

Desarrollo humano en el aula: desde los tres años hasta la edad de jubilación. (enlace a documentación o materiales de la unidad en curso)

Funciones del profesorado.

La comunicación en el aula.

Tarea 16: La niñez y la adolescencia.

Introducción a la tarea.

A continuación te presentamos un texto dividido en tres secciones que llevan por título:

Niños de tres a seis años.

Niños de seis a doce años.

Adolescencia: de doce a veinte años.

Para realizar la tarea comienza por su lectura. Más adelante te diremos en qué consiste.

Niños de tres a seis años

El hombre es un ser social. Desde que nace hasta que muere está rodeado de otras personas con las que se relaciona. Del fruto de esas relaciones depende, en gran medida, su desarrollo como persona.

Su primer grupo es la familia pero, en algunos casos, cuando alcanza los tres años de edad, y a veces antes, entra en contacto con las personas que trabajamos en el sistema educativo.

Aunque en nuestro ámbito pareciera más importante conocer aspectos del desarrollo cognitivo de nuestros alumnos, muchas veces se nos pasan por alto algunos aspectos del ámbito afectivo y social que, sin lugar a dudas, contribuye en ocasiones de forma más efectiva al aprendizaje que el propio desarrollo cognitivo, del cual, aunque sea de forma somera, deberíamos tener algún conocimiento y por eso en este caso quedará en un segundo plano.

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En las siguientes secciones haremos un “retrato” fugaz de los aspectos social y afectivo de las distintas edades que “acuden” a la escuela.

Aunque atravesamos secuencias similares en nuestro desarrollo, existen diferencias individuales en la duración y la presentación de los cambios.

La gama de diferencias individuales se incrementa a medida que envejecemos. Los niños normales cruzan por los mismos acontecimientos importantes en el desarrollo más o menos a la misma edad debido a que los cambios en la niñez están ligados con los procesos de maduración del cuerpo y del cerebro. En la última etapa de la vida las experiencias y el ambiente influyen mucho más. Cada uno tiene experiencias diferentes, vive en mundos distintos y es natural que esas diferencias se reflejen.

Niños de tres a seis años

Carmen de cuatro años se levanta y encuentra lista su ropa. Sin embargo, trata de ponerse la camiseta interior con la parte delantera hacia atrás, los zapatos en el pie que no es, las medias en las manos y la camisa al revés.

Al desayuno, “simula” que los pedazos de cereal que hay en su plato son “pececitos” que nadan en la leche y, cucharada a cucharada, va pescándolos.

Ella juega toda la mañana. Se pone el viejo sombrero de su madre, recoge un maletín y hace el papel de una madre que va a trabajar. En seguida es un doctor que “inyecta” a la muñeca. Luego sale a jugar con un amigo en los charcos y después regresa para sostener una imaginaria conversación telefónica.

Un adulto estaría tentado de reír con indulgencia (o con envidia) ante la conducta de Carmen y a pensar que esas actividades son una manera agradable de pasar el tiempo. Esto sería un grave error. El juego es el trabajo de los pequeños en casi todas las especies.

El niño en edad preescolar aprende las habilidades sociales necesarias para jugar y trabajar con otros niños y, a medida que crece, su capacidad de cooperar con muchos más compañeros se incrementa. Aunque los niños de 4 a 5 años pueden ser capaces de participar en juegos que tienen reglas, éstas probablemente cambien con frecuencia a voluntad del niño dominante.

Es común en un pequeño grupo de niños preescolares ver surgir a un niño dominante que tiende a "mandar" a los demás sin mucha resistencia por parte de los otros niños.

Es normal que los niños en edad preescolar pongan a prueba sus límites físicos, comportamentales y emocionales. Es importante tener un ambiente seguro y

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estructurado dentro del cual explorar y enfrentar nuevos retos. Sin embargo, los niños en edad preescolar necesitan límites bien definidos.

El niño debe demostrar iniciativa, curiosidad, deseo de explorar y gozo sin sentirse culpable ni inhibido.

Las primeras manifestaciones de moralidad se desarrollan a medida que los niños quieren complacer a sus padres y a otras personas de importancia. Esto se conoce comúnmente como la etapa del ''niño bueno'' o la ''niña buena.''

La elaboración de narraciones puede conducir a la mentira, un comportamiento que si no se aborda durante los años de edad preescolar puede continuar probablemente hasta la edad adulta. El hecho de vociferar o dar respuestas insolentes generalmente es una forma de llamar la atención y provocar una reacción de un adulto.

Niños de seis a doce años

Jorge estaba en clase y el profesor le planteó un problema de matemáticas. El enunciado era el siguiente: “En un banquete hay 200 personas sentadas y 100 de pie, ¿cuántas personas hay en total?”

Jorge se quedó pensativo y tardó en contestar. Al ver su reacción, el profesor intentó explicarle cuales eran los datos que debía utilizar, pero Jorge continuaba pensativo y no respondía.

El profesor por fin preguntó a Jorge qué ocurría. Jorge, con toda naturalidad, contestó: “¿cómo va a haber en un banquete 200 personas sentadas si lo más que cabe en un banquete es uno?”.

¿Alguien se atreve a adivinar qué estaría pasando por la cabeza de Jorge acerca de su profesor?

El niño empieza a pensar lógicamente, aunque la mayoría de las veces su pensamiento es concreto

Las dolencias físicas frecuentes (como dolor de garganta, de estómago y en las extremidades) pueden deberse simplemente a un aumento de la conciencia corporal del niño. Aunque no suele haber evidencia física que corrobore dichas dolencias, es necesario investigarlas tanto para descartar una posible enfermedad importante como para asegurarle al niño que el padre se preocupa por su bienestar.

La aceptación de los compañeros se vuelve cada vez más importante durante los años de edad escolar. Los niños pueden involucrarse en ciertos comportamientos para formar parte de "un grupo". Hablar acerca de estos comportamientos con el niño permitirá que éste se sienta aceptado en dicho grupo, sin cruzar los límites de los patrones de comportamiento en la familia.

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Las amistades a esta edad tienden a establecerse principalmente con miembros del mismo sexo. De hecho, los niños de esta edad a menudo hablan de lo "extraños" y "feos" que son los miembros del sexo opuesto. Los niños se vuelven menos negativos hacia el sexo opuesto a medida que se acercan a la adolescencia.

Mentir, hacer trampa y robar son todos ejemplos de comportamientos que los niños en edad escolar pueden "ensayar" a medida que aprenden a negociar las expectativas y normas establecidas para ellos por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad. Los padres deben manejar estos comportamientos en forma privada (para que los amigos del niño no lo molesten). Los padres deben igualmente perdonar y castigar de manera tal que guarde relación con el comportamiento.

La capacidad para mantener la atención es importante para alcanzar el éxito tanto en la escuela como en el hogar. Un niño de 6 años de edad debe ser capaz de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos. Hacia la edad de 9 años, un niño debe ser capaz de enfocar su atención durante aproximadamente una hora.

Para el niño, es importante aprender a hacerle frente al fracaso o la frustración sin perder la autoestima.

Adolescencia: de doce a veinte años

Pilar, 14 años. El desayuno de la mañana ha terminado en discusión con su padre. Ha tardado demasiado tiempo en prepararse para ir al instituto y casi llega tarde.

Para colmo, tiene clase a primera hora con el profesor que menos le gusta. ¡¡Menudo aburrimiento!!

En la hora del recreo se encuentra cara a cara con Enrique. ¡Qué vergüenza! ¿Se habrá fijado en mi camiseta?

De vuelta en casa, come deprisa y no pierde tiempo para conectarse. Tiene que darse una vuelta por el “twenti” para enterarse de las novedades.

¡Tantas emociones juntas sólo pueden caber en la vida diaria de un adolescente!

Los cambios rápidos y súbitos a nivel físico que experimentan los adolescentes los lleva a ser tímidos, sensibles y a estar preocupados respecto a los propios cambios corporales. Ellos pueden hacer comparaciones angustiosas respecto a ellos mismos y sus compañeros.

Debido a que los cambios físicos quizá no ocurran en un plazo regular y sin problemas, los adolescentes podrían pasar por etapas de incomodidad, tanto respecto

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a su apariencia como a su coordinación física. Las niñas pueden estar ansiosas si no están listas para el comienzo de los períodos menstruales y los niños pueden preocuparse si no saben acerca de las emisiones nocturnas.

Durante la adolescencia, es normal que los jóvenes empiecen a separarse de sus padres y a establecer su propia identidad. En algunos casos, esto puede ocurrir sin problemas de los padres y otros miembros de la familia. Sin embargo, en algunas familias, la rebeldía del adolescente puede conducir a conflictos a medida que los padres tratan de mantener el control.

A medida que los adolescentes se alejan de los padres en búsqueda de su propia identidad, sus amigos se vuelven más importantes.

Su grupo de amigos puede convertirse en un refugio seguro, en el cual el adolescente puede probar nuevas ideas.

En la adolescencia temprana, el grupo de compañeros por lo general consta de amistades no románticas, a menudo incluyendo "pandillas", bandas o clubes. Los miembros del grupo de compañeros con frecuencia intentan comportarse y vestirse en forma semejante, tener códigos secretos o rituales y participar en las mismas actividades.

A medida que el joven avanza la adolescencia media (14 a 16 años) y más allá, el grupo de compañeros se extiende para incluir amistades románticas.

Desde la mitad hasta el final de la adolescencia, los jóvenes a menudo sienten la necesidad de establecer su identidad sexual, llegando a estar cómodos con su cuerpo y sentimientos sexuales. A través de las relaciones románticas, las citas y experimentando, los adolescentes aprenden a expresar y recibir intimidad o insinuaciones sexuales. Las personas jóvenes que no tienen la oportunidad de tales experiencias pueden tener más dificultad para establecer relaciones íntimas cuando sean adultos.

Los adolescentes generalmente demuestran comportamientos congruentes con varios mitos de la adolescencia:

• El primer mito es que ellos están "en escena" con la atención de otros constantemente centrada en su apariencia o en sus acciones. Este egocentrismo normal puede parecer (especialmente para los adultos) que raya en la paranoia, el amor propio (narcisismo) o incluso la histeria.

• Otro mito de la adolescencia es la idea de que "eso nunca me sucederá, sólo a los demás". "Eso" puede representar resultar embarazada o contraer una enfermedad de transmisión sexual después de tener sexo sin protección; causar un accidente automovilístico mientras se conduce bajo la influencia del alcohol o las drogas, o cualquiera de los otros numerosos efectos negativos de los comportamientos peligrosos.

LUCHAS POR LA INDEPENDENCIA Y EL PODER

La búsqueda de la independencia por parte del adolescente se presenta como un aspecto normal en su desarrollo y los adultos con los que se relacionan no deben verlo

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como una actitud de rechazo o pérdida del control. Los adultos necesitan ser constantes y coherentes. Deben estar disponibles como una caja armónica para las ideas del joven, sin dominar la identidad independiente que está surgiendo en el niño.

Aunque los adolescentes siempre retan a las figuras de autoridad, necesitan o quieren límites, lo cual les brinda una frontera de seguridad para crecer y desempeñarse. Establecer límites se refiere a tener regulaciones y reglas predeterminadas con respecto a su comportamiento.

Las luchas de poder empiezan cuando la autoridad está en juego o el "tener la razón" es el asunto principal. Estas situaciones se deben evitar, en lo posible. Una de las partes (normalmente el joven) resultará dominado, causándole desprestigio. Esto puede provocar que el adolescente sienta vergüenza, insuficiencia, resentimiento y rencor.

Los adultos deben saber que los adolescentes desafiarán reiteradamente su autoridad. El hecho de mantener líneas de comunicación abiertas, al igual que límites o fronteras claras e incluso negociables puede ayudar a reducir los conflictos mayores.

Tarea 16

Después de la lectura del texto anterior para completar la tarea 16 te proponemos

1. De las características que se han mencionado en la lectura anterior ¿Qué características conocías de los alumnos con los que has trabajado?

2. ¿Cuál es la que a tu juicio identifica de forma inequívoca a esos alumnos?

3. Añade una anécdota que te haya ocurrido en el aula y que tenga relación con el aspecto social y afectivo de la educación.

Tus resultados para la tarea 16 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 16” de esta unidad.

Tarea 17: De veinte años en adelante

Introducción a la tarea

De veinte años en adelante

Laura, 32 años. Profesora. Soltera. Pasa los fines de semana con sus amigos viajando de un lado para otro y disfrutando de la vida siempre que puede.

Rafael, 41 años. Profesor. Casado. Dos hijos. Antes de ir al trabajo ha dejado a sus dos hijos en el colegio. Su pareja se marcha temprano de casa.

Ana, 50 años. Profesora. Divorciada. Sus dos hijas llevan tres años en la Universidad y ya no viven con ella.

Manuel, 56 años. Profesor. Casado. Lleva prácticamente toda su vida dedicada a la docencia. Sus hijos están trabajando y está a punto de ser abuelo.

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Cuatro casos diferentes, con un denominador común: su profesión. Cada uno tiene su vida, cada uno tiene sus problemas y todo ello se reúne en el centro educativo. Las cuatro personas del cuadro anterior podrían perfectamente formar parte del equipo docente del claustro de un centro. Seguro que habrían coincidido en los pasillos o en la sala de profesores y cada uno realizaría su trabajo… ¿supondrá un reto para ellos el trabajo que realizan?

¿El desarrollo de la persona es el resultado de los trabajos que realiza?

Los investigadores lo confirman: las personas crecen en los trabajos que representan retos para sus capacidades.

¿Qué aspectos específicos influyen en el funcionamiento intelectual? Al examinar 50 aspectos diferentes de la experiencia laboral, desde el ritmo de trabajo hasta las relaciones con los compañeros y los supervisores, el que tuvo mayor incidencia fue la complejidad del trabajo en sí mismo: “el grado en que la misma esencia del trabajo requiera pensamiento y juicio independiente” (KOHN, 1980, p. 197)

Por ejemplo el trabajo de un escultor es más complejo que el de una excavador de zanjas; el de un abogado es más complejo que el de un dependiente y el trabajo de un programador de computador es más complejo que el de un procesador de datos. Esta complejidad a la que aludimos puede estar relacionada con la creatividad.

La combinación de estudios transversales y longitudinales revela una interacción reforzada entre la complejidad del trabajo y la flexibilidad

intelectual de los trabajadores para enfrentar las exigencias de las situaciones. Las personas que desempeñan trabajos muy complejos tienden a tener pensamiento más flexible no sólo en el trabajo sino también en otras áreas de sus vidas. A su vez, la flexibilidad intelectual de la persona influye en la complejidad del trabajo que realizará dentro de diez años.

¿Por qué la complejidad en el trabajo está ligada de manera tan estrecha al crecimiento intelectual? Una razón posible es que, en una sociedad como la nuestra, donde el trabajo cumple un importante papel en la vida de las personas, el dominio de tareas complejas afecta su sentido de identidad, lo cual les infunde un sentido de competencia y les enseña que pueden superar los problemas que encuentren (Khon, 1980).

En consecuencia, lo más importante no es el ingreso o la condición que brinda el trabajo, sino lo que la persona hace en realidad. La investigación sobre el trabajo, así como sobre el estudio, la solución de problemas y la elección moral, confirma que la mente de las personas no deja de desarrollarse al final de la adolescencia o en la edad

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adulta temprana. Tal investigación también informa que existe relación entre desarrollo intelectual y los aspectos sociales y emocionales de las personas.

Funciones del profesorado.

El artículo 91 de la LOE establece las funciones del profesorado. Son las siguientes:

1. a. La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.

b. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de enseñanza.

c. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

d. La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

e. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.

f. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.

g. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía democrática.

h. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.

i. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.

j. La participación en la actividad general del centro.

k. La participación en los planes de evaluación que determinen las Administraciones educativas o los propios centros.

l. La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente.

2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo.

Los docentes somos personas que trabajamos con personas. Hacer bien nuestro trabajo supone conocer cómo somos, cómo son nuestros alumnos y cuáles son nuestras funciones. Conjugar eso de una manera adecuada nos permitirá desarrollar nuestra tarea con confianza. Una manera de conseguirlo es a través de la formación. Una formación que esté basada en aportar todo lo necesario para que el profesor siga avanzando y creciendo profesionalmente; una formación que permita al docente ampliar sus competencias profesionales.

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Materiales para su realización:

Modelo de competencias profesionales y el texto de la introducción a esta tarea.

Tarea 17

Las unidades posteriores vamos a dedicarlas a las competencias profesionales del docente que la Consejería de Educación incluyó en su modelo de formación del profesorado, publicado en junio de 2010. En este documento encontrarás una

información general sobre ellas.

En ese documento encontrarás una tabla en la que aparecen todas las dimensiones del modelo competencial con sus correspondientes competencias y los aspectos competenciales de la misma.

En la tarea te pedimos que relaciones cada una de las funciones del profesorado con una competencia profesional y dentro de ésta con un aspecto competencial, el que más se acomode a la misma. (En la encuesta aparecerá una pregunta por función del profesorado y, o bien dejar que seleccionen la competencia y el aspecto o que las escriban)

Tus resultados para la tarea 17 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 17” de esta unidad.

Tarea 18: Comunicación.

Introducción a la tarea

Que la comunicación es importante no es algo nuevo. Nuestros gestos, muchas veces, dicen mucho más de lo que dicen nuestras palabras. Lo sabía Chaplin cuando hacía sus películas mudas y también cómicos como Rowan Sebastian Atkinson (Mister Been).

http://youtu.be/Hbc_TQ13owM

Aunque suene a risa, algunas veces la gente de la calle tenemos ese tipo de comportamientos. ¿Qué habrías hecho si te toca un compañero de examen como Mister Been? Te ha puesto nervioso y ya no sabes cómo contestar a las preguntas. Él ha sabido comunicarse prácticamente sin usar una palabra. De la misma manera, en nuestra vida cotidiana o cuando estamos en clase mandamos todo tipo de mensajes a nuestra audiencia y en la mayor parte de las ocasiones no somos conscientes de ello. Pero no sólo el profesor comunica, lo hacen los chavales entre sí y eso añade, si cabe, dificultad a la situación.

¡Qué le vamos a hacer! Nacemos para comunicarnos, relacionarnos con el medio que nos rodea y para ello empleamos todo aquello que la naturaleza nos ha proporcionado: nuestras habilidades y nuestras experiencias.

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Si la comunicación falla, es probable que hayamos incurrido en alguno de los errores

que se relatan en este documento

Con todo, cuando el mensaje lo hemos enviado correctamente, también deberemos

tener en cuenta otras consecuencias como las que se relatan aquí:

Materiales para su realización:

Los dos documentos de la parte introductoria de esta actividad sobre el efecto Pigmalión y los problemas de la comunicación humana.

Tarea 18

1. ¿Cuáles son los ocho problemas de comunicación según Ricardo Velilla Barquero?

2. Selecciona el que, según tu criterio, se puede producir con mayor frecuencia en el aula.

3. ¿Cómo transmite alguien sus expectativas a otros según Robert T. Tauber?

4. Por tu experiencia, ¿estás de acuerdo con Robert T. Tauber?

Tus resultados para la tarea 18 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 18” de esta unidad.

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Unidad 7. Competencias profesionales para las competencias básicas. Saber, saber ser, saber hacer, saber estar.

A.- Propuesta inicial:

El objetivo de esta unidad es profundizar en el concepto de competencias profesionales para el docente, describir las principales competencias y aspectos competenciales que debemos poseer para ser unos buenos profesionales y reconocer cuáles son los conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y comportamientos que el profesor debe tener y usar en el ejercicio de su profesión. Todo ello encaminando a desarrollar una excelente inter - actuación profesor – alumno.

B.- Principales contenidos a desarrollar:

1.- Introducción y bases teóricas. Estudios e informes sobre la profesión docente en Europa. Análisis de contextos donde el profesorado desarrolla su cometido.

2.- Competencias profesionales: definición, clasificación y componentes que las integran.

3.- Conocimiento de la realidad del centro educativo para el desarrollo competencial del profesorado y la importancia del proceso de aprendizaje en las tareas diarias. Dimensiones de un centro educativo.

4.- Competencias y aspectos competenciales definidos en nuestra comunidad.

C.- Fundamentación científica/teórica:

En el enlace siguiente debes acceder al documento principal del modelo de competencias profesionales del docente. En la página 11 encontrarás la tabla resumen que describe las competencias que desde esta comunidad se han desarrollado. Tabla de competencias profesionales.

Podríamos afirmar que el profesor/ maestro competente es aquel capaz de poner en práctica los conocimientos, actitudes y habilidades y destrezas adquiridas en el proceso formativo en diferentes contextos, para un docente esta capacidad práctica se debe enfocar hacia las situaciones de enseñanza – aprendizaje que se producen dentro del aula.

Para aproximarnos a nuestra definición de competencia podemos decir que en el lenguaje coloquial se utiliza de manera habitual el término competencia. Identifica en cualquier profesión el hacer las cosas bien , ejemplo: “Este médico es competente” indicando que realiza con éxito su trabajo. Existe también la acepción de competencia como función o atribución e incluso como disputa por conseguir algo entre varias entidades. Competencia está sustituyendo en muchos ámbitos al término de cualificación, pensamos que en nuestro campo para ser competentes debemos tener una cualificación suficiente y amplia.

Como ya hemos hablado en otras unidades una de las definiciones que podríamos otorgar a COMPETENCIA PROFESIONAL DEL PROFESORADO (basada en el documento indicado en el enlace anterior) sería:

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“El uso consciente de los propios conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores, actitudes y comportamientos, para resolver situaciones y problemas concretos, superando retos, cumpliendo las funciones encomendadas y alcanzando los fines propuestos”.

El desarrollo de las competencias exige un buen dominio de las características diferentes que integran los distintos aprendizajes.

Las diez competencias profesionales que se propusieron desde la Dirección General de Calidad, Innovación y Formación del Profesorado de la Junta de Castilla y León se clasifican dentro del modelo europeo: SABER: saberes o conocimientos; SABER HACER: habilidades, conocimientos prácticos, y destrezas aplicadas; SABER SER Y ESTAR: valores, actitudes y compromisos personales; identificándolas y concretándolas en cinco ámbitos: saber, saber ser, saber hacer qué, saber hacer cómo y saber estar. (Detalladas en la tabla indicada anteriormente).

Como conclusión debemos tener en cuenta que el trabajo por competencias debe contribuir a pasar del concepto tradicional de enseñanza (adquisición de conocimientos) a otro más actual basado en la capacidad para resolver situaciones. Las competencias se basan en la realización de la persona, su inclusión en la sociedad en la que vive y el desarrollo de la ciudadanía activa.

MATERIALES PARA AMPLIACIÓN DE CONOCIMIENTOS:

Si quieres ampliar y profundizar tus conocimientos en este ámbito puedes consultar el interesante documento elaborado sobre competencias del profesorado europeo: “Conférence permanente du Conseil de l’Europe des Ministres de l'Education” desarrollado en Ljubljana 2010.

En esta misma línea (sólo por aumentar conocimientos) puedes consultar el interesante trabajo: elaborado por Perrenoud, PH: “Diez Nuevas competencias para enseñar”. Publicado en Barcelona Grao 2004.

Tarea 19: ¡Todo cambia! Necesidad de desarrollar determinadas competencias:

El informe “Teachers matter, Devoloping and Reatining Effective Teachers” de la OCDE, señala que se han incorporado nuevas demandas al perfil profesional de los docentes como son entre otras: competencia en idiomas, multiculturalidad, cuestiones de género y de convivencia, diversidad del alumnado y nuevas tecnologías.

A su vez, el estudio TALIS apunta la necesidad no sólo de mejorar la acción docente sino también, potenciar el cambio en los contextos donde se desarrolla la acción educativa.

La idea clave consiste en pasar de una docencia centrada en la enseñanza a una centrada en el aprendizaje.

1.- Textos para comentar: “Todo cambia”

“Nuestros jóvenes de ahora aman el lujo, tienen pésimos modales y desdeñan la autoridad, muestran poco respeto por sus superiores y pierden el tiempo yendo de un

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lado para otro, y están siempre dispuestos a contradecir a sus padres y tiranizar a sus maestros”.

Podrían ser palabras de cualquier padre o madre de uno de nuestros alumnos de cuarto de la ESO, incluso son comentarios que se escuchan en cualquier ámbito en la actualidad, pero… ¡INCREIBLE!

Se trata de un texto de Sócrates, del siglo IV a de J.C. Podríamos pensar que desde siempre los padres han pensado que los jóvenes han tenido una actitud parecida a lo largo de los tiempos.

Cita para pensar.: “Siempre que enseñes, enseña su vez a dudar de lo que enseñas” (J. Ortega y Gasset).

TODO CAMBIA:

En el conocimiento:

– Progresión geométrica

– Caducidad de los conocimientos

– Nuevos conocimientos en lo pedagógico, metodológico y organizativo

– Importancia del contexto

En la tecnología

– Búsqueda, tratamiento y gestión de la información

– Cambios en la comunicación

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En los valores

– La persona como sujeto. Derechos individuales

– Valores en auge: ecología, solidaridad, salud...

– Problemas en la convivencia

En la sociedad

– Apertura a nuevos entornos y Posibilidades

– Fenómenos migratorios. Interculturalidad

– Desigualdades. Exclusión social

– Relaciones Familia-Escuela-Comunidad

– Diferentes capacidades personales.

En el trabajo

– Nuevos empleos

– Horarios incompatibles

– Cambios de trabajo

– De la individualidad a la colaboración

– Atención a la diversidad

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En la enseñanza

– Legislación

– Currículo

– Contexto

– Exigencias

– Formación inicial

– Formación permanente

– Intereses sociales y personales

– Nuevas demandas implica nuevo perfil de profesor

– …

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:

Contesta a las siguientes preguntas. Se trata de un ejercicio de reflexión personal, donde no existe la respuesta única, todas son acertadas si se justifican mediante un razonamiento lógico.

1.- ¿Qué opinión te merece y qué te sugiere dentro del ámbito educativo el texto inicial: “Todo cambia”? – mínimo 7 líneas

2.- ¿Cómo enlazas estas reflexiones con la definición y adquisición de competencias profesionales para el docente? – mínimo 7 líneas –

3.- Busca en internet algún documento que sea interesante para completar el conocimiento de las competencias profesionales y aporta la “dirección web” de uno de ellos.

Los resultados para esta tarea 19 (reflexiones) deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 19” de esta unidad.

Tarea 20: Recuerdos de un buen maestro. Seleccionar habilidades, actitudes y comportamientos de esta persona que recuerdas con aprecio:

El ejercicio de la docencia necesita un amplio componente vocacional para poder desarrollar nuestra profesión con ciertas garantías de éxito y llegar a disfrutar con nuestro trabajo.

En nuestra trayectoria de estudiantes hemos tenido que “sufrir” o “disfrutar” diferentes formas de enseñanza y en casi todos los casos, hemos valorado las actuaciones de nuestros profesores. Parece ser, que lo normal es quedarnos con los

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recuerdos positivos permaneciendo la impronta de aquellos docentes que han ejercido una influencia positiva en nuestra formación.

Estas personas, con enorme valía personal y profesional (al menos para nosotros) seguro que desconocían el concepto “didáctico” de competencia del profesorado; pero, con casi completa seguridad, eran profesionales muy competentes en muchas de las facetas y aspectos de los que en este curso nos estamos dedicando.

Parece interesante realizar una actividad que una las dos realidades: la actual, que depende de nosotros (modelo competencial) con toda su carga pedagógica y la de nuestro antiguo profesor en el contexto pasado, con las técnicas e instrumentos de esa etapa. De alguna manera trataremos de reflexionar sobre qué competencias y aspectos competenciales (filtrado desde nuestro esquema) destacaban en tu profesor/maestro seleccionado.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN:

Completa el análisis- valoración competencial de uno de tus profesores (que haya tenido relevancia en tu formación) valorando desde la distancia y el tiempo transcurrido los aspectos competenciales que dominaba con eficacia y alguno de los que quizá hubiera convenido que desarrollara y echaste en falta.

Utiliza las diez competencias profesionales y los 40 aspectos aportados en este trabajo destacando sólo los que sean significativos en este estudio.

COMPETENCIA ASPECTOS SELECCIONADOS

Comentario y valoración:

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No es necesario tratar las diez competencias, pero al menos trabajar sobre cuatro de ellas, tres que consideraras positivas y una que pudiera haber sido mejorable, especificando el aspecto o aspectos valorados.

Añadir el comentario y la valoración, de esta selección de aspectos competenciales positivos y mejorables.

Los resultados para esta tarea 20 deberás completarlos en el apartado “Resultados de la tarea 20” de esta unidad.

Tarea 21. Metodología para la mejora de las competencias profesionales: la formación permanente del profesorado:

EL MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO:

A.- Concepto de formación permanente:

Conjunto de actuaciones dirigidas al profesorado que ejerce en los niveles anteriores a la Universidad , que promuevan la actualización y mejora permanente en el desempeño de su labor docente, así como en la coordinación, gestión y dirección de los centros, y en la adecuación de sus conocimientos y métodos a la evolución de la ciencia y de las didácticas específicas.

En todo sistema educativo, la formación permanente del profesorado debe asegurar la conexión entre la educación y la sociedad y debe actuar como mecanismo que garantice la actuación competente y apropiada del docente.

B.- Contexto y demandas

Los objetivos y planteamientos de la Unión Europea y la OCDE establecen criterios de excelencia educativa, definiendo la formación permanente como un proceso estratégico, cuya gestión y concepción debe realizarse desde una óptica globalizadora, incorporando:

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“Existe un acuerdo unánime sobre la necesidad de facilitar al profesorado durante su carrera profesional las destrezas que se requieren para llevar a cabo sus tareas satisfactoriamente y así alcanzar los objetivos de una educación de calidad en los centros educativos. La formación continua es una vía para adquirir y actualizar estas destrezas.” EURYDICE: The teaching profession in Europe: Profile, trends and concerns.

La principal demanda actual consiste en el reconocimiento social de una profesión: depende del nivel de cualificación exigido a quienes la practican.

Demanda sobre las NUEVAS TENDENCÍAS DEL PERFIL DEL PROFESOR:

• Conocedor de su materia y sabiendo enseñarla

• Dominio lingüístico y comunicativo (idiomas)

• Capaz de trabajar en equipo

• Hábil en el tratamiento de la multiculturalidad

• Gestor de cuestiones de género y de convivencia

• Atento a la diversidad del alumnado

• Dominador de las nuevas tecnologías

• Planificador, organizador y gestor

• Trabajando con las familias y el entorno

¿CÓMO HACERLO?: Mediante una FORMACIÓN PERMANENTE de calidad que responda a las necesidades detectadas y ajuste la respuesta formativa a las expectativas de los docentes, es decir :

Mediante la anticipación (nivel estratégico), el ajuste de la formación a las necesidades y demandas, la realización de actividades formativas de calidad, el seguimiento y la evaluación de la misma que garanticen eficacia, eficiencia y mejora continua

C.- Principios básicos: Misión y visión

MISIÓN:

Que la formación sea excelente, se ponga en práctica y llegue a las aulas, mejorando la educación de los alumnos, las competencias profesionales de los docentes y la calidad del servicio educativo

VISIÓN:

Con vocación de mejora y pensamiento innovador, recogiendo el esfuerzo realizado en años anteriores. Que pretende dar respuestas dinámicas y flexibles. Que considera al centro educativo núcleo central de la formación. Como ayuda y un apoyo para el profesor.

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Nuestra actual modelo de formación permanente de Castilla y León es uno de los más innovadores que va por delante en muchas de sus actuaciones respecto al resto de comunidades, su formación se caracteriza o al menos trata de conseguirlo por ser:

MÁS ÚTIL:

1. Desarrolla y perfecciona las competencias profesionales

2. Aporta soluciones (basado en el centro y el trabajo docente)

3. Aplicable al aula

MÁS CERCANA:

1. Al alcance de todos (en el propio centro, CFIE, on line)

2. Progresiva, con itinerarios formativos

3. Diversa, a través de distintos cauces y modalidades

MEJOR:

1. Responde a las necesidades y está contextualizada

2. Toma como referente el aprendizaje de los alumnos

3. Se evalúa para su mejora

D.- Líneas estratégicas

1. Cauces e itinerarios de formación para el profesorado

2. Contenidos formativos

3. Red de formación amplia y diversificada

4. Nuevas tecnologías

5. Modelo de gestión de calidad

6. Proceso normativo

E.- Cauces

1.- Planes de formación de centros docentes: itinerarios formativos contextualizados el propio centro y programados a varios cursos .

2.- Planes de formación de equipos de profesores: itinerarios formativos para equipos de profesores con intereses comunes de varios centros y duración plurianual.

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3.- Grupos de profesores: grupos de profesores, que bajo distintas modalidades (GT, Seminarios, PFC, PIE,…) realizan formación sobre distintas temáticas con carácter anual

4.- Participación individual en cursos y jornadas

ENLACE CON EL VIDEO i X 3 X Q

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

ACTIVIDADES FORMATIVAS: AJUSTE NECESIDAD – RESPUESTA

Una vez estudiado el modelo de formación permanente del profesorado, que como puedes comprobar se justifica desde un enfoque competencial, te pedimos que propongas tres actividades formativas que serían de utilidad para las necesidades que tú entiendes que necesita tu colectivo, en la intención de mejorar su competencia profesional. Define los aspectos competenciales que desarrollaría así como el cauce que cumple.

Para ello te damos una tabla con dos ejemplos y tú debes completar otros tres:

Actividad formativa

Competencias Cauce Colectivo destinada

WEB 2.0 en educación

Didáctica, en innovación y mejora y digital

Participación individual

Aspirantes a interinidad

G.T: La Educación Física y la salud

Didáctica y Competencia en trabajo en equipo

Grupo de profesores

Maestros especialistas en EF

Una vez completada la tabla envíala a tu tutor del curso, a través del correo interno de esta plataforma.

Será el “Resultado de la Tarea 21”

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Unidad 8. Saber hacer qué.

A.- Propuesta inicial:

El objetivo de esta unidad es identificar las competencias profesionales del profesorado que se incluyen dentro de esta parcela del “saber hacer qué”: competencia didáctica (proceso de enseñanza-aprendizaje y gestión del mismo), en gestión de la convivencia, competencia organizativa y de gestión del Centro.

Dedicaremos gran parte de esta unidad a analizar el proceso de enseñanza – aprendizaje y la gestión eficaz del mismo desde la perspectiva de un buen profesor (competencia didáctica), enunciar diferentes estrategias y técnicas para organizar los recursos y tareas del profesorado ( competencia organizativa y de gestión) y reflexionar todos sobre la importancia de proponer y desarrollar un excelente clima de convivencia entre todos los miembros de la comunidad educativa ( competencia en gestión de la convivencia).

En definitiva, en esta unidad procuraremos detectar entre todos los participantes en esta actividad formativa, un conjunto de estrategias que sirvan para mejorar las funciones docentes y las relaciones interpersonales que intervienen en el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje las dinámicas del aula.

B.- Principales contenidos a desarrollar:

1.- Competencia didáctica: ¿cómo enseño, cómo aprenden mis alumnos?

2.- Competencia organizativa y de gestión del centro: modelos y técnicas de organización.

3.-Competencia de gestión de la convivencia: asertividad, disfrutar de la comunicación entre todos.

C.- Fundamentación científico/ teórica:

Tanto para esta unidad como la siguiente, es interesante que consultes el documento ya utilizado en la unidad anterior: “Modelo de competencias profesionales del profesorado” de la Dirección General de Calidad, Innovacción y Formación del Profesorado. (Junta de Castilla y León). Puedes comprobar el campo conceptual de las competencias profesionales del docente, sirve como principal recurso de apoyo para el desarrollo del tema. Esta tabla la necesitarás también para realizar las tareas de evaluación.

Tarea 22: El proceso de enseñanza/aprendizaje en algunas situaciones de aula. Aplicación de competencias del profesor:

Competencia didáctica:

La competencia didáctica del profesorado se centra en el uso consciente de sus conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas para provocar el aprendizaje en los alumnos. Esta competencia permite al docente, teniendo en cuenta las condiciones del proceso de enseñanza – aprendizaje, identificar y transformar el saber de

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referencia, los contenidos y la información, en saber aprendido por sus alumnos y en la posibilidad de seguir aprendiendo.

Un profesor competente didácticamente es aquel que combina objetivos, contenidos, actividades, metodología, materiales, recursos y evaluación, para conseguir que sus alumnos desarrollen las competencias básicas establecidas.

Los aspectos competenciales que tratamos dentro de esta competencia son:

Programación.

Didácticas específicas de áreas, materias y módulos

Metodología y actividades

Atención a la diversidad

Gestión del aula (espacios de aprendizaje9

Recursos y materiales

En relación a los siete aspectos, se formulan los componentes de la competencia didáctica.

Conocimientos sobre:

Diseño de propuestas didácticas contextualizadas para el aprendizaje.

Didáctica específica del área, materia y/o módulo correspondiente.

Organización espacial y temporal de los contextos.

Modelos de gestión de aula.

Capacidades:

Programar.

Experimentar.

Potenciar, estimular y motivar hacia el aprendizaje.

Relacionar y seleccionar.

Innovar.

Evaluar.

Habilidades y destrezas para:

Facilitar el aprendizaje activo del alumno de manera individual y en grupo.

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Combinar recursos, materiales, relaciones y contactos de forma eficiente.

Organizar los grupos de alumnos, de manera eficaz, ante cualquier propuesta.

Diseñar y resolver situaciones didácticas de manera exitosa.

Actitudes:

Ayuda a los alumnos a construir sus propios esquemas de conocimiento.

Escucha y paciencia con el tiempo que precisa cada alumno.

Para que los alumnos se inicien en el pensamiento crítico.

Entusiasmo y optimismo pedagógico.

Interés por estar a la vanguardia educativa e innovar.

Comportamientos:

Planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje por competencias.

Programar el área, materia y/o módulo correspondiente.

Realizar tareas adaptadas al grupo de alumnos.

Dar respuesta a la diversidad.

Utilizar metodologías innovadoras, funcionales e idóneas para lograr los objetivos definidos.

Diversificar las estrategias, métodos y materiales de aprendizaje.

Sensibilizar sobre la importancia del manejo sistemático de información.

Gestionar la progresión de los aprendizajes.

Evaluar los componentes del proceso educativo y el aprendizaje.

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN ¿Cómo evaluar competencias?

Nos vamos a centrar dentro de la competencia didáctica en el aspecto de programación y concretamente en la evaluación: ¿Cómo podemos evaluar el desarrollo de las competencias básicas en nuestros alumnos?

Dentro de nuestras funciones como profesores y aplicando nuestra competencia didáctica tenemos la necesidad de valorar el grado de consecución de las competencias de nuestros alumnos. En nuestra área o materia. La actividad consiste en desarrollar un instrumento para evaluar las competencias básicas.

A pesar de que te aportemos un ejemplo con una “planilla” específica(Educación Física 4º secundaria), puedes seguir este formato o utilizar otro de carácter personal y

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añadir los apartados que consideres oportunos (descriptores, indicadores numéricos, relación con los criterios de evaluación) porcentajes de implicación

Ejemplo:. Se trata de una propuesta para la evaluación por competencias en el tercer ciclo de primaria. Quiere ser un documento de partida para la tarea que os propongo: agregar en este apartado plantillas realizadas por vosotros de cualquier nivel, que puedan servir como hojas de ruta o instrumentos para el análisis en la evaluación competencial.

COMPETENCIA ASPECTOS COMPETENCIALES INDICADORES DE LOGRO

Comunicación Lingüística

1.- Vocabulario específico.

2.- Intercambio comunicativo

3.- Expresión y opinión propia sobre temas relacionados con el área

1.- Utiliza vocabulario….

2.- Se comunica con fluidez

3.- Opina de manera personal

Matemática

1.- Integración de conceptos matemáticos en el área de EF

2.- Utilidad de los datos matemáticos en la resolución de problemas motores

3.- Respeto por la certeza y búsqueda de la exactitud a través del razonamiento

1.- Practica actividad..

2.- Consigue dar solución a problemas motrices…

3.- Mantiene una actitud de respeto…

Conocimiento e interacción con el mundo Físico

1.- Actividad física como medio de desarrollo de la salud.

2.- Adaptaciones y soluciones motrices en diferentes escenarios.

3.- EF orientada hacia el cuidado y conservación del entorno natural

1.- Se comunica..

2.- Utiliza de manera crítica…

3.- Usa correctamente las…

Tratamiento de la información y competencia digital

1.- Comunicación utilizando las NT información y comunicación.

2.- Acceso crítico sobre la información de la red.

3.- Uso adecuado de herramientas y programas informáticos.

1.- Se comunica…

2.- Utiliza de manera crítica…

3.- Usa correctamente las…

Social y ciudadana

1.- Convivencia, integración, respeto a los demás.

2.-Participación, cooperación, solidaridad.

3.- Respeto a las normas y participación en proyectos comunes.

1.- Convive con compañeros de manera…

2.- Coopera y se solidariza con los demás…

3.- Respeta y participa…

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Cultural y artística

1.- Expresión de ideas y sentimientos a través del cuerpo de manera creativa.

2.- Análisis y valoración del deporte como fenómeno cultural y social.

3.- Los juegos tradicionales como forma cultural.

1.- Expresa sentimientos e ideas…

2.- Valora críticamente el deporte…

3.- Se divierte utilizando juegos…

Aprender a aprender

1.- Desarrollo autónomo de las posibilidades motoras.

2.- Exploración y práctica de diferentes posibilidades de movimiento en distintos escenarios.

3.- Interés por el aprendizaje y aumento del autoconcepto y autoestima.

1.- Desarrolla de manera autónoma…

2.- Experimenta movimientos diferentes…

3.- Manifiesta interés…

Autonomía e iniciativa personal

1.- Autosuperación, responsabilidad.

2.- Toma de decisiones para desarrollar actividades y proyectos.

3.- Iniciativa y aportación e ideas en la organización de actividades

1.- Se esfuerza e intenta…

2.- Toma decisiones…

3.- Aporta ideas y participa…

Cualquier trabajo se considera válido si a usted le resulta útil y es capaz de conseguir la información necesaria para tomar decisiones y mejorar el proceso de aprendizaje y el de enseñanza.

En este caso no es necesario enviar nada al profesor tutor (aunque si usted así lo desea puede enviarle lo que haya hecho a través del mail interno de la plataforma). Sólo hay que contestar sí a la pregunta de si se ha realizado esta tarea en la "autoevaluación de la Tarea 22".

Tarea 23: Casos prácticos: La convivencia se complica. Decisiones ante situaciones en los que el clima y ambiente educativo se están deteriorando con consecuencias negativas para la comunidad educativa:

Competencia en gestión de la convivencia.

La competencia en gestión de la convivencia consiste en el uso consciente por parte del profesorado de sus capacidades, conocimientos, valores, actitudes y comportamientos para promocionar el ambiente propicio dentro del ámbito escolar, que permita una relación adecuada que permitan conseguir los retos educativos propuestos en el proyecto de centro.

Los aspectos competenciales que tratamos dentro de esta competencia son:

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Promoción de la convivencia

Mediación, resolución de conflictos

Control de la convivencia

Para abordar esta tarea puedes informarte en la siguiente web: Enlace con el portal de convivencia de Castilla y León donde podrás encontrar materiales sobre mediación escolar y acceder a un buen número de recursos para trabajar la mediación escolar.: plataforma Moodle del equipo de formadores, varias guías y documentos de mucho interés.

Es necesario que conozcas los tres manuales que aparecen en la web de convivencia: para poder realizar las actividades de evaluación.

Manual de apoyo 1: aspectos generales y procedimiento sancionador.

Manual de apoyo 2: la mediación y los procesos de acuerdo reeducativo.

Manual apoyo 3: comunicación formal actuaciones conductas contrarias

Una cita para tener en cuenta: “Transformar el conflicto en un elemento enriquecedor para las partes requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimientos, uno de ellos es la mediación”. (Juan Carlos Torrego y otros en “Mediación de conflictos en instituciones educativas”).

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

Contesta a estas preguntas:

1.- Escribe brevemente tres de las funciones del coordinador de convivencia

2.- Define qué tipo de conductas son las siguientes (consulta el Manual 1del portal de convivencia de Castilla y León) e indica que sanción propondrías.

A.-Las vejaciones o humillaciones y particularmente las de género, sexo, racial o xenófoba a todos los miembros de la comunidad educativa y en especial a los más vulnerables por sus características personales, sociales o educativas.

B.-Las manifestaciones expresas contrarias a los valores y derechos democráticos establecidos

C.- Las actuaciones y las incitaciones a actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de los miembros de la comunidad educativa.

D.- El deterioro leve de las dependencias del centro, de su material o de pertenencias de otros alumnos, realizado de forma negligente

3.- ¿Qué aspectos básicos deben respetar los procesos de mediación en el ámbito educativo?

4.- ¿Quién puede ser mediador en un centro educativo?

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Caso práctico:

Como sabes la competencia en gestión de la convivencia incluye como aspectos básico la resolución de conflictos. Teniendo en cuenta lo conocido en los materiales indicado y sobre todo tu experiencia, habilidades sociales y lo que piensas sobre este tema Realiza un proceso u protocolo de intervención (solamente describir los pasos que seguirías) ante uno de los dos casos prácticos que se plantean.

A.- Acoso escolar en el centro: un pequeño grupo de alumnos constantemente acosan a un alumno de carácter débil recién incorporado al centro. Insultos, amenazas …

B.- Profesor “autista”: no se relaciona con el resto, no atiende a los acuerdos de las reuniones de departamento, utiliza otros materiales didácticos y califica muy por encima de la media utilizando sus particulares criterios de evaluación. Existen múltiples quejas de padres.

Tarea 24: Organización y gestión en los centros educativos:

Competencia organizativa y de gestión del centro:

Esta competencia consiste en el buen desempeño de las funciones relacionadas con la organización y gestión del centro, utilizando para ello los conocimientos, capacidades y habilidades y destrezas propias.

Se refiere a la interpretación del contexto de trabajo y la consiguiente aplicación de planes y programas, a partir de los diferentes procesos y de la combinación de recursos.

Esto se traduce en que el profesorado es capaz de solucionar situaciones y problemas vinculados con la gestión y organización del centro, los recursos humanos y materiales, buscando la eficacia en todas sus actuaciones.

Es interesante que revises en el documento indicado los componentes de cada una de las competencias trabajadas hasta este momento: aspectos competenciales, conocimientos, capacidades, actitudes, comportamientos, habilidades…

Los aspectos competenciales que tratamos dentro de esta competencia son:

Normativa

Organización, planificación, coordinación (desempeños de puestos específicos)

Gestión de la calidad

ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

Análisis de la estructura de un centro y selección de posibles actuaciones de organización y gestión.

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Datos generales

Centro de Educación Infantil y Primaria urbano, de una vía, con un total de 16 profesores y 189 alumnos.

Se caracteriza, sobre todo, por el clima familiar y de apego motivado por las dimensiones del colegio, la estabilidad de la plantilla y el buen método de trabajo que se desarrolla.

El Centro participa en numerosas iniciativas pedagógicas y está muy abierto a su entorno: Lo integra en sus programas y actuaciones y, a la vez, proyecta las actividades que realiza.

Datos específicos

De las últimas reuniones de la Comisión Pedagógica del Centro, del Consejo Escolar y del Claustro de profesores, se desprende la preocupación por reforzar ese carácter familiar, distendido y abierto que tradicionalmente ha caracterizado al Colegio.

Diferentes circunstancias (llegada de alumnos inmigrantes, pequeños conflictos...) han determinado que se priorice en este curso escolar el desarrollo de la competencia social y ciudadana para los alumnos.

Se ha elegido un tema: los recreos escolares y un profesor: el coordinador de convivencia.

A este profesor le han encomendado vincular esta competencia con el resto y diseñar una propuesta de trabajo.

Momento de desarrollo: Todo el curso

Duración del proyecto: 1 recreo semanal

Participación de los alumnos: Todo el Centro

Propuesta de trabajo

Se realiza unas fichas de trabajo, con los alumnos, con los siguientes apartados:

Mes de .....................................

Responsables....................................................................

Comisión/ Grupo de alumnos............................................

Preparación de las sesiones.............................................

Organización de espacios y tiempos................................

Material necesario............................................................

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Actividades durante los recreos (Lunes)

Seguimiento actividades en el patio

Validación de las actividades

en el aula/ nivel(Vinculación con otras competencias)

Cualquier trabajo se considera válido si a usted le resulta útil y es capaz de conseguir el desarrollo de la competencia social y ciudadana en los alumnos.

En este caso no es necesario enviar nada al profesor tutor (aunque si usted así lo desea puede enviarle lo que haya hecho a través del mail interno de la plataforma). Sólo hay que contestar sí a la pregunta de si se ha realizado esta tarea en la "autoevaluación de la Tarea 24".

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Unidad 9. Saber hacer cómo.

Objetivo

El objetivo de esta unidad es dar a conocer las cuatro competencias de la dimensión “Saber hacer cómo” de nuestro modelo de competencias profesionales que aplicamos en formación.

Contenidos

Competencia trabajo en equipo.

Competencia en innovación y mejora.

Competencia comunicativa y lingüística

Competencia digital.

Tarea 25: Trabaja en equipo

Introducción a la tarea

Para trabajar en equipo se necesita, en primer lugar, un grupo de personas. En algunos casos ese grupo se puede elegir. En otros, sin embargo, el equipo ya viene impuesto. Lo cual no significa que no se pueda llevar a efecto, sino que habrá que hacer un esfuerzo mayor para obtener resultados positivos. En ese caso, una manera de intentarlo es teniendo en cuenta la metáfora que nos proponen en este vídeo:

http://youtu.be/ckvT-OjZP1s

Cada persona en particular, y cada equipo en general, dispone de unas cualidades para llevar a cabo su tarea. Nuestro modelo de formación hace hincapié en ellas al incluir entre las competencias profesionales la competencia “trabajo en equipo”. En este documento puedes comprobar las características que se han definido para esta

competencia profesional

La tarea que te proponemos exige trabajo en equipo. El trabajo en equipo tiene un componente personal que a cierta “distancia” no es posible conseguir. Pero las tecnologías son un medio más de los que disponemos para conseguir que funcione. Si pudiéramos ver a los miembros de nuestro equipo, la opción más sencilla sería preguntar. Como no podemos, tendremos que encontrar estrategias que nos permitan comunicarnos con el resto

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del equipo para obtener la misma información.

Objetivos de la tarea

Demostrar la importancia del trabajo en equipo y compartir la información.

Conocer estrategias de organización para resolver problemas de manera grupal.

Tratar de solucionar el problema de manera colaborativa

Tarea 25. ACTIVIDAD COLABORATIVA:

“EL CENTRO IES VALONSADERO ABRE LAS PUERTAS A LOS NUEVOS PROFESORES INTERINOS”

Destinatarios: PARTICIPANTES EN EL CURSO DE FORMACIÓN PARA EL PROFESORADO ASPIRANTE A INTERINOS

A.-Objetivos:

1.- Demostrar la importancia del trabajo en equipo y compartir la información.

2.- Conocer estrategias de organización para resolver problemas de manera grupal.

3.- Tratar de solucionar el problema de manera colaborativa

.

B.-Contexto y planteamiento inicial

Les vamos a proponer un juego de pistas donde es importante la colaboración de todos para completarlo con éxito. Hemos abierto una wiki colaborativa con el nombre de Resultados de la Tarea 25.

En el IES “Valonsadero”, preocupado por generar un ambiente de enseñanza óptimo para la familia educativa, y ante la incorporación de nuevos profesores se han organizado unas jornadas de acogida e información, dentro de la campaña llamada “Valonsadero te abre las puertas” para los seis profesores interinos nuevos, ya que están convencidos de que el éxito del curso depende del clima que se genere entre el profesorado. Por parte del equipo directivo existe la pretensión de recibir uno a uno a cada profesor para tratar de explicar el funcionamiento y los espacios del centro para que el curso se desarrolle con normalidad. Interesa saber de donde proceden, sus aficiones para poder incluirlos en las actividades extraescolares adecuadas, y fundamentalmente ofrecerles una buena acogida para tratar de que se sientan a gusto en el centro. Para conocer estos detalles los han citado durante toda la semana a partir del lunes, incluido el sábado, para poder dedicarles un tiempo y conocerlos mejor.

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El fin principal consiste en que los seis profesores interinos que se incorporan nuevos al centro con vacante para este curso y procedentes de diferentes provincias tomen contacto con el centro, se familiaricen y se sientan a gusto antes de comenzar su tarea profesional.

C.- Problema a resolver

Siguiendo las 26 pistas, de las que dispone el equipo directivo (La directora tiene 10 pistas, el Jefe de Estudios tiene 8 y la Secretaria otras 8) y poniéndolas en común, trataremos de averiguar cómo son nuestros “profes” que se incorporan al centro para tratar de que la convivencia sea lo más enriquecedora.

El objetivo final es elaborar una tabla con estos siete datos de cada uno de los seis profesores que se incorporan.

Nota: Esta tabla será la wiki colaborativa que realizaran entre todos como “Resultados de la Tarea 25” ¡Esperamos que entre todos la completemos!

1. El nombre

2. La edad

3. La ciudad de procedencia

4. La especialidad o área que pertenecen

5. El día programado para la visita.

6. La actividad extraescolar que van a coordinar

7. El curso del que van a ser tutores

D.- Pistas aportadas para compartir:

1.- El profesor/a de Educación Física manifiesta que le encanta desplazarse en bicicleta y conocer parajes utilizando este recurso, por lo que se ha encargado de dirigir dicha actividad.

2.- El profesor/a que ha nacido en Burgos viene desde allí y llega un poco justo ya que los viernes hay mucho tráfico en la entrada a la ciudad.

3.- Carlos manifestó que le encanta la actividad físico – deportiva en su tiempo libre, por lo que se le encomendó coordinar una actividad extra-escolar relacionada con este ámbito (que no fuera bicicleta).

4.- A las 12.30 del miércoles Iván ha quedado junto al jefe de departamento de Ciencias para ver el laboratorio, uno de los espacios más interesantes del centro ya que recibió un premio para dotarlo de materiales novedosos.

5.- Al profesor de Burgos le encanta todo lo relacionado con “el buen comer” por lo que le pareció fenomenal encargarse de la actividad extraescolar que le propusieron: gastronomía.

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6.- Berta tenía mucha prisa el día que se presentó en el centro, ya que al ser no laboral (sábado) quería aprovechar y hacer unas cuantas compras. Esta fuera del centro, llamando a su familia para comentarles la buena impresión que le ha causado el equipo directivo.

7.- El/la profesor procedente de Salamanca está muy interesado/a en conocer el aula de música ya que es dónde deberá desarrollar sus clases. En el centro están contentos debido a que hace dos años estuvo haciendo una sustitución y dejó un excelente recuerdo por su implicación el proyecto educativo.

8.- Este/a joven que quiere conocer el aula de música no es Felipe ya que Felipe es un enamorado de su asignatura: Matemáticas y no quiere saber nada de otros conocimientos.

9.- Hoy, domingo Inés está muy nerviosa ya que mañana tiene que presentarse en el IES Valonsadero y le cuesta conocer gente nueva.

10.- Se le escuchó comentar al jefe de estudios que Inés no es el/la docente que tiene 40 años, además sólo con verla parece una estudiante de bachillerato.

11.- El martes nos visitará el compañero/a que celebra justo ese día su 26 cumpleaños.

12.- A pesar de sus 50 años le encanta la actividad extraescolar asignada: conciertos, siempre ha sido una de sus actividades favoritas No quiere saber nada de la de baloncesto que se le propuso coordinar

13.- El / la docente de 26 años tiene la especialidad en Lengua y Literatura.

14.- Berta a pesar de sus muchos años de experiencia, se considera joven y que acaba de cumplir los 31 años. No aceptó coordinar la actividad extra-escolar de gastronomía ya que prefirió la de teatro que desde niña ha estado relacionada con este mundo.

15.- El sábado llega el profesor/a vallisoletano que precisamente no es el profesor/a que imparte Lengua y Literatura.

16.- Iñaki, nacido en León, no tiene 25 años (¡Qué más quisiera!) pero es una persona muy vitalista. Tampoco tiene 60.

17.- Quien sí tiene 25 años es el interesad/a en conocer el polideportivo y el gimnasio del centro. Por la imagen se adivina que es de Educación Física.

18.- El la profesor/a de 25 años será quien tutorará 1º de la ESO

19.- El profesor/a que tiene 50 años es el único no nacido en una provincia de Castilla y León y no es la primera vez que trabaja en este centro. Lleva una de las tutorías de primer ciclo.

20.- Felipe, que no es nacido en Zaragoza, será el tutor de tercero de la ESO.

21.- El nombre del nuevo interino que ha cumplido ya los 60 años es Carlos.

22.- El profesor/a de Valladolid será el encargado de la tutoría de 4º de la ESO

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23.- Berta ya está deseando empezar a trabajar ya que le ha encantado su laboratorio de inglés, recién estrenado.

24.- Inés tiene que hacer noche en Valladolid ya que viene desde Zamora, donde ha nacido. Cuando le dieron el destino se disgustó por la excesiva distancia, pero ahora ya está encantada de poder trabajar en este centro.

25.- La tutoría de segundo de Bachillerato se la encomiendan al de mayor edad, aunque sea profesor de música.

26.- La tutoría de primero de Bachillerato, a pesar de su poca experiencia a sus 26, la llevará el/la especialista de Lengua ya que ha manifestado mucho interés por trabajar en Bachillerato.

Tarea 26: Somos digitalmente competentes ¿o no?

Introducción a la tarea

¿Tienes dirección de correo electrónico? ¿Navegas habitualmente por Internet? ¿Utilizas tecnologías en el aula? ¿Qué procesador de textos estás utilizando para hacer los documentos de este curso? ¿Has hecho presentaciones para tus alumnos? ¿Y las redes sociales? ¿Ya conoces las tabletas? ¿Qué opinas del uso de los smartphone en el aula?...

¡Cuántas preguntas! Hay quienes dicen que ya no son nuevas tecnologías, que pasaron a ser simplemente tecnologías... El caso es que en el currículo se nos exige que trabajemos esa competencia con los chavales y la pregunta que viene después es ¿qué nivel de competencia tenemos nosotros?

Comprueba por qué se caracteriza la competencia digital según nuestro modelo

de competencias profesionales aplicado a formación en este enlace y luego realiza la tarea.

Tarea 26

La Junta de Castilla y León, a través de su programa RED XXI Educacyl digital, tiene un Plan de Formación para la adquisición y perfeccionamiento de la competencia digital.

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Este Plan de Formación para la adquisición y perfeccionamiento de la competencia digital se basa en distinguir cuatro aspectos o dimensiones competenciales en la competencia digital y diferentes niveles de competencia.

Las cuatro dimensiones de la competencia digital que se contemplan son:

1. Dimensión técnica. Conocimiento de las tecnologías.

2. Dimensión didáctica metodológica. Uso didáctico.

3. Dimensión profesional y de gestión.

4. Dimensión actitudinal y sociocultural.

Se han establecido tres grandes niveles en el desarrollo competencial en TIC, con una graduación interna en cada uno de ellos:

Básico (1 y 2)

A. Medio (1 y 2)

Avanzado (1 y 2)

Para comprobar cuál es el nivel de su "competencia digital" propone una Autoevaluación basada en 4 cuestionarios (uno por cada dimensión) a los que se deberá contestar pudiendo moverse a través de ellos mediante los botones del navegador.

La duración estimada es de unos 10'

Al finalizar el último cuestionario y pulsando el botón AUTOEVALUAR se puede comprobar nuestro nivel de competencia digital.

Sigue el enlace, realízala y anota el resultado que te de la autoevaluación en "Resultados de la tarea 26". Por cierto, no se trata de sacar el mejor nivel, sino de saber dónde se encuentra uno para poder escoger el mejor itinerario y actividades formativas para mejorar...

Autoevaluación nivel de competencia digital

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Tarea 27: Sin investigación no hay respuestas.

Introducción a la tarea

Si hay algún lugar en el que se perciben de forma directa los cambios que suceden en el mundo, ese es el nuestro: el de la escuela. De hecho, nuestros alumnos son distintos cada año. No sólo porque son otros, también porque van creciendo. ¿Cómo reaccionamos ante ello? Es evidente que, al igual que hay diversas situaciones de desarrollo humano en nuestro pequeño mundo (como vimos en la unidad 5), también hay diferentes respuestas ante este hecho. Todas las respuestas son importantes. Todas intervienen en el proceso educativo, todas pasan a formar parte de la realidad de la escuela. Habrá algunas que nos gusten más que otras, pero lo valioso de las situaciones lo ponemos las personas y hemos de saber apreciar esa parte positiva que siempre poseen.

Igualmente, todas las acciones que se llevan a cabo y todos los recursos que se utilizan forman parte del proceso. Un proceso que tendrá éxito siempre y cuando seamos capaces también de preguntarnos acerca de su evolución. Sí, la evolución que depende de mi persona y del resto de los docentes que, como yo, participan en ella. ¿Estamos comprobando todo esto? Si es así ¿cuál es la mejor manera de averiguar si el proceso funciona? ¿Cómo podemos conocer respuestas, recursos y realidades que se producen en el aula? Proponemos una respuesta: la investigación.

Uno de los aspectos competenciales de la competencia profesional en innovación y

mejora es la investigación. Pero no es el único. Compruébalo en este documento

Tarea 27

Durante el curso anterior, pensando en los recursos que utilizamos los docentes a la hora de realizar nuestro trabajo, un grupo de asesores de la Red de Formación llevamos a cabo una investigación a la que dimos por título " Investigación etnográfica: Materiales y recursos en educación". Los asesores estuvimos en los centros para preguntar a nuestros compañeros qué recursos utilizaban cuando estaban en sus aulas.

El estudio se realizó en una muestra de centros docentes de primaria y secundaria de Castilla y León. Alguno de los cuales estaba dentro del programa Red XXI. En el siguiente vídeo se muestran los resultados

http://youtu.be/LM9yzru5fGk

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La tarea consiste en realizar una valoración de esos resultados. Para ello deberás completar el apartado “Resultados de la tarea 27” de esta unidad.

¿Qué te sugieren los resultados?

¿En qué grupo te ves reflejado?

¿Refleja la realidad de los centros en los que has trabajado?

¿Consideras que es necesario cambiar algo o por el contrario te parece una situación que puede continuar así?

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Unidad 10. Vuela alto. Llega al aula.

Tareas 28, 29 y 30. Propuesta de Aplicación al Aula de lo aprendido.

¡Enhorabuena! Si ha llegado hasta aquí es porque ha realizado satisfactoriamente las 27 anteriores.

Nuestro objetivo como Centro Superior de Formación del Profesorado de Castilla y León es lograr que la formación permanente del profesorado realizada para ayudar y apoyar al mismo en su actualización y perfeccionamiento sea excelente, se ponga en práctica y llegue a las aulas, mejorando la educación de los alumnos (sus competencias básicas), las competencias profesionales de los docentes y la calidad del servicio educativo.

En este curso se han visto tareas relacionadas con las competencias básicas de los alumnos, con las metodologías a emplear para su enseñanza-aprendizaje y con la manera de evaluar su consecución.

También estarán de acuerdo con nosotros en que para llegar hasta aquí alguna competencia profesional ha reconocido en usted y ha utilizado. Es más, ha completado una autoevaluación para obtener un indicador de su nivel de competencia digital.

El objetivo primordial de este curso es provocar en el profesorado participante una reflexión acerca de cómo a través de nuestras competencias profesionales podemos ser capaces de gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje que dirigimos para que nuestros alumnos desarrollen las competencias básicas.

Las Tareas 28,29 y 30 las hemos integrado en una tarea más amplia de la cual sólo tendrán que entregar un archivo. Esta tarea consiste en lo siguiente:

Elaborar una Propuesta de aplicación en el aula de lo aprendido y de los

contenidos vistos en este curso de formación.

Tiene que elegir un área o materia, la que usted quiera, puede ser la de su especialidad u otra que le convenga y también un ciclo o curso y realizar una propuesta de aplicación en las sesiones de dicha área o materia, de los siguientes tres aspectos:

A. ¿Qué metodologías emplear para facilitar la consecución de las competencias básicas por parte de los alumnos?

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B. ¿Cómo evaluar la consecución de las competencias básicas?

C. ¿Qué competencias profesionales va a necesitar para aplicar la propuesta?

El documento elaborado, que tendrá una extensión mínima de dos páginas y máxima de 5 páginas, debe enviarlo al su profesor tutor de este curso de formación.

La realización de esta Propuesta de aplicación es condición imprescindible para la superación de este curso de formación.

Por último, le pedimos por favor, que realice (en el apartado que viene después de la Bibliografía y curso completo en pdf), la valoración de éste curso de formación. Que nos evalúe a nosotros y al curso, porque eso nos permitirá tener la información necesaria para poder tomar decisiones de mejora del mismo.

¡Muchas gracias por su participación!

Centro Superior de Formación del Profesorado. JCyL.

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BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS:

- COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS “Propuesta de RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente” Bruselas 2005

Esta propuesta fue posteriormente publicada ya como Recomendación de 18 de diciembre de 2006 en el Diario Oficial de la Unión Europea.

- CSFP. Competencias básicas. Componentes

- DECRETO 40/2007, de 3 de mayo; por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León.

- DECRETO 52/2007, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Castilla y León.

- Encuentro de los Consejos Escolares Autonómicos y del Estado en torno al tema de la Competencias educativas básicas. documento de Marco conceptual.

- Eurydice (2002): Competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria.

- Fernández March, A. (2005): Nuevas metodologías docentes. En Talleres de Formación del profesorado para la Convergencia Europea impartidos en la U.P.M. febrero de 2005. Madrid.

- Monereo, C. y Monte, M. (2011): Docentes en tránsito (1º ed). Barcelona: GRAÓ.

- OCDE “La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo” 2003

- Papalia Diane E (1996): Desarrollo humano. Wendkos Olds Sally. Sexta Edición, México.

- REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.

- REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

- Terri Apter “El niño seguro de sí mismo”. EDAF 1999