cefire de elda - lavirtu.comlavirtu.com/eniusimg/enius4/2002/06/adjuntos_fichero_3782.pdf ·...
TRANSCRIPT
DIEZ AÑOS DE FORMACIÓNDEL PROFESORADO EN EL CENTRO DE
PROFESORES DE ELDA1990 - 2000
CEFIRE DE ELDA
DIEZ AÑOS DE FORMACIÓNDEL PROFESORADO EN EL CENTRO DE
PROFESORES DE ELDA1990 - 2000
DIEZ AÑOS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN EL CENTRODE PROFESORES DE ELDA 1990 - 2000
Coordinadores:
Pedro Civera ColomaGermán Bernabeu Soria
Rafaela Lillo MorenoJesús Ángel García AbrilAgustín Caruana Vañó
Dels autors sobre la part literària i Conselleria de Cultura i EducacióSobre la present edició
EditaGENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACIÓN Y CIENCIADirección General de Ordenación, Innovación Educativa y Política Lingüística
Servicio de Formación del Profesorado
ISBN: 84-482-2651-8Depósito legal: V-4.965-2000
Diseño Gráfico Portada: Vladimir Monzó GolImprime: Motivos Gráficos, S.L.
Tel. 96 198 82 52
El contingut d'este llibre es pot reproduir en part, sempre que es citela procedència, autor i editor.
Este libro, conmemorativo del décimoaniversario, quiere ser un tributo a todos
aquéllos que con su trabajo diario han hechode la educación su razón de ser.
Sirva, además, de reconocimiento a todoslos que han pasado por este Centro de
Profesores, dando lo mejor de sí mismos ycontribuyendo con ello a mejorar la
formación del profesorado de la zona.
ÍNDICE
Pág.La formación del profesorado como factor de mejora de la calidad educativa:crónica de un compromiso. Josep Vicent Felip i Monlleó ........................................... 1Recursos y formación en las necesidades educativas especiales. Retos planteadosy líneas de trabajo. Jesús García Martínez .................................................................... 5La formación del profesorado a través de la LOGSE. Arnaldo Martínez Calvo ...... 21Mi paso por el CEFIRE. Pedro Civera Coloma ........................................................... 25Los Planes Anuales de Mejora en la Comunidad Valenciana. Asunción PagánAntón ............................................................................................................................... 31Cómo educar en valores humanos en la familia y en la escuela. Bernabé TiernoJiménez ............................................................................................................................ 37La escuela que aprende: Retos, dificultades y esperanzas. Miguel Ángel SantosGuerra .............................................................................................................................. 43Implicaciones de la génesis del lenguaje y la comunicación humana en la catego-rización contemporánea de la infancia. Mª. Dolores Rius Estrada ............................. 55Educación permanente: formación y valores. Antonio Mula Franco ......................... 59Conmemoración y balance. Pedro Galera Luna y José Payá Bernabé ......................... 63Metodología: una reflexión sobre el trabajo en el aula. Germán Bernabeu Soria ..... 65Des de l’assessoria de llengua i literatura. Rafaela Lillo Moreno ............................... 71¿Hacia la cyberescuela? Jesús Ángel García Abril ....................................................... 77Medidas educativas para la prevención de la violencia. Agustín Caruana Vañó ...... 83El valencià a l'escola en la zona d'influència del CEFIRE d'Elda. Josep Vañó iTudela .............................................................................................................................. 89Elements per a la formació al voltant de l’ensenyament/aprenentatge de lalectura i l’escriptura. Vicent Brotons Rico ................................................................... 95La evaluación: un tema motor en la formación del profesorado. Manuel AlonsoSánchez ........................................................................................................................... 103Transmitir una pasión: el amor a los libros. Isabel Cerdán de Frías .......................... 109Tecnología en la secundaria: apuntes para un área nueva. Cristóbal MelgarejoRomero ............................................................................................................................ 115Conciencia fonológica y lectura. Pedro F. Gómez Canet, José Valero Rodríguez eInmaculada Panera García ............................................................................................... 119La ventana y el espejo. Guadalupe Jover, Mariano Estevan y Mª Ángeles Rodríguez 125Fundamentos de técnica vocal y dramatización de textos. Juan Rubio López .......... 133Tutoría compartida en un centro de secundaria. Fernando Sánchez Íñiguez ........... 137El deseo de enseñar. Mª. Carmen Díez Navarro ........................................................... 143Las respuestas de los adultos (padres y cuidadores) al llanto del bebé.Mª. Antonia Hidalgo Sánchez ......................................................................................... 149Resolución de conflictos en el aula. Mª José Coloma Martínez ................................... 153Respuesta a las necesidades educativas de los alumnos de los centros deeducacion especial, dentro del marco de la reforma. Proyecto Curricular deCentro. Miguel Angel Escobar Solano .......................................................................... 161Programa de lectura perceptivo visual. María Luisa Alvarez-Castellanos Niñerola yFrancisca Lacárcel Barceló ............................................................................................. 165Una estrategia metodológica para abordar los problemas graves de conducta.Maribel Bernabeu Guerrero ............................................................................................ 169Razones que hacen imprescindible la relación entre biblioteca y escuela.Consuelo Poveda Poveda ................................................................................................ 177
Itinerarios medioambientales. Pedro Gras Chinchilla ................................................. 181La prevención del consumo de drogas en la formación del profesorado. AliciaGarcía Verdú ................................................................................................................... 185La Rambla de Puça, patrimoni local i recurs didàctic. Tomàs V. Pérez Medina ...... 191Latín, griego y cultura clásica. Grupo de Trabajo CERES del CEFIRE de Elda ....... 197Recursos didácticos para la educación ambiental en la ESO.Seminario de Educación Ambiental del Medio Vinalopó ............................................... 205Estereotipos masculinos y femeninos en los medios de comunicación. MarianoEstevan Poveda y Guadalupe Jover Gómez-Ferrer ......................................................... 211Educació per a la pau i pedagogia no-violenta. Tomàs V. Pérez Medina y AgustínNavalón Sánchez ............................................................................................................. 219Proyecto “Cráter Giner”. Grupo Vrania ...................................................................... 225La salud en el centro educativo. Grupo Asclepio ........................................................ 231El cuerpo en movimiento. Escuela Infantil Municipal Ramona Simón de Novelda .... 237El ajedrez y su inserción en el currículum de primaria. Rafael Carcelén García ..... 245Vive el Medievo. Eulalia Carpena Puche y Estrella Martín Peccis ................................ 251El huerto y granja escolar. José Pedro Navarro Conca ................................................ 257El sentido y el valor ético del concepto de amistad aristotélico. César CasimiroElena ................................................................................................................................ 261Anexo A: Relación de Centros de la zona de influencia del CEFIRE de Elda ........ 269Anexo B: Relación de CEFIREs de la Comunidad Valenciana ................................ 273Anexo C: Modalidades de formación y actividades certificadas en el Centro deProfesores de Elda desde 1990 ..................................................................................... 274
1
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO COMO FACTOR DEMEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA: CRÓNICA DE UN
COMPROMISO
Josep Vicent Felip i MonlleóDirector General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística
“No es fácil predecir el futuro, pronosticar cuáles serán los retos de losprofesores y profesionales de la educación (...) los verdaderos desafíos serán
justo los que se presentan sin avisar, sin indicios premonitorios (...), perosean cuales sean bien está verlos así, como desafíos, como tareas arduas aacometer y no limitarse a tenerlos bajo el prisma puramente negativo de la
crisis”Fierro, A (1999) 1
En efecto, los retos y desafíos que – como docentes- se nos presentan en los albores delsiglo XXI van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración delsistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente. A lacomplejidad creciente de los escenarios de trabajo de los profesores hay que unir laincertidumbre propia de un momento de fuerte cambio tecnológico y unas crecientesdemandas sociales con respecto a las tareas que han de desempeñar las institucioneseducativas. Todo ello hace de la labor de los docentes algo complejo y difícil que precisa que,desde la administración educativa, se pongan en marcha medidas claras de apoyo y ayuda alprofesorado en el puesto de trabajo y a lo largo de toda su vida profesional.
Tales medidas, a la luz de los factores de calidad señalados en la LOGSE, pasan por lapotenciación y mejora de:
Los procesos de innovación e investigación educativa en los centros docentes.
Los recursos educativos y la función directiva.
La orientación educativa, psicopedagógica y profesional.
La inspección y la evaluación del sistema educativo.
La Programación docente.
Y, principalmente, la formación del profesorado. 1 Fierro, A (1999) “Nuevos desafíos para los docentes”. En Actas del Seminario Internacional sobre políticascontemporáneas de atención a la diversidad: repensar la educación (especial) en el tercer milenio”. Grupo deinvestigación HUM. Junta de Andalucia
2
Este último factor de calidad se ha revelado como fundamental pues, en un entornocomo el nuestro, de cambio constante y de complejidad creciente, se hace muy necesarioactualizar de manera continua los saberes constitutivos de esa nueva profesionalidad docentenecesitada de:
Adquirir nuevos conocimientos.
Dominar nuevas destrezas y repertorios profesionales.
Asumir una nueva configuración del curriculum.
A este respecto, los centros de profesores, hoy CEFIRES, han tenido, un papelfundamental en la asunción de <la formación permanente>, por parte del profesorado de laComunidad Valenciana, como un rasgo de identidad propio y constitutivo de la nuevaprofesionalidad docente.
Así, en la última década, tales centros han puesto en marcha un número importante deacciones formativas dirigidas al profesorado de los niveles educativos regulados por laLOGSE con el objetivo de mejorar su cualificación y adecuarla a los nuevos retos y desafíosplanteados por el nuevo Sistema Educativo y por la Sociedad en su conjunto.
Desde el reconocimiento a la labor desarrollada por los antiguos CEPS, y con elobjetivo de dar un nuevo impulso a la formación del profesorado, a la investigación educativay a la optimización de los Recursos Educativos existentes en tales centros, el GobiernoValenciano aprobó, el 2 de septiembre de 1997 el Decreto por el cual se regula la creación,estructura y funcionamiento de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativosde la Comunidad Valenciana, ya conocidos entre el profesorado por las siglas CEFIREs y queson concebidos como:
“los órganos de la administración educativa para la formación permanente delprofesorado de las enseñanzas no universitarias”
El siguiente esquema pretende resumir qué son, qué pretenden, cuál es su estructura yqué ámbitos de actuación tienen los diecisiete Centros de Formación, Innovación y RecursosEducativos de la Comunidad Valenciana:
3
LOS CENTROS DE FORMACIÓN, INNOVACIÓN YRECURSOS EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD
entendidos como
Los órganos de la administración educativa para la formación permanente delprofesorado de las enseñanzas no universitarias reguladas por la LOGSE
deberán
Favorecer la participación en talformación de:• Los propios centros docentes.• Las Universidades.• Federaciones empresariales.• Empresas e institutos tecnológicos.• Cámaras de comercio.• Centros de Investigación.• Y otros centros especializados.
Gestionar los recursos propios denaturaleza:
• Documental.• Bibliográfica.• Y con especial atención a las
nuevas tecnologías aplicadas almundo de la educación.
al tiempo que
Distribuyéndose su ámbito de actuación de forma sectorizada y teniendo como finalidad
Favorecer la formación del docente como profesional exigida por el actual sistema educativo en sus aspectosfundamentales (formación personalizada, participación y colaboración de los padres y tutores, atención a ladiversidad, desarrollo de capacidades, y de hábitos educativos e instructivos, actividad investigadora y orientacióneducativa, relación con el entorno, formación en el respeto y defensa del medio ambiente, y la Educación en Valores).
estando integrados por
Asesores de formación, que deberán serfuncionarios de carrera de los cuerpos docentes.
Personal de Administración y Servicios.
Y teniendo como funciones , además del registro y la certificación de las actividades yactuaciones de formación desarrolladas en los CEFIREs, las siguientes:
La organización,seguimiento yevaluación de lasactividadesformativas delP.A.F.
Atender ycanalizar laspropuestas deformación que leplanteen centros yprofesores
Fomentar elTrabajo enequipo y elintercambio deexperienciasentre docentes.
Seguimiento de lasactividades de for-mación del prof.que realicenentidadescolaboradoras.
Contribuir a laformación delprofesorado en elconocimiento yuso de las doslenguas oficialesde la Comunidad
Poner adisposición decentros yprofesores susrecursos (docu-mentales,informáticos, etc)
Informar alprof. de lasopcionesformativas ydifundirexperienciasde innovación
Facilitar larealización deactividadesdel ámbito dela EducaciónAmbiental.
existiendo en cada CEFIRE unCONSEJO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN
entendido como un órgano de representación presidido por el director y en el que están representados la Dirección Territorialcorrespondiente, los asesores de formación y los centros docentes de su área de influencia.
4
La puesta en marcha de los CEFIREs ha representado, a todas luces, un nuevo impulsoa la formación del profesorado que, aprovechando y optimizando la antigua red de Centros deProfesores, se ha extendido a lo largo de toda la geografía de la Comunidad Valenciana através de sus 17 sedes, introduciendo elementos tan novedosos como necesarios, entre los quepodemos destacar:
Una atención especial a las nuevas tecnologías y su aplicación al campo educativo.
La inclusión de la innovación y la investigación educativa entre sus fines, ya que éstas sehan revelado en los últimos años como importantes fuentes de mejora y renovación de lasprácticas docentes.
La apertura a la comunidad educativa y a la sociedad, encauzada a través de un órgano departicipación y representación social al modo del Consejo Escolar en los Centros docentesque se llama Consejo Pedagógico de Formación y en el que estarán representados loscentros educativos públicos y privados de la zona de actuación de cada CEFIRE, losasesores del mismo, la Inspección Educativa y otros agentes.
La creación de asesorías específicas que han venido a incidir directamente en los factoresde calidad de la enseñanza señalados con anterioridad. Entre éstas podemos mencionar lasasesorías de "Tutoría y Transversalidad", "Necesidades Educativas Especiales y Atencióna la Diversidad", "Gestión y Dirección de Centros", "Tecnología", etc.
La puesta en marcha de modelos de intervención en formación del profesorado quepermiten y favorecen procesos de pensamiento crítico e impulsan el crecimientoprofesional de los docentes.
La convocatoria de acciones formativas ajustadas a las demandas formativas detectadas enlos centros y el asesoramiento en el puesto de trabajo, con un aporte importante derecursos materiales de naturaleza bibliográfica, informática, documental, etc.
El apoyo a la elaboración de materiales curriculares propios.
Y, sobre todo, el apoyo a la constitución de grupos y seminarios de trabajo y a laelaboración de Proyectos de Formación en Centros.
Todo ello sin perder de vista el carácter colegiado de la función docente y la necesariareflexión en la acción de los docentes, que será requisito previo para que las políticas deformación del profesorado tengan el impacto educativo deseado.
En la caracterización realizada, centros como el de Elda han sabido dar una respuesta,más que adecuada, a los centros educativos de su ámbito de actuación. Queremos reseñar elesfuerzo realizado por los compañeros del CEFIRE de Elda, cuyos primeros diez años deactividad ahora celebramos.
Desde el agradecimiento a todo su personal y a todos los profesionales de la educaciónde su ámbito de actuación, no quisiera terminar esta breve ponencia sin manifestar, desde elpunto de vista institucional, el orgullo que siente esta Dirección General por el buen servicioque está prestando a la comunidad educativa la red de CEFIREs en general y el CEFIRE deElda en particular. Enhorabuena.
5
RECURSOS Y FORMACIÓN EN LAS NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES. RETOS PLANTEADOS Y
LÍNEAS DE TRABAJO
Jesús García MartínezJefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de la
Consellería de Cultura y Educación
En el décimo aniversario del CEFIRE de Elda quisiera compartir con todos vosotrosuna serie de reflexiones centradas en la evolución del sistema educativo respecto a la atenciónal alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Y ello principalmente porque, sihay un rasgo que define el potencial social de un sistema educativo, ese es el trato que se le déen el mismo a los niños y niñas “diferentes”.
CONCEPTO Y EVOLUCIÓN: DE LA SEGREGACIÓN A LA ESCUELAINCLUSIVA
“La diversidad – las diferencias individuales- es una realidad que difícilmentepuede ser negada, ignorada. Y sin embargo, el modelo educativo tradicional ha
intentado solaparla, en las programaciones, como si fuera un elementodistorsionador que ha de ocultarse”.
Palomar Salvador, V. (1999) Medidas de Atención a ladiversidad. En “Función Directiva un modelo de Formación”.Consellería de Cultura y Educación. Valencia
Como señala el profesor Palomar, el término diversidad es, ante todo, una realidadinnegable, previa a la LOGSE y consustancial al hecho educativo. Pero, para entender laevolución del concepto de diversidad en la práctica educativa es conveniente tener presentecuál ha sido la evolución histórica de la educación especial y cuán costoso ha sido el tránsitode una enseñanza segregadora a una enseñanza inclusiva.
En un reciente trabajo2, las profesoras Prieto Vicente, J. y Arocas Sanchis, E. (1999)coinciden en señalar que, en la evolución histórica de la educación especial, puedendistinguirse claramente cuatro grandes etapas:
Los antecedentes de la educación especial que comprendería el oscurantismo psiquiátrico(desde la antigüedad hasta la Edad Media ) y el naturalismo psiquiátrico (siglos XVI-XVIII), período, este último, en el que los desórdenes del comportamiento humano,sujetos a enfermedades mentales, empiezan a buscarse en la propia naturaleza humana yno en hechos extrínsecos a la misma, iniciándose un cambio de actitud con respecto a las
2 Prieto Vicente J. y Arocas Sanchis, E. (1999). Los niños con N.E.E.: de la segregación a la integración escolary a la escuela intrusiva, en "El Desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales. Una respuestaeducativa integrada". Josefa Prieto Vicente (Coordinadora). Promolibro. Valencia.
6
personas que los padecen. Como experiencias positivas de esta etapa, Prieto y Arocasseñalan, entre otras, las del español Pedro Ponce de León (1509-1584) centrada en paliarlas consecuencias de la sordera e iniciando el método oral de enseñanza para sordomudos,la de Luis Braille (1809-1852) cuyo método de lecto-escritura para ciegos es hoyconsiderado universal y la de Jean Marc-Gaspard Itard (1774-1838) que trabajó seis añosen la educación del niño salvaje de Aveyron, desarrollando actividades pedagógicasespecíficas para la socialización del sujeto en cuestión.
La etapa de las instituciones que se centra en los importantes avances científicos de lossiglos XVIII y XIX, período en el que la sociedad toma conciencia de la necesidad deatender adecuadamente a la población que presenta minusvalías. Así, comienzan a crearseinstituciones dedicadas a la educación de ciegos, sordos y con retraso mental, generándoseuna corriente favorable a los derechos y posibilidades de educación de las personasdiscapacitadas. En esta época, el modelo teórico y terapéutico imperante era el modelomédico, que trataba de las deficiencias desde la perspectiva de la enfermedad, sindistinguir a las personas con retraso mental de los enfermos mentales. El resultado de todoello es la segregación del deficiente en centros alejados de las urbes en los que se le prestauna atención y cuidado fundamentalmente médico-asistencial.
La etapa de la educación especial, que, en España, va desde el año 1857, en el que sepromulga la Ley Moyano, al año 1965, en el que el Ministerio de Educación promulga undecreto por el que se regula la actividad educativa en relación a los centros, programas ymétodos que deben seguirse con los niños con déficits. Esta etapa está caracterizada por laemergencia de un sistema educativo segregador en centros específicos, la aparición de laPsicología Evolutiva como disciplina científica, el desarrollo de la psicometría como basepara la clasificación de los alumnos y la influencia de la organización científica del trabajoque se traduce en la organización escolar en grupos homogéneos.
La etapa de la normalización/integración. En la década de los 60 se dan una serie defactores (económicos, sociológicos, políticos, científicos, etc.) que ponen en entredicho lossupuestos teóricos y prácticos de los centros específicos de atención a los deficientes quedesembocan y dan carta de naturaleza a este nuevo concepto que marca un antes y undespués en la educación especial. La idea clave era la de que todas las personas,independientemente de sus diferencias tienen derecho a la normalidad, a ser aceptadas yrespetadas en sus diferencias y a decidir y a asumir riesgos por sí mismas. Todo ello,desde la sectorización de los servicios y la flexibilidad de los mismos, al objeto de poderadaptarlos a las necesidades de los ciudadanos y a elegir, para éstos, los medios menosrestrictivos posibles. En esta etapa se dan una serie de hitos importantes en el desarrollohistórico de la educación especial: la Ley General de Educación (1970), la creacióndel Instituto Nacional de Educación Especial (1975), el Plan Nacional para la EducaciónEspecial (1978) y La Ley de Integración Social del Minusválido, (LISMI) de 1982. EstaLey supuso el respaldo definitivo a los principios que el Plan Nacional para la EducaciónEspecial había enunciado (normalización, integración, sectorización e individualización) yque dará lugar al Real Decreto 334/1985 de ordenación de la Educación Especial. Así, apartir de 1985 la atención de las personas con minusvalía experimentó una serie decambios que han supuesto un avance notable en la calidad de la respuesta educativa que seles proporcionaba.
En ese devenir teórico/práctico de la educación especial, la LOGSE (Ley Orgánica1/1990 ) introduce en el ordenamiento jurídico el concepto de necesidades educativas
7
especiales, NEE como alternativa a los de "discapacitado", "disminuido", "inadaptado", etc.Así concebida, la atención al alumnado que presenta NEE, en el marco de una enseñanzaadaptativa, formará parte de todo el conjunto de medidas que los centros pongan en marchapara atender a la diversidad.
Si en la evolución histórica de la educación especial hemos convenido en establecercuatro etapas claramente diferenciadas, al intentar establecer esa misma evolución, perocentrada en el concepto de "diversidad" vemos que, en el devenir de la teoría y de lapráctica educativa, existe un paralelismo claro con la evolución de la educación especial.
El siguiente cuadro pretende resumir dicho paralelismo entre la evolución de laeducación especial y el concepto de diversidad aplicado al hecho educativo:
CUADRO I
EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DIVERSIDAD Y DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
la diversidadentendida comoanormalidad:
diferente-deficiente
Prácticas de rechazo⇓
Políticas de segregacióneducativa.
(escolarizaciónespecial)
la diversidad comoproblema: ignorancia ynegación del diferente,currículos cerrados que
niegan laheterogeneidad de los
gruposPrácticas de ignorancia
⇓Naturalización del“fracaso escolar”
La diversidad como objetode asimilación /absorción /anulación por parte de la
mayoría:los diferentes han de
adecuarse a los valores,costumbres y formas
organizativas de la sociedadreceptora.
Prácticas de asimilación⇓
Naturalización del “fracasoescolar” y renuncia a losobjetivos generales de la
institución escolar.
El enfoque integrador oinclusivo de la diversidad:
la interacción, la aceptación dela heterogeneidad, la
perspectiva intercultural y losmarcos curriculares abiertos y
flexibles.Prácticas de
integración/inclusión⇓
Naturalización de la diferenciacomo elemento enriquecedor
del proceso deenseñanza/aprendizaje
Así, la atención a la diversidad como objetivo educativo y como premisa teórica decómo afrontar la heterogeneidad en los contextos educativos, es una máxima poco discutidapor la comunidad educativa. Pero pasar de la aceptación teórica de un postulado a suimplementación en la práctica, son dos procesos diferentes y no siempre se suceden en eltiempo. Al respecto, Domenech y Bayarri2 , según los datos recogidos en una investigaciónllevada a cabo el curso 95/96 para determinar las concepciones del profesorado de laComunidad Valenciana sobre el tema, señalan que "todavía un 15 % de los profesionales ofuturos profesionales de la enseñanza encuestados consideran que el tratamiento de la
2 Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig, F (1996) Diversitat i curriculum. En “Jornades Interdisciplinares deEducació Especial”. Marfil. Alicante.
ETAPA DE LASINSTITUCIONES
(XVIII y XIX)Atención
médico/asistencial
ETAPA DE LAEDUCACIÓN
ESPECIAL (1857/1965)Desarrollo de la psicometría,clasificación y segregación y
organización científica del trabajoque legitima la segregación
ETAPA DE LANORMALIZACIÓN/
INTEGRACIÓN(1970-actualidad).
Ley del 70, LISMI, LOGSEPrincipios de la E.E. (Integración,
normalización sectorización e integración)enseñanza adaptativa, N.E.E. y escuela
inclusiva
8
diversidad se circunscribe y refiere a aquellos que son deficientes o que presentan ciertoretraso escolar". Esto prueba, - a juicio de estos autores - que todavía existe ciertaconcepción teórica de la diversidad en sentido restrictivo3 .
Para terminar con este apartado, señalar al respecto que se ha producido recientementeuna evolución conceptual en lo que se entiende por "integración", sustituyéndose ese términopor el de "inclusión". Según Climent Giné (1999) "de una visión centrada en el individuo quese integra se pasa a una concepción que gira en torno al centro educativo como contexto dedesarrollo diferencial, que responde de manera eficaz y diferenciada a las distintasnecesidades de los alumnos".
Este enfoque inclusivo, parte de la importancia decisiva de la interacción para elaprendizaje, atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo, pone el acentoen los aspectos institucionales y se inserta plenamente en el principio de comprensividad de laLOGSE.
Este es el primero de los retos planteados a la escuela inclusiva: que los centros seerijan como contextos de desarrollo diferencial, superando los enfoques restrictivos de ladiversidad, encontrando en la integración del alumnado con algún tipo de discapacidad lalegitimidad ética y la fundamentación psicopedagógica, pues, afirmar que la integracióncontribuye al desarrollo de la totalidad de los alumnos supone una determinada manera deentender el desarrollo, asumiendo su naturaleza social.
NECESIDAD DE REDEFINIR EL PAPEL DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓNESPECIAL
Como consecuencia de todo lo expuesto, asistimos en la actualidad a uncuestionamiento de los Centros Específicos de Educación Especial que no acaban deencontrar su sitio en un sistema educativo que apuesta claramente por la integración y laescuela inclusivo y que se ven cuestionados no sólo en su legitimidad moral, sino en susmétodos de trabajo, enfoques de intervención, rentabilidad social, etc.
Al respecto los profesores Giné y Tirado4 afirman que los Centros de EducaciónEspecial se encuentran actualmente sumidos en una serie de problemas que, lejos de poderatribuirse de manera exclusiva a la reforma educativa iniciada, responden a una "crisis"generalizada que se produce como consecuencia de determinados cambios científicos yculturales. La situación es debida, como hemos podido comprobar, a las innovaciones actualesdel concepto de Educación Especial y sus repercusiones en el tipo y número de alumnos quedichos centros escolarizan.
Así, la nueva situación - afirman Giné y Tirado- comporta variaciones en el tipo dealumnos y alumnas que asisten a los Centros Específicos de Educación Especial, ya queplantean demandas educativas de carácter extraordinario y alejadas de las prescripcioneseducativas que la sociedad plantea para la mayor parte de los chicos y chicas en edad escolar.
3 Un reciente estudio del INCE referido al “rendimiento escolar, elementos para un diagnóstico del SistemaEducativo Español” recoge en sus conclusiones y recomendaciones en este mismo sentido restrictivo de laconcepción teórica de la diversidad al afirmar que: “el profesorado demuestra tener gran interés sobre el temade la integración de alumnos con NEE y también sobre el tema de la diversidad, pero el enfoque que hace de ladiversidad parece presidido por encontrar soluciones para los alumnos de bajo rendimiento”.4 Climent Giné i Giné y Vicent Tirado "La atención a las necesidades educativas especiales" en "T.E.Trabajadores de la Enseñanza", nº 201: 10-12, 1999.
9
Ello - concluyen- hace que algunos docentes de estos centros se resientan en sus perspectivasprofesionales y puedan ver frustradas sus expectativas de enseñar e instruir5 . Por otro lado, elnúmero de alumnos matriculados en estos centros disminuye, lo que representa, en algunoscasos, el cierre de aulas y comporta un incremento justificado de la incertidumbre delprofesorado sobre su permanencia en los centros y sobre las tareas que les corresponderealizar.
A pesar de todo ello, conviene no olvidar, como hemos señalado en el primero de losapartados de este trabajo, que históricamente los Centros de Educación Especial han venidoofreciendo respuestas educativas a alumnos (que los centros ordinarios se mostrabanincapaces de atender adecuadamente). En este sentido, se puede afirmar que se han erigido enescuelas de especialización, de elaboración de recursos y de materiales específicos paraalumnos con graves problemas de aprendizaje.
Por todo lo expuesto, y dado que este artículo se centra en los retos y en las líneas detrabajo de la educación especial, es por lo que consideramos que es preciso redefinir el papelde estos centros con el fin de que nuestras escuelas e institutos puedan beneficiarse de laexperiencia de los profesionales y de los recursos de los centros especiales para elaborar unarespuesta educativa de calidad a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Con ese objetivo, el Decreto 39/1998 de Ordenación de la educación para la atencióndel alumnado con necesidades educativas especiales en la Comunidad Valenciana yacontempla, en su artículo 30, la posibilidad de que los Centros de Educación Especialcolaboren con el conjunto de centros y servicios educativos de su sector, atiendanambulatoriamente a alumnos escolarizados en centros docentes ordinarios y a los noescolarizados a través del SAAPE (Servicio de Atención Ambulatoria y Previa a laEscolarización) que se podrá constituir en cada Centro Específico de Educación Especial. Elobjetivo final es que progresivamente se constituyan en centros de recursos educativos paralos centros docentes del sector.
Ello conlleva, además:
Asesorar a los centros para contemplar en los PECs y en los PCCs criterios para laatención educativa a alumnos con NEE.
Ofrecer su apoyo a los centros ordinarios en los aspectos de valoración, conjuntamentecon los Servicios Psicopedagógicos Escolares, de las necesidades educativas especialesmás difíciles de definir o identificar de los alumnos y las alumnas.
Colaborar con los docentes en todas las cuestiones referidas a la elaboración del diseñodel currículum y en el de la intervención sobre el desarrollo de la actividad educativa en elaula en los temas concernientes a su desarrollo profesional.
5 Aunque los estudios no son concluyentes, parece ser que existe mayor riesgo de "Bumout" para los docentesque ejercen en centros específicos de educación especial que para los quie lo hacen en otras etapas ymodalidaddes de enseñanza. De la evaluación de los cursos que recientemente ha puesto en marcha laConselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana centrados en la prevención del estrésprofesional docente, se desprende que el número de profesores procedentes de centros específicos essignificativamente mayor que le correspondería por número de centros y profesores en el cómputo global deltotal de centros y docentes.
10
Colaborar en la elaboración y utilización de materiales específicos.
Realizar tareas de información y sensibilización sobre la realidad el alumnado connecesidades educativas especiales a la comunidad de influencia del Centro Específico.
Realizar labores de itinerancia ambulatorio fuera del propio centro específico en centrospúblicos y privados concertados.
Ello, tal y como señalan Giné y Tirado (1999) "comportaría relacionar más y mejorlas dos redes de centros públicos y concertados y ayudaría a responder a las expectativassociales de acceso a la educación de todos los niños y niñas en edad escolar".
HACIA LA INTEGRACIÓN DE LAS INTERVENCIONES PROFESIONALES DEDISTINTOS ÁMBITOS. UNA PERSPECTIVA SOCIO /SANITARIA /EDUCATIVA YFAMILIAR
"La formación de los profesionales que no pertenecen al mundo educativo y/oescolar no considerar la necesidad de incluir en sus planes algunas referenciassobre el tema de la intervención y el tratamiento adecuado de las personas conretraso mental. Las consecuencias de esta laguna formativa van desde la falta
de coordinación entre los profesionales que intervienen en el proceso dedesarrollo de la persona con retraso mental, hasta la desorientación y
frustración de las familias que sufren esta problemática"
De la Iglesia Mayol, B (1999) "Mejorar la calidad de vida de laspersonas con retraso mental a partir de la formación de
profesionales, Información de profesionales en Actas del "SeminarioInternacional sobre Políticas Contemporáneas de atención a la
Diversidad".
Pero la integración de los alumnos con N.E.E. en la escuela ordinaria, favorecida porun enfoque amplio de la diversidad y facilitada por el aprovechamiento del potencial deexperiencias y de recursos de los Centros Específicos de Educación Especial redefinidoscomo "centros de recursos", no podrá conseguir en su integridad los objetivos de una escuelaincluso si no es capaz de incardinar su práctica en el marco de una acción integrada deintervenciones profesionales procedentes de distintos ámbitos. Según Schalock (1997:88),desde una perspectiva socio-sanitaria-educativa y familiar, las intervenciones profesionalesdirigidas al colectivo de personas con discapacidad deben, en aras de mejorar la calidad devida de éstos, considerar las siguientes dimensiones: el bienestar emocional, las relacionesinterpersonales, el bienestar material, el desarrollo personal, el bienestar físico, laautodeterminación, la inclusión social y el ejercicio de sus derechos.
Como señala la profesora De la Iglesia, en la antecita que precede a este apartado, lano inclusión en los planes de formación inicial de los profesionales del mundo de la salud, delmundo socio-laboral y de otros servicios sociales, de contenidos relacionados con el adecuadotratamiento e intervención de las personas con minusvalías, en aras de una intervenciónintegral que mejore sus estándares de calidad de vida, puede ser significativa, y en parteexplicativa, de las carencias de coordinación detectadas en la intervención con personas con
11
minusvalías. Salvo en situaciones excepcionales, el ámbito médico, el de los servicios socialesy el educativo viven de espaldas unos a otros, con espacios de interacción anecdóticos ypuntuales6 .
El siguiente cuadro pretende ofrecer un marco para la necesaria convergencia de losdistintos ámbitos profesionales en la intervención/tratamiento de personas con minusvalías
CUADRO II
Dimensiones relacionadas con lacalidad de vida del discapacitado
Ámbitoeducativo/formativo
Ámbitosanitario
Ámbitoprotecciónsocial
Bienestar emocional P P PRelaciones interpersonales P - PBienestar material - - PDesarrollo personal P - PInclusión social P - PAutonomía/autodeterminación P P PBienestar físico R P RDesarrollo /ejercitación de derechos P - P
P = Prioritario, consustancial a sus fines.- = No entra entre los objetivos del ámbito.R = Requisito previo para alcanzar los objetivos que le son propios.
Como puede verse, en la mayoría de las dimensiones que están en la raíz de la calidadde vida de las personas con minusvalías, deberían converger al menos dos ámbitos, y enalgunas de ellas (tan importantes como la consecución de las mayores cotas de autonomía-autodeterminación del sujeto), todos ellos.
Ello requeriría, a largo plazo, la inclusión en la formación inicial de los profesionalesde todos los ámbitos mencionados, de contenidos educativos al respecto, así como en losprocesos de selección de estos profesionales, pero a corto plazo, también podrían ponerse enmarcha algunas acciones favorecedoras de esa necesaria coordinación en las actuaciones:
Establecimiento de acciones formativas conjuntas, en el marco de la formacióncontinua de los trabajadores.
Encuentros y jornadas en torno al tema central que nos ocupa y de diferente ámbito(local, zonal, provincial, autonómico, etc.) y naturaleza (agrupado por patologías, edades,etc.).
Creación de seminarios y grupos interdisciplinares validados por las correspondientesadministraciones. En este sentido, es muy interesante la experiencia llevada a cabo por laprofesora De la Iglesia Mayol (1999) y su equipo que pusieron en marcha una experienciade formación con profesionales creando un grupo interdisciplinar en el que desde la
6 Una excepción, institucionalizada a esta situación es la composición multidisciclinar de los ServiciosPsicopedagógicos Escolares que integran pedagogos, psicólogos, asistentes sociales, logopedas y, en ocasiones,médicos y fisioterapeutas y los Servicios de Atención Ambulatoria y Previa a la Escolarización de los CentrosEspecíficos de Educación Especial (SAAPE).
12
reflexión sobre la práctica, se iniciaron procesos de cambio actitudinal y de adquisición derepertorios para la intervención profesional.
Y, sobre todo, institucionalización y naturalización de los procesos de coordinación entrelos distintos ámbitos.
Esta última acción es especialmente necesaria y, aunque las distintas administracionesllegaran al convencimiento de que es necesario establecer un marco para la convergencia delos distintos ámbitos de intervención, ello requerirá que uno de ellos tome la iniciativa sobrelos demás asumiendo el liderazgo institucional de dicha coordinación.
Dado que la familia del discapacitado es un referente importante para detectar ysatisfacer sus necesidades y, -puesto que los docentes tienen una preparación y una tradiciónde intervención en el ámbito familiar desde la labor tutorial inherente a la formativa-, laescuela debería ser capaz de liderar ese proceso de coordinación que mejorará los indicadoresde calidad de vida reverenciados en el cuadro anterior desde todos los ámbitos implicados.
El profesor tutor, en ese proceso, podría ejercer cierta labor coordinadora ocentralizadora de la intervención aunque ello requerirá un reforzamiento administrativo (enhorarios, méritos, procedimientos de adscripción, etc.) y pedagógico (formación específica,participación en los órganos de decisión del centro, procedimientos de apoyo por parte delresto de profesores) de la función tutorial.
LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO CON N.E.E. EN LA E.S.O. Y LAINSTITUCIONALIZACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOSCENTROS
El cuarto de los retos que tiene planteados la educación especial en la actualidad es,posiblemente, el más complejo de los contemplados en esta ponencia y el de mayor alcance.De hecho, el profesorado de educación secundaria coincide en señalar que uno de los retosmás importantes que tienen ante sí es el de adaptar su práctica docente a la diversidad de sualumnado.
Desde el punto de vista teórico, la nueva propuesta curricular, asume la diferenciacomo un hecho inherente a todo grupo humano, parte de un sistema común o comprensivo yestablece medidas especiales de ordenación y adaptación curricular con el objetivo de dar unarespuesta educativa a todo el alumnado. Y es que las teorías del aprendizaje que dan soporte aesta nueva propuesta curricular7 entienden y conciben al ser humano como un sistema abiertoy dinámico que admite la posibilidad de transformación y desarrollo de todas suspotencialidades. Así, en el curriculum de la E.S.O. subyace un concepto individualizado delalumno, nuevos modelos de aprendizaje, aportados por el desarrollo y la investigación dedeterminadas corrientes de la Psicología y de la Pedagogía y una nueva concepción de laenseñanza en la que se revelan como contenidos educativos, no sólo los de naturalezaconceptual, sino también los de carácter procedimental (adquirir destrezas, desarrollarcapacidades) y los actitudinales (hábitos, valores, normas y actitudes). 7 Martínez Cuenca, J. y García Martínez, J. (1998), en "El proceso evaluador en la ESO". Col. Nueva EscuelaBruño. Madrid, realizan una revisión somera de las teorías del aprendizaje subyacentes a la LOGSE,fundamentalmente el constructivismo de Piaget, el aprendizaje significatio de Ausubel y "la zona de desarrollopróximo” de Vigotsky.
13
Así, la adecuación del currículum de la ESO a las demandas sociales se manifiestatanto en la integración/inclusión de los alumnos con N.E.E, como en la asunción de unamayor flexibilidad y apertura del currículo, inscribiendo la respuesta educativa a losalumnos "diferentes" en el continuo general de la respuesta del centro a la diversidad. Ciertoes - como señalan Giné y Tirado (1999)- que la integración del alumnado que presentaN.E.E. incremento la complejidad de la elaboración de una propuesta global del centro enrespuesta a la diversidad y, también, que la Educación Secundaria no ha sido propensa afavorecer la integración de los alumnos con NEE, pues, históricamente se ha caracterizadopor:
Su carácter selectivo.
Por una práctica educativa disciplinar o de área.
Por no tener en cuenta los conocimientos previos del alumnado sobre los contenidos deaprendizaje.
Por tener una organización de carácter vertical.
Por no favorecer las relaciones profesionales de carácter cooperativo o de trabajo enequipo entre los profesores.
La integración exitosa de los alumnos y alumnas con necesidades educativasespeciales en los centros de secundaria dependerá de que seamos capaces de crear lascondiciones educativas adecuadas a sus necesidades. Así, deberemos poner el acento en elcontexto o centro y ser capaces de crear las condiciones para que tal atención no dependa devariables poco controlables (voluntarismo, composición del claustro para un determinadocurso, un recurso puntual, etc.) sino que se institucionalice en la vida del centro.
Para ello será necesario que la atención a la diversidad esté contemplada en elProyecto Educativo y en el Proyecto Curricular, entendidos éstos, como la contextualizacióndel currículum base a la singularidad geográfica, demográfica, cultural, lingüística, histórica ysocial del centro. Y que tal inclusión de la atención a la diversidad, deberá concretarse en laasunción de las diferencias individuales (en intereses, motivaciones y capacidades, tancaracterística de esta etapa educativa ) y socioculturales (en lengua materna, origen social ycultura de referencia) y en la puesta en marcha de las medidas de atención a la diversidad decarácter general y específico que deberán estar previstas en los referidos proyectos.
En este sentido, en el ámbito de la Comunidad Valenciana, la Consellería de Cultura,Educación y Ciencia aprobó la Orden de 18 de junio de 1999 por la que se regula la atención ala diversidad en Educación Secundaria Obligatoria, y que puede ser, a nuestro juicio, el marcoque permita la institucionalización definitiva de la atención a la diversidad en los Institutos deEducación Secundaria. Dicha orden contempla medidas tanto de carácter general como decarácter específico, debiendo concretarse, unas y otras, en el "Plan de actuación para laatención a la diversidad del alumnado", (PAD). Este plan se inserta en el marco del P.E.C., enel que se explicitan los criterios básicos que lo orientarán , y en el P.C.C., que señala losprocedimientos, criterios metodológicos y organizativos del currículo para poder atenderadecuadamente a la diversidad del alumnado. A corto plazo, la Programación General Anualrecogerá las actuaciones previstas para el curso académico como desarrollo del PAD, que al
14
término del mismo serán evaluadas y recogidas en la memoria final.
Dicha orden distingue, por un lado, medidas de carácter general, entre las que señala laconcreción de un currículo abierto y flexible, los espacios de optatividad, las actividades derefuerzo, la permanencia un año más en el mismo curso y la orientación y la tutoría, y porotro, las medidas de carácter específico, que se concretan en la posibilidad de elaborarAdaptaciones Curriculares Individuales Significativas para el alumnado con N.E.E., laelaboración de Adaptaciones Curriculares de Acceso, (consistente en la dotaciónextraordinaria de recursos técnicos o materiales, o en la intervención de algún profesionalespecializado que posibilite al alumno acceder al aprendizaje), la puesta en marcha deProgramas de Diversificación Curricular en el 2º ciclo de la ESO (que se han demostradocomo una alternativa metodológico- organizativa muy eficaz en determinadas situaciones) y -la gran novedad- los Programas de Adaptación Curricular en Grupo, (actualmente en períodode experimentación).
Pero un requisito previo para alcanzar cierta efectividad en la puesta en marcha de lasmedidas de atención a la diversidad señaladas, pasa por la aceptación de la heterogeneidad delos grupos de alumnos como punto de partida para las nuevas formas de trabajo en el aula.Tales formas apuntan a la necesidad de contar en los centros con una estructuraciónorganizativa flexible, que permita la colegiación de la acción docente y que fomente y permitala formación permanente y la reflexión en la acción de sus profesores.
Esquemáticamente, las medidas contempladas en la Orden de 18 de junio de 1999 deatención a la diversidad y su posible institucionalización en el centro, podrían resumirse en elcuadro III (página 18).
La colegiación de la acción docente, la actualización permanente y la reflexión en laacción, ha de ser facilitada e incentivada por la Administración educativa a través de medidasque, en el marco de la formación del profesorado, podrían resumirse en:
Un asesoramiento en el puesto de trabajo.
Un aporte de recursos materiales de naturaleza bibliográfica, informática, etc. *Un apoyoa la elaboración de materiales curriculares propios. *La convocatoria de accionesnormativas ajustadas a las necesidades normativas detectadas en los centros y que permitael intercambio de experiencias entre docentes y la plasmación de las mismas endocumentos de trabajo (publicaciones, comunicaciones, etc.).
Y, sobre todo, el apoyo a la constitución de grupos y seminarios de trabajo y a laelaboración de Proyectos de Formación en Centros.
En este marco, y desde el convencimiento de que la unidad de cambio y mejora de lasprácticas docentes es el centro educativo, será necesario que la organización y elfuncionamiento de los mismos prevea:
Espacios físicos y horarios para la formación conjunta de sus miembros.
Mecanismos de comunicación y consulta con otros centros y con el CEFIRE dereferencia.
15
La planificación e inserción, en su dinámica de funcionamiento, de prácticas deautoevaluación.
INNOVACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN DE NUEVAS FÓRMULAS DEINTERVENCIÓN EDUCATIVA. LA ESCOLARIZACIÓN COMPARTIDA
El último de los retos y líneas de trabajo en el campo de la atención a los alumnos quepresentan Necesidades Educativas Especiales que vamos a recoger es el que anima a innovary experimentar nuevas fórmulas de intervención educativa.
De hecho, el Decreto de Educación Especial, de 31 de marzo del GobiernoValenciano, 39/1998, en su artículo 17 lo posibilita de manera explícita de tal forma que, endeterminadas circunstancias, puede ser aconsejable combinar la escolarización en un centroespecífico y en el centro ordinario que le correspondería por zona y edad. Con ello, sepersigue aprovechar al máximo los recursos que oferta el centro específico al tratamientoeducativo del alumnado con N.E.E. graves y permanentes y los beneficios claros eindiscutibles de la integración educativa.
Ejemplos de este tipo de escolarización combinada o compartida existen referenciadosen la bibliografía reciente8 y todos ellos coinciden en destacar:
La mejora que supone para el alumnado, en tanto que puede beneficiarse de losrecursos y servicios específicos del Centro de Educación Especial (fisioterapia, logopedia,atención médica, etc.) y de los beneficios de la relación e integración con sus iguales.
La necesidad de coordinación constante, sistemática y comprometida que requiere porparte de las dos escuelas, la ordinaria y la especial en la determinación de objetivos,contenidos, actividades, criterios y procedimientos de evaluación, relación con las familias,complementariedad de servicios, acoplamiento de horarios, y otras cuestiones organizativas(transporte, etc.).
La necesidad de un proceso de adaptación por parte del alumno respecto a una de lasdos escuelas (generalmente la ordinaria), necesitada de apoyos intracentro (educador,profesor de P.T., etc.).
La conveniencia de contar con una predisposición positiva por parte de la familia delalumno y la aceptación del centro ordinario, buscando la implicación general de todo elclaustro y la aquiescencia del Consejo Escolar.
El papel central que han de desempeñar los profesores-tutores de los grupos dereferencia en los que forme parte el alumno en el centro específico y en el ordinario.
Y - para terminar- un beneficio añadido que consistiría, según Verdaguer9 y col.(1.998), en "hacer posible una reflexión conjunta entre los docentes del centro de educación
8 Especialmente interesante es la comunicación "Manel: una experiencia d'integració combinada" presentadapor Duct Castelló, A. y Lloris Macián, P. (1999) del CEE San Cristobal de Sagunto (Valencia) a las jornadas"Investigació i educació: reflexions i experiéncies" organizadas por el CEFIRE de Sagunto y publicada en NauLlibres con el título de las jomadas.9 Verdaguer, M.A., Busquets, Nt, Llavina, M.A., Sala, A y Antúnez, E (1998) "Una experiencia deescolarización compartida". En "Aula de Innovación Educativa" nº 76 Grao. Educación. Barcelona. Pg 58-61
16
especial y del centro ordinario, que enriquece y hace evolucionar nuestra práctica docente, almismo tiempo que permite dar a conocer la escuela de educación especial compartiendorecursos y material didáctico."
A MODO DE CONCLUSIÓN
A lo largo de la presente exposición hemos realizado un somero repaso a algunos delos retos planteados y de las líneas de trabajo más actuales en torno a la Educación Especial.
Así hemos visto la necesidad de pasar de la mera aceptación teórica de la atención a ladiversidad, como concepto o como premisa teórica de cómo afrontar la heterogeneidad en loscontextos educativos a su implementación en la práctica. Este es el primero de los retosplanteados a la escuela inclusiva: que los centros se erijan como contextos de desarrollodiferencial, superando los enfoques restrictivos de la diversidad, encontrando en la integracióndel alumnado con algún tipo de discapacidad la legitimidad ética y la fundamentaciónpsicopedagógica, pues, afirmar que la integración contribuye al desarrollo de la totalidad delos alumnos supone una determinada manera de entender el desarrollo, asumiendo sunaturaleza social.
Es preciso redefinir el papel de los Centros Específicos de Educación Especial, con elfin de que nuestras escuelas e institutos puedan beneficiarse de la experiencia de losprofesionales y de los recursos de estos centros para elaborar una respuesta educativa decalidad a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los centros de E.E. han deerigirse como auténticos centros de recursos que atiendan a los centros ordinarios de su zonade actuación a través de docencia y apoyo itinerante, de servicios complementarios, de apoyoen la elaboración y utilización de materiales específicos, etc.
En cuanto al tratamiento-intervención con personas con minusvalías y en aras demejorar las dimensiones que conforman la calidad de vida de los individuos (el bienestaremocional, las relaciones interpersonales, el bienestar material, el desarrollo personal, elbienestar físico, la autodeterminación, la inclusión social y el ejercicio de sus derechos), seríanecesario caminar hacia la integración de las intervenciones profesionales procedentes dedistintos ámbitos, lo que nos sitúa en una perspectiva socio-sanitaria-educativa y familiar, enla que la escuela podría ejercer el liderazgo en la coordinación.
La integración del alumnado con N.E.E. en la E.S.O. y la institucionalización de laatención a la diversidad en los centros, pasa por incardinar dichas medidas, sean éstas decarácter general o específico, en el marco del P.E.C. v el P.C.C., desde la asunción de lasdiferencias individuales y socioculturales, la aceptación de la heterogeneidad como punto departida para las nuevas formas de trabajo en el aula, la estructuración organizativa, flexible ydinámica de los centros educativos y la colegiación de la acción docente.
El último de los retos planteados es una alteración al aprovechamiento de los espaciospara la innovación y la experimentación que ofrece el marco normativo y la autonomíaorganizativa y pedagógica de los centros. Así, experiencias como la escolarización compartidao la integración combinada suponen un acicate en la búsqueda de nuevas fórmulas deintervención educativa con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
17
CUADRO III
18
BIBLIOGRAFÍA
AINSCOW, MEL (1995) Necesidades Especiales en el aula. Narcea/UNESCO. Madrid.
BLANCO GUIJARRO, B. (1992) -coordinadora- Alumnos con Necesidades EducativasEspeciales y Adaptaciones Curriculares. MEC / Cª de Educación y Ciencia. Valencia.
CASANOVA, Mª ANTONIA (1998) La organización escolar al servicio de la integración.Cuadernos de Pedagogía. Nº 269 Mayo.
CASANY MUÑOZ, J. (coordinador) (1999) Jornades d'lnvestigació i educació: reflexions iexperiéncies. CEFIRE Sagunt. Valencia
DE LA IGLESIA MAYOL, B (1 999) "Mejorar la calidad de vida de las personas conretraso mental a partir de la formación de profesionales" en Actas del "SeminarioInternacional sobre Políticas Contemporáneas de atención a la Diversidad"
DOMENECH ZORNOZA, J.L. y BAYARRI ROIG, F. (1996) Diversitat i Currículum enJornadas Interdisciplinares de Educación Especial. Marfil. Alicante.
GARCÍA MARTÍNEZ, J. (1999) "Atención a la diversidad, profesionalidad docente yrenovación de la enseñanza" en "Jornades Educatives Atenció a la diversitat. Infantil,Primaria y Secundaria. Ayto. Almussafes. Valencia.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1993) "Currículum y diversidad cultural" Revista Educación ySociedad. Nº 1. Madrid.
GINÉ CLIMENT (1998) Hacia dónde va la integración. Cuadernos de Pedagogía. Nº 269Mayo.
CLIMENT GINÉ I GINÉ Y VICENT TIRADO (1999). "La atención a las necesidadeseducativas especiales" en "TE. Trabajadores de la Enseñanza", nº 201: 10-12.
ILLÁN, N. (1989) "La Integración Escolar y los Profesores". Nau Llibres. Valencia.
JURADO, P. (1993) "La integración de alumnos con N.E.E. en el nivel educativo deSecundaria". Revista de Educación Especial nº 15 Diciembre.
MARTÍN, E. y MAURI, T. (1996) (COORD) "La atención a la Diversidad en la EducaciónSecundaria Obligatoria". Cuadernos de Formación del Profesorado. Ed. Secundaria. Nº 3.ICE/HORSORI. U. de Barcelona. Barcelona.
MARTÍNEZ CUENCA, J. y GARCÍA MARTÍNEZ, J. (1998) El Proceso Evaluador en laESO. Col. Nueva Escuela. Bruño. Madrid.
MIR y MARISTANY, C. (1997) ¿Diversidad o heterogeneidad? en Cuadernos de Pedagogía.Nº 263 Noviembre.
19
PALOMAR SALVADOR, V. (1999): "Medidas de Atención a la Diversidad" enALMIÑANA MAYOR, J. y GARCÍA MARTÍNEZ, J. "Función directiva: un modelo deformación". DGOIEPL. Cª de Cultura, Educación y Ciencia, Valencia.
PRIETO VICENTE, J. Y AROCAS SANCHIS, E. (1999) Los niños con N.E.E.: de lasegregación a la integración escolar y a la escuela incisiva, en "El Desarrollo de los niñoscon necesidades educativas especiales. Una respuesta educativa integrada". Josefa PrietoVicente (Coordinadora). Promolibro. Valencia.
STENHOUSE, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Morata. Madrid.
TIRADO, V. y FERNÁNDEZ, M. (1994) "Decisiones sobre la diversidad". Cuadernos dePedagogía nº 223 .
VERDAGUER, M.A., BUSQUETS, M., LLAVINA, M. A., SALA, A Y ANTÚNEZ, E.(1998): "Una experiencia de escolarización compartida". "Aula de InnovaciónEducativa" nº 76 Grao Educación. Barcelona. pg 58-61
20
21
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE LALOGSE
Arnaldo Martínez CalvoSubdirector Territorial de Educación de Alicante
Ha transcurrido una década desde la promulgación de la Ley Orgánica de Ordenacióndel Sistema Educativo, la conocida LOGSE, que viene a sustituir a la Ley General deEducación de 4 de Agosto de l970. En estos diez años se ha venido implantando la nuevaestructura educativa que implica un profundo cambio del sistema con resultados aún inciertos.La necesidad de nuevas infraestructuras, al quedar obsoleta la práctica totalidad de la antiguared de centros docentes, así como la demanda creciente en la dotación de recursos humanos yde medios capaz de hacer viable un proyecto tan complejo, está sin duda convulsionando elmundo de la Educación.
La enorme demanda social de educación que viene animando las aspiraciones de lapoblación de nuestro país, como en las otras sociedades modernas de nuestro entorno, hadeterminado una reforma con luces y sombras necesitada de una detenida y profundareflexión. La justa universalización de los estudios, con una enseñanza obligatoria hasta los l6años y el crecimiento en la base del sistema de la Educación Infantil, supone un claro desafíopara mantener la calidad. El alto crecimiento de la población escolar no es en sí mismo undato optimista ni pesimista. Como ya señalara Philip H. Coombs , al comienzo del “boomescolar” de los años 70, estos datos “no revelan el amplio derroche social y la tragediahumana que significa el alto porcentaje de rechazados y fracasados” y “nada expresan sobre lanaturaleza, calidad y utilidad de la educación recibida”.
No se trata únicamente de realizar un titánico esfuerzo por establecer la nueva red decentros, con el enorme esfuerzo económico no contemplado en su día por los padres de laLey, lo que ha venido en llamarse “política educativa del ladrillo”. Sin desdeñar suimportancia, es el momento de destacar otros aspectos no menos importantes que permitan laviabilidad de la reforma, atendiendo al derecho constitucional de todos los españoles a laeducación (Art. 27). De otra parte, la incorporación de nuevos planteamientos relacionadoscon la enseñanza comprensiva, la atención a la diversidad y la incorporación de las nuevastecnologías, sitúa en el centro del nuevo sistema educativo la figura del profesor, con unatarea mucho más compleja y polivalente de la que había venido desempeñando hasta ahora. Eldocente pasa así a convertirse en la piedra angular de la reforma.
Cabe preguntarse entonces si la metamorfosis a que le obliga la nueva situación en que seencuentra ha sido suficientemente ponderada. Especialmente en el tramo de la ESO, en que elprofesorado, tanto por su tradición cuanto por su extracción y selección, no resultaespecialmente propenso a asumir funciones para las que no ha sido preparado.¿ Este nuevopapel ha desencadenado el alto índice de estrés depresivo que caracteriza al sector?
Todo el Título IV de la LOGSE se refiere a la calidad de la Enseñanza y establececomo uno de los siete factores que la determinan la cualificación y formación del profesorado.
22
A lo largo del Artículo 56 se regula la formación inicial y la permanente. Ya en el Art. 24.2 seestablece la necesidad de la obtención del título profesional de especialización didáctica oCurso de Cualificación Pedagógica para los Profesores de Secundaria (actual C.A.P.) quevendría a cubrir las lagunas pedagógicas de unas titulaciones universitarias de carácterpuramente académico o técnico. Si tenemos que volver a los criterios desarrollados en elprecitado Artículo 56, resulta de dudosa eficacia los resultados últimos de este curso,vinculado hasta ahora a los ICEs de las Universidades desde la Ley General de Educación.Salvo honrosas excepciones, el CAP ha venido siendo contemplado por los Titulados yGraduados Universitarios como un enojoso trámite que les facilite un requisito para lasoposiciones. Requisito que, paradójicamente, no siempre se exige al cubrirse las plazaspúblicas con interinos. Y sin embargo, parece de urgente necesidad la articulación de unaadecuada formación inicial para estos titulados universitarios. ¿Deberá ser incorporada en sucurrículo académico, como materia complementaria a sus estudios, con una eficaz fasepráctica, como se hace en otros países de la Unión Europea? Las AdministracionesEducativas, y concretamente la Valenciana, parecen caminar en ese sentido.
El punto segundo del Art. 56, pone especial énfasis en la formación permanente. Porvez primera se reconoce como un derecho y una obligación de todo el profesorado. Se señalaen ese sentido la responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centrosque deben garantizar una oferta diversificada, a través de un plan de actuación, con caráctergratuito que posibilite a los profesores su formación permanente. En esa línea se desarrollanlas actividades de los CEFIRE en nuestra Comunidad, componiendo una vasta red de centrosatendidos por los Profesores Asesores de los mismos. Los Centros de Formación, Innovacióny Recursos Educativos han venido a sustituir desde hace cuatro años a los antiguos Centros deProfesores (CEPs), ampliando su oferta e introduciendo la idea de investigación y dotación delos recursos que deparan las nuevas tecnologías como vocación diferencial respecto a losantiguos Centros de Profesores. Está por hacer un estudio pormenorizado de la ofertaformativa que esta red de centros viene desarrollando.
Lo que resulta evidente es el esfuerzo que vienen desplegando en su programación. Esfuerzotraducido en un crecimiento exponencial de sus actividades y una fuerte presencia en losColegios e Institutos. En cuanto a los seis CEFIREs de Alicante, desde hace cinco años hanevolucionado en dos direcciones a destacar. Por un lado una gran apertura a las institucionesde su entorno, como Cajas de Ahorros, Ayuntamientos, entidades empresariales y otras detipo formativo y cultural. La colaboración con las mismas ha permitido una rica programaciónformativa más allá de sus presupuestos ordinarios. Por otra, el acercamiento a los Centros,concretado en Grupos de Trabajo y Proyectos de Formación en Centros, posibilita laparticipación de un numero creciente de profesores en su propia formación permanente.
Pero con el nuevo Sistema Educativo la demanda de formación ha dado un enormegiro. No se solicitan las mismas actividades que hace unos años. En la actualidad lasnecesidades del profesorado se encaminan más hacia nuevos planteamientos, alejados de lasdidácticas específicas y la metodología tradicional. Los nuevos horizontes formativos seencaminan mas bien hacia los campos en que encuentran lagunas. Así procuran cubrirdeficiencias en su formación inicial, como son las que atienden a su itinerario profesionaldocente y a la adaptación a nuevas situaciones. La prevención del estrés profesional,educación de la voz, resolución de conflictos en el aula, autoestima y todo aquello que lepertrecha ante nuevas situaciones. El mundo de las nuevas tecnologías, especialmente lainformática, la educación en valores, la diversificación curricular o el lenguaje de signos ,junto a técnicas de dramatización y animación a la lectura, y todo lo relacionado con la
23
integración y la multiculturalidad, se han erigido en los cursos estrella de los CEFIREs.
Por último nos gustaría retomar el protagonismo del maestro en la acción docente. Elviejo espíritu humanista que ponía en el centro del mundo al hombre, capaz de transmitircultura y crear un panorama de valores que perviven en las nuevas generaciones de escolares.Como decía Ortega “el hombre se ocupa y preocupa de la enseñanza por una razón tan simplecomo seca y tan seca como lamentable: para vivir con firmeza, desahogo y corrección hacefalta saber una cantidad enorme de cosas, y el niño, el joven, tiene una capacidad limitadísimade aprender.” “Urge pues instaurar la ciencia de la enseñanza, sus métodos, sus instituciones,partiendo de este humilde y seco principio: el niño o el joven es un discípulo, un aprendiz yesto quiere decir que no puede aprender todo lo que habría que enseñarle”. Lo que nos obligaal principio de la economía en la enseñanza. (José Ortega y Gasset. en “Misión de laUniversidad”).
La formación del profesorado, tendrá que constituir el eje vertebrador, la piedraangular de toda reforma educativa, muy especialmente ante los retos del siglo XXI que ahorainiciamos.
24
25
MI PASO POR EL CEFIRE
Pedro Civera ColomaDirector del CEFIRE de Elda
Durante este curso se cumplen 10 años de la puesta en funcionamiento de lo que fue elCEP y actual CEFIRE, y por tal motivo creímos que era el momento de editar un libro comoeste, donde se pudieran recoger testimonios, experiencias y que sirviera de homenaje a esalabor callada, silenciosa y tan necesaria de la formación de los docentes que durante estacambiante década han pasado por el Centro de Profesores de Elda.
De todos los que empezaron trabajando en este centro de profesores, el único quepermanece y ojalá permanezca cuando se cumplan los sucesivos aniversarios es VladimiroMonzó Gol, conserje de este centro desde su fundación, buen profesional, amigo y excelenteartista plástico que ha realizado el cartel conmemorativo que sirve de portada a este libro.Julia González Lozoya, auxiliar administrativo, es después de Vladi, la más antigua yconstituye una pieza fundamental en la maquinaria del CEFIRE. A ambos, al igual que alresto del equipo, les estoy muy agradecido por el trabajo que realizan a la entera satisfacciónde este director. Ellos dos son los únicos fijos en la plantilla. Los demás somos funcionariosque estamos aquí de paso, con una única misión, contribuir a la mejor formación delprofesorado.
Quiero del mismo modo hacer público mi agradecimiento a Isabel Cerdán de Frías,Manuel Álvarez Albertos y Cristóbal Melgarejo Romero, asesores que han trabajado en laetapa en la que yo he estado al frente de este Centro, puesto que con su trabajo contribuyerona hacer más rica y amplia la oferta formativa.
Y a los miembros actuales del equipo, Germán Bernabeu Soria, Rafaela Lillo Moreno,Jesús Ángel García Abril y Agustín Caruana Vañó les quiero dar las gracias por su derrochede entusiasmo, entrega y trabajo diario. De todos es el mérito de haber contribuido a mejoraraño tras año nuestra oferta.
Mucho ha llovido en estos diez años, y podemos afirmar sin equivocarnos que elantiguo CEP, actual CEFIRE, ha cumplido una misión muy importante en el mundo docentede sus zonas de influencia, que son las tres comarcas del Vinalopó: el alto el medio y losvalles.
Cuando tomé posesión del cargo recuerdo que un director de un centro de primaria mepreguntó si había venido a enterrar al CEP. Nada más lejos de mi intención. Mi único objetivoy el de todo el equipo de asesores ha sido siempre servir, con mayor o menor acierto, a losdocentes de la zona. La satisfacción que me quedará cuando vuelva a mi centro será que,durante el tiempo en el que he permanecido en el cargo, cada año hemos podido ofertar másactividades y el número de participantes ha ido creciendo considerablemente. Las últimasconvocatorias de cursos han llegado a dejar a más de cien profesores en la lista de espera dealguno de los cursos.
26
Tan sólo la modalidad de Formación en Centros, que está sujeta a una convocatoriapública y que son los propios centros los que la deben solicitar, ha ido descendiendo. Por elcontrario, el número de grupos de trabajo y sobre todo el de cursos ha crecido en unporcentaje muy alto.
Sin duda habremos tenido fallos (¿quién no los tiene?), pero nadie podrá poner enduda que hemos trabajado mucho. Nuestra única política es el trabajo.
Haciendo un poco de historia recuerdo que lo primero que hice cuando tomé posesiónde la dirección fue encargar una conexión a Internet y buscar posibles colaboraciones yalianzas con organismos e instituciones que pudieran ser complementarias con la actividad delCEFIRE. La colaboración con la Caja de Ahorros del Mediterráneo empezó ese primer año yse pudo ofrecer desde el primer momento cursos con ponentes del prestigio de Martí Boada,premio Global 500 de Naciones Unidas, catedráticos y profesores de las universidades másprestigiosas del país, académicos, ponentes nacionales y extranjeros, etc. La lista deactividades realizadas en colaboración con la CAM es interminable y quiero agradecer a donJosé Payá, gestor de la Obra Social de la Caja, la confianza que depositó en el CEFIRE, puessu apoyo ha permitido que la oferta sea más rica, plural y variada, pudiendo ofrecer más ymejores actividades. El CEFIRE de Elda fue el pionero en buscar este tipo de colaboracionesy recuerdo que muchos no consideraban adecuada esta fórmula. Hoy en día, la colaboracióncon la CAM y otras instituciones es práctica habitual en toda la red de CEFIREs y qué dudacabe que ha venido a enriquecer nuestra oferta.
No sólo se empezó a trabajar con la CAM, sino que durante estos años hemoscolaborado, y también lo seguimos haciendo, con las Concejalías de Cultura, Educación,Asuntos Sociales y Medio Ambiente de Elda, Petrel, Villena, Novelda, Pinoso y Aspe. Estonos ha permitido ampliar el número de actividades en la zona y poder estar presentes de unaforma activa en los acontecimientos culturales más importantes de estos últimos años. Basterecordar el Congreso sobre la figura de Castelar, celebrado en Petrel, del que formamos partedel comité organizador, o el curso conmemorativo del Centenario de la Generación del 98 quese celebró en Elda, o el celebrado sobre Jorge Juan en Novelda.
Por otro lado, el apoyo de la Mancomunidad ha permitido que durante varios años, laoferta de cursos especializados para los profesionales de la Educación Física fuera sin ningunaduda la más completa de la Comunidad Valenciana.
Otros colectivos con el que las relaciones son inmejorables es la AsociaciónFotográfica local. Desde hace cuatro años, esta asociación usa el laboratorio fotográfico delCEFIRE, al igual que otras de nuestras instalaciones para sus reuniones semanales puescreemos que no tenía sentido que un colectivo cultural tuviera que alquilar un local y hacerfrente a un sinfín de gastos, existiendo locales municipales que podrían servir muy bien paradichos fines. En compensación nos ofrecen muy gustosos unos cursos de iniciación a lafotografía que tienen una excelente acogida. Las instalaciones del CEFIRE se abren a todosaquellos colectivos que nos lo solicitan, como por ejemplo: Cruz Roja, Idelsa, GabinetePsicopedagógico Municipal, etc.
También hemos cedido con agrado durante varios años nuestros locales a laAsociación de Enfermos de Alzheimer, que tuvo su sede en este CEFIRE hasta hace bienpoco.
27
La relación con los CEFIREs cercanos se ha intensificado y la colaboración está dandosus frutos. Los asesores son ahora asesores de zona y por lo tanto atienden las demandas deformación no de uno, sino de tres CEFIREs. No es raro regresar de Orihuela a la 10.30 de lanoche de impartir un curso de matemáticas o de unidades didácticas de lengua. El número decentros a cubrir se ha ampliado y por ello el trabajo del asesor y la zona a cubrir es mayor queantes. Como contraprestación, nuestros docentes pueden asistir, por ejemplo, a cursos demúsica ofertados por la asesora de música de Orihuela. La oferta formativa ha crecido perotambién es cierto que el trabajo se ha multiplicado.
La coordinación con todos los CEFIREs de la provincia nos permite abordar algunostemas de forma conjunta, como son la edición de libros y la difusión de actividades por mediode los carteles trimestrales.
La voz de los claustros ha sido y es primordial para el diseño de actividades. En miprimer año como director se elaboró una encuesta para conocer la demanda de formación quetenían los centros. Del mismo modo las distintas reuniones con directores e inspectores nos hapermitido, una vez detectadas las necesidades formativas del profesorado, programar a lacarta, oyendo siempre el sentir de la mayoría.
Otro de los aspectos que nos ha preocupado de forma especial ha sido el relacionadocon la prevención del consumo de drogas, y por ello todos los años se han programadoactividades relacionadas con este particular. Los temas transversales han recibido un mimoespecial: medio ambiente, educación para la salud, educación vial, etc. También con laimplantación de la ESO había que dar respuesta a muchas dudas del profesorado y se prestóespecial atención a la evaluación, la tutoría, la resolución de conflictos en el aula, técnicas detrabajo en grupo, atención a la diversidad, etc.
Uno de los cursos que se ha venido repitiendo a demanda del profesorado es el detécnicas de educación vocal. Juan Rubio es el ponente que más veces ha colaborado con elcentro, contribuyendo con su buen hacer a que muchos y muchas puedan evitar con susenseñanzas la aparición de patologías de la voz.
Cuando la Consellería decidió cambiar la asesoría de Infantil por la de Tecnología, alser ésta una asignatura nueva y estar necesitada de una atención especial, tuvimos muypresente que no podríamos dejar al colectivo de Infantil desamparado de formación. En laactualidad, Germán, que es asesor de matemáticas de primaria, además de ser el habilitado ysin cuya gestión económica yo hubiera naufragado a la primera de cambio, está haciendodoblete y se ocupa a su vez del diseño de actividades para infantil. Quiero dejar constancia demi agradecimiento por este trabajo extra que está realizando a la plena satisfacción de estadirección, pues el diseño de sus cursos está teniendo gran aceptación. Sirva como anécdotaque para el próximo curso de María Dolores Rius hemos tenido que pedir el salón de actos dela Casa de Cultura, pues no podemos en el CEFIRE atender la enorme demanda que tenemos.
La apuesta por las nuevas tecnologías y su aplicación ha sido una de mis prioridadescomo director. El papel de Jesús Ángel García Abril, a quien yo propuse como asesor de esteCEFIRE es conocido por todos. Es un experto en temas tecnológicos y también es unmagnífico docente. Él es el responsable de la página WEB del CEFIRE, que es la única que semantiene tanto en castellano como en valenciano, y que ha recibido ya más de cuatro milvisitas. El respeto a las dos lenguas es algo que hemos tenido muy presente. Todos los cursos,los certificados, los oficios y la misma página WEB son bilingües. El paso del tiempo ha ido
28
concediendo a los nuevos medios tecnológicos cada día más importancia, y ya es habitual lainscripción a cursos por medio del correo electrónico y el envío de información a los centros.Internet, queramos o no, está cambiando nuestra forma de trabajo y el CEFIRE no ha sidoajeno a esta revolución tecnológica. Jesús Ángel ha aportado mucho más que un granito dearena en este sentido.
Rafaela Lillo, asesora de Castellano y Valenciano, ha conseguido diseñar una serie decursos de auténtico lujo. Así, con ocasión del centenario de la Generación del 98 se celebró enla Casa de Cultura de Elda el curso “Luces y Sombras del 98”, que contó con ponentes deexcepción. También desde su asesoría se iniciaron unos Encuentros de Teatro en los queparticiparon centros de toda la comarca. Esta actividad estuvo precedida de un curso taller deDramatización de gran aceptación entre el profesorado. Está previsto que la experiencia tengacontinuidad en el presente curso. En el presente curso, se ha desarrollado, en la Casa deCultura y en la Casa Museo de Azorín un curso sobre Educación Literaria y AnimaciónLectora , en el que han participado expertos de gran prestigio en el amplio y sugerente campode la literatura y la lectura.
Agustín Caruana Vañó, asesor de tutoría y transversalidad, entró a formar parte de esteequipo a propuesta mía en el año 1999. Cuando se hizo cargo de la asesoría, mi primerencargo fue que coordinara a los psicopedagogos de la zona. Fruto de un intenso año detrabajo y de innumerables reuniones, es el primer libro que se edita en este Centro deProfesores, con el título “Intercambio de experiencias en Psicopedagogía”. Agustín es elcoordinador y los autores son los responsables de los Departamentos de Orientación de ungran número de centros de secundaria.
Siempre he pensado que era muy triste que las experiencias de los centros, de losseminarios y de muchos profesores fueran a parar a archivadores a los que poquísima gentetiene acceso y que nuestra misión es dar a conocer trabajos, materiales y experiencias de otrosprofesores para que todos podamos enriquecernos. El libro de Agustín ha sido el primero yespero y deseo que está colección vaya creciendo con el tiempo y que pueda servir para queotros mejoren su labor docente.
De cara al futuro, es nuestra intención publicar todos los originales que nos lleguen.Vamos a empezar a usar los discos digitales como nuevos soportes de distribución, pues losnuevos tiempos necesitan nuevas formas de trabajar y sin duda poder contar con toda lainformación almacenada en un CD Rom nos será de gran utilidad, ya que en un CD cabe todotipo de archivos: textos, audio, vídeo y pensamos que es el soporte ideal para la publicaciónde materiales técnicos.
Sin duda ha sido un etapa intensa, pues hemos trabajado mucho todos sin excepción.He tenido la suerte de estar rodeado de excelentes profesionales que han derrochadoentusiasmo, energía y buen hacer. Todos sabemos que las cifras son frías, pero también escierto que demuestran, de una forma clara y contundente, el resultado del trabajo de un equipoque un año más se ha superado a sí mismo.
El mérito es de todos y sin un equipo conjuntado no se hubieran dado los mismosresultados, por lo tanto quiero dejar bien patente mi sincero agradecimiento a los cuatroasesores y al personal administrativo por el buen hacer de su trabajo. No quiero olvidar atantos y tantos colaboradores cuyos nombres ocuparían un buen montón de folios. Todos handado lo mejor de ellos mismos y es de justicia mi reconocimiento y mi agradecimiento
29
personal. Pero de nada hubiera servido tanto esfuerzo si la respuesta del profesorado hubierasido otra. Los docentes son nuestra razón de ser y ellos, con su asistencia y participación enlas distintas modalidades de formación, nos han proporcionado la mayor de las satisfacciones.Ellos nos han animado a que año tras año hayamos podido mejorar, con nuestras lógicaslimitaciones y nuestros fallos, la oferta de este centro de profesores.
Actividades certificadas por este Centro de Profesores, según datos del Registro de Personaldocente de la Consellería desde que tomé posesión del cargo de director.
96/97 97/98 98/99 99/00 TOTALES
Seminarios 37 78 70 98 283Cursos 39 66 61 77 243Jornadas 4 4 13 9 30Formación encentros
15 4 8 6 33
Actividades 95 152 152 184 583Certificados 1304 1674 1807 2009 6794Horas de formación 2735 4148 4099 4901 15883
30
31
LOS PLANES ANUALES DE MEJORA EN LA COMUNIDADVALENCIANA
Asunción Pagán AntónInspección Educativa de Alicante
La Ley Orgánica 1/ 90 de Organización General del Sistema Educativo dedica elTítulo IV a la Calidad de la Enseñanza:
“Asegurar la calidad en la enseñanza es uno de los retos fundamentales de laeducación del futuro. Lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma”.
Son factores de calidad:
La cualificación y formación permanente del profesorado
La Programación docente
Los recursos educativos y la Función Directiva
La innovación e investigación educativa
La tutoría y la orientación
La Inspección
Hablar de calidad de los Centros es a la vez hablar de evaluación, concepto que abarcano sólo a los alumnos y sus resultados, sino a la actuación del profesorado, los procesoseducativos, los centros y la propia Administración. La Ley Orgánica 1/ 90 de OrganizaciónGeneral del Sistema Educativo dedica el Título IV a la Calidad de la Enseñanza.
La evaluación está en la base de la mejora del Sistema Educativo, lo que no se evalúano mejora, cuando hablamos de evaluación cualitativa o formativa, estamos refiriéndonos aun proceso de recogida de información sobre las variables que inciden en un hecho, factor oámbito de la vida del centro que nos permite reflexionar acerca de lo que está pasando,resultados que se obtienen, aspectos que dificultan, circunstancias que determinan dichosresultados. Es a partir de la reflexión, del conocimiento de los problemas planteados en suconjunto, como podemos mejorar.
Para aumentar la calidad de un centro educativo hemos de situarnos de formaprogresiva en procesos de mejora que den como resultado mayor eficacia, aumento del gradode eficiencia, dando respuesta a las necesidades educativas de nuestros alumnos, obteniendoun mayor grado de satisfacción de todos los implicados en la Comunidad Educativa: padres,alumnos y profesores, mediante la optimización de los recursos de que se dispone y laconsecución de los fines propuestos.
32
Siendo cierto que para ofertar centros con calidad educativa se requieren recursostanto humanos como materiales y organizativos, también lo es el hecho de que en laactualidad disponemos de ellos, de lo cual se deduce que la oferta de calidad habremos desituarla mucho más en el análisis de los centros educativos, en el trabajo planteado en unclima de trabajo en equipo que en planteamientos personales, en la reflexión conjunta queconduzca a la toma de decisiones, a la definición de principios de calidad, a fórmulas detrabajo que mejoren los procesos educativos, no en la dotación ilimitada de recursos. Losresultados de investigaciones realizadas en educación no evidencian una correlación entre elaumento de los recursos en un centro y la mejora de sus resultados.
No es ni va a ser una moda el que nos planteamos mejorar nuestros centros, será cadavez con mayor urgencia una exigencia que nos plantea la sociedad en orden a conseguir losfines de la educación, a formar personas capaces de dar respuesta en el tejido social por supreparación académica, ética, participativa y solidaria. Tanto la Constitución y las LeyesOrgánicas que la desarrollan en materia de Educación como los Decretos de Currículum de laComunidad Valenciana nos determinan con claridad cuáles son los fines de la educación quepretendemos como institución educativa al servicio de la sociedad.
Cualquier Equipo Directivo o Docente tiene ideas claras acerca de los ámbitos que ensu centro funcionan bien o muy bien y aquellos otros en los que se improvisa, no existenacuerdos ni actuaciones conjuntas o constituyen un problema sin resolver, que nunca han sidoobjeto de reflexión conjunta ni se han tomado decisiones al respecto, en mayor o menormedida se es consciente de ello.
A menudo estos aspectos son comentados pero no siempre tenemos claro por dondeempezar o desde donde deben venir las soluciones. La calidad es algo que entre todosdebemos hacer, contando con los recursos disponibles, dentro de unos parámetros sostenibles,no utópicos.
CÓMO PODEMOS EMPEZAR
Una de las propuestas de la Consellería de Cultura y Educación consiste en partir deun modelo global de evaluación interna, aplicando el Modelo Europeo de Gestión de Calidad,para ello el centro se evalúa a sí mismo mediante unos determinados parámetros con quecuenta el Modelo. El resultado ofrece una serie de áreas que no requieren mayor intervenciónpor tratarse de aspectos en los que se ha llegado a un funcionamiento correcto a la vez queaparecen otras en la que la institución necesita mejorar.
La aplicación del Modelo Europeo de Gestión de Calidad requiere formación previa alos profesores, seguir con claridad los distintos pasos que establece en torno a una serie decriterios de evaluación que hay que conocer y manejar con soltura.
Una segunda propuesta consiste en elegir un ámbito concreto o Área de Mejora, queaparezca como un aspecto prioritario sobre el que queremos incidir, bien porque se viva comoproblema, o como carencia, bien porque no existan acuerdos de centro, lo que a menudoobliga a recurrir a la improvisación, bien porque los resultados no sean suficientementesatisfactorios.
33
De esta forma sólo focalizaremos la atención de la evaluación interna en un sóloámbito, en una parcela concreta, los objetivos serán menos ambiciosos pero suficientementeútiles, programando la intervención mediante un programa de trabajo que abarque una solaÁrea y temporalizando la acción preferentemente en un sólo curso. Estamos hablando de unPlan Anual de Mejora.
La ventaja de la primera es que nos permite disponer de un diseño global, cuantificarresultados y establecer comparaciones, lo que no implica que podamos incidir en la mejora detodos los ámbito a la vez, es evidente que la optimización progresiva de un centro no puedeacometerse de forma general, será necesario focalizar la atención en un aspecto concreto paraconcentrar los esfuerzos de todos en torno a un proyecto común.
Con la segunda propuesta no partimos de una evaluación global pero sí podemosacotar un ámbito, para que una vez conocido y analizado lo podamos mejorar.
La evaluación interna es un instrumento poderoso de calidad, nos proporcionaprioridades de atención. Plantear la evaluación interna sobre un ámbito de la vida de un centroconlleva entre otras condiciones las siguientes:
Que el Claustro adquiera conciencia de la existencia del problema, carencia, o aspecto aresolver.
Que esté decidido a intervenir, a buscar soluciones desde el propio centro, contando conlos recursos reales y la participación de la mayoría.
Conseguir un nivel de consenso e implicación de todos los participantes.
Planificar la acción y evaluarla.
SOBRE QUÉ PODEMOS INCIDIR
Antes hemos hablado de recursos humanos y materiales, pero no podemos dejar delado los organizativos cuya optimización estamos todavía lejos de conseguir, a pesar de laautonomía pedagógica y organizativa con que cuenta todo centro educativo. Sin duda los dosámbitos por excelencia de intervención en un Plan Anual de Mejora son el proyecto educativoy el curricular.
No existe ningún aspecto en la cotidianeidad escolar que no esté inscrito en cualquierade ellos, no se trata de añadir nuevos documentos sino de dinamizar los que tenemos,actualizarlos, hacerlos operativos, válidos.
En el ámbito del PROYECTO EDUCATIVO encuadraremos todos los problemas relativos a:
Priorización en el tratamiento de determinados objetivos concretándolos en valores,actitudes y normas, cómo llevarlos a la práctica en las aulas.
Reglamento de Régimen Interno: normas de convivencia, prevención de conflictos,participación de los sectores de la Comunidad Educativa, potenciación y clima de trabajo.
34
Plan de Normalización Lingüística, Programas de Educación Bilingüe y Diseño Particulardel Programa o Programas del centro.
Organización de las diferentes estructuras de funcionamiento, Órganos de Gobierno y deCoordinación Didáctica, funciones reales y responsabilidades. Acogida e integración delos profesores y alumnos nuevos en el centro.
Metodología general del centro.
Líneas generales en el tratamiento de la diversidad. Etc.
En el ámbito del PROYECTO CURRICULAR:
La revisión de los Proyectos Curriculares de Área por Ciclos de forma que sean reales,prácticos y por lo mismo operativos. Objetivos Generales de la Etapa y de las Áreas.
Dinamización y programación de los Departamentos Didácticos.
Las Programaciones correspondientes al Tercer Nivel de Concreción Curricular:contenidos, modelos.
Los materiales didácticos y las metodología de aula.
Departamento de Orientación: Plan de Acción Tutorial.
Los Ciclos como unidades de programación. Funciones de los coordinadores.
La evaluación: cualidades, procesos, estrategias y procedimientos.
Contenidos básicos, de ampliación y de refuerzo.
El tratamiento de la Diversidad: las ACIS.
Los criterios de evaluación y de promoción, etc.
CON QUÉ CONTAMOS
Con los recursos del propio centro.
La experiencia de todos contrastada, no debemos desestimar la riqueza del trabajo enhorizontal, entre iguales, con reuniones de trabajo bien preparadas.
El trabajo y los resultados obtenidos hasta el momento.
Los documentos con que cuenta el centro.
Nueva información documental, trabajada y debidamente contrastada en grupos detrabajo, exposiciones sobre artículos bibliográficos.
Consulta e intercambios con centros que hayan trabajado sobre los mismos aspectos.
35
Asesoramiento puntual o sistemática de los CEFIRES.
Seguimiento de la Inspección Educativa.
CÓMO PODEMOS ORGANIZARNOS
Teniendo en cuenta que un Plan Anual de Mejora es un instrumento para mejorar lagestión educativa debe ir precedido de un diagnóstico de la situación de partida con relaciónal área sobre las que se centrará el Plan. Debe apoyarse en hechos objetivos o en resultadosantes que en juicios subjetivos.
Es importante tener en cuenta que trabajamos a corto plazo, por lo que los objetivoshan de ser realistas, evaluables y alcanzables en un curso escolar, sin perjuicio de que puedanintegrarse como parte de un plan de mejora de carácter plurianual.
Debe explicitar los objetivos, los procedimientos y actuaciones previstos, las personasresponsables de su ejecución, los recursos y apoyos necesarios, un calendario para sucumplimiento y un plan para su evaluación.
La implicación de las personas de forma participativa debe llevar asociado el impulsode la Dirección que actuará como líder en colaboración con los restantes miembros delEquipo Directivo.
36
37
CÓMO EDUCAR EN VALORES HUMANOSEN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA
Bernabé Tierno JiménezPsicólogo, psicopedagogo y escritor
EL CONCEPTO DE EDUCAR
Hay dos vocablos latinos, "educare" y "educere", que nos permiten hablar de unadoble etimología de la palabra educar (educación) y que, por su aparente contraposiciónenfrenta a defensores de una y otra acepción.
"Educare" significa "criar", "nutrir", "alimentar", es decir, educación entendida comoactividad que consiste en guiar o proporcionar desde fuera lo necesario, para que el individuose vaya construyendo a sí mismo. Pero se da más importancia al educador. Los defensores deesta acepción (o teoría tradicional), acentúan la función del educador en detrimento de laactividad del educando.
"Educere", equivale a sacar, llevar, extraer "desde dentro hacia afuera" lo mejor delindividuo, despertar y encauzar las potencialidades ya existentes para que sea plena ylibremente él mismo, al máximo. Aquí se da más importancia al educando. Esta teoría esdefendida por la nueva escuela que valora más la actividad del que se está educando, restandoimportancia a la actividad educadora en sí.
La postura más razonable es la ecléctica, que presenta la educación como una perfectasimbiosis entre "educare" y "educere", o lo que es lo mismo, ante la influencia externa(heteroeducación) y la autorrealización (autoeducación).
Podemos decir que educar es:
Actuar de forma sincera, abierta y honesta compartiendo con sencillez y naturalidad enfamilia hasta los sentimientos de temor, desaliento y preocupación...
Descartar las "etiquetas", las frases destructivas : "me avergüenzo de ti", "eres undesastre", "no serás nada en la vida", "cada día vas peor". Estos juicios negativos(profecías autocumplidas), causan verdaderos estragos en la autoestima y autorrespeto,bloquean su seguridad y aumentan la culpabilidad.
Estar atentos a reforzar y alentar cuanto de positivo tenga el educando, aunque debeevitarse elogiar por todo y a cada momento, dando la sensación de que se le está juzgandoconstantemente.
Nadie puede educar si no se acepta y estima a sí mismo, porque mal puede aceptar yvalorar a los demás si antes no se acepta y valora.
38
Tratar a cada hijo o educando como persona distinta, diferente, independiente, libre. Hayque aceptar su individualidad que es sagrada y permitirle ser él mismo, seguir su camino,su vocación.
Educar es averiguar qué efectos producen en nuestros hijos o educandos nuestras propiasactitudes negativas como la intolerancia, la imposición, la permisividad excesiva, losinsultos, las formas violentas en el trato. ¡Cuántas veces los padres provocamossituaciones educativas lamentables!
La educación es ciencia, es arte, es amor, es respeto, intuición, espontaneidad, tolerancia,creatividad... ¡ Amor, ciencia, ternura, paciencia!
Educar es actuar siempre desde la madurez, desde la coherencia interna, desde la propiaverdad y la realidad de lo que somos sin fingimientos, ofreciendo lo mejor de nosotrosmismos sin alardes.
Para entender mejor el concepto también podemos fijarnos en lo que no es educar:
Educar no es manipular, ni chantajear, ni tan siquiera dirigir, es estar, ser, dar ejemplo yluz sobre sus vidas.
Educar no es pasarse entre los esposos o educadores las culpas de la malcrianza de loshijos o educandos. Es asumir cada cual su parte en el error y poner remedio cuanto antes.
Educar no es que un padre o educador consienta todo ante determinados comportamientosde los hijos o educandos, mientras el otro se muestra intransigente. Esta actitudesquizofrénica confunde y desorienta al educando.
Educar no es aplicar parámetros distintos según el buen o mal humor del momento.
Educar no es dejar perdidos a los hijos o educandos sin unas normas precisas y claras porlas que guiarse y que les proporcionan seguridad.
Educar no es que cada adulto en el hogar ejerza la autoridad a su capricho. Ante lacontradicción de los seres queridos adultos, el niño va perdiendo el sentido de la autoridadporque observará que todo depende o de la persona o del capricho del momento. Estoproducirá gran desconcierto y confusión.
Educar no es cambiar de opinión según el capricho o el humor, ni dar órdenescontradictorias, porque dejan al educando sin puntos de referencia y se sentirá perdido sinsaber a qué atenerse.
LOS VALORES HUMANOS
Detrás de cada decisión, de cada conducta, apoyándola y orientándola, se hallapresente en el interior de cada ser humano, la convicción de que algo importa o no importa,vale o no vale.
A esta realidad interior, previa a cada acto cotidiano, insignificante o decisivo, lallamamos actitud, creencia, "valor". Es como un sustrato que se ha ido formando en nosotros
39
desde los años infantiles, desde la cuna, y que nos predispone a pensar, sentir actuar ycomportarnos de forma previsible coherente y estable.
El valor es, por tanto, la convicción firme de que algo es bueno o malo y nos convienemás o menos. Estas convicciones o creencias se organizan en nuestro psiquismo en forma depreferencia (escalas de valores).
Los valores reflejan la personalidad de los individuos y son la expresión del "tono"moral, cultural, intelectual, afectivo y social marcado por la familia, la escuela, lasinstituciones y la sociedad en que vivimos.
Una vez que los hemos interiorizado, los valores se convierten en guías y pautas quemarcan las directrices de una conducta coherente. Los valores se convierten en indicadoresdel camino a seguir, en ideales por los que luchar.
Son valores auténticos, asumidos y elegidos libremente los que nos permiten encontrarsentido a lo que hacemos, definir con claridad nuestros objetivos, tomar las decisionesadecuadas, responsabilizarnos de nuestros actos y aceptar sus consecuencias.
EN LA FAMILIA
La Familia es comunidad de afecto y lugar de desarrollo y encuentro. Es el lugarinsustituible para formar al hombre completo, desarrollar y robustecer la individualidad yoriginalidad del ser humano.
Hay unos vínculos morales que la configuran como unidad de equilibrio humano ysocial para la formación y construcción del hombre completo.
Sus funciones más relevantes son las siguientes: crianza, educación integral, seguridadmaterial y afectiva, educación en valores, facilita en el niño la autonomía y la capacidad deser feliz y de dar felicidad.
Algunas de las características de la familia que podemos recoger son las siguientes:
La Familia es la primera unidad de estructuración, realización y socialización delniño. Todo lo que posee depende de la familia y en ella aprende las pautas queregirán sus relaciones personales y afectivas.
La Familia configura básicamente los rasgos de personalidad del educando, dealguna manera imprime carácter y es el pilar seguro sobre el que se asienta ydefine en lo básico su personalidad.
La Familia se constituye en profunda unidad interna de dos grupos humanos:padres e hijos que viven en comunidad de afecto y apoyo a partir de la unidadhombre-mujer.
EN LA ESCUELA
La escuela es, junto a la familia, una de las instituciones más importantes e influyentesen el desarrollo del ser humano. Nuestros hijos pasan en ella una gran parte de su tiempo y es
40
normal que allí surjan dificultades, conflictos, pero también cambios positivos que permiten alniño crecer en autoestima, seguridad, autonomía...
La escuela ha sido tan respetada como criticada, pero lo cierto es que cada vez se leexigen nuevas tareas, se le imponen más condiciones que debe superar si su objetivo quiereser, realmente, el de educar, y hacerlo no sólo desde el conocimiento de las áreas que imparte,sino de la concepción de una sociedad que está en continuo cambio.
Tanto la familia como la escuela deben asumir el papel de transmitir al educando todaslas habilidades y herramientas que puede necesitar para adaptarse a los cambios impuestos porla sociedad. Posiblemente nuestros hijos ya no sólo necesitan saber, sino que tienen queadquirir una capacidad que les permita discernir, distinguir, tomar decisiones, actuar de formacrítica...
Para lograr todo esto, la escuela pone en marcha viejos y nuevos recursos que le haganmás cercano al educando y que faciliten la tarea de educar. Así, se organizan una serie deactuaciones que deben ir encaminadas a conseguir los siguientes objetivos:
Dar sentido a los acontecimientos de su vida y ayudarle a entender sus auténticasmotivaciones apelando a sus propias convicciones.
Desarrollar su sentido moral para que aprenda a distinguir lo bueno de lo malo, loesencial de lo accesorio. La escuela, en este sentido, juega un importante papel. Ladinámica establecida en la clase da pie al diálogo, al debate. Técnicas como la exposiciónde noticias por los propios alumnos o la puesta en escena de un juicio donde se pone enentredicho una situación determinada son algunas de las que se pueden poner en práctica.
Ofrecerle modelos concretos de comportamiento para que imite los modelos cuyaconducta esté de acuerdo con los valores que considera razonables.
Facilitarle un amplio campo de experiencia. Desde la escuela se puede facilitar laapertura al mundo y a las actividades que en él se desarrollan.
EDUCADORES IDEALES DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO
Rasgos necesarios para educar:
Amor, cariño, cordialidad, amistad, amabilidad, afecto.
Comprensión y aceptación del educando tal como es; adaptación a su psicología, tratodiferenciado, pues cada uno es diferente; ecuanimidad.
Alegría, optimismo, buen humor, paz, serenidad, tranquilidad y sobre todo, paciencia.
Autoridad, firmeza, temple.
Rasgos que favorecen la comunicación afectiva:
Confianza mutua, calor humano.
41
Diálogo, transparencia, sinceridad, respeto al otro.
Razón, comprensión, capacidad de escucha.
Constancia en dedicar el tiempo necesario a los educandos. Posiblemente se ha intentadojustificar la ausencia de los padres que trabajan argumentando que lo más importante esla calidad del tiempo que se pasa con los hijos. Pero de un modo u otro, debemosrecuperar el viejo concepto y poner énfasis en que los padres deben estar ahí para poderllevar a cabo una continuidad en el proceso de la educación.
Los objetivos que persigue el buen padre-educador:
Formación integral del hijo, ayudarle a crecer como persona, comprometerse en la tareasiempre inacabada de convertirles en hombres.
Conseguir personas libres y autónomas, sin las trabas del egoísmo.
Exigir lo mejor que cada uno pueda dar de si mismo; formación del carácter.
Desarrollo de la capacidad crítica, apertura a los valores, para que aprendan a obrarrazonadamente.
La orientación educativa del matrimonio o de los educadores:
Unidad de criterios, evitar las discusiones delante de los hijos y educandos y nocontradecirse.
Concordia, coherencia, ejemplaridad.
Asumir, ambos a dos, las responsabilidades educativas.
Ser constantes en la línea emprendida.
Rasgos que ha de tener la disciplina:
Firmeza cargada de razón, saber a qué atenerse.
Tolerancia, flexibilidad, orden, afán de superación.
Armonía entre la exigencia y el respeto a la persona.
Pocas normas, pero seguras y claras, sin altibajos en la exigencia de su cumplimiento.
Cómo considera el padre educador las relaciones familia-colegio:
La vida del colegio como prolongación de la educación familiar; padres-alumnos-educadores unidos como miembros de una comunidad que persigue el mismo fin.
Comunicación constante con los profesores, sin pecar de intromisión.
42
Interés por la formación integral del hijo y educando en todos los aspectos: físico,intelectual, afectivo, social, moral.
Es de lamentar el poco tiempo del que se dispone para participar en las actividades delColegio.
DESDE LA ESCUELA, ¿QUÉ VALORES PODEMOS TRANSMITIR?
Desde la escuela se pueden transmitir todos aquellos valores que estén relacionadoscon la importancia de sentirse miembro de un grupo, al tiempo que se favorece laindependencia y la autonomía. El educando se tiene que sentir a sí mismo como un ser único eirrepetible que forma parte de grupos cada vez más amplio.
La enseñanza del respeto hacia las personas y las cosas es fundamental. El aula puedeconsiderarse como un elemento que representa un grupo más amplio. El niño que aprenda acuidar las cosas de la clase, que es capaz de respetar las pertenencias, que es limpio yordenado, tendrá más facilidad para generalizar este comportamiento a otros ámbitos. Así,desde los primeros años, los esfuerzos deben ir dirigidos a mantener un orden en el aula, en elsentido de respeto y de educación.
Más tarde, y de forma paralela a su desarrollo evolutivo, el alumno deberá aprender aver en los demás a personas diferentes con unas necesidades concretas. De esta manera, seseguirá insistiendo en el respeto, en la tolerancia, al tiempo que se van adquiriendo lasprimeras habilidades necesarias para relacionarse con los demás de forma adecuada. En estesentido el juego cobra una especial importancia. Todo lo que sea transmitido desde un puntode vista lúdico será más atractivo para el alumno. Así, si realmente queremos que el niño seinvolucre en una determinada actividad, deberemos hacer lo posible para dotar a la actividadde ciertos componentes del juego.
A medida que el alumno va adquiriendo una capacidad más lógica y verbal, se puedenir insertando actividades del tipo debate. En este caso, los alumnos pueden elegir el tema delque desean hablar, preparar el material que necesitan y hacer una exposición en clase quepermita el diálogo, la confrontación, la crítica... En un primer momento, la intervención delprofesor como guía y moderador es fundamental, pero poco a poco, los alumnos pueden irasumiendo este papel. No podemos olvidar que, con los alumnos mayores, la mejor garantíade que la actividad resulte "eficaz" es consiguiendo que los alumnos participen de maneraactiva en la misma y no actúen como meros receptores. Sólo a través de la acciónconseguiremos el aprendizaje y el cambio. A través de la exposición, la crítica y el debate, nosólo conseguiremos potenciar estas habilidades, sino que ayudaremos al alumno a queaprenda a expresarse en público, pierda su miedo y aumente la seguridad en sí mismo. Paramuchos adultos hablar en público sigue siendo una asignatura pendiente y es que esto, comotodo, se aprende si se ha tenido la oportunidad para hacerlo.
Por todo lo visto hasta aquí, podemos resumir que lo importante es atender a lasdemandas del alumno, tanto las relativas a su momento evolutivo como las relacionadas conotras características personales (nivel intelectual, condición social, raza...). Es por ello que, enun primer momento, el profesor debe dedicar un tiempo a conocer al grupo y discriminarentre sus demandas de manera que pueda iniciar una serie de actuaciones encaminadas a"sacar" lo mejor de sus educandos.
43
LA ESCUELA QUE APRENDERETOS, DIFICULTADES Y ESPERANZAS
Miguel Ángel Santos GuerraCatedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Universidad de Málaga
"Allá en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del invierno elDirector de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a
los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de laexposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más
bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamientode las alas contra los costados, en tanto los Pájaros cantaban tan mal porque
se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del cuerpomenos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un Grillo muy viejo y muy sabio,asintió varias veces con la cabeza y se retiró, satisfecho de que en la Escuela
todo siguiera como en sus tiempos".
MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra y otras fábulas. Alfaguara.Madrid.
La escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad através de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados. Sería un problemagravísimo que el sistema educativo fuese en sí mismo un medio para empeorar éticamente lasociedad. No solamente por lo que hacen quienes, después de salir con éxito de la escuela,asumen puestos de responsabilidad en la sociedad, sino por el entramado mismo del sistemaeducativo que hace más potentes y profundas las diferencias de partida. No olvidemos quefueron médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras muy bienadiestradas en su oficio, quienes diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra mundial.No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores del sistema educativo, quienes hanllegado a la cúspide del poder, no se muestran obsesionados por reducir la miseria, lainjusticia y la desigualdad. ¿Por qué se habla de éxito del sistema educativo?
Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestión y, más intensamente, cadaprofesional que trabaja en una institución educativa. ¿Qué papel desempeña la escuela en laformación de los individuos y en la mejora de la sociedad? ¿A quién beneficia la escuela?¿Cómo aprende para transformarse en una escuela mejor? Para responder, hay que ir más alláde las definiciones, de los propósitos y de los deseos. Hay que trascender la esfera de lasintenciones para llegar al corazón de la práctica. ¿Qué sucede realmente?
Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva o, lo quees más grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco que va a la deriva. Es
44
preciso preguntarse de manera constante por el cometido de la escuela, por su papel en lasociedad, por la naturaleza de sus prácticas en una cultura cambiante. Las escuelas tienen queaprender. Tienen que romper la dinámica obsesiva de la enseñanza para transformarla en unainquietante interrogación por el aprendizaje. Por su propio aprendizaje.
La institución escolar ha recibido también la encomienda de enseñar a cada ciudadano,de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para incorporarlos críticamente a lacultura. La escuela tiene, pues, que enseñar. Ese es su cometido, esa es su función. Unafunción compleja y problemática ya que exige responderse a preguntas nada sencillas: ¿quétienen que saber los escolares?, ¿cómo se les puede enseñar?, ¿cómo saber si lo hanaprendido?, ¿cómo adaptarse a cada uno? Para ello se diseña un curriculum básico que todoscomparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares características,exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los contenidos, se eligen losmétodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas de funcionamiento destinados alaprendizaje de los alumnos.
Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La escuelatiene también que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas y, desde luego,añadir otras nuevas: ¿Cómo saber si lo que hace está alcanzando los fines que pretende?,¿cómo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La historia, la ciencia, el arte, lafilosofía...han avanzado a través de nuevas preguntas o de la reformulación de las anteriores.Las preguntas sobre el aprendizaje de los alumnos tienen que completarse con otras sobre elaprendizaje de la institución: ¿qué tienen que aprender las escuelas?, ¿qué tienen que hacerpara desarrollar adecuadamente la formación?, ¿qué obstáculos existen para el aprendizaje?,¿cómo se puede saber si han aprendido?, ¿cómo tienen que ser para que la tarea que realizanno se convierta en un mensaje contradictorio con lo que enseñan?
"Al ser las escuelas instituciones de enseñanza, no habría de parecerdescabellado preguntarse cómo aprenden las escuelas, y sin embargo esta
pregunta tan lógica es poco habitual" (San Fabián, 1996: 41).
Se debe hacer un metacurrículum para la escuela. Es decir, un curriculum con losaprendizajes que la escuela tiene que realizar, con los métodos que tiene que emplear paraasimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores quenos garanticen que lo está consiguiendo de manera adecuada y oportuna.
No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales por sucuenta, a su aire, fuera de la institución, sino de aprendizajes de carácter colegiado, realizadosen el desarrollo de la práctica. Hablo de aprendizajes institucionales que, si bien requieren losde cada uno de los miembros que la integran, no se limitan a ellos. ¿Tendría sentido que unequipo quirúrgico con un elevadísimo fracaso en las intervenciones limitase la formación desus miembros a la asistencia a Congresos Internacionales de alguno de sus integrantes sinpreocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirófano, sin revisar la coordinación entrelos diferentes miembros del equipo, sin estudiar la adecuación de tiempos y de materialesdisponibles, sin conocer el tipo de pacientes que acude al Hospital, sin saber cómo se hacenlos diagnósticos y cómo son los tratamientos postoperatorios? No se trata sólo de que cadaprofesor aprenda sino de que aprenda la escuela como institución.
"Resulta evidente que la mejora escolar sólo es posible si la escuela, comoorganización, es capaz de aprender, no sólo en el caso de los individuos, como
45
los profesores o los directores, sino de manera que la propia escuela puedasobreponerse a un comportamiento ineficaz mediante una cooperación
estrecha" (Bollen, 1997:29).
La escuela tiene que aprender para saber y para saber enseñar, para saber a quién enseñay dónde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de cada uno de susintegrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable, una dinámica que transformelos aprendizajes teóricos en intervenciones eficaces.
La escuela tiene que saber cómo aprender ya que el saber no se adquiere de formaespontánea, automática y fortuita. ¿Cómo puede la escuela realizar de forma sistemática yenriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestión que nos ocupa.
La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que debe hacerde manera ininterrumpida y colegiada. Si sólo existen tiempos para la acción no habrá formade hacer reflexión sobre la acción. Si sólo existen tiempos trepidantemente llenos de actividadciega, no será posible articular un debate comprensivo y transformador.
La escuela debe saber qué está pasando con los procesos de intervención que realiza parael aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se simplifican es fácil que laexplicación se tergiverse y que ese mecanismo se utilice para defender intereses particulares ogremiales.
"Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse sólo en elaprendizaje reflexivo de los alumnos sino que debe ser un ámbito informado y
dinámico que también proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros"(Perkins, 1995:218).
Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que André Antibi llama"constante macabra") por causas situadas en la Administración, en la familia y en el alumno,no será posible comprender lo que sucede. Está claro, por otra parte, que estos procesos deanálisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra "Evaluar es comprender" (SantosGuerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia realizada en un Centro de enseñanza secundaria.Asisto a una sesión evaluadora del equipo pedagógico. En ella los profesores señalan lascausas del fracaso de los alumnos. Todas -¡todas!- las explicaciones se sitúan en deficienciasde los estudiantes o de la familia.
Son vagos
Son torpes
Están mal preparados
Están desmotivados
No tienen técnicas de estudio
Tienen problemas
Se influyen negativamente
46
La familia no les ayuda
Están en un grupo muy malo
Tienen mal ambiente
Ven mucha televisión
Están por la calle
Tienen mal comportamiento
Etc.
No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte de laexplicación. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que aparezcan laspreguntas sobre la naturaleza y estructuración de los contenidos, sobre la metodologíautilizada por los profesionales, sobre la coordinación de los mismos, sobre la evaluaciónrealizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de exigencia, sobre el sentido de la escuela....Y si no existen preguntas, es difícil que se busquen respuestas. Cuando el diagnóstico estámal hecho, las soluciones son inevitablemente defectuosas.
Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad deaprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en dirección"descendente". El empeño se pone en la necesidad que los alumnos tienen de aprender. Losprofesores enseñan. Los alumnos aprenden. De esta manera quedan atrofiadas dimensiones ami juicio capitales:
Los profesores aprenden
La escuela aprende
Los alumnos enseñan a los profesores
Los alumnos aprenden unos de otros
Los profesores aprenden juntos
Todos aprendemos unos de otros.
La obsesión por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos lleva ala escuela a exclusivizar su atención en los mecanismos docentes, no en los discentes. Cuandose trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atención en el proceso de enseñar, no enel de aprender. La didáctica se ha centrado más en los procesos de enseñanza que en los deaprendizaje. Se ha hablado más de la calidad de la enseñanza que de la calidad delaprendizaje. Por otra parte, del aprendizaje de los profesores y de la escuela, ni se habla.
47
De esta forma es fácil que la escuela repita sus prácticas de manera irreflexiva. Se dapor hecho que la enseñanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje no se produce sedebe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos o no han sido tan trabajadores otan inteligentes como es necesario.
Me preocupa sobremanera la inercia de la institución escolar, la forma en la que repitelos errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre lo que sucede comoresultado de su actividad (¿educativa?).
Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar losobstáculos que existen para que se produzca el aprendizaje. Una institución cerrada alaprendizaje, hermética con las interrogaciones, asentada en las rutinas, repetirá de formainevitable los errores. No aprenderá.
Si, una vez puesta a reflexionar, se guía más por la defensa de sus actuaciones que por labúsqueda de la verdad, encontrará explicaciones que justifiquen su actuación y no podrácomprender nada. Hemos oído muchas veces elogiar la tarea de un Centro porque de sus aulassurgió un ex-alumno célebre. Eso explica, al parecer, la buena actuación de la escuela.Cuando entre los ex-alumnos aparece un delincuente, el problema reside en que el estudianteno siguió convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela. ¿Y si el éxito delprimer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno y el fracaso delsegundo a los pésimos planteamientos de la escuela?
El deseo y la responsabilidad de aprender serán eficaces si nacen de la propia escuela.Serán menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean impuestas desdefuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones de rechazo y de defensa. Lasfórmulas impuestas tienen escasa eficacia. El verbo aprender, como el verbo amar, como elverbo leer, tienen una imposible conjugación en imperativo. Para aprender hay que quererhacerlo. Aprender a la fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable.
"En conjunto, los docentes no ponen en práctica adecuadamente las ideas deotras personas. En consecuencia, el desarrollo del profesorado es una
condición previa para el desarrollo curricular y los maestros y profesorestienen que desempeñar una función generatriz en el desarrollo de currículos
mejores. Sus ideas, su sentido de la responsabilidad, su compromiso con laoferta eficaz de experiencias educativas a sus alumnos se refuerza de forma
significativa cuando son dueños de las ideas que plasman y autores de losmedios que traducen esas ideas a la práctica de la clase" (MacDonald, 1999:
12).
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los ojos abiertospara ver, la mente despierta para analizar, el corazón dispuesto para asimilar lo aprendido ylos brazos prestos para aplicarlo. Todo habla en la escuela. Hace falta saber escuchar y saberanalizar lo que se ha escuchado.
No es, pues, a través de medidas externas, de agentes externos, de asesores impuestos, deinspecciones jerárquicas, de directores autoritarios como puede cambiar enriquecedoramenteuna escuela. Porque entonces los profesores se convierten en piezas de un engranaje en el queno creen y al que no aman.
48
¿Cómo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de verbosencadenados que, una vez concluida, comienza con nuevas interrogaciones y va produciendobucles de reflexión, comprensión y cambio.
Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarán las respuestas. La escuela avanzapor preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y certezas a otro que estésustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un estado incómodo. Ahora bien, desde elpunto de vista intelectual, la certeza es un estado ridículo.
Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la línea de superficie, profundizanen cuestiones nucleares. No sólo se pregunta si los alumnos han conseguido meter en sucabeza una serie de datos. Tiene preocupación por saber si aprenden a ser mejores personas ymejores ciudadanos. No uno a uno sino en el marco de una sociedad más justa. Quiere estodecir que tiene que preguntarse lo que sucede con las personas que no se pueden escolarizar ocon los pobres que no llegan a superar la escolaridad elemental. ¿Quién se preocupa por estascuestiones si no es la escuela?
Si no se ponen en tela de juicio las prácticas, si no se formulan preguntas nuevas o sereformulan las preguntas que ya se hacían, es fácil que la rutina domine las prácticas de laescuela.
Investigar: La respuesta que se busca no es fruto de la intuición, de la suposición, de laarbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la indagación rigurosa. Sidespués de preguntarnos nos damos la respuesta que se nos antoja, la que defiende nuestrosintereses o la que confirma nuestras teorías previas, no habremos avanzado en lacomprensión.
Algunos docentes cuando oyen hablar de investigación piensan en complejasmetodología y en intrincadas fórmulas estadísticas. Es, a mi juicio, un error. Cuando unprofesor se pregunta sinceramente por alguna cuestión y comienza a buscar evidenciasrigurosas que den respuesta a esa pregunta, está investigando. Tengo más dudas sobre laeficacia y la necesidad de otros tipos de investigación aparentemente más sofisticados yautocalificados por sus autores como "científicos".
Dialogar: El proceso de investigación lleva consigo un diálogo entre los protagonistasde la escuela, entre éstos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje compartido en el que toda lainstitución comprende, no sólo de un aprendizaje individual.
Se trata de un aprendizaje de la escuela como institución. Todos los miembros de lacomunidad toman parte en el diálogo, no por una concesión generosa de la autoridad sino porel pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha de convertirse en unaplataforma de discusión en la que todos toman parte, en la que todos se juegan mucho, por laque todos están apasionados.
Para que el diálogo se produzca no sólo hace falta actitud de practicarlo. Se necesitantambién estructuras organizativas que lo hagan posible.
Comprender: A través de la investigación se puede alcanzar la comprensión de losfenómenos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas (son educativas,no sólo porque se ocupan de la educación sino porque educan al hacerse).
49
En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido LaurenceStenhouse plantaron en 1982 un árbol en su memoria. Al pie del árbol colocaron una placacon un texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: "Son los profesores los que, afin de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela, comprendiéndolo". Es, porconsiguiente, la comprensión una de las claves de la transformación y de la mejora.
Mejorar: La comprensión tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones. Lainvestigación educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos sino mejorar lapráctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo disponer de conocimiento oconseguir diplomas. La finalidad fundamental del conocimiento y de la comprensión esmejorar la práctica.
Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distinción debe realizarse en undebate constante, democrático y riguroso. ¿Qué es mejorar? ¿Quiénes mejoran? ¿A qué preciose consigue? Hay cambios que sólo favorecen a los más favorecidos. Hay innovaciones quesólo afectan a dimensiones superficiales de la práctica.
Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexión y delas investigaciones, ya que ayudará a establecer orden en el pensamiento frecuentementeerrático y confuso sobre la escuela y la educación. Cuando escribimos sistematizamos,ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por escrito lo que pensamos podemos compartirlocon otros.
No se escribe porque falta tiempo, porque falta práctica y porque falta autoconfianzade los profesores, que delegan esta responsabilidad en los académicos.
Difundir: La investigación que se ha realizado (y que se ha convertido en un informerazonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales y ciudadanos puedanconocerla y opinar sobre ella.
Para ello es necesario que la investigación y los informes expresen la opinión de losdocentes de forma sencilla y clara. La investigación educativa no roba la comprensión a susdestinatarios.
Debatir: Al difundirse la investigación se genera una nueva plataforma de discusión,de la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al recibir la retroalimentaciónsobre sus argumentaciones y sobre su proceso metodológico.
Se trata ahora de un debate de "segundo grado", ya que participan en él no sólo losmiembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian susopiniones sobre los diversos informes.
Comprometerse: El debate profesional sobre la educación no está encaminado aldiletantismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para entretenernos o para matarel tiempo sino para transformar las situaciones en las que la enseñanza tiene lugar.
Al ser la educación una práctica ética conduce al compromiso con la acción. Al seruna práctica política nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no sólo referidas a unainstitución concreta.
50
Exigir: El conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de lasprácticas profesionales y, también, al planteamiento de reivindicaciones que permitanconseguir las condiciones estructurales, materiales y personales que se precisan para elcambio.
No basta con modificar la actitudes de cada persona. No basta con que cada Centroinicie procesos de innovación. Es necesario transformar las situaciones generales. Y, como aveces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios de quien tiene el deber deaportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra condición de ciudadanos. Para ello seránecesario en ocasiones practicar la valentía cívica, que es una virtud democrática que noslleva a emprender causas que de antemano sabemos que están perdidas.
Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, ética y políticamente. Colegiadamenteporque es necesaria la participación de todos los integrantes de la escuela y de la comunidadeducativa. Éticamente porque no se trata de conseguir mejoras técnicas sino morales.Políticamente, porque la educación está impregnada de compromisos ideológicos, sociales yeconómicos. No basta mejorar una escuela: hay que transformar las situaciones generales queatañen a la educación. Construir un Hospital magnífico será una avance discutible sisolamente pueden ser atendidos en él los ciudadanos ricos mientras al lado del mismo semueren las personas como consecuencia de una gripe que no pueden curar.
En estas líneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para evitarel fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender y por losobstáculos que impiden o dificultan la realización del aprendizaje. Finalmente propongoalgunas vías de aprendizaje y algunas iniciativas concretas para llevarlo a cabo.
En un momento difícil (quizás todos lo sean) para los profesionales de la educación ypara cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del neoliberalismo, espreciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institución no se convierta en una trampa sinoen un proceso de liberación para todos y de ayuda para los más desfavorecidos.
"La escuela como organización, también posee la capacidad de aprender.Solamente, al igual que las otras organizaciones, ha de tener la voluntad de
aplicarla, de disfrutar del aprendizaje" (Duart, 1999: 44).
Ese impulso, esa reflexión comprometida debe tener, a mi juicio, una direcciónascendente, democrática, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los profesionales, de suespíritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma compartida, de su humildad y de suinteligencia, de su amor a las personas y a la justicia, ha de salir ese impulso que nos harámejores a todos. Un impulso que hará surgir la ilusión por esta tarea, cada día más difícil y ala vez más necesaria y apasionante.
Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menosnecesario que los políticos se lo crean. De esa creencia surgirán las condiciones para que seaposible hacerlo. De lo contrario seguirán lloviendo sobre las escuelas las normas y lasprescripciones de quienes piensan que sólo sus ideas pueden hacerla mejor.
En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participación detoda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradójicamente, se cuenta
51
con ellos. Su perspectiva, su opinión, su actitud son indispensables para que la escuela crezca(Rudduck, 1999).
Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexión y el compromiso.El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensación de realizar una tarea problemática,poco valorada y algo desesperanzada. La escuela en la que equipos de profesionales se afananpor hacer un proyecto compartido e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela unempuje para salir hacia adelante con esperanza.
Este exordio va dirigido no sólo a los profesionales de la enseñanza (y del aprendizaje)sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar la escuela. No es ésta unainstitución que preocupe y ocupe solamente a la comunidad educativa. La educación es unatarea que compromete a todos los ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensiones ética ypolítica (Martínez Bonafé, 1998; Bárcena y Otros, 1999). En la medida en que todos seinteresen y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una sociedad mejor. Si laescuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los profesionales paratransmitir acríticamente los conocimientos y a los padres para que sus hijos se sitúen mejor enla sociedad, tendremos una escuela perpetuadora de las diferencias y acentuadora de lasinjusticias.
Existe una cuestión básica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de sucontribución a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma de tratar a losdesfavorecidos, a las minorías (o a las mayorías tradicionalmente perjudicadas). Pienso, comoejemplo, en el papel de las niñas en la vida escolar. ¿Cómo han aprendido su género en laescuela? (Arenas, 1996) La institución escolar ha marcado sus pautas androcéntricas a las quese han tenido que acomodar las niñas cuando la escuela ha sido mixta. La escuela mixta no es,per se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural, sino unaconstrucción social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente cercano en el que lamujer tendrá un papel de protagonista, más allá de los fundamentalismos.
"Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a los derechos de lasmujeres está abierto a debate público internacional, contra lo que los
fundamentalismos de todo pelaje pretenden amparándose en el relativismocultural" (Amorós, 1997:382).
Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actúan, contribuirán aconstruir una escuela mejor para una sociedad más justa. Los ciudadanos críticos ponen entela de juicio la situación actual y, a través de su comprensión, intentan mejorarla. Interesaque la escuela sea una institución que ayude a desarrollar las capacidades de todos losindividuos, pero también que construya una sociedad más equitativa y más hermosa. Paraello, la escuela no sólo necesita enseñar. Necesita aprender tantas cosas...
BIBLIOGRAFÍA
ALVES, R. (1996): La alegría de enseñar. Octaedro. Barcelona.
AMORÓS, C.(1997): Tiempo de feminismo. Sobre feminismo, proyecto ilustrado ypostmodernidad. Ediciones Cátedra. Valencia.
52
APPLE, M. y BEANE, J. A. (Comps.) (1997): Escuelas democráticas. Ed. Morata. Madrid.
ARENAS FERNÁNDEZ, G. (1995): Triunfantes perdedoras. Servicio de Publicaciones.Universidad de Málaga.
BÁRCENA, F. y Otros (1999): La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política.Desclée de Brouwer. Madrid.
BOLLEN, R. (1997): La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto intelectual ypolítico. En REYNOLDS, D. y Otros: Las escuelas eficaces. Claves para mejorar laenseñanza. Ed. Santillana. Madrid.
CORONEL LLAMAS, J. M. (1999): Organizaciones escolares. Nuevas propuestas de análisise investigación. Servicio de Publicaciones. Universidad de Huelva.
ETKIN, J. y SCHVARSTEIN, L. (1992): Identidad de las organizaciones. Invariancia ycambio. Ed. Paidós. Buenos Aires.
FARJAT, L. (1998): Gestión educativa institucional. De las intenciones a las concreciones.Aportes para transformar la realidad. Lugar Editorial. Buenos Aires.
FEITO ALONSO, R. (2000): Los retos de la escolaridad obligatoria. Ariel Practicum.Barcelona.
FREIRE, P. (1997): A la sombra de este árbol. El Roure. Barcelona.
GALEANO, E. (1999): Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Siglo XXI. Madrid.
HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Ed. Morata. Madrid.
LUHMANN, N. (1997): Organización y decisión. Autopiesis, acción y entendimientocomunicativo. Anthropos. Barcelona.
MacDONALD, B. (1999): Introducción crítica: de la innovación a la reforma. Un cambio dereferencia para analizar el cambio. En RUDDUCK, J.: Innovación y cambio. El desarrollo dela participación y de la comprensión. M.C.E.P. Sevilla.
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en elumbral del siglo XXI. Miño y Dávila Editores. Madrid.
PERKINS, D. (1995): La escuela inteligente. Gedisa. Barcelona.
RUDDUCK, J. (1999): Innovación y cambio. Publicaciones M.C.E.P. Sevilla.
SABIRÓN SIERRA, F. (1999): Organizaciones escolares. Mira Editores. Zaragoza.
SAN FABIÁN MAROTO, J.L. (1996): ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación alservicio del aprendizaje organizacional. En Investigación en la escuela. Nº 30.
53
SANTOS GUERRA, M. A. (1994): Entre bastidores. El lado oculto de la organizaciónescolar. Ed. Aljibe. Archidona.
SANTOS GUERRA, M. A. (1997): La luz del prisma. Para comprender las organizacioneseducativas. Ed. Aljibe. Archidona.
SANTOS GUERRA, M. A. (1999): El crisol de la participación. Ed. Aljibe. Archidona.
SANTOS GUERRA, M. A. (2000): La escuela que aprende. Ed. Morata. Madrid.
SANTOS GUERRA, M.A. y Otros (2000): El harén pedagógico. Perspectiva de género en laorganización escolar. Ed. Graó. Barcelona.
SCHLEMENSON, A. (1990): La perspectiva ética en el análisis organizacional. Paidós.Buenos Aires.
SENGE, P.M. (1992): La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta alaprendizaje. Ed. Granica. Buenos Aires.
TEDESCO, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadaníaen la sociedad moderna. Ed. Alauda-Anaya. Madrid.
54
55
IMPLICACIONES DE LA GÉNESIS DEL LENGUAJE Y LACOMUNICACIÓN HUMANA EN LA CATEGORIZACIÓN
CONTEMPORÁNEA DE LA INFANCIA
Mª. Dolores Rius EstradaCentro de Servicios Infantiles de Murcia
LA GÉNESIS DEL LENGUAJE
La génesis del lenguaje humano constituye uno de los temas más universalmenteapasionantes, ya que se interesan por él tanto profesionales como profanos, y sus avances,hallazgos y respuestas a las incógnitas todavía vigentes sobre qué es el lenguaje, llegan alfondo de cualquier persona por sencilla que sea, cuando se le trasmiten de forma adecuada.
De hecho el lenguaje humano, ha logrado en la segunda mitad de este siglo queterminamos, desprenderse de las amarras que lo tenían identificado en un mismo registro conlos comportamientos del lenguaje animal y ha conseguido su definición propia, inédita ydiferenciada de los mismos a través del descubrimiento de los rasgos distintivos que el estudiodel niño nos ha revelado. Por ello en cualquier abordaje de la educación infantil esimprescindible tratar del lenguaje, cómo se genera, cómo se implanta cómo se desarrolla ycómo se convierte en un instrumento de hominización y socialización.
En primer lugar, es bueno responder a esta pregunta ¿qué es el lenguaje? Lasrespuestas son múltiples porque se trata de un fenómeno complejo y hasta el momento nototalmente desvelado, sin embargo, para obtener rigor en nuestra reflexión es precisoseleccionar una definición que centre y dé sentido a las proposiciones que demostramos, aunsiendo conscientes de la mediatez de la misma respecto a nuestro trabajo y sabiendo queelegir siempre supone seleccionar.
Sin negar otras apreciaciones que no serían útiles en este estudio, hemos dedecantarnos por aquellos conceptos que se derivan de los descubrimientos hechos a partir dela investigación lingüística, psicolingüística y sociolingüística de los años 40, ya que en ellosse pone de manifiesto tanto la interdisciplinariedad del fenómeno a abordar, como los avancesde la especie humana en la utilización extensiva del lenguaje. Teniendo en cuentafundamentalmente estos presupuestos, bien podemos afirmar que el lenguaje es el instrumentoregulador de la relación, la comunicación y el pensamiento humanos.
Ahora bien el primer problema que se nos presenta es que la proposición anterior esreversible, es decir, sin relación, comunicación y pensamiento tampoco existiría el lenguaje.Está complicación lógica no tiene sin embargo ningún valor negativo en nuestro estudio y sí,en cambio, aporta una gama inmensa de posibilidades que nos ayudan a comprender másconscientemente el lenguaje como fenómeno estrictamente humano.
De hecho en el estudio filogenético de la evolución de la especie se atribuye con hartarazón el principio de la hominización a dos fenómenos muy peculiares: la
56
instrumentalización, mal llamada "manipulación" y la nominación de los objetos, hechos,experiencias, mediante palabras. En efecto, podemos hablar de homínidos, en cuantodescubrimos que los seres anteriores, prehomínidos, no sólo usan objetos para rascarse, parallevarse a la boca, para comer, sino que son capaces de transformarlos en objetos distintos. Unperro puede oler un hueso, comérselo o jugar con él, pero nunca podrá roerlo de tal maneraque lo convierta en un peine y le adjudique una función simbólica mas allá de las que le dictasu conservación o supervivencia. La especie humana primitiva, transformó objetos y losinstrumentalizó para otros fines.
Por otra parte el lenguaje animal supone una inteligencia capaz de dar informaciónrespecto al alimento, al territorio, al apareamiento y sobre una infinidad de sucesos, pero es unlenguaje cerrado, no cambia a través de los tiempos y no se ha descubierto en él todavía unclaro componente simbólico, lo que permite hablar solamente de códigos de señales. Losprimeros homínidos crearon el lenguaje oral y dieron nombres a los objetos, construyeronrepresentaciones del mundo y las explicitaron mediante la palabra y la iconografía, generaronla lengua natural, que es el lenguaje oral pero diversificaron sus códigos en lenguas tribales deuna pluralidad asombrosa, atendiendo a representaciones inéditas dentro de cada una de susculturas. Este lenguaje no es un mero código de señales informativas, sino un código designos formativos de la relación, la comunicación y el pensamiento simbólicos, muy distantedel mero factor inteligencia animal.
Estos fenómenos, lejos de haber desaparecido de nuestro entorno pueden seguirobservándose en los procesos ontogenéticos infantiles para generar, construir y desarrollar supropio lenguaje. En efecto, los niños y niñas pequeños inventan palabras, crean proposicionesinéditas, regulan su relación con los gestos, dan sentido a su llanto, y no sólo pueden cambiarla función de un objeto, sino que pueden sustituir el propio objeto por símbolos internos que asu vez sólo podrán ser conocidos por medio del lenguaje humano, expresadofundamentalmente en palabras o silencios.
Este instrumento es causa y efecto de relación, es causa y efecto de comunicación y escausa y efecto de desarrollo del pensamiento infantil y como tal vamos a contemplarlo en estareflexión.
LA NATURALEZA DEL LENGUAJE
El lenguaje como "el máximo y más sorprendente logro del pensamiento simbólico"(Botkin, 1979) constituye una gramática inédita natural del sujeto que permite una generaciónsin limites de signos mediante la elección y la combinación. El lenguaje hace viable laobtención de “ infinitas posibilidades a partir de un número finito de elementos" (Chomsky,1971).
Los hablantes pueden producir y comprender mensajes jamás oídos hasta entonces ygenerar reglas mediante procesos recurrentes e iterativos que hacen posible la creación demundos simbólicos, colectivos o personales, cuyo contexto constituye el espacio humano ycultural necesario para el desarrollo y la emancipación de la especie. A su vez, pueden fijarcódigos de signos precisos y rigurosos, cuyas características esenciales denotan un elevadogrado de formalización del conocimiento que sobrepasa el espacio y el tiempo de aprendizajenecesario para llegar a su dominio.
57
Por todo ello se entiende el lenguaje como un instrumento muy peculiar y sin embargosu adquisición está ya latente en todo niño que viene a este mundo desde el primer momentode su nacimiento, como lo demuestra la desproporción existente entre el escaso tiempo y laslimitadas acciones con las que los adultos enseñan el lenguaje a sus pequeños y el inmensovolumen de aprendizaje desarrollado por los mismos en un espacio tan breve.
La razón fundamental es que el lenguaje no se aprende sólo por imitación, sino que segenera a partir de la interacción; no sólo se decodifica mediante la asociación significante sinoque se comprende a través de la simbolización semántica; no se repite automáticamente porcondicionamientos mecanicistas, sino que se construye a partir de estructuras mentales. Endefinitiva el lenguaje está íntimamente vinculado a las estructuras de la comunicaciónhumana, nace con ella, se desarrolla por ella y no se explica sin ella.
El lenguaje desde sus orígenes, como instrumento que permite describir y organizarlas relaciones entre el mundo del sujeto y el de los objetos, debe explicarse a partir de laconfiguración del mundo objetal en el niño y de las relaciones de aproximación, percepción,interiorización y vinculación que se producen entre él y el mundo exterior.
En principio, los objetos, materiales o sociales no son idénticos, o mejor dicho son deíndole muy distinta. Pues bien el lenguaje está intrínsecamente vinculado a las relaciones queel sujeto establece fundamentalmente con los objetos sociales, es decir a las relacionespersonales, de las cuales se derivan las demás. Muchos son los autores que han aportado luz aeste respecto y es bueno tenerlos en cuenta.
"El hecho de que la primera de todas las relaciones establecidas en la vida del lactantesea una relación con un compañero humano tiene particular importancia. Es una iniciaciónespecíficamente humana para las interrelaciones sociales, y aquí es donde comienza eldesarrollo de la expresión facial, de su uso semántico, que conducirá finalmente al desarrollode la palabra y del lenguaje" (Spitz, 1958).
Esta relación incipiente es una relación física de reconocimiento que se dimensionapaulatinamente en el plano psíquico, haciendo al niño capaz de detectar el rostro, los pasos, eltono de voz, el movimiento del compañero humano y preferirlo a los objetos materiales enmultitud de momentos. Este encuentro y esta exigencia provocan irresistiblemente la creaciónde mensajes formulados en palabras, en susurros, en cadencias, en fantasías fónicas. Nadie seacerca a un bebé sin intercambiar estos tipos de mensajes con él y por supuesto, encuentra larespuesta motórica, facial o sonora según la evolución del niño construyendo una primeraformación asimétrica del diálogo.
"Cuando la madre y el bebé se amoldan recíprocamente en la situación alimentaria,ello constituye el comienzo de una relación humana. Se establece así el modelo para lacapacidad del niño de relacionarse con objetos y con el mundo” (Winnicott, 1967).
La sintonía entre madre-bebé, constituye el preludio de la relación binaria palabra-silencio como se ha demostrado en la experimentación llevada a cabo entre crías de animalesy bebés cuando maman. La succión animal es lineal y discontinua, la succión de los niños esrítmica y cíclica alternando la mamada como expresión activa, con la respiración comosilencio pasivo, como si quisiera ponerse de manifiesto la estructura incipiente de lacomunicación entre personas que aunque de modo desigual pueden acompasar sus mensajes
58
en el retorno del feed back comunicativo, en el que el niño al detenerse para respirar provocauna respuesta materna.
“La coordinación mutua de los bebés con los adultos cambia en el transcurso de sudesarrollo conjunto y esa transformación no es otra cosa que el desarrollo de la comunicaciónhumana" (Kaye, 1982).
Tal comunicación va cambiando el reconocimiento por vinculación afectiva, es decirpor consciencia de pertenencia a un territorio, a un espacio y con unas personas. Este hallazgoinfantil provoca el inicio de la simbolización al tener que superar la frustración que supone lapérdida por ausencia de los objetos vinculantes y de esta forma los objetos externos,internalizados como vínculos de afección y apego devienen objetos internos y crean unmundo interior consciente o inconsciente que organiza las relaciones en otro plano, el espaciode la interiorización.
"Más allá de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemática de comunicarsecon los demás, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atención, y de constituirrealidades a las cuales nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a los hechos de lanaturaleza" (Bruner, 1983).
Esas realidades interiores a las que nos adherimos permanecen en nosotros y crean losprimeros vestigios del pensamiento, la memoria que permite el recuerdo, el sentido de lapropia realidad que la hace comprensible, la sustitución de la misma por las palabras, merossignos y complejos signos sin referente en el significado, la organización del juicio y delrazonamiento infantil, haciendo avanzar el pensamiento hasta los umbrales de las estructurasde personalidad que configuran la propia conciencia de "yo corporal" del “yo psíquico” y del" yo mismo".
No sin razón debemos asentar sobre las estructuras de la comunicación humanaincipiente la génesis y el desarrollo del lenguaje. Pero comunicación es un término quedebemos delimitar si no queremos ser vagos e imprecisos.
En realidad la comunicación humana puede ser definida como la posibilidad desustituir objetos externos por objetos internos y es en esta tesitura en la que hay que insertar ellenguaje, o mejor dicho los diferentes lenguajes que se desarrollan en la primera infanciacomo instrumentos portadores de mensajes con sentido.
59
EDUCACIÓN PERMANENTE: FORMACIÓN Y VALORES
Antonio Mula FrancoProfesor y Decano de la Facultad de Educación
de la Universidad de Alicante
La vida del humano adulto en una sociedad medianamente libre y desarrollada estárepleta de elecciones. Nos pasamos la vida renunciando a algo para optar por otra cosadistinta, tanto en las cuestiones más pequeñas como en las más trascendentales. Todos los díasoptamos por una corbata, una camisa o unos zapatos, un vestido, y todos los días elegimosseguir con vida. Salvo excepciones, estas elecciones las hacemos inconscientemente, guiadospor el hábito o por el instinto.
Entre las elecciones conscientes más importantes que nos impone la vida está odebería estar la de qué queremos ser. Por mucho que nos condicionen la clase social, elentorno, la raza, la religión y tantos otros factores, al menos en gran medida elegimos pareja,amistades, y por qué no, nuestros pensamientos, deseos, nuestra forma de ser, en definitiva,nuestra formación, por eso de tanto eres tanto vales. Muchas veces resulta un sufrimiento estaelección. Y en muchas, tarde o temprano, comprendemos que nos equivocamos. Losperjuicios resultantes son tan personales como la elección misma. Elegir es difícil, pero hayopciones equivocadas desde un principio. El principio de responsabilidad, como decía elfilósofo Hans Jonas, y sería interesante que lo asumiéramos, debe impedir que un beneficiopasajero propio provoque perjuicios graves a los demás y a las generaciones futuras. Y aquíentra nuestra propuesta, la de formarnos globalmente, no sólo en el terreno científico, sino enel de los valores, que en definitiva, son los derechos humanos.
A las puertas de un nuevo siglo se nos ofrece la oportunidad de reflexionar sobre eldesarrollo alcanzado por el hombre, por la educación, analizar sus logros y deficiencias,reexaminar las necesidades y las aspiraciones, comparar lo realizado con los problemasvigentes y proyectar nuevas alternativas que contengan la esperanza de ser más adecuadas yactualizadas para satisfacer nuestros requerimientos y los de la comunidad en la que estamosinmersos.
La actividad educativa no es neutra y, por lo tanto, el docente será o debería serconsciente de cara a qué modelo de sociedad y de ser humano apunta, comprometiéndose eneste proceso no sólo como profesionales sino también como personas. El desarrollo de lapersona es un proceso integrador, ya que el ámbito socioafectivo y cognitivo se consideraninseparables en cualquier proceso de formación del individuo, por eso, como punto de partidahemos de trabajar teniendo siempre presente un marco didáctico en donde los valores,también, formen parte de los contenidos explícitos del currículum. Ya es hora de aprender apensar y actuar de otra manera. Se puede, y yo creo que se debe, combinar investigación,educación o formación y acción, que equivale a compromiso.
Hemos de reconocer que estamos ante un mundo en cambio acelerado y pluralista,donde hay una mutación fuerte de valores y fuertes crisis en las estructuras sociales,familiares, religiosas, etc., en donde hay un nuevo sentido de la libertad, en donde la cultura
60
adquiere gran importancia, en donde la mujer va adquiriendo su independencia, etc. Ante todoconsumista, tecnificado, masificado, violento, injusto…donde se produce un hombre utilitarioque valora más el tener que el ser, un hombre eficaz, un hombre máquina, hombre número…,hombre masificado en las grandes ciudades, anónimo, insolidario, etc. Donde los mediosaudiovisuales han tomado el puesto a la cultura del libro y de la palabra. En donde vemos quese acortan distancias entre pueblos y se produce un hombre informado, aunque también“manipulado”, acrítico, solitario, virtual en sus relaciones, donde la destrucción de lanaturaleza por el mal uso de la misma es un hecho, la falta de respeto a la vida.., donde seproduce un hombre agresivo, violento en las relaciones…, donde los contrastes, despilfarro ymiserias, son cada vez mayores. Ante este panorama es importante y urgente la necesidad queel hombre tiene de una educación, cultura, terapia individual o grupal que le ayude a darrespuestas a los distintos problemas y situaciones a los que hoy tiene que hacer frente.
La sociedad plural en la que vivimos exige un modelo de educación o formación quehaga posible la convivencia justa, que sea respetuosa con la autonomía personal y quepotencie la construcción de criterios racionales. Para conseguirlo creemos que hay queactualizar permanentemente los contenidos académicos y sus estrategias de transmisión,adecuándolos a la realidad y al medio de los estudiantes, sean de la edad que sean, para quepuedan comprender el mundo que les envuelve, sentirse copartícipes, responsables y activos,desde su propia elección.
La educación o formación se considera un proceso de aprendizaje, de descubrimiento,de conocimiento permanente y dinámico. Como ya hemos dicho, no es una actividad neutrasino un acto global que tiene presente o debería tener la diversidad a todos los niveles.
Recoger el carácter contradictorio, histórico, social e ideológico de la ciencia esfundamental en un proceso curricular en donde cabe situar la perspectiva del conocimientocientífico como uno de los instrumentos, no el único para captar, comprender y transformar larealidad. Pero también desde la ciencia cabe situar uno de los debates más interesantes para elcurriculum: la interdisciplinariedad y la crisis de los límites disciplinarios.
Cada uno de nosotros es único, irrepetible y diferente. Y ser diferente no significa serinferior. Ya no se trata de convencer a nadie de nada. Todo intento de convencer esinútilmente coactivo. De lo que se trata es de dejar en libertad las infinitas perspectivas delmundo, de cada vida y de cada hombre o mujer. Cada cual ha de componer su propio discursode manera digamos singular y extraer de esta singularidad su correspondiente generalidad,según el pensamiento de Salvador Pániquer.
El miedo desaparece a través del conocimiento y la comprensión, de la misma maneraque el temor a la oscuridad desaparecerá con la luz. La formación no opera en el vacío, seinserta en un contexto sociocultural y el alumnado y el profesorado aporta a ella patrones deconducta, valoración, explicación y socialización que son reflejo del conflicto culturalpresente en la sociedad.
Es cierto que cuesta trabajo aceptar y asumir cualquier cambio. Es más cómodopersonal y colectivamente, vivir instalados en la seguridad, en valores y principios yaaceptados y asumidos, aunque ello pueda producir problemas o nos lleve a un callejón sinsalida.
61
Todas las nuevas orientaciones pedagógicas deberían poner el acento en el crecimientointegral del ser humano, huyendo de reductos intelectualistas, no bastan cerebros bien repletosy bien informados si están carentes de un marco ético. La educación, la formación no ha deconfundirse con la mera instrucción o aprendizaje de nociones, ya que sabiduría no esidentificable con mero conocimiento erudito parcializado, desprovisto de una perspectivaética adecuada.
Educar, como nos recuerda su etimología (educare, educere) es conducir al serhumano hacia su autorrealización integral en todos los planos del ser. No sólo el aspectointelectual, sino poner el acento, también, en la educación del carácter, la educación envalores y sus diversos aspectos: educación para la paz, educación frente al consumo,educación intercultural, educación para la cooperación, educación ambiental, y un largo etc.
Creo que si nos planteamos la formación desde estas perspectivas nos respetaremos anosotros mismos y respetaremos los derechos humanos de los demás. Los educadores y losalumnos, sean de la edad que sean, y repito esta expresión ya que todos nos encontramos enesta misma realidad, seremos protegidos, ayudados a crecer, estimulados en nuestro desarrollopersonal y no sólo evaluados, clasificados, seleccionados o etiquetados.
Aprenderemos no tanto por el castigo de los comportamientos erróneos odesconocidos como por la implicación en acciones positivas que nos permitan la prácticacomún y la consiguiente experiencia del sabor dulce que dejan los comportamientoscooperativos. Seremos estimulados en el conocimiento de las relaciones con la naturaleza, connosotros mismos, con los demás y con la sociedad. Por eso me atrevo a proponer que:
Frente a la pasividad, desarrollemos la participación. Ésta representa una propiedad dela misma persona, esa propiedad interna y homogénea que determina que la persona queexiste y actúa junto con otras siga existiendo y actuando como persona.
Frente al individualismo, desarrollemos el trabajo colectivo. Cooperar, volviendo avivir: situaciones, lugares, personas, sentimientos, ilusiones, esperanzas; reencontrándonoscon lo perdido o con lo nuevo
Frente al aislamiento, desarrollemos la comunicación. Los otros existen: comunicacióncon realidades que deben observarse, mirarse y vivirse para reflexionar y decidir qué es lo quequeremos hacer. Ser es estar relacionado, por eso, sin relación no hay existencia. Relacionarsees descubrir a través del contacto con los demás nuestro propio estado.
Frente a lo estándar, desarrollemos la creatividad. Por suerte, se empieza a descubrirque no es más feliz el que más tiene, sino el que menos necesita. Todos sabemos que lanecesidad agudiza el ingenio; que no importa tanto un alto nivel de vida como un alto nivel deternura, amistad, solidaridad, un alto nivel de afloración de los potenciales creativos del serhumano.
Frente a la autodesvaloración, desarrollemos la autoestima. Saber que somos personas,capaces de sentir, somos únicos, originales, irrepetibles, y que hay gente que nos quiere, ymucha más gente a la que podemos querer y hacer feliz.
Frente a la jerarquización, desarrollemos la horizontalidad. Compartamos, ya quedando y siendo responsables de las decisiones y realizaciones, la persona trasciende el mero
62
“tomar parte de” y pasa a “tomar parte en”, despliega lo que hay de común en el co-encontrarse y en la comprensión de “ser-con”.
Considero que hay que intentar todo aquello que creamos vale la pena sin que nosfrenen las críticas, ya que todos estamos a tiempo de todo y siempre es tiempo; que intentar esya una forma de poseer, y sobre todo, de clarificar lo que cada uno puede y quiere hacer.
Son propuestas, ideas, ilusiones, pensadas, razonadas, sentidas pero lanzadas al azar,por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de que lleguen al dios de lasbuenas razones.
63
CONMEMORACIÓN Y BALANCE
Pedro Galera LunaJefe Territorial de Obras Sociales de la CAM
José Payá BernabéGestor de Obras Sociales de la CAM
Díez años es un periodo suficiente para confirmar una trayectoria importante.Solidifican lo que ha de ser un modelo de trabajo, pero, a la vez, ha de servir paraconmemorar y hacer balance. Un balance a todas luces positivo en lo que concierne a laestrecha colaboración establecida entre el CEFIE y la Caja de Ahorros del Mediterráneo. Eneste periodo ha habido, en lo concerniente a actividades socio culturales y medioambientales,desde experimentación hasta innovación, y todo ello en beneficio de un profesorado queaspira a perfeccionarse, revirtiendo sus conocimientos en su alumnado y, por ende, en nuestrasociedad.
Asimismo, se ha trabajado en conseguir y lograr – otra innovación -, que el Institutode Ciencias de la Educación (ICE.) de la Universidad de Alicante y el CEFIRE certificaran,conjuntamente, Cursos y Seminarios organizados por nuestra Entidad en colaboración conotras Instituciones Públicas, especialmente los Ayuntamientos. Un hito alcanzado en el Medioy Alto Vinalopó que ha servido de modelo a otros CEFIREs.
Las actividades realizadas con el CEFIRE no se han centralizado en Elda, con ser éstauna plaza excelente para cualquier convocatoria. Novelda, Monóvar, Villena, Petrer, Biar,Pinoso y otras poblaciones han sido testigos de eventos realizados y, en bastantes casos, larespuesta ha sido tal que hemos tenido que seleccionar las inscripciones, conforme a unosparámetros preestablecidos. Una tarea nada fácil ni grata, pero que sirve para ilustrar el poderde convocatoria logrado por ambas Instituciones.
La fina sensibilidad del director del CEFIRE, flanqueado por un equipo ilusionado ensu trabajo, han conseguido crear un clima que anima a seguir luchando por obtener mejoresresultados. La hondura del espíritu que reina en el CEFIRE de Elda rezuma satisfacción porhaberse consolidado como un foco que ilumina a decenas de profesores abiertos a nuevasiniciativas, a trabajos interdisciplinares que redunden en beneficio de una sociedad cada vezmás culta y con más tiempo de ocio.
Enumerar las actividades efectuadas sería una tarea prolija que asustaría al lector.Queda, además, fuera de nuestro propósito. Nos inclinamos, más bien, por recordar cómo, conla colaboración del CEFIRE, inauguramos los Cursos de Verano sobre Educación Ambientaly el Seminario de Periodismo Ambiental en Villena; los Cursos del Modernismo yMatemáticas en Novelda o las Jornadas de Medio Ambiente Urbano y Sostenibilidad y elTaller de Dramaturgia en Elda. Ejemplos, todos ellos, para analizar sobre cómo planificandoun proyecto, consensuándolo en ocasiones, involucrando a los Ayuntamientos, aunandoesfuerzos en torno al evento, las actividades brotan y, además, con éxito.
64
Que esta ilusión en el trabajo emprendido y en la búsqueda de nuevos proyectos nodecaiga y, dentro de otra década, podamos seguir pensando que estamos en el buen camino,del cual llevamos hechos juntos un buen trecho.
65
METODOLOGÍA:UNA REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJO EN EL AULA
Germán Bernabeu SoriaAsesor del CEFIRE de Elda
Una vieja historia plantea cómo una persona abandona la Tierra en una nave"intergaláctica" y cuando regresa, cien años después, se encuentra con un planetairreconocible; todo es distinto a como lo dejó. Las personas visten de diferente manera, lascasas no se parecen a las que existían antes de su marcha, los medios de transporte -vehículos,trenes, aviones, barcos,...- son algo que no entiende. La gente utiliza unos aparatos rarísimospara hablar entre ellos, y en unas cajas luminosas aparecen la cara de personas hablando decosas incomprensibles. Todo le resulta extraño y desconocido, la duda le invade totalmente,no sabe realmente donde se encuentra, hasta que en un momento determinado de su visitaentra en una escuela, ... y en ese momento comprende que efectivamente ha regresado a laTierra que abandonó.
Evidentemente se trata de una visión caricaturizada del hecho educativo, perosiguiendo el "juego" podríamos pensar que esta persona se encontrara en su visita a la escuela,una imagen parecida a esta: una sesión de clase donde todos los niños y niñas han de aprendermediante la misma explicación del profesor o profesora, quien a su vez tratará de conseguirque todos entiendan e interioricen lo explicado, con una distribución del tiempo rígida eidéntica para todos, una concepción del espacio uniforme, ocupada por filas de pupitresindividuales debidamente separados y el libro de texto como principal y casi exclusivomaterial curricular.
Frente a esta metodología tradicional podemos plantear un enfoque diferente: enseñarsignifica reflexionar, reflexionar sobre nuestra práctica diaria, transformando nuestras aulasen busca de nuevas propuestas de trabajo, desarrollando aquellos elementos que nos permitanel acceso a una enseñanza más comprensiva. Se trata de reflexionar sobre nuestro quehacer,respetando lo que es válido y enriqueciéndolo con alternativas que aporten comprensión yutilidad. Preguntas tales como: ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuandoaprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender? ¿Qué puedo/debo hacer para queaprendan? ¿Qué quiere decir que “aprenden”? ¿Aprender es repetir? ¿Es construirconocimiento? Si es esto último, ¿qué papel juega la enseñanza en una construcción personal?¿Qué es lo que se construye? ¿Qué papel debe atribuirse a los contenidos? ¿Son todos loscontenidos del mismo tipo? ¿Deben ser abordados todos de la misma manera? ¿Son todos losalumnos iguales a la hora de aprender? ¿Cuál es el papel del profesor o profesora? ¿Y el de laescuela? ¿Y el de la educación?... son sin duda algunas preguntas fundamentales a la hora decomenzar esta reflexión.
Conformarnos con métodos en los que se comienza con la transmisión oral delprofesor centrada en la explicación de un determinado tema, seguida de la realización deactividades por parte de los alumnos para verificar el grado de comprensión inmediata, yconcluir con una prueba en la que tan sólo evaluamos el éxito en forma de conductas
66
terminales del alumno constatando el grado de dominio al que han accedido, presupone quedamos por hecha la construcción de todo un proceso de comprensión, altamente complejo,que en el mayor número de ocasiones el alumno ha tenido que realizar, desgraciadamente,solo.
Este proceso conlleva el riesgo evidente de que no todos son capaces de hacerlo solosy esa dificultad aumentará conforme vaya aumentado el número y la complejidad de loscontenidos, lo cual lleva indefectiblemente a que cada vez será mayor el número de niños yniñas que no podrán seguir el ritmo del profesor, y que por tanto padecerán en muchos casosuna desmotivación inicial hacia la tarea escolar, mientras que otros, con mayor voluntad oestímulos, optarán en múltiples ocasiones por unos aprendizajes mecánicos. Estosaprendizajes se caracterizan por ser inicialmente asequibles, pero estarán condenados en granmedida a situar lo aprendido en el contexto en el que lo han memorizado, lo cual, a fuerza deno entender, puede acabar por no interesarles.
Quizás sea esta una de las razones que expliquen por qué la falta de interés de losalumnos por lo escolar se convierte en algo demasiado frecuente. En muchos casos el alumnoconcibe las tareas escolares como una carga, algo que debe hacerse, porque debe hacerse ypunto. La relación entre la curiosidad por aprender, que todo niño y niña tienen y lasrespuestas obtenidas en la escuela, pueden haber roto su relación.
Podemos llegar a convenir que algún tipo de contenidos, especialmente losconceptuales puedan ser abordados en el aula sin grandes modificaciones metodológicas,porque pueden existir, a pesar de lo dicho, profesores a los que les sea útil la metodologíadeductiva, de transmisión oral, etc., pero ¿qué pasa con los procedimientos, las actitudes, losvalores, ...? los cuales en principio, al menos, deben gozar de la misma importancia que losconceptuales, ¿qué tratamiento debemos darles? Resulta evidente que el tipo de contenidosque se pretende enseñar influye en el modo de enseñanza, por lo que cabe tener presente queel mejor modo de enseñar será distinto según se trate de conceptos y principios, deprocedimientos, o de actitudes, valores y normas. Posiblemente su tratamiento lleva implícitoun cambio metodológico y este cambio pasa necesariamente por unos principios referidos a lacuestión de cómo aprenden los alumnos3.
Como decía A. Pérez (1990), hay que considerar que "las estrategias de enseñanza seproponen y, a veces, consiguen facilitar los procesos de aprendizaje. La adquisición yelaboración del conocimiento en el alumno es un proceso de construcción subjetiva y no unacopia pasiva de la realidad". Este proceso de construcción tiene su propia dinámica y untiempo que hay que respetar. Además, es un proceso que implica a la totalidad del alumno: nosólo sus conocimientos previos pertinentes juegan un papel de primer orden, sino también susactitudes, sus expectativas y sus motivaciones4. Los alumnos han de construir sus propiossignificados sobre los contenidos escolares con la ayuda del profesor; pero, para que esto seaasí, los profesores han de construir sus propias estrategias para ayudar a los alumnos. Y sibien es cierto que nadie, ni tan siquiera el profesor, puede sustituir a los alumnos en su tarea,
3 El planteamiento curricular de la Reforma no proporciona, ni por supuesto impone, recetas metodológicassobre el cómo enseñar. Se propone algo más interesante, más ambicioso y, por lo tanto, más difícil de conseguir:proporcionar criterios y pautas de actuación para que los profesores puedan identificar los problemas con los quese encuentran al intentar enseñar a sus alumnos, puedan tener elementos para analizarlos y puedan encontrar porsí mismos sus propias soluciones.4 Giner y Cossío (1876), ya indicaban: la enseñanza debe ser una excitación permanente a la actividad, a lacuriosidad, a la búsqueda.
67
no lo es menos que nadie, y mucho menos al amparo de cualquier principio, debe intentarsustituir al profesor en la suya.
Debemos intentar conseguir que nuestras aulas sean lugares de encuentro, en los que laconversación entre profesor-alumnos y alumnos-alumnos se desarrolle de forma espontánea.Los intereses, los problemas y las ilusiones de los niños y niñas que fomentan las relacionesde cooperación y descartan la competencia como común denominador de la tarea escolar,deben desarrollarse asimismo de una manera natural. Resulta evidente que a unas relacionesde cooperación que sin duda alguna van a facilitar el grado de autonomía de los alumnos,desarrollando su sentido crítico y aumentando su propia autoestima, deben producir enmuchas ocasiones un cambio de actitud en el profesor pasando de un papel, cuyas funcionesse centran en enseñar, corregir y calificar, a otro cuya principal función es la de interactuarcomo orientador, guía y facilitador de la reflexión, devolviendo a menudo las preguntas de losniños y niñas de manera que ello les permitan nuevos avances.
Así, si bien es cierto que quien construye o no significados sobre los contenidos de laenseñanza es el niño, y como se dijo anteriormente nadie puede sustituirle en esa tarea, no esmenos cierto que el alcance de su construcción depende en buena parte de la calidad de lainteracción educativa en la que ésta se inserta.
La necesidad de encontrar sentido a lo que se hace en el aula conduce a revisar, entreotras cosas, algo que es común en la práctica: la excesiva homogeneidad de las propuestas quese dirigen a los alumnos y de su presentación. Proponer tareas, actividades en las que seaposible intervenir efectivamente desde diversas posiciones, conociendo lo que se hace, porqué se hace y de qué modo se introduce en un proyecto común, es una buena manera deasegurar que los niños encuentren sentido y se impliquen activamente en el proceso deaprender5. Resulta bastante difícil darle un determinado “valor” a un conocimiento si este sepresenta descontextualizado, aislado o ligado únicamente a una disciplina que carecetotalmente de sentido para los alumnos. Si los contenidos de las materias curriculares no sejustifican a sí mismos, al margen del significado que les puedan atribuir los alumnos, parecelo más sensato, presentarlos como instrumentos ligados a finalidades concretas, cuya utilidadsea claramente visible para quienes deben aprenderlos.
No debemos olvidar, que la diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano,encontrándose mucho más acentuada si cabe en la propia aula, donde los niveles de desarrollomental y madurativo de los alumnos son tan diferentes. Es por ello que la actividad que serequiere en el aula demanda al profesor el diseño de estrategias variadas en las que los niños yniñas con diferentes tipos de dificultades educativas, puedan integrarse, consiguiendoaprendizajes sin necesidad de apartarse del grupo. El proyecto curricular debe constituir elprimer nivel de adaptación curricular, al que sigan tanto las programaciones de aula como lautilización de diferentes recursos didácticos.
El error, lejos de ser motivo de sanción, debe convertirse en un verdadero motor delaprendizaje, y que el profesor debe aprovechar para que el alumno contraste, busque,avance.... También el juego, como otro de los elementos fundamentales del aprendizaje, es uninstrumento especialmente adecuado a los escolares de las primeras etapas educativas.
Desde estos principios se consigue fácil la motivación del grupo, crea disciplina de 5 Ausubel: “Los contenidos escolares podrán ser potencialmente significativos siempre y cuando tengan algúngrado de vinculación con la problemática real que vive el niño en su vida cotidiana".
68
trabajo y de relaciones sociales, facilita la evaluación procesual a la vez que posibilita demanera espontánea la autoevaluación de los alumnos, de forma individual o en pequeñosgrupos.
La flexibilidad que requiere la organización de los grupos, el tiempo y el espacio,viene dada por la necesidad de tareas. Estas variarán según la organización de la clase enfunción del tipo de actividad que esté desarrollando, teniendo en cuenta que "los efectos mássignificativos de la práctica educativa no son siempre aquellos que se manifiestan en el máscorto plazo de tiempo, como requiere el enfoque instrumental o como se exige normalmenteal docente y a la escuela. Los efectos que tienen una vida más prolongada y que intervienende forma más definitiva en la configuración del adulto se alojan en las estructuras y esquemasdel pensamiento y de la conducta, no confundiéndose necesariamente con las manifestacionesinmediatas de los conocimientos, habilidades o reacciones"
Uno de los retos esenciales con que se enfrenta hoy la sociedad y por lo tanto laeducación es conseguir el respeto a las diferencias personales culturales y, simultáneamente,proseguir el camino hacia la igualdad social: la conservación de las diferencias y laeliminación de las desigualdades. Esta tarea es social y política, pero también es en buenamedida una tarea educativa. entendemos que la educación moral debe partir de la experienciacotidiana de la vida escolar, pero también deber salir de la escuela para implicar a susalumnos y alumnas en proyectos de actividad con trascendencia social y cívica.
Por todo ello, tanto la educación social como la educación moral constituyen unelemento fundamental del proceso educativo, que ha de permitir a los alumnos actuar concomportamientos responsables dentro de la sociedad actual y del futuro, una sociedadpluralista, en la que las propias creencias, valoraciones y opciones han de convivir en unclima de respeto a las creencias y valores de los demás. Hacer de la escuela una comunidadjusta y democrática, donde adultos y jóvenes, desde sus respectivos papeles pero tambiéndesde posiciones más igualitarias, puedan comprometerse en procesos de cooperación. Y quelo hagan para construir una escuela abierta al diálogo sobre el trabajo y sobre la convivencia,y abierta, asimismo, a la participación de todos en el curso de la vida escolar.
Otro aspecto de gran importancia y que necesita nuestra reflexión es el tema de laevaluación. Se trata de un componente indispensable del proceso de enseñanza-aprendizajeque debe permitir un análisis valorativo de la realidad escolar y tiene que servir, al mismotiempo, para ayudar a que los alumnos y alumnas aprendan.
Pero, en ocasiones, la evaluación se convierte en un instrumento de autoridad queutiliza el profesorado, así como una acreditación social que le permite situar a cada alumno yalumna en un determinado lugar respecto a los demás, y que es a menudo utilizado por elpropio alumnado para ubicarse respecto a sus compañeros y compañeras y desde ahí construiruna autoimagen que en el futuro (en el mejor de los casos), le creará o reforzará unasdeterminadas expectativas. La concepción y el uso que el profesor o profesora haga de laevaluación influirá de forma positiva o negativa en la autoimagen que el estudiante se vaconstruyendo y determinará las expectativas de sus posibilidades futuras, como ha sidoconsiderado a través de numerosos estudios6. A partir de ahí el profesor o profesora realizauna determinada clasificación del alumnado :
6 Existen entre otros unos interesantes trabajos sobre el tema realizados por Carlier y Gottesdiener (1975),Rosenhal y Jacobson (1968), Rogers (1987), Coll y Miras (1990).
69
"...a cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos,cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del
alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es elresultado de su capacidad y su exceso o falta de esfuerzos. En el caso de
fracasar será él quién deberá pagar las consecuencias. Sólo él deberá cambiar.Lo demás, podrá seguir como estaba".
(Santos Guerra, 1995)
No puede restringirse la evaluación a una cuantificación de habilidades oconocimientos, sino que ha de atender a todo el proceso de enseñanza y aprendizajeglobalmente, y a todos los elementos que intervienen en él. La información que aporta laevaluación debe servir fundamentalmente para analizar la intervención educativa y, si esnecesario, modificarla. Si queremos que la evaluación actúe de estímulo en el alumnodebemos estar más atentos a lo que sabe que a lo que desconoce.
Hoy, como siempre, el objetivo último de la escuela es conseguir una enseñanza decalidad, pero hoy más que nunca, una enseñanza de calidad supone conseguir una enseñanzaviva, en constante evolución, donde cada día se descubran nuevas maneras de hacer las cosas,se confeccionen nuevos materiales, se planteen nuevas cuestiones y se analicen nuevaspropuestas, donde la curiosidad por aprender vaya acompañada de la ilusión por descubrir,con un importante carácter social y socializador, instrumento para promover el desarrollo ycompensar las desigualdades sociales y culturales, formadora de personas libres y autónomasque sean capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y transformándola.Y, en eso estamos.
BIBLIOGRAFÍA
COLL, C. (1990): "Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: laconcepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza". En Coll, Palacios y Marchesi(Comps.): Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la Educación. Madrid,Alianza
COLL, C. et al.(1992): Los contenidos de la reforma. Madrid. Aula XXI. Santillana
COLL, C.; MARTÍN,E.; MAURI, T.; SOLÉ, I.; MIRAS, M; ONRUBIA, J..; ZABALA, A.(1993): El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó
ESCAÑO, J. et al. (1992). Cómo se aprende y cómo se enseña. Barcelona. Horsori
GAIRIN, J.; DARDER, P.; (1994): Organización de centros educativos. Barcelona. Praxis
GIMENO SACRISTAN, J.; PÉREZ, A. (1992): Comprender y transformar la enseñanza.Madrid. Morata
IMBERNÓN, F. (1994): La profesión docente. Barcelona. Graó
JOYCE, B.; WEIL, M. (1985): Modelos de enseñanza. Madrid. Anaya
MAURI, T.; SOLÉ, I.; DEL CARMEN, L.; ZABALA, A. (1990): El currículum en el centroeducativo. Barcelona. Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona.
70
NEWMAN, D. et al.(1991): La zona de construcción del conocimiento. Madrid. Morata
POZO, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata
POZO, J.I. et al. (1991). "Conocimientos previos y aprendizaje escolar". Cuadernos depedagogía,188.
ROGERS, C.(1987): Psicología social de la enseñanza. Madrid. Visor/MEC
SANTOS GUERRA, M.A. (1995): La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión ymejora. Archidona. Ed. Aljibe.
SOLÉ, I. (1990): "Bases psicopedagógicas de la práctica educativa". En T. Mauri, I.Solé, L.Del Carmen y A. Zabala. El currículum en el centro educativo. Barcelona. Horsori/ICE dela U. de Barcelona.
SOLÉ, I. (1991): "¿Se puede enseñar lo que se ha de construir?". Cuadernos de Pedagogía,188.
VALLS, E. (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. Madrid. AulaXXI-Santillana
VIGOTSKY, L.S. (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona.Crítica.
WILSON, J.D. (1992): Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Madrid. Paidós/MEC
ZABALA, A. (1995): La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó
71
DES DE L’ASSESSORIA DE LLENGUA I LITERATURA
Rafaela Lillo MorenoAssessora de Valencià i Castellà del CEFIRE d’Elda
Quan des de la direcció del CEFIRE se’m va convidar a participar en la publicaciócommemorativa dels 10 anys del centre amb algun tema relatiu a la meua assessoria,ràpidament em van vindre a la memòria aquells versos coneguts del genial Lope de Vega:
Un soneto me manda hacer Violanteque en mi vida me he visto en tal aprieto;
I no és perquè la meua participació requerisca usar la vena poètica, cosa a la qualm’haguera negat rotundament, sinó per la dificultat que comporta escriure de maneraconvincent sobre la importància de l’assignatura de Llengua i encara més sobre el fenomenliterai en una època carregada de tecnologia, preses i valoracions socials pragmàtiques, i quanl’estímul i les motivacions professionals, per a incentivar l’alumnat en aquestes matèries, totssabem que estan un poc en hores baixes. Però és important creure i confiar en allò que fem; enla transcendència de la nostra assignatura com a formadora d’individualitats.
Hem de recordar quelcom d’evident: es llegeix molt poc; no es visiten les poquesbiblioteques disponibles; els llibres són cars; vivim de manera agobiada; amb preses, ambestrés; la societat ens ofereix mil i una activitats lúdiques i fàcils, que no requereixen capesforç; la televisió i la cultura de la imatge, d’altra banda enriquidores i importants, s’hanapoderat de les nostres llars. I n’hi ha quelcom més que ens dol i ens preocupa als docents quetenim la sort i la dificultat d’impartir aquesta matèria, i és la coneguda pregunta de l’alumnat:Per què serveix la literatura? Crec que resulta difícil oferir una resposta acceptable als nostresalumnes, quan l’únic que esperen hui de la seua formació és la possibilitat futura deproductivitat econòmica o algun tipus de benefici material o pragmàtic. Per totes aquestesraons vull, des d’aquesta assessoria, iniciar una breu reflexió analítica, a la vegada queconstructiva, sobre la literatura i el seu ús més directe: la lectura.
Tot i que siga una pregunta tòpica i elemental, gens fàcil de respondre, anem acomençar aquesta reflexió qüestionant què és la literatura. Des d’un punt de vista general itradicional es pot definir la literatura com una forma d’expressió artística, (a l’igual que lamúsica o la pintura), que busca l’estètica a partir de la paraula, generalment, de la paraulaescrita. Però a la llum dels nombrosos estudis que existeixen sobre el tema i la varietat depropostes, aquest enunciat es mostra insuficient. La pregunta, doncs, segueix en l’aire.
El problema rau en què d’una abstracció tan complexa com és la literatura es fan,sovint i de forma inconscient, valoracions excessivament simplistes i concreccionsfragmentàries o reduccionistes, que abasten, àdhuc, allò pejoratiu. Crec que com a docentshem de tenir certes reserves a l’hora d’usar conceptes limitadors, allunyats dels interessos delsnostres alumnes, difícils d’entendre o mancats per a ells de rellevància i atractiu. Des d’unaperspectiva àmplia i globalitzadora podem considerar que:
72
La literatura no s’ha d’identificar amb una assignatura, amb un llibre escolar que ésnecessari aprendre i aprovar.
Literatura no és, com va designar a l’Alemanya de 1770 Gotthold E. Lessing, elconjunt d’obres, narratives, poètiques, filosòfiques, i dramàtiques produïdes en un paísdeterminat o en una època determinada pels autors corresponents. Literatura és un concepteque implica quelcom més ampli que la seua història.
La literatura no representa únicament l’art d’escriure, ni tampoc l’art de l’expressióintel·lectual, com va precisar Madame de Staël.
Una obra literària no constitueix solament una creació estètica, un producte bell capaçde produir en l’individu lector un plaer espiritual. (Aquestos conceptes són molt relatius, jaque estan subordinats a la subjectivitat i les circumstàncies. El plaer és una sensació moltpersonal. D’altra banda, no crec que existisca un criteri artístic immutable, indiscutible igeneralitzable a èpoques i cultures diverses, per a objectivar la qualitat o les qualitats queconverteixen una obra literària en una obra d’art).
També hem de desterrar de les nostres valoracions:
L’ús de frases despectives i frívoles, de l’estil de, “això no és més que literatura”, o “nofaces literatura”, quan ens vullguem referir a missatges buits de continguts, simples fruitsde l’art retòric.
La idea que la literatura solament serveix per a passar l’estona, per a matar el temps envacances, quan s’està avorrit o quan no n’hi ha res millor a fer...
L’afirmació que s’ha de llegir per a estar al dia...
L’acceptació que la lectura liteerària és un luxe propi d’intel·lectuals o grups d’elit.
Aleshores... Què és la literatura? No crec que existisca una resposta absoluta,convincent, i vàlida universalment, ja que l’obra literària és una creació humana amb unamarcada projecció social; una creació antiga a la vegada que actual; que es renovaconstantment, es pot considerar des de punts de vista diferents i representa el marc en quès’enquadren l’home i la història. Per al novel·lista francés Stendhal, la novel·la “és un espillque es passeja al llarg del camí”, el que ve a suposar una concepció del fenomen literariinseparable del marc sociocultural en què es desenvolupa.
La comunicació literària es materialitza a través de tota una sèrie d’enunciats, queconstitueixen missatges i finalitats variades: expressió de sentiments i passions, d’idees,d’accions i situacions, de constums, de reflexions, de denúncies; i també, com postula Jean-Paul Sartre, de compromisos, d’actuacions sobre la societat amb la finalitat de transformar-la.Però, al mateix temps, aquestos missatges es revesteixen d’una intenció estètica, que esmanifesta en una forma d’expressió determinada: l’estil. El naturalista francés Buffon en elDiscurs sobre l’estil, llegit en l’Acadèmia Francesa l’any 1753, diu que “l’estil és l’home”, ésa dir, la capacitat i les preferències lingüístiques individuals per a transformar un missatgeverbal, més o menys intencionat, en un missatge artístic, que a la vegada se’ns ofereixinfluenciat i determinat pels moviments literaris predominants.
73
Literatura... Per què? Per a què? Heus ací altres de les inquietants preguntes a lesquals ens enfrontem. I heus ací una infinitat de respostes que no són més que una tirallongainacabable de preguntes. Literatura en l’aula... Per a què? ... Per què?
Per a formar la sensibilitat i el gust estètic?; per a conéixer i valorar l’expressiód’idees, sentiments, costums, realitats socials?; per a apropar els alumnes al passat cultural icapacitar-los per a entendre, a través de la lectura de les obres literàries, a l’home i el món?;per a desenvolupar el sentit i l’hàbit crítics?; per a fomentar la capacitat de comunicar elscontinguts de la conciència a través de l’expressió escrita?; per a fruir del goig d’un bellproducte?; com a factor indispensable en l’educació i formació integral de l’individu i com aelement cultural que és necessari conéixer?; per a oferir un model de llengua?; com unaprenentatge que s’ha de valorar en si mateix independentment de la seua utilitat?
Podríem respondre afirmativament a cadascuna d’aquestes preguntes, però la qüestióseguiria en el mateix lloc en què l’havíem deixat. Entenen els nostres alumnes aquestesraons?; comparteixen els nostres criteris de valoració, o tot açò els sona a “música celestial”, asermons propis de pares i professors carrosses, sense idea del món en què viuen? Crec que nopodríem convéncer-los amb cap de les argumentacions anteriors. Però realment açò no téimportància ja que el problema es manifesta encara més greu. No es tracta de preparardemostracions més o menys brillants i retòriques per a defensar la necessitat de la literaturacom a part important de la formació de la nostra intel·ligència i de la nostra personalitat, o pera persuadir-los del plaer estètic i intel·lectual que ens pot aportar un bon llibre, sinó que éspreferible reflexionar i verificar per què, arribats a un moment de la seua educació literària,generalment l’adolescència, es fan aquestes preguntes. Indubtablement, perquè els inunda ladecepció i el desencant.
Podem afirmar que, en aquestos casos, l’escola no ha aconseguit despertar “l’apetit”lector o no ha pogut mantenir-lo si alguna vegada ho van sentir. Si férem una enquesta entrealumnes al voltant de la utilitat de la literatura, no seria estrany recollir respostes en què esmanifestara la idea de què aquesta matèria serveix per avorrir-los, en obligar-los a retenirmemorísticament dades, a llegir una sèrie de llibres que no els interessen ni tampoc noentenen, a analitzar, interpretar i esmicolar textos i més textos de totes les èpoques i autors.
Amb la frase lapidària “el verb llegir no accepta l’imperatiu” ens introdueix DanielPennac en l’insòlit assaig Com una novel·la. Segons l’autor aquesta obra “no és un llibre dereflexió sobre la lectura ans al contrari una tentativa de reconciliació amb el llibre”; unaanàlisis del problema lector que intenta tendir ponts entre una infància interessada en elscontes, que té presa per aprendre a llegir per a desentranyar personalment aqueix món defantasia, i una adolescència indiferent, desil·lusionada, enfrontada amb total animositat al’acte de llegir i a tot el que desprenga pudoreta literària. Què ha passat? Com solucionar-lo?La família en molts casos i després l’escola poden ser els responsables més directes d’aquestasituació.
La pedagogia moderna considera que l’escola és la causant de la pèrdua de l’interéslector en la infància:
Quan, obsessionada per complir els programes de llengua, oblida la pràctica de la lecturaen veu alta en la classe.
74
Quan ordena la lectura obligada d’uns llibres propis dels adults, antics, pesats, avorrits iincomprensibles per als alumnes, allunyats del seu món, dels seus interessos, de la seuaperspectiva actual i de la seua sensibilitat; als que no troba significat ni tampoc utilitat,amb els quals no s’estableix cap tipus de química.
Quan no es configura la personalitat literària de l’alumnat i no se li facilita la informaciónecessària perquè siga protagonista responsable de la seua educació, capaç de decidir quèvol llegir, per què, com i en què moment.
Quan s’acompanya la lectura d’exercicis que fan encara més incòmode l’acte de llegir,identificant-lo amb esforç, amb tasques i treballs suplementaris.
Quan s’enfronta la lectura a altres activitats lúdiques: “més lectura i menys televisió”; “sidedicares més temps a llegir i menys a divertir-te”; “un llibre és molt més interessant queuna pel·lícula”; “si no et passares el dia amb el walkman pegat a les orelles”.
Quan no s’ofereix el llibre com a un regal gratuït sinó com a una obligació, com a undogma, com a una necessitat indispensable: “cal llegir, cal llegir”.
Quan l’ús de la literatura es limita a la lectura silenciosa i personal del llibre i nos’ensenya a compartir la lectura, a desitjar explicar els secrets que amaga, a escoltar elque els companys opinen; quan no es relaciona amb altres manifestacions artístiques comles cançons, les poesies, la lectura i creació de còmics, la confecció de revistes, lacreativitat personal, el cine, el teatre...
Quan no se’ls inculca l’amor i el respecte als llibres, no es visiten biblioteques, lesllibreries, la fira del llibre, i quan no es propicia l’oportunitat de parlar amb autors iautores d’aquells llibres que ja han sigut llegits o seran llegits.
Quan no s’alimenta la inquietud, la curiositat, i el desig d’aprendre.
Quan aconseguim que la literatura siga considerada un "rollo"; el llibre una pesada llosa i,en ocasions, un turment.
Quan, en fi, no aconseguim comunicar a l’alumnat que el desig de llegir, segons Sartre, és“el desig de violar allò obscur, el desig de posseir un secret”, i que tot llibre, compoetitza Dionisio Ridruejo, tanca entre les pàgines una promesa:
¡Qué silencio amoroso/ de vena suelta/ de vida imaginaria/de luz a vela! El libro está callado/con su promesa.
El gran repte dels docents d’avui radica en com afrontar l’ensenyament de la literatura,dels seus continguts, i peculiaritats, i com aconseguir, sense caure en un trist fracàs, el desiglector que tant postulem i que considerem tan necessari perquè la literatura siga ús i fruíció ique no es reduisca a l’aprenentatge d’una assignatura amb un programa antiquatd’enfocament historicista o amb altre més modern, però naufragat dins del comentari crític il’erudició. En conseqüència, quin camí agafar davant allò inqüestionable dels enunciatssegüents?
75
L’existència, pel que fa a ensenyament i aprenentatge, d’un gran salt generacional,motivat per la gran transformació social i cultural que en els últims anys es pateix.
La influència social i cultural dels mitjans de comunicació, la seua repercussió enl’escola en tot el procés d’ensenyament i aprenentatge i, cenyint-nos al camp literari, lacompetència que la tècnica audiovisual suposa per a lograr mantenir l’hàbit lector com aactivitat tranquil·la i lúdica.
Si reflexionem un poc, crec que no serà aventurat dir que l’època daurada de lalectura, l’apropament de la literatura a la societat, pot que siga prou efímer. Fa segles, la faltade mitjans, l’analfabetisme i la pobresa cultural de les masses van fer que la literaturamancara de difusió des de la perspectiva de la llengua escrita i que les obres narrativespoètiques, teatrals, es conegueren i divulgaren, majoritàriament, a través de la llengua oral iles representacions públiques. Els autors si no pertanyien a la noblesa i l’alta burguesia,necessitaven el suport d’un mecenes, d’un “productor de literatura”, per a poder viure de laprofessió d’escriptor i editar les obres, com va ser el cas de Lope de Vega.
En el segle XVIII la creació literària va créixer i es va divulgar a través de grupssocials escollits, formats per nobles i burgesos que es reunien en salons, absolutament tancatsper a tot aquell que no tinguera poder i riquesa. Al llarg del XIX i fins mitjans del XX, elfenomen literari trenca els lligams de l’ambient elitista; els escriptors es reuneixen en ateneusi tertúlies, no pel prestigi social que açò representava sinó motivats per l’amor a allò literari,interessats en discutir sobre modes o estils, en opinar, compartir, criticar...
Al mateix temps, amb l’ascens cultural de les classes mitjanes i àdhuc del proletariat al’educació i a la cultura es va ampliant progresivament el nombre de lectors. Durant la segonameitat del segle XX la producció literària i el públic consumidor de literatura augmentenconsiderablement. Han crescut els premis literaris, les editorials, els estudis editorials delmercat consumidor, les grans tirades, la publicitat per a promoure la difusió de les obres, lesclassificacions propagandístiques dels llibres més llegits, s’ha difós el concepte de “novetat” i“best seller”. Però a la vegada i quasi sense adonar-nos, la societat abandona la “eraGutemberg”, l’anomenada pel sociòleg francés Robert Escarpit era de “la revolució delllibre”, i s’endinsa de ple en l’era de la imatge. I la imatge, vullguem o no, tendeix apredominar sobre la llengua escrita.
Suposa aquest canvi una desaparició del llibre? Rotundament crec que no. El llibre,front la imatge, està rodejat d’un halo que li pertany i del qual cal descobrir pas a pas el seumisteri. El text literari tanca dins de si mateix una sèrie d’estímuls que, en contactar amb lasensibilitat, la intel·ligència, la cultura, i la formació general del lector, és capaç desorprendre’l, atraure’l, captivar-lo, i agafar-lo en aqueix món de ficció tan real com la mateixavida, I aqueix misteri, aquest món de sensacions, la invitació, la màgia, que entranya, la seuacapacitat de recreació, d’ensomni, de creativitat, de transformar el món de la realitat, ,constitueixen punts a favor.
La importància dels mitjans audiovisuals, els mitjans de comunicació i els recursostecnològics, és avui inqüestionable. Suposen un espai d’informació, propaganda i influènciacultural i, per tant, un recurs de poder a escala mundial que l’escola ha de reconéixer iconsiderar. Estan influint considerablement en tots els camps i canviant les activitats i elshàbits no solament d’oci sinó també de treball i documentació. Els mitjans audiovisuals il’obra literària no poden donar-se l’esquena, puix el so i la imatge proporcionen a les
76
produccions literàries una nova i enriquidora projecció, encara que existeix una diferència afavor del llibre i aquesta és la limitació del poder de recreació personal i d’ensomni queofereix la imatge. I que la paraula domina plenament. Caldrà investigar les relacions de laimatge i la literatura, de les noves tecnologies i la literatura, de Internet i la literatura iconsiderar la potencialitat d’aquesta relació. I caldrà, aleshores, situar a cadascuna en el llocque en el món de l’art, la cultura, la informació i l'ensenyament li correspon.
77
¿HACIA LA CYBERESCUELA?
Jesús Ángel García AbrilAsesor del CEFIRE de Elda
En la sociedad moderna, nada ha contribuido en mayor medida a cambiar la vidafamiliar, personal y laboral de las personas, después de la revolución industrial del siglo XIX,que la revolución informática del último cuarto del siglo XX. En la actualidad, la informáticalo inunda todo. Sin caer en ciencia-ficción, casi podemos afirmar que nuestra vida estágobernada por ordenadores.
La institución escolar no puede -ni debe- quedar al margen de esta tecnología. Tiene laobligación de formar ciudadanos para el siglo XXI. Por ello, hoy, muchos centros educativoshacen auténticos esfuerzos económicos para disponer de aulas de informática suficientementedotadas de equipos, tanto en cantidad como en calidad. Y ya casi nadie duda de la necesidadde tener conexión a la red Internet.
Se empieza a oír hablar de un nuevo tipo de analfabetismo, el tecnológico. Y existe uncierto temor, por parte de los docentes, a no estar a la altura de su alumnado en lo que serefiere al manejo de herramientas informáticas y al acceso a la “sociedad de la información”.El profesorado se divide a la hora de enfrentarse a la informática. Sin ánimo de encasillar anadie, podemos clasificar a los profesionales de la educación en los siguientes grupos:
Los “apocalípticos”, que ven en la informática (especialmente, en Internet) un mundolleno de riesgos y peligros. Ven problemas en pasar horas sentados delante del ordenador,con el consiguiente perjuicio para la vista y para la columna vertebral; ven peligro de crearadicción; ven el riesgo de la falta de relaciones sociales e incomunicación; finalmente,temen por el puesto laboral que ocupan.
Los “ignorantes” (entiéndase el verbo ignorar como “no prestar atención” o “no hacercaso”), que emplean la táctica del avestruz y actúan como si no estuviéramos en el sigloXXI y los ordenadores no existieran.
Los “agobiados”, que reconocen que es necesario conocer los rudimentos de esta materia,pero no están dispuestos a realizar el esfuerzo que supone aprender algo nuevo, ni adesprenderse del tiempo –incluso del dinero- que esta actividad exige.
Los “integradores”, que ven la informática como un poderoso aliado tanto para la gestiónescolar como para su utilización en el aula con los alumnos y alumnas, y se esfuerzan porconocer nuevos programas y ponerlos en práctica.
Los “convencidos”, que van un poco más allá y pretender crear actividades nuevas, conherramientas multimedia o con sistemas de autor.
En el presente artículo se pretende hacer un repaso a la relación entre la informática, elprofesorado y la escuela a lo largo del tiempo, desde el nacimiento del primer ordenador hasta
78
nuestros días.
AL PRINCIPIO FUE ... EL ENIAC
Vivimos en un tiempo en el que los hechos ocurren vertiginosamente. A una noticiareciente le sucede otra que nos hace olvidar rápidamente la primera. Faltan momentos detranquilidad para asimilar el paso del tiempo. Con estas premisas, tendemos a perder laperspectiva histórica. Las generaciones más jóvenes pueden llegar a pensar que la radio o latelevisión son inventos de hace varios siglos. Y lo mismo puede ocurrir con los ordenadores;podemos caer en la tentación de pensar que han existido desde antiguo, cuando la realidad esque tienen una vida muy corta.
Para hacer un poco de historia, podríamos remontarnos hasta el ábaco (probablemente,de origen babilónico, según la Encyclopaedia Britannica) o hasta la calculadora de engranajesde Blaise Pascal (1.642), sin olvidarnos de la máquina diferencial para el cálculo depolinomios de Charles Babbge (1.822), ni de las tarjetas perforadas y codificadas de HernanHollerit (1.879).
Pero la máquina que está considerada como el primer ordenador (1.946) es el ENIAC(Electronic Numerical Integrator And Calculator), fruto de un proyecto dirigido por Mauculy.Este “gigante” pesaba unas 30 toneladas, ocupaba 16.000 metros cuadrados y consumía100.000 W, precisando de una ventilación forzada para disipar la gran cantidad de calor queproducía. ¡Y era capaz de sumar, restar, multiplicar y dividir!
A partir de ahí surgen palabras como válvulas de vacío, transistores, circuitosintegrados, chips, microprocesadores, CPU, RAM, ROM, bits y un largo etcétera que sirvenpara comprobar y seguir mentalmente el enorme avance de esta tecnología.
De aquél ordenador ENIAC de 30 toneladas al último modelo de ordenador portátil demenos de un kilogramo de peso sólo han pasado 54 años. Sin embargo, si tenemos en cuentaque el ordenador personal, tal como lo conocemos hoy, nace en 1.981, concluiremos que sólohan transcurrido 20 años desde entonces. Estamos hablando, pues, y a pesar de lo que en unprimer momento pudiéramos pensar, de una tecnología bastante reciente.
AÑOS 80: APARECE EN ESCENA EL ORDENADOR PERSONAL
Como queda dicho anteriormente, en 1.981 la empresa IBM considera llegado elmomento de dar un salto cuantitativo: las grandes empresas y los organismos oficiales yadisponen de ordenadores; es el momento de introducir estas máquinas en el mundo domésticoy personal. Surge así el primer PC (Personal Computer). Este equipo va dotado de monitormonocromo, una o dos disqueteras y un teclado.
En este momento, la escuela ve la informática como algo lejano y totalmentedesconectado de las aulas. Pocos pueden intuir que algún día aquellos aparatos seránaceptados –más bien, anhelados- en los recintos escolares.
Comienzan a aparecer ordenadores tipo Spectrum, que se conectan al televisor y quesirven para jugar al ajedrez o para matar marcianos. Utilizan un lenguaje de programaciónllamado BASIC, con el que los más novatos logran que aparezca en la pantalla la palabra“Hola” en diferentes colores. Sin embargo, los más iniciados en este lenguaje empiezan a
79
hacer “programas educativos” que son capaces, por ejemplo, de plantear operacionesmatemáticas, evaluando las respuestas y llevando un control de aciertos y errores.
A mediados de los 80, el Ministerio de Educación y Ciencia comienza a tomarse enserio esta nueva tecnología y lanza el Proyecto Atenea, con el que pretende dotar deordenadores a los centros docentes, y formar al profesorado para que lleve estas tecnologías alas aulas. Por algunos centros docentes empiezan a verse los primeros ordenadores, dotadoscon procesadores 8086 y una disquetera. Los más afortunados tienen dos disqueteras e inclusoalgunos privilegiados cuentan con un disco duro de ¡veinte megas!
Comienzan a utilizarse estos equipos para llevar la gestión del centro, sustituyendo alas herramientas tradicionales de la oficina. Así, las máquinas de escribir van dejando paso alos procesadores de textos, y los ficheros se van sustituyendo –en la medida de lo posible- conlas bases de datos. Los programas más utilizados por entonces son WordPerfect, dBase, OpenAccess y Framework; hay que recordar que todos ellos funcionan bajo el sistema operativoMS-DOS, aunque algunas personas ya han oído hablar de "un tal Windows".
De cara al alumnado, se comienza a utilizar un nuevo lenguaje de programación, elLOGO, con su famosa tortuga. Sin embargo, lo que más triunfa en las aulas son losprogramas de EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador). En general, estos programas no sonmás que una traslación a soporte informático de los mismos libros de texto que se usan en elaula, por lo que no despiertan un excesivo interés en el alumnado, una vez superada la faseinicial de asombro ante el nuevo “aparato”.
A medida que nos acercamos a la frontera del año 90, se van incorporando nuevaspalabras al “diccionario informático”: se habla de 286, 386 y 486 para referirse a la evoluciónde los microprocesadores de los ordenadores; se habla con naturalidad de “megas”,incrementando progresivamente la cifra que antecede al vocablo, y algunos ya comienzan autilizar el término “giga” (exclusivamente en singular). Las impresoras (con su variante, los“plotters”) y los escáneres se incorporan a muchos domicilios y aulas con ordenadores.
En 1.988, la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència de la Generalitat Valencianalanza el “Proyecto para la integración de las nuevas tecnologías en las aulas”, con lo que unpuñado de centros públicos comienzan a recibir equipos informáticos
AÑOS 90: LA DÉCADA DE LA MULTIMEDIA Y DE INTERNET
Con el comienzo de la década, en 1.990, la aparición de la versión 3.0 de Windowspopulariza este entorno operativo (que actúa, no obstante, bajo MS-DOS) y aparece un nuevoelemento en escena: el ratón. Las palabras “ventanas” e “iconos” enriquecen el léxico.
En paralelo, en 1.991, nace el CD-ROM. Este dispositivo de almacenamiento suponeuna gran revolución, ya que en muy poco espacio se puede almacenar la misma informaciónque antes ocupaba 450 disquetes. Valga como ejemplo anecdótico que los 100 kilogramos quepesaba la Encyclopaedia Britannica en los más de 30 tomos de su edición en papel ahorapesan unos pocos gramos en su versión electrónica.
Esta gran capacidad de almacenamiento abre la puerta a la inclusión de elementos talescomo imágenes, sonidos, vídeos y animaciones. Con la inestimable -a la vez queimprescindible- ayuda de la tarjeta de sonido (que también nace por esas fechas) y unos
80
altavoces, asistimos al nacimiento de la multimedia.
En 1.993, Intel lanza el microprocesador Pentium, que es el sucesor del 80486. Es elprimero de una familia que incluye el MMX, el Celeron, el Pentium II y el actual Pentium III.
Y en 1.995 se produce una nueva revolución: Microsoft saca al mercado el Windows95, que va a suponer un antes y un después en la historia de los PC’s. Con él se acentúa eldominio casi absoluto de la empresa dirigida por Bill Gates, que se convierte en el hombremás rico del mundo. Los detractores hablan de tecnología ya superada hace años por losordenadores Macintosh, de continuos fallos y “cuelgues” (los famosos “pantallazos azules”),de intento de monopolizar el mercado e incluso, entrando en el terreno personal, y rebuscandoen las entrañas de algunos programas incluidos en el paquete Office, llegan a identificar alpropietario de la compañía con el mismísimo Anticristo.
De la mano de Windows 95 (con sus correspondientes parches y revisiones, a las quesigue el Windows 98), nace el paquete Office, que se convierte en todo un estándar, siendoutilizado en la práctica totalidad de los centros docentes de la Comunidad Valenciana, al ser elpaquete que la Consellería de Educación incluye en los ordenadores que se envían a loscentros.
Y si la multimedia es la gran protagonista de la primera mitad de la década, la segundamitad está marcada inexorablemente por otro gran fenómeno: Internet. Palabras comomódem, hipertexto, página web, correo electrónico, chats, FTP, RDSI, ADSL, fibra óptica,cable, red local, intranet, extranet, servidor o proxy comienzan a ser usuales en cualquierconversación.
Y coincidiendo con el inicio de la década, en el año 1.990, se crea el CEP de Elda.Desde el mismo momento de su puesta en marcha, los cursos de informática tienen siempreuna enorme demanda por parte del profesorado. En los años de existencia del CEP, los cursosque se ofertan van enfocados al manejo de los programas más utilizados en cada momento.Así, los primeros cursos son de Framework III, pero el éxito del entorno Windows hace querápidamente se vuelva la mirada hacia los programas del paquete Office: Word, Access yExcel.
A partir de 1.997, el CEFIRE toma el relevo del CEP, coincidiendo esta fecha con laimplantación masiva de Internet en España. Este hecho exige que, sin dejar de ofertar cursosde Office, se preste especial atención a la red de redes. Se hace imprescindible formar alprofesorado en este terreno, con una doble vertiente: por un lado, capacitándolo para el usocorrecto de las páginas webs y el correo electrónico; por otro lado, enseñándole y animándolea formar parte activa de Internet, mediante la creación y mantenimiento de páginas web decada centro docente.
Por fortuna, la implantación de cuatro aulas INFOCOLE en la zona de actuación delCEFIRE, unida a la fenomenal colaboración de los responsables de los centros que lasacogen, facilita enormemente esta labor.
En el momento actual, la incorporación de los ordenadores para la gestiónadministrativa y económica es un hecho en prácticamente todos los centros educativos. Encuanto al uso en las aulas, se inicia a las alumnas y los alumnos en el manejo del entornooperativo, así como de procesadores de textos, bases de datos y hojas de cálculo; asimismo, se
81
utilizan programas educativos que complementan y refuerzan las áreas del currículo;finalmente, se les enseña a localizar información, tanto en enciclopedias multimedia como enInternet.
Las profesoras y los profesores comienzan a utilizar programas de presentaciones paraexponer los contenidos curriculares, y algunos se atreven a crear aplicaciones multimedia deuso directo por parte del alumnado.
AÑO 2.000: EL MIEDO EN EL CUERPO
Los últimos años de la década de los 90 están marcados por el temor en todos lospaíses del mundo al llamado “efecto 2.000”. Es la prueba palmaria (si es que alguien aún notermina de creérselo) de que la informática controla nuestra vida. Hay miedo a que falle elsuministro de agua, gas y electricidad; a que los ascensores se paren en mitad de recorrido; aque los cajeros automáticos no entreguen efectivo; a que los semáforos se vuelvan locos y seproduzcan accidentes de tráfico o grandes atascos; a que, en los hospitales, se envíe a losrecién nacidos a la sección de geriatría, y a los abuelos a pediatría; y así, otros muchostemores más. Tanto las empresas como los gobiernos de todo el mundo dedican ingentescantidades de dinero y de recursos humanos a prevenir el temido efecto.
El día 31 de diciembre de 1.999, las televisiones de todo el mundo emiten durante las24 horas del día la llegada del año 2.000; la programación es una especie de gran gala derecibimiento del nuevo siglo (otra polémica estéril), pero que, al mismo tiempo, sirve paratranquilizar al resto del mundo al contemplar que el cambio de dígitos no conlleva ningúndesastre.
El día 1 de enero de 2.000 muchos se preguntan: ¿existió alguna vez el peligro que noshicieron ver, o era sólo un invento de los informáticos para vender nuevos ordenadores ynuevos programas? Cada cual puede sacar sus propias conclusiones al respecto, pero laopinión más extendida es la que dice que el temido efecto no se produjo gracias a las medidasadoptadas.
Este mítico año nos deja nuevas versiones de Windows (Windows 2000 y WindowsMillenium Edition), y la sensación de que el imperio de Microsoft se tambalea. Por un lado, laJusticia americana puede obligar a la empresa a dividirse, tras la denuncia de Netscape. Porotro lado, un nuevo sistema operativo gratuito, Linux, está comenzando a extenderserápidamente.
Este año también nos deja la consagración definitiva de la tecnología llamada asustituir al CD-ROM, y que no es otra que la del DVD. En los videoclubs ya puedenencontrarse cientos de películas en este formato, y en las tiendas de informática hayabundantes títulos de programas que usan este soporte.
SIGLO XXI: ¿HACIA LA CYBERESCUELA?
Cuando vea la luz esta publicación, conmemorativa del décimo aniversario deexistencia del Centro de Profesores (posiblemente, la denominación más aceptada), yaestaremos con un pie en el siglo XXI, el siglo de la comunicación. La globalización abarcarátodos los ámbitos de la vida y el concepto de “aldea global” adquirirá pleno sentido.
82
Los Centros Educativos deben hacer uso de esta comunicación de un modobidireccional: de un lado, tienen que dejar que toda esa ingente cantidad de información queestá en las redes informáticas de todo el mundo entre dentro de las aulas y que tanto elprofesorado como el alumnado tenga acceso fácil a esa información; de otro lado, tienen queponer su "gotita de agua" para que ese océano de información aumente. Para ello, es necesarioque todos los centros tengan su "página web", una especie de escaparate que ofrezca a todo elmundo información, noticias, proyectos, vida.
La irrupción de las nuevas tecnologías en la enseñanza cambiará profundamente elconcepto de formación. A día de hoy podemos citar algunos ejemplos significativos como losestudios universitarios de la Universitat Oberta de Catalunya, o los cursos telemáticos delPNTIC (Ministerio de Educación), la XTEC (Generalitat de Catalunya) y las Aulas Mentor.
Para concluir, retomo la pregunta que encabeza el artículo: ¿caminamos hacia la“cyberescuela”? Mi respuesta es sincera e inequívoca: a pesar de que me confiesoabiertamente defensor de las nuevas tecnologías, espero y deseo fervientemente que casoscomo el de un niño de una provincia española, cuyos padres quieren que se instruyaúnicamente por Internet, no pasen de la categoría de anécdotas.
Me parece triste que haya centros sin ordenadores y niños que no tengan acceso a estasmodernas y fenomenales herramientas de aprendizaje, pero muchísimo más triste meparecería que hubiera niños que crecieran sin compartir unos lápices de colores con suscompañeros de pupitre, sin la ansiedad por escuchar el timbre de salida de clase, sin jugar enlos recreos con esos amigos de la infancia que se recuerdan para toda la vida, o sin la alegríadel último día de clase.
83
MEDIDAS EDUCATIVAS PARA LA PREVENCIÓN DE LAVIOLENCIA
Agustín Caruana VañóAsesor del CEFIRE de Elda
INTRODUCCIÓN
La violencia7 es uno de los fenómenos que está presente de forma constante en nuestroentorno social. Por los medios de comunicación hemos tenido puntual noticia de horriblesactos violentos de muy diversos tipos que han acabado con la vida de personas, como lainterminable lista de mujeres asesinadas por sus parejas y las víctimas de ETA(desgraciadamente siempre de actualidad), el brutal crimen de unos padres por su hijoadolescente, o el cometido por niños contra un supuesto amigo. En muchos casos los autoresde estas atrocidades son tan pequeños que han llevado el debate a la sociedad sobre eltratamiento penal más idóneo para estos precoces homicidas.
Ante estas impactantes situaciones, muchos docentes se habrán planteado la mismapregunta ¿cómo podemos ayudar a prevenir la aparición de conductas violentas desde laintervención educativa? Quiero aprovechar este artículo para intentar esbozar algunarespuesta a esta pregunta y manifestar mi intención de contribuir desde la asesoría a que elprofesorado disponga de más recursos para manejar alumnado que presente conductasagresivas, antisociales o violentas, y que les sirvan para trasformar esos impulsos destructivosen comportamientos más beneficiosos y productivos para sí mismos y para su entorno social.
Sería pretencioso por mi parte, además de rigurosamente falso, pretender que poseo lapiedra filosofal o la varita mágica para producir tal transformación. Me limitaré a repasar losestudios de investigadores que llevan años debatiendo sobre el tema, como los publicadosdesde el Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia (Grisolía, et al. 1997), advirtiendoque los mismos expertos no coinciden en el enfoque del problema ni en su solución.
CAUSAS DE LA VIOLENCIA8
Grisolía y colaboradores (1997) abordan el problema de la violencia desde el enfoquebiopsicosocial (Engel, 1977) predominante hoy en las ciencias de la salud. Así, consideranque en el origen de la violencia se encuentran implicados una pluralidad de elementosconcurrentes que pueden adscribirse a tres ámbitos fundamentales: biológico, psicológico ysocial.
7 Los expertos diferencian entre agresividad y violencia (Sanmartín, 2000). La primera sería instintiva(biológica), mientras que la segunda sería el producto de la interacción entre factores culturales y biológicos.8 Sobre este tema puede consultarse un trabajo anterior: Meneu Quintero, Navarro Villanueva, y Caruana Vañó(2000).
84
ELEMENTOS BIOLÓGICOS
La neurología nos enseña que la corteza cerebral frontal, particularmente el córtexorbital desempeña un papel decisivo en el control (inhibición) de la conducta agresiva. No esque las lesiones de esta porción del cerebro lleven indefectiblemente a conductas agresivaspero sí queda muy mermado el control de las mismas (Benson y Miller, 1997). El lóbulotemporal también tiene un importante papel regulador (Grisolía, 1997). La susceptibilidad delcerebro a lesiones por golpes o accidentes en la cabeza, incluyendo las que pueden producirsedurante el parto, son aspectos que habrá que tener en cuenta desde la perspectiva biológica,así como todas aquellas enfermedades que afectan al tejido cerebral. En la regulación cerebralde la conducta agresiva intervienen, además, una red de centros nerviosos como son laamígdala, el hipotálamo y determinados núcleos del cerebro medio, interrelacionados entre sí,y con las citadas zonas de la corteza cerebral, por medio de sustancias neurotransmisoras.
La perspectiva genética, hoy tan de moda, aporta también algo de luz a la comprensiónde la génesis de la agresividad. Como no podía ser de otra forma, lejos de tener un valordeterminante los estudios más recientes siguen confirmando que las variables genéticas actúancomo factores predisponentes de conductas agresivas. Conforme aumenta la complejidad dela conducta el efecto de los genes queda más difuminado y depende más de la intervención deotras variables: diferencias individuales en la propensión a la agresividad; diferenciassocioecológicas (nutrición, pobreza, marco legislativo, etc.); diferencias en el entornosociofamiliar (abuso, divorcio, disciplina) (Gottesman, I. I., 1997). En definitiva es la clásicainteracción con el ambiente la que propiciará que la predisposición genética a la agresividadcristalice en conductas violentas o no.
ELEMENTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES
La psicología comparada nos muestra que los animales objeto de amenazas o ataquessufren unas consecuencias que afectan a su salud y bienestar que van más allá de las meraslesiones físicas. En humanos sucede algo similar. Existen abundantes evidencias de que laexposición a tales ataques o amenazas puede tener perniciosos efectos a largo plazo sobre lasalud tanto mental como general, mermando la resistencia de la víctima ante diversassituaciones potencialmente nocivas para la salud (Brain, 1997).
La violencia familiar conduce a complejas reacciones afectivas con efectos a largoplazo especialmente devastadores para los niños. La violencia familiar tiene un efectodestructivo para el desarrollo psicoemocional del niño o la niña, así como para su salud.Annette Kreuz Smolinski (1997) nos describe en un conciso y clarificador artículo los efectospsicoemocionales de la violencia en el seno de la familia en los diferentes estadios deldesarrollo (Tabla 1).
Sin duda, casi todos hemos leído u oído en alguna ocasión frases como ésta: lo que laescuela enseña en 15 días, la TV puede destrozar en 15 minutos. Quizás pueda resultar algopesimista, pero sirve para denunciar el enorme potencial deformativo (que bien podría sereducativo) de la TV. El caso es que los hallazgos científicos sólo vienen a confirmar lospeores augurios. Un investigador, que lleva más de diez años trabajando sobre este tema(Centerwall, 1997), sostiene que «la exposición a largo plazo de los niños a la televisión y a laviolencia televisiva conduce a incrementos en los niveles de agresividad física». Este profesordel Departamento de Epidemiología de la Universidad de Washington coincide con la
85
Academia Americana de Pediatría en transmitir el siguiente mensaje, simple perocontundente: para los niños es mejor ver menos la TV, especialmente la TV violenta. Sinembargo, ¿cuantos padres controlan lo que ven sus hijos en TV? Un reciente estudio del CISrevela que a pesar de que el 42% de los padres españoles opina que el contenido de algunosprogramas puede ser perjudicial o nocivo para niños menores de doce años, el 66%, sinembargo, no controla lo que ven sus niños en televisión.
TABLA 1. EFECTOS DE LA VIOLENCIA INTRAFAMILIAR.
EDAD EFECTOSBebés y niños muypequeños
En un hogar violento aprenden que no son adecuadamenteatendidos, no consiguen lo que necesitan, y que el mundo es unlugar hostil e impredecible.
Niños en edad preescolar Se afecta la adquisición del lenguaje y las emociones sociales(culpa, vergüenza, empatía).
Es fácil que imite los comportamientos de pegar y gritar que veen su familia.
La sobreexcitación de su ambiente familiar puede hacerlepercibir las relaciones normales como aburridas y superficiales.
Niños en edad escolar Se ven afectadas sus relaciones sociales en el colegio. Sus compañeros le perciben como agresivo, poco cooperativo,
negativo y problemático. Los chicos desarrollan con frecuencia alteraciones de la
conducta. Es frecuente el fracaso escolar.
Adolescentes Es muy probable que perpetúen en sus relaciones sociales y depareja lo que han visto y vivido en su familia de origen.
La necesidad de afecto hace a las chicas especialmentevulnerables a relaciones sexuales precoces con mayor riesgo deembarazos no deseados.
Estos adolescentes tienen un mayor riesgo de caer endepresión, en el abuso de alcohol y drogas, y de tenersentimientos e intentos de suicidio.
Al igual que ocurre con la programación de las cadenas televisivas también podemoscuestionarnos otras muchas que pertenecen al campo de los aspectos estructurales,sociopolíticos y culturales de la sociedad en que vivimos, como sucede con el consumo dealcohol y drogas, y cualquier otro aspecto que pueda propiciar la expresión de la violencia.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El sistema educativo puede contribuir a perpetuar o, por el contrario, a corregirdeterminadas inercias hacia comportamientos violentos que trae el niño desde su entornosociofamiliar. Puede propiciar el desarrollo de conductas agresivas cuando aplicaplanteamientos educativos unificadores de los individuos en vez de otros sensibles a lasdiferencias individuales, y promueve la competición frente a la cooperación, o cuando alientala utilización de estilos de interacción docente-alumno caracterizados por el rechazo, ladesatención de sus necesidades, o la utilización de estrategias de control inconsistentes ycontradictorias (bien permisividad absoluta, bien imposición autoritaria de las normas decomportamiento). El difícil equilibrio consistiría en no renunciar al control, pero tampoco
86
recurrir al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas. Así, se facilita la adquisición einteriorización de normas y el desarrollo del autocontrol, mientras se reduce la probabilidadde aparición de conductas desajustadas y agresivas.
Los contextos educativos institucionales pueden ayudar a compensar y prevenir laexpresión de conductas agresivas proporcionando al alumnado un entorno en el que seaposible la interacción positiva entre iguales y con adultos significativos para ellos. En unexcelente artículo Xabier Etxeberría (1999) nos muestra un camino aplicable al caso de laviolencia en el País Vasco. Desde una perspectiva más general, la intervención educativa idealdebe planificarse a medio y/o largo plazo, a la vez que instaurarse lo más precozmente que seaposible, implicando a todos los estamentos de la comunidad educativa. La estrategia concretaa utilizar en cada centro guarda estrecha relación con el grado de implicación del profesorado(Tabla 2) (Bizquerra, 1998), pero también de la comunidad educativa.
TABLA 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN FUNCIÓN DEL GRADO DEIMPLICACIÓN DEL PROFESORADO
Grado de implicación del profesorado(de menor a mayor)
Estrategias de intervención(De menor a mayor complejidad)
Se desentiende del tema. Ocasionalmente algún profesor muestra
interés. Buena disposición para intervenir a través
del PAT. Grupo de profesores interesados en
trabajar de forma coordinada sobre eltema.
Casi la totalidad del profesoradomanifiesta interés.
No hay intervención Orientación ocasional de algún profesor. Programas en paralelo, al margen de las
diversas materias (Activ. Extraescolares). Asignaturas optativas. Asignaturas de síntesis. Acción tutorial. Integración curricular. Integración curricular interdisciplinaria. Sistemas de programas integrados.
Con un alto grado de implicación del profesorado y de la comunidad educativa esposible plantearse objetivos más ambiciosos y poner en marcha recursos que favorezcan laadquisición de conductas sociales adaptativas y estrategias de autocontrol en el alumnado.Estos objetivos podrían integrarse en el PEC y el PCC, para expresar formalmente elcompromiso del claustro con los mismos, así como incluirse en el PAT. En lasprogramaciones didácticas de las diferentes áreas podrían adaptarse los contenidos yestrategias didácticas para que contribuyan a tales objetivos, incidiendo muy especialmente enel desarrollo y adaptación de objetivos actitudinales. Dichos contenidos podrían integrarse deforma transversal a lo largo de las diversas materias académicas y de los niveles educativos,de manera coherente y coordinada entre las diferentes personas implicadas entre las áreas yentre los ciclos. De no ser posible esta intervención ideal, la acción comprometida de un soloprofesor puede resultar beneficiosa para su alumnado, servir de experiencia ejemplarizantepara sus compañeros, y sembrar la semilla para una intervención más ambiciosa en su centrode trabajo. Algo es mucho mejor que nada.
BIBLIOGRAFÍA
BENSON D.F., MILLER, B.L. (1997). Frontal lobe mechanisms of agression. En J.S.Grisolía et al. (Ed.), Violence: from Biology to society (pp. 35 - 41). Amsterdam: Elsevier.
87
BISQUERRA, R. (coord.) (1998). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.Barcelona: Praxis.
BRAIN, P.F. (1997). Emotional and biological consequences of threat and attack on victims.En J.S. Grisolía et al. (Ed.), Violence: from biology to society (pp. 79 - 86). Amsterdam:Elsevier.
CENTERWALL, B.S. (1997). Television and violence. En J.S. Grisolía et al. (Ed.), Violence:from Biology to society (pp. 125 -130). Amsterdam: Elsevier
ENGEL, G.L. (1977). The need for a new medical model. Science, 196 (4286): 129-136.
ETXEBERRÍA, X. (1999). La educación ante la violencia en el País Vasco. CuadernosBakeaz, nº 31, febrero.
GOTTESMAN, I.I. (1997). Genetics and human aggression - necessarily modest proposals.En J.S. Grisolía et al. (Ed.), Violence: from Biology to society (pp. 79 - 86). Amsterdam:Elsevier.
GRISOLÍA, J.S. (1997). Temporal lobe mechanisms and violence. En J.S. Grisolía et al.(Ed.), Violence: from Biology to society (pp. 43 – 52). Amsterdam: Elsevier.
GRISOLÍA, J.S., SANMARTIN, J., LUJAN, J.L., GRISOLÍA, S. (1997). Violence: fromBiology to society. Amsterdam: Elsevier.
KREUZ SMOLINSKI, A.(1997). Emotional effects of violence in the family. En J.S. Grisolíaet al. (Ed.), Violence: from Biology to society (pp. 125 -130). Amsterdam: Elsevier
88
89
EL VALENCIÀ A L'ESCOLA EN LA ZONA D'INFLUÈNCIADEL CEFIRE D'ELDA
Josep Vañó i TudelaAssessoria Didàctica del Servei d'Ensenyaments en Valencià de la Direcció
General d'Ordenació i Innovació Educativa i de Política Lingüística
QUASI VINT ANYS DE VALENCIÀ A L'ESCOLA
D'ençà l'aprovació de la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià (LUEV) l'any 1983, lanostra llengua ha anat guanyant espais d'ús als centres docents. No solament s'ha culminat laseua incorporació al currículum com a àrea o matèria obligatòria en tots els nivells educatiuspreuniversitaris; també ha anat augmentant el seu ús social en els centres i, a més a més, s'haanat fent extensiu un ús vehicular del valencià -la utilització d'aquesta llengua per a ensenyar iaprendre, per a treballar i estudiar les diferents àrees curriculars- en el marc del ProgramesEducatius Bilingües (PEBs).
La utilització del valencià en l'àmbit escolar no ha estat, però, un procés natural iasèptic, exempt de dificultats. L'estat de postració en què es trobava la nostra llengua, com aconseqüència de molts anys d'estar bandejada de les institucions acadèmiques i tots aquellsàmbits d'ús que més prestigi li donen a una llengua, havia creat una percepció social de seruna eina d'escàs valor per a la seua utilització en el món de la ciència, en l'ensenyament, en elsmitjans de comunicació, etc. Aquesta percepció prejudiciosa -encara vigent, tot i que ambmenor proporció- la mantenen, fins i tot, els seus usuaris: els valencianoparlants. Per aquestmotiu, els mestres de valencià i tots aquells docents que han volgut utilitzar aquesta llengua ales escoles, gairebé sempre, a més d'ensenyar, han hagut de convéncer.
Els avanços realitzats en la recuperació del valencià a l'ensenyament s'han produït, engran part, gràcies a l'esforç i a la il·lusió en la tasca que han posat tantes i tants mestres,convençuts que en valencià es pot aprendre i ensenyar el mateix que en castellà o en anglés,per exemple; conscients que en la nostra llengua (com en qualsevol altra) es poden cobrirtotes les necessitats comunicatives dels seus parlants, per exigents o novedoses que siguenaquestes. Ells i les mares i pares que han opat perquè les seues filles i fills, utilitzaren lallengua pròpia del territori per aprendre, desitjosos d'integrar-se i arrelar-se, culturalment ilingüísticament a la Comunitat on hi viuen, han fet possible aquesta recuperació.
Des de la Conselleria de Cultura i Educació de la Generalitat Valenciana s'han adoptatdiverses mesures facilitadores del procés de recuperació del valencià: a més de la promulgacióde tot un conjunt de normes legals (decrets, ordres i resolucions) que despleguen la LUEV,s'han anat creant diferents serveis (el Servei d'Avaluació i Inspecció, el Serveid'Ensenyaments en Valencià, el Servei de Formació del Professorat...) el personal dels qualstambé ha contribuït en aquesta tasca recuperadora.
Qui subscriu aquest article treballa com a Assessor Didàctic del Serveid'Ensenyaments en Valencià, des del curs 1989-90 i part de la seua zona d'actuació (les
90
comarques de l'Alt Vinalopó i de les Valls del Vinalopó) coincideix amb l'àrea d'influènciadel Centre de Formació i de Recursos (CEFIRE) d'Elda. La nostra tasca consisteix, en part, aassessorar el professorat de valencià o que imparteix àrees en valencià sobre bibliografia,recursos didàctics o metodològics, aspectes legals o organitzatius referits a aquesta matèria,orientar-los en la seua tasca, organitzar i impartir per a ells cursos de formació i coordinar elsseus seminaris o grups de treball. Així mateix, realitzem tasques de promoció, tot informantels pares i mares d'alumnes sobre les característiques i els avantatges dels diferents programeseducatius bilingues en què s'articula el Sistema Educatiu Valencià: el Programad'Ensenyament en Valencià (PEV); el Programa d'Immersió Lingüística (PIL), el Programad'Incorporació Progressiva (PIP) i el Programa Base (aplicable només a les zoneshistòricament castellanoparlants, com ara les ciutats de Villena, Sax, Salinas, Elda, Monfortedel Cid o Aspe).
El Servei d'Ensenyaments en Valencià, al qual -com ja he dit- estic adscrit, i el Serveide Formació del Professorat -al qual pertanyen els Centres de Formació i Recursos Educatius(CEFIRE)- són dos organismes depenents de la Direcció General d'Ordenació i InnovacióEducativa i de Política Lingüística de la Generalitat Valenciana. Entenc, per consegüent, queentre ambdós serveis ha d'haver una relació coordinada i de col·laboració. A més, una part deles nostres actuacions com Assessors de Valencià -aquelles referides a la formació delprofessorat: els cursos i seminaris- coincideix amb les que desenvolupen els assessors delsCEFIRE (anteriorment Centres de Professors o CEPs).
En tot el temps que porte com Assessor Didàctic de Valencià, puc afirmar -sense capd'ànim afalagador- que als CEFIRE només he trobat que facilitats i col·laboració perdesenvolupar la meua tasca. Vull remarcar -ara i ací- aquest fet, no solament per constatar unarelació personal amistosa i esplèndida amb la gent dels CEFIRE amb què tinc una més estretarelació: Alcoi (des del curs 1989-90) i Elda (des del curs 1993-94), sinó també per reafirmarla importància que té per a la recuperació del valencià que tots els organismes i serveissostinguts amb fons públics s'hi impliquen en l'empresa comuna de normalitzar i dignificar lallengua i cultura pròpies. Més encara, si es tracta de serveis que disposen de mitjans materialsi personals per a la millora i el perfeccionament de la tasca docent, com els CEFIRE.
UNA SITUACIÓ BEN VARIADA PEL QUE FA A L'ÚS DEL VALENCIÀ
La zona d'influència del CEFIRE d'Elda comprén les comarques i ciutats que s'estenenal llarg de les terres recorregudes pel riu Vinalopó en el seu curs alt i mitjà. Hi trobem, pel quefa a l'ús del valencià, dues demarcacions ben diferents: d'una banda, ciutats històricamentcastellanoparlants, com Elda, Villena, Sax, Salinas, Monforte del Cid o Aspe, i, d'altra, ciutatshistòricament valencianoparlants, com Petrer, Monòver, el Pinós, Novelda, la Romana,l'Alguenya o els Fondons.
A la zona històricament castellanoparlant, l'ús social del valencià és quasi nul i aquestaescassa presència a les famílies influeix en una també escassa utilització a l'escola, ongeneralment, s'estudia com a àrea curricular a un nivell semblant, en molts casos, al d'unallengua estrangera (amb menor valoració, però, que l'anglés per exemple). En aquesta zona,molts pares d'alumnes de primària i de secundària, acollint-se al que contempla la normativaderivada de la LUEV, demanen per als seus fills l'exempció en aquesta matèria. El nombred'aquestes exempcions varia segons les poblacions i, dintre d'aquestes, segons els centres. Unavoluntat ferma d'integració per part del professorat i, sobretot, per part dels equips directius,així com alhora, una correcta informació a les famílies sobre la conveniència d'aprendre
91
valencià, com a mitjà d'enriquiment intel·lectual i com a possibilitat d'un major arrelament alterritori, han fet minvar i quasi desaparéixer, en alguns casos, les exempcions al valencià.
Pel que fa al coneixement i domini del valencià per part del professorat, en aquestazona castellanoparlant, tot i l'esforç que s'ha fet des del punt de vista de la formaciólingüísticotècnica, és encara bastant deficitari. D'una banda, hi ha una proporció -cada copmés minoritària, tot i que encara bastant significativa- de docents sense capacitació lingüísticaen valencià, que no se senten obligats a obtenir-la perquè ja eren propietaris definitius a lazona abans de la promulgació de la LUEV. D'altra banda, el professorat que s'hi estableix enaquestes comarques procedeix, en gran proporció, de zones castellanoparlants (Castella- LaManxa, sobretot). A més a més, el professorat castellanoparlant que s'ha esforçat en cursar elsdiferents nivells de formació per obtenir la capacitació en valencià, no té un bon domini orald'aquesta llengua i s'hi troba amb poques ocasions de practicar-la per la manca d'interlocutorssocials.
A les ciutats històricament valencianoparlants hi trobem un major ús social delvalencià, sobretot en les capes de població de major edat. Tot i això, a causa de la immigracióprincipalment, deguda en uns casos al desenvolupament industrial (Novelda, Petrer...) i enaltres a la proximitat de la zona a la regió de Múrcia (l'Alguenya, el Pinós...), s'ha produït unprocés considerable de castellanització, més acusat en les capes de població més joves.
Pel que fa al coneixement i domini del valencià per part del professorat, en els centresconcertats la major part del professorat sol ser originari de la zona i, per tant,valencianoparlant en general. En els centres públics, hi ha un percentatge de professorat,superior en alguns casos al 50 %, provinent d'altres comarques -principalment de la Costera,la Ribera i l'Horta de València i, en menor proporció, de comarques de Castelló-, que és interí,provisional o en primer destí definitiu forçós. És, per regla general, un professorat ambcapacitació i competència oral en valencià.
UNS RESULTATS ENCARA MILLORABLES, PERÒ AMB AVANÇOSINNEGABLES
Si bé és veritat que en la zona històricament castellanoparlant no podem parlar d'unsresultats satisfactoris pel que fa a un major ús i un millor aprenentatge del valencià als centres,no podem negar que s'ha anat avançant progressivament en la disminució del nombred'exempcions i en l'erradicació del rebuig a l'ús del valencià. En la zona valencianoparlant,l'àrea de valencià no és qüestionada en absolut i, a més, tots els centres apliquen, com a mínimel PIP, que contempla l'ús vehicular del valencià en l'àrea de Coneixement del Medi aPrimària i en dues àrees no lingüístiques a l'Educació Secundaria. Però, a més a més, des quecurs 1988-89 tres centres d'Infantil i Primària començaren a aplicar el PIL (ensenyament envalencià a alumnat majoritàriament castellanoparlant), aquesta modalitat d'ensenyamentbilingüe ha anat en augment progressiu i s'ha implantat també en alguns Institutsd'Ensenyament Secundari (IES de Novelda, Petrer i Monòver), com es pot observar a la taulasegüent:
92
TAULA I: EVOLUCIÓ DE L'ENSENYAMENT EN VALENCIÀ ALS CENTRESD'INFANTIL I PRIMÀRIA DE LA COMARCA DE LES VALLS DEL VINALOPÓ.
Curs 94-95
Curs 95-96
Curs 96-97
Curs 93-98
Curs 98-99
Curs99-00
Centres 12 13 14 14 16 17Alumnat 1251 1537 1828 2034 2290 2610
El Servei d'Ensenyaments en Valencià (SEEV) no ha escatimat recursos per a l'atencióal professorat de valencià o que imparteix docència en programes educatius bilingües enaquestes comarques, posant-los al seu abast el suport de l'Assessoria Didàctica que, a mésd'ajudar-los en la promoció dels programes, coordina tota una sèrie d'actuacions en el camp dela formació del professorat.
En primer lloc, la Direcció General d'Ordenació i Innovació Educativa i de Políticalingüística organitza i planifica els cursos de formació necessaris perquè el professoratobtinga la capacitació en valencià: l'anomenat Pla de Formació Lingüísticotècnica. En aquestazona, convoca cada any cinc cursos dintre d'aquest Pla: tres de formació lingüística (nivellsoral, elemental i mitjà) i dos cursos específics (mòduls de didàctica).
A més d'això, el SEEV ofereix, any rere any, al professorat la següent oferta deformació: d'una banda, els cursos i seminaris per al suport a l'ensenyament en valencià (Cursd'Inicació al PIL, Tallers de Llengua: interpretació i producció de textos a Primària i ESO,Recursos metodològics per a l'ensenyament del valencià a castellanoparlants, etc.), mitjançantles Assesores i Assessors Didàctics de Valencià que s'encarreguen d'impartir-los o coordinar-los; d'altra banda, els Cursos d'Actualització Lingüística (CALs), que comporten unapossibilitat de formació en el propi centre i que tenen per objectiu millorar la competènciaoral i actualitzar els coneixements en valencià del profesorat). En la taula següent podemobservar les dades numèriques d'aquestes actuacions:
TAULA II: ACTIVITATS DE FORMACIÓ, ADREÇADES A PROFESSORAT DEPRIMÀRIA I SECUNDÀRIA, ORGANITZADES, COORDINADES O IMPARTIDES
PER L'ASSESSORIA DIDÀCTICA DEL SERVEI D'ENSENYAMENTS ENVALENCIÀ ALS DARRERS ANYS A LA ZONA D'INFLUÈNCIA DEL CEFIRE
D'ELDA:
Any acadèmic Cursos iSeminaris
CALs Localitats on s'han celebrat Professors/esassistents
1995-96 2 3 Petrer, Novelda, Elda 611996-97 3 7 Petrer, Novelda, Villena,
Monòver, El Pinos119
1997-98 1 9 L'Alguenya, Elda, Novelda,Monòver, El Pinós
113
1998-99 2 5 L'Alguenya, Elda, Novelda,Monòver, El Pinós,Petrer
103
1999-2000 2 8 La Romana, Villena, Elda,L'Alguenya, Novelda, Petrer,
Monòver, El Pinós,
127
93
A més d'aquesta oferta de formació al professorat, des de l'Assessoria Didàcticacol·laborem amb els centres donant suport i assessorament per a l'elaboració de documents deplanificació i organització educatives, com el Disseny Particular del Programa (DPP) i el PlaAnual de Normalització Lingüística (PANL). Els mitjans tècnics, materials i personals de quèdisposen els CEFIRE són d'una gran utilitat per a un correcte desenvolupament de la nostratasca. La bona disposició que m'han oferit sempre, tant la direcció com l'equip d'assessors i elpersonal administratiu del CEFIRE d'Elda, per a servir-me d'ells, ha facilitat molt la meuaactuació al servei del professorat i dels centres de la zona. Per tot això, no puc menys quecongratular-me que haja complit 10 anys d'existència i desitjar llarga vida a aquest CEFIRE.
94
95
ELEMENTS PER A LA FORMACIÓ AL VOLTANT DEL’ENSENYAMENT/APRENENTATGE DE LA LECTURA I
L’ESCRIPTURA
Vicent Brotons RicoUniversitat d’Alacant
Durant el curs 92-93 vaig dirigir com a assessor de llengües (valencià i castellà) delllavors Centre de Professors (CEP) d’Elda un Projecte de Formació en Centres (PFC) sobre“El procés d’ensenyament/aprenentatge de la lectura i l’escriptura”. En aquesta tasca vaigcomptar amb la inestimable col·laboració d’Isabel Cerdán, assessora d’Educació Infantil (EI),qui aportà la seua àmplia experiència i coneixement sobre l’etapa de 0 a 6 anys. En el projecteparticiparen tres centres escolars –CP “Padre Manjón” i CP “Rico y Amat”, d’Elda, i CP “CidCampeador”, de Petrer-, la major part de les mestres assistents impartien classe en EI de 4 a 6anys.
El PFC es desenvolupà d’octubre a abril, en una primera fase de reflexió/aplicacióescolar (amb 13 sessions conjuntes quinzenals de 3 hores al mateix CEP), i d’abril a maig, enuna segona fase d’elaboració de memòries per centres. Responia a una certa inquietudsuscitada a la comarca el curs anterior arran d’unes jornades sobre lectura i escriptura ques’havien organitzat en el propi CEP. Tant va ser així que, a més d’aquest PFC, hedesenvolupat diverses accions formatives semblants a aquesta a Alcoi, Novelda, Onil iVillena al llarg de la dècada que acaba, a més de la meua tasca com a professor a la Facultatd’Educació impartint assignatures força relacionades amb l’ensenyament/aprenentatge delprocés lectoescriptor.
Els objectius que sempre ens hem plantejat en aquestes actuacions formatives ben bépodrien exemplificar-se en els que vam definir per al PFC del 92-93:
Reflexionar sobre la pràctics d’ensenyament/aprenentatge lectoescriptor.
Analitzar el procés d’adquisició de la lectura i l’escriptura.
Establir les bases de treball lectoescritpor des d’un enfocament constructivista.
Analitzar, elaborar i experimentar materials de lectura i escriptura.
Per tant, aquestes ratlles entorn a la meua experiència com a formador dels antics CEP,ara CEFIRE, no se centraran exclusivament en aquell projecte del 92-93, sinó que giraràentorn a tots allò que he ensenyat –i, sobretot, he aprés ensenyant o assessorant- sobre lecturai escriptura en EI i EP. Si aquest “paperet” provocara la reflexió, el debat i, per què no?, lacrítica fonamentada en la pràctica pròpia de la investigació en acció als centres i a les aules,em donaria per més que satisfet.
96
PRINCIPALS APORTACIONS AL TREBALL DE LA LECTOESCRIPTURA DESDELS DIVERSOS MÈTODES
Els primers mètodes, els tradicionals no-científics són aquells que es basavenexclusivament en l'anàlisi de la tira gràfica (aprendre el valor de cada lletra i com es combinaamb les altres) o en la síntesi (aprendre el significat de paraules o segments superiors sensearribar a esbrinar el mecanisme de representació). Un mètodes es considera científic quananalitza la tira fònica en relació a la tira gràfica i quan sintetitza la tira gràfica per obtenir latira fònica en un moment o altre del procés i en la direcció que hom desitge. Tot mètode queoblide aquest principi no pot ésser qualificat de científic, car oblida que llegir i escriure és unprocés dialèctic de tots dos procediments. Exemples de “materials didàctics” tradicionals per aensenyar a llegir i escriure són des dels cartipassos antics a les Beceroles, el Cató o les mésmodernes “cartilles”.
Ara bé, saber llegir i escriure és res més que conéixer el valor de cada signe gràfic icom s'hi combinen. És "estar en condicions d'enfrontar-se convenientment amb textosdiferents a fi d'acudir a l'acció, sentiment o opinió que s'hi proposen, en el context d'un campsocial determinat" (Wells, 1988). Caldrà, per tant, anar més enllà del xifrat i els desxifrat del’alfabet i centrar-nos en la funcionalitat social i individual. I aquí sorgeixen els mètodescientífics desenvolupats des de finals del segle XIX.
El mètode Montessori, creat per Maria Montessori (1870-1952), pedagoga italiana. Esbasa en el respecte a l'individu i en la seua evolució biològica i psíquica , és a dir el seu procésmaduratiu. És un mètode de base analítica, o siga, parteix de la relació puntual de cada grafiaamb el fonema o els fonemes que representen tot pretenent que l'infant aprenga a llegir iescriure de forma grata i sense esforç aparent.
El mètode Decroly, degut al pedagog belga Ovide Decroly (1871-1932), connectà ambmolts plantejaments de Montessori, però, pel que fa a la lectura i l'escriptura, discrepava en elpunt de partida. Per a Decroly aquest era el "centre d'interés", és a dir, les necessitatsfonamentals del ser humà, així com la percepció sincrètica de l'infant: reconéixer el significaten unitats com petites frases o paraules i d'ací anar al valor particular de cada lletra. Fou labase dels mètodes globals.
El mètode natural de Celestine Freinet (1896-1966) partia d’un model d'escola basaten idees de solidaritat -treball cooperatiu- i llibertat –el text lliure (composició escritarealitzada voluntàriament pels alumnes com a base de la classe de llenguatge)-. Pel que fa a lalectoescriptura desenvolupà un mètode global que partia dels interessos expressius i creatiusde l'infant, la capacitat de correcció solidària (l'arredoniment de textos) i la difusió dels escrits(la impremta escolar).
PRINCIPALS APORTACIONS DELS MÈTODES CIENTÍFICS
Pel que als mètodes globals: 1) Les activitats maduratives prèvies al procéslectoescriptor: Conegudes com activitats de prelectura i preescriptura pretenen desenvoluparles destreses perceptives i productives dels nens durant l'etapa d'infantil (0-6 anys) per tal queesdevinguen bons aprenents de lectors i escriptors a partir de l'escolarització en les aules dePrimària. I 2) el tractament de les grafies i els sons: Una de les principals preocupacions delsmètodes analítics ha estat el coneixement científic del sistema fonològic de l'idioma: la seua
97
realització correcta per part dels infants, els fonemes i llurs variants de so dins del conjunt deparlars de l’idioma.
Els mètodes globals ens han dut els vocabularis mínims de lectura: conjunt de motsfàcilment reconeixibles en la seua representació física, segurs i fixes. Formen part delvocabulari bàsic la majoria. Ens donen tots els sons i totes les grafies de la llengua, tantconsonants com vocals tòniques i àtones, en totes les posicions sil·làbiques possibles (matriussil·làbiques).
I el mètode natural ens ha dut el text lliure: Es tracta d'un conjunt de tècniques quepermeten al mestre fer que els infants se senten protagonistes del seu progrés lectoescriptor enproduir textos de creació pròpia, lligats als seus interessos, escrits per ells mateixos (o ambl'ajuda del mestre si encara no es domina mínimament la convenció alfabètica) i compartitsamb els altres alumnes mitjançant l'assemblea, l'arredoniment del text i la impremta escolar.
COGNITIVISME, SOCIOCONSTRUCTIVISME I APRENENTATGE LECTOR IESCRIPTOR: UNA NOVA APORTACIÓ METODOLÒGICA
Davant la insuficiència dels mètodes científics per a resoldre els problemes del'aprenentatge significatiu de la lectura i l'escriptura, als anys 80 arriben al nostre país lespropostes metodològiques constructivistes basades en les teories dels psicòlegs Vigotski iPiatget sobre els processos d'adquisició del coneixement. A diferencia d'algunes teories quesustenten els mètodes, l'enfocament constructivista propugna:
En ensenyar a llegir i a escriure no es parteix mai de zero.
Els xiquets viuen tota una etapa prèvia de conceptualització de la llengua escrita que desdel punt de vista dels mètodes s'ignora.
El mestre no és un transmissor de coneixements sinó un element que provoca elsprocessos cognitius dels nens.
La lectura i l'escriptura tenen un interés intrínsec. No són objectes cultural aliens al nen.
L'error conceptual és un punt de partida dels aprenentatges.
Alfabetitzar ha de ser des d'un primer moment ensenyar a encarar els textos amb finalitatcomunicativa.
Els nostres alumnes són "lletrats", saben de l'existència i la funció de la llengua escrita,abans que "alfabetitzats".
L'enfocament constructivista concep l'ensenyament lectoescriptor mitjançant un treballcompartit i interactiu, d'acord amb aquest esquema:
98
Una de les aportacions més valuoses d'aquesta metodologia és la de com treballar lallengua escrita des dels primers moments de l'escolarització i partint dels coneixements que hitenen els alumnes en arribar a l'escola, com diu Emilia Ferrereiro (1982):
"No es tracta de mantenir-los [als alumnes d'Educació Infantil] asèpticamentallunyats de la llengua escrita. Tampoc no és tracta d'ensenyar-los la manera de
sonoritzar les lletres, ni d'introduir les "mostres" i la repetició a cor en l'escolainfantil. Cal imaginació pedagògica per donar als xiquets i xiquetes les més
variades i riques oportunitats d'interactuar amb la llengua escrita. Cal formaciópsicològica per comprendre les respostes i les preguntes dels xiquets. Cal
entendre que l'aprenentatge de la llengua escrita és molt més que l'aprenentatged'un codi de transcripció: és la construcció d'un sistema de representació".
(La trad. és nostra)
L'APRENENTATGE DE LA LECTURA I LA COMPRENSIÓ LECTORA
Ensenyar a llegir ha de ser des del primer moment ensenyar a extraure el significat deltext. Deslligar aquesta premissa de l'aprenentatge d'altres aspectes com els desxifrat del codiés condemnar el procés d'aprenentatge lector al fracàs. Els nens comencen a llegir abans desaber codificar: les imatges que acompanyen al text, el propi suport, els mecanismes depredicció del significat,... són elements que afavoreixen els primer intents lectors i que mais'ha de separar dels esforços pel desxifrat.
Ensenyar a llegir és ensenyar estratègies lectores adequades a cada tipus text:d'anticipació (abans de llegir-lo), de processament d'informació (durant la lectura) i decomprensió final (després de la lectura).
Els infants de 3/4 anys poden començar a acostar-se a la llengua escrita sense dominarel codi alfabètic i desenvolupar actes de lectura, a condició que considerem lectura com totintent per extraure informació d'un text a partir de diversos indicis, i no només les grafies, queens proporciona. Des d'aquest punt de vista els infants executen actes lectors seguint elsegüent procés de conceptualització:
llengua escrita
alumne mestre
comunicació
negociació
interacció
alumne
zona de desenvolupament pròxim
(zdp)
99
Busqueda de significació en el context extralingüístic tot imitant els adults ("fer com quellegeixen").
Lectura buscant la significació més enllà del context extralingüístic, mitjançant hipòtesisderivades del reconeixement d'alguna unitat gràfica.
Busqueda d'informació en el text a partir del contingut que els és conegut i les analogies.
Interés centrat en el desxiframent que fa que, moltes voltes, perden l'objectiu de recercad'informació en el text per a la qual cosa cal intervenir didàcticament per afavorir lapreocupació pel contingut del text.
Desenvolupament de mecanismes de lector competent: anticipació, verificació, copd'ull,... És l'aprenentatge de la comprensió lectora que permet parlar de la superació deldenominat "analfabetisme funcional".
ETAPES DE CONCEPTUALITZACIÓ DE LA LLENGUA ESCRITA
Així com a l'hora d'enfrontar-se al fet de llegir els nens desenvolupen una sèried'estratègies cognitives que els aproximen al model lector adult, quan comencen a reconéixerl'escriptura com un objecte cultural del seu entorn distint als dibuixos (els dibuixosrepresenten, l'escriptura significa), també ens ofereixen els seus propis actes escriptors queens mostren les seues conceptualitzacions prèvies a la comprensió del sistema alfabètic.Aquestes conceptualitzacions passen per quatre etapes que, segons els estudis d'EmiliaFerreiro i Anna Teberosky, són una mena d'universals entre tots els infants de les cultureslletrades:
Escriptures no diferenciades (imitació dels aspectes formals de l'acte d'escriure mitjançantgargots que diferencien del dibuixos. Els denominen "lletres" o "números" però no elsatribueixen significat).
Escriptures diferenciades (imiten les grafies dels adults, fan lletres o pseudolletres.Pretenen que diga alguna cosa de l'objecte que acompanyen i ofereixen hipòtesis com: a)utilitzar grups de lletres estables per a significats diferents, b) modificar la quantitat degrafies, c) modificar la selecció de grafies i d) modificar l'ordre de les grafies).
Escriptures sil·làbiques (en la mida que van descobrint la relació entre l'escriptura i lespautes sonores de la parla prenent la síl·laba com la forma de segmentació espontània dela veu. Açò els permet escriure atorgant a cada síl·laba una lletra: primer, sense cap valorsonor convencional, en segon lloc, fent ús exclusiu de les vocals i, en tercer lloc, utilitzanttant vocals com consonants convencionals però només una per síl·laba).
Escriptures sil·làbico-alfabètiques (es tracta de la hipòtesi entre les concepcions pre-alfabètiques dels infants no alfabetitzats i les de qualsevol persona alfabetitzada. Hi hasíl·labes que les escriuen amb dues o més lletres i altres encara amb una només).
Escriptures alfabètiques (analitzen la relació entre la tira fònica i la tira gràfica amb elsmateixos esquemes conceptuals que els adults i, independentment d'omissions de lletres,addició, transposició i errades ortogràfiques, l'infant cognitivament és un escriptor
100
alfabetitzat. Comença la descoberta i l'aprenentatge de la normativa ortogràfica igramatical).
DESCRIPCIÓ DE LA CONSTRUCCIÓ DEL CONEIXEMENT DE L'ESCRIPTURA IDE COM ES MANIFESTA
Finalment ens referirem a les diverses activitats d'escriptura que es poden realitzar desdels primers moments de l'escolarització prenent com a base textos senzills, significatius ifuncionals (tant escolarment com socialment) i com amb llur ús diversificat podem propiciarl'avanç d'una etapa a altra mitjançant el treball entre iguals (parelles, grups,...), amb la mestra(interactuant i discutint les solucions contradictòries amb els infants) i en gran grup. Els textosque s'han mostrat més productius fins ara per a aquest treball han estat:
Els noms propis (els noms signifiquen, són socialment molt importants, presenten unesgrafies fixes i segures i serveixen com a paraules generadores d'altres paraules)
Les llistes de paraules relacionades amb un projecte o "centre d'interés".(Es fan llistes permolts motius: excursions, ingredients, objectes que calen per a,... què ens agrada, llistesd'alumnes,...)
Els títols (posem títol a contes, imatges, programes de TV, fotos de famosos, dibuixos.Representa un grau de complexitat major al construir-se amb sintagmes de més d'unaparaula: "El gat i el gos", "Rivaldo ha fet un gol", "els tres porquets", etc.)
Els textos narratius. (Es basa en l'escriptura de contes ja coneguts pel infants que escriueno textualitzen quasi al peu de la lletra i respectant plenament l'estructura pròpia del contei els elements narratius que permeten fer avançar la història,...)
El llenguatge poètic del tipus redolins, cançons, cultura populars, ...(fixar per escrit lescançons que es canten a classe, fer reculls diversos, ...)
El llenguatge periodístic i la publicitat (titular de notícies, eslògans, redactar notíciesprèviament treballades a classe,...)
Les receptes (des de la llista d'ingredients al procediment ordenat, amb formes verbal eninfinitiu o perífrasis d'obligació, respectar l'ordre del text instructiu,....)
La correspondència i les notes escolars (com més real siga, millor: a un amic malalt, aalguna persona que ens va visitar, entre col·legis; notes als pares per comunicar activitats,campanyes, celebracions,..).
Es poden realitzar individualment, per parelles, per grups, amb major o menorintervenció del mestre, per compartir amb els altres, per publicar... I sempre lligades al'activitat real de la classe (Projectes, centre d'interés, qüestió organitzativa, revista,...). Unampli ventall d'activitats desenvolupades a partir d'aquesta diversa tipologia textual elspermetrà d'avançar des d'un estadi a l'altre sense perdre de vista mai que els seus escrits sónútils socialment i segueixen unes determinades pautes textuals tan importants com el mateixdomini del codi alfabètic.
101
Fins ací una síntesi del que considere han de ser els eixos fonamentals de qualsevolacció formativa en relació a l’aprenentatge inicial de la lectura i l’escriptura: sentit crític ambels mètodes excessivament estructurats, preocupació per escoltar i veure actuar els infantsfront als objectes culturals escrits i llur producció i pràctica, reflexió i debat sobre laintervenció quotidiana a l’aula. Uns mestres que ensenyen a llegir i a escriure críticament i notecnocràticament.
BIBLIOGRAFIA
FERREIRO, E. (1982): "¿Se ha d'enseñar o no a leer y a escribir en el jardín d'infancia?: Unproblema mal planteado” al Boletín de la Dirección de Educación Pre-escolar. Mèxic.
FERREIRO, E. i A. Teberosky (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.Madrid. Siglo XXI.
TEBEROSKY et al: (1987/1988): Psicopedagogia del llenguatge escrit (2 vols.). Barcelona.Pub. de l’IME de l’Ajuntament.
WELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Laia.
102
103
LA EVALUACIÓN: UN TEMA MOTOR EN LA FORMACIÓNDEL PROFESORADO
Manuel Alonso SánchezAsesor del Centro de Profesores de Elda en los cursos 91/92, 92/93 y 93/94
PRESENTACIÓN
Desde hace bastantes años he dedicado una atención preferente al tema de laevaluación, no sólo porque es un aspecto fundamental de la enseñanza, sino también porquepuede jugar un papel privilegiado como motor de los cambios que dicha enseñanza requierepara, de verdad, corresponder a una orientación constructivista del aprendizaje (Driver yOldham, 1986; Novak, 1988). Con esta intención participe en investigaciones sobre algunosaspectos necesarios para el desarrollo y la puesta en práctica de una propuesta de evaluaciónadecuada a los modelos de enseñanza actuales, por ejemplo, estudios sobre el tipo decontenido evaluador más adecuado para indicar un aprendizaje significativo (Alonso, Gil yMartínez Torregrosa, 1992), análisis y propuestas de tratamiento de concepciones docentessobre este apartado de la enseñanza (Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1995a), e, incluso, untema que, concibiendo a la actividad evaluadora como un instrumento de aprendizaje y demejora de la enseñanza, fue inicialmente (y así debe ser) un asunto menos importante, aunqueno deja por ello de suscitar gran interés en estudiantes y docentes: el tema de la calificación(Alonso, 1998).
El trabajo realizado sobre estos temas fue excelentemente recompensado con laelaboración de una propuesta de evaluación plausible, que incluye e integra los aspectosmencionados (Alonso, 1994) y que, en el campo específico de la física y la química, ha sidoampliamente extendida hacia el profesorado, tanto a través de actividades de formación, como enmateriales que han incorporado aspectos de la propuesta y son coherentes con ella (MartínezTorregrosa et al, 1998 y 1999).
Uno de los ámbitos de mi actuación profesional dónde he tenido ocasión de avanzar másy mejor en estos estudios, y de contribuir a su aprovechamiento ha sido el Centro de Profesoresde Elda. Allí participé durante tres años en cursos de formación del profesorado de física yquímica de Secundaria y Bachillerato en los que inculcábamos una propuesta global deenseñanza-aprendizaje de la que el tema de la evaluación es uno más de un conjunto coherentede aspectos. También colaboré en otros cursos, jornadas, etc, dirigidos a profesorado de otrasmaterias y de otros niveles de enseñanza (primaria e incluso infantil) con intervenciones quetrataron el tema puntualmente con objeto de que estos colectivos tomaran conciencia de lacapacidad que tiene la evaluación para inducir a un cambio didáctico.
En el momento de cumplirse el décimo aniversario del Centro de Profesores, secomprenderá que, por mi parte, el objetivo de este pequeño artículo es señalar mi sinceroagradecimiento a todas las personas que en aquellos días facilitaron mi trabajo y, especialmente,al colectivo de profesores que recibió estas actividades formativas. Espero y deseo que,
104
recíprocamente, todos ellos guarden un grato recuerdo de aquellos días y me encantaría quebastantes hayan podido incorporar detalles de la propuesta y esto haya contribuido a mejorar sutrabajo docente. En las próximas líneas, a modo de recuerdo para todos, esbozaré algunosaspectos de la propuesta evaluadora.
PERFIL DE UNA EVALUACION COHERENTE CON UNA ENSEÑANZA PORINVESTIGACION
Escuetamente diré que nuestro modelo de enseñanza-aprendizaje se puede ilustrar através de una metáfora, según la cual consideraríamos a los estudiantes como "investigadoresnoveles" y al profesor como un guía "experto" que dirige y coordina su trabajo (Gil, 1993). Estametáfora es un vehículo adecuado para mostrar algunas características de nuestra propuesta deenseñanza y, en particular, de la evaluación. Vemos así, que en los procesos de investigaciónreales tiene lugar un tipo de evaluación entendida como un seguimiento continuo de la labor delinvestigador, una evaluación que se concreta en constantes interacciones del investigador con eldirector del trabajo y, también, con otros grupos de investigadores que pueden realizaraportaciones. Los momentos de evaluación poseen también unas connotaciones valorativas, perolo esencial es que contribuyan a impulsar el trabajo en curso, pues, en todo momento, se asumeque el director y el investigador son corresponsables de la tarea y, por tanto, lo prioritario esproporcionar los impulsos adecuados para lograr un producto satisfactorio.
Consideramos que esta es la mejor forma de plantear la evaluación. Por eso, nuestrapropuesta al respecto trata de trasladar en la mayor medida posible estas cualidades a laenseñanza. La evaluación entonces se convierte en un instrumento para impulsar el aprendizajede los estudiantes y también para contribuir a una mejora de la enseñanza.
En el siguiente apartado resumiré de modo casi telegráfico algunas propiedades de unproceso de evaluación que responde a estos planteamientos.
CARACTERISTICAS DE UNA EVALUACION CONCEBIDA COMO INSTRUMENTODE APRENDIZAJE Y MEJORA DE LA ENSEÑANZA
Si se admite que la evaluación debería ser un instrumento de aprendizaje y de mejora dela enseñanza, todo el proceso de enseñanza y de evaluación ha de poseer determinadascualidades. En los siguientes puntos resumiré algunas de ellas.
Una primera cualidad que ha de poseer todo el proceso se refiere a la manera de establecerobjetivos que guiarán a la enseñanza y a la evaluación a lo largo del curso y en cada tema. Adiferencia de lo que ocurre en la enseñanza por transmisión, dónde los objetivos se presentana los alumnos al inicio como algo acabado y "externo", lo que tiene sentido en una enseñanzapor investigación es comenzar el curso planteando un problema (que llamamos problemaestructurante) y realizar unas actividades en las que los estudiantes participan en elestablecimiento de los objetivos y de los contenidos del curso entero. Para trabajar así, elcurso se estructura conformando un único bloque o conjunto global y coherente deconocimientos, que se plantea como respuesta a una problema o pregunta inicial, como, porejemplo, en 2º de ESO en física y química: ¿qué tipo de estructura tiene la materia? Entonces,en las primeras clases los estudiantes y el docente obtienen subpreguntas que prevén variostemas, como, por ejemplo, en este mismo curso: ¿hay propiedades comunes a todos losmateriales?, ¿es posible plantear una estructura común que explique el comportamiento de
105
los materiales?, ¿se puede explicar, a partir del modelo de estructura de la materia que hayatantas sustancias diferentes y que unas sustancias se transformen en otras distintas?, etc.Planteando las cosas de esta manera, se consigue que los alumnos participen en laformulación de los objetivos a los que se referirá la evaluación y también adquieranconciencia de cuáles pueden ser algunas de las principales dificultades que habrá que superarpara lograr el avance deseado.
De este planteamiento se deduce una consecuencia fundamental acerca de los momentos deevaluación. En efecto, queda claro que cuando se trabaja así todas y cada una de lasactividades de clase son simultáneamente actividades de enseñanza y de evaluación, es decir,situaciones donde los estudiantes ponen en tensión sus conocimientos, realizan nuevasaportaciones, etc. Por lo tanto, cualquiera de ellas es susceptible de producir, si así se desea,una calificación. Como consecuencia, la calificación global que se puede hacer al cabo de uncurso resume valoraciones obtenidas de una amplia variedad de productos elaborados porcada estudiante, como, por ejemplo, el cuaderno de actividades, memorias de trabajosprácticos, determinadas actividades de clase y las propias cuestiones que pueden formar partede una prueba. En consecuencia, la evaluación global supone un reconocimiento auténtico atodo el trabajo de los estudiantes.
Otra consecuencia importante de esta propuesta se refiere al contenido de la evaluación. Elhecho de que los momentos de evaluación tiendan a confluir con las propias actividades deaprendizaje, pues también intentan avanzar en los interrogantes que estructuran lainvestigación, facilita que las actividades de evaluación abarquen a los diferentes aspectos(conceptuales, metodológicos y actitudinales) que pueden indicar un tipo de aprendizajesignificativo. Los resultados obtenidos en investigaciones realizadas sobre este puntoconstatan que, en efecto, a medida que el profesorado aproxima evaluación y aprendizaje, seproduce cada vez una mayor consideración en el contenido de la evaluación de los aspectosprincipales del conocimiento científico y se supera la reducción a los aspectos más trivialesdel aprendizaje que caracterizó a la enseñanza por transmisión. Como consecuencia, unaevaluación así, no sólo contribuye mejor a impulsar el aprendizaje, sino que también indicade un modo más fiable el grado de aprendizaje logrado.
Quizá en el tema en el que esta propuesta ha mostrado ser más fructífera y novedosa sea en lacapacidad que tiene una evaluación de estas características para lograr un alto grado decorresponsabilidad en la valoración entre el docente y los estudiantes, basada en unaimplicación por su parte en el seguimiento y la regulación de su propio aprendizaje. Esto yaocurre porque los estudiantes participan cuando se formulan los objetivos, los problemaspendientes, etc. Pero se refuerza aún más porque la propuesta incorpora la realización deactividades evaluadoras que favorecen específicamente la regulación por los estudiantes desus propios avances y dificultades (Alonso, Gil y Martínez Torregrosa, 1995b). En estecontexto resulta natural y no muy complicado diseñar actividades o preguntas de examen ode clase en las que los alumnos pueden, en el mismo momento en que las están realizando (ysin menoscabo de la necesaria revisión por parte del profesor), adquirir conciencia de algunosde sus errores, revisarlos y aportar nuevas respuestas, etc. Así participan en su propiaevaluación, lo que contribuye a aumentar su interés por mejorar y a aceptar mejor losresultados de la misma
En cuanto al perfil de las calificaciones que se producen en este tipo de proceso evaluador, nocabe duda de que en este modelo las "notas" tienen una intención prioritariamente formativay, a justo título, se acompañan con frecuencia de comentarios acerca de los logros y avances
106
conseguidos, de propuestas de actuación para su mejora, etc. Sin embargo, ello no impideque sean al mismo tiempo unas buenas estimaciones o, mejor, unas indicacionesprovisionales, acerca de los logros de los estudiantes. Nuestra experiencia en la extensión dela propuesta nos dice que la trabazón existente entre las actividades de evaluación(recordemos prácticamente idénticas a las actividades de aprendizaje) y los objetivos delcurso (recordemos relativos a preguntas que tratan de resolver un problema estructurante delcurso entero) facilita una tendencia de las calificaciones a confluir a lo largo del curso, demodo que la obtención de una valoración global a su terminación resulta, en general, muysencilla o prácticamente evidente.
Para terminar este esbozo de las propiedades de la propuesta evaluadora diré que forma partede la misma esencia del modelo que todas las actividades (de enseñanza y de evaluación) sesometan a permanentemente a revisión y se amplíen, modifiquen, etc, siempre que la marchade la clase lo aconseje (Gil y Martínez Torregrosa, 1987). Cada vez que un profesor o unequipo de profesores es fiel a esta consigna e introduce modificaciones en su programa deactividades para mejorarlo, por ejemplo, porque detecta dificultades en una actividad (sea ono elegida para obtener de ella una nota), ejerce un momento de evaluación interna quecontribuye a mejorar el funcionamiento de la clase. De este modo, el proceso de aprendizajey de evaluación también está sometido a su vez a una evaluación que contribuye a la mejorade la enseñanza.
COMENTARIOS FINALES
En los apartados anteriores he procurado resumir las características básicas de unaevaluación concebida como instrumento de aprendizaje. Soy consciente del carácter casitelegráfico de esta exposición. Baste decir que los cursos de formación en los que tratamosespecíficamente este tema tienen una duración media de 20-30 horas y los cursos más eficaces enlos que tratamos el modelo de enseñanza por investigación y, como parte de él, la propuesta deevaluación, no duran, en el peor de los casos, menos de 50 horas. Unos u otros tan sólo pretendenservir como un punto de arranque para un proceso de formación que se ha de extender a lo largode los años, mediante la utilización y el seguimiento de materiales adecuados, cursos de refuerzo,etc. Por todo ello, me gustaría insistir en el hecho de que con estos apuntes sólo aspiro refrescarla memoria de algunos profesores y compañeros del Centro de Profesores que pudieron conocernuestra propuesta de evaluación con cierto detalle. También me sentiría recompensado si estaslíneas despiertan la atención de otros profesores hacia este tema, un tema que puede actuar comoun motor muy eficaz para promover la crítica de nuestra actividad docente e inducir a su mejora.
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, M., 1994. La evaluación en la enseñanza de la Física como instrumento deaprendizaje. Tésis doctoral. (Universitat de Valéncia).
ALONSO, M., 1998. La calificación en una evaluación como instrumento de aprendizaje.Investigación e innovación en Enseñanza de las Ciencias, I, 17-27.
ALONSO, M., GIL, D. y MARTINEZ TORREGROSA, J., 1992. Los exámenes en la enseñanzapor transmisión y en la enseñanza por investigación. Enseñanza de las Ciencias, 10 (2), 127-138.
107
ALONSO, M., GIL, D. y MARTINEZ TORREGROSA, J., 1995a. Concepciones docentes sobrela evaluación en ciencias. Alambique, 4, 6-15.
ALONSO, M., GIL, D. y MARTINEZ TORREGROSA, J., 1995b. Actividades de evaluacióncoherentes con una propuesta de enseñanza de la física y la química como investigación:actividades de autorregulación e interregulación. Revista de Enseñanza de la Física, 8(2), 5-20.
DRIVER, R. y OLDHAM, V., 1986. A constructivist approach to curriculum developement inScience. Studies in Science Education, 13, 105-122
GIL, D., 1993. Contribución de la historia y de la filosofía de las ciencias al desarrollo de unmodelo de enseñanza-aprendizaje como investigación. Enseñanza de las Ciencias, 11(2), 197-212.
GIL, D. y MARTINEZ TORREGROSA, J., 1987. Los programas-guía de actividades: unaconcreción del modelo constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigación en laEscuela, 3, 3-12.
MARTINEZ TORREGROSA, J., ALONSO, M., CARBONELL, F., CARRASCOSA, J.L.,DOMENECH, A., DOMINGUEZ, L., OSUNA, L. y VERDU, R. La estructura de todas lascosas (2ºESO) (Aguaclara, Alicante).
MARTINEZ TORREGROSA, J., ALONSO, M., CARBONELL, F., CARRASCOSA, J.L.,DOMENECH, A., DOMINGUEZ, L., OSUNA, L. y VERDU, R. El movimiento de todas lascosas (4º ESO) (Aguaclara, Alicante).
NOVAK, J.D., 1988. Constructivismo humano: Un consenso emergente. Enseñanza de lasCiencias, 6(3), 312-223.
108
109
TRANSMITIR UNA PASIÓN: EL AMOR A LOS LIBROS
Isabel Cerdán de FríasColegio Público Virrey Poveda de Petrer
“ La naturaleza tiende a la habituación. Este es su destino. Pero megustaría definir al ser humano como el que nunca se acostumbra. Tal
vez en esto consista la libertad.”9
Partiendo de las palabras de J.A. Marina me gustaría traer a estas páginas esa idea deno acostumbrarse, de no quedarse anclado en lo que hacemos, sino de utilizarlo como eslabónde nuestro proceso como profesionales, de nuestro avance como personas, personas cada díamás libres que ayudan a otros a que también lo sean. Esta es la razón por la que he elegidoeste tema y no otro: la lectura como llave de autonomía, conocimiento, disfrute y, en algunosmomentos espacio de huida personal.
Mi experiencia docente se circunscribe en la actualidad a la etapa de infantil, pero porhaber discurrido por niveles educativos y ámbitos diferentes, como ha sido el propio CEFIRE,o sea formación en el mundo de los jóvenes y adultos, muchas de estas ideas se puedentrasladar con la contextualización pertinente a otras edades o circunstancias.
En esta primera parte haré alusión a aspectos más generales, pasando a continuación adescribir la experiencia que estoy llevando a cabo desde hace tres cursos con unos resultadosbastante satisfactorios.
Uno de los lugares espacio-temporales en que se desarrollan las actividades es en laBiblioteca de aula, en ella existen libros de consulta: sobre animales, objetos, elementos de lanaturaleza, guías, sus fotos, etc., pero el rey por excelencia es el CUENTO y, digo que es elrey no por presunción teórica sino porque día a día me lo han demostrado los niños y niñas demi clase, siendo éste sobre el que me voy a centrar.
¿Qué es un cuento? Es un relato corto, de hechos imaginarios. Originariamente, elcuento es una de las más antiguas formas de literatura popular de transmisión oral, que sigueviva. Lo esencial de muchas de sus historias –los arquetipos- es común, encontrándose enzonas muy alejadas entre sí y totalmente incomunicadas, sus temas versan sobre situacionesiniciáticas y transgresoras: La Bella Durmiente, Blanca Nieves y los 7 Enanitos, Alí Babá,Los 7 Cabritillos, El Patito Feo, etc. Se apoyan en lo imaginario, lo fantástico, transgrediendolo real, haciendo referencia a los sueños, a lo sobrenatural, a la magia, al terror o a la cienciaficción, es decir se mueven en el plano de la fantasía, permitiendo este proceso anticipar loque todavía no es presente sensorial y desarrollando la facultad de la mente para representarsecosas inexistentes -capacidad de simbolizar-.
9 Marina, J.A.: 1998. “Crónicas de la Ultramodernidad”. ABC Cultural (29 - 05 - 98)
110
Las maestras y maestros de Educación Infantil somos tras los padres los primeros queacercamos al mundo literario a los niños, y aunque es obvio, no podemos olvidar que entrepadres y educadores sentamos las bases para ayudar a que se amen los libros. Es importanteno perder de vista este aspecto, puesto que muchos padres no han tenido la posibilidad dedescubrir la lectura como una fuente de placer y debemos buscar en ellos unos aliados, nosobrecargándolos de tareas arduas y costosas.
La imagen no es nuestra enemiga, todo lo contrario, debe ser utilizada para enriquecer,como modelo para nuevas creaciones y modificaciones. A través de películas, viñetas,dibujos,… Aunque no siempre.
Para poder transmitir esa pasión debemos perder el miedo a contar y leer cuentos, yaque solamente se aprende a hacerlo haciéndolo. La mejor motivación para el niño es que tú,su maestra, sus padres, sus hermanos mayores y abuelitos, esas personas tan significativaspara ellos se los cuenten. Y, en ese contar el narrador debe estar escuchando a la vez que losniños lo que está contando y cómo están resonando sus palabras en sus pequeños oyentes, esla mejor manera de darle el verdadero significado a la historia. Si sólo lo hacemos desde una“compostura”, para tranquilizar nuestras conciencias, poco a poco, se irá apagando eseinterés, sobre todo si cuando crecen además se les deja solamente con el sujeto, verbo ypredicado; El significante ausente de contenido, sin sujeto de la enunciación, abocándonos aun mundo desarrollado donde los amantes de la literatura, los lectores activos quedaránreducidos a una élite.
El cuento fantástico o de hadas es una ocasión para encontrarnos, para encontrarnoscon otros y con nosotros mismos en situaciones imaginarias, con otros como transmisores decultura: su pensar, su sentir, sus experiencias, en definitiva con las recreaciones de suspalabras e imágenes y, con nosotros mismos deleitándonos con la música de las palabras,identificándonos con sus protagonistas, rechazándolos, metiéndonos en la piel de suspersonajes. Pero, además puede existir otro que es el contador de cuentos, aquel que nos hacellegar la calidez del momento, el dramatismo, la inquietud, la alegría, la tristeza,… y, porúltimo los otros escuchadores por los que está paseando la historia, claro, que por cada unopasará de una manera diferente, pero por todos está pasando al mismo tiempo esa palabra, esapalabra que atraviesa, baña, pinta, decora nuestro espíritu. En una experiencia realizada paraobservar esta variable, tras contar el cuento de “Blancanieves y los 7 enanitos” a niños de 5años quisimos representarlo y cada uno elegía su personaje, es sorprendente quién eligió lamadrastra, la lucha por ser el rey, la princesa, el príncipe. En la elección de la escena quequerían plasmar a través del dibujo: la boda, el paseo por el bosque, el momento de mirarse alespejo la madrastra, mientras yace muerta en el ataúd, etc.
El cuento nos permite fantasear y estructurar, la lógica del tiempo real no existe, LaBella Durmiente y todo su séquito durmió 100 años –un viaje en el tiempo-, pero a la vez elcuento tiene unas reglas muy estrictas, que no rígidas: su estructura -introducción, nudo ydesenlace-, las funciones que representan sus personajes, el final feliz, que no seaexcesivamente largo, va a la esencia: los buenos, los malos, los héroes, los que ayudan, laprueba,… Se necesita una gran capacidad de precisión porque todas las características tienenque quedar muy claras. Diríamos que su estructura es como el marco de un cuadro que tepone unos límites que permite al creador jugar con todo tipo de colores, formas y texturas sinmiedo a salirse: temas, acciones, personajes, paisajes,…
111
En ocasiones me aflora una pregunta que quiero compartir con vosotros: ¿ cómo puedeser que los niños, esos remolinos vivientes, que necesitan tocarlo todo para percibir la finuradel mundo, puedan permanecer en esa quietud, con esa actitud tan receptiva que hasta la bocala tienen abierta, como si se lo estuvieran tragando? Mi hipótesis camina en el sentido de queson historias que realmente conectan con temas que les interesan, les preocupan, conectan conalgo propio, que forman parte de su estar existencial: el abandono, la soledad, la muerte, elamor, el origen de la vida, los celos, la valentía, les pasan cosas en su cuerpo,… Para ellos loque está ocurriendo es de verdad, pasa como con el juego, no tienen que hacer ningúnesfuerzo por escuchar, se meten dentro de la historia y la viven, y además si no entran en lahistoria enseguida nos lo muestran.
En lo referente a los aspectos específicos de reflexión sobre la lengua nos aportaademás de la ejemplificación de la narración, otras tipologías textuales: el diálogo, ladescripción, etc. Los recursos extralingüísticos como son las onomatopeyas, gestos,…, figurasliterarias como la metáfora, etc. Estamos tan preocupados en pensar qué podemos enseñar através del cuento que se nos olvida lo que el cuento enseña por sí mismo.
EXPERIENCIA
Lo fundamental de cualquier experiencia o actividad es tener muy claro cuál es elobjetivo que orienta la acción. Por la introducción anterior considero que ha quedadosuficientemente explícito, no obstante hay algunas actividades que nos van a ayudar a irloconsiguiendo poco a poco:
Por parte del docente:
Realizar la selección adecuada de los libros según la edad y el momento evolutivo de losniños. Son los maestros los que deben elegir los libros, cuidando su calidad, tanto textual,icónica, como de encuadernación y presentación. Cuando digo esto no quiere decir queno se admitan sugerencias o propuestas, si no que debe ser su responsabilidad. Los librosse presentarán uno a uno siempre que sea posible.
Preparar un lugar lo más adecuado posible para ubicar la Biblioteca de aula, sin caer enexigencias idealistas, adecuándose a su realidad. Las cosas se pueden ir mejorando año aaño.
Tener preparadas un listado de actividades y recursos que acompañen a la actividad delcuento, lo cual no significa que tengan que utilizarse todas, ni siquiera algunas, enmuchas ocasiones: caja de títulos, dibujo de personajes,hit-parade de la lectura,dramatizaciones, murales colectivos (2, 3 ó más) y otras muchas que vosotros estaréisrealizando en vuestras aulas.
Sistematizar los distintos momentos en que se abordarán actividades en torno a la lectura:momento del cuento, de dramatización, de asistencia a la biblioteca, de préstamo delibros, de visita a la biblioteca del centro o del pueblo, de reparación de libros, dereorganización de la biblioteca -nuestro sentido del orden no es el mismo que el de ellos,hay que orientarlos y respetar su ritmo, de nuevo no podemos olvidar que la educación esun proceso- etc.
112
Es fundamental que los maestros no nos saltemos gratuitamente los ritmos marcados paralas distintas actividades o propuestas didácticas, ya que con ello estamos hablándole dedónde se coloca en nuestra escala de valores esa actividad (currículum oculto).
Preparar los distintos soportes sobre los que vamos a trabajar: sobres y tarjetas paraanotar los libros que se llevan a casa el fin de semana, tablas de anotación del hit-parade,marionetas adecuadas, vestuario, etc.
Hacerlos socios de la biblioteca municipal.
Preparar el teatro de los padres. Otros.
Debemos de ser conscientes que muchas realizaciones no serán tan “lucidas”como a nosotros nos gustarían desde nuestro narcisismo de maestros, pero
tienen los efectos de satisfacción para los niños que ellos precisan y no de laexigencia que nosotros los adultos les cargamos.
Como habéis podido comprobar las actividades no son tan diferentes a las quevosotros realizáis, pero realmente se consigue que los niños respondan con frases como estas:
¡Los libros de tal clase están rotos!
¡Hoy nos toca llevarnos el libro!
¿Puedo ir a la biblioteca?
Va detrás de mí hasta que le cuento el cuento (madre)
Una de las propuestas que considero más importante en el clima creado en el aula es lacomplicidad encontrada con las familias, desde la primera reunión con ellos les hagopartícipes de lo importantes que son para la educación de sus hijos, que nosotros los docentesvamos de paso, que es importantísimo que vean a sus padres con libros en la mano. Lescomunico que todos sus hijos se van a llevar los fines de semana un libro, lo único que van atener que hacer es contarles un cuento, el que su hijo o hija elijan y al finalizar la lecturapreguntarles qué les ha parecido: me ha encantado, me ha entretenido o no me ha gustado,dibujando en la ficha una carita que así lo refleje –se verá más claro con la ilustración dedicha ficha-.
Con esta actividad estamos acostumbrando a los padres e hijos a que busquen unmomento para hacer algo compartido que no sea ver la tele, a que busquen un lugar paradepositarlo y no se pierda, estamos ayudando a desarrollar el sentido de responsabilidad en losniños, pues si no lo devuelven no pueden llevarse otro. Además es de todos y los demástambién pueden desear leerlo. Cuando lo traen de nuevo al cole la maestra les pregunta eltítulo, quién se lo ha contado, sí les ha gustado y en qué grado y que escena o página les gustamás, mostrándosela y leyéndola a los demás compañeros, creando entre estos el gusanillo deque pasará después. Se sienten muy orgullosos cuando traen su libro y expresan su opinión. Eldía de dramatizar el cuento de la semana u otro que ellos puedan elegir es de grantranscendencia: la elección de personaje, la representación, ocupar el lugar del público,…Esmuy emocionante cuando los ves jugar en el patio escenificando los cuentos: como seorganizan ellos solos, emplean el lenguaje aprendido. Ahí es cuando dices: ¡cómo calan! Y,
por último reseñaría cuando de forma individual eligen acudir a la biblioteca, dejándoseabsorber por las imágenes, cuando no se lo cuentan al compañero de rincón o le enseñan loslibros que hablan de astros, bicicletas, animales u otros temas como avezados maestros en lamateria
La experiencia así contada no es todo lo ilustrativa que yo desearía que fuese, pero megustaría poder compartir con vosotros lo que siento: es como si en mi clase se hubieran tejidounas redes, unos canales por donde circulan las palabras para construir historias, donde ellenguaje nos sirve de soporte para mirarnos a los ojos y sentir lo mismo que el “Cojito” delFlautista de Hamelin, El Ogro egoísta cuando se queda solo, Caperucita cuando es perseguidapor el Lobo, Blancanieves cuando es besada por el Príncipe, El Cerdito Mayor cuandoconsigue engañar al Lobo, el Cabrito pequeño cuando es capaz de liberar a sus hermanosmayores y un largo etcétera que se haría interminable y de todos es sabido que todo está enlos libros.
BIBLIOGRAFÍA
RODARI, G.(1996): “Gramática de lafantasía” Ediciones del Bronce.Barcelona
COL.LECTIU DE LITERATURAINFANTIL I JUVENIL D’ELX. (1993)“De la animación a la lectura y otrasconfusiones” Edita Librería Compás.Alicante
NOBILE, A. (1992): “Literatura infantily juvenil” MEC y Ediciones Morata.Madrid
BETTELHEIM, B. (1977 ):“Psicoanálisis de los cuentos de hadas”Editorial Crítica. Barcelona.
PENNAC, D. (1993): “ Como unanovela” Editorial Anagrama. Barcelona
BIBLIO TECA DE AULA
“LO S
DELFINES”
CONCHI
☺ ME ES NO
TITULO Nº FECHA *
113
ENCANTA ENTRETENIDO ME GUSTA
114
115
TECNOLOGÍA EN LA SECUNDARIA:APUNTES PARA UN ÁREA NUEVA
Cristóbal Melgarejo RomeroDirector del IES Nº 4 de Elda
Una de las mayores novedades que contempló la LOGSE en su desarrollo fue laaparición de tres nuevas áreas en el desarrollo del curriculum:
La Educación Plástica y Visual.
La Educación Musical.
La Educación tecnológica.
Dichas áreas favorecen algunos de los pilares fundamentales de esta ley: la formaciónintegral del alumnado y la atención a la diversidad acercando el curriculum a los intereses delmismo.
La Educación tecnológica es un área que está siendo incorporada a los estudiosoficiales desde hace más de treinta años en todos los países de nuestro entorno. En Españainició su andadura con la LGE del año 70 en EGB (Pretecnología) y en el BUP (EATP), perosu posterior desarrollo desvirtuó totalmente dicho área. Su incorporación se justifica por suvalor educativo general que se desarrolla a través de las diversas etapas del sistema educativo:
En primaria se integra dentro del área de Conocimiento del Medio Social y Natural yasí se refleja en los diversos materiales curriculares elaborados por las distintas editoriales.
En secundaria obligatoria, y tal y como aparecen otras áreas como Ciencias Sociales oNaturales, se segrega y adquiere carácter propio.
En el bachillerato tiene un tipo de bachillerato específico que enfoca a carrerasuniversitarias del ámbito técnico (ingenierías, arquitecturas, informática, etc.).
Los nuevos conocimientos destrezas y actitudes de esta área favorecen la autonomíapersonal y facilitan el conocimiento a todo el alumnado de los mismos, eliminandoestereotipos anticuados que atribuían las diversas opciones profesionales en función del sexo.
La tecnología tiene su punto de partida en cuatro componentes fundamentales:
El Componente Social y Cultural. En el se integra el estudio de los diversos inventosque han cambiado las condiciones de vida del ser humano a través de la historia y sus ventajase inconvenientes de toda índole. Hechos tales como la aparición de la agricultura, la rueda, lamáquina de vapor, la electricidad y el ordenador han modificado sustancialmente nuestroshábitos de vida y es necesario su adecuado conocimiento.
116
El Componente Técnico y Científico. Aquí nos aparecen los conocimientosprovenientes de los diversos fenómenos físicos, químicos, materiales, técnicas y herramientasque provienen de los más diversos sectores industriales.
El Componente metodológico. Basado en el Proceso de Resolución Técnica deProblemas tratando llevar al alumnado a través del siguiente proceso:
Planteamiento de un problema.
Búsqueda de información.
Diseño de la solución adoptada mediante la elaboración de la memoria.
Planificación de la construcción.
Construcción de un prototipo de acuerdo a las especificaciones.
Evaluación de su adecuación al problema planteado y su correcta solución.
La Componente de Representación Gráfica y Verbal. No se puede entender eldesarrollo de ninguna actividad tecnológica sin la realización de gráficos y/o dibujos quesimplifiquen o ayuden a la realización de la misma. De igual manera, la existencia de unacomponente verbal resulta imprescindible y aporta a lenguaje del alumnado un léxico plagadode términos técnicos que complementan sus conocimientos en otros ámbitos del saber.
Pero, ¿ Cómo creo que se debe desarrollar la tecnología en el aula?
Mi particular concepción de la misma es que ha de hallarse integrada en el entornosocial y productivo en el cual se encuentra ubicado el alumnado. Dicho integración ha deproducirse en la propia concreción del curriculum que al ser abierto y flexible favorece lamisma y teniendo como base de desarrollo el Proyecto Curricular del Área. El IES no ha dehallarse nunca desvinculado de la realidad social y productiva, por ejemplo, si este se hallaubicado en localidades como Elda, Petrer, Elx, etc., en algún apartado de nuestro proyectocurricular, deberán aparecer las tecnologías aplicadas a la industria del calzado comoelemento de acercamiento al alumno y su familia. Si nos encontrásemos en la Vega Baja, elelemento sería la agricultura y si estuviésemos en Novelda, el acercamiento sería inevitable ala industria del mármol y la agricultura.
Ha de trabajarse en el espacio físico del Aula-Taller, dentro del cual y tras el repartode dicho espacio en dos zonas claramente diferenciadas se podrán trabajar los componentesintelectuales y las técnicas podrán ser rápidamente puestas en práctica. Para ello cada centrodeberá dotar al área de los recursos necesarios para la adquisición de los diversos materialesfungibles que posibiliten el desarrollo del área.
El alumnado funcionará mediante equipos de trabajo y en los mismos se efectuará unreparto de funciones (control de materiales, herramientas, portavoz, etc.…) que tendrá uncarácter rotativo. Dichos grupos serán de 4-5 alumnos/as, en los cuales creo conveniente quehalla una participación similar de ambos sexos para favorecer la coeducación. Él porque deltrabajo en equipo hay que buscarlo en el propio desarrollo de nuestra sociedad, cada vez más
117
se trabaja de una manera coordinada, los/as profesores/as como equipos docentes y en lossectores productivos es habitual la aparición de células o equipos integrados de fabricaciónque con un menor esfuerzo generan una mayor cantidad y calidad en el trabajo.
En tecnología la realidad diversa del alumnado les permite una mayor interacción en latoma de decisiones y que cada cual desempeñe las labores para las cuales se considere máscapacitado sin renunciar a la realización de otras para las cuales no tiene mayores destrezas.
Es un área que trabaja en constante interacción con casi todas las áreas: Con el área delengua el alumnado ha de reflejar su trabajo en su cuaderno y mediante el desarrollo deproyectos tecnológicos, donde se les valora no solamente los conocimientos técnicos sino suexpresión comprensión y adquisición de un lenguaje técnico. Con el ámbito de las CienciasSociales es total y como hemos comprobado en el componente social. Con el de CienciasNaturales se produce cuando tratamos los diversos materiales que se usan, sus características,propiedades, etc. Con las matemáticas creo que no es necesario detallarlos pues es de sobraconocido la necesidad de amplios conocimientos matemáticos en la ingeniería y laarquitectura.
En resumen, un área que pretende dotar al alumnado de herramientas para resolverproblemas reales de manera ordenada y metódica, favoreciendo su inserción en la vida activaprevio conocimiento de las diversas ocupaciones formando parte lo mismo que otras áreas(Matemáticas, Ciencias Naturales, Inglés, etc.) de la Formación Profesional de Base.
118
119
CONCIENCIA FONOLÓGICA Y LECTURA
Pedro F. Gómez CanetDirector del CEFIRE de Alicante
José Valero RodríguezDirector del CEFIRE de ElcheInmaculada Panera García
Asesora del CEFIRE de Alicante
Un significativo porcentaje de las dificultades de aprendizaje que se presentan en eltranscurso de la escolaridad obligatoria, tienen como común denominador un conjunto dedeficiencias relacionadas directamente con los procesos lectoescritores.
A lo largo de los diversos cursos, el enunciado de las mismas varía, pero el referenteúltimo permanece estable. Así, es bastante usual en el primer ciclo de Primaria la figura delalumno que tarda mucho más tiempo que sus compañeros en aprender a leer. Años más tarde,el panorama es diverso; el alumno ya es competente para descifrar el mensaje escrito, pero sulectura y escritura están plagadas por una serie de errores más o menos tipológicos:inversiones, sustituciones, omisiones, uniones incorrectas... En los últimos años de laescolaridad, este mismo alumno ya ha aprendido a leer, pero es incapaz de aprender leyendo.Su comprensión es escasa. Comete un sinfín de faltas ortográficas.
Tradicionalmente, se ha venido postulando que junto al niño “disléxico” coexistíantoda una serie de insuficiencias referidas, fundamentalmente, al área perceptivo motriz.Trastornos directamente relacionados con una escasa madurez del alumno para:
Discriminar formas y figuras.
Orientarse espacialmente.
Reproducir estructuras rítmicas.
Copiar figuras geométricas.
Integrar el esquema corporal.
Afianzar el predominio lateral homogéneo.
A pesar de la amplia difusión que estas concepciones han encontrado en el mundoeducativo, a nivel experimental jamás ha logrado establecerse una relación de inferenciacausal entre las dificultades específicas arriba reseñadas y el deficiente aprendizaje de lalecto-escritura.
Igualmente este tipo de planteamientos ha dado lugar a errores pedagógicos de bulto.Así, por ejemplo, un alumno “disléxico” puede pasar amplios periodos de tiempo trabajando
120
las estructuras rítmicas o discriminando patrones visuales simétricos con diferente orientaciónespacial, sin tener el más mínimo contacto con los componentes directamente implicados enla lectura y la escritura (fonemas, grafemas, sílabas, palabras, textos...).
Por último, si se realiza un análisis riguroso de los errores lecto-escritores que cometenlos alumnos que tienen dificultades en este sentido, parece obligado convenir que resultanmuy escasos los explicables por hipótesis viso-espaciales.
Durante las tres últimas décadas, numerosos trabajos bien fundados experimental ymetodológicamente, han venido aportando datos contrapuestos a los planteados conanterioridad. Dichos estudios concluyen que el origen de las dificultades podría residir en unaserie de inhabilidades implícitas en el propio lenguaje del aprendiz.
Tales problemas son de carácter encubierto y tendrían relación con la escasacompetencia del alumno para segmentar la cadena hablada en eslabones menores, -losfonemas-, así como para identificarlos, discriminarlos y secuenciarlos en el orden correcto. Lainsuficiencia quedaría, pues, centrada en la incapacidad de determinados alumnos paraefectuar un adecuado análisis sónico de los segmentos que configuran la palabra hablada.Lógicamente, tales deficiencias se verían incrementadas en el momento de ser transferidas allenguaje escrito, como representativo del oral.
Dado el carácter intencional y específico de estas habilidades, parece ser la escuela ellugar natural donde se proporcionen experiencias y actividades de índole perceptivo-lingüístico con la finalidad de que los niños sean conscientes de la estructura fonológica de laspalabras. Todo este tipo de prácticas habría de acontecer en los años preescolares, siendo lapretensión básica de las mismas que el alumno aprendiera a:
Saber escuchar los sonidos de la lengua.
Percibir los movimientos articulatorios.
Diferenciar auditiva y cinestésicamente todos los fonemas.
Captar la estructura silábico-fonética de las palabras.
Manipular segmentos del lenguaje en operaciones de análisis y síntesis.
La ausencia / presencia de este conjunto de destrezas en el momento de iniciar elaprendizaje sistemático de la lecto-escritura constituye un potente predictor a la hora deestimar cual va a ser el rendimiento de los alumnos en áreas tan trascendentes del curriculumescolar.
En este sentido, a principios del curso académico 1995-96, se administró a 306escolares que comenzaban el primer curso del primer ciclo de Educación Primaria, el THM.(Test de Habilidades Metalingüísticas; Gómez P.; Valero J.; Buades R.; Pérez A.; EOS,Madrid, 1995). La mencionada prueba pretende valorar el grado de desarrollo de lashabilidades metalingüísticas en el momento en que los alumnos y alumnas deben de aprendera leer y a escribir. El test fue aplicado a todo el alumnado durante la primera quincena deoctubre.
121
De forma esquemática, las puntuaciones obtenidas en el THM se pueden agrupar encuatro categorías:
De 0 a 1,75. Conciencia fonológica pobre e insuficiente.
De 1,75 a 3,50. Conciencia fonológica limitada.
De 3,50 a 5,25. Conciencia fonológica consistente.
De 5,25 a 7. Comportamiento fonológico brillante.
Al finalizar el curso académico, nos propusimos contrastar las puntuaciones obtenidasen el THM con el status lector al que los alumnos habían accedido diez meses más tarde de laadministración inicial de la prueba. Las competencias lectoras se valoraron, al finalizar el añoescolar a través del EDIL. A tal efecto, dividimos las puntuaciones obtenidas en el EDIL (Testde evaluación de dificultades de lecto-escritura; González Portal, M. 1985) en cuatro áreas:
D = 0 a 2.5. Rendimiento lector deficiente.
C= 2.5 a 5. Rendimiento lector insuficiente.
B= 5 a 7.5 Rendimiento lector bueno.
A= 7.5 a 10. Rendimiento lector brillante.
La siguiente tabla de expectativas relaciona las puntuaciones obtenidas en el THM conlas que los alumnos alcanzaron en el test de rendimiento lector.
Porcentaje que recibe cada nota en el criterio.Puntuación THM
D C B A
5.25 –7.00
3.50 – 5.25
1.75 – 3.50
0.00 – 1.75
---
---
14
81
2
10
73
19
21
76
13
----
77
14
---
---
Los resultados que se visualizan en la tabla anterior, expresan una intensa relaciónentre presencia de habilidades metalingüísticas y correcto aprendizaje de la lecto-escritura.Algunos autores, a través de dichos estudios, establecen inferencias causales entre destrezasfonológicas y rendimiento lector.
122
En este sentido, ha existido un intenso debate teórico tratando de determinar si lascompetencias psicolingüísticas son un requisito para el aprendizaje de la lectura y la escriturao, si por el contrario, la conciencia fonológica se desarrolla y es consecuencia del aprendizajelector.
En la actualidad, parece asumido, con un cierto grado de consenso, que las habilidadesfonológicas y el aprendizaje lector determinan influencias recíprocas e interactivas. Así, lapresencia de destrezas elementales constituirían un elemento requisito y facilitador de laadquisición lectora, en tanto que otro conjunto de habilidades más complejas y sofisticadastendrían carácter ulterior, fruto del contacto directo del alumno con los componentesimplicados en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
ALGUNOS PROGRAMAS DE TRABAJO
Diferenciaremos entre aquellos programas, de corte preventivo, que intentan trabajarlas habilidades metalingüísticas desde edades tempranas, y que no incluyen los grafemas ensus propuestas didácticas, de aquellos otros que centran sus objetivos en la reeducación de lasdificultades lecto-escritoras, una vez instauradas, proponiendo actividades para su correcciónen las que aparecen grafemas, palabras y textos...
PROGRAMAS PREVENTIVOS
Bruno, C. y Brusi, M. (1990). Discriminación auditiva. Entrenamiento prosódico: ritmo ymelodía. La Guaira.
Carrillo, A. y Carrera, C. (1993). Programa de habilidades metafonológicas. CEPE.
Calero, A.; Pérez, R.; Maldonado, A. y Sebastián M. (1991). Materiales curriculares parafavorecer el acceso a la lectura en Educación Infantil. Escuela Española.
Gómez, P.; Valero, J.; Buades, R.; Pérez, A. (1995). Programa de refuerzo de lashabilidades metalingüísticas. EOS.
Jiménez, J.; Juan, E.; Ortiz, M. (1989). Conciencia fonológica y aprendizaje de la lectura.Síntesis.
Las actividades que de forma más usual aparecen en los programas aludidos conanterioridad son las siguientes:
Segmentación de frases en unidadesléxicas.
Actividades de omisión, sustitución y adiciónde palabras.
Comparación de frases por el númerode unidades léxicas.
Identificación de rimas silábicas en posiciónfinal.
Segmentación silábica. Representaciones gráficas de segmentossilábicos.
Reconocimiento y pronunciación depalabras a través de la presentación desus eslabones silábicos.
Detección de rimas silábicas en posicióninicial, medial y final.
123
Omisiones silábicas en diferentes posi-ciones.
Adiciones silábicas.
Sustituciones silábicas. Juegos de “veo-veo”; encadenados... Discriminación de fonemas iniciales y
finales. Comparación de fonemas en diferentes
posiciones.
PROGRAMAS PARA LA CORRECCIÓN DE ERRORES EN LECTO-ESCRITURA
Sánchez, E,; Rueda, M.; Orrantia, J. (1989). Estrategias de intervención para lareeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura.Comunicación, lenguaje y educación, 3-4, 101-111.
Defior, S.; Gallardo, J.; Ortúzar, R. (1995). Aprendiendo a leer: materiales de apoyo,nivel I y II. Aljibe.
Gómez, P.; Valero, J.; Pérez, A. (1998). Taller de audición y lenguaje, nivel I y II.Promolibro. Valencia.
Como ya hemos mencionado más arriba, estos programas sugieren actividades en lasque están presentes los grafemas. Las ejercitaciones que más frecuentemente se proponen sonlas siguientes:
Discriminación y reconocimiento degrafemas en cualquier posición de lapalabra.
Identificación y escritura de palabras, a travésde la presentación de segmentos silábicos.
Segmentación de palabras en grafemasy síntesis de los mismos.
Identificación y reconocimiento de omisionesy adiciones de grafemas.
Discriminación de palabras que sediferencian en un solo grafema.
Identificación de la posición gráfica que elgrafema ocupa dentro de la unidad lexical.
Selección de grupos consonánticoscomplejos de similar pronunciación.
Producción y escritura de palabras en funciónde determinadas premisas fonémicas.
124
125
LA VENTANA Y EL ESPEJO
Guadalupe JoverMariano Estevan
Mª Ángeles RodríguezIES Azorín de Elda-Petrel
La programación didáctica cuyas líneas generales aquí se esbozan, hasido desarrollada en el marco de la asignatura de literatura de 2º de BUP
durante los dos últimos cursos académicos. Pretende plantear posiblesalternativas al enfoque historicista en la organización de los contenidos y al
comentario de textos en la vertiente metodológica. El trabajo fue merecedor deun tercer premio en la última edición de los Premios Giner de los Ríos a la
Mejora de la Calidad Educativa.
En los últimos años no son pocas las críticas que ha recibido el planteamientohistoricista en la enseñanza de la literatura en el ámbito de la educación secundaria. Se hainsistido sobre todo en que, en la mayor parte de los casos, dificulta la relación estética de losalumnos con los textos. Al seleccionarse éstos sólo en función del lugar que ocupan en lacadena de la Historia de la Literatura Nacional (el uso de las mayúsculas es intencionado), ellector a que van destinados parece ser irrelevante. Si lo que queremos -suele decirse-, esformar lectores competentes y educar literariamente a nuestros alumnos, los caminos debenser otros.
De hecho, la LOGSE aboga explícitamente por el estudio de la literatura en torno a losdiferentes géneros acuñados por la tradición. Sólo así, se entiende, se puede situar el discursoliterario en relación a otro tipo de discursos. Y es cierto que esta perspectiva permite superarel excesivo lastre de un malentendido historicismo, y que además abre enormes posibilidadespara hacer de los alumnos no sólo receptores, sino también productores de textos literarios o,al menos, intencionalmente literarios. Sin embargo, a nadie se le escapa que los géneros estánsometidos a un constante proceso de renovación y cambio, por lo que su estudio no puedeprescindir en ningún caso del eje diacrónico; sólo así podemos ahondar en aquellas dosfuerzas que los formalistas rusos apuntaron como claves en la constitución de los génerosliterarios: la fatiga y la originalidad.
Además, la literatura es un arte y , como tal, la manifestación de una determinadamanera de ver el mundo, de una sensibilidad, inseparables ambas de unas precisascoordenadas espacio-temporales. ¿Es acaso explicable sólo "desde dentro" de la literatura elpredominio del teatro en siglo XVII, del ensayo en el XVIII o de la poesía lírica y el drama enla primera mitad del siglo XlX? Es por esto por lo que muchos profesores no renuncian - aundesde la opción por el estudio de la literatura en torno a los géneros- a la contextualizaciónhistórica e ideológica y a la interrelación entre la literatura y otras manifestaciones artísticas.Lo que no parece muy rentable en cambio es tener que triplicar estas referencias a lo largo delcurso: se hacen al estudiar la narrativa, se repiten al abordar el teatro, y se retoman al volversehacia la lírica.
126
Por otra parte, se ha ido explorando una tercera vía: el estudio de la literatura en tornoa una serie de temas: el amor, la guerra, la muerte, la naturaleza, la mujer... Las ventajas sonevidentes: es quizá el enfoque más sugestivo para los alumnos, el que más se presta a laeducación en valores,y tal vez el que más posibilidades ofrece para el desarrollo de eseespíritu crítico que tanto reclamamos en los adolescentes. Sin embargo, de nuevo suele recibirla objeción de que no es posible un estudio riguroso de los grandes temas de la literatura sinun sólido anclaje de cada obra en un momento histórico determinado. Será, en todo caso, muysuperficial, y no permitirá establecer ese contraste entre el ayer y el hoy que nos ayuda a verpor qué, ante determinadas cuestiones, las respuestas son en ocasiones sorprendentementecoincidentes y, en ocasiones, enormemente divergentes.
Dado que los tres enfoques tienen mucho que aportar, ¿ no sería posible conciliarlos,combinarlos, buscando la coherencia y evitando los solapamientos? Eso era lo queintentábamos. Podríamos mantener el eje cronológico, pero atender, en cada momento, a unsolo género y un solo tema. Aun así las posibilidades que se ofrecen son infinitas. Noslimitaremos a exponer nuestra opción y a justificarla.
LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
En la primera parte del curso (de octubre a finales de enero), estudiamos la figura delhéroe en la narrativa española: del Poema del Cid al Quijote . En la segunda (meses defebrero, marzo y primera quincena de abril), la imagen de la mujer en el teatro de los siglosXVll y XVlll. En la tercera (de abril a junio), el amor y la muerte en la lírica contemporánea.
¿Por qué empezábamos con la narrativa, y por qué lo hacíamos con el héroe? Porque anuestra manera de ver, es difícil hallar un grupo de obras en el que resulte tan fácil seguir elhilo que conduce de la una a la otra, el juego de espejos que tejen entre sí sus protagonistas,como en el grupo que constituyen el Poema del Cid, el Amadís, el Lazarillo, el Quijote. Estaelección nos permitía además asistir, desde las primeras manifestaciones narrativas en verso yde transmisión oral, al nacimiento de la novela moderna. Nos permitía comprender cómo seconstituyen los géneros literarios, cuál es el juego de fuerzas entre la tradición y laoriginalidad. Nos permitía, en fin, dar a los alumnos las claves necesarias para queentendieran, sin actos de fe gratuitos, por qué decimos que el Lazarillo y el Quijote son obrasgeniales
Para la segunda parte del curso el tema escogido fue el de la mujer, y el género, eldramático. ¿Cuáles eran las razones? En primer lugar, establecer un contrapunto con elandrocentrismo de nuestro trabajo anterior. Convenía hacer explícito que hasta el momentolos mundos de ficción objeto de nuestro análisis habían sido esencialmente masculinos. Deahí que a continuación quisiéramos atender a la esfera de lo femenino. Pero es que además, laimagen que de las mujeres ofrecen dos de las obras más representativas del teatro de los siglosXVII y XVIII, El Alcalde de Zalamea y El sí de las niñas, es muy significativa de losdiferentes planteamientos ideológicos de barrocos e ilustrados. Si a ello añadimos el hecho deque tanto en un período como en otro, aunque desde posiciones bien distintas, el teatro seconvierte en una suerte de tribuna desde la que difundir las ideas de la clase dirigente, laelección nos parecía plausible.
El tercer bloque casi se dibujó solo. Es tal vez la lírica el género que menos resistepara los alumnos el paso del tiempo. Conectan casi espontáneamente con Bécquer, con Lorca,
127
con Neruda. ¡Qué difícil en cambio resulta que se emocionen con Garcilaso, con Góngora,con Quevedo! Debíamos por tanto rentabilizar aquella inclinación, y dar cabida en el aula a loque a los 15 años constituye una de las esenciales dimensiones vitales de nuestros estudiantes:el amor. Junto a ello, queríamos aprovechar la ocasión de incorporar también el gran tematabú de nuestra cultura: la muerte. Quizá cuando tengamos que sufrir en carne propia esaterrible experiencia, no nos sintamos tan solos como habitualmente nos sentimos, y nosreconforte ver en palabras de otros nuestro propio dolor.
REFORMULAR LOS OBJETIVOS
Si en lo que respecta a la selección de contenidos el margen de maniobra era estrecho -los programas oficiales estaban ahí, y el nuestro nos exigía, entre otras cosas, ceñirnos a losclásicos de la literatura española- las posibilidades se abrían a la hora de concretar las líneasmetodológicas -. Y éstas, como aquéllos, son inseparables de los objetivos que uno se hayamarcado. De entre todos los que habitualmente formulamos de manera casi rutinaria, ¿cuáleseran para nosotros los prioritarios? Esencialmente tres. En primer lugar, deseábamos queaquel curso de literatura sirviera para que, quienes aún no lo habían hecho, descubrieran eneste arte una enorme fuente de disfrute. Dicho sin rodeos, esperábamos no entorpecer elcamino entre textos y lectores, y que éstos descubrieran en los libros, ya para siempre, unoscompañeros de viaje insustituíbles.
En segundo lugar, queríamos contribuir a mejorar las destrezas comprensivas yexpresivas de nuestros alumnos. Formar lectores competentes, que supieran desenvolversecon textos correspondientes a diferentes ámbitos de uso, pero que supieran enfrentarsetambién al discurso fílmico, al televisivo, al publicitario. Que pudieran además elaborar suspropias producciones expositivas, argumentativas, tanto oralmente como por escrito. Quefueran capaces incluso de representar simbólicamente su mundo interior a través de textos deintención literaria.
Pero aún quedaba un tercer gran objetivo. Queríamos que descubrieran que laliteratura es a la vez - y tomamos las imágenes de Muñoz Molina (1) - una ventana y unespejo. Una ventana que nos permite asomarnos a otros espacios y otros tiempos, poderreconocer como propias las voces de otros y entender por qué en determinados momentos sedieron respuestas concretas a las mismas preguntas de siempre. Un espejo que nos permiteconocernos mejor, saber de dónde venimos, bucear en nuestro interior.
CRITERIOS METODOLÓGICOS
¿Cómo retrotraer al alumno a la cosmovisión de cada una de las diferentes etapas de lacultura europea? ¿Cómo familiarizarlo con el conjunto de procedimientos retóricos que vanconformando cada uno de los géneros literarios? ¿Cómo conseguir desarrollar su espíritucrítico, y que éste se proyecte no sólo hacia el pasado, sino también hacia el presente? ¿Cómoconseguir desarrollar su competencia comunicativa, mejorar su capacidad de comprendertextos de diversa naturaleza, y su habilidad para producirlos? ¿Cómo contribuir al desarrollode su creatividad? ¿Cómo en fin, acercarnos a todo esto en un clima que favorezca lasrelaciones interpersonales, tanto entre profesor y alumnos, como entre los propios alumnos?He aquí las preguntas de siempre. Nosotros ofrecemos las mejores respuestas que hasta elmomento hemos podido darles
128
Para la profundización en las claves contextuales, estilísticas e ideológicas de cadaobra seleccionada echamos mano de cuantos recursos estaban a nuestro alcance: testimoniosde época o recreaciones contemporáneas. Diapositivas, películas, representaciones teatrales,recitales poéticos, novelas históricas... alternaron con la lectura directa de los clásicosespañoles. Creemos que la interdisciplinariedad es algo que debe hacerse presente no sólo enactividades realizadas por equipos de profesores fuera del aula, sino que incluso dentro de éstadebemos romper las artificiales fronteras que separan la literatura de la historia del arte, lafilosofía de la cultura clásica, etc.
"Es clásico lo que tiende a relegar la actualidad a la categoría de ruido de fondo,pero al mismo tiempo no puede prescindir de ese ruido de fondo" (2) Si damos por buenasestas palabras de Italo Calvino, tendremos que plantearnos cómo poner en nuestras clasesfrente a frente el ayer y el hoy. Quizá será inevitable recurrir a la prensa, a la radio, al cómic.Analizar los valores que nos transmiten y contraponerlos a los que han predominado en otrosmomentos de nuestra historia, tratando de reflexionar sobre sus diversas implicaciones.
Ahora bien, ello requiere una formación previa que nos permita abordar la lectura delos mensajes audiovisuales. Recordemos una palabras de Joan Ferrés: "Cuando en Occidentela letra impresa era la forma de comunicación hegemónica, había millones de analfabetos.Hoy en día, cuando es la imagen la forma de comunicación hegemónica, se ha solventadocasi del todo el problema del analfabetismo, pero hay grandes masas de analfabetos de laimagen."(3) Enseñemos pues a ver televisión , a ver cine, a analizar la publicidad. Tratemosincluso de cifrar nuestros mensajes en otros códigos, para otros medios. Creemos que todoello es imprescindible si queremos que el espíritu crítico de los ciudadanos que estamoscontribuyendo a formar se proyecte no sólo sobre el pasado sino también sobre el presente.Porque entendemos que la educación en valores ha de informar cada una de nuestras clases, yno reservarse - o al menos no sólo- para semanas dedicadas a este o aquel tema. La educaciónpara la solidaridad, las relaciones hombres-mujeres, la educación emocional, etc. tienen, sinnecesidad de forzar las cosas, su hueco en las clases de literatura
Apostemos, finalmente, por abrir una puerta a la fantasía, a la creatividad, a laimaginación. Quizá hemos proyectado en demasía sobre la escuela ese predominio de loutilitario y lo pragmático que preside nuestras sociedades occidentales. Abramos resquicios alo que, pese a su aparente inutilidad, puede ayudarnos a ser más felices.
ACTIVIDADES
Descendamos ahora a pie de aula, bajemos a las trincheras: ¿cómo toman cuerpo estosprincipios en unas actividades concretas? Nada mejor quizá que una serie de ejemplos parailustrarlo.
Si, como hemos dicho, no renunciamos a la "estudio histórico de la literatura" es porque,entre otras cosas, éste nos permite relacionar las obras literarias con el contextoideológico, social, político, cultural... en que se gestaron. De ahí que consideremosindispensable antes de abordar la lectura de los textos correspondientes a cada uno de losperíodos, proceder a una pequeña "inmersión" de los alumnos en la cosmovisión delmomento. No nos interesa - bueno será subrayarlo-, sobrecargar de datos y fechas, sino,antes bien, insistir en apenas tres o cuatro conceptos. Ello se llevó a cabo por medio deproyección de películas, excursiones o viajes, explicaciones del profesor, fragmentos denovelas históricas...y, especialmente, por pases de diapositivas de las obras de arte más
129
representativas de cada período histórico, que nos permitían relacionar la literatura con lasartes plásticas.
Para acercarnos al género que sirve de marco a cada una de las secuencias didácticasrecurrimos a actividades fuera del aula.
Para el narrativo contamos con al apoyo de dos actores que deleitaron a nuestros alumnoscon narraciones del más diverso carácter. A instancia nuestra establecieron un paralelismoentre los "primeros pasos" dados por la literatura castellana -lírica popular, cantares degesta, obras de clerecía, novelas de caballerías-, y la iniciación del niño en el mundo de laliteratura: en ambos casos se arranca primero de textos de transmisión oral que pertenecena la colectividad y que ésta libremente manipula - las nanas y los cuentos; la líricatradicional y la poesía épica-, para pasar después a textos ya fijados en la escritura peroque el receptor sigue escuchando, puesto que aún no es capaz de leerlos por sí mismo.Finalmente, llegará el momento de la lectura individual y silenciosa de obras de crecientecomplejidad.
Para el género dramático realizamos una visita al corral de comedias de Almagro. Nosinteresaba insistir en la dimensión de espectáculo de masas que tuvo el teatro del sigloXVII, y nada mejor que ver allí la representación de una obra dramática.
En cuanto a la lírica resultaba imprescindible asistir a algún recital poético y protagonizarotro. Después de haber asistido como espectadores a dos recitales, fueron los propiosalumnos quienes a final de curso pusieron voz a poemas propios o ajenos, en unaentrañable sesión desarrollada en el salón de actos del instituto.
Para profundizar en cada uno de los temas que habían de ocuparnos creímos convenienteenfrentar el pasado y el presente. De un lado, rastrear cuál era, pongamos por caso, larealidad de las mujeres en los siglos XVII y XVIII, y contrastar su presencia en las obrasdramáticas con la imagen que de ellas dan otros géneros literarios. A continuación,analizar la imagen que de la mujer ofrecen hoy las telecomedias, la publicidad, o lacinematografía de Walt Disney. Paralelismos análogos se pueden establecer entre losantiguos héroes épicos y nuestros actuales ídolos deportivos (¿ quién duda de que loscronistas radiofónicos de hoy son los juglares de entonces? ), o entre los protagonistas delas novelas de caballerías y los actuales estereotipos publicitarios. Las posibilidades sonmuchas; baste por ahora con esta pequeña muestra.
La lectura de los textos seleccionados se realizó tratando de reproducir las condiciones enque dichos textos eran recibidos en la época. Por poner algún ejemplo: el Poema del Cidfue escuchado de boca de un juglar aficionado, del Alcalde de Zalamea se hizo una lecturadramatizada, etc. A continuación, el método que se siguió fue diferente en cada uno de losbloques temáticos. Se fue pasando de una lectura más tutelada a una mayor autonomía enla interpretación de las obras.
Los textos narrativos son, por una parte, los que quedan cronológicamente más lejos de laexperiencia de los alumnos; por otra, al abordarse en la primera parte del curso, el alumnose encuentra más falto de criterios para analizarlos. De ahí que optáramos en esta primerasecuencia por el guión de lectura, centrado selectivamente en aquellos tres o cuatroaspectos en los que nos interesaba insistir.
130
En el caso del teatro se hizo un análisis conjunto de las obras seleccionadas, y sedistribuyeron luego por grupos otros títulos para que fueran los alumnos quienesprofundizaran de manera más autónoma en ellos, y expusieran verbalmente ante loscompañeros sus conclusiones.
En cuanto a la lírica seguimos una doble vía. Por una parte, la confección de una antologíatemática nos permitió abrir todos los días la clase con diez minutos de lectura de poemas.Éstos eran brevemente presentados por el profesor, pero no se pretendía más que el purodisfrute, el puro goce estético. Por otra, y dado que también aquí manteníamos el ejecronológico, centramos la atención selectivamente en aquellos aspectos formales ytemáticos que se consideran más relevantes del movimiento objeto de estudio, aspectosque día a día encontraban su correspondencia en las actividades de taller practicadas.
La lectura de las obras conllevaba asimismo diversas propuestas de creación. Enocasiones, se trataba de trasladar el texto literario a otro código o a otro género; en otras,de actualizar la significación social de detErminados géneros literarios del pasado y buscarsus correspondientes actuales; en otras, de manipular los textos trabajados introduciendonuevos personajes, intercalando algún fragmento, aprovechando los procedimientosretóricos utilizados por el autor.... Quizá el mayor logro en este sentido lo constituyó elLibro de Poemas que elaboró cada alumno, y en el que tan cuidados estaban el diseño y elformato como los propios textos incluidos. Dicho cuaderno constaba de dos partes: unaprimera integrada por textos ajenos - la pequeña antología individual que repondía a losgustos personales de cada alumno- , y la recopilación de las propias composiciones,elaboradas a partir de las numerosísimas propuestas de escritura que se les habían idobrindando, y en el que el margen de libertad era mayor que nunca. Además de los textosde intención literaria, los alumnos habían ido formando su propio "manual" a partir de losdiferentes textos expositivos y argumentativos que recogían sus particulares síntesis de losperíodos, obras y temas estudiados. En uno y otro caso, se iban secuenciando lasactividades en creciente grado de dificultad, al tiempo que se atendía muy de cerca alproceso de elaboración de cada texto, procurando ir transfiriendo el papel de corrector delprofesor al alumno.
Y un apunte más. No debemos olvidar que uno de los objetivos prioritarios del curso esque los alumnos se aficionen, si es posible de por vida, a los libros. Por ello pensamos que,junto a los textos y obras seleccionados por el profesor, es importante dar ocasión a chicosy chicas para la lectura libre y placentera, sin más objeto que la fruición. A tal fin, losllevamos con cierta regularidad al Seminario de Literatura, en donde hemos ido formandouna pequeña biblioteca integrada por todos aquellos títulos que creemos sintonizan biencon las inquietudes y la sensibilidad de nuestros alumnos. Saben que de lo que allí cojanno tendrán que rendir cuentas: ni fichas de lectura ni exámenes. Ni la obligación siquierade terminar el libro. Queremos que se comporten ante los libros exactamente comonosotros, adultos, lo hacemos. Sólo les pedimos que, de manera también voluntaria, leshablen a los compañeros de esos libros que tuvieron entre sus manos, y que tal vez lesdefraudaron o quizá les entusiasmaron. También para estos intercambios de opinioneshacemos un hueco en las clases. Estamos en condiciones de asegurar que no hemosencontrado hasta la fecha un método más eficaz para que los alumnos lean, lean y lean.
131
EVALUACIÓN
¿Cuál ha sido el grado de consecución de los objetivos que inicialmente nos habíamosmarcado? De entrada debemos confesar que la valoración general del curso ha sido altamentepositiva, pero quizá convenga ir por partes.
En cuanto al rendimiento de los alumnos, creemos que los mayores logros se sitúan enel apartado correspondiente a actitudes y valores. El cambio de talante con respecto al hecholiterario y el clima de colaboración y participación ilusionada en las distintas actividades es loprimero que destacaríamos. Y, junto a ello, que hayan comprendido que cada obra de arte escifra de una manera de entender el mundo y de una sensibilidad estética determinada.Asomándonos a una obra literaria nos asomamos a otros tiempos y otros espacios. Conocerlas coordenadas en que cada una se gestó ha contribuido a que los alumnos se volvieran mástolerantes y, al mismo tiempo, más críticos. Y ha contribuido también a que proyectaran eseespíritu crítico sobre los discursos que hoy en día informan el inconsciente colectivo.
Consideramos asimismo que la progresión ha sido palpable en el desarrollo de lasdestrezas expresivas y comprensivas de los alumnos. La calidad de sus escritos expositivos yargumentativos ha mejorado notablemente, y todos han descubierto en la producción de textosde intención literaria un camino para dar salida a emociones y fantasías. Ya en el apartadorelativo a conceptos, mostramos algunas reservas en cuanto a la visión de conjunto que hayanpodido obtener de la evolución de cada uno de los géneros. Creemos que esto requiere quizáun cierto nivel de abstracción que en algunos casos supera las capacidades de un muchacho de15 años.
Pero, en definitiva, estamos convencidos de que son muchas las maneras de acercarsea la literatura. Son muchos también los modos de ser de los alumnos que tenemos delante.Hemos pretendido que cada uno encontrase su camino en nuestras clases. Quizá haya quientenga dificultades para leer poesía, pero tal vez a esa misma persona le entusiasme subirse aun escenario. Hay quien puede tener problemas para "inventar" argumentos, y sin embargorazonar espléndidamente sus propias opiniones. Hay quien tropieza con los esquemas, peroescribe unos magníficos textos narrativos. Hemos tratado de potenciar las aptitudes de cadauno, y de desarrollar las que aún estaban vírgenes. No queríamos que nadie se dijera deantemano que él o ella no "servía" para eso de la literatura.
CONCLUSIÓN
Somos conscientes de que esta propuesta no es sino una más entre un abanico inmensode posibilidades, y que para nadie -ni siquiera para nosotros mismos- puede suponer unafórmula cerrada. Si nos hemos animado a difundirla ha sido tan sólo por saldar la deudapendiente con todos aquellos que alguna vez hicieron lo mismo y nos permitieron beber ensus fuentes -no podemos dejar de recordar aquí a Juan Sánchez Enciso y Francisco Rincón, aEsperanza Ortega, a Vicente Zaragoza...-. Lo hacemos además con el deseo de abrir unintercambio de sugerencias, de críticas, de inquietudes. De que otros nos cuenten a su vez quécaminos han explorado y cómo les ha ido.
132
133
FUNDAMENTOS DE TÉCNICA VOCALY DRAMATIZACIÓN DE TEXTOS
Juan Rubio LópezColegio Sagrada Familia de Elda
Que yo recuerde, el primer curso de Técnica Vocal que se impartió en Elda tuvo lugaren el antiguo CEP, siendo a la sazón directora Dª. María Dolores Soria. Corrió a cargo de lafoniatra y catedrática del Conservatorio de Murcia, Dª. María Candelaria Fernández Joseph, ysupuso un auténtico descubrimiento para los afortunados que tuvimos la grandísima suerte departicipar en él o, mejor aún, entablar amistad con la ponente.
En efecto, aquel curso, y la semilla de inquietud e interés que Dª. María Candelariasupo sembrar en muchos de nosotros, han sido los responsables de que, conscientes desdeentonces de la vitalísima importancia que la Educación Vocal tiene para todos, y, muyespecialmente, para los que como docentes tenemos en la voz nuestra más importanteherramienta de trabajo, se hayan venido programando en el Centro de Profesores desde haceocho años cursos de Fundamentos de Educación Vocal orientados a la prevención dealteraciones de la fonación y al mejoramiento de los recursos vocales propios de cada uno.
Voces constreñidas, tensas o hipotónicas, músculos contracturados dientes apretados,mandíbulas bruxistas, pulsos doloridos, respiración incorrecta ... angustia de voces que nollegan, que no corren, que se cansan. Carraspeos y toses, flemas intrusas, desaliento ... –“¿Cuándo llegarán las vacaciones ...?”
-“ ... Me han dicho que chupe caramelos de menta ... ““ ... Remedios de la abuela ...”- “... Me han dicho que esto es bueno ...”- “ ... prueba estas pastillas a ver si ..”
Cuando los profesores acuden al curso, lo hacen, salvo raras excepciones, buscando lapíldora mágica, el truco eficaz y abracadabrante de efecto inmediato que transmute una vozgastada en un caudal brillante, una elocución monótona y gris en un arco iris sinfónico ydúctil.
Cuando descubren que dominar la voz, educarla, no se da separadamente de undominio y una educación más amplios, muchos se sienten decepcionados por lo trabajoso delempeño. Porque hablar bien, sin forzamientos, supone no sólo seguir unas normas de HigieneVocal, que también van a redundar en beneficio de todo nuestro organismo; ni limitarse arealizar unos determinados ejercicios que nos permitan interiorizar nuevas pautasfonorespiratorias, sino que también, y, sobre todo, implica tomar mayor consciencia de unomismo, de lo que decimos y de cómo lo enunciamos. Porque hablamos bien en la medida enque nos conocemos mejor; y es que si hay una actividad realmente “holística”, una praxis enla que alma, cuerpo y espíritu participan sinérgicamente y en armonía ésa es la fonación.
134
No se trata, entonces, de adquirir un recetario facilón y simple; de proveernos de unconjunto de normas que leemos, guardamos en un cajón y luego olvidamos; sino, más bien, deincorporar un cierto modo de vida, de llegar a un redescubrimiento de nuestro potencial comocomunicadores, como homo locutus, de un estar alertas, atentos a nosotros mismos sin caer,claro está, en excesos hipocondríacos o egotistas, para estar, eso sí, mejor cada día, para llegarmejor a nuestros alumnos, o a quienquiera que sea nuestro interlocutor, para sentirnos, ensuma, más felices en nuestro trabajo y en nuestra vida de relación social.
¡Cuánto dinero por bajas laborales ahorraría el Estado! ¡Cuántas visitas médicas seríaninnecesarias con una adecuada actuación preventiva en el campo de la fonación! ¡Cuántamayor efectividad se obtendría en la comunicación verbal con alumnos y no-alumnos!¡Cuánta angustia se evitaría si estos cursos se generalizaran o el Ministerio de Educacióndecidiera incluirlos en los contenidos curriculares que ha de estudiar el sufrido cuerpo dedocentes.
Pero mientras esto ocurre – y parece ir camino de tardar todavía un poco – que Diosnos ayude, y San Blas, patrón de las gargantas... proteja nuestras laringes. Así Sea.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN INGLÉS
Hace cinco años sugerí a la entonces directora del CEP, Mª Dolores Soria, laposibilidad de crear un espacio donde los profesores de inglés que así lo desearan pudieran“vivenciar” el idioma objeto de su asignatura en un contexto distendido que les permitieraaprender y / o recordar de la manera más natural y agradable posible. Mª Dolores aceptó lapropuesta y fue entonces cuando nació el curso “Let´s Liven it up”, que en sucesivasediciones ha venido realizándose año tras año hasta el presente, siempre con excelenteacogida del profesorado.
Con una duración inicial de treinta horas, últimamente ampliadas a cincuenta, lassesiones, de ciento cincuenta minutos – a razón de una por semana – giran en torno adiferentes núcleos temáticos que facilitan una amplia panóramica del idioma en sus distintosaspectos socioculturales y lingüísticos. Así pues, el curso no busca el abordaje sistemático dela gramática, la fonética o el léxico, que su suponen ya adquiridos y suficientementedominados por los asistentes, sino la utilización integrada de todos estos aspectos en una granvariedad de situaciones por medio de actividades muy ”experienciales” y dinámicas en las quese da prioridad a lo oral sobre lo escrito.
Como se puede ver, ni su diseño ni su contenido presentan elemento alguno que puedaconsiderarse “revolucionario” o especial. Su éxito se debe, no me cabe la menor duda, a lapremisa básica sobre la que se fundamenta: “No hay efectividad sin afectividad”.
En efecto, aprendemos a hablar desde la necesidad y la afectividad, desde laexperiencia de la palabra como algo vivo. Amamos y odiamos con palabras, nos alegramos ysufrimos con palabras; y así, con palabras, vamos entretejiendo la trama y la urdimbre denuestras vidas en el telar que el tiempo nos ofrece.
Encerrada en rígidas estructuras gramaticales, la palabra es a veces poco más que unacautiva, rehén de ese guía llamado “convención” que en muchas ocasiones deviene tirano y,entonces, encadena y anula, inhibe y castra matando la espontaneidad de la auténticacomunicación. Esas voces, sin embargo, esos sonidos significativos que nos penetran y son
135
uno con nosotros, brotan espontánea y libremente cuando aquel fiscalizador ceñudo,“superyo” normativo y rígido, depone su guadaña, suaviza sus facciones y consiente enhacerse a un lado, siquiera por un momento.
Esa es la razón por la que en el desarrollo de los diferentes ejercicios que integran elcurso se intenta no corregir nunca a nadie. El ponente asume un papel no directivo,limitándose a proponer las actividades, dinamizar el proceso cuando éste languidece ymoderar la sesión al objeto de hacerla fluida. Es cuando la tarea finaliza, que el ponente pide alos participantes evalúen los elementos lingüísticos utilizados y emitan juicio, siempre sinhacer alusiones personales, sobre la posible incorrección gramatical, fonética o léxica de loverbalizado. En este punto, el ponente contribuye también con sus aportaciones al “feed-back” general, evitando, claro está, cualquier alusión nominal a los asistentes.
Recordamos mejor aquello que más nos marcó, ya sea porque nos resultó grato oporque nos produjo dolor. Son sobre todo los episodios que “movieron” nuestros afectos, quenos “emocionaron”, los que quedaron grabados de forma indeleble y consciente en nuestramemoria. De aquellas agotadoras e interminables listas de vocabulario en Latín que noshacían estudiar, poco nos queda; como tampoco recordamos con facilidad (a mí al menos mecuesta horrores hacerlo) la relación de ríos con sus múltiples afluentes y la hueste de ciudadesbañadas por sus aguas. Sus nombres se deslíen en mi recuerdo como se desmorona el barro desus orillas.
Por eso, en este curso, se huye de la realización de ejercicios que puedan resultarmecánicos o excesivamente alejados de nuestra esfera de experiencia más cotidiana;proponiendo, más bien, aquellos que hagan posible una mayor participación afectiva alvincular, en la medida de lo posible, el uso lingüístico a situaciones que, por su cargaemocional, sirvan de reforzadores mnémicos.
Un ambiente de clase demasiado formal o serio tampoco resulta favorecedor para elaprendizaje; tal es la razón por la que también el esfuerzo ha ido encaminado a crear unaatmósfera de cordialidad y buen humor, ingredientes ambos necesarios cuando consideramosque el profesorado acude a las sesiones cansado de bregar todo el día, y lo último que necesitaes una carga adicional de tensión.
Por otra parte, la heterogeneidad en los niveles que presentan los asistentes hacepreciso que la flexibilidad y distensión se constituyan también en notas dominantes,facilitando así la integración y participación de todos sin excepción.
En suma, un espacio para el diálogo, un punto de encuentro donde los contenidosacadémicos, siendo de suma importancia, no lo son más que las relaciones interpersonalesque, eso sí, se manifiestan siempre y en todo momento con el idioma inglés como “lenguavehicular”.
136
137
TUTORÍA COMPARTIDA EN UN CENTRO DE SECUNDARIA
Fernando Sánchez ÍñiguezIES Clot de l'Illot de El Campello
INTRODUCCIÓN
Mi colaboración con la formación del profesorado en el tema de la tutoría se inició enel curso escolar 98/99, cuando el director del CEFIRE de Elda, Pedro Civera, me animó apreparar un curso sobre “Acción tutorial en la ESO”, que tuvo una buena acogida por parte delos profesores de la zona y que se repitió varias veces. Yo trabajaba entonces en el Dpto. deOrientación del IES Azorín de Petrer y había estado preparando constantemente propuestas yrecursos para la tutoría en el contexto de un instituto de BUP. Plantearme cómo desarrollaruna acción tutorial con un alumnado tan diverso como el de la ESO me obligó a investigar afondo y a ponerme en contacto con otros compañeros de centros con mayor experiencia, porhaber anticipado la implantación de la LOGSE.
A medida que he ido profundizando en el tema me he dado cuenta de su importanciacapital para desarrollar una acción formativa tal y como propone la LOGSE, así como de lasgrandes dificultades y limitaciones que se experimentan en un centro de EnseñanzaSecundaria para llevar a cabo esta función. La LOGSE, en su artículo 60, establece que “latutoría y la orientación de los alumnos formarán parte de la función docente. Corresponde alos centros educativos la coordinación de estas actividades” (en el Proyecto Curricular deCentro debe figurar un Plan de Acción Tutorial). Este enfoque de la tutoría y la orientacióncomo parte de la función docente implica que, en cierto modo, todos los profesores han decoordinarse en el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos, considerando nosólo aspectos relacionados con la materia que imparten sino también con la atención yorientación escolar y personal al alumno. Se trata así de una tutoría compartida por el equipodocente, que actúa coordinadamente en el seguimiento del proceso de aprendizaje ydesarrollo de los alumnos.
Es obvio señalar que todavía queda mucho camino por recorrer para que una accióntutorial coordinada llegue a ser una realidad en nuestros centros. Muchos profesorescuestionan el funcionamiento actual de la tutoría y ponen en evidencia que, en muchos casos,supone un trabajo burocrático y poco reconocido.
No obstante, esta acción tutorial compartida empieza a ser ya una realidad en algunoscentros. En este artículo recogemos algunos planteamientos básicos para su planificación ypuesta en práctica.
LA ACCIÓN TUTORIAL EN EL PEC Y EN EL PCC
Como recoge el documento “Orientación y tutoría. Secundaria Obligatoria” (MEC,1992, págs. 24-25), “Es de enorme importancia destacar que el profesor forma parte de unequipo docente. La elaboración del Proyecto Curricular para la Secundaria Obligatoria ha deser una ocasión para el trabajo común de los profesores del mismo centro. Es importantetambién que en el Proyecto Curricular se perfilen las líneas principales de la acción tutorial y
138
de la orientación con los alumnos de la etapa. Por otro lado, en el desarrollo de la docencia yde la tarea orientadora, sigue siendo esencial la cooperación entre cada tutor de un grupo y losdemás tutores de un centro. La coherencia y la continuidad en los planteamientos educativosson, en esta etapa y siempre, un imperativo de primer orden”. Además, el Proyecto Educativode Centro debe recoger los objetivos que se plantean en el centro con respecto a la accióntutorial y a la orientación.
Un apartado esencial del Proyecto Curricular de Centro es el Plan de Acción Tutorialpara cada una de las etapas, que ha de recoger objetivos, contenidos, actividades, recursos yprevisión de evaluación. En este trabajo presentamos una propuesta para la etapa de la ESOcomo ejemplo práctico que pueda guiar otros desarrollos. La participación de todos losagentes educativos: padres, alumnos y profesores en la discusión y elaboración del Plan deAcción Tutorial pueden suponer una garantía de su adaptación a las necesidades delalumnado. No obstante, a efectos prácticos es conveniente partir de unas propuestaselaboradas por el Dpto. de Orientación del centro.
Por otro lado, es imprescindible la participación del equipo directivo en la elaboracióny negociación del PAT, para que luego haya un apoyo real en el centro para su puesta enpráctica. La Comisión de Coordinación Pedagógica debe estudiar y aprobar el PAT.
POTENCIAR UN AUTOCONCEPTO POSITIVO EN EL ALUMNADO
Una de las principales finalidades de la acción tutorial es intentar crear expectativaspositivas, aunque realistas, en el alumnado sobre sus potencialidades. Suele ocurrir que cadaprofesor tiene una creencias con respecto a los alumnos o a algún grupo de clase que le llevana esperar un comportamiento concreto de ellos en una situación determinada. Podemosentonces decir que el profesor tiene formadas unas expectativas positivas o negativas conrespecto al comportamiento de grupos o de alumnos en particular. Algunas investigaciones(Rosenthal y Jacobson, 1968 y Machargo, 1991) comprobaron que las expectativas secomunican al alumno de un modo directo, a través de los contactos verbales profesor alumno,y con mayor frecuencia de un modo indirecto, a través de la comunicación no verbal: tono devoz, expresión del rostro, gestos, proximidad y ubicación espacial y el tiempo que se dedica alalumno. Para que las expectativas del profesor ejerzan su efecto en el comportamiento delalumno, éste debe percibir correctamente las expectativas que el profesor tiene de él y tieneque valorar altamente la opinión de éste. Recordemos que, según expresan Cava, M.J. yMusitu, G. (2000):
“La teoría psicológica del interaccionismo simbólico nos ofrece una explicacióndel mecanismo a través del cual las expectativas ejercen su influencia. Desde
esta perspectiva, se plantea el desarrollo del autoconcepto a partir de lainteracción con personas significativas de nuestro entorno, específicamente a
partir de la información que de nosotros nos aportan estas personassignificativas. Así, si el profesor es una persona significativa para el alumno, y
éste llega a percibir a través del trato diferencial las expectativas que acerca deél tiene el profesor, interiorizará este concepto de sí mismo con las
consiguientes repercusiones en el rendimiento. No obstante, este efecto requierecomo condición que el alumno considere al profesor como “persona
significativa”, siendo éste un factor mediacional en el efecto de lasexpectativas.”
139
El primer paso para evitar los posibles efectos negativos de las expectativas sería que,el profesor fuera consciente de su existencia y también sería aconsejable flexibilizarlas almáximo para evitar interpretaciones demasiado rígidas de la conducta del alumno.
Beltrán (1986) considera que los profesores pueden minimizar los efectos negativos delas expectativas si:
Se centran en enseñar el contenido de la clase como un todo
Mantienen expectativas para los alumnos en función de registros de progreso actual
Plantean las metas según mínimos aceptables
Acentúan el progreso continuo mediante comparaciones con la ejecución previa delalumno, y no en función de comparaciones normativas entre individuos
Dan una retroalimentación informativa, y no meramente evaluativa de éxito o fracaso
Presentan o re-enseñan las tareas cuando los estudiantes no las comprenden
Piensan más en términos de estimular la mente de los estudiantes, animándoles a logrartodo lo que pueden, en lugar de pensar en términos de protegerlos del fracaso o de lasdificultades.
EL GRUPO CLASE Y LA ACCIÓN TUTORIAL
A principio de curso, cuando un grupo de clase nuevo, constituido según criteriosdiversos, tales como la elección de optativas, el orden de matriculación o la repetición o no decurso, no constituye en sentido estricto un grupo, sino más bien un agrupamiento. Decimosesto porque los alumnos no se conocen, no tienen confianza, no se han establecido unasnormas que regulen la vida del grupo ni se ha asumido una finalidad conjunta para el trabajodel curso. Para conseguir que el grupo evolucione es necesario estimular el conocimiento y lainteracción entre los alumnos y las alumnas. Así pues, una finalidad básica de la accióntutorial del profesorado consiste en buscar que, a lo largo del curso, la clase vaya pasandodel agrupamiento al grupo. Se trata de un proceso por el cual un conjunto de alumnos pasa aser un grupo, cuando aprenden: a) formas más efectivas de trabajar juntos, b) se abren anuevas experiencias, c) desarrollan una confianza mutua, d) mejoran su comunicación y d) sesienten libres para participar en las actividades de la clase.
Pallarés (1993) y Brunet y Negro (1996) proponen diversos ejercicios en cada una delas etapas de evolución del grupo. Por ejemplo:
Etapa de orientación. Es este el momento inicial en el que cada uno de los miembros seprotege ante los demás porque no les conoce y no sabe cómo será acogido y cómoencajará en el grupo. Coincide con las Jornadas de Acogida, cuando se han de comunicarunas expectativas positivas al grupo y realizar diversas actividades para conocer losnombres, conocer a los otros compañeros, crear confianza, mejorar el autoconcepto y lasrelaciones con los demás.
140
Establecer unas normas en el grupo. Buscar unos acuerdos establecidos o aceptados por elgrupo y las expectativas respecto a la forma de actuar de sus componentes. Actividadespara: estimular la comunicación, animar el diálogo grupal, resolver los problemas,cooperar en la realización de las tareas,...
Solución de conflictos. Cuando se crea una confianza y se llega a una colaboración abiertay directa, suelen surgir conflictos interpersonales y es entonces cuando se transgreden lasnormas del grupo. Ejercicios para: fomentar la escucha, la negociación de soluciones, lainversión de roles, etc.
Otras etapas: eficiencia grupal y final. También se pueden encontrar ejercicios en Pallarés(1993) y Brunet y Negro (1996).
Desde el punto de vista de la acción conjunta del equipo docente del grupo,especialmente en niveles de la ESO, se observa la necesidad de negociar unas normas entretodos los profesores para regular: la convivencia, el uso del material, la presentación de lostrabajos, la participación en la clase, etc. (Se recomienda consultar Watkins y Wagner, 1991).Este trabajo conjunto del profesorado resulta imprescindible y más eficaz que la acciónindividual de cada profesor por separado.
LA ACCIÓN ORIENTADORA UN CONTEXTO PARA LA TUTORÍA
Según se recoge en el documento “Orientación y Tutoría". Secundaria Obligatoria”MEC (1992, pág. 20-21), la acción orientadora, por parte de los profesores, los tutores y elDpto. de Orientación conjuntamente, ha de cubrir los siguientes objetivos:
Favorecer el desarrollo de todos los aspectos personales del alumno, teniendo en cuentasus aptitudes e intereses diferenciados.
Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado, mediante lasoportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.
Incidir en los aspectos orientadores de la educación, atendiendo al contexto real en queviven los alumnos, favoreciendo la adquisición de aprendizajes funcionales.
Favorecer el desarrollo personal y educar en valores.
Prevenir las dificultades de aprendizaje, anticipándose a ellas y evitando, en lo posiblefenómenos indeseables como el abandono, el fracaso y la inadaptación escolar.
Contribuir a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de lacomunidad educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidadeducativa y el entorno social.
PROPUESTA DE CONTENIDOS PARA EL PAT
Los temas prioritarios de tutoría en la ESO están en función de dos variables: lasnecesidades del alumno y las del centro escolar. Es necesario consensuar en los centros loscontenidos del Plan de Acción Tutorial para primer y segundo ciclo.
141
Los siguientes apartados pueden servir de guía para la programación de la accióntutorial en esta etapa educativa, existiendo una amplia gama de posibilidades para adaptardiferentes temas en función de los intereses de los alumnos y del centro.
Acogida de los alumnos a principio de curso. Presentación, conocimiento del centro, delos compañeros, de la organización del curso, etc.
Ejercicios para conocer a los compañeros y crear una confianza. Para iniciar elconocimiento mutuo entre los alumnos y para comunicarse con los demás en el grupo-clase.
Negociar o asumir unas normas para el funcionamiento de la clase. Organización deltrabajo en la clase, representación de la clase, para la participación, uso de material,deberes,...
Motivación. Estimular el interés, la autoevaluación de los trabajos, escuchar propuestas,...
Convivencia. Las relaciones humanas, nuestras actitudes hacia los demás, la amistad.
Autoestima en la adolescencia. Ejercicios para mejorar el autoconcepto, el respeto de símismo, sentirse bien, habilidades sociales.
Estrategias de aprendizaje y estudio. Motivación del estudio: mejorar la organización, laforma de abordar y resolver las tareas, la búsqueda de fuentes de información,...
Saber decidir. Orientación en las decisiones de optatividad en los estudios. Conocer mejorlas propias capacidades, la manera de ser, los intereses, los valores, etc.
Elegir estudios con una buena información. Optatividad en la ESO, al acabar el segundociclo, información profesional,...
Orientación personal. Temas de salud, sexualidad y afectividad. Prevención dedrogodependencias (alcohol, tabaco,..).
Actividades para fomentar la participación. En el centro, en su entorno, organizar unafiesta, una excursión,...
Asambleas de clase. Debatir los problemas e incidencias que surjan (a propuesta de losalumnos).
Reuniones de clase para analizar los resultados de las evaluaciones. En colaboración contodo el profesorado, siempre y cuando se considere que es bueno que los alumnos haganpropuestas o expresen opiniones sobre cómo se han desarrollado las clases.
Entrevista tutorial. Hablar con los alumnos individualmente o en pequeño grupo sobreproblemas de actitud, comportamiento, rendimiento,...
142
Otros temas: normalmente relacionados con temas transversales del curriculum:educación para la paz, igualdad de oportunidades entre las personas, educación para lasalud,...
Hemos incluido todos estos posibles contenidos porque muchas veces los profesoresreclaman a los departamentos de orientación de los centros unas posibles actividadestutoriales ante la falta de un curriculum oficial en esta materia. En el listado anterior sepueden comprobar las múltiples posibilidades de contenidos para incluir en el PAT.
BIBLIOGRAFÍA
Amaya. L. et al. (1995). Manual de tutoría a l’ensenyament bàsic, tomo I. GeneralitatValenciana. Consellería de Cultura, Educació i Ciència.
Beltrán, J. (1986). “La interacción educativa: expectativas, actitudes y rendimiento”, RevistaEspañola de Psicología, nº 172, págs. 159-192.
Brunet, J.J. y Negro, J.L. (1996). Tutoría con adolescentes. Madrid. Ediciones San Pío X.
Cava, M.J. y Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona,Paidós.
Machargo; J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid. EscuelaEspañola.
MEC (1992). Orientación y tutoría. Secundaria Obligatoria. Servicio de Publicaciones delMinisterio de Educación y Ciencia, pág. 20-21 y 24-25.
Pallarés, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. Madrid. Publicaciones ICCE.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: teacher expectations andpupils intellectual development. New York, Holt, Rinehart y Winston, (traducción al Español:Pigmalion en la escuela. Expectativas del maestro y desarrollo intelectual del Alumno.Madrid, Marova, 1980).
Watkins, Ch. y Wagner, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marcoglobal del centro. Barcelona. Paidós-MEC, págs. 149-166.
143
EL DESEO DE ENSEÑAR
Mª. Carmen Díez NavarroEscuela Infantil “Aire Libre” de Alicante
Plantearme a estas alturas y, después de veinticuatro años de profesión, por mi deseode enseñar, resulta cuando menos, algo chocante, lo reconozco. Y, sin embargo, aquí estoy,tratando de aclarar y poner en orden lo que durante estos años he ido pensando, sintiendo yescuchando de otros acerca del asunto, porque lo cierto es que estas cosas me rondan poradentro, por ese piso de abajo que cada cual tenemos, y que es donde se cuecen lasemociones, los deseos, los miedos... y tantas cosas... Y es ahora, a raiz de optar totalmente enserio por una escuela en donde las relaciones sean el motor de arranque del aprendizaje, endonde están presentes los afectos, en donde se tengan en cuenta a cada cual en su diferenciaparticular y magnífica, en donde quepan los deseos, las dudas, las risas o las penas,... cuandoveo con claridad lo absurdo que sería dar lugar al deseo de los niños y a su universosentimental todo, y dejar a un lado este deseo-cimiento, este deseo-fundamento, que es el quenos hizo colocarnos aquí, en el sitio del maestro, en la tarima del "saber", en el lugarsupuestamente preferente de la relación pedagógica.
Al fin y al cabo el niño acude a la escuela porque lo llevan. Pero, ¿y nosotros, losmaestros? Empezamos a ir a la escuela en la más tierna infancia,... y nos afincamos poco apoco en ella, como si fuera nuestra. Qué menos que preguntarnos el por qué de esta"afición"...! aunque sea en voz baja. Aunque sea con miedo. Aunque sea por curiosidad.
Quizás en esta reflexión haya más preguntas que respuestas, porque, si las diera, seríanlas mías, y tampoco es eso. El objetivo, me parece, de este pararse a pensar, no es cazarse loserrores y castigarse por ellos, ni hacer un ejercicio de búsqueda de las mejores respuestas. Tansólo saber qué hace uno aquí, vestido de maestro, un día detrás del otro, y año tras año de unabuena parte de la vida. Porque cuando se le puede dar nombre a aquello que se siente, lasdudas, los agobios, los malestares,... se convierten en "menos", como un hielito fuera de lanevera, como un nudo que se deshace, como un agujero negro, que se vuelve más claro, másllevadero, más manejable.
¿ENSEÑAR,... QUÉ?
Si nos fijamos en la segunda parte del "título": "el deseo de enseñar", podríamos yatener el primer interrogante: ¿enseñar,... qué?
La misma palabra enseñar, viene cargada de omnipotencia, de peso, viene marcada porun dedo que señala (insignare: señalar), por una direccionalidad: "de arriba a abajo", por unpoderío (¡Y la verdad es que qué atrevimiento dárnoslas de un saber que no tenemos!).Adriana, una niña pelirroja de cuatro años, me lo explicó una vez con mucha claridad: "Mira...es que yo no quiero que me enseñes las cosas, que yo ya sé aprender sola".
144
Y, precisamente, hace unos días, los niños y niñas de mi clase (5 años), me refrescaronla memoria con una ilustrativa conversación, de la cual, ciertamente, podemos aprenderbastante.
-Para aprender hay que mirar mucho.
-Y leer, tambien hace falta leer, por eso yo quiero saber leer ya.
-Pues en mi casa me enseñan con un libro.
-Yo he aprendido leyendo carteles por la calle, y en nuestra colección de palabras.
-Pues yo no sé cómo lo hago, lo miro, lo pienso, ...¡y leo!.
-Yo he aprendido sola, pero no sé cómo tampoco.
-Yo aprendo con las letras de mi familia, la R de Rosa, que es mi mamá, la LL deGuillermo, que es mi papá, la N de Nuria, que es mi hermana,...
-Tambien hay que aprender a hacer la comida.
-Sí, y a perder, que Mireia aún no sabe, y cuando pierde llora.
-Yo aprendí a esquiar cayéndome muchas veces.
-Pero los libros a veces dicen "la verdad", y otras veces dicen "la mentira", que mimadre me lo ha dicho.
-Entonces, qué hacemos, ¿los leemos o no?
-Ah, yo los leo, así buscaré los de la verdad y los de la mentira, los tiro.
-Yo he aprendido en una película de la "tele", que los enamorados se ponen colorados,y es verdad, porque mi padre se pone rojo cuando la besa a mi madre.
-Pues el libro de los dinosaurios que traje para aprender, me lo voy a llevar, porquenunca lo miramos.
-Es que estamos ahora aprendiendo cosas de las plantas "de olor" (medicinales), ¿no teacuerdas?
-Bueno, pues vale, me espero. ¡Es que tengo tantas ganas de saber de losdinosaurios!...
-Pues te aguantas, que es lo que me dice mi madre: "Todo no puedes tenerlo, Pablo,así que te aguantas". Pero... yo aún no he aprendido a aguantarme, y... lo quiero todo.
Como se puede ver, ellos sí saben lo que quieren y lo que necesitan aprender y,curiosamente, no son ni el otoño ni la primavera. Sino, como expresan con claridad
145
meridiana: ir aprendiendo a perder, a esperar, a elegir, a aceptar no tenerlo todo, a pensar, avivir...
Después de este baño de reconfortantes verdades, lo que quizás tendríamos quepreguntarnos es, y cuando un niño aprende algo, ¿por qué lo aprende?; Y si no quisieraaprenderlo, ¿conseguiríamos nosotros "enseñarselo"? ¿Cómo podremos saber lo que ellosrealmente van a aprender (aprehender, tomar, coger)? ¿Cómo podremos ponernos a la escuchapara saber lo que quieren aprender? ¿Lograremos captar sus deseos, mucho más amplios,flexibles y ricos que nuestras cortas y simples programaciones globalizadas, por muy"reformadas" que estén?
Lo cierto es que todo esto nos es bastante costoso, y sobre todo, si partimos del hecho denuestra propia ignorancia, porque, ¿cómo vamos a enseñar si los primeros que no sabemossomos nosotros? Reconozcámoslo. No sabemos callarnos, no sabemos reconocer los errores,no sabemos escuchar, no sabemos respetar, no sabemos si lo que intentamos transmitir "llega"o no a los niños, si les interesa, si lo asimilan..., o simplemente, les pasa de largo. Si al menos,fuéramos lo bastante discretos, como para cambiar de papel, y volvernos... una especie de"acompañantes"...
Acompañar sus deseos de saber, aprender con ellos. ¿Sería demasiado difícil?
¿MAESTROS O ACOMPAÑANTES?
Un maestro, de todos es sabido, es el "jefe", el "director", el que enseña, el experto, elguía. Así nos lo han dicho siempre. Así lo dice hasta el diccionario. Sin embargo, unacompañante (de "cum": con, y "panis": pan), es "el que come el pan con otro", el compañero,con el que se comparte algo, con el que se está en relación.
Sería algo así como poner "a comer juntos" dos deseos, el de los nños, que es el fuertey natural impulso por saber,... y el nuestro, el de los maestros, que sería aquel "deseo deenseñar" que titulaba este escrito. ¿Tendrán algo que ver uno con otro? ¿Nos quedará, aunquesea, una gota de aquella curiosidad inagotable, de aquel instintivo palpar, averiguar,escudriñar... que los niños estrenan?
Pensémoslo un momento, porque es importante que cada cual sepa qué hace aquí,afincado en esta profesión de escaparate / de generosidad / de apostolado / de solucióneconómica / de interés por el saber / de admiración por el mundo infantil / de refugio / depoder / de cariño / de profesionalidad / de tantas cosas...
¿Cuál sería nuestra respuesta particular a estos interrogantes?
¿Por qué queremos enseñar?
¿Cómo nos metimos en esta profesión?
¿Por qué nos mantenemos en ella?
¿Qué puntos gratificantes, odiosos o placenteros encontramos en este trabajo?
146
¿Qué teclas particulares tocan los niños en nosotros que hacen que con unos estemosbien, y con otros no tan bien, que a unos les podamos facilitar la tarea, o las relaciones,y a otros no tanto...?
¿Cómo manejamos todos estos sentimientos en la vida diaria? ¿Reflexionándolos,ignorándolos, culpabilizándonos,...?
¿Qué cabida damos al mundo afectivo en relación con la tarea cotidiana? ... ... ...
Estas preguntas y muchas más, podríamos írnoslas haciendo, y, seguramente lasrespuestas primeras girarían en torno a los matices de nuestras propias circunstanciaspersonales, es decir, a nuestra historia.
Una historia con su inicio, sus cambios, su momento actual, su pronóstico de futuro...Lo que habría que intentar es "leerla" de un modo que no fuera excesivamente periférico.Aquello de: -"eran unos estudios cortos", -"no tenía otra salida", -"mis padres me loindicaron", -"siempre me han gustado los niños"..., es lo que acude en principio. Pero luego,podríamos seguir con: -Y ¿qué te impulsa a quedarte?, ¿qué te ata a esta profesión?, o ¿qué tellena de ella?...
Y otra tanda de respuestas: -"A mi edad ya no puedo cambiar", -"Lo económico pesa",-"Estoy cansada, pero no puedo optar a otra cosa", -"Me interesa", -"Me hace estar al día", -"Me divierte", -"Me empuja a investigar, a aprender"...
Y adentrándonos en el registro afectivo, el piso de abajo, que es el que “mueve" deverdad: - ¿Qué saco yo para mi (de gratificación del tipo que sea), aparte del sueldo que cobroen esta profesión?, - ¿Qué cosas noto que me pasan en relación conmigo misma, y mipersonalidad, que desconozco y que me asustan a veces, por no ser tan nítidas y bien miradascomo "la vocación", "el amor a la infancia", etc?
¿Qué temas, situaciones o conflictos quisiera apartar de un manotazo en lugar de abordarlos?¿Y por qué?
Las respuestas que siguen (así como las anteriormente citadas y entrecomilladas), sontomadas de la realidad en charlas y seminarios:
-"Me gusta mandar, creo que por eso me "metí a maestra". De pequeña ya aguantébastante que me mandaran a mi".
-"Me hice maestra para hacerlo mejor que quien me enseñó a mi en la rigidez, laexigencia y el autoritarismo".
-"Yo hablo mucho, y en la clase, pues... me tienen que escuchar. A veces he pensado sisería maestra por eso. Pero lo pensaba un poco en broma, en serio me cuestareconocerlo".
-"Cuando me preguntó un niño hace poco por la muerte, no supe qué decir, me apurétanto, que los mandé a todos al patio, a las nueve y media de la mañana...
147
-"A mi me procupa ver que me pongo nerviosa con facilidad, y chillo demasiado a losniños".
-"Yo lo que no quiero es que se me vean los fallos, sólo quiero mostrar lo que sé. Pensaren equivocarme ante los niños, me altera".
-"A mi me va bien de maestra, lo que llevo peor es que no me hagan caso".
-"Soy muy inquieta, y en clase puedo inventar muchas cosas. Los niños tambien soninquietos, y así no se nota..."
-"En la clase me siento fuerte, segura, cómoda, mejor que con los adultos".
-"Yo no puedo hablar en público, sólo a los niños".
-"Yo creo que la curiosidad es lo que me hizo, y me hace estar a gusto en este oficio.Los niños tambien quieren saberlo todo".
-"Me gusta organizar las cosas, dirigir".
-"Me siento muy bien al notar que los niños me quieren. Son tan cariñosos yagradecidos, que me siento querida y acompañada".
-"A mi me gustaría que los niños fueran más igualados. Eso de las diferencias no secómo llevarlo adelante".
-"Cuando hay una pelea, me pongo del lado del débil siempre, y a veces me equivoco,porque no tiene raznón. Eso me inquieta, porque no puedo evitarlo".
-"A mi me pasa con las niñas, que siempre las defiendo".
-"Al plantear a los niños que elijan algo (un taller, un material,...), me molesta muchoque propongan cosas distintas a las que yo quisiera. Sé que es una contradicción, peroahí estoy..."
-"A mi me preocupa mucho cuando hay un niño de esos que se mueven sin parar porqueme ponen nerviosa, luego estoy siempre pendiente de él, y acabo hasta tomándole unpoco de manía".
-"Yo me divierto en clase, a lo mejor soy <<una infantil...>>".
Quizás este planteo que hago resulte desagradable. Quizás recuerde a un examen deconciencia, o algo así. Lo que está claro es que rompe bastante "la imagen" del maestro idealeste reconocimiento de que el maestro -como cualquiera-, puede tender (y tiende) a ser unpoco mandón / o inseguro / exhibicionista / presumido / exigente / infantil / autoritario /apático / etc.
Mi intención es, sencillamente, a partir de lo que hay, saber qué terreno pisamos cadacual, hacer conscientes "nuestras cosas" para poder quedarnos en este buen oficio de"enseñantes- acompañantes", ...o para irnos, si no lo aguantamos más.
148
Y si nos quedamos, pues alerta a las "manías", y adelante, a ver si encontramos lamanera de aprovecharlas "para bien". Si uno parte "de lo que hay", y no de las ensoñaciones,...o las puras obligaciones, pues ...es mucho más fácil, porque te sientes ..como todo elmundo, limitado y no omnipotente y omnisapiente; por tanto, más humano, con derecho aerrar, ...luego más tranquilo.
Y además, te sientes con ganas de ver qué pasa, cómo se da la tarea, cómo inventarcosas nuevas..., y no con la sensación de que todo está ya hecho y sabido, cerrado, acabado,inmóvil. Así que, de menor angustia, y de mejor humor.
149
LAS RESPUESTAS DE LOS ADULTOS (PADRES YCUIDADORES) AL LLANTO DEL BEBÉ
Mª. Antonia Hidalgo SánchezDirectora de la Escuela Infantil Las Palmeras de Elche
Desde mi trabajo cotidiano (15 años) con grupos de bebés de dos a seis meses y suspadres, me gustaría compartir mis reflexiones y experiencias respecto al llanto de los bebés ylas respuestas que generan en los adultos que les rodean.
Es evidente que el grado de madurez personal de los adultos que estén cerca del niño,de sus características psicológicas, de sus momentos históricos, de sus expectativas respecto ala maternidad o paternidad, y al número de niños de la misma edad que conozcan o con losque se relacionen van a determinar los comportamientos e interrelaciones con él.
DEL CORDÓN UMBILICAL A LA AUTONOMÍA
El mejor regalo que podemos hacer a los niños es ayudarlos a conocerse y a aceptarsepara que vayan logrando su control y autonomía.
Nuestra labor como profesionales , es orientar a los padres, apoyarlos y entrenarlospara que les ayuden a los niños a pintar su propio cuadro. Por suerte los niños vienenpreparados para conseguirlo y por lo tanto no deben ser compadecidos ni tratados comoinválidos.
Debemos creer en ellos, es fundamental para que consigan una buena imagen de símismos y una buena autoestima. Se es padre y madre por naturaleza, pero para ser educadoresse necesita preparación constante toda la vida.
LLANTO Y DOLOR
El llanto es uno de los aspectos que más desazón causan entre los adultos que rodeanal niño. Sin embargo, durante los primeros dos años es una fuente de expresión muyimportante a la que debemos aceptar, interpretar y responder lo más adecuadamente posible.
Generalmente los adultos emiten una serie de conductas de ansiedad alrededor delllanto, hacen conjeturas (“Se quedó con hambre” le duele algo” No sé que le pasa” etc.)utilizan el lenguaje (les arrullan, les cantan, les consuelan, generalmente acompañando suacción con gestos de condolencia, lástima o impotencia) intentan distraerles, se enfadan oasumen conductas muy primitivas, (balanceos exagerados, paseos repetitivos, movimientosestereotipados, encaminados más a calmar al adulto que al mismo niño), que van en aumentode intensidad, y que generalmente , terminan enseñando al niño lo rentable que puede serllorar, enseñándole también formas rebuscadas y complicadas para conseguir dormir, comer,etc. (hay niños que para comer necesitan que el padre haga el pino, o para dormir hay quesubir al coche y deslizarse despacio alrededor de la plaza).
150
El llanto asusta a los adultos porque piensan que les duele algo, o que están enfermos,pero el dolor es algo inherente a la especie humana es algo que se debe aprender a afrontardesde pequeños y no siempre el llanto es señal de dolor sino de malestar, desazón,irritabilidad, cansancio, enfado, y en todos los casos de la perdida del equilibrio interno delniño.
El dolor actúa como señal de alerta , pero la percepción del dolor varía de unaspersonas a otras de acuerdo a factores tanto psicológicos como biológicos.
Entre los factores biológicos están los umbrales del dolor (determinan el grado detolerancia a determinada intensidad de daño físico) y la sensibilidad de la piel, que esdiferente para cada persona.
Entre los factores psicológicos:
Actitud de las personas del entorno: Expresar alarma de forma repentina (con gritosestridentes, llantos, movimientos bruscos, rápidos y tensos, etc.) No saber qué hacer yverbalizarlo delante del niño, incluso entrar en discusiones entre los padresculpabilizándose mutuamente y derivar a acciones casi agresivas o de impotencia,aumentan la ansiedad y enseñan a responder al niño de forma más histriónica einadecuada.
El temperamento y los sentimientos (miedo, enfado, dolor).
Las experiencias previas.
La suma de los factores biológicos y psicológicos incidirá en la capacidad o habilidaddel niño para afrontar situaciones nuevas.
PUNTOS A TENER EN CUENTA PARA RESPONDER ADECUADAMENTE ALLLANTO DEL NIÑO “SANO” EN SITUACIONES COTIDIANAS
JUSTIFICACIÓN
El niño debe con la ayuda eficaz del adulto buscar y encontrar su propio equilibrio.Viene preparado para ello, los adultos debemos ser un punto de apoyo y referencia paralograrlo.
OBJETIVO
Que el niño recupere el equilibrio perdido de forma activa teniendo puntos de apoyopropuestos por el adulto de forma reflexiva y racional.
PROPUESTAS
Cuando comience el llanto fuerte, no arrebatar el niño de la cuna, ni cambiarlo delugar de forma brusca y repentina.
151
El adulto debe utilizar puntos de apoyo para no perder el control (“Ejerciciosrespiratorios”, “Tensión y extensión muscular”, “Buscar una postura cómoda”, ”Actuar conritmo lento”) y prepararse para mantener una respuesta igual durante largo rato.
El adulto debe realizar una reflexión objetiva de las necesidades básicas del niño(alimentación : ¿Cuándo recibió la última toma? ¿Cómo esta el medio físico que lo rodea ?frío - calor, posible daño o dolor) sin hacer conjeturas y suposiciones que le llenarán cada vezmás de ansiedad.
El adulto debe evaluar los medios de negociación o puntos de apoyo disponibles(chupete, agua, telas, verbalizaciones, canciones, desplazamientos, movimientos, etc.) ytemporalizar su utilización de forma rítmica y repetitiva no todos a la vez .
El adulto puede ayudar al niño con cambios posturales desplazándolo en el espacio deforma lenta y mantenida. (Si su postura para dormir es boca arriba y siendo su hora de dormirno logra iniciar el sueño y por el contrario va desesperándose cada vez más, ponerlo bocaabajo unos minutos le permitirá al regresar a su postura inicial encontrarla más familiar yacogedora).
El adulto puede observar y llevar la cuenta real de los ciclos del llanto, para nosobrevalorarlo. (“Ha llorado toda la noche”, cuando realmente ha llorado a intervalos una odos horas) .
Cuando el adulto se empiece a sentir sobrepasado por la situación, debe buscar relevoque mantenga los mismos principios y debe dedicarse un tiempo para relajarse con el medioque tenga más a mano (una ducha, un masaje, una tila, etc.).
Evaluar y reflexionar sobre las situaciones cotidianas sin olvidar los principios ytécnicas para la formación de hábitos.
CONCLUSIÓN
Lo que más desconcierta al niño son las contradicciones de los adultos (Hoy meacunas hasta dormirme y mañana me pegas por no hacerlo sólito.)
Lo que más desconcierta a un adulto, es el llanto “inexplicable” del bebé que le lleva aincorporar para calmarlo, conductas supersticiosas para lograr que coma, que duerma, quedeje de llorar y sin darse cuenta acumula acciones absurdas e innecesarias que van enaumento hasta limites insospechados (toda una familia abuelos, tíos, se sientan alrededor delniño de 12 meses con baberos puestos para conseguir que se tome la papilla) que terminanrompiéndose por su propio peso y se traducen en una sensación de impotencia y de tirar latoalla (con este niño no se puede.. ya lo hemos probado todo).
Creo sinceramente que el mundo de los niños “normales” es un campo precioso para lainvestigación para obtener respuestas más concretas que puedan llegar a toda la poblaciónpara sentar las bases de una prevención eficaz de la salud física y mental que redundaría enuna mejor calidad de vida de la familia y de la sociedad.
La sociedad necesita respuestas eficaces y grupales de forma urgente.
152
BIBLIOGRAFÍA
Pelechano, V. Miedos infantiles y terapia natural familiar. Valencia, ALFAPLUS, 1981
Spitz, A. El primer año de la vida del niño. Madrid, Aguilar, 1986
Mazet, P. Stoleru, S. Psicopatología de la primera infancia. Barcelona, Masson 1990.
Avis, B. Los traumas infantiles como ayudar a vencerlos. Barcelona, Nueva Paideia 1987.
Jalenques, I., Lachal, C., Coudert, A-J Los cuadros de ansiedad en el niño Barcelona Masson1994
Winnicott, D.W. Los bebés y sus madres el primer diálogo. Barcelona, Paidos, 1993
Winnicott, D.W. Conversando con los padres aciertos y errores en la crianza de los hijos.Barcelona, Paidos, 1993.
Garcia Manzano, E. y col. Biología Psicología y sociología del niño en edad preescolar.Barcelona CEAC 1987
Cautela, J. Groden, J. Técnicas de relajación . Barcelona, Martínez Roca 1989.
Davis, P. El poder del tacto. Barcelona, Paidós 1993
Schneider, V. Masaje Infantil. Barcelona, Medici 1989
Fodor, E. Garcia-Casttellón, C., Morán, M. Todo un mundo de sensaciones Barcelona,Piramide, 1999
Pearce, J. Buenos hábitos y malos hábitos. Barcelona Paidos 1996
Michelson, L. Sugai, D. col. Las habilidades sociales en la infancia” Barcelona MartínezRoca. 1987
Pearce ,J. Enfados Berrinches y Pataletas. Barcelona Paidos 1996
153
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA
Mª José Coloma MartínezIES Nº 18 de Playa de San Juan
ENFOQUE DEL TEMA
La sociedad está alarmada ante las actitudes cada vez más agresivas de los niños yadolescentes. En la escuela, en la familia, los fines de semana, los comportamientos sonexcesivamente violentos. La razón es que se mueven en un medio cargado de competitividad,violencia y agresividad. Y es que, siguiendo a P. Cascón*, “a pesar de estar a las puertas delsiglo XXI, todavía no hemos aprendido a resolver conflictos de una manera no violenta. Esmás, vemos el conflicto como algo negativo, a evitar, porque lo relacionamos con la forma enque habitualmente se resuelve: la guerra, la violencia. Lo negativo es pues, la forma deresolver los conflictos, y no ellos en sí mismos”. Pero de esta interpretación, surge, el queintentemos evitarlos, sin darnos cuenta, de que el conflicto es algo vivo, que sigue su curso apesar de nuestra huida, o precisamente por ella.
No es de extrañar que tengamos esa imagen. La historia está plagada de guerras; losmedios de comunicación, los juguetes, nos dan siempre modelos violentos de resolución deconflictos. Si a ello le sumamos la situación de violencia estructural presente en el mundo(paro, pobreza, desigualdades...), tenemos el caldo de cultivo perfecto para que los actos deviolencia sean un hecho cotidiano.
Partimos, pues, de que el conflicto es algo positivo e ineludible porque "La diversidad,es un valor, una fuente de enriquecimiento".
Vivimos en un mundo plural y esto conlleva divergencias, disputas y conflictos. "Esuna palanca de transformación social". A través de entrar en conflicto con lo injusto, lasociedad avanza hacia modelos mejores.
Lo importante es, aprender a analizar los conflictos y a intervenir en ellos de manerano violenta. Para ello, es necesario: intervenir antes de que los conflictos estallen en crisis.
Esta intervención debe tener en cuenta las etapas por las que pasa un grupo en sucreación y, debe adaptarse a las características de los alumnos a los que va dirigida. Nopodemos olvidar que los cambios físicos y psicológicos de la adolescencia propician laaparición de conflictos en esta etapa de la enseñanza. Alrededor de los doce años, comienzana producirse cambios corporales que tienen como consecuencia un mayor interés por elcuerpo y la imagen. Estos cambios van unidos al desarrollo de la sexualidad, que es vividacon necesidad de experimentación. Es una etapa de incertidumbre, de falta de confianza en símismos, de búsqueda del yo, de autoafirmación. Una época de adquisición de autonomíapersonal e independencia social. Una época de rebeldía contra las costumbres de los adultos,pero en la que incurren en modas y hábitos sacados de la tele y los famosos. Característico deesta edad es el predominio del pensamiento idealista, así como la necesidad-dependencia delgrupo.
154
ETAPAS EN LA CREACIÓN DE UN GRUPO
“LA BÚSQUEDA DE SEGURIDAD”
Cuando llegamos a un grupo, buscamos aquello que nos hace sentirnos seguros: Nossentamos con conocidos, cerca de la pared. A veces, funcionan “máscaras” y “agendasocultas” esto es, se ocultan las pretensiones verdaderas, lo que puede impedir la buenaincorporación.
“EL CONOCIMIENTO Y LA CONFIANZA”
Las personas intentan conocerse, abandonan sus “máscaras” y tratan de ser ellasmismas. Aumenta la sinceridad.
Al final de la etapa, aparece la confianza en los demás y con ella, la tolerancia yaceptación de los otros tal como son.
Muchos grupos se quedan instalados permanentemente en esta etapa y nuncaconsiguen ningún objetivo común, pues ni siquiera se lo llegan a proponer.
”LA CREACIÓN DEL GRUPO”.
Después del contrato tácito de tolerancia, se comienza la discusión y el trabajo. Setiende al consenso, todos sus miembros participan para conseguir unos objetivos comunes.Pero todavía los acuerdos son verbales y el grado de compromiso pequeño, por eso, algunosequipos no pasan de esa etapa y pierden el tiempo a pesar de mantener frecuentes reuniones.
“EL GRUPO SE ORGANIZA”.
Se necesita una estructura organizativa para poder funcionar: desde dónde partir y adónde llegar; los límites, la autonomía y libertad del equipo; El liderazgo, los procedimientospara tomar decisiones, etc. En este momento, el grupo se constituye realmente y empieza afuncionar.
“EL GRUPO FUNCIONA/O NO FUNCIONA”.
El grupo inicia su andadura, al cabo de un tiempo evalúa sus progresos y, si es preciso,modifica su situación. Si no funciona porque no ha conseguido los objetivos propuestos,podemos utilizar la siguiente estrategia para evaluar la causa:
Preguntar al grupo qué pasa.
Si no se resuelve, recordamos objetivos, normas, procedimientos...
Si tampoco se resuelve, hay que dar pistas y, si no da resultado, el profesor debeinterpretar: “No funcionamos porque...”
155
INTERVENCIÓN PARA QUE LOS CONFLICTOS NO ESTALLEN EN CRISIS
Se trata de crear un clima adecuado para las relaciones cooperativas, y para ello,nuestra intervención debe seguir los siguientes pasos:
El conocimiento de los demás y de si mismo/misma. la afirmación en el grupo y laautoestima.
Todas las relaciones comienzan con una presentación. Las actividades de presentaciónayudan a “romper el hielo” y crean el clima adecuado para unas relaciones más cooperativas;Las de conocimiento mejoran el conocimiento que los alumnos tienen de sí mismos, paraaumentar su autoestima. Logran su afirmación en el grupo, dándole a conocer a los demás. Esimportante la habilidad del dinamizador para que nadie quede rechazado. Son actividades dedescubrir logros y valores positivos, de uno mismo y de los demás; de compartir sentimientos;de descubrir cómo reaccionamos ante los acontecimientos...
El lenguaje es el instrumento mas potente para edificar la autoestima de nuestrosalumnos, pues con él, les reflejamos su identidad.
Es vital, por tanto, fomentar la autoestima, tanto cuando elogiamos como cuandocorregimos. Para ello, hay que: Describir conductas sin juzgar al alumno. Así, distinguimosentre la valía del alumno y su conducta. Comunicar los motivos para querer que se haga algoy nuestra reacción elogiar. Configuramos las conductas de nuestros alumnos a través delelogio y la aprobación. Si lo sabemos utilizar, les estamos enseñando a reconocer lo que tieneun valor especial (aquello que hicieron de lo que pueden sentirse orgullosos), y a reconocer yvalorar sus talentos (autoelogiarse). Para ello, hay que :
COMUNICAR LOS SENTIMIENTOS CUANDO SE ELOGIA
Se trata de no ser arbitrario ni impredecible.
EVITAR RECORDAR FRACASOS ANTERIORES (ELOGIO AMBIVALENTE)
Ej.: “Está bastante bien, considerando que lo has hecho en el último momento”.
APROVECHAR TODA OPORTUNIDAD PARA ELOGIAR SINCERAMENTE
Pero evitar el elogio excesivo que incomoda y presiona a destacar cada día.
CORREGIR : Si es en forma de rechazo o insulto, el alumno no estará receptivo a lainformación nueva ni deseará comportarse correctamente. Aunque “obedezca”, estaráresentido y reacio. Para que saque provecho de la corrección y cambie de conducta sinsentirse mala persona, los pasos a seguir en nuestro lenguaje son:
Descripción de la conducta, sin hacer valoraciones.
Una razón para el cambio conductual.
Reconocimiento de los sentimientos, esfuerzo, criterio o motivos del alumno.
156
Formulación clara de lo que se espera de él.
LOS ESTILOS DE LENGUAJE A EVITAR, por destructivos, porque merman laautoestima son: Hipergeneralizaciones , que nunca son verdaderas (“Lo único que tepreocupa son tus amigos”; ”Siempre estas molestando”); Amenazas vagas o violentas(“Hazlo otra vez y verás lo que te pasa”); Trato silencioso . No hablar a un alumno por sumala conducta le hace sentir rechazado, sin modo de compensarlo.
LA CONFIANZA EN EL GRUPO
Se trata de tomar conciencia de la importancia de los otros, de favorecer la distensióny el sentimiento de unión al grupo, de eliminar miedos y prejuicios con respecto a uno mismoy los demás, de sentirse sostenido por el grupo, de enfrentar los conflictos poniendo sobre lamesa las cosas, sin tapujos a una situación. Apreciar los esfuerzos, tanto si tienen éxito comosi no.
Utilizaremos ejercicios físicos en los que la confianza en uno mismo y en el grupo, sonabsolutamente necesarios. Hay que evitar la desviación hacia la competitividad.
LA COMUNICACION EFECTIVA
Las personas, y sobre todo los jóvenes, carecen a veces de habilidades para expresarsus deseos, necesidades y sentimientos. Se trata de que el alumno aprenda a diferenciar losdiferentes estilos de comunicación: Pasiva; Asertiva y Agresiva.
Ser pasivo significa no respetar tu derecho a expresar tus ideas y deseos. Como consecuencia,los demás no te tendrán en cuenta.
Ser agresivo significa decir lo que piensas sin respetar el derecho de los demás a ser tratadoscon respeto. Algunos se comportan con agresividad porque así consiguen lo que desean oporque es el único modo de sobrevivir en su entorno.
Ser asertivo es expresar lo que piensas y esperas de los demás de manera honesta y noamenazadora, sin dejar de tener en cuenta tus derechos y sin pisotear el respeto por los demás.
Ser capaz de responder asertivamente es especialmente importante para losAdolescentes. Están aprendiendo a ser más independientes pero, al tiempo, se sienteninseguros en la relación con sus compañeros y dependientes de su aprobación. En lasactividades, describiremos una situación problemática común entre ellos (ser insultado, teneruna mala nota, , ser ignorado, recibir una demanda para hacer algo que no se quiere hacer...) ypediremos que describan cómo reaccionarían o reaccionaron. Podemos proponer frases paraque distingan a qué estilo de comunicación pertenecen, analizando ventajas y consecuencias.
Una vez que el alumno ha comprendido los diferentes estilos de comunicación,practicamos aquellas habilidades sociales que le serán necesarias en un amplio abanico desituaciones: habilidades conversacionales; decir no cuando se quiere decir; hacer y recibircríticas; hacer una queja (sin herir sentimientos y con un propósito positivo); hacer y recibircumplidos o, tomar decisiones (organizando las opciones relevantes y eligiendo la mejor líneade acción). Otros aspectos que debemos trabajar para lograr una comunicación efectiva son la
157
escucha activa y el reparto justo de la palabra. es necesario estimular la comunicación noverbal y favorecer la expresión de sentimientos.
LA CAPACIDAD DE EMPATÍA
Se trata de experimentar “en la propia piel”, para cambiar actitudes ycomportamientos, de “mirar” desde puntos de vista diferentes a los usuales, para aprender quela realidad puede ser distinta desde cada uno. Lo hacemos con juegos de rol, que nos permitenvivir una situación no sólo intelectualmente sino también con los sentimientos. Lo hacemos,observando aspectos característicos de nuestra cultura desde otros puntos de vista y “desdefuera”. Lo hacemos con Juegos de Simulación, o mirando relatos tradicionales o muyconocidos desde puntos de vista diferentes a los usuales. Esto ayuda a comprobar lo relativode nuestras imágenes mentales respecto a los demás, y que guían nuestros actos.
CAPACIDAD DE CONSENSO EN EL GRUPO
Aprender a tomar decisiones consensuadas, de forma igualitaria y participativa ysiguiendo estas normas:
No cambies de opinión para llegar a un acuerdo y evitar el conflicto. Apoya sólo aquellasdecisiones con las que al menos estés en parte de acuerdo.
No emplees técnicas para reducir el conflicto, como el voto de la mayoría, el promedio...
Mira las diferencias de opinión como una riqueza, no como un obstáculo.
Utilizamos situaciones donde es imprescindible la decisión consensuada, situacionesdifíciles, reales o ficticias, que sólo se pueden resolver a través del consenso.
RELACIONES COOPERATIVAS
Se trata de que comprendan la eficacia del trabajo cooperativo, que competir nunca esla mejor opción, ni individual ni colectiva, y que el mejor resultado se obtiene cooperando.
Fomentar las relaciones cooperativas implica cambiar nuestra metodología de trabajoen el aula, sustituyendo el trabajo individual por el trabajo en equipo. Pero, el profesor debetener en cuenta que, trabajar en equipo no es sólo que el alumno esté sentado en un grupo.Trabajar en equipo supone cambiar la forma de las actividades que proponemos al alumno,de manera que, la participación de cada uno de los miembros sea necesaria para lograr unobjetivo común. Por supuesto, esto implica una organización física del aula diferente a latradicional, y sobre todo, flexible, esto es, que nos permita hacer modificaciones según el tipode actividad.
EVALUACION
En la evaluación de cada actividad con los alumnos, nos basamos en el análisis de lossentimientos.
Para el seguimiento, utilizamos “Hojas de seguimiento del trabajo en grupo” y“Registros de observación”. Para la evaluación final, cuestionarios para que el alumno se
158
autoevalúe y evalúe el funcionamiento del grupo, y para que el profesor evalúe los cambiosque se han producido en el grupo.
Pero queremos subrayar la importancia de la evaluación previa o del diseño de laactividad: Pasar las actividades por un tamiz para asegurarnos de que se adaptan al objetivo,elaborando una serie de preguntas tales como si la actividad estimula el intercambio; laconsecución del objetivo es común, etc...
LA MEDIACIÓN
Una vez el conflicto ha estallado en crisis y la negociación entre los contendientes noes suficiente, surge la necesidad del mediador. La mediación tiene un aspecto negativo: creadependencia de una tercera persona. Por ello, sólo debemos recurrir a la mediación cuando sehan agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí solas las partes.
En la mediación, la decisión última sigue siendo de los contendientes, pero otrapersona ayudará a llegar a un acuerdo. Ante todo, tiene que ser un proceso voluntario para loscontendientes.
El mediador debe tener unas normas, cualidades y habilidades: La Imparcialidad conambas partes; Sensibilidad ante el conflicto; Evitar juzgar; Escuchar y observar; Alentar a laspartes, etc.
EL CONFLICTO SE ABORDA ANALIZANDO LOS SIGUIENTES DATOS
Con respecto a las personas
Personas y grupos involucrados (quién influye, lidera...)Cómo perciben el problema. Sentimientos. Qué soluciones sugieren.
En relación al proceso
Dinámica del conflicto: Cómo empezó, qué lo aumentó...Cómo se ha desarrollado la comunicación: Cuándo hablan, quién, rumores...
Con respecto al problema
Descripción de intereses, valores y necesidades de cada uno.Problemas globales e individuales a resolver.
Recursos existentes utilizables: Personas constructivas; Factores que limitan posturasextremas...
LOS PASOS A SEGUIR PARA ENFRENTAR CONFLICTOS SON
Buscar el momento y lugar apropiados.
El mediador entabla la relación, escucha sin prejuicios, explica el papel que desempeñaráy, utiliza un lenguaje no inculpatorio.
159
Ayuda a identificar el problema (qué nos molesta, qué queremos, etc.), y a decidir laestrategia de negociaciones (Negociación “por separado” o, “cara a cara”).
Establece la estructura del diálogo y, cada cual explica el problema y sus expectativas,desde su perspectiva.
Búsqueda de soluciones. Se hace, subrayando los puntos en común, priorizando aspectos...
Alcanzar acuerdos realistas.
160
161
RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOSALUMNOS DE LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL,
DENTRO DEL MARCO DE LA REFORMA. PROYECTOCURRICULAR DE CENTRO
Miguel Angel Escobar SolanoDirector del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras” de Murcia
Los cambios conceptuales y legislativos que se han ido desarrollando en nuestro país alo largo de la última década en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales(NEE), ha llevado a los centros específicos de educación especial a escolarizar cada vezmayor número de alumnos con limitaciones personales más graves y permanentes. Nosencontramos con alumnos que presentan necesidades psicológicas, de salud, sociales,laborales, etc., muy variadas en todos los aspectos de su desarrollo, formando una poblaciónmuy heterogénea, demandante de unas atenciones muy individualizadas que es preciso teneren cuenta si queremos ofrecer una respuesta educativa adecuada, adaptada y de calidad.
En la historia de la educación especial podemos citar como uno de los logros másimportantes el que, en la ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE; 1990), se hayaincorporado dicha disciplina y se haya terminado con la separación que venia existiendo entresistema ordinario y sistema o educación especial. La LOGSE propugna un sistema educativoúnico capaz de dar respuesta a todos los alumnos escolarizados, sean cuales fueren susnecesidades educativas, aunque estas sean especiales, a través de un currículum abierto yflexible. Por primera vez se reconoce que las dificultades que un alumno puede presentar en elproceso de enseñanza-aprendizaje, no solo se deben a su deficiencia o dificultad, sino almarco educativo donde se desenvuelve ese proceso, que actúa como un elemento facilitadorde aprendizajes o generador de fracaso.
PROYECTO EDUCATIVO Y PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
Llevar a cabo los cambios que la reforma nos propone supone dotar a los centros deuna mayor autonomía, sabiendo que el proceso educativo no puede ser el mismo en todos loscentros. Así, cada debería comenzar por una profunda reflexión sobre sus característicasparticulares y sus señas de identidad, todo lo cual debería quedar reflejado en el proyectoeducativo de centro (PEC).
Partiendo de las anteriores reflexiones, cada centro deberá adoptar decisionescurriculares compartidas par la comunidad escolar, que den respuesta a la diversidad existenteen él, elaborando de esta manera el proyecto curricular de centro (PCC). PEC y PCC serán,pues los instrumentos que complementarán el curriculum oficial, adaptándolo al marcoespecífico sobre el que hemos reflexionado, y darán la respuesta más adecuada posible a laindividualidad de necesidades que presentan los alumnos. Consiguientemente tendremos queconsiderar el centro de educación especial como un marco que facilite el desarrollo ycrecimiento integral del alumno a lo largo de su vida escolar, diseñando o coordinando conotros servicios de la comunidad el mayor número de oportunidades y de experiencias de
162
diversa naturaleza, que más aproximen a los alumnos a las finalidades generales de laeducación.
PROYECTO CURRICULAR EN LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL.
Los profesionales de los centros específicos se encuentran ante una tareasverdaderamente difícil a la hora de elaborar el PCC, como es intentar consensuar lasprescripciones y orientaciones que propone el curriculum oficial con las necesidades tanespecíficas y diferenciadas de los alumnos. Así, podemos señalar algunos rasgos quediferencian el proceso de adaptación curricular de un centro ordinario y un centro específico:
Aunque todo proceso de elaboración del PCC lleva consigo transportar el curriculumoficial a cada situación escolar, en los centros de educación especial las adaptaciones seránmuy significativas y nos llevarán a modificaciones y cambios (incluso supresiones) muyimportantes en las prescripciones y orientaciones del curriculum oficial.
Las necesidades tan específicas de los alumnos de los centros de educación especialnos llevan a que la adaptación y modificación del curriculum oficial sea un proceso inmersoen la propia elaboración del PCC. Si en los centros ordinarios las adaptaciones significativasson el último paso de todo el proceso, en los centros de educación especial el proceso deadaptación es el punto de partida para la elaboración del proyecto.
Las adaptaciones curriculares significativas afectan a todos los componentes delcurriculum general establecido: objetivos, contenidos y evaluación. También afectan a laorganización de los contenidos y a los procedimientos metodológicos. Además sonadaptaciones que se aplican a todos los alumnos del centro.
Otro principio que no podemos olvidar en los centros de educación especial es lanecesidad de ofrecer una respuesta según las características diferenciales de los alumnos; cadauno de ellos recorrerá a su forma y a su ritmo su desarrollo personal y social.
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.
Es preciso que los equipos de centro lleven a cabo una serie de tareas a la hora deabordar las adaptaciones curriculares en un centro de educación especial. En primer lugar, esnecesario que el profesorado tenga el mayor conocimiento posible de los principiosconceptuales del curriculum oficial y de sus diferentes componentes, los cuales van a ser elobjeto de la adaptación. En segundo lugar, y partiendo de la autonomía que la reforma ofrecea los centros, los equipos de profesores deben analizar y explicitar su práctica docente paraque sirva de soporte a las decisiones que se van a tomar, lo que supone una evaluacióncontinua de la práctica educativa y un trabajo en equipo que, en muchas ocasiones, supone elmomento de mayor tensión en todo este proceso, pero, una vez superado, abre las puertas a lamejora de la labor docente. En tercer lugar, es muy importante que los equipo lleguen aentender de forma conjunta las características y necesidades de los alumnos del centro, puestoque éstas desempeñan un papel fundamental en las adaptaciones que hay que realizar.
Una vez asumidos los anteriores principios, estaremos en condiciones de formular yseleccionar objetivos y contenidos , así como de secuenciar aprendizajes, respondiendosiempre a las características de los alumnos y a las condiciones del entorno. Estas tares debenllevarse a cabo teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
163
Considerar el nivel de desarrollo global de los alumnos y los conocimientos que hanpodido adquirir en sus aprendizajes anteriores; partiremos de aquí para posibilitarles suparticipación en nuevas experiencias y situaciones de aprendizaje:
Planificar la enseñanza de forma que se favorezca la significatividad y funcionalidad delos aprendizajes, es decir, que las nuevas experiencias que se proponen al alumno debenguardar la más estrecha relación posible con sus conocimientos previos. Facilitaremos portanto, que pueda conocer y organizar cada vez más la realidad y su entorno.
Buscar el espacio entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por si solo y lo quepuede hacer y aprender con ayuda de otros. La distancia entre estos dos puntos se hallamado “zona de desarrollo próximo” (Vigostky, 1984).
Todo lo expresado hasta este momento permitirá responder a preguntas como ¿Paraqué enseñar?, ¿Qué enseñar?, elementos prescriptivos del currículum oficial, sin olvidar elqué evaluar. El para qué enseñar vendrá reflejado en los objetivos generales que se espera quealcancen los alumnos al final de las diferentes etapas, y deben ser formulados en términos decapacidades. El qué enseñar vendrá definido por los contenidos ajustados a las necesidades delos alumnos, que reflejarán hechos, conceptos, procedimientos y actitudes. El qué evaluar nosllevará a considerar tres aspectos temporales en todo proceso educativo:
Hemos de evaluar los aprendizajes previos de los alumnos.
Asimismo, hay que evaluar los bloqueos y retrocesos durante el proceso de enseñanza –aprendizaje.
Por último, es preciso evaluar los conocimientos y experiencias a las que han llegado losalumnos (evaluación inicial, formativa y final).
BIBLIOGRAFÍA
Orientaciones para la Adaptación del currículo en los Centros de Educación Especial. (1995)Centro de desarrollo curricular. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia.
Alvarez-Castellanos y otros. “El PCC, autismo y atención a la diversidad”. (1995).Universidad de Murcia.
164
165
PROGRAMA DE LECTURA PERCEPTIVO VISUAL
María Luisa Alvarez-Castellanos NiñerolaFrancisca Lacárcel Barceló
CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras” de Murcia
La enseñanza de la lecto-escritura en alumnos con discapacidad ha presentado siempredificultades y polémicas. Se decía que los alumnos con edad mental inferior a 6 años o C.I.por debajo de 50 no podían aprender a leer. Los alumnos que asisten a nuestro centro son , ensu mayoría , niños con Trastorno Generalizado del Desarrollo y Síndrome Autístico , por loque entre nuestros planteamientos educativos no veíamos necesario la enseñanza de la lecto-escritura; sin embargo nos hemos encontrado con que, algunos de nuestros alumnosdemuestran cierta capacidad para discriminar visualmente distintas palabras.
Después de estudiar diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje, iniciamos en elCentro la enseñanza de un programa de lectura perceptivo-visual, que creemos es el másadecuado para nuestros niños.
Nuestro objetivo con este Programa de Lectura no es, por lo menos inicialmente, queel niño sea capaz de extraer ideas fundamentales de un texto escrito, sino más bien, dotarle deun instrumento más para la comunicación y de la posibilidad de descifrar mensajes con losque constantemente se encuentran o pueden encontrarse. En cualquier caso, sí es objetivonuestro que lo que el niño lea, lo haga de forma funcional, es decir, que lo generalice .
CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO
Se realiza siempre de un modo individual y personal. El adulto trabaja solo con un niño yadapta, si es necesario, las actividades y materiales al niño concreto.
Se debe consolidar cada palabra que se adquiera, para que el niño sea capaz detransferirla y generalizarla a otros contextos.
La entrada sensorial de la palabra es por vía visual o auditiva y su presentación es global.
No importa que no tenga capacidad para decir o nombrar lo que ve, basta con que señaleo seleccione las palabras que se le proponen.
El tiempo dedicado a la enseñanza no debe ser largo, basta de 5 a 10 minutos diarios.
CUÁNDO INICIAR LA LECTURA
Para iniciar el programa no es necesario que el niño hable, pero sí es requisitoimprescindible que sepa que las personas, las cosas y las acciones tienen un nombre.
El niño conoce su nombre, es decir, vuelve la cabeza cuando se le nombra.
166
Que discrimine visualmente dibujos de objetos conocidos y que los iguale.
ACTIVIDADES RECOMENDABLES PREVIAS A LA LECTURA
Todos los niños que, en nuestro centro, han iniciado el programa de lectura, habíantrabajado previamente una serie de actividades que pensamos han favorecido el posterioraprendizaje de la lectura. Algunas de estas actividades son:
Lectura de objetos alineados sobre la mesa; el niño los nombra o signa . El adulto llevarála mano del niño para que este realice la lectura de izquierda a derecha. Se empezará estalectura por dos objetos y se irá complicando progresivamente.
Ejercicios de memoria visual con objetos reales. Por ejemplo: dada una alineación deobjetos sobre la mesa, tras nombrar o signar dichos objetos como en la actividad anterior,quitamos uno de los objetos y pedimos al niño que vuelva a realizar el ejercicio,nombrando o signando el objeto que falta. cuando lleguen al hueco. Cada vez se lecomplicará más, hasta que no quede ningún objeto en la mesa y nombre todos ellos; parafinalizar se le pide al niño que coloque todos los objetos como estaban al principio.
Cuando el niño domina estas actividades con objetos reales, se realizarán las mismascon fotos para terminar con pictogramas. Cuando enseñamos al niño tarjetas con dibujos opictogramas de objetos, personas o acciones, estas siempre van acompañadas con su nombrecorrespondiente para que el niño se familiarice con los mismos.
Los ejercicios se complicarán aún más si vamos añadiendo líneas a esta lectura deobjetos o imágenes.
Estructuración de frases con imágenes, empezando con frases de dos elementos (sujeto +verbo). Posteriormente se irán complicando dichas frases. La secuencia que nosotrostrabajamos en la estructuración de frases es:
sujeto + verbo (Iniciamos siempre el nombre del niño como sujeto verbos de accionescotidianas : comer, dormir, jugar, ir, etc.)
sujeto + verbo + complemento (el complemento estaría formado por nombres de objetosque conoce y son de interés para el niño)
CÓMO COMENZAR CON EL PROGRAMA DE LECTURA
Se comienza presentando al niño la tarjeta con la imagen, para que el niño expreseverbalmente o mediante el signo quién es o qué es . A continuación se le presenta unacartulina con el nombre correspondiente y se le dice: “Mira, aquí pone X.” “Ahora léelo tú. Sino lo hiciera, se le ayuda para que lo realice sin error. Es conveniente que al mismo tiempoque el niño lee, realice un movimiento de golpeo sobre cada una de las sílabas que componenla palabra.
Cuando el niño reconoce la palabra trabajada con un 90 % de aciertos, se le pide alniño que iguale dos cartulinas del mismo tamaño con la misma palabra escrita. Los aciertos sedeben reforzar socialmente diciéndole: “Muy bien, lo has hecho muy bien. Vas a empezar aleer enseguida”.
167
Una vez que iguala la primera palabra con un 90% de aciertos, seguiremos con elreconocimiento de la segunda palabra, siguiendo el mismo procedimiento que para la primera.Cuando también reconoce esta segunda palabra (90% sin error) pediremos al niño que realicela discriminación de las dos palabras escritas con las fotos correspondientes, señalándolas yexpresándolas verbalmente o con signos; tras lo cual, pondremos las dos cartulinas juntas y lepediremos : “señala dónde pone x”.
Después, cogiendo una cartulina al azar, le diremos: “¿qué pone aquí?” , haciendomucho hincapié en que pronuncie las sílabas de cada palabra, en caso de que el niño tengalenguaje oral, y si no es así, el signo correctamente.Seguiremos este mismo proceso con elresto de palabras. Es muy importante que las grafías de las primeras palabras no seanparecidas, para facilitarles la discriminación.
Se empieza la enseñanza con las cartulinas grandes; cuando las lee se le presentan losrótulos más pequeños para que los iguale con los grandes. Por último, se le presentan losrótulos con la grafía de tamaño natural y pediremos al niño que las iguale con las anteriores.Cuando discrimina la palabra escrita en tamaño natural, se le escribe en su “libro”.
Una vez que el niño lee, verbalizando, señalando o signando de siete a diez palabras,las siguientes que se le enseñen se hace directamente a tamaño natural.
Para que la enseñanza pueda llegar a ser generalizada, es conveniente colocar cartelescon las palabras que vaya adquiriendo el niño en diferentes sitios y pedirle que lea o quebusque donde pone “X”. Se habla con los padres para que colaboren, repasando en casa laspalabras aprendidas.
¿QUÉ PALABRAS SE DEBEN ENSEÑAR?
Nombres de personas, comenzando por el suyo propio, el de sus compañeros de clase yaquellas personas que sean más relevantes para él.
Nombres de objetos que puedan ser objeto de deseo para el niño.
Nombre de acciones que el niño realiza de forma habitual, como: comer, jugar, ir. etc.
Palabras relacionadas con el centro de interés que se trabaja en la clase.
Palabras relacionadas con el esquema corporal.
MATERIAL NECESARIO
Libro de tarjetas con fotos.
Rótulos grandes en cartulinas de 12 x 30 cms. cuyas grafías midan unos 3 cms. Estosrótulos se harán dobles. La grafía será en mayúsculas, ya que es más fácil para escribirla,si es que pueden llegar a hacerlo, y si no es así, pueden acceder al ordenador.
Rótulos más pequeños, en cartulina de 10 x 20 cms. cuya grafía mida 2 cms.
168
Rótulos en cartulina de 5 x 10 cms. cuyas grafías sean del tamaño natural
Libreta donde se van escribiendo las palabras que vaya aprendiendo. Este libro le va servirpara repasar y saber el vocabulario que ha aprendido.
Si el niño manipula el ordenador, y le gusta, es conveniente que escriba las palabras queva aprendiendo.
Se le puede confeccionar un cuento donde el protagonista es el niño o la niña, dondeaparezcan los padres, hermanos, etc.
BIBLIOGRAFIA
Revista AFIN. Nº 49 Septiembre-Octubre de 1998
Artículo: “Experiencia de un método de lectura y escritura para alumnos con síndrome deDown” (Mª Victoria Troncoso Hermoso de Mendoza”)
Revista “Infancia y aprendizaje “ (1983). Artículo “Experiencia de un método de lectura en elColegio Sants Innocents y Guardería Rella”
169
UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA ABORDARLOS PROBLEMAS GRAVES DE CONDUCTA
Maribel Bernabeu GuerreroCPEE Las Boqueras de Murcia
INTRODUCCIÓN
El adolescente con habilidades deficientes elabora un modelo de clasificación de trescategorías: agresividad, retraimiento e inmadurez.
La agresividad supone un modelo de problemas conductuales que incluye elcomportamiento agresivo, tanto verbal como físico, asociado a una carencia en las relacionesinterpersonales con los padres y profesores. Refleja conductas específicas como:combatividad, desestructuración, destructividad, crueldad, llamar la atención, bajos niveles desentimiento de culpabilidad, etc. Lo esencial en este modelo es una agresividad antisocialactiva que se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones sociales.
La forma de abordar esta situación es a través de procedimientos perceptivos, elaprendizaje estructurado, diseñado específicamente para aumentar las conductas prosociales,interpersonales, de planificación y de manejo del estrés del adolescente agresivo, retraído,inmaduro y del normal con retraso evolutivo.
La idea consistiría en elaborar un programa de aprendizaje orientado hacia elentrenamiento en habilidades funcionales deseadas, que no las presentan en su repertorioconductual, pero que se pueden enseñar. Dichas tareas debe dominarlas el adolescente entodos los lugares en los que convive y dominar una serie cada vez más compleja de problemaspersonales e interpersonales:
El amor, el sexo y la relación con los superiores requiere determinadas habilidadessociales. Ejemplo: mantener una conversación, saber escuchar, integrarse a un grupo,etc.
Habilidades afectivas como resolver el miedo, expresar afecto, comprender lossentimientos de los demás, etc.
Habilidades útiles para afrontar el estrés como resolver la vergüenza, prepararse paramantener una discusión difícil, enfrentarse al fracaso, etc.
Las obligaciones en la escuela requieren ciertas capacidades, en especial, las deplanificación (fijar objetivos, recoger información, tomar decisiones...), afrontar laspresiones grupales (de los compañeros) y seguir las instrucciones de las autoridades(maestros, director...).
170
Para muchos adolescentes, las demandas a las que se ven sometidos incluyen la habilidadpara manejar la agresividad propia y la de los demás. En estas situaciones deben aprender adominarse, es decir, el autocontrol, la capacidad de negociación y el enfrentamiento a laspresiones del grupo.
Los enfoques del tratamiento y el adiestramiento son dos:
Psicoterapia individual: para adolescentes muy ansiosos.
Psicoterapia grupal: para adolescentes mayores y con más orientación personal y social.
Por otro lado, los programas de modificación de conducta más efectivos incluyen:
Un componente de enseñanza diseñado para introducir la conducta deseada en elrepertorio del adolescente (modelamiento, moldeamiento).
Un componente incentivador que motive al alumno (economía de fichas, contratoconductual...).
La entrega de un refuerzo contingente a la conducta deseada.
El objetivo general del Aprendizaje Estructurado es aumentar la capacidad deaprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida más efectiva y satisfactoria. En una sesióntípica se enseña a los asistentes en que consiste una conducta competente, se les daoportunidad para que ensayen lo que han visto, se les suministra una retroalimentaciónsistemática, en relación con el rendimiento, y se les anima, de varias formas, para que utilicensus nuevas habilidades.
El Aprendizaje Estructurado debe incluirse en las áreas relacionadas con el desarrollopersonal e interpersonal del alumno, en temas como la droga, el alcohol, la familia, losamigos, etc. Así mismo, las actividades pueden consistir en decir cosas que nos gusten delcolegio y cosas que no; o aquello que nos interesa fuera del colegio.
El objetivo es enseñar y aprender habilidades útiles para el trato con la gente, con lossentimientos, con la cólera, hacer frente a situaciones difíciles, aprender a planificarse ysentirse más cómodos en diferentes situaciones:
Llevarse mejor con los padres.
Profesores y amigos.
Ayudar a no meterse en líos.
Expresarse mejor con los adultos y con otras personas que no te entiendan.
Expresar cosas que nos han disgustado sin quedarnos sin aliento.
Establecer las normas del grupo: Confianza en el grupo, no contar lo que allí sucede,escuchar, pedir la palabra para hablar, respetar el turno, asistir, ser puntuales, respetar el
171
espacio donde se está, así como a las personas; no se debe comentar en voz baja, se puededecir todo con educación y en voz alta cuando toque su turno...
Prometer refuerzos materiales para los que cooperen.
Aprender a responder preguntas y prestar atención.
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS PARA SELECCIONAR YORGANIZAR UN GRUPO
Este procedimiento se puede aplicar en un aula, no numerosa, en un área que trabaja eldesarrollo personal e interpersonal; por ejemplo, en las horas de tutoría.
El número óptimo de un grupo es de 5-8 alumnos y 2 coordinadores. Los mejoresresultados se obtienen cuando el grupo pertenece a un entorno social parecido.
Es importante tener en cuenta:
El coordinador debe elegir por orden de prioridad, y como punto de partida lashabilidades que aparecen como deficientes en el mayor número de alumnos.
El entrenamiento debe tener una frecuencia de, al menos, una vez por semana (espreferible dos veces por semana).
Cada sesión ha de centrarse en la enseñanza de una habilidad:
Hay que incluir una secuencia de modelamiento.
Varias representaciones de papeles.
Proponer tareas para realizar en casa.
La duración de las sesiones será de 20 minutos a 1 hora, según el nivel de atención.
Las actividades de la representación de papeles y de la retroalimentación, constituyenla mayor parte de una sesión. Consiste en una serie de secuencias de acción y reacción, en lasque las habilidades correctas son ensayadas (representación de papeles) y, posteriormente,evaluadas (retroalimentación). Por lo tanto, el coordinador debe dirigir y observar.
Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente, antes de la primera sesión engrupo, motivándolos para que asistan y participen en el grupo y, además, dándoleexplicaciones de las actividades que allí se realizarán.
Los métodos incluyen:
Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficits en habilidades específicasdel adolescente en cuestión. Por ejemplo: ¿Te acuerdas cuando te peleaste con Juan y tecastigaron durante una semana? Pues, en esta clase, aprenderás cómo evitar este tipo deproblemas para que no te tengan que castigar.
172
Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán en estashabilidades grupales. Por ejemplo: para aprender a resolver este tipo de situacionesvamos a ver y a oír, algunos casos de otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismosharéis aquí lo que habéis visto. Después, os diremos como lo habéis hecho y os daremosla oportunidad para que lo practiquéis solos.
Comentar los beneficios que él puede obtener con la participación en estas actividadesgrupales, aclarando que el grupo ayudará al alumno en temas específicos de la escuela, dela casa y con los compañeros.
Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos, algún tipo desalidas o viajes, o suprimir estas actividades por alguna asignatura) que obtendrán por suparticipación.
Utilizar la relación que hay entre el coordinador y el alumno para promover lacooperación. Por ejemplo: pedirle que lo intente, y decirle que podrá resolverlo.
Los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que se respetará elcarácter confidencial de lo que allí se haga o se diga. Lo importante es el compromisoverbal del joven, que intentará participar en dichas actividades, así como el asumir lasnormas que se establezcan en el grupo y entre el grupo.
Indicar los déficits en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocercomo propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
LAS SESIONES DEL APRENDIZAJE ESTRUCTURADO
El escenario o contexto
El Aprendizaje Estructurado se llevará a cabo en un escenario parecido al entornocotidiano de los participantes y amueblado de forma similar, así será más factible lageneralización.
La distribución de los asientos en forma de herradura, suele funcionar. Detrás de unode los actores puede estar la pizarra donde se anotan los diferentes pasos a seguir de lahabilidad que se trabaja en ese momento. El coordinador irá indicando cada uno de los pasosde su representación.
La sesión inicial
La primera sesión se dedicará a estimular el interés del alumno en el grupo y se darámás información sobre lo que se pretende con estas sesiones.
Los instructores abren la sesión con un breve periodo de familiarización, con lafinalidad de que los jóvenes se sientan cómodos con ellos.
Luego, los coordinadores describen con brevedad lo que es el aprendizaje dehabilidades: hablar de la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vidasatisfactoria, ejemplos de habilidades que se enseñarán y su utilidad en la vida cotidiana.
173
También es necesario describir los procedimientos específicos del tratamiento(modelamiento, representación de papeles, etc.) de forma que todo el grupo pueda entenderloscon facilidad.
Técnicas de Aprendizaje
Destacan: modelamiento, representación de papeles, retroalimentación, generalizacióndel adiestramiento y tareas para casa. Paso a describir las dos primeras:
Modelamiento
El modelamiento consiste en presentar una serie de escenas en vivo (o en vídeo),representadas por los coordinadores u otras personas; Aunque pueden intervenir a veces losalumnos. Pero antes de que empiece esta clase se debe haber ensayado las escenas paraasegurarse de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuenciaadecuada.
El contenido a seleccionar debe ser acorde con las experiencias inmediatas de loscomponentes del grupo, es decir, debe estar relacionado y hacer referencia a su realidad.
Además, como mínimo se deben presentar dos modelos por cada habilidad, de maneraque se expondrá su empleo en diferentes situaciones, es decir, dos ejemplos diferentes.
Los coordinadores planificarán sus papeles y sus posibles respuestas, ensayándolas enla preparación de la clase.
Las directrices que hay que tener presentes en el desarrollo de las situaciones demodelamiento son:
Utilizar por lo menos dos ejemplos en cada demostración de una habilidad.
Seleccionar situaciones que estén relacionadas con la vida real del alumno.
El actor principal, es decir, la persona que representa la conducta deberá parecerse poredad, nivel socioeconómico, habilidad verbal y otras características destacadas, a losdemás adolescentes que componen el grupo.
Todas las representaciones deberán mostrar resultados positivos. Siempre se reforzará almodelo que está utilizando la habilidad de forma correcta.
Las presentaciones de los modelos seguirán todos los pasos de la conducta que se estáreproduciendo en la secuencia adecuada.
Las presentaciones han de describir sólo una habilidad cada vez. (Todos los contenidosajenos a la cuestión se eliminarán). Antes de cada actuación del modelo, se distribuirán lasfichas de habilidades con el nombre de la habilidad que se está enseñando y los pasos aseguir en la conducta representada. Se comunica al grupo que deben observar y escucharatentamente la forma en que los modelos reproducen la habilidad. Hay que ayudarles aque identifiquen los pasos a seguir a medida que se van presentando dichos pasos en lasescenas.
174
Recordarles que a veces los actores pensarán algo en voz alta para que ellos lo piensen ensilencio, esto se emplea para facilitar el aprendizaje.
Representaciones de papeles
Después de la técnica de modelamiento, la discusión se centrará en la relación entre lahabilidad presentada y la vida de los alumnos.
Por ello, se les invita a que comenten los pasos seguidos en la representación de laconducta y su utilidad en la vida real (situar la cuestión en el presente y en el futuro, no en elpasado, ni en generalidades). Se seleccionará para la representación de papeles una hipotéticasituación futura.
Es necesario elegir como actor principal al adolescente que haya descrito una situaciónde su vida, en la que el empleo de la habilidad podría haberles servido de gran ayuda. Elmismo designará a un segundo alumno, para desempeñar el papel de una persona importante.
Cabe destacar que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido elmodelo. Antes de empezar con la representación, el coordinador debe repasar cada uno de lospasos que se van a realizar en la representación (ayudar así, al actor principal para que losresultados sean acertados).
En fichas, y en la pizarra se anotarán los pasos conductuales de la habilidad que se vaa trabajar en esa sesión.
El coordinador indicará las funciones y las responsabilidades de los participantes. Elactor principal ha de seguir los pasos de las conductas señaladas y el resto debe observar concuidado todo el procedimiento de la representación.
Es importante enseñar a los observadores a qué cosas deben prestar atención: el tonode voz, el contenido de lo hablado, la forma de expresarlo, la postura que adopta, etc.
El coordinador debe ayudar al actor principal a seguir los pasos conductuales. (A lavez que se les señala a los observadores la conducta que se está trabajando).
Esta técnica se desarrolla hasta que todos los adolescentes hayan representado el papelde actor principal. Siempre y cuando el tiempo lo permita, o no se aburran y quieranparticipar, sin tener que obligarles excesivamente.
Por ultimo debemos señalar que las dos últimas técnicas de aprendizaje mencionadasal principio de este punto favorecen la generalización de las habilidades sociales aprendidasen las sesiones de aprendizaje estructurado.
BIBLIOGRAFÍA
“Entrenamiento de las habilidades sociales” J. A. Kelly. Biblioteca de Psicología.
“Tratamiento de la conducta antisocial en la infancia y la adolescencia” A.E. Kazdín.Editorial Martínez Roca.
175
“Programa de enseñanza de habilidades de interacción social(PEHIS)”.Mª. Inés MonjasCasares. Editorial CEPE.
“Conducta antisocial” Alan E.Kazdin. Editorial Pirámide.
176
177
RAZONES QUE HACEN IMPRESCINDIBLE LA RELACIÓNENTRE BIBLIOTECA Y ESCUELA
Consuelo Poveda PovedaDirectora de las Bibliotecas Públicas de Elda
La Biblioteca Pública Municipal nace como una institución abierta a toda la sociedady se dirige al conjunto de la comunidad en la que está establecida.
La Biblioteca Pública tiene diferentes funciones: informativas, culturales, educativas yrecreativas. En el presente trabajo nos ceñiremos más a la función educativa y resaltaremosalgunas de las razones por las que la biblioteca ha de tener como uno de sus principalesobjetivos el establecimiento de una línea de colaboración con los centros educativos deámbito no universitario. Estas razones podríamos justificarlas de la siguiente manera:
El aprendizaje lector es un proceso muy largo y la escuela no puede ni debe ser, hoydía, la única institución encargada de tal aprendizaje. La Biblioteca ha de realizar una laborimportante en el desarrollo de lo que se ha dado en llamar “lectura documental”, es decir debetransmitir al usuario - escolar todas aquellas técnicas implicadas en dicha lectura: empleo dediccionarios, manejo de índices, etc. En esta dirección las Bibliotecas Públicas Municipales deElda venimos desarrollando desde el año 1.990 una labor de formación de usuarios que sedenomina “Todo está en los libros” cuyo objetivo es enseñar a los alumnos de 2º de ESOahora, y a los de 8º de EGB antes, la utilización de las obras de consulta de la biblioteca, conla finalidad de que los usuarios aprendan a localizar información concreta en dichas obras,desarrollándoles así la capacidad de documentarse por sí mismos e instándoles a que extraiganel máximo aprovechamiento del material que constituye la sección de Referencia de laBiblioteca.
A tal efecto, cada curso escolar, ofertamos esta actividad a todos los centros deSecundaria de la ciudad y a lo largo de toda una mañana, dedicada a cada Centro, enseñamosa los alumnos/as el manejo de diccionarios enciclopédicos, la utilización de los anuarios, etc.y mediante la utilización de una técnica - concurso se plantean, de manera individualizada,cuatro cuestiones que abarcan diferentes áreas del conocimiento y los chicos/as deben detratar de localizar las respuestas a estas cuestiones en las obras previamente establecidas,siendo totalmente imprescindible para su contestación la consulta de dichas obras.
La segunda razón que hace imprescindible esta colaboración es puramente estratégica,
pues es en la escuela donde la biblioteca va a encontrar la reserva o “cantera” de futurosusuarios.
En nuestro país las bibliotecas han tenido un escaso desarrollo, y los modelos debibliotecas que hemos tenido no han propiciado gran interés entre los responsables de culturao educación. Los servicios ofrecidos son escasos, en comparación con los servicios ofrecidosen países vecinos, y las plantillas profesionales, casi siempre, son mínimas. Esto ha implicadoque la sociedad española que no ha conocido unos servicios dignos ignore la biblioteca y no
178
exija a los responsables de la Administración un mayor y mejor desarrollo bibliotecario. Todolo expuesto explica que cuando se realizan estudios sobre la utilización de bibliotecas seobtengan datos poco alentadores. Por tanto es evidente que es en el marco de la escuela dondedebemos trabajar en estrecha colaboración, pues con la población infantil y juvenil tenemos laposibilidad de ir cambiando la imagen de las bibliotecas y de ir creando hábitos de asistenciay utilización de las mismas.
En este sentido las Bibliotecas Públicas Municipales de Elda llevan tiempo ofertandoanualmente a los centros escolares, Campañas de animación a la lectura, cuyo objetivo no esotro que el de fomentar hábitos lectores desde la más temprana edad. Y para ello, a comienzosde curso, se oferta a todos los centros un proyecto de lectura y se planifica el trabajo para todoel curso escolar, de modo que llegado el momento, la Semana del Libro, los talleres,encuentros con escritores y demás actividades específicas dirigidas a los escolares sean laconclusión del trabajo previamente realizado en el aula.
La tercera razón para establecer dicha colaboración estaría basada en la inexistencia oprecariedad de la biblioteca escolar, entendida como bien dice la Reforma, como un espacioorganizado, que ofrezca a los usuarios los materiales adecuados a las diversas edades eintereses de los chicos y chicas a lo largo de diferentes etapas educativas, con un maestro -bibliotecario, profesionalmente preparado e integrado en el equipo pedagógico, que fomentela utilización de ese espacio. En definitiva una biblioteca que ayude a fomentar los hábitos deatención y concentración, la capacidad de análisis y de crítica, que ejercite la sensibilidad yestimule la imaginación.
Pero la realidad es otra y es que la biblioteca escolar cuenta casi siempre con fondosdesfasados, horarios escasos y no cuenta con personal cualificado.
Ante esta triste realidad la Biblioteca Pública se ha convertido en una instituciónparaescolar y poco a poco se han ido desvirtuando sus servicios, dado que en la actualidad,solo dos capas de la población están utilizando los servicios de la Biblioteca Pública: losniños y los estudiantes.
Estos últimos representan en algunas Bibliotecas hasta el 80% de los usuarios. Estamasiva utilización de las bibliotecas públicas por estudiantes se debe a la falta de bibliotecasescolares y bibliotecas universitarias y produce a largo plazo unos efectos negativos sobre laBiblioteca Pública, como son la especialización de sus fondos, ya que deben de atender lasnecesidades de este gran número de estudiantes, que solicitan determinadas obras. Ademásproduce un retraimiento del público adulto, que no acude en el número que sería lógico yproduce un problema de saturación de los servicios que acusan la falta de personal y fondosde la biblioteca.
No estamos diciendo que las Bibliotecas Públicas no se tengan que utilizar por losescolares y estudiantes, sino que la utilización debiera ser mejor planificada.
En Elda en la Red Municipal de Bibliotecas Públicas, existen dos centros de lecturaque están ubicados muy próximos a un área donde están emplazados varios colegios de laciudad. Estas bibliotecas sólo abren por la tarde, por tanto por las mañanas, a nuestro criterio,están infrautilizadas, pues ante la precariedad de las bibliotecas escolares, se podrían utilizaren horario escolar por los centros educativos, previo un proyecto planificado conjuntamentepor profesores y bibliotecarios. La falta de personal no nos ha permitido hasta el momento
179
actual establecer esta colaboración con los centros, sin embargo, está entre nuestros objetivos,a corto plazo, la voluntad de empezar a trabajar en este sentido y estamos terminado dediseñar algunas actividades que con el apoyo de los centros educativos van a permitir que sesienten las bases en las que se va a poder edificar esta colaboración cada día más necesaria.
180
181
ITINERARIOS MEDIOAMBIENTALES
Pedro Gras ChinchillaColegio Público Padre Manjón de Elda
MOTIVACIÓN
El motivo de que este cursillo se planteara estuvo motivada en la conversación casualque mantuvimos Pedro Civera, recién nombrado director del CEFIRE, y el que escribe acercadel escaso conocimiento que el profesorado que trabajaba en Elda y Petrer tenía de losespacios naturales de interés de la comarca. La conversación se suscitó al comentar lasdificultades que tuvo un profesor conocido nuestro para organizar una salida con sus alumnosal Arenal del Almorchó por desconocer cómo llegar allí. Nos resultaba curioso a dosempedernidos andadores de las rutas de nuestro valle como éramos nosotros que un maestro,nativo del pueblo para más señas, no supiera llegar a un paraje, para nosotros, tan conocido.La reflexión que siguió nos hizo pensar que, si ese problema lo tenía un “nativo” cuáles noserían las dificultades de compañeros o compañeras venidos de fuera.
Para evitar que la dificultad que para el profesorado entrañaba el desconocimiento delos parajes más conocidos de la comarca y cómo llegar a ellos causara que los chicos y chicasde nuestros colegios perdieran la oportunidad de conocer su entorno natural más inmediato,nos plantearnos ofertar un cursillo que nos permitiría hacer partícipes a otros compañeros ycompañeras de nuestros conocimientos sobre el tema.
Tras esta conversación me comprometí a estudiar la posibilidad del cursillo y aelaborar un contenido y una metodología que fueran atractivos al profesorado (y por ende alalumnado al que debía ser trasmitido) y al mismo tiempo dotado del suficiente rigor curricularpara merecer ser incluido en la programación anual del CEFIRE.
Mi compromiso quedó supeditado a que el desarrollo de mi planificación me produjerala convicción de que podría llegar a ser interesante y útil. Mis dudas y prevenciones estabanmotivadas por el respeto que me suponía presentarme ante un colectivo de maestros ymaestras con un producto mediocre o poco elaborado que causara decepción. Finalmente,consideré que podría merecer la pena y me atreví a ser maestro de maestros, compromisonada fácil.
OBJETIVOS
Dar a conocer las posibilidades de nuestro entorno más inmediato.
Aprender a utilizar diferentes herramientas de análisis del entorno: brújula, planostopográficos, etc.
Elaboración de fichas de trabajo y creación de croquis sobre rutas (rutómetros,triangulaciones posicionales, perfiles topográficos de etapa).
182
Obtener recursos para programar y desarrollar salidas al campo con los alumnos.
Utilizar la fotografía de campo y el reportaje videográfico como recurso didáctico.
Practicar in situ principios básicos de Educación Ambiental.
DESARROLLO
El cursillo certifica 50 horas y consta habitualmente de siete sesiones presenciales y cincoseminarios distribuidas de la siguiente forma:
Sesión teórica en el CEFIRE. (día lectivo)
1ª Salida al campo. (sábado o domingo)
1er. Seminario de grupo. (el grupo decide)
2ª Salida al campo.
2º Seminario
5º Seminario de grupo.
Sesión final de entrega de la Memoria del curso en el CEFIRE. (día lectivo)
En la sesión teórica inicial, convocada en día lectivo, se expone el motivo del curso yse reparte el material impreso que se va a utilizar: fechas, horas, lugares y tareas; fotocopiasde planos de las rutas que se van a recorrer, un modelo simplificado de programacióninternivel y una somera explicación de los trabajos a realizar y de las técnicas necesarias parallevarlos a cabo. En esta sesión se procede a la organización por los cursillistas de grupos detrabajo ya que, dada la organización de la actividad, es imprescindible. Se organizan cincogrupos y cada uno de ellos realiza una actividad distinta y rotatoria en cada una de las cincoexcursiones, de tal modo que todos los grupos llevan a cabo las cinco actividades propuestas,que son...
Rutómetro de la excursión.
Triangulación mediante la brújula de las posiciones clave de la andadura.
Perfil topográfico de la ruta realizada.
Reportaje gráfico de la jornada.
Recogida selectiva de muestras no protegidas y catalogación.
En cualquiera de las salidas al campo la organización suele ser la siguiente:
Se parte de un lugar de reunión acordado previamente y a una hora determinada. El lugarsuele ser una churrería (lugar habitual de reunión de montañeros y ciclistas) ya que sueleabrir temprano y permite desayunar a los que no lo han hecho previamente. La hora viene
183
dictaminada por la duración de la excursión y por la climatología de la época en que serealice el cursillo, aunque viene siendo entre las 8 y las 9 A.M. También se ha acordadopreviamente si la marcha se realizará a pie desde el punto de reunión o si es necesarioaportar vehículos de transporte en caso de ser una excursión en la que se comience acaminar después de un desplazamiento en coche.
En cuanto se sale a campo abierto se lleva a cabo una “parada técnica” en la que seforman los grupos y se distribuye el trabajo y los materiales no impresos al grupo que losnecesita expresamente: brújula, curvímetro, cámara fotográfica, tijeras, martillo degeólogo, etc.
Cada grupo participa de la excursión general pero presta especial atención a la tareaespecífica que tiene previsto desarrollar.
Almuerzo y retorno.
El seminario semanal está pensado para que los componentes del grupo pongan encomún el trabajo de campo y elaboren el material de la memoria relativo a la jornada, que elgrupo presentará conjuntamente al final del cursillo. No hay día, lugar ni hora determinadospreviamente en la convocatoria y queda a discreción de los componentes de los gruposadaptar los anteriores parámetros a la medida de sus posibilidades horarias.
En la sesión final se entregan las Memorias de cada grupo que deben constar de: unrutómetro, la triangulación de varios puntos de una etapa, un reportaje fotográfico o de vídeo,un perfil topográfico de etapa y una colección de especímenes no protegidos suficientementecatalogados. También en esa sesión se cumplimenta anónimamente una encuesta en la que seanaliza el cursillo y se expone la opinión personal sobre determinados aspectos del mismo.Las propuestas de mejora son importantísimas para ir puliendo el cursillo en la siguienteconvocatoria y evitar desajustes corregibles. (Una propuesta de mejora que formularon variosprofesores/as en el primer cursillo que se llevó a cabo, proponía que las excursiones no fuerantodas en domingo sino que se alternasen con sábados y con una periodicidad mínimaquincenal, lo que se llevó a cabo en el siguiente).
MEMORIA DE ACTIVIDADES REALIZADAS
Hasta el día de la fecha se han llevado a cabo tres cursillos, en el primer cuatrimestrede los años 98, 99 y 2000. El año 98 contamos con la inestimable colaboración de D. ManuelSerrano, entonces concejal de Medio Ambiente del Excmo. Ayuntamiento de Elda y siemprebotánico eminente.
Aunque el número de plazas se fija en cuarenta, año tras año el número de inscritos/aslo ha superado ampliamente (han pasado por el cursillo más de 160 personas en tres años), loque no ha supuesto ningún problema ya que el campo es muy ancho...
Se han visitado, y recogido la debida información, los siguientes parajes:
El Pocico Alonso (Elda)
El Monastil, El Pantano y El Chorrillo (Elda)
184
La Silla del Cid (Petrer)
Las Lomas de Marín y Camara (Elda)
Rabosa y Catí (Petrer y Castalla)
La Foradá (Petrer)
El Pantanet de Petrer y Catí (Petrer y Castalla)
El Arenal de l´Almorxó y l´Avallol (Petrer)
El Puente del Sambo (Elda)
Bateig y las Surgencias Salinas (Elda y Novelda)
Catí, Pedro Payá y Nevero (Castalla)
Sierra de Fontanelles (Biar y Bañeres)
Sierra Espuña (Provincia de Murcia)
Alguna de estas excursiones (Pocico Alonso, El Cid y las Lomas de Marín/Camara) se hanrepetido en años alternos debido a sus posibilidades e idóneas peculiaridades.
CONCLUSIÓN Y PROYECTO DE FUTURO
Hasta ahora el elevado número de inscripciones y las positivas opiniones y propuestasde mejora hacen suponer una nueva edición del cursillo para el 2001.
En esta edición los lugares a visitar estarán orientados a retomar la idea original de dara conocer las rutas de lugares cercanos visitables por chicos y chicas sin demasiadapreparación física. Por ello tres de las cinco excursiones serán cortas y organizadas para nodepender de vehículo de transporte. Las otras dos, quizá pensando en alumnos/as mayores oen darnos los cursillistas y el ponente un gustazo de monte, serán más largas y más lejanas.
Con los materiales elaborados por los cursillistas hasta la fecha nos estamosplanteando, el director y el asesor informático del CEFIRE y yo, elaborar un CDROM que, deresultar digno de ello, será distribuido a los centros de enseñanza de la zona con el fin primeroque motivó el curso, facilitar al profesorado la organización de salidas al entorno natural.
185
LA PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE DROGAS EN LAFORMACIÓN DEL PROFESORADO
Alicia García VerdúUnidad de Prevención Comunitaria de la
Mancomunidad Intermunicipal del Valle del Vinalopó
INTRODUCCIÓN
“La prevención de las drogodependencias es tarea de todos”.
Con el modelo comunitario de prevención, los criterios sobre quiénes tienen queactuar, involucran a “todos”, es decir, padres, maestros, responsables municipales,profesionales de la salud, monitores de tiempo libre......Todos podemos contribuir aldesarrollo de la persona y las condiciones saludables apropiadas incompatibles con elconsumo de drogas.
Pero hasta evolucionar a esta conclusión, el fenómeno del consumo de drogas hasuperado diferentes etapas.
En la década de los 70 se llevan a cabo algunas actuaciones preventivas, sobre todo enel ámbito escolar, y anteriormente la atención se había centrado en el tratamiento de ladrogodependencia pero no en la prevención.
En los 80, la Administración carece todavía de una política coordinada y de unosrecursos específicamente dedicados a este problema, aunque ya se registra alguna actividad eneste campo, sobre todo a cargo de instituciones privadas y otras de ayuntamientos.
En 1974, por iniciativa del Ministerio de la Gobernación se elaboró la “ Memoria delGrupo de Trabajo para el estudio de los problemas derivados del consumo de drogas” cuyasrecomendaciones no fueron tenidas en cuenta hasta varios años más tarde.
En 1978 se crea la Comisión Interministerial para el estudio de los problemasderivados del consumo de drogas, con la finalidad de coordinar las acciones que llevaban acabo los distintos Ministerios vinculados a este tema, aunque su objetivo no pudo cumplirsepuesto que no era posible llevar a cabo una política global.
En 1984 se constituye en el Senado una Comisión de Encuesta sobre Drogas y, afinales de año el Congreso de los Diputados aprueba una moción encaminada a la“Elaboración de un Plan de prevención contra la droga en el que se contempla la reinserciónsocial de los drogadictos”. Esta iniciativa se aprobará por el Gobierno en julio de 1985 y sedenominará como Plan Nacional sobre Drogas.
El Plan surge como respuesta a la preocupación ciudadana sobre el tema; contempla laasistencia y reinserción de sujetos drogodependientes, aunque la prevención ocupa un lugar
186
preferente.
El Plan implica a diversos Ministerios (Educación y Ciencia, Cultura, Interior,Justicia, Sanidad y Consumo, Trabajo y Seguridad Social), y sienta las bases para unacoordinación de las políticas sobre drogas de las distintas Administraciones Autonómicas, asícomo de las distintas instituciones que intervienen en el ámbito de las drogas, por lo que lascompetencias para luchar contra la droga pertenecen a la Administración del Estado, laAdministración Autónoma y la Administración Local (estudio del Grupo Interdisciplinarsobre Drogas, 1996).
La Comunidad Valenciana, al objeto de hacer operativas las líneas generales del PlanNacional sobre Drogas, crea por decreto 112/85 de 22 de julio la Comisión de Coordinaciónde la lucha contra la Droga, y el 7 de octubre de 1986 aprueba el Plan Autonómico de laLucha contra la Droga.
El 16 de junio de 1997 es aprobada por la Cortes Valencianas la Ley sobreDrogodependencias y otros Trastornos adictivos, que desde el ámbito competencial quenuestro estatuto de autonomía nos otorga, se constituye como el marco normativo básico y dereferencia.
Y el 2 de febrero de 1999 el Gobierno Valenciano aprueba el Plan AutonómicoValenciano de Drogodependencias y Otros Trastornos Adictivos 1999-2002, previsto en eltítulo IV de la Ley.
El Plan se estructura en cinco áreas técnicas de actuación, con medidas que se agrupanen torno a la Asistencia Sanitaria, la Inserción Social, la Coordinación Institucional yParticipación Social, la Formación e Investigación, y la Prevención. Define la prevencióncomo “ el conjunto diverso de actuaciones encaminadas a eliminar o modificar los factoresasociados al consumo de drogas, o a otras conductas adictivas, con la finalidad de evitar queestas se produzcan, se retrase su inicio, o bien que no se conviertan en un problema para lapersona o su entorno social”.
Concretamente en el capítulo VII. Área de Prevención, especifica entre los criteriosbásicos de actuación: educar para la salud y formar a profesionales en este campo. Ycorresponde a la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia el diseño y aplicación deprogramas de Educación para la Salud, con contenidos específicos de prevención del consumode drogas en los centros educativos de la Comunidad Valenciana, así como el fomento deacciones de este tipo desarrolladas por el profesorado de los centros, incluida su formaciónespecializada (Plan Autonómico sobre Drogodependencias y otros Trastornos Adictivos -PAVDTA-, 1999-2002).
Esta formación específica en prevención de drogodependencias que menciona elPAVDTA viene desarrollándose en el Centro de Formación, Innovación y RecursosEducativos (CEFIRE) de Elda, antes denominado CEP , por parte de algunos de losprofesionales del Centro de Atención de Drogodependencias (CAD) de la MancomunidadIntermunicipal del Valle del Vinalopó (MIVV) en el 96 ,y los años 97 y 98 por profesionalesde la Unidad de Conductas Adictivas (UCA) de la MIVV anteriormente denominado CAD yla Unidad de Prevención Comunitaria (UPC) de la MIVV ; interviniendo también,profesionales de ACOSPA (Asociación Ciudadana Contra el Sida de la Provincia de Alicante)y Vida Libre (Asociación Alicantina de jugadores recuperados de Elda); coordinado y
187
organizado por el CAD en el 96, y por la UPC en el 97 y 98.
Veamos pues, cómo queda enmarcada la prevención de drogodependencias en el contextoescolar.
EDUCACIÓN SOBRE DROGAS EN EL MARCO ESCOLAR
La resolución A3-0341/91 del Parlamento Europeo sobre la educación en materia desalud y uso indebido de drogas en los estados miembros de la Comunidad Europea y delConsejo de Europa recomienda, que la educación relativa a las drogas se desarrolle en elmarco de la educación global de la salud y se reconozca como forma de prevención desde unaedad temprana, a la vez que insta a profesionales de la educación, la sanidad, padres,organizaciones de voluntarios, medios de comunicación, etc., a asumir el papel que en materiade prevención de drogodependencias les corresponde.
La educación preventiva es fundamental antes de que se formen los hábitos deconsumo de drogas; por lo que todos los niños y jóvenes deben beneficiarse de ella.La educación en materia de drogas debe tener los siguientes objetivos:
Alentar a los estudiantes a reconocer los beneficios de un estilo de vida saludable y librede drogas en general.
Impartir una información precisa sobre los efectos perniciosos de las drogas para su salud.
Enseñarles las habilidades necesarias para resistirse a las presiones al consumo de drogas.(Boletín CDD - Centro de Información y Documentación de drogodependencias del PaísVasco-1992).
Es preciso atender a las características personales del alumno, sus necesidades, susinquietudes, a reforzar su autoestima y educar en valores saludables. Todas las actividadeseducativas que contribuyen al desarrollo de la personalidad del sujeto y a tener un estilo devida sano colaboran en la prevención inespecífica del consumo de drogas.
Lejos de establecer catalogaciones cerradas sobre prevención- específica, inespecífica,primaria, secundaria- la actuación del profesorado debe centrarse en la realidad que lecompete, es decir, edad de los destinatarios, factores que intervienen en el consumo de drogas,objetivos, estrategias de intervención, etc.
Así pues, teniendo en cuenta los criterios citados anteriormente el profesor planificasus líneas de actuación.
Todo esto y mucho mas se tuvo en cuenta a la hora de diseñar, organizar e impartir loscursos de formación del profesorado, cuyas líneas básicas detallo a continuación.
DESARROLLO
La Educación para la Salud es el marco adecuado para la prevención del consumo dedrogas, puesto que esas conductas responden a estilos de vida no saludables. Educar para laSalud precisa de actuaciones continuadas, no puntuales, y de intervenciones interdisciplinaresque competen a todo el centro.
188
No hay que confundir educación para la salud con prevención del consumoproblemático de drogas, puesto que esto último requiere no sólo trabajar hábitos dealimentación e higiene, autoestima, presión de grupo, habilidades sociales, etc.; sino tambiénintervenciones más específicas centradas en el uso de drogas y otros factores de riesgo y deprotección frente al consumo de drogas.
En estas afirmaciones se fundamentan los contenidos impartidos en los cursos, por loque los objetivos globales de los mismos son los siguientes:
Que el profesorado adquiera conocimientos básicos sobre las drogas, drogodependencias yprevención.
Que conozca los factores de riesgo y protección frente al consumo de drogas.
Que sea capaz de realizar un diagnóstico de la realidad del aula.
Que conozca y utilice adecuadamente materiales de prevención en drogodependencias.
Que sepa diseñar programas de prevención del consumo de drogas adecuados a la realidadde su aula.
Sin embargo en la actualidad el esfuerzo que habría de desarrollar el profesor seríamenor gracias a la evolución en materia de prevención escolar en investigación y edición demateriales, no sólo para secundaria sino también para primaria e infantil.
Concretamente ,en este curso escolar todos los alumnos y tutores de 1º, 2º y 3º de ESOde la Comunidad Valenciana contarán con el material de prevención escolar ¡Órdago! óBarbacana, y en el 2002 el programa llegará a toda la ESO, con lo que así quedaría resueltounos de los problemas con que contaba el profesor a la hora de hacer prevención escolar queera la necesidad de material.
A tenor de los objetivos propuestos, los contenidos de las sesiones requerían deprofesionales de diferentes disciplinas formados en drogodependencias, por lo que contamoscon: Trabajadora social, médico, psicóloga, pedagoga y otros profesionales formados enprevención de SIDA y ludopatía.
Los cursos impartidos fueron:
Año 1996- Seminario sobre Drogodependencias (30h).
Año 1997- Curso de Formación del Profesorado en Prevención de Drogodependencias(20h).
Curso 1997-98 – Seminario de Educación en Valores (30h).
Año 1998- 3 Cursos de Formación del Profesorado en Prevención de Drogodependencias(30h cada uno).
189
Del total de asistentes de a todos los cursos :
Sólo el 11% tenía experiencia previa en prevención de drogodependencias.
El 87.6% eran docentes.
En cuanto a la valoración global de los cursos el 94% recomendaría la realización decursos de formación en prevención de drogodependencias.
CONCLUSIONES
Educar es prevenir, por lo que la escuela es el medio idóneo para la prevención delconsumo de drogas. Y ello no implica actuaciones extraordinarias, puesto que desde el trabajoordinario de educador, si está bien hecho, es en sí mismo preventivo.Sin embargo, en algunos casos será preciso desarrollar labores específicas, en función de lasnecesidades detectadas en el alumnado.
Así pues, las conclusiones a las que nos llevan los resultados obtenidos a lo largo deestos años, es que los problemas que ocasionan las drogas nos mueven a adoptar las medidasnecesarias para evitarlos o reducirlos, según sea el caso. Prevenir es posible si actuamosconjuntamente, dejando a parte los miedos y los prejuicios, no delegando responsabilidadessino colaborando.
La prevención no es tarea exclusiva de los expertos, y en la mayoría de las ocasionesni tan siquiera aconsejable. El experto en educación es el profesor. Sólo con preguntarnos¿qué puedo hacer? estamos abriendo caminos a la prevención.
Tabla Nº 1: ASISTENCIA
1996 1997 1997/98 1998Seminario sobredrogodependencias (30 horas)
21
Curso de formación en prevenciónde drogodependencias (20 horas)
19
Seminario de educación envalores (30 horas)
25
3 cursos de formación enprevención de drogodependencias(30 horas cada uno)
132026
BIBLIOGRAFIA
CDD (Boletín), Centro de Información y Documentación de Drogodependencias del PaísVasco nº6 (1992). La Reducción de la Demanda. Las recomendaciones de la ComisiónEuropea, pp:7
ALONSO D. y otros (1996). Actuar es posible. La prevención de las drogodependencias enla comunidad escolar. Mº Interior, Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobreDrogas.
190
GID - Grupo Interdisciplinar sobre Drogas- (1996). Reducción de la demanda de drogas.Prevención del abuso de drogas en España.
GENERALITAT VALENCIANA, (1999). Plan Autonómico sobre Drogodependencias yotros Trastornos Adictivos 1999-2002, pp:33, 147, 148.
191
LA RAMBLA DE PUÇA, PATRIMONI LOCAL I RECURSDIDÀCTIC
Tomàs V. Pérez MedinaIES Poeta Paco Mollà de Petrer
El curs 1998-99 es constituí al CEFIRE d’Elda el seminari Patrimoni Local de Petrer*.L’objectiu fonamental és l’elaboració de material didàctic per a les escoles i instituts petrerinsal voltant del patrimoni local cultural, històric, monumental, oral i ambiental. El materialelaborat, segons les premisses inicials, constarà de suport magnètic, audiovisual i imprès. És adir, el ventall de recursos més ampli possible per a una posterior adaptació i concreciócurriculars als centres escolars.
GUIA SOBRE LA RAMBLA DE PUÇA
S’ha elaborat una guia sobre la rambla de Puça de Petrer com a primer material delseminari, que intenta oferir als centres petrerins d’educació Primària i Secundària lapossibilitat de conèixer millor la riquesa patrimonial del seu entorn natural i històric. Per això,La rambla de Puça, patrimoni local i recurs didàctic, és una recopilació de materials per a ladifusió del patrimoni local al món educatiu, tot atenent que els nous plantejamentsmetodològics donen prou importància a la relació i interacció de l’escola amb el seu medi.Així, doncs, donar a conèixer i manejar elements locals, propers a l’alumnat, viscuts i sentits,és un objectiu fonamental de la nostra guia, al mateix temps que millorem el coneixement delmedi que ens envolta, coneixem els elements que conformen el paisatge i les relacions que hiha entre ells. Sense oblidar el desenvolupament d’actituds de respecte amb la natura.
Els continguts de La rambla de Puça, patrimoni local i recurs didàctic giren al voltantdels camps dels patrimonis arquitectònic i ambiental. La riquesa de la rambla de Puça, encaraque la seua cara més visible siga l’aridesa i la brutedat, ens va portar a seleccionar dos delsmolts continguts que té al seu llit i riberes. Junt els edificis històrics que en vegem passejantper la rambla i la flora tan diversa que observem, encara és possible arreplegar tradicionspopulars, cançons i literatura referent a la rambla i la cultura popular de les persones i els seusoficis. Feina que, per la seua amplitud, deixem a banda, per a completar aquesta guia enproperes propostes.
La guia està dividida en dues parts. Una primera part, el Quadern informatiu, recullinformació bàsica i general sobre l’espai físic on s’enclava la rambla de Puça; unes reflexionssobre allò que considerem patrimoni ambiental –principalment la flora per les característiquesfísiques de l’espai estudiat- i patrimoni arquitectònic, a més a més de l’impacte humà sobre elmedi; tres apartats dedicats als cursos de la rambla, amb significatius noms que identifiquenl’acció humana i el valor del patrimoni (“La ruta dels ponts”, “la ruta dels molins” i “la rutadel Badallet”); per acabar aportem un vocabulari amb termes tècnics i una breu bibliografiaper a saber-ne més. * Membres del seminari Patrimoni Local de Petrer: Tomàs Pérez, Reme Millà, M. Salud Maestre, Reme Payà,Antonia Reig, Constantina Olmos, José A. Giménez, M. Angustias Jiménez.
192
La segona part de la guia és el Catàleg de fitxes de les diapositives (veure annex),l’apartat visual del nostre treball. El catàleg, després d’una breu introducció, està dividit a lestres rutes mencionades, amb un intent de donar una sèrie espacial de les il·lustracions.Cadascuna de les diapositives té una explicació escrita del seu contingut.
L’ESPAI GEOGRÀFIC I EL PATRIMONI AMBIENTAL
Petrer està situat en la conca del riu Vinalopó, dins de la comarca de les Valls delVinalopó, envoltat pels termes municipals d’Agost, Castalla, Elda, Monfort, Novelda i Saix.El relleu del terme el constitueix un passadís a mig camí entre les terres del camp d’Elx il’altiplà de Villena, és a dir, entre les comarques del Baix Vinalopó i l’Alt Vinalopó. Aquestpaisatge, caracteritzat per l’aridesa climàtica i pràcticament sense vegetació d’arbres, contaamb el riu Vinalopó al fons. És un dels rius amb major estiatge de la conca mediterrània; perla qual cosa més que riu és rambla. El riu Vinalopó circula un curt trajecte per l’oest del termepetrerí. A ell van les rambles de Puça, Bateig, la Sarsa, la Canyà, L’Avaiol, Catxuli i laCaldera.
La serra més alta del terme de Petrer és la del Sit (1.127 m), a més de la Serra delCavall (933 m), l’Alt de Càrdenes (889 m), l’Alt de Peret (979), la Serra del Frare (1.089 m),l’Alt de Cascales (915 m), l’Alt de Ponce (921 m), Rabosa (864) i les serralades de la Serradel Maigmó que hi són, a Petrer, -la Mollonera (1.055 m).
El clima és mediterrani sec, caracteritzat pels menys de 350 mm de precipitacionsmitjanes anuals i la desigual repartició a les diferents estacions; les màximes pluges es donenprincipalment a la tardor, que és quan se n’ixen les rambles.
El camí d’aquesta proposta didàctica transcorre paral·lel a la carretera de Catí, des delseu inici a la rodalia de Petrer fins el Pantanet. La rambla de Puça fa un recorregut d’uns 14km des de la Serra del Maigmó (al terme de Castalla) fins arribar al riu Vinalopó (ja al termed’Elda). Podem dir que el cap de la rambla de Puça -el seu naixement- és a les terrescastalludes i els seus peus -l’afluència al riu Vinalopó- el fa per terres eldenques (veure figura1).
Aquesta rambla apareix, al segle XVII, denominada amb els topònims de Riu de Puça,Riu dels Molins i Rambla dels Molins, per trobar-se a les seues voreres molins hidràulics queli donaren aquest nom. És una rambla molt important per a la història de Petrer. Al llarg d’ellapassava la conducció que portava l’aigua de la mina de Puça a la Bassa Fonda, ubicada a laplaça de Baix –al dit actualment carreró de la Bassa. Aquesta aigua era aprofitada per moureles rodes del molins, abastar les fonts públiques del poble, el llavador i els abeuradors i,principalment, per a regar l’antiga horta petrerina. Els vestigis d’aquesta conducció, de laSèquia Major, encara són visibles en molts llocs.
Així, doncs, era important la rambla de Puça per ser el curs de les aigües, tant derevingudes com de reg. La importància humana i natural és la que anem a recórrer pel llit dela rambla mitjançant tres etapes: el curs baix o “la ruta dels ponst”, el curs mitjà o “la rutadels molins” i el curs alt o “la ruta del Badallet”.
193
PATRIMONI ARQUITECTÒNIC I IMPACTE HUMÀ
La rambla de Puça és un camí. Un camí per a l’aigua que, després de les plugestorrencials, abaixa des de les muntanyes de l’interior oriental fins les terrasses fluvials de lavall del riu Vinalopó. Aquesta és la funció bàsica que acompleix la rambla dins delsecosistemes del sud valencià. Però, el llit de la rambla també és un camí per a les persones.Tradicionalment, per accedir al poblat de Puça i la seua rodalia, anar a les explotacions de laGurrama, Catxuli o Rabosa, i pujar a Catí, havien d’anar per la rambla. Així, doncs, és uncamí prou especial.
A les voreres i riberes de la rambla-camí es va assentar la població de Petrer i elsdiferents edificis i activitats humanes varen envair l’espai natural. Uns edificis es feien ambmaterials del terreny –pedres calcàries, fang, argila, troncs d’ametllers i pins...- ques’adaptaven al medi sense grans transformacions. Altres construccions es feren i,dissortadament, encara es fan amb materials agressius i força contaminants: formigó, plàstics,materials químics, metalls d’aliatge ...
Una sèrie d’edificis i vestigis antics, sense una funció actual clara i en desús, trobemvora rambla. Són construccions que formen part del patrimoni arquitectònic local amb proud’història per a contar. Són edificis arquitectònicament destacats, però també amb valor socialper les seues funcions històriques, de cultura popular i el contingut didàctic que ens reporten:els molins fariners, la calera, les coves, els alcavons, les sèquies i, sobretot, l’aqüeducte delbarri de sant Rafael i el Pantanet.
Altres construccions, més modernes i recents, fetes amb les tècniques de laindustrialització, impacten negativament sobre la rambla de Puça. La potència de lesmàquines actuals, la concepció desarrollista de les ciutats i un aïllament de la vida urbanarespecte al seu entorn han fet que l’impacte humà sobre la rambla de Puça siga molt greu.Deixalles urbanes i industrials, murs de formigó, canalitzacions... transformen el medi natural.
La divisió del curs de la rambla de Puça en tres etapes ens mostra clarament lalocalització del patrimoni arquitectònic i l’impacte humà. El curs baix el denominem “la rutadels ponts”, amb clara al·lusió a la profusa activitat constructiva moderna que afecta a la partde la rambla que circula per la ciutat. El curs mitjà rep el nom de “la ruta dels molins”, és adir, és el camí on trobem un nombrós patrimoni arquitectònic local. I, finalment, el curs alt,“la ruta del Badallet”, el més allunyat de la població, on les construccions són poques il’activitat humana no aplega gens, trobem un espai natural amb contades actuacionsantròpiques: sèquies, finques i la impressionant presa del Pantanet de Petrer.
Aquesta divisió de la rambla en tres rutes ens dóna un recurs didàctic prou important:l’activitat humana de les ciutats modernes està clarament reflectida a “la ruta dels ponts”; lanecesitat de conservació d’un nombrós patrimoni arquitectònic el trobem a “la ruta delsmolins” i, per últim, “la ruta del Badallet”, un itinerari que manté l’ecosistema sense greusintervencions humanes i poques actuacions arquitectòniques.
CURS BAIX: LA RUTA DELS PONTS
El curs baix de la rambla de Puça l’anomenem “la ruta dels ponts” per la granquantitat de ponts i canals que travessen la rambla per damunt. Viaductes i aqüeductes que
194
simbolitzen la intensa activitat humana i, doncs, la seua acció sobre el llit i les riberes de larambla.
El curs baix té una longitud aproximada de 3000 metres, des de la confluència de larambla amb el riu Vinalopó, ja al terme de la veïna ciutat d’Elda, fins el molí de l’Assut –actualment una vaqueria. Dues característiques ens han guiat per a establir aquest tram com acurs baix: primerament el desnivell del 2’3 % (de 400 a 470 metres d’altitud), que es el menorde tota la rambla; i en segon lloc la presència dels nuclis urbans de Petrer i Elda que actuen,directa o indirectament, sobre la rambla.
Aquest tram està format per gravilles i graves, més o menys grans segons el graud’erosió del terreny. La vegetació és poc abundant. Trobem les espècies ruderals (malesherbes), plantes que han hagut d’adaptar-se al medi i, per tant, resistir l’agressió, degut al’acció humana transformadora.
Exemples d’aquesta vegetació són: la figuera de pala (opuntia ficus barbàrica), elgram (cinodom dactylon), els alls silvestres (asphodelus fistulosus) i el salicòrnio o barrella.Podem trobar algunes espècies aïllades de tabac de marge (nicotiana glauca), argilagues,fenàs (gramínea brachypodium retusam), card (calcida blanca, galactites tomentosa), fenoll(foeniculum vulgare), lletrera (lechetrezna), etc…
CURS MITJÀ: LA RUTA DELS MOLINS
Entre el molí de l’Assut i el molí de la Reixa el paisatge canvia de manera perceptible,al temps que anem avançant per un territori semiàrid, ple d’alcavons. És el curs mitjà quel’anomenem “la ruta dels molins” per l’existència de vestigis de set molins fariners i un depólvora. Aquesta ruta té una longitud de 3500 metres amb un desnivell del 3’4 % (dels 470metres d’altitud del molí de l’Assut fins els 590 metres del molí de la Reixa). La presènciad’aquesta destacada xarxa de molins hidràulics fa que la rambla de Puça reba també el nom derambla dels molins.
Ens hem de fixar en l’aspecte desèrtic de la cobertura vegetal, molt degradada.Aquests aspectes són visibles, sobretot, en la part on enfrontem la solana de la serra delCavall, en el camí d’accés a la Pedrera, tenint als peus la rambla de Puça.
També trobem petites fonts d’aigua (moltes d’elles medicinals), utilitzades no fa gairetemps per a abastar el ramat, beure els camperols i regar els conreus, avui ja oblidats. Aquestsbrolladors sempre apareixen envoltats per uns quants oms (almus minor). La vegetació tambéla formen un conjunt de baladres, joncs comuns (holos choenes vulgaris), salicórnies(hologeton sativis), plantes anomenades barrilleres, molt riques en sosa i que eren aprofitades,fins principis del segle XIX, per la fabricació de sabó i vidre. També apareix alguna espèciede tamarit (tamarit gallica), figuera de pala, palera (opunta ficus) i piteres.
CURS ALT: LA RUTA DEL BADALLET
Arribem al curs alt del nostre itinerari. Uns centenars de metres després del molí de laReixa, aigües amunt, la rambla de Puça rep pel marge esquerre un important afluent, larambla del Badallet. L’existència d’una magnífica obra al llit del Badallet, el Pantanet dePetrer, i la bellesa del paisatge ens han decidit per aquesta ruta del Badallet. Aquest tram elformen llits de barrancs i rambles que, quan el seu cabal d’aigua creix de manera exagerada,
195
transporten gran quantitat de sediments. El desnivell del 4’4 % contribueix a l’acció erosiva alllarg dels 2500 metres d’aquesta ruta, perquè la presa del Pantanet està construïda a 700metres d’altitud i el molí de la Reixa a 590 metres.
És una zona prou humida, encara que l’aigua no arribe a la superfície, exceptuant lagran quantitat de tolls que ens trobem al nostre pas, molts d’ells plens d’aigua, conservadagràcies al terreny calcari. Ací hi ha granotes, gripaus, culleretes…
Pel que fa a la vegetació, al Pantanet apareix una reduïda comunitat d’oms (uhmusminor). A la presa, en la paret, ix la trepadora com és l’heura (hedora helix), així com joncscomuns (holoschoenus vulgaris), esbarzers o moreres (rubus ulmifolius). També, al llargd’aquesta etapa apareixen pinedes de pi comú o bord (pinus halepensis) i arbredes espesses.Abunden les argilagues, ginestes i les plantes típiques mediterrànies: romaní, bruc o petorrera,timó, rabet de gat, corcoll i ginebre.
És un espai amb poques intervencions antròpiques, degut a la distància de l’àreaurbana de Petrer, més de 5 km. A més a més, des del Molí la Reixa cap amunt, la rambla i elsseus afluents estan molt encaixonats entre muntanyes i turons i augmenten els desnivells,característiques que dificulten el treball agrari i l’ocupació del sòl. La tradició agrària es vaconcentrar prop del poble de Petrer. Per les terres de l’interior muntanyós únicament esconreaven les valls estretes: Puça, Esquinal, Catxuli, Pantanet, Rabosa, Catí… En totes lesexplotacions agrícoles apareixen actualment les cases, eres i altres construccions necessàriesper a l’activitat rural. La finca de la Gurrama, vora rambla, n’és un bon exemple.
Els indicis de la influència humana en la rambla del Badallet són les canalitzacionsd’aigua. La sèquia estreta, treballada a trams en la terra i roca, que porta aigua des de damuntde la presa del Pantanet fins la bassa de la Gurrama, és una mostra del patrimoni rural que calconèixer, per la seua funció agrària i pel treball dels picapedrers que la varen fer.
BIBLIOGRAFIA
J. ASENSI i C. TIRADO: La vegetació al nostre medi, Ed. Papers Bàsics 3 i 4.
B. BELTRÁN RICO i M.C. RICO NAVARRO: “Los Molinos de Pólvora”, revista Festa 90.Petrer 1.990, s/p.
J.M. BERNABÉ MAESTRE: “Obres hidràuliques tradicionals en el ragadiu de Petrer, (Valldel Vinalopó)”, DDAA: Los paisajes del agua, ps. 187-198. València 1.989. (també BITRIR,vol. I, ps. 13-23, Petrer 1.991).
V. BROTONS i M. SEBASTIÀ: “Un passeig il.lustrat per la rambla de Puça”, revista Festa98. ps. 75-82. Petrer 1.998.
D. CLIMENT I GINER: Les nostres plantes. Una aproximació multidisciplinar al mónvegetal de les nosres plantes. Ed. Aguaclara. Col. Amalgama. Alacant, 1992.
J. COBELA PUIG: “La presa de Petrer. Ingeniería del siglo XVII”, revista Festa 92. Petrer,1992. s/p.
196
T. FERRER GARCÍA: “Arquitectura subterránea. Viviendas trogloditas en el términomunicipal de Petrer”, revista Festa 91. Petrer 1.991, s/p.
L. MULET PASCUAL: Estudio etnobotánico de la provincia de Castellón. Ed. Diputació deCastelló. Castelló, 1991.
T.V. PÉREZ MEDINA: La tierra y la comunidad rural de Petrer en el siglo XVII. Ed.Ajuntament de Petrer, Col. Vila de Petrer, núm. 3. Petrer 1.995.
T.V. PÉREZ MEDINA: Los molinos de agua de las comarcas del Vinalopó(1500-1840). Ed.Centre d’Estudis Locals de Petrer, Col. l’Algoleja, núm. 2. Petrer, 1999.
G. SEGURA HERRERO: “El abastecimineto de aguas potables a la Villa y Castillo-Palaciode Elda”, Agua y Territorio. I Congreso de Estudios del Vinalopó, ps. 305-336. Petrer-Villena, 1997.
ANNEX. DOS EXEMPLES DE FITXES DE LES DIAPOSITIVES
LA CANAL DE FERRO
Els nostres avantpassats, per a portar l’aigua de la mina de Puça fins el poble i la seuahorta, havien construït una sèquia que entre el molí de Mahoma i el molí de l’Assut creuava larambla. Aquest aqüeducte era molt flac, de poca resistència a les revingudes de la rambla,doncs estava fabricat de fusta i pedra amb argamassa.
A inicis del segle XX els camperols decidiren utilitzar un nou material industrial per arefer l’aqüeducte: el ferro. La canal de ferro, afermada sobre pilars de carreus –blocs de sauló,és un petit testimoni de l’enginyeria industrial del ferro.
ESTEPA BLANCA
L’estepa blanca, de la família de les cistus, és de fulles verdes amb pels de color blancmolt fi. Els pètals són de color rosa, com de paper de seda, i en tenen un període de duraciód’una setmana.
197
LATÍN, GRIEGO Y CULTURA CLÁSICA
Grupo de Trabajo CERES del CEFIRE de Elda
INTRODUCCIÓN
Todo el colectivo de profesores de este país tenía el reto de poner en marcha un nuevosistema educativo muy bien orientado y detallado pero que era muy difícil sacar de su marcode papel. Solamente la enorme voluntad de todos ha podido llevar a las aulas un proyectoaltamente teórico, aunque en el proceso ha habido muchos obstáculos al intentar pasarlo a larealidad de la escuela y mucha desorientación en los pasos a seguir y hasta desolación al ircomprobando que las administraciones educativas no nos daban muchos más medios en losCentros que nuestro ingenio y nuestra profesionalidad. Sin omitir, por ello, el importantepapel de los CEFIRE en la materialización de la Reforma en las aulas, pues han ofrecido alcolectivo de profesores el soporte necesario para prepararnos:
Han tenido oídos a nuestras necesidades en la formación; a veces han ido por delante.
Nos han ofrecido y dejado hacer uso de sus instalaciones y materiales.
Han dado pronta y acertada respuesta por parte de las asesorías.
Han sido lugar de reunión de distintos niveles y variadas disciplinas, mezclándonos,juntándonos y convirtiéndonos en piezas igualmente necesarias en este reto educativo.
La situación de los profesores de Griego y Latín era aún más desalentadora al verreducida nuestra participación en la educación integral de los jóvenes: nos veíamos relegadosa unas ramas periféricas y frágiles del árbol educativo, cuando siempre habíamos consideradonuestras materias esenciales en la formación del carácter humano.
Tales inquietudes llevaron a algunos profesores de Griego y Latín a trabajar de formaconjunta como un medio de potenciar nuestro esfuerzo individual y no siempre efectivo. Estoprodujo la génesis del Grupo de Trabajo de Profesores de Griego y Latín Ceres del CEFIRE.de Elda, en funcionamiento desde el año 1.997 (aunque en las dos primeras denominacionesaparece “IES Azorín”, pues fue nuestro primer lugar de reunión).
Siguiendo con la importancia de los CEFIRE. en el proceso de Reforma, el CEFIRE.de Elda ha sido nuestra sede social, nuestro lugar de reunión, nuestro enlace con lasorganizaciones, editoriales y entidades, nuestra fuente de información a través de sus archivosde material educativo, de legislación y los distintos asesores. Hemos tenido acceso a lasbibliotecas, archivos, hemos hecho uso de salas, despachos, reprografía y nos hemosbeneficiado de la conexión a Internet (red que nos ha permitido ver que no estamos tan solos).
198
OBJETIVOS GENERALES
En la introducción hemos adelantado las dos ideas esenciales que guían los objetivosde esta experiencia:
En primer lugar, adaptarnos tanto a un sistema diferente de ver la clase, los alumnos ynuestra interrelación, como estudiar el desfase de nuestras materias y proceder a unamodernización y adecuación en el nuevo proceso educativo.
En segundo lugar, estudiar la situación de las diferentes asignaturas de nuestro ámbitoen el contexto general curricular, además de nuestra situación profesional y si se encuentranencajadas o si aún es posible que podamos ofrecer mejor aprovechamiento.
Este segundo objetivo nos lleva a un tercero: desarrollar asignaturas y actividades quese desprendan de la riqueza de las materias que impartimos. En este sentido, siempre hay unpunto en el orden del día que trata de las novedades en otros centros o comunidades en cuantoa la oferta educativa y las ventajas que reportarían al bagaje curricular de los alumnos.
Otro punto cardinal de nuestro esfuerzo es completar la calidad, riqueza y condiciónpropia de nuestras asignaturas con la frescura, actualidad y atractivo de una variadametodología: estamos comprometidos en la búsqueda constante de señuelos en las propuestasa nuestros alumnos que les acerquen al mundo clásico y a los contenidos curriculares con lamayor familiaridad y con el menor prejuicio.
COMPONENTES
A través de la base de datos del CEFIRE de Elda conseguimos la ficha de los Centrosde Secundaria que se hallan dentro de su ámbito: Villena, Sax, Pinoso, Monóvar, Petrel, Elda,Novelda y Aspe. Mandamos una carta a cada uno de los Centros que en aquellos días teníaprofesores de Latín o Griego con una convocatoria para una reunión del día 7 de febrero de1.997.
En aquel primer contacto intercambiamos nuestra idea de cómo debíamos preparar laReforma y ya quedamos constituidos como grupo. En los meses de febrero a junio de 1.997,es decir, la primera edición, el grupo lo constituimos: José Blanes Peinado, Francisco ChecaDíaz, Mª Victoria Díaz Carreras, Mª José Escudero Sanz, Mª Ramona García Laguna, AmaliaGómez Pacomio, Mª Dolores Requena Ruiz, Carmen Ruiz Martínez, Armando SerranoSalcedo y Clemente J. Juan González.
Después, en cada nueva edición del grupo ha habido las modificaciones obvias de estegremio: traslados, situación profesional, personal,... que no han mermado nuestro potencial,muy por el contrario, han dado riqueza, frescura y heterogeneidad a cada una de las etapas porlas que hemos transcurrido.
EDICIÓN 1997: GRUPO SEMINARIO “LATÍN SECUNDARIA” I.B. AZORÍN
Compuesto por: José Blanes Peinado, Francisco Checa Díaz, Mª Victoria DíazCarreras, Mª José Escudero Sanz, Mª Ramona García Laguna, Amalia Gómez Pacomio, Mª
199
Dolores Requena Ruiz, Carmen Ruiz Martínez, Armando Serrano Salcedo y Clemente J. JuanGonzález.
OBJETIVOS
En las primeras reuniones encontramos como tema más angustioso el ampliar nuestraoferta educativa frente a las variadas propuestas que ofrecían otros departamentos didácticos:estar preparados para salir al mercado de las optativas de 3º y 4º de E.S.O., dado que laReforma se estaba implantando paulatinamente. Fue, pues, nuestro principal afán preparar unaasignatura para ofrecer en secundaria, aunque pudiera adaptarse para bachillerato. Dedicamoslos cuatro meses que quedaban de curso a preparar una programación para Cultura Clásica.
CONTENIDOS
Había en primer lugar que justificar la presencia de la nueva asignatura, tanto enaspectos educativos como sociales, así como dotarla de un sustento jurídico, es decir, aspectoslegales que autorizan y permiten una optativa de estas características.
Posteriormente debíamos describirla, interrelacionarla con otras materias y con lostemas transversales, plasmar los objetivos, contenidos y actividades; hacer un desarrollo de lametodología, los materiales de trabajo y la evaluación; cada uno de los puntos con suspreceptivas partes (objetivos de etapa, de especialidad y didácticos, contenidos conceptuales,actitudinales y procedimentales, evaluación del aprendizaje, de la enseñanza, evaluación deaspectos individuales, autoevaluación y coevaluación, evaluación inicial, continua ysumativa).
TEMPORIZACIÓN
Nos llevó desde mediados de febrero hasta el 18 de junio de 1997.
METODOLOGÍA
Las primeras reuniones las dedicamos a la posibilidad de proponer la Cultura Clásicacomo materia optativa (vías, legalidad, oportunidad,...). Después repartimos por orden deestructura los apartados y se fueron trabajando en subgrupos por Centros en distintas sesiones,para, posteriormente, hacer una puesta en común desde una convocatoria del grupo generalcon el fin de seguir líneas similares y comprobar el ritmo de trabajo.
No llegamos a acabar la programación, pero sí la dejamos a falta de realizar laEvaluación.
EVALUACIÓN
La situación heterogénea (tres centros de trabajo y muchos de nosotros no nosconocíamos al principio) y los problemas de ritmo de trabajo (al trabajar en dos planos y alconcentrarnos en los cuatro últimos meses del curso escolar) nos impidieron acabar elproyecto, aunque nos dejó “deberes” para los meses de verano y ansiedad de saber cómosaldría el resultado final.
200
EDICIÓN 1997-1998: SEMINARIO LENGUA Y CULTURA CLÁSICA “CERES”. IESAZORÍN
Compuesto por: José Blanes Peinado, Francisco Checa Díaz, Mª Victoria DíazCarreras, Mª José Escudero Sanz, Mª Ramona García Laguna, Amalia Gómez Pacomio, JuanCarlos Goñi Buil, Mª Jesús López Garrido, Remedios Morán Móliz, Amparo Lourdes MuñozMontagud, Mª Dolores Requena Ruiz, Carmen Ruiz Martínez, Armando Serrano Salcedo yClemente J. Juan González.
OBJETIVOS
Básicamente los mismos que en la edición anterior, sin embargo, en la primerareunión, celebrada en el mes de octubre, coincidimos en querer concretar el trabajo. Así pues,nos planteamos dos partes: en la primera, acabar lo que había quedado pendiente de laprogramación y, después, empezar a darle corporeidad.
CONTENIDOS
Sobre la base de un esquema probable de los tres primeros temas (l. Introducción: elmito, origen de la religión y el marco sociocultural donde nace. 2. Orígenes del mundo:presentación de los dioses (cosmología y teogonía). 3. Zeus / Júpiter, el Poder.),desarrollamos las actividades respectivas, siendo éstas lecturas comprensivas, visionado depelículas, audiciones musicales, crucigramas, juegos de mesa, representaciones, etc.
TEMPORIZACIÓN Y METODOLOGÍA
Seguimos el mismo sistema de trabajo que en la edición anterior: divididos en tresgrupos sobre tres Centros como punto de reunión en los que trabajábamos según conveníamosinternamente y cada quince días, aproximadamente, hacíamos una puesta en común y unseguimiento del trabajo.
Habíamos empezado el 28 de octubre de 1997 y en reuniones quincenales (más omenos en función de las distintas actividades del curso escolar) llegamos a la última del 2 dejunio de 1998.
EVALUACIÓN
Por una mejor planificación del trabajo, por tratar de aspectos distintos del mismotema (programación general y elaboración de contenidos procedimentales) y por estar yaplenamente integrados en un sistema adecuado de trabajo, los resultados fueron mejores,sobre todo cualitativamente, a pesar del aumento de componentes (lo que a priori es uninconveniente).
EDICIÓN 1999: CURSO DE INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS DIDÁCTICASDEL PROFESORADO DE LENGUAS CLÁSICAS
Compuesto por: José Vicente Díaz Azorín, Mª Victoria Díaz Carreras, Mª JoséEscudero Sanz, Clemente J. Juan González, Flora Legaz Martínez, Mª Pilar López Azorín, MªIsabel López Ibáñez, José López Slocker, Ana Mª Losada Abad, Remedios Morán Móliz, Mª
201
Dolores Nicolás Campoy, Elena Regueiro Pedregosa, Armando Serrano Salcedo, PiedadTorrillas Carreño y Dolores Vicente Pizarro.
OBJETIVOS
Si bien la materia optativa de Mitología Clásica no estaba acabada, sí estabaencauzada y nos dimos cuenta que en ninguno de nuestros casos particulares, por el momento,íbamos a solicitarla. Por lo tanto procedimos a un cambio de rumbo hacia un aspecto másperentorio por aquellos días: empezábamos a impartir las asignaturas de Reforma, pero noteníamos demasiada experiencia y no sabíamos si la anterior o nuestras intuiciones iban a darresultado en un sistema diferente. De modo que planificamos con la dirección y las asesoríasdel CEFIRE de Elda un encuentro de profesores al que acudieran asesores o compañeros másexperimentados.
Como objetivos concretos nos planteamos los siguientes:
Propiciar al profesorado de lenguas clásicas un foro de actualización de conocimientos.
Trabajar las nuevas tecnologías aplicadas a la didáctica de las lenguas y la culturaclásicas.
Preparación de materiales didácticos con el apoyo de las nuevas tecnologías.
Conocer las posibilidades de Internet.
CONTENIDOS
Hubo dos sesiones de asesoramiento por parte de un grupo de profesores de Griego yLatín que trabajaban en Centros con anticipación de la Reforma y además estaban integradosen un Grupo de Trabajo, a su vez, preparando material y actividades, con la intención depublicarlo.
Hubo otras dos sesiones de trabajo en un aula de informática sobre escaneado de textoe imagen, tratamiento de imagen y transformación a distintos formatos y procedimiento dearchivo.
Dos sesiones con D. Cristóbal Macías Villalobos sobre desarrollos de los temas deGriego y Latín y Cultura Clásica en la Reforma desde su visión de autor de varios libros detexto. Una sesión impartida sobre mecanismos de Internet y los buscadores y las páginas webmás versadas en nuestras materias. Y una última sesión para desarrollar la memoria del curso,hacer más prácticas de trabajo y la clausura.
TEMPORIZACIÓN
Del 18 al 27 de mayo en sesiones desde las 17,30 a las 20,30 horas.
EVALUACIÓN
Totalmente positiva, ya que por fin pudimos comprobar a través de las demostracionesde otros compañeros cómo se podía preparar trabajo para el aula adecuado a los tiempos
202
actuales, al nuevo sistema educativo y a las tecnologías que disponemos. Además de adquirirun nivel mínimo en el uso de la tecnología con el fin de mejorar y utilizar óptimamente elmaterial docente.
EDICIÓN 1999-2000: GRUPO SEMINARIO “LATÍN SECUNDARIA” I.B. AZORÍN
Compuesto por: José Blanes Peinado, Mª Victoria Díaz Carreras, Mª José EscuderoSanz, Juan Carlos Goñi Buil, Mª Isabel López Ibáñez, Armando Serrano Salcedo y ClementeJ. Juan González.
OBJETIVOS
Los cursos de los años anteriores, además de haber empezado ya a impartir la docenciaen la Reforma, nos habían metido en la rueda que pretendíamos cuando forjamos la idea dehacer el grupo de trabajo. Ahora nuestra nueva pretensión después de haber hecho ya laReforma (a pesar de no estar del todo de acuerdo con sus planteamientos) fue hacer la“revolución”:
Quisimos hacer una programación global de actividades para E.S.O. y Bachilleratoentre Centros, es decir, que ésta excediese el aula. Acercar a los alumnos al mundo clásico: alas excavaciones, a los museos, a los teatros, exposiciones, certámenes y que entraran por laspuertas grandes y sin darse cuenta apenas; que vieran que lo clásico está alrededor nuestro yen muchos aspectos de nuestra vida.
Pretendimos además que todo ello fuera rentable para los Centros y las instituciones alintegrar a los alumnos de seis institutos: IES Hermanos Amorós de Villena, IES La Torreta deElda, IES Monastil de Elda, IES La Melva de Elda, IES Azorín de Elda-Petrel e IES PacoMollá de Petrel en convocatorias unitarias o, en todo caso, compartidas por tres centros.
Además se convertían en casos de interdisciplinariedad (teatro y mundo clásico; arte ymundo clásico; arqueología, historia y mundo clásico) e integración (alumnos de diversosCentros y diferentes niveles: 3º y 4 º de E.S.O. y 1º y 2º de bachillerato).
CONTENIDOS
Fomentamos, promovimos y organizamos:
La asistencia de más de 700 alumnos al Teatro Castelar para la representación de Edipode Séneca por el grupo Aula de Teatro de la Universidad de Alicante.
Asistencia de unos 600 alumnos a unas conferencias sobre la arqueología en el Valle deElda.
La participación de algunos de ellos en una convocatoria de carteles sobre asunto clásico.
TEMPORIZACIÓN
La preparación y programación de las actividades se fueron realizando en el CEFIREde Elda desde el 10 de octubre de 1999 al 2 de mayo del 2000, a lo que hay que añadirnumerosas gestiones. En lo referente a las propias actividades, la obra de teatro se representó
203
el 25 de febrero de 2000, el concurso de carteles se celebró desde noviembre del año 1999 al19 de abril del 2000 y las conferencias arqueológicas los días 1 y 3 de febrero de 2000.
EVALUACIÓN
Si evaluamos los procedimientos, no alcanzaron un grado satisfactorio, puesestuvieron rodeados de algunas inconexiones, de otras incomprensiones y algunosmalentendidos, como suele suceder cuando queremos sacar las aulas a la calle. Pero sievaluamos contenidos y actitudes de los alumnos sí estamos contentos y si evaluamos elaprendizaje nuestro, hemos progresado adecuadamente pues nuestra pretensión para estanueva edición (curso 2000-2001) es estabilizar las actividades del año anterior con laintención de darles continuidad en cada nuevo curso escolar, además de programar algunasnovedades.
CONCLUSIONES
Creemos que se ha podido observar a través de la evolución que ha seguido nuestroGrupo de Trabajo que:
Ahora sabemos mejor lo que podemos hacer cada uno de nosotros día a día y, por ello,qué utilidad tiene el grupo para nuestra dinámica de clase. Pues, nunca ha sido ni será untrabajo paralelo, sino el procedimiento para desarrollar proyectos con una cierta ambición.
Se ha convertido en un foro de información, de formación y de intercambio constante,en el ninguna reunión es desabrida, sino que siempre aparecen incentivos.
No estamos cerrados ni en la composición de miembros, ni a los estímulos oincentivos externos que mejoren nuestra formación.
Y por último, que el CEFIRE se ha convertido en el lugar adecuado de trabajo: suhorario es compatible con los nuestros, tenemos distintos espacios disponibles (según lasnecesidades), también tenemos a mano los materiales necesarios y acceso a la información(oficial, educativa, institucional, etc.), siendo, además, soporte de nuestros contactos con elexterior: nos proporciona un teléfono, una dirección, una dirección electrónica y un respaldoante sociedades e instituciones para las que individualmente quizá no tenemos acceso oapoyo.
204
205
RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LAEDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ESO
Seminario de Educación Ambiental del Medio Vinalopó
INTRODUCCIÓN
El seminario de Educación Ambiental del Medio Vinalopó (compuesto por lossiguientes miembros: Carmen Almau Zaragoza, Mª Luisa Bono Iranzo, Mercedes CandelasPérez, Rosa Devesa Fuster, Julia Díaz Amat, Pilar Ibáñez Sánchez, Mª Josefa Leal Payá,Francisco J. Martínez García, Ana Mª Ortega Romero, Luis Enrique Samper Falcó, MªAngeles Serrano Gómez y Antonio Vidal Maestre) surgió con el objetivo de elaborar recursosdidácticos de apoyo para el profesor relacionados con la Educación Ambiental (E.A.)centrados en el entorno más próximo a nuestros alumnos, la comarca del Medio Vinalopó.Con ello se persigue, a través de metodologías de contacto con la naturaleza y de materialesdidácticos diversos, una cierta sensibilización hacia la conservación, la protección o engeneral hacia ciertos problemas ambientales. El desarrollo de este trabajo se ha basado enunos cuantos principios que marcan las pautas a seguir en E. A.:
Pensar globalmente y actuar localmente.
Los cambios de actitud se verifican más fácilmente respecto al medio percibido comoinmediato que respecto al lejano.
Conviene incorporar la E.A. como un enfoque particular del trabajo habitual.
Los materiales elaborados son de diferente naturaleza y aplicación, desde materialaudiovisual (diapositivas y vídeo) para utilizar en el aula como apoyo para diversasactividades propuestas, guías para realizar itinerarios o materiales curriculares específicospara trabajar el relieve, la topografía o la vegetación propia de la comarca del MedioVinalopó. También constituye un material de apoyo para el profesor que frecuentemente no esoriginario de la zona y desconoce los valores naturales específicos de la comarca así como susproblemas medioambientales.
El nivel para el que han sido desarrollados los materiales es para segundo ciclo deSecundaria, aunque algunos de ellos pueden ser fácilmente adaptados para su aplicación enBachillerato o primer ciclo de Secundaria, en las áreas de Ciencias de la Naturaleza, Biología,Geología y Ciencias de la Tierra y del Medioambiente.
DESARROLLO
La elaboración de los materiales se realizó en varios grupos de trabajo, formado cadauno de ellos por dos a cuatro miembros. Cada grupo de trabajo desarrolló materialesdidácticos con objetivos diferentes que se exponen a continuación:
206
EL AGUA
El conocimiento de la dinámica del agua en la Corteza Terrestre, las características delmedio acuático así como sus problemas asociados, fundamentalmente su escasez ycontaminación, constituyen uno de los objetivos fundamentales en E.A., especialmente en unazona de déficit permanente de este elemental recurso natural.
El contenido de esta unidad se enfocó como un material de apoyo para un estudioexperimental de las propiedades del agua, así como la determinación del grado decontaminación de muestras de agua. Se proponen procedimientos para el trabajo experimentalcomo la toma de muestras, determinación de propiedades organolépticas, temperatura, pH,residuo seco, alcalinidad, demanda bioquímica de oxígeno, determinación de cloruros,nitritos, nitratos, etc. Posteriormente el alumno, basándose en valores estándar de dichosparámetros, puede extraer conclusiones sobre el estado de la muestra de agua analizada.
La obtención de estos datos se realiza a través de visitas a los centros de tratamiento ydistribución de aguas o salidas al campo, con lo que se pretende el objetivo de conocer cómoel hombre explota e interviene en el ciclo natural del agua.
TOPOGRAFÍA Y RELIEVE
El medio físico más cercano al alumno constituye el sustrato sobre el que se asientanlos ecosistemas, por lo que es fundamental abordar el estudio de la topografía y relievepropios de la zona, así como su toponimia.
Ante la dificultad que supone realizar frecuentes salidas al campo con los alumnos,para abordar este tema se recopilaron y confeccionaron recursos que permitieran trabajar en elaula con una metodología práctica y dinámica y posteriormente ponerlos en práctica en lassalidas al campo que se puedan realizar.
El material propuesto para el estudio de la topografía y relieve de la zona consta demapas topográficos de la zona simplificados, transparencias para el profesor, diapositivas delas unidades fundamentales del relieve local y propuesta de actividades para realizar en elaula. También se plantea la conveniencia de disponer de una biblioteca de aula conpublicaciones de carácter local sobre dichos aspectos físicos para facilitar la consulta defuentes bibliográficas variadas.
ITINERARIO GEOLÓGICO DE LA RAMBLA DE LA MELVA
La rambla de la Melva se encuentra en el término municipal de Elda (muy próxima alos cuatro centros educativos de secundaria de la ciudad) y forma parte de una amplia red deramblas pertenecientes a la cuenca del río Vinalopó que surcan la comarca con lecho seco lamayor parte del año. En los alrededores de estos lechos es fácil observar el efecto de las aguasde escorrentía sobre el paisaje, analizando factores que influyen en la erosión como lalitología, tipos de precipitaciones, presencia o no de vegetación, etc.
La metodología que se propone consta de una introducción previa a la salida al campo,mediante una revisión de los factores que influyen en el modelado del relieve, incluyendotambién actividades con mapas topográficos para situar la zona de estudio. También se
207
dispone de una colección de diapositivas sobre estos aspectos para la preparación de laactividad. Posteriormente se describe el itinerario y actividades prácticas para realizar duranteel mismo, como utilización de brújula, observación de formas características del relieve(cárcavas, modelado kárstico sobre calizas y yesos, oquedades y cuevas, etc.), identificaciónde rocas y minerales (fundamentalmente yesos, calizas, arcillas y margas), recolección demuestras geológicas, realización de fotografías, etc. Una vez en el aula se proponenactividades de clasificación, confección de pósters y extracción de conclusiones.
ITINERARIO DIDÁCTICO DEL VINALOPÓ
El río Vinalopó a su paso por los términos municipales de Elda y Monóvar seencuentra sometido a todo tipo de acciones humanas que constituyen un triste ejemplo dedegradación del entorno natural, desde actuaciones de encauzamiento o modificación delcauce natural hasta todo tipo de vertidos controlados e incontrolados de diversos orígenes.
El itinerario que se propone en un tramo entre ambos términos municipales (aunquepuede ser fácilmente adaptado a otros tramos) tiene como objetivo la investigación por partedel alumno de los factores que determinan el estado medioambiental de un ecosistema deribera como su situación geográfica, calidad del agua, especies vegetales y fauna asociadas alcauce y alrededores y observación y planteamiento de las actividades que el hombredesarrolla en la zona, analizando sus efectos. Se proponen una serie de actividades pararealizar por grupos antes, durante y después de la realización del itinerario, de forma que elprofesor pueda seleccionar las más apropiadas para cada nivel. También se desarrolló materialde apoyo para el profesor como diapositivas de las especies vegetales más comunes en la zonao del impacto que ejercen las actividades humanas.
ITINERARIOS DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS PARQUES Y JARDINESDE ELDA Y PETRER
El estudio del medio ambiente en los centros educativos suele presentar dificultades,como la preparación de excursiones para la observación de sus elementos. Por ello se proponerecurrir a los parques más cercanos a cada centro para conseguir que los alumnos conozcanlos parques de nuestras poblaciones, así como su papel en las ciudades mejorando la calidadde vida (disminuyen contaminación acústica y atmosférica, etc.) y que se familiaricen con lasespecies botánicas más importantes realizando observaciones más o menos complejas,dependiendo del nivel. Este material puede ser adaptado a cualquier nivel de la ESO ybachillerato.
Se han desarrollado materiales para realizar itinerarios en la plaza Castelar y plaza dela Concordia de Elda y en la plaza de España, plaza de Azorín y parc 9 d’Octubre de Petrer.Asimismo se puede ampliar a otros parques por ser las características similares. Para cadaparque se proponen una serie de actividades para el estudio botánico de las plantas (estudiodel tallo, hoja, fruto, y flor), actividades de ampliación para aplicar a niveles superiores,propuesta de actividades alternativas (juegos de búsqueda de especies siguiendo pistas que dael profesor...), entrevistas a los jardineros, etc. Para todo ello se adjunta material de apoyopara clasificar hojas, frutos, flores, etc.; relación de las especies que se encuentran en losparques y su localización en un plano de cada parque, documentación sobre los árbolesestudiados y unos planos de cada parque para diferentes usos. Como material complementariose aporta una colección de diapositivas de los árboles más frecuentes en nuestros parques y
208
jardines que resulta muy útil para preparar el trabajo en clase antes de salir al parque o paraactividades de síntesis posteriores a la salida.
COLECCIÓN DE DIAPOSITIVAS PARA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN ELMEDIO VINALOPÓ
Este material gráfico consta de una recopilación de todas las diapositivas que hanaportado cada uno de los grupos de trabajo anteriores como material de apoyo para itinerarioso actividades de aula, a las que se han añadido otras de interés general en E.A. El objetivofundamental que se persigue es que el profesor disponga en el aula de imágenes de fácildifusión para ilustrar con ejemplos cercanos al alumno cualquier aspecto de la geología,relieve, vegetación o impacto de las actividades humanas sobre el entorno que les rodea.
La colección de diapositivas va acompañada por un guía didáctica en la que se da unapequeña explicación de cada una de las imágenes.
ECOAUDITORÍA ESCOLAR
Una ecoauditoría escolar es un análisis y evaluación del funcionamiento einstalaciones de un centro educativo desde el punto de vista medioambiental, detectando losproblemas sobre los que se puede incidir para mejorar la situación. Se trata de una interesanteactividad de E.A. ya que constituye un claro ejemplo de trabajo en grupo, implicación detodos los miembros de la comunidad escolar, difusión de los trabajos realizados por losalumnos así como que éstos vean la utilidad directa de la educación ambiental. Tambiénconstituye un ejemplo de lo que se puede hacer para mejorar nuestro medio ambiente en otrosámbitos como nuestra casa, nuestro barrio, nuestra ciudad, etc.
El material desarrollado en este seminario es un vídeo didáctico grabado en uninstituto de secundaria de la zona explicando qué es una ecoauditoría, sus objetivos ypropuestas de mejora. Con ello se pretende proporcionar al profesor un material de apoyo parael desarrollo de esta actividad, que puede ser planteada como una síntesis de todo lo estudiadoen la optativa de Medio Ambiente. También puede ser aplicable a cualquier nivel de la ESO yBachillerato.
CONCLUSIONES
El Seminario de Educación Ambiental del Medio Vinalopó ha sido un grupo detrabajo interdisciplinar en el que han estado representados casi la totalidad de los centroseducativos de secundaria de las poblaciones de Monóvar, Petrer y Elda (siete centros), por loque ha resultado una experiencia didáctica enriquecedora por el simple hecho de intercambiarmateriales y puntos de vista respecto a nuestro trabajo diario. Además se ha realizado unimportante trabajo de búsqueda y recopilación de materiales y bibliografía ya existentesrespecto a temas locales relacionados con el Medio Ambiente, en los que han colaboradotécnicos y personal de los Ayuntamientos y empresas privadas de la zona.
Al concluir el trabajo quedó patente la conveniencia de su continuación por quedarincompleto respecto a aspectos tan importantes en E.A. como la ecología urbana, análisis delos problemas ambientales específicos de la comarca, etc. No obstante, en ningún momento sepretendió abarcar todos los aspectos relacionados con el Medio Ambiente, sino aportarmateriales de apoyo al profesor en su esfuerzo de dar a conocer los valores naturales del
209
entorno más cercano al alumno, así como su problemática, pues pensamos que estos recursosnunca los vamos a encontrar en un libro de texto convencional.
BIBLIOGRAFÍA
ALFONSO, C.; RIERA, D. Y RUSO, P. A.: Las Comarcas de Alicante. Editorial Marfil.Diputación de Alicante.
BOTELLA, J. Y PUCHE, F. (1986): Geografía Física de Elda y Petrer. Excmo.Ayuntamiento de Elda.
CARRASQUER, J. Y OTROS: Nuestros amigos los árboles y arbustos. Excmo.Ayuntamiento de Teruel, Excma. Diputación de Teruel y Diputación General de Aragón.
GÁLVEZ, R., ESPIGARES, M. Y PEREZ LÓPEZ, J.A. (1985): Aspectos sanitarios delestudio de las aguas. Cátedra de Medicina Preventiva y Social. Universidad de Granada.
GARCÍA GÓMEZ, J. Y OTROS: Itinerario didáctico en el Parque Natural de la Font Roja.Consellería de Medio ambiente (Generalitat Valenciana) y Universidad de Valencia.
GARRIDO, M.C. Y OTROS (1990): Itinerario Didáctico en Cabo de Gata. Colección decuadernos didácticos. Instituto de Estudios Almerienses de la Diputación de Almería.
GIL GARCÍA, M.J.; DÍAZ AMAT, J. Y MAESTRE TORTOSA, C.: Itinerarios de laNaturaleza, nº 1: Bolón. Excmo. Ayuntamiento de Elda.
JUAN, A.; PÉREZ BAÑÓN, C.; NAVARRO, M.A.; HERNÁNDEZ, J.: Itinerario Eco-educativo en Pantano de Elda. Concejalía de Medio Ambiente del Excmo. Ayuntamiento deElda.
MARTÍNEZ, R. Y CONEJA, A. (1987): Estudio didáctico de la flora y fauna de la comarcaJumilla-Yecla. Excmo. Ayuntamiento de Yecla y Excmo. Ayuntamiento de Jumilla.
VELÁZQUEZ DE CASTRO, F.: Educación ambiental: experiencias, actividades ymateriales. Ministerio de Educación y Ciencia. Editorial Narcea.
VARIOS AUTORES:
Catálogo de Recursos Históricos, Urbanísticos, Socioeconómicos, Paisajísticos y Culturalesde Elda y Petrer. Módulo de Promoción y Desarrollo del Medio Vinalopó.
Climograma de Elda, año 98. Vivir en Elda, Febrero 99.
Guía didáctica. Aula en la Naturaleza. C.E.M.A. Los Molinos. Servicios territoriales deAlicante. Unidad forestal.
Prácticas de laboratorio y campo: “Equipo para análisis de agua, suelo y aire”.ENTERATOMIC.
210
211
ESTEREOTIPOS MASCULINOS Y FEMENINOS EN LOSMEDIOS DE COMUNICACIÓN
Mariano Estevan PovedaGuadalupe Jover Gómez-Ferrer
IES Azorín de Elda-Petrel
Presentamos una experiencia llevada a cabo en el IES Azorín en el marco de laasignatura de Medios Audiovisuales, correspondiente al curso 1997-98. Se ofreceprimero la programación que entonces elaboramos, seguida de un breve memoria queda cuenta de la aplicación real en el aula de dicha programación.
PROGRAMACIÓN
Presentación y justificación del proyecto
El IES Azorín cuenta, entre las EATP que ofrece a sus alumnos - a nuestro centro aúnno ha llegado la LOGSE-, con la de Medios Audiovisuales. Hace ya seis años que quienesfirmamos este proyecto, miembros del seminario de Lengua y Literatura, estamos al frente deesta asignatura en 2º y 3º de BUP. A lo largo de estos años hemos ido perfilando lasrespectivas programaciones, que se centran, grosso modo, en el análisis de la imagen fija y lafotografía para 2º de BUP, y en el análisis de la imagen en movimiento para 3º. Esteacercamiento al lenguaje audiovisual lo hemos venido haciendo desde el cine, el vídeo, el spotpublicitario, y creemos llegado el momento de abordarlo también desde la televisión.
Es la nuestra una asignatura en la que los contenidos relativos a destrezas ohabilidades priman sobre los conceptuales, ya que constituye nuestro objetivo fundamentalcapacitar a los alumnos para la descodificación crítica de los mensajes audiovisuales, asícomo para la codificación reflexiva y creativa de sus propios textos tanto verbales comoiconográficos.
Hemos creído conveniente en los dos últimos cursos poner estas destrezas al serviciodel tercer eje que debe informar el currículo de cualquier materia en la Enseñanza Secundaria:la educación en valores. Con este fin impulsamos la constitución de un grupo interdisciplinaren el centro, que trabajara simultáneamente y desde distintas áreas alguno de los llamados"temas transversales". Hace unos años nos ocupó el tema de la violencia, y estos últimos el delas relaciones de género. El proyecto del grupo cuenta con una serie de actividades comunes -vinculadas a la proyección de una serie de películas que jalonan el ciclo-, y de otras propiasde cada seminario, más profundamente imbricadas en la programación general de laasignatura.
Al margen de las posibilidades que se abren para la integración de los mediosaudiovisuales en otras asignaturas del currículo, y muy especialmente de la de Lengua yLiteratura, creemos imprescindible la alfabetización audiovisual de nuestros alumnos, yconsideramos que la configuración de sus propios textos creativos - un spot publicitario, por
212
ejemplo- y de sus propios textos expositivos -un documental- son el mejor pretexto para llevara cabo un auténtico trabajo de investigación que les exige poner en juego todas sus destrezasexpresivas y de interpretación de textos ajenos, cualquiera que sea el código en que haya sidocifrados. Además, se trata de trabajos que ellos mismos pueden conservar y difundir, lo quepermite sacar el trabajo de aula del círculo cerrado alumno-profesor, en el que parece que éstees el único destinatario de cuanto aquél pueda crear o imaginar.
Para el curso 97/ 98 pretendemos continuar el proyecto del año pasado, esto es,analizar y valorar los estereotipos que de hombres y mujeres ofrece la publicidad. Ahora bien,quisiéramos hacer extensivo nuestro análisis a la televisión. Si Maravall pudo decir del teatrobarroco que no reflejaba los valores y modos de vida de las gentes del siglo XVII, sino losvalores y modos de vida que los grupos dirigentes pretendían imponer, ¿no será lícito partir deesta hipótesis de trabajo y aplicarla también a nuestra publicidad y nuestra televisión?
¿Sigue siendo sexista la publicidad de juguetes? ¿Prima aún la imagen de la mujercomo objeto sexual? ¿Siguen siendo los hombres los principales destinatarios de los anunciosde coches? ¿Qué imagen de hombres y mujeres ofrecen los concursos, telecomedias,culebrones, etc.? Creemos que tenemos por delante un vastísimo campo de trabajo.
OBJETIVOS
Reconocer los elementos que integran el proceso de comunicación publicitario.
Conocer las características generales de publicidad fija y dinámica.
Analizar los mecanismos de persuasión de los mensajes publicitarios.
Reflexionar críticamente sobre los estereotipos masculinos y femeninos que vende lapublicidad.
Acercarse a las implicaciones sociológicas del fenómeno publicitario.
Estudiar en qué medida es la publicidad la que impone sus valores y su estética al resto dela programación.
Aproximarse a la televisión como medio de comunicación dominante.
Reconocer las principales características de los distintos géneros televisivos.
Estudiar las diferentes parrillas de programación de las distintas cadenas y los factores quelas condicionan.
Fomentar una actitud distanciada y crítica frente a los mensajes publicitarios y televisivos.
Formar espectadores reflexivos y selectivos.
Analizar la imagen que de las mujeres y los hombres, de las niñas y los niños ofrecen losdistintos géneros televisivos.
213
Conocer los procedimientos básicos para la elaboración de un guión literario y un guióntécnico.
Iniciar en el manejo de la cámara de vídeo.
Conocer las posibilidades de la edición en vídeo y llevarla a cabo.
Elaborar textos lingüísticos, orales y escritos, coherentes, cohesionados y correctos,adecuándolos a diferentes situaciones comunicativas.
Codificar mensajes audiovisuales coherentes, sugestivos y creativos.
CONTENIDOS Y METODOLOGÍA
Introducción a la publicidad
La comunicación publicitaria: su dimensión pragmática
Características de cada uno de los elementos que intervienen en este peculiar acto decomunicación: emisor, receptor, mensaje, código, canal,...
Posibles clasificaciones de los anuncio publicitarios:
Auditivos, Visuales y Audiovisuales
De productos Institucionales y de servicios
Publicidad informativa o denotativa y publicidad persuasiva o connotativa
Estereotipos publicitarios
Mensajes de la publicidad
- Lenguaje verbal: el slogan. Rasgos lingüísticos predominantes
- Lenguaje de la imagen: metáforas, hipérboles, comparaciones, personificaciones, etc.
- Lenguaje musical: - compositores de 30 segundos - el "apropiacionismo" musical: lautilización de los clásicos.
Para esta primera parte del curso contaremos con una serie de carpetas de trabajo (10en total) que habrán de ser compartidas por todos los alumnos. En ellas se recogerán loscontenidos indispensables para la iniciación en el mundo de la publicidad, ilustrados siempreque sea conveniente con muestras -fotocopias en color- de anuncios recogidos de la prensaescrita. Asimismo hemos elaborado un vídeo didáctico donde se recogen ejemplos tomados dela publicidad televisiva, así como testimonios de relevantes creativos y otros documentosgráficos de interés. A partir de todos estos materiales los alumnos habrán de elaborar, engrupos de cuatro o cinco personas, sus propios "libros de texto", ilustrados con los anunciosque ellos mismos vayan recogiendo.
214
Nos ocuparemos fundamentalmente de los conceptos de denotación/connotación yestereotipo, ya que nos permitirán ahondar en los valores y pautas de comportamiento que lapublicidad contribuye tan decisivamente a generalizar.
El spot publicitario en televisión
Análisis de anuncios correspondientes a distintas bandas horarias1
REGISTRO VISUAL:
Iconicidad: -fotográfica animación de objetos, imagen por ordenador, dibujos animados yescritura.
Objeto: contextualización, cantidad, tiempo de aparición y planos.
Personajes: cantidad, sexo, edad y rasgos más relevantes
Color, movilidad, planos, procedimientos especiales, texto escrito, logotipo y marca
REGISTRO SONORO
Palabra en off o no, sexo y edad aproximada del hablante, tono y ritmo
Música, Efectos sonoros y Silencios
EL ENFOQUE RETÓRICO
La relación anuncio/referente: los valores en juego y la relación anuncio/espectador
CONCLUSIONES: ESTEREOTIPOS PUBLICITARIOS
La grabación de anuncios en distintas bandas horarias (15 h./17 h. ; 17 h./19h.;19h./21h. ; 22h./ 0h. ) permitirá observar los rasgos comunes y específicos de aquellosanuncios destinados a determinado sector de población, y extraer conclusiones acerca de quétipo de producto se dirige a quién, con qué valores se le pretende persuadir, cuál es la estéticaque predomina en cada grupo de anuncios, etc.
Una vez los alumnos hayan sacado sus propias conclusiones las contrastarán condiferentes documentos escritos o audiovisuales. Les ofreceremos un completo dossier deartículos y recortes de prensa que giran en torno al sexismo publicitario y a los estereotipos dehombres y mujeres que predominan en los anuncios. Además, veremos con ellos ycomentaremos diferentes vídeos didácticos sobre el tema y, entre otros, los que sus propioscompañeros han elaborado este mismo curso.
De todo ello habrán de tomar nota y discutirlo en el seno de cada equipo de trabajo, yaque el tercer paso consistirá en la creación de su propio spot publicitario. Dicho spot habrá deser una réplica de aquellos más marcadamente sexistas de los analizados, y para ello habránde atenerse a las siguientes fases: Confección del guión, rodaje, montaje de las imágenes ysonorización (música y diálogos)
215
En primer lugar atenderán a esta primera fase, la recogida de información. Una vezrecogidas las impresiones propias y las ajenas - a tal efecto les brindaremos también diversosartículos especializados, aunque siempre después de que ellos hayan exprimido al máximo supropia capacidad crítica- , habrán de configurar el esquema de su documental. En tercer lugar,y tras la redacción de un primer borrador, seleccionar aquellas imágenes que puedan ilustrarmejor las ideas en que pretenden insistir. En cuarto lugar tendrán que adecuar el texto a lasimágenes seleccionadas y al orden de las mismas, además de tener en cuenta que se trata deun texto escrito destinado a ser leído.
Posteriormente pasarán a la fase de montaje de las imágenes, cuyo guión ha de estarpreviamente ultimado (Es indispensable saber la duración de cada plano, tener prevista launión entre ellos -fundidos, encadenados, cortinillas, etc.) Finalmente, habrán de sonorizar eldocumental incorporándole la música y la voz.
Así como la redacción del texto definitivo habrá requerido sucesivos borradores y latutela del profesor, también la grabación de la voz habrá de ser "ensayada". La velocidad deemisión, la correcta dicción, la expresividad en la entonación son decisivas en la factura finalde un texto audiovisual de esta características.
Porque en definitiva, se trata de llevar a cabo un auténtico trabajo de investigaciónsobre parcelas quizá no tan transitadas como otras del currículo académico, pero no por ellomenos sugestivas. En dicho trabajo concurren todas las destrezas expresivas -orales y escritas,de textos lingüísticos y no lingüísticos-, así como aquellas que afectan al análisis einterpretación de discursos ajenos, cualquiera que sea el código con que se hayan elaborado.
Cuando en Occidente la letra impresa era la forma de comunicaciónhegemónica, había millones de analfabetos. Hoy en día, cuando es laimagen la forma de comunicación hegemónica, se ha solventado casi
del todo el problema del analfabetismo, pero hay grandes masas deanalfabetos de la imagen."
Joan FERRÉS 1
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTO DE EVALUACIÓN
La evaluación debe permitirnos observar en qué medida se han conseguido losobjetivos anteriormente formulados. Por ello creemos conveniente partir de una prueba inicialque recoja los conocimientos y actitudes de alumnos y alumnas con respecto a la publicidad yla televisión, así como con respecto a los estereotipos masculinos y femeninos que una y otraofrecen. Esta prueba habrá de ser contrastada con otra análoga realizada a final de curso quepermita analizar en qué aspectos ha habido una evolución, un cambio en el modo de recibirlos mensajes de estos medios de comunicación. A la vista de los resultados podremosplantearnos hasta qué punto los contenidos de la programación y la metodología empleada sonacertados, o qué aspectos deben ser revisados.
Por otra parte, habremos de evaluar también el rendimiento de los alumnos. ¿Con quéinstrumentos contamos para ello?
En primer lugar, la observación en el aula: la participación de cada alumno o alumnaen las actividades del grupo, en los coloquios conjuntos, etc.
216
En segundo lugar, el trabajo correspondiente a cada evaluación. En la primera, cadaequipo de alumnos (4 ó 5 personas) tendrá que presentar el cuaderno en que se recojancuantos ejercicios han ido insistiendo en los conceptos teóricos necesarios para el ulterioranálisis de la publicidad. Podemos decir que este cuaderno viene a ser el libro de texto de losalumnos.
En la segunda, el acercamiento al spot publicitario en televisión, y más concretamente a losestereotipos que para cada sexo presentan, habrá de proyectarse en un anuncio que dé réplicaa dichos estereotipos. Con ello valoraremos la capacidad de los alumnos de codificarmensajes audiovisuales, y su grado de seguimiento de cada una de las fases del proceso:confección del guión técnico, rodaje, montaje de imágenes y sonorización.
En la tercera habrán de poner en juego otra vez simultáneamente su capacidad paradescodificar y codificar mensajes, en este caso televisivos. El documental que han deconfeccionar permite de nuevo evaluar sus capacidades expresivas tanto en el ámbitolingüístico como en el ámbito de la imagen, así como su capacidad de análisis y de críticarespecto de los valores y pautas de conducta dictadas por los mass media.
Junto con estas actividades de grupo, contaremos con trabajos individuales recogidoscon una periodicidad mensual que permitan perfilar el grado de implicación de cada alumnoen el trabajo colectivo.
MEMORIA : ELABORACIÓN DE UN ANUNCIO Y DE UN DOCUMENTAL
La programación del segundo trimestre se abría con en el análisis de imágenes enmovimiento. Al estar centrados en la publicidad, este análisis venía referido a los anunciospublicitarios de la televisión.
¿Cuáles eran los objetivos de este segundo bloque? Por un lado, profundizar en todosaquellos aspectos que pudieran ayudar a los alumnos a mejor descodificar ese aluvión deimágenes televisivas con que las marcas anunciantes pretenden atraerlos a su órbita. Por otro,capacitarlos para que fueran capaces de codificar sus propios anuncios, lo que obligaba nosólo a poner en juego los contenidos y procedimientos previamente analizados, sino a tomarpartido por unos valores u otros y a desarrollar la propia creatividad.
¿Qué pasos seguimos para ello? En primer lugar, propusimos que, por grupos, hicierangrabaciones de anuncios en distintas bandas horarias. El primer grupo grabó publicidadaparecida entre las 3 y las 5 de la tarde; el segundo, entre las 5 y las 7; el tercero, entre las 7 ylas 9, y el cuarto, a partir de las 10 de la noche. En un primer momento estos anuncios nossirvieron para recordar conceptos de planificación y acercarnos a las distintas posibilidades deunión entre dos planos contiguos: el corte directo, el encadenado, el fundido. Vimos cómo hayanuncios en que la sucesión de planos es vertiginosa y otros en los que cada plano se mantienemucho más tiempo. Atendimos también a los otros códigos que interaccionan con el de laimagen: el código verbal, la música, los ruidos. En un segundo momento, pasamos ya a hacerun análisis más pormenorizado de diversos anuncios correspondientes a distintas horas deemisión. Puede decirse que esta actividad es una continuación de la realizada semanas atráscon las publicaciones periódicas. Se trataba de nuevo de preguntarse:
¿Qué tipo de productos se anuncian en cada banda horaria?
217
¿Con qué tipo de valores se trata de estimular la adhesión del receptor?
¿ Cuáles son las características "formales" del anuncio? (ritmo de la planificación, colorespredominantes, tipo de música...)
¿Qué rasgos caracterizan a los modelos que aparecen? (sexo, edad, aspecto físico...)
Evidentemente, aunque desconociéramos la hora de emisión de cada uno de losbloques de anuncios grabados, podríamos acercarnos sin dificultad al receptor tipo, yconstataríamos la persistencia de numerosos clisés y estereotipos: los productos dealimentación y de limpieza siguen teniendo un destinatario femenino, los anuncios de cochesen cambio están fundamentalmente dirigidos al varón, etc. Hay que decir sin embargo que loque más profundamente llamó nuestra atención fue el tremendo sexismo que aún hoy presidela publicidad de juguetes.
Los anuncios dirigidos a las niñas tienen casi como único centro el mundo del bebé:muñecos que ríen , que lloran, que se ponen malitos, que tienen hambre... La alternativa, lacopia en muñeca de las top model de la realidad, a las que hay que peinar y vestir conatrevidos conjuntos. Los anuncios dirigidos a los niños se centran sin embargo en el mundo dela acción: coches, camiones, muñecos dispuestos a la lucha y la aventura. Los primeros, losanuncios dirigidos a las niñas, están protagonizados por preciosas criaturas de 6 u 8 años,rubias y de ojos claros en la mayor parte de los casos, y a las que se les ponen unas voces quede suaves pueden resultar empalagosas. Los colores son siempre tonos pastel, con predominioabsoluto de rosas y violetas, y la planificación, lenta. En los anuncios de niños por el contrariola sucesión de planos es mucho más rápida y la música trepidante; voces en off masculinasinstan al muchacho a que no se deje arredrar por el peligro.
Los alumnos fueron tomando nota de todo ello y sacando sus propias conclusiones.Una vez acabada esta primera fase, pusimos a su disposición un extenso dossier de artículos yrecortes de prensa que recogen cuestiones relacionadas con el tema objeto de nuestro estudio:estereotipos sexuales y publicidad. Además, pasamos algunos vídeos que podían completar suinformación: uno elaborado por el CEP de Torrente titulado La mujer en la publicidad, y dosreportajes emitidos en Televisión española, dentro del programa Metrópolis. El primerogiraba en torno a la utilización del cuerpo masculino en la publicidad de los últimos años, y elotro se centraba en la muñeca Barbie. .
Todos los documentos fueron discutidos en el seno de cada uno de los grupos detrabajo, y luego expuestas las conclusiones en el gran grupo. Con este bagaje habían deenfrentarse a su primer trabajo de creación: un anuncio que diera réplica al claro sexismoimperante.
Para ello habrían de atender sucesivamente a cada una de las siguientes fases:elaboración del guión, rodaje, montaje. En primer lugar por tanto habían de centrarse en eltipo de anuncio al que habrían de dar cuerpo: de productos, de servicios, institucional. Unavez en posesión de la idea habían de organizar cuidadosamente la planificación tanto de laimagen como del sonido. Hemos de decir que la mayoría renunciaron en este primer trabajo ala inclusión de diálogos, algo abrumados tal vez por la que se les venía encima. Terminado elguión pasaron al rodaje y, ya por último, al montaje. Montaron primero las imágenes y lassonorizaron posteriormente. Pese a la brevedad de los anuncios fueron muchas las horas querequirió la confección de cada uno de los anuncios ya que era la primera vez que los alumnos
218
se enfrentaban a una mesa de edición.
Entre estos anuncios encontramos algunos de corte institucional que insisten en el usodel preservativo, llaman la atención sobre los malos tratos de que son objeto con tantafrecuencia las mujeres, o recuerdan que no es el sexo el que impone determinado tipo deocupación o determinado tipo de diversión. Otros anuncios alteran el que suele ser eldestinatario-tipo de determinados productos: así es ahora el varón el supuesto consumidor deuna crema de belleza, y la mujer quien elige, junto a la marca de cerveza, el chico que más leagrada. Hay que decir que algunos grupos se ocuparon quizá de aspectos más superficiales ocayeron en la trampa que a menudo tienden anuncios pretendidamente no sexistas: mostrar alvarón colaborando ocasional y excepcionalmente en las tareas del hogar.
Unos y otros, aciertos y desaciertos, sirvieron para profundizar aún más en el análisisde los estereotipos publicitarios y ver hasta qué punto tenemos interiorizados sus esquemas.Todo ello conducía a la pregunta clave: ¿Refleja la publicidad los valores y formas decomportamiento de nuestra sociedad o más bien contribuye decisivamente a moldearlos? Enotras palabras, ¿juegan las niñas con muñecas por que su "instinto maternal" les mueve a elloo son machaconamente empujadas por la publicidad? ¿Nos obsesionamos las mujeres pornuestro aspecto físico a causa de nuestro "secular afán por agradar" o es la televisión la quenos fuerza a sentirnos extrañas si no respondemos a determinados cánones de belleza?¿Somos los chicos duros y valientes por naturaleza o es de nuevo la publicidad la que no nosdeja otra salida?
Con estas interrogantes en el aire habían de abordar ahora los alumnos su segundotrabajo: elaborar un documental centrado monográficamente en uno de estos temas: Hombresy publicidad, Mujeres y publicidad, Niños y publicidad.
Para ello tenían primero que elaborar un informe que recogiera y ordenara cuantasideas habían ido surgiendo al respecto. A continuación, hacer una selección de las imágenesque podrían ilustrarlas, y confeccionar el guión que ajustara la secuenciación de imágenes altexto del documental. En tercer lugar, habrían de proceder al montaje de las imágenes, ahorabajo una temporalización muy precisa, y sonorizarlo, incorporándole la música y la voz.
Creemos que no hace falta insistir en las dificultades técnicas del proyecto, y lacantidad de horas ajenas a la jornada escolar que su realización ha requerido. Queremosagradecer desde aquí el esfuerzo y la ilusión que alumnos y alumnas han puesto en ello yesperamos que el hecho de ver su trabajo convertido en algo tangible y perdurable sea unmotivo de satisfacción que compense de la extraordinaria dedicación con que asumieron eltrabajo.
219
EDUCACIÓ PER A LA PAU I PEDAGOGIA NO-VIOLENTA
Tomàs V. Pérez MedinaIES Poeta Paco Mollà de Petrer
Agustín Navalón SánchezIES Azorín de Elda-Petrel
A l’inici del curs 1991-1992 es constituí al CEP d’Elda (actual CEFIRE) el grup detreball Educació per a la pau per a desenvolupar i tractar el tema de l’educació per a la paudes de l’enfocament de la pedagogia noviolenta. Les set persones que constituïren el grupadscrit al centre de formació del professorat es marcaren una sèrie d’objectius, distribuïts endos blocs:
Objectius específics personals
Analitzar les actituds personals com a educadors.
Analitzar els valors que transmetem com a professorat.
Objectius específics col·lectius i del medi natural:
Coneixement dels diferents conceptes de la pau.
Afavorir i fomentar actituds de comprensió, col·laboració i solidaritat amb el mediescolar.
Estimular i propiciar un clima democràtic i participatiu a l’aula i al centre.
Potenciar les possibilitats de reflexionar i criticar.
Afavorir el procés de toma de decisions per a incentivar l’autonomia personal i laindependència col·lectiva.
Desenvolupar actituds que afavorisquen una consciència pacifista, ecològica i no sexista.
Analitzar, des de la perspectiva noviolenta, la realitat socioeconòmica per a discernirquins grups i actituds afavoreixen o dificulten la consecució de la pau i la noviolència.
Les activitats proposades inicialment pel grup de treball, segons el llibre d’actes, varen serles següents:
Recollida de material bibliogràfic (llibres, revistes, carpetes, dossiers…).
Estudi, anàlisi i aplicació d’aquests materials.
220
Elaboració de fitxes, unitats, campanyes i propostes per als centres escolars.
Realització de cursos, cursets i tallers sobre pedagogia noviolenta.
Ús i pràctica de les tècniques de la pedagogia noviolenta encaminades a una educació pera la pau.
Seguiment i avaluació de les diferents tècniques i actituds treballades als centres escolars.
Intercanvi de material i experiències amb altres grups que treballen l’educació per a lapau o temes similars (educació per a la solidaritat, coeducació…).
TASQUES DEL GRUP ENTRE 1991-1995.
El grup de treball desenvolupà els seus objectius amb reunions regulars, assistint acursos de formació i realitzant tallers, cursets i diversos materials dirigits al centres educatius ialtres col·lectius. Així, com a monitors, ponents i coordinadors, els membres del grup detreball realitzaren:
L’educació per a la pau a l’ensenyament primari, 1 de febrer de 1993, sessió emmarcadaal curs “De la metodología al PCC. Plan específico de Primaria en Villena”.
Taller de jocs cooperatius, 8-febrer/10-maig de 1993 al CEP d’Elda.
Anima’t! Juga cooperativament. 24/26 de setembre de 1993. Taller de jocs cooperatius ales VI Jornades d’Aprenentatge Llibertari al País Valencià, celebrades a El Saler –València.
El món de les joguines. Novembre i desembre de 1993 i 1994. Campanya escolar per lajoguina cooperativa, no bèl·lica i no sexista desenvolupada a tots els col·legis públics dePetrer en col·laboració amb la Regidoria de Consum de l’Ajuntament de Petrer.
Resolució de conflictes i desobediència, febrer de 1994. Tallers a l’IES Enric Valor deCastalla.
Educació per a la pau i resolució de conflictes, març-abril de 1994, curset per alprofessorat de l’IES Vinalopó de Novelda.
La desobediència, un instrument de l’educació per a la pau, febrer de 1995. Tallers al’I.B. La Vila Joiosa.
La transversalitat de l’educació per a la pau, maig de 1995. Seminari per als col·legis deGandia, amb la col·laboració de la Regidoria d’Educació i el Sindicat d’Ensenyament deCGT.
Taller de jocs cooperatius per a col·lectius socials de Petrer i Elda, abril-juny de 1995 alI.B. Azorín d’Elda-Petrer.
221
TALLER DE JOCS COOPERATIUS
Anem a descriure l’experiència del taller de joc cooperatius realitzat els mesos defebrer, març, abril i maig de 1993 al centre del professorat. El joc forma part destacada en lavida de totes les persones i és un mitjà pel qual es pot conèixer la realitat. Així, el joccooperatiu s’entén no com una senzilla alternativa d’oci i esbargiment als jocs habitualscompetitius, sinó també com a un instrument pedagògic lúdic, participatiu, horitzontal icreatiu. Mitjançant el joc cooperatiu s’aplica els elements bàsics de la pedagogia noviolenta iels objectius de l’educació per a la pau: resolució de conflictes de forma noviolenta; incentiude valors de canvi i crítica, per exemple la desobediència; posar en qüestió de l’acte educatiu;lluita contra la violència directa (autoritarisme) i estructural (currículum ocult escolar…).
Els objectius propis del joc cooperatius, a més dels generals esmentats, que esplantegen en tot taller dirigit al centres escolars i al col·lectius són:
Creació i participació de tot el grup.
Coneixement i confiança de les persones del grup.
Estimulació del procés de creació de grup i d’autoestima.
Incentiu de la comunicació.
Actuació mitjançant el consens i resolució dels conflictes de forma noviolenta.
Els continguts del taller es divideixen en teòrics i pràctics. Això no significa que eldesenvolupament del taller es separa temporalment es dues parts, doncs aquestes partsteòrica i pràctica en són únicament d’orientació didàctica i de programació. Ambduess’integren, perquè el taller és eminentment pràctic, on la teoria és el suport mitjançant elqual es comprenen, s’analitzen i s’avaluen els jocs cooperatius.
Tot seguit apareixen els continguts de la part teòrica:
Característiques del joc segons l’evolució de la infantesa.
L’educació per a la pau i el joc:
Implicacions educatives de l’educació per a la pau.
Educar en valors.
L’enfocament sòcioafectiu.
El valor del joc.
Tipus de jocs.
Jocs cooperatius versus jocs competitius.
222
Per a aplicar els continguts de la part pràctica del taller es va seguir allò que a l’argotde l’educació per a la pau es coneix com escala del joc:
Jocs de presentació (1 sessió).
Jocs de coneixement (1 sessió).
Jocs de confiança (1 sessió).
Jocs d’apreci (2 sessions).
Jocs de comunicació afectiva (2 sessions).
Jocs de cooperació i consens (2 sessions).
Jocs de conflictes i mediació (3 sessions).
L’enfocament sòcioafectiu i els jocs de rol són dues tècniques utilitzades per a l’aplicaciódels objectius i el desenvolupament dels continguts dels taller. L’actitud afectiva, deconfiança i comunicació, en són prèvies per a una empatia i vivència en una situació empírica(jocs de rol i de simulació). Una de les finalitats primordials és la dinàmica del grup i elmateix procés d’aprenentatge, per la qual cosa és fonamental el treball amb els recursoshumans, és a dir, amb els mateix participants o persones implicades a l’aula. En definitiva, eljoc cooperatiu com a un instrument eficaç de l’educació per a la pau per al procésd’ensenyament/aprenentatge.
EL MÓN DE LES JOGUINES
Els anys 1993 i 1994, els mesos de novembre i desembre, es realitzà la campanyaescolar per les joguines cooperatives, creatives, no sexistes i no bèl·liques dirigida a lesescoles de Petrer.
A través de l’educació per a la pau i les seues característiques es pretenia qüestionarels tipus de joguines que les nostres filles i fills utilitzen, al mateix temps que reflexionarsobre les regles i informacions que transmeten. Per això, la campanya es dirigia tant al’alumnat, professorat i a les mares i pares.
Pel que a l’alumnat, la Cistella Màgica és la unitat didàctica a desenvolupar, l’activitatcentral de la campanya. És una cistella repleta de joguines; s’intentà que foren joguinesconstruïdes amb materials naturals, reciclats, no mecànics ni automàtics, i que fomentaren lacooperació i creativitat. A partir de les joguines de la cistella els monitors fan propostes de joca l’alumnat de 3er de Primària en un taller d’una duració entre 60 i 90 minuts. El fil conductordel taller és un conte, per al qual es disposa d’un teatret on l’alumnat fa representacionsdiverses. Abans de la realització del taller de la Cistella Màgica s’han proposat una sèried’activitats prèvies al professorat amb la finalitat que es prepare la sessió del taller (dibuixos,descripcions de làmines, narracions, invencions de rondalles…), així com una sèried’activitats posteriors a la realització del taller (elaboració de adhesius, slògans, cartes a lesamigues i familiars, exercicis relacionats amb les àrees de llenguatge i socials…).
223
També és desenvolupà una comunicació amb les mares i pares, mitjançant cartes,tríptics, reunions i col·loquis, on es posà de relleu la importància de la joguina com a elementclau del joc. Les joguines són l’espill de l’entorn i formen part de la imatge que del món escreen les xiques i xics: papers segons el sexe i relacions entre les persones. Amb aquestsmaterials i xerrades es volia fer partícips del valor de la joguina a mares i pares.
BIBLIOGRAFIA
A. BASTIDA: Desaprender la guerra. Una visión crítica de la educación para la paz. Ed.Icaria/Seminario de Investigación para la paz de Zaragoza. Barcelona, 1994.
P. CASÓN / C. MARTÍN: La alternativa del juego. Fichas técnicas. Bilbao, 1986. (reed.Libros de la Catarata, Madrid, 1995).
COLECTIVO Noviolencia y Educación:Los juguetes. Unidad didáctica.. Madrid, 1995.
X.R. JARES: Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Ed. Popular, Madrid, 1991.
J. MONTESINOS/ J. MARTÍ: Dia de la Pau. Conselleria d’Educació, València, 1989.
T. ORLICK: Juegos y deportes cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Ed.Popular, Madrid, 1986 (ed. or. inglesa, 1978).
T. ORLICK: Libres para cooperar, libres para crear. Nuevos juegos y deportes cooperativos.Ed. Paidotribo, Barcelona, 1990.
C. PIÑANGO / S. MARTÍN: Construcción de juguetes con material de desecho. Ed. Popular,Madrid, 1993.
A. SÁNCHEZ / A. FERNÁNDEZ (eds.): Dimensiones de la educación para la paz. Teoría yexperiencias. Col. Eirene, n° 5. Ed. Universidad de Granada, 1996.
SEMINARIO de Educación para la Paz de la APDH: Educar para la paz. Una propuestaposible. Madrid, 1990. (reed. Libros de la Catarata, Madrid, 1994).
SEMINARIO…: Para chicos-as. Sistema sexo-género. Unidad didáctica. Madrid, 1989.
SEMINARIO…: Amemos la paz. Gastos militares y necesidades humanas. Unidad didáctica.Madrid, 1990.
SEMINARIO…: Aprende a jugar, aprende a vivir. Carpeta de campaña. Madrid, 1991.
224
225
PROYECTO “CRÁTER GINER”
Grupo VraniaIES Hermanos Amorós de Villena
SENTIDO Y DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Proyecto “cráter Giner” es una experiencia didáctica y una investigación de campo,cuyo carácter interdisciplinario, complejidad e interrelación de objetivos, vamos a tratar aquíde poner de manifiesto.
El pretexto de este proyecto es la vieja historia que ha llegado a nuestros días acercade un cráter lunar que fue bautizado, entre 1946 y 1952, con el nombre de un ilustre, aunquepoco conocido en la actualidad, ciudadano de Villena: Tomás Giner Galbis. Fue D. FaustinoAlonso Gotor quien en 1960 se enteró de este evento, y de él dejó constancia en un artículopublicado en la Revista Anual de Fiestas de Villena de 1960. De no haber sido por D.Faustino quizás en estos momentos nadie sabría en nuestra ciudad que existe en la Luna uncráter llamado “Giner” (al menos para una cierta tradición selenográfica).
En 1991 realizamos una investigación somera. Descubrimos algunas cosasinteresantes: el cráter Giner no era oficial, ya que la Unión Astronómica Internacional (UAI)no lo había admitido. Por otro lado, en la misma situación que el cráter Giner se encontrabanotros veintinueve cráteres bautizados con nombres de españoles entre 1930 y 1954. Nollegamos entonces a más. Ni siquiera investigamos la figura de Giner. De aquello quedóconstancia en artículo publicado en la misma revista en su edición de 1991.
En este curso 1999-2000 decidimos, por varios motivos, volver sobre el tema. Apartede que quizás había quedado prácticamente todo por hacer, ocurría que había este año 90estudiantes matriculados en la opción Astronomía (60 de 4º de ESO y 30 de 3º de BUP, comoEATP). Era también una buena oportunidad para explorar sobre el terreno las posibilidades,actitudes y aptitudes del nuevo personal de 4º de ESO, nuestra primera promoción.
Puesto que se trataba, en un primer nivel de resolución, de atacar a fondo el tema“cráter Giner”, y hacerlo al mismo tiempo en el marco de una experiencia didáctica conparticipación activa de estudiantes, el carácter interdisciplinario del proyecto global quedabasugerido, por sí solo, como consecuente ineludible:
Si había un cráter Giner es porque existió Tomás Giner (1869-1954), y ello implicabaque la investigación de la historia del cráter Giner pasaba por la investigación y elesclarecimiento de su figura pública y hasta donde fuese posible de la exploración de subiografía y personalidad. Había, por tanto, que hacer búsqueda documental, había que salir apreguntar a la calle, y había que investigar muchos y variados aspectos: biográficos,históricos, sociológicos, hasta legales; y ¡cómo no!, selenográficos.
Situar la figura de Giner en su momento de mayor actividad, que fue alrededor delcambio de siglo, pasaba a ser un objetivo natural de esta experiencia; y necesario de cara a
226
otros objetivos: Conociendo mejor a Giner y su época podríamos entender porqué y cómo sunombre fue dado a un cráter lunar. Tampoco de otro modo podríamos investigar la posibilidadde que ese nombre fuese aceptado oficialmente.
Pero si el cráter conducía a Giner, éste nos lleva a la selenografía, a la Luna. Se tratabapues, de aprender todo lo que quisiéramos y pudiéramos sobre la Luna en general, y sobre susuperficie en particular. Tarea, la selenografía, a la que se dedicó Giner durante años con sumodesto refractor de 50 aumentos.
Al mismo tiempo, previendo que las nuevas tecnologías de la información acabaránimponiéndose en el ámbito de la enseñanza (casi la única esperanza que nos queda a losenseñantes), quisimos dotar a esta actividad de procedimientos y objetivos acordes a estafilosofía, quizás adelantándonos un poco al momento.
Siendo lo anterior el sentido y porqué del proyecto, se trataba de pasar a un segundonivel de resolución: redactar la memoria (a ella nos remitimos para un mayor detalle de loaquí resumido), estructurar el proyecto en grupos de trabajo, cada cual con sus objetivos ytareas concretas; y poner el proyecto en marcha. Así lo hicimos el 23 de noviembre de 1999,doce profesores y treinta y cinco estudiantes de este centro (26 de 4º de ESO y 9 de 3º deBUP), más la colaboración desinteresada de un compañero jubilado, Florentino, que seencargó del área de fotografía, según memoria de la misma fecha, tras una fase informativa,con la estructura, objetivos y tareas allí reflejados, y que aquí resumimos brevemente:
Se constituyeron doce grupos de trabajo (uno por cada profesor participante) con unainterdependencia variable que invitaba a estructurarlos en tres bloques:
Biográfico: formado por los grupos: documentación, historia, literatura y biografía.
Selenográfico: constituido por: fotografía astronómica, estudio de la Luna, historia delcráter y reivindicación.
Infraestructura: formado por: artes plásticas, traducción, gestión informática, búsqueda enla red y página web.
La multiplicidad de objetivos queda sugerida por la magnitud y complejidad delproyecto, pero sobre todo por la interdependencia considerable entre los diversos grupos detrabajo, no sólo entre los de un mismo bloque, obviamente mayor, sino también entre gruposy tareas concretas pertenecientes a distintos bloques. Por ejemplo: si el objetivo general delgrupo de historia es situar al Giner público en el espacio y tiempo que le tocó vivir, ello seríaincompleto si no incluyese la aportación del grupo encargado de explorar al Giner astrónomoy la historia de su cráter. Al revés también es cierto: todo lo que el grupo de historia puedaestablecer sobre el personaje y su época, sin duda que aclarará el panorama para llegar aentender cómo y porqué se puso su nombre a un cráter.
Agotaríamos este espacio expositivo hablando solamente de las interdependencias delproyecto. Experiencias enriquecedoras por lo que suponen de coordinación interdisciplinar ytrabajo con estudiantes, pero que en demasía gravan la marcha de un proyecto, sea de laíndole que sea. Hay que admitir que la resistencia de un proyecto de estas características alavance (su inercia, diríamos) es directamente proporcional al número de sus interrelaciones.
227
En nuestro caso estamos más allá del óptimo, y suponen también, por este motivo, lastre ydificultad añadida.
En cuanto a objetivos didácticos también tenemos sobreabundancia, ya que cada tareaconcreta, desplegada del objetivo general de cualquiera de los grupos de trabajo, es realmenteun objetivo didáctico en sí mismo y para todos sus participantes sin excepción: estudiantes yprofesores estamos aprendiendo cosas nuevas, y también sobre el arte de aprender: cualquierexcusa es buena: ya se trate de una experiencia de fotografía astronómica, de una búsquedadocumental, de una exhaustiva exploración cartográfica lunar, de una entrevistaperiodística,...
Muy largo sería también exponer todos los objetivos del proyecto en su conjunto, y lastareas concretas diseñadas para alcanzarlos. Pero éste, aunque diverso, es a fin de cuentas unaunidad: tratándose fundamentalmente de una investigación histórica, perseguimos dejar lomás clara posible la figura pública de Giner en sus variadas manifestaciones.
Establecer una biografía mínima, inexistente hasta la fecha. Dilucidar la extrañahistoria de su cráter (objetivo inextricablemente unido al de los otros veintinueve españoles,cuyos nombres también fueron dados a cráteres lunares). Estudiar la posibilidad, y de haberla,diseñar una estrategia para una reivindicación oficial del nombre del cráter. Y contar todo loque averigüemos, con el fin de recuperar y conservar la figura histórica de Giner, al menos,para nuestro patrimonio cultural local. Y contarlo por todos los medios a nuestro alcance: Nosólo mediante edición impresa de la experiencia en sus variados aspectos, y exposiciónpública de materiales (cuando llegue el momento y la financiación lo permita), sino quetambién, como nos proponemos, mediante la edición de una página web.
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Camino plagado de escollos, es obligado reconocer, cuatro meses después, que se haavanzado menos de lo propuesto y previsto; que ha sido necesario reconsiderar variosaspectos e incluso recapitular sobre la dirección y estrategia del proyecto global –avataresinevitables cuando se trata de investigar-, pero que, a fin de cuentas, se ha avanzado, porquese ha trabajado. A un ritmo irregular, condicionado por períodos de exámenes y vacacionales,pero también a veces provocado por circunstancias de toda índole, simplemente adversas; amenudo insospechadas; y también de manera inevitable, como correlato de lainterdependencia del proyecto: en este sentido ha sido frecuente la demora de un grupo en larealización de alguna tarea porque la información o material que debía proporcionar otro delos grupos no estaba todavía disponible.
La actividad en los diversos grupos ha sido, en consecuencia, variable. Es natural queen unos grupos se haya producido y avanzado más que en otros. La implicación que esto tienese refiere únicamente a la tarea que cada grupo tiene aún por delante, pues sería injustodeducir, de la ausencia de resultados que mostrar, que el tiempo y empeño que se le handedicado al proyecto han sido escasos. Tiempo y empeño que no constarán, pero que estánahí, debajo de lo hecho y por hacer. Muchas horas, aparentemente improductivas, dediscusión de estrategias y de reflexión, vividas por los diversos constituyentes del grupoglobal, sin cita previa, sino cuando se terciaba; tiempo que difícilmente puede ser apreciadodesde fuera y, sin embargo, está en la base de todo lo demás. Tiempo también sin resultado,pero no perdido, cuando alguna de las tareas no cuajaba, p.e.: el grupo de página web tira para
228
atrás todos los bocetos del grupo de diseño, el mal tiempo frustra una experiencia defotografía astronómica, etc..
Desviación típica elevada en cuanto a lo realizado por los diversos grupos significatambién trabajo exhaustivo (y resultados que podrían ya presentarse) en algunos de ellos. Noporque sus miembros sean más trabajadores (que también puede influir), sino porque lascondiciones y el azar han sido más favorables.
En cuanto a la respuesta de los estudiantes es preciso admitir que “la normal” sedesplaza hacia la izquierda, en consonancia con los tiempos actuales de la ESO; lo que noquiere decir tampoco que no haya buenos elementos en los grupos de trabajo. Si se trata, aestas edades, de iniciarlos en el interés y la curiosidad de lo que es realmente la investigacióny el estudio, no debemos de olvidar en ningún momento que es de eso de lo que se trata: deiniciarlos. Ello quiere decir que por fuerza han de ser dirigidos y llevados de la mano, y queno se les puede pedir más de lo que, en promedio, son capaces de hacer. Y sin embargotambién es cierto que hay en el grupo global estudiantes muy cualificados y participativos,motivados por la curiosidad (¿por qué, sino?), que no sólo están siendo competentes a la horade realizar las tareas propuestas por sus jefes de grupo, sino también capaces de improvisar ysugerir; es decir: de empezar a funcionar por ellos mismos.
Aunque hemos tenido bajas por diversos motivos, ya que el número inicial de 35estudiantes ha quedado reducido a 24, ello ha redundado en la buena marcha del proyecto;entre otras cosas porque ha simplificado algo el problema de la coordinación, piedra angularde la evolución de esta tarea (a este respecto hay que tener en cuenta que los alumnosparticipantes son de nueve grupos distintos: seis de 4º de ESO y tres de 3º de BUP).
El hecho de no haber tenido prácticamente ninguna subvención durante este curso, y loincierto de cualquier subvención futura, aún por gestionar, ha lastrado también en ciertamedida el desarrollo de este proyecto. Aunque nuestro centro ha asumido amablemente todoslos gastos efectuados hasta la fecha, todos sabemos que no se le puede pedir a un centro deenseñanza un cheque en blanco. Cierto que se pueden limitar los gastos al máximo, si a loesencial vamos; pero no menos cierto es que tareas esenciales (en parte aplazadas) como unainvestigación documental que cubra el período 1895-1915 en el ámbito local y en elinternacional astronómico, exige desplazamiento y permanencia a ciudades como Alicante,Sabadell o Barcelona; y ello precisa de financiación.
Si a la complejidad e inercia de este proyecto añadimos, además de lo anterior, elpropósito firme de realizar un trabajo riguroso que deje los menos cabos sueltos posibles, seentenderá que este proyecto se tome el tiempo que necesita, y se prolongue durante el curso2000-2001.
CONCLUSIONES
Respetando el esquema propuesto para esta exposición, y por lo dicho en el párrafoanterior, es obvio que las conclusiones que aquí y ahora podríamos exponer no serían nidefinitivas ni unitarias. Pero si de eso se tratara, necesitaríamos como mínimo todo el espaciodisponible para este informe, y sólo sería un pequeño relato de la actualidad de nuestrosfragmentos.
229
Sabemos muchas cosas que desconocíamos hace cuatro meses: de Giner, de su cráter,de la carambolesca historia de su nominación (que casi podríamos ya contar). Pero, por elcamino, también hemos aprendido sobre su época (alrededor de 1900), de historia, dedocumentos, de Internet, de periodismo, sobre la Luna (¡cómo no!), y de muchas cosas más.Nuestro propósito es contarlo todo (naturalmente, no en cinco páginas) cuando el proyectoesté concluido. Pero habiendo ya suficientes documentos elaborados relativos a este proyecto,a ellos nos remitimos, y ponemos a disposición de todo aquel que desee saber más sobrenuestra experiencia.
Entendiendo que aquí se trataba de informar sobre nuestra actividad desde el punto devista de la experiencia didáctica que supone, creemos haber cumplido con ese objetivo.
Podríamos añadir, además, atendiendo a la coordinación y al funcionamiento delproyecto en su conjunto, más que una conclusión, una reflexión y crítica del mismo. Aunqueello será en el fondo, más bien, un inútil aviso para navegantes. Aviso que el coordinador deesta experiencia escuchó en su momento de navegantes expertos, pero que inevitablementetenía que aprender en el mar: Una experiencia didáctica de estas características realizada conestudiantes ha de ser algo muy bien definido, muy bien delimitado, sin demasiadaspretensiones, y con un número óptimo de participantes (mejor menos que más). El precio apagar en tiempo, trabajo y desgaste, por una imprecisa formulación y por una participaciónexcesiva crece exponencialmente cuanto más nos alejamos del óptimo de estos parámetros, yquizás no compensa hipotéticos logros obtenidos a cambio.
Este proyecto incumple esas recomendaciones. Pero eso es, a estas alturas, algo yairremediable: así es el proyecto. Haciendo de la necesidad virtud, lo cierto es que una vez enel mar había que navegar, y convertir esta heterodoxia en el aspecto más exquisito, pues deexperiencia didáctica viva se trata. Ciertamente: excesiva tripulación, mucha inercia, lentoviaje, y desgaste de la coordinación, siempre insuficiente. Pero sin caer en el tópico (sin duda,verdadero) de que lo que importa es el viaje, hay que decir también que la sustancia y la salestán en la necesidad y libertad de ir variando y fijando el rumbo por el camino: Este proyectoes una experiencia didáctica, pero también es una investigación. Está en el límite (segúnalgunos más allá) de lo que puede ser hecho con estudiantes de este nivel. Pero esa esprecisamente la gracia del proyecto: estamos investigando. No sabemos muy bien hacia dondenos dirigimos, y el aliciente de lo desconocido es un viento refrescante que nos alienta eimpele.
230
231
LA SALUD EN EL CENTRO EDUCATIVO
GRUPO ASCLEPIOIES Hermanos Amorós de Villena
SENTIDO Y OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
La razón por la que se constituyó el grupo ASCLEPIO del IES “Hermanos Amorós”ha sido, fundamentalmente, la de trabajar con los alumnos en el aula sobre aspectosrelacionados con la salud, que consideramos esenciales para su formación.
No hemos de negar que desde el comienzo de nuestra actividad hemos sidoconscientes de que nosotros no éramos expertos en las materias sobre las que íbamos atrabajar: por ello, en la primera reunión que celebramos, tomamos la decisión de recabarinformación y ayuda de aquellos profesionales cuya labor gira en torno a los temas que noshabíamos propuesto.
Asimismo acordamos que lo más efectivo sería organizar cuatro grupos, de unos cincoo seis profesores cada uno, con el fin de actuar con mayor eficacia en los cuatro temas quedeseábamos desarrollar a los largo del curso: Higiene y Salud; Alimentación y Nutrición;Prevención de Drogodependencias y Prevención de accidentes y Primeros auxilios.
No hemos querido abarcar demasiado, así pues, nuestro trabajo se ha centrado en esospuntos durante este curso escolar, sin embargo, tenemos la idea de proseguir la labor en añosvenideros, puesto que el tema que hemos elegido es fundamental para el desarrollo integral delos alumnos.
Nos pusimos en contacto con los tutores del Instituto – algunos profesores del grupotenían también ese cargo – y encontramos todo su apoyo para que nuestra tarea se pudierahacer realidad en la hora de tutoría. De ese modo comenzamos elaborando los objetivospertinentes y desarrollándolos de acuerdo con el planteamiento inicial.
Acordamos reunirnos semanalmente por grupos y cada mes compartir nuestrasexperiencias con los compañeros.
Iniciamos nuestra investigación ayudados por expertos en las diversas materias, yrecabando bibliografía, material videográfico, etc., no sólo publicado en la ComunidadValenciana, sino también en la de Andalucía y Aragón.
DESARROLLO
Reflejamos aquí una sinopsis de los cuatro grupos de trabajo.
232
HIGIENE Y SALUD
El objetivo principal de los componentes del grupo “Higiene y Salud” ha sido dar unenfoque eminentemente práctico a los temas tratados. Así, se han elaborado transparencias, sehan redactado introducciones históricas para situar al alumnado en el tiempo...
De las actividades desarrolladas cabe destacar los dosieres informativos, encuestaincluida, sobre:
Educación y salud.
Higiene del cuero cabelludo.
Higiene de manos y uñas.
Higiene bucodental.
Higiene en Centro Escolar.
Además, se ha elaborado un itinerario didáctico que pretendemos que el alumnoelabore y complete desde la observación de su entorno más cercano: su casa, el centroeducativo, el recorrido de su casa al centro y otros lugares que frecuenta habitualmente.
ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN
Esta parte se ha estructurado en tres puntos:
Nutrición.
Trastornos alimenticios: bulimia y obesidad.
Refranes y frases de personas célebres sobre el tema.
En primer lugar, definir el concepto de nutrición y alimentación, diferenciando ambosprocesos. Explicar el concepto de nutriente y tipos de nutrientes, indicando fundamentalmentesu composición química y su función.
A continuación, hemos expuesto las necesidades energéticas de los individuos segúnedad, metabolismo, etc.…. Otro punto estudiado ha sido la clasificación de los alimentos ensiete grupos, lo que nos permite elaborar dietas equilibradas, teniendo en cuenta que hemos detomar diariamente al menos un alimento de cada grupo, en cantidad suficiente.
Después, pasamos a las recomendaciones de una dieta equilibrada y bibliografía.
Se ha realizado un tríptico informativo que se pasa a los alumnos sobre esta parte deltrabajo representándose incluso en dicho panfleto la rueda de los alimentos.
Hemos hecho un estudio pormenorizado de las diferentes dietas que se vienen
utilizando últimamente y hay que señalar que todas ellas fallan al no considerar a cadapersona de manera individualizada. Continuamente aparecen dietas destinadas a la reducción
233
de peso, a veces asociadas, sin razón alguna, con el nombre de prestigiosas institucionesmédicas. Tales dietas alcanzan un período de popularidad, para desaparecer y ser sustituidaspor otras. En otras ocasiones, las dietas se basan en la atribución de propiedades mágicas a losalimentos, a pesar de la falta de documentación científica que lo justifique.
Hoy en día –si bien son trastornos antiquísimos- si se conjugan la presión social porestar delgada, los hábitos alimenticios erróneos, una personalidad insegura y acomplejada,antecedentes familiares y una preocupación excesiva por la imagen corporal, es fácil que nosencontremos ante alguno de estos trastornos. Hombres y mujeres se sienten cada vez máscondicionados por la imagen en la era del narcisismo. Pero, sin lugar a dudas, son las mujereslas que sufren constantemente estas presiones. Los trastornos alimenticios, la obsesión por ladelgadez y otros desajustes de la imagen corporal se inician a edades cada vez más tempranas,pero siguen siendo las mujeres las que mayoritariamente sufren la tiranía de la belleza. Loscasos de anorexia y bulimia en España superan los 700.000, con sólo un 10% de pacientesmasculinos. El 49% de las adolescentes y el 53% de las universitarias españolas estánpreocupadas por adelgazar.
Nuestro trabajo –meramente informativo- ya que es algo “delicado” llevarlo a lapráctica, puesto que estamos aún ante temas “tabúes”, pretende conocer el qué, quién, cómo,dónde, cuándo y por qué de la anorexia, la bulimia y la obesidad. Rastrear en la génesis de lasmismas para, a la hora de enfrentarnos a un caso práctico, saber identificarlo primero y saberaconsejar después.
Además de la parte teórica, lo hemos acompañado de testimonios reales que sonciertamente “espeluznantes”, y de dibujos que han hecho las enfermas –el 95% son mujeres-sobre ellas mismas. Su finalidad es darlo a conocer en tutoría, o bien en casos particulares sialgún alumno lo solicita. Para ello se ha preparado un resumen muy sintético, de primeramano, y si interesa al grupo o a algún afectado , o a alguien relacionado con algún afectado, sepuede pasar del resumen sintético al trabajo en sí -más extenso, más documentado y másilustrado-.
Con respecto a la anorexia, el curso que viene seguiremos trabajando en ello, ya que esun tema bastante complejo.
PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIAS
Se ha pretendido analizar la situación entre nuestros jóvenes respecto al problema dela droga. Para no dispersarnos en información sobre el tema, tan ampliamente tratado porespecialistas en multitud de informes, hemos preferido realizar un tanteo entre los alumnos de3º de BUP y 3º y 4º de ESO de nuestro centro. Para ello, hemos elaborado unas encuestas quese han pasado a través de los tutores en algunos grupos.
Los resultados de dichas encuestas, analizados por este grupo, con la ayuda de dosespecialistas, han servido para lo siguiente: desarrollar un estudio exhaustivo sobre las drogasmás consumidas por nuestros jóvenes y, de este modo, orientar la planificación de unasactividades que se han llevado a cabo durante la semana cultural: un taller dirigido a losalumnos de 3º de BUP y 3º de ESO a cargo del psicoanalista del Proyecto Hombre enAlicante, D. Pablo Fernando Vieiro, y unos talleres para 4º de ESO organizados y dirigidospor Dña. Amparo Romero y D. Pedro Martínez, psicólogos de la Unidad de ConductasAdictivas de Villena.
234
La propia realización de este trabajo nos ha hecho reflexionar sobre la necesidad deuna toma de conciencia más amplia que abarque a todos los responsables en la educación deestos jóvenes: padres y profesores.
PREVENCIÓN DE ACCIDENTES Y PRIMEROS AUXILIOS:
El grupo se propuso, entre otras acciones, elaborar unas encuestas entre el alumnadodel Centro, para indagar el grado de conocimiento que se tiene sobre cómo actuar ante lassiguientes circunstancias:
Incendios.
Lesiones deportivas.
Accidentes en general y primeros auxilios.
Quemaduras.
Las encuestas se entregaron a los diferentes tutores de ESO (3º y 4º) y 3º de BUP,habiéndose confeccionado previamente a partir de los distintos folletos y libros editados porlos Bomberos, Consellería de Sanidad y otros manuales deportivos.
El primero de los sondeos (incendios) fue respondido por 295 personas. Los erroresmás comunes aparecían en las respuestas sobre qué pasos habían de seguirse cuando hubieraun fuego. Sobresale y preocupa el hecho de que se ignore cómo ayudar a quien está sufriendoun incendio.
En el segundo (lesiones deportivas), 2/3 del alumnado responde correctamente acercadel comportamiento ante una lesión; sin embargo, en los casos concretos de tendinitis ytirones musculares es muy bajo el número de aciertos.
Las otras dos encuestas están a la espera de ser recibidas para su análisis.
En todas ellas se insiste a los tutores para que informen a los alumnos de la respuestaadecuada, a fin de que en el futuro no duden sobre su actuación en estos casos.
El grupo propuso al Parque de Bomberos Municipal que ofreciera en el Centro unademostración de su trabajo; además, se le sugirió que colaborara en la organización de unsimulacro de incendio.
También hemos contado con la participación de Salud Pública de Elda que nos facilitóuna charla titulada “A ti te puede pasar” sobre Educación Vial y Accidentes de Tráfico,dirigida a 4º de ESO y 3º de BUP.
Al celebrarse la VIII Feria de la Salud en nuestra ciudad, se ha podido ofrecer aalgunos grupos la asistencia a talleres relacionados con este tema.
235
El asunto parece tan serio que se observa la necesidad de facilitar en sucesivos años lainformación recibida, con el objeto de que se eviten daños personales por el mero hecho deignorar unos conocimientos elementales.
CONCLUSIONES
El trabajo ha sido positivo, no sólo por los temas tratados, sino por la participación y elinterés que han demostrado los alumnos cuando en tutoría se han pasado información yencuestas, ya que son temas que les tocan muy de cerca, a veces en casa o en el grupo deamigos: drogas, alcohol, anorexia, bulimia, accidentes...
Por ello, pensamos continuar el año próximo y profundizar en estos temas para lograrque los alumnos adopten mejores hábitos que proporcionen una mayor calidad de vida y unconocimiento más profundo de las desventajas de algunas sustancias , errores alimentarios(las habituales dietas de revistas) y “descuidos” domésticos y en el ámbito escolar que hoy porhoy forman parte de la vida de los adolescentes.
236
237
EL CUERPO EN MOVIMIENTO
Escuela Infantil Municipal Ramona Simón de Novelda
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto constituye un instrumento de reflexión para nuestra actividadpedagógica diaria pues, observando nuestra práctica, nos dimos cuenta de que el juegopsicomotriz no ocupaba en nuestra escuela el lugar que se merece y que tampoco contábamoscon un espacio adecuado para poder desarrollarlo.
Sabemos que el crecimiento en el niño/a es global pero la psicomotricidad en losprimeros años evoluciona rápidamente y, a su vez, repercute en otros ámbitos. La relación quese establece entre psicomotricidad y otros aspectos como inteligencia, lenguaje, emotividad,etc. no es unidireccional, sino que se establece una red vinculada entre todos ellos dando laespecificidad y autenticidad a cada individuo como persona diferente a los demás.
En nuestra escuela siempre habíamos trabajado un tipo de psicomotricidad más biendirigida, hemos utilizado diferentes tipos de material (aros, lazos, telas...), pero en ocasionestambién hemos encorsetado muchas de las actividades tipo, ¡Cuesta salir del molde!. Por ello,con este proyecto, pretendemos crear un espacio de juego psicomotriz más abierto, máscreativo y vivencial, donde el trabajo lo realice y surja del propio niño/a, pero donde eladulto-educador esté atento a los aprendizajes que van surgiendo y también a las dificultades,con el fin de poderlos ayudar.
Se da la circunstancia que a nuestra escuela, en este curso, acuden 8 niños con NEE, puesbien, este espacio constituye una buena oportunidad para trabajar con ellos y facilitar suintegración. Las necesidades de cada uno de ellos son diferentes en cuanto a grado y nivel,pero también hemos observado que los niños y niñas “normales” no siempre responden a unúnico patrón psicomotriz estándar, sino que cada uno/a tiene su propio proceso en laevolución psicomotriz. Hay ocasiones en que, aprendizajes que deberían estar adquiridos enun momento determinado no lo están, por eso, partiendo de un mismo nivel, lo que realmentenos interesa es ayudar a cada niño/a en su proceso evolutivo-madurativo de desarrollopsicomotriz, pues todos sabemos que el pensamiento se activa a través del movimiento.
Estos son los motivos por los que el Equipo Educativo de la Escuela InfantilMunicipal “Ramona Simón” de Novelda (Alicante), nos pusimos en marcha.
Lo primero que hicimos fue establecer contacto con la profesora de la Universidad deAlicante Eva Guillén Guillén que, como especialista en psicomotricidad, es la persona queestá supervisando nuestra tarea a lo largo del proyecto. Establecimos un calendario dereuniones de trabajo autónomo y otro de reuniones asesoradas por ella.
A continuación realizamos una búsqueda de bibliografía ya que era necesario quenuestra praxis estuviera apoyada por una fundamentación teórica. Hemos ido analizandonuevas aportaciones teóricas que nos ayudarán a trabajar de forma más consciente la
238
psicomotricidad en los niños/as.
JUSTIFICACIÓN
El concepto de psicomotricidad ha ido avanzando y completándose en los últimos añoscon las aportaciones de diferentes teorías y corrientes pedagógicas como:
La Teoría de Piaget, que afirma que la inteligencia se construye a partir de la actividadmotriz del niño/a y en los primeros años de su desarrollo no es otra que la inteligenciamotriz.
El psicoanálisis da una revalorización al cuerpo, la vivencia corporal que contribuye apersonalizar de alguna manera el YO.
Ajuriaguerra, desde la psiquiatría infantil, destaca el papel de la función tónica,entendiendo que no es sólo la tela de fondo de la acción corporal, sino un modo derelación con el otro.
La psicomotricidad es una técnica que tiende a favorecer, por el dominio delmovimiento corporal, la relación y la comunicación que el niño/a va a establecer con elmundo que le rodea.
Si analizamos el término lingüístico de psicomotricidad, vemos que tiene doscomponentes: el motriz y el psíquico. Estos dos elementos vienen a ser las dos caras de unproceso único: el desarrollo integral de la persona. El término psico designa la actividadpsíquica en sus dos componentes: socioafectivo y cognoscitivo; y el término motriz hacereferencia al movimiento.
Por todo ello, la psicomotricidad ocupa un lugar importante en la escuela infantil. Nosólo porque los niños/as pequeños tienen una gran necesidad de movimiento, sino tambiénporque a través del mismo acceden a la experiencia y al conocimiento del mundo que lesrodea. Todos los aprendizajes pasan por el cuerpo, y la escuela es un espacio idóneo porqueproporciona un gran número de situaciones motrices que permiten a los niños/as iradquiriendo nuevas competencias motoras. Las situaciones de motricidad en nuestra escuelase dan en los siguientes espacios:
Al aire libre: se pueden realizar de forma libre (juego libre) o guiadas por las educadoras(carreras, juegos populares, circuitos...). Se suelen aprovechar las estructuras y materialesque se nos ofrecen: ruedas, tablones, tubos, toboganes, trepadores...
En el aula: también se puede dar de forma libre o dirigida. Suele darse en el espacioenmoquetado y se aprovecha gran variedad de materiales.
Debemos apuntar que, para el desarrollo del presente proyecto, nos hemos basado enla obra Manual de observación Psicomotriz (Ed. INDE), del autor Vitor da Fonseca.
OBJETIVOS
Nuestra meta es lograr capacitarnos para escuchar la expresividad psicomotriz de cadaniño/a, puesto que sabemos la importancia que tiene la motricidad en el desarrollo psicológico
239
y en el proceso de aprendizaje tanto en niños/as “normales”, como en niños/as con NEEDescubriremos cómo los niños/as utilizan su cuerpo como un juguete para llegar a larepresentación desde la acción, y al pensamiento desde el placer del movimiento. Por ello, losobjetivos que nos proponemos son los siguientes:
EDUCADORAS
Crear un espacio de reflexión e investigación en torno a la educación motriz.
Crear un ambiente de aula adecuado para realizar la actividad motriz.
Atender a las dificultades que detectemos, a través de la observación, en el desarrollomotor.
NIÑOS Y NIÑAS
Facilitar la integración de niños con dificultades.
Facilitar el desarrollo adecuado de los fundamentos psicomotrices: tono, equilibrio,lateralidad, noción del cuerpo, estructuración espacio temporal, praxia global y praxiafina.
Favorecer el desarrollo de la expresividad motriz del niño/a hacia la comunicación, lacreación y el acceso al pensamiento preoperatorio.
CONTENIDOS
Descubrimiento y configuración de la propia imagen a partir de la acción
Adquisición progresiva y creciente de autonomía operativa
Adquisición de actitudes de relación y convivencia
Exploración, reconocimiento, identificación y control del propio cuerpo
Manipulación, experimentación e interacción con los objetos para facilitar los procesosde construcción
Desarrollo de la comunicación a través de diferentes lenguajes (oral, corporal, plástico,simbólico...)
DESARROLLO DEL PROYECTO
ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
Tras un primer encuentro con Eva Guillén, dónde expusimos nuestros deseos ydificultades, surgió la necesidad de cambiar el espacio de la clase, adaptando un espacioespecífico para desarrollar la actividad psicomotriz. Así pues, nos pusimos manos a la obra ycambiamos todas nuestras aulas, dándoles un aspecto más agradable, abierto y funcional.
240
Sigue habiendo rincones de juego y de trabajo, pero su disposición es más adecuada porquenos permite un trabajo específico y la “zona reina” de la clase es la zona de juego psicomotriz.
El espacio de juego psicomotriz es un espacio enmoquetado donde los niños acuden ajugar descalzos, está bien delimitado por muebles y por un armario zapatero donde los niñosguardan sus zapatos antes de entrar. Este espacio varía muy poco de las clases de mayores alas de pequeños; en las clases de pequeños hay una zona más: la zona de cambio de pañal; yen las clases de mayores las zonas de juego simbólico y expresión reciben más atención.
ORGANIZACIÓN DEL AULA
La creación de este nuevo espacio psicomotriz nos aboca a variar la dinámica diaria dela clase, a modificar algunas actividades y a facilitar el proceso de esta nueva adaptación queera común a todos, tanto para los niños/as como para nosotras las educadoras. Entre loscambios y nuevas propuestas surgen:
La elaboración de la secuenciación de los diferentes momentos del día con imágenes y sutrabajo con los niños/as.
La necesidad de cuidar este nuevo espacio, mantenerlo limpio y en condiciones, por ello:
Los niños tenían que integrar una norma básica: se juega descalzo, si vamos calzados nose puede entrar y pisar la moqueta.
Adecuamos el espacio con material psicomotriz que permitiera a los niños/as trabajar sucuerpo.
Cambiamos de espacio para realizar actividades como el almuerzo.
Pero todo esto, en la práctica, también nos planteaba las dudas normales; eldesconocimiento y ciertas lagunas que, poco a poco, intentamos disipar y aprender comoeducadoras movidas por el afán de investigar.
Somos conscientes de que los padres-madres necesitan información de lo que sushijos/as realizan en la escuela y de porqué lo realizan. Por ello, las educadoras les informamosa cerca de la creación de este espacio y de las actividades que sus hijos/as realizan en él.También acudirá a la escuela un equipo de fisioterapeutas para dar una charla a los padres-madres tratando aspectos de la evolución psicomotriz infantil.
ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO
El espacio motriz se convierte en una zona de gran relevancia dentro de la dinámicaescolar, pero su uso no es exclusivo de la jornada diaria a pesar de que en él realizamosmuchas de las actividades planificadas, puesto que existen otras zonas-rincones de juego-trabajo.
241
C L A S E D E M A Y O R E S (3 AÑOS)LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
MAÑANA
Zona motrizJuegos con ma-teriales (aros,pelotas, telas,cojines...)
Plástica
Pintura dededos
Zona motrizJuegos populares(corros, tren,gallinita ciega...)
Plástica
Barro
Zona motriz
Ritmo
TARDE
Juegos lógico-matemáticos
Zona motrizCircuito
Juegos lógico-matemáticos
Zona motrizRelajación
Zona motrizTEATRO
C L A S E D E P E Q U E Ñ O S (2 AÑOS)LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
MAÑANA
Zona MotrizDespertamos elcuerpo (global/segmentario)
Zona motrizJuegos conmateriales(aros, pelotas,telas...)
Plástica
- Pintura- Juegos de mesa
Zona motrizDesplazamientos, carreras,saltos, corros,etc.
Plástica
- Barro- Juegos de mesa
TARDE
Zona motriz- CircuitosHora del cuento
Zona motrizJuegos deritmo
Zona motriz- Instrumentos
Zona motrizJuegoheurístico
Zona Motriz
TEATRO
METODOLOGÍA
La metodología nos lleva a una forma determinada de organizar la actividadpsicomotriz que tiene en cuenta:
Las estrategias de aprendizaje de niños y niñas: Basadas en la interacción con los objetos,los demás niños/as y el adulto; a partir de la exploración del espacio, la acción física ymental, el juego sensomotor y el simbólico.
Las estrategias de enseñanza: El educador es el mediador entre el niño/a y el afuera. Lafunción del educador es participar activamente en la construcción del conocimiento, estolo hace:
Ofreciendo un ambiente de afecto y confianza
Organizando adecuadamente el espacio, creando situaciones favorecedoras, proponiendoobjetos...
Interactuando con el niño/a con una actitud de respeto, escucha y ayuda.
EVALUACIÓN
La evaluación se convierte en un instrumento de investigación y reflexión dentro delequipo educativo, y va dirigida hacia:
Evaluar nuestra acción educativa:
Cómo ha sido nuestra actitud
242
Si las actividades programadas responden a los objetivos
Si hemos tenido en cuenta los intereses y necesidades del grupo que tenemos delante
Evaluación de los materiales
Evaluación de los niños y niñas:
Que esquemas de conocimiento tienen sobre sí mismos
En qué momento se encuentran dentro de su evolución motriz
Cómo se manejan con los materiales (usos y dificultades)
Que relaciones van surgiendo
La evaluación se está realizando a través de la observación directa, la grabación dediferentes sesiones y el registro a través de tablas de observación de aspectos concretos queestamos trabajando.
CONCLUSIONES
Puesto que se trata de un proyecto nuevo en la escuela, iniciado en octubre delpresente curso escolar 99-00, no es cerrado, pero podemos realizar en este momento unavaloración positiva del mismo, ya que ha supuesto:
A nivel de niños/as:
Cambios y mejoras en nuestras aulas
Satisfacer la necesidad de movimiento y contacto en edades tan pequeñas a través de unespacio adecuado y seguro para ellos
Favorecer los procesos de desarrollo integral en los niños/as (autonomía, comunicación,contacto, creatividad, libertad...)
Permitir un espacio de encuentro e integración con los demás en aquellos niños/as conNEE.
Potenciar y favorecer la espontaneidad, creatividad y las vivencias con su propio cuerpo,sobre todo en aquellos niños/as que normalmente se inhiben o tienen dificultades paraexpresarse.
A nivel de educadoras:
Seguir investigando y replanteando nuestra tarea educativa
Profundizar en la temática psicomotriz
243
Ajustar nuestra práctica educativa a los intereses y necesidades infantiles de los gruposque tenemos delante
BIBLIOGRAFÍA
DA FONSECA, V.: Manual de observación psicomotriz. Barcelona. 1998. Ed. INDE
V. V. A. A. La acción educativa psicomotriz en Preescolar y ciclo inicial (bases teórico-evolutivas y práctica de la misma) I.C.E DE LA UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 1984.
RUÍZ PÉREZ L. M. Desarrollo motor y actividades físicas. ED. GYMNOS 1987.
LAPIERRE A. Y AUCOUTURRIER B. Simbología del movimiento. ED. CIENTÍFICOMÉDICA. Madrid 1985.
LAPIERRE A, AUCUTURIER B. El adulto frente al niño. Editorial Científico-Médica
MOVIMENT DE COOPERACIÓ EDUCATIVA. A la escola amb el cos. Graó Editorial.Col·lecció Guix –1,1986.
ÒDENA P. L´infant i l´escola bressol. Associació de Mestres Rosa Sensat. Temes d´infacia-4,1987.
HUGAS Y BATLLE. La danza y el lenguaje del cuerpo en la educación infantil. CelesteEdiciones. Premio Rosa Sensat de Pedagogía, 1994.
TÉCNICAS PSICOMOTORAS Y DE JUEGO PRESIMBÓLICO.(Ciclo teórico Práctico deE. I. Centro de Servicios Infantiles. Murcia. Masip S y Batlle J. M.
244
245
EL AJEDREZ Y SU INSERCIÓN EN EL CURRÍCULUM DEPRIMARIA
Rafael Carcelén GarcíaColegio Público Padre Manjón de Elda
La consideración creciente que ha ido adquiriendo el juego del ajedrez, se ha vistocorrespondida con su inclusión como posible materia optativa en aquellos Centros que, en elprimer ciclo de la ESO, la han integrado en su oferta curricular. Sin embargo, sigue siendomayoritaria su práctica como actividad extraescolar en muchos colegios, casi siemprevinculada a las competiciones escolares. Todavía son incipientes en nuestro país lasexperiencias que vinculan el conocimiento y la práctica del juego con el conjunto de lasactividades académicas que se realizan en la escuela desde los niveles más bajos.
Y éste es el reto que, a corto y medio plazo, se plantea. Si el fin último de la educaciónconsiste en desarrollar de un modo armónico e integral nuestra personalidad, habrá quedilucidar cómo y desde cuando el ajedrez también puede contribuir a la consecución de dichofin. Señalar las capacidades que fomenta la práctica del ajedrez, su contribución al desarrollomadurativo del/de la niño/a y esbozar una propuesta concreta para su iniciación en el PrimerCiclo de Educación Primaria son los aspectos en torno a los cuales este trabajo pretendeincidir.
CAPACIDADES QUE DESARROLLA LA PRÁCTICA DEL AJEDREZ
Como reconoce la UNESCO, el ajedrez contribuye decisivamente al desarrollo demúltiples capacidades fundamentales tanto para la adquisición de cualquier aprendizaje, comopara nuestro desarrollo emocional, personal y social. Entre ellas:
En el aspecto cognitivo: capacidades de atención, concentración, memoria visual,estructuración espacial y temporal, reflexión, razonamiento lógico, creatividad, resoluciónde problemas, simbolización, análisis, síntesis ...
Para la formación de la personalidad: autoestima, perseverancia, autonomía (en lo quesupone tomar decisiones propias y ser consecuente con ellas), autocontrol (tantoemocional como de la impulsividad antes de la acción), autodisciplina, superaciónpersonal ...
En el aspecto social: respetar y asumir las reglas y los turnos de juego establecidos,considerar simultáneamente el punto de vista propio y el del oponente, contrastarestrategias y aceptar la existencia de distintas soluciones para una misma posición ...
Pero ¿en qué medida el ajedrez ayuda a madurar psicoevolutivamente a nuestros/asalumnos/as. Veámoslo específicamente con niños/as de 6-7 años (12 y 22 cursos deEducación Primaria).
246
A esta edad el/la niño/a se encuentra, según Piaget, en el periodo del pensamientointuitivo o preoperacional. Etapa caracterizada por una visión egocéntrica, un pensamientofenoménico, irreversible e inestable, así como la incapacidad para captar las transformaciones.En este momento evolutivo, el ajedrez contribuiría a una progresiva maduración hacia la etapade las operaciones concretas, por cuanto que su práctica supone:
La superación del egocentrismo: necesidad de buscar siempre la mejor solución -no la másinmediata- y considerar siempre el punto de vista ajeno.
Avanzar hacia un pensamiento reversible: el niño preoperacional se muestra incapaz deandar y desandar un mismo camino cognitivo. En ajedrez, el pensamiento se flexibiliza yse va haciendo cada vez más reversible, por cuanto que ha de explorar una tras otradiversas opciones, regresando tras cada exploración al punto de partida para escogerfinalmente la mejor solución.
Comprender paulatinamente determinadas transformaciones: el valor relativo de las piezasde ajedrez (según el lugar que ocupen en una posición concreta),la posibilidad detransformar un peón en cualquier otra pieza excepto el rey, etc.
Superación de un pensamiento que sólo permite al/a la niño/a centrar su atención en unrasgo del objeto en detrimento de todos los demás. En ajedrez, es necesario considerartodas las piezas simultáneamente y sus posibilidades concretas en una posición dada paraefectuar una jugada satisfactoria.
Estas consideraciones -junto a otras que señalaré en los aspectos metodológicos- hande servirnos como soporte a la hora de elegir el modelo concreto para iniciar a los niños yniñas de 6-7 años en la práctica y conocimiento de los principios básicos del ajedrez. Unmodelo, pues, que debe tener en cuenta su momento evolutivo para, a partir de ahí, establecerlas estrategias más adecuadas que le permitan progresivamente ir madurando hacia la etapasiguiente. Y, de entre los modelos disponibles, ¿cuál elegir?
PROPUESTA DE TRABAJO CON ALUMNOS/AS DE PRIMER CICLO DEPRIMARIA
El método más extendido para iniciar a los niños en el juego es el que podríamosdenominar explicativo-nocional. Se presenta el tablero, se muestran las piezas y suscaracterísticas: cómo se desplazan, cómo capturan; se explican las reglas del juego, sus fases,etc. Y sólo cuando el niño es capaz de retener toda esta información puede sentarse delantedel tablero y empezar a jugar. En principio, la aplicación de este método conlleva algunasdificultades ante las cuales debemos mantenernos muy atentos:
La excesiva cantidad de conocimientos previos para empezar a jugar; algo que chocafrontalmente con los intereses lúdicos inmediatos de los/las niños/as.
Las dificultades derivadas de aplicar en el tablero todos estos conocimientos a la vez.
La tendencia en el niño a considerar que saber jugar equivale únicamente a saber moverlas piezas y respetar las normas del juego. Ganar, y cuanto antes mejor, termina siendo elúnico objetivo del/de la niño/a en sus partidas.
247
Como consecuencia de lo anterior, jugar de modo impulsivo, irreflexivamente, sin preverlas consecuencias de cada jugada, ni progresar aprendiendo de los errores cometidos encada partida.
Una propuesta alternativa, más adecuada a las características y necesidades de los/lasniños/as de 6-7 años seria la que proponen los autores del libro El ajedrez, un juego didácticopara Primaria, editado en Escuela Española, y que, sucintamente, seguirla las siguientesfases:
Presentación del tablero
Jugamos sólo con los peones
Paulatinamente se van incorporando el resto de las piezas del juego, en este orden: alfiles,torres, rey, dama y caballo.
Por su interés remito al lector a este Trabajo, donde se desarrolla pormenorizadamentecada una de estas fases. Podrá comprobar, además, que esta propuesta de trabajo permitemetodológicamente:
Aprender y jugar desde el primer momento, sin tener que esperar a conocer todas lasreglas y características del juego y de las piezas. Aprender, por ello, jugando.
Aprender descubriendo cualidades y características del juego y de las piezas que sedesarrollarán en fases posteriores.
Respetar el ritmo de desarrollo individual y adecuar el progreso en el juego al de suscapacidades psicoevolutivas.
Las partidas son más rápidas, impidiendo el cansancio, la pérdida de la atención, ladesmotivación, etc.
Muy importante es el papel del/de la profesor/a para introducir satisfactoriamente a losniños en el juego. A este respecto, señala Boris Slotnik, catedrático de ajedrez en la UNED,que ha de poseer "un nivel ajedrecístico adecuado y las cualidades pedagógicascorrespondientes". Y más adelante matiza que "el método tradicional de enseñanza de ajedrez(el ajedrez puro y duro) no funciona en un aula escolar masificada por falta de interés en lamayoría del alumnado.
Solamente los métodos que establecen puentes entre el ajedrez y otras actividades delniño podrán tener éxito. La eficacia de la implantación del ajedrez en el colegio depende deforma decisiva de la persona que va a dar las clases. Solamente alguien con amor a los niños,conocimiento necesario del ajedrez y, ante todo, creatividad pedagógica, logrará que los niñosse aficionen a nuestro juego, que aunque interesante no es tan atractivo para la mayoría de losescolares". Desde luego animar y reconocer continuamente los progresos de nuestrosalumnos/as, respetar su ritmo de adquisiciones (sin prisas por llegar al paso
248
siguiente),considerar siempre todas y cada una de sus respuestas ante un problema planteadoy analizarlas conjuntamente o ayudarles con nuestras sugerencias a encontrar la soluciónadecuada, forman parte significativa de nuestra actitud alentadora que, como profesores/as,hemos de mantener durante el proceso de aprendizaje de nuestros/as alumnos/as. Asimismoestimularlos constantemente para que pongan en práctica lo que aprenden, razonen susjugadas antes de efectuarlas, intercambien y contrasten opiniones, analicen y aprendan de lospropios errores, etc.
Las sesiones, en estas edades, nunca deberían superar los 50 minutos, dedicando 10-15a explicar los aspectos a tratar y el resto a jugar y a resolver problemas, y situacionesconcretas que nos vayan apareciendo. Estas sesiones tendrán, como mínimo una periodicidadquincenal durante los dos primeros cursos de Primaria, aunque para garantizar unacontinuidad en el aprendizaje, lo ideal sería una o dos sesiones por semana, aunque éstasfuesen de menor duración (25-30 minutos).
El material básico para empezar a jugar es de un tablero con sus piezas para cada 2-3niños/as. Además, y sobre todo si dispusiésemos de un aula especifica, sería interesante tener:
Un Tablero Mural de 90 X 90 cm. para las breves explicaciones, resolución deproblemas, análisis, etc.
Una Biblioteca de aula con libros de consulta, ejercicios partidas, un reglamento, etc.
Varios relojes de ajedrez, planillas, revistas de ajedrez ...
Un ordenador y algún/os programa/s: CHESS Básic, Fritz ... computadora de ajedrezmodelo KASPAROV, NOVAG,etc.
Es importante que nuestros/as alumnos/as puedan jugar en cualquier momento que lesapetezca: recreos, horario extraescolar (de 12 a 1,de 5 a 6),en horario de comedor(dondeexista),etc.
Otro aspecto importante es el de hacer intercomunicable el aprendizaje ajedrecísticocon el del resto de áreas curriculares propias de esta edad: conceptos geométricos,alfanuméricos, de lateralidad, orientación espacial, estructuración temporal, comunicación yrepresentación, autonomía, expresión plástica, socialización, etc.
ALGUNAS CONCLUSIONES
Múltiples experiencias llevadas a cabo en los 30 últimos años coinciden en señalarque:
La capacidad intelectual de los niños que practican ajedrez era superior a la de aquéllosde su misma edad que no lo practicaban.
Los/las alumnos/as que lo practicaban, obtenían en términos generales un mayorrendimiento académico.
249
En todo caso, con los datos obtenidos no se puede concluir que el aprendizaje delajedrez sea una tabla de salvación, un recurso exclusivo para obtener mejores resultadosacadémicos, aumentar el C.I. o acelerar el ritmo de desarrollo psicoevolutivo.
Por otra parte, la implantación del ajedrez como actividad curricular en la EducaciónPrimaria no debe marcarse como objetivo el hacer más o menos buenos jugadores. Pero siaprovechar sus cualidades pedagógicas y didácticas para favorecer el desarrollo de lapersonalidad y la adquisición de otros aprendizajes, con los que, desde una perspectivaglobalizadora e interdisciplinar, el ajedrez se debe conectar.
No debemos olvidar en cualquier caso que, además de todas sus virtudes pedagógicas,el hecho de jugar por jugar es en si mismo una de las actividades que más placer y equilibrioaportan a la persona.
250
251
VIVE EL MEDIEVO
Eulalia Carpena PucheEstrella Martín PeccisIES La Melva de Elda
El presente proyecto de innovación pedagógica ha sido elaborado, dirigido y puesto enpráctica por Eulalia Carpena Puche y Estrella Martín Peccis, profesoras de los Departamentosdidácticos de Música y de Lengua y Literatura castellana, respectivamente, del IES "LaMelva" de Elda (Alicante); y responde a la experiencia llevada a cabo en el curso escolar1999/2000,con alumnos de cuarto de E.S.O. que cursan como materias optativas Teatro yMúsica.
JUSTIFICACIÓN DEL TRABAJO
Este proyecto educativo surge de la iniciativa de ambas profesoras al sentir lanecesidad de encontrar una vía de acceso para:
Conectar mejor con la realidad de nuestros alumnos.
Elevar el índice de motivación de los mismos.
Restar dificultad al proceso de aprendizaje.
Tal y como se ha enfocado el proyecto, los alumnos contemplan la historia y la culturamedieval
Desde un marco global: social, cultural ,económico, etc.
Desde cada parcela artística: literatura, música...
Desde la relación y paralelismo que guardan una y otra.
Por otro lado, hemos aprovechado el patrimonio histórico y cultural de nuestro entorno(castillos, lugares, tradiciones, fiestas, etc.) que nos facilita la inmersión en el períodohistórico elegido y posibilita una enseñanza viva, no desligada excesivamente de la realidad.
OBJETIVOS
Para elaborar este proyecto educativo innovador partimos de los fines educativos quese propone nuestro centro:
El pleno desarrollo de la persona humana.
La formación en el respeto y las libertades fundamentales
252
La formación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
La formación en el ejercicio de los principios democráticos de convivencia.
La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientoscientíficos, técnicos, humanos, históricos y estéticos.
La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
Teniendo en cuenta todos ellos, elaboramos la programación de una unidad didácticaque nos permitiese obtener unos resultados positivos.
Para ello seleccionamos varios de los objetivos de la Educación Secundaria (con el finde desarrollar las capacidades básicas de los alumnos) :
Formarse una imagen ajustadas de sí mismo, de sus características y posibilidades ydesarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y lasuperación de las dificultades.
Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudessolidarias y tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios y rechazando todo tipo dediscriminaciones debidas a raza, sexo, clase social, creencias, y a otras característicasindividuales ,sociales y culturales.
Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimoniocultural; valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan sudesarrollo integral como personas.
Conocer y apreciar el patrimonio natural y cultural y contribuir activamente a suconservación y mejora; entender la diversidad lingüística y cultural como un derecho delos pueblos y de los individuos a su identidad, y desarrollar una actitud de interés yrespeto hacia el ejercicio de este derecho.
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Nuestro trabajo ha consistido en "recrear" el medievo. ¿Cómo? Trazamos dos grandesejes de trabajo que necesariamente se entrelazaban y que se vertebraban recíprocamente. Porun lado los alumnos de teatro escenificaban un texto elaborado por la profesora deLiteratura, que recogía los conceptos teóricos que nos interesaba que ellos aprendiesen (líricapopular frente a la lírica culta, sociedad estamental, feudalismo, las Universidades, el caminode Santiago, el amor cortés, la importancia de la Muerte, la Reconquista, las Cruzadas, elcastillo como emblema de una época, etc.) (Ver anexo).
Cada alumno representaba a un estamento social y explicaba, a través de unapresentación, las características más relevantes, y al mismo tiempo ejemplificaban losconceptos que explicaban, a través de, por ejemplo, diálogos, poemas, danzas o canciones.
El hilo narrativo discurría de la mano de un personaje que servía de narrador (laprincesa) que introducía y presentaba a cada uno de los estamentos sociales.
253
Pero, para conseguir una simulación perfecta, los alumnos no se limitaban al texto. Laintervención de cada uno estaba precedida por una ambientación musical elegidacuidadosamente y que evocaba la figura que iba a aparecer.
Paralelamente a los ensayos del texto en las horas de la asignatura de Teatro, en laasignatura de Música los mismos alumnos de Teatro (y de los otros cursos del mismo niveleducativo) vivían directamente la experiencia musical aprendiendo el canto gregoriano quemás tarde se incluiría en la escenificación, elaborando la coreografía de la danza macabra quesirve como broche final al proyecto, tocando las piezas seleccionadas por la profesora y queservirían para ambientar "en directo" la escenificación final, etc.
Así el texto se entrelaza con el otro gran eje vertebrador del proyecto: la Música.
La parte musical queda dividida en dos bloques bien diferenciados:
Las partituras medievales que interpretan los alumnos, en vivo, previamente a larepresentación teatral.
La música grabada que ambienta, da paso a cada uno de los personajes y es el hiloconductor de toda la obra.
En relación a la distribución temporal y espacial, ambos trabajos discurrían en tiemposy lugares distintos (aula de música, salón de actos) durante la mitad del horario lectivo de lasasignaturas. Pero este proyecto requería que durante dos horas semanales el grupo tuviese laoportunidad de unir las dos asignaturas en dos horas lectivas consecutivas que permitíanponer en común los trabajos y esfuerzos individuales. Estas horas coincidían casualmente enel horario personal de las profesoras. Además se han invertido tres horas semanales (losmiércoles de 11 a 13 h. y el jueves de 13. a 14.50h.) por `parte de las profesoras para preparar,poner en común el trabajo, distribuirlo para la semana siguiente y resolver problemas.
Este proyecto se desarrolló durante el primer trimestre del curso, paralelamente alresto de los contenidos incluidos en la programación .
Asimismo era igualmente importante encontrar el marco natural para llevar a cabo larepresentación: un verdadero castillo medieval.
Ese marco lo encontramos en el castillo de Almansa (Albacete). La elección no fuecasual.
Nuestro objetivo era implicar en el proyecto otras áreas como la Historia, la Literatura,la Plástica (interdisciplinariedad).
El viaje hasta la localidad de Almansa necesariamente tenía que estar precedido poruna explicación, desde el área de Historia, de la importancia de la localidad, que perteneció alreino de Murcia en la época árabe, que más tarde (en el tercer cuarto del s. XV), durante laguerra entre Juana la Beltraneja y los Reyes Católicos, tomó parte en favor de los ReyesCatólicos, recibiendo una serie de privilegios a cambio, y que con la victoria de éstos últimospasó a formar parte de la corona.
254
Además, en el S. XIV el castillo pasó a manos del infante don Juan Manuel que lomandó reconstruir sobre las fortificaciones musulmanas. En el área de Literatura los alumnoshan estudiado la figura de don Juan Manuel, y, al conocer el entorno natural en el quetranscurrió parte de su vida, se acercan a lo que ellos conocen a través de los libros.
Por otra parte, el diseño y los dibujos que formaban el pliego del ciego, así como lacaracterización en relación con el vestuario de la época ponían en nuestras manos lainterdisciplinariedad con el área de Plástica, ya que los escudos y los cascos de las armadurasmedievales se podían confeccionar con la colaboración y la dirección de la profesora deEducación plástica y visual.
Se eligió el día de San Juan Bosco (porque es un día de actividades extraescolares)para elaborar un taller de confección de los complementos del vestuario de los caballeros.
Con papel de periódico se elaboró una pasta de papel que posteriormente se barnizó yque sirvió a los alumnos para trabajar en grupo diseñando y confeccionando el vestuario.
Pero nuestro objetivo no sólo abordaba los conceptos teóricos que debían adquirir losalumnos. Pretendíamos también que los alumnos adquiriesen unos hábitos de trabajo que lesayudasen a "aprender a aprender" y a utilizar la memoria comprensiva.
Queríamos que vieran lo que ellos eran capaces de conseguir con la ayuda de otraspersonas observándolas, imitándolas, siguiendo sus indicaciones y colaborando con ellas.
Para ello seguimos las directrices establecidas en el Proyecto Curricular de Centro de"La Melva", en relación con los principios metodológicos en los que se fundamenta nuestromodelo de "intervención educativa".
En definitiva, hemos desarrollado la actividad atendiendo a los contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales y lo hemos hecho atendiendo al conjunto decontenidos de especial relevancia para la sociedad tratando los temas transversales queforman parte de nuestro Proyecto educativo de centro.
El tema transversal que ha servido de conexión entre las dos áreas ha sido la"Educación para la convivencia", y al servicio de éste hemos trabajado la Educación para laigualdad y la Educación para la paz.
Resumiendo, hemos pretendido "formar personas".
AUTOEVALUACIÓN
En este trabajo hemos evaluado: la participación, el nivel de creatividad, laverosimilitud, la dedicación de los alumnos para memorizar las partituras y el texto, lacomprensión de los conceptos, la capacidad organizativa, la estructura, los aspectos formales,la expresión corporal y la interpretación (tanto musical como dramática), de tal forma que hanquedado evaluadas las capacidades básicas que se expresan en nuestros respectivosCurrículum y que el Proyecto Curricular de Centro refleja (la comprensión , el espíritu crítico,el trabajo en equipo, etc.).
255
Hemos intentado evaluar el trabajo de los alumnos y nuestro propio trabajo, no sólopor el resultado obtenido, sino por la motivación que para ellos ha supuesto.
Esto lo hemos visto reflejado en el interés mostrado por las asignaturas, por la peticiónreiterada de volver a realizar actividades similares y por la mejora notable de su autoestimapersonal y académica.
Los alumnos han participado en el proyecto, lo han entendido, lo han interiorizado yhan sido capaces de vivirlo “en directo” y de transmitirlo adecuadamente a los demás.
El resultado obtenido ha sido muy satisfactorio y altamente gratificante.
256
257
EL HUERTO Y GRANJA ESCOLAR
José Pedro Navarro ConcaColegio Público La Encarnación de Villena
ANTECEDENTES
En el curso escolar 86/87 en propuestas de mejora, surgió desde el departamento deexperiencias, la idea de crear un huerto y una granja a la vez de preparar una programaciónpara integrar esta actividad en el currículum escolar.
El Claustro consideró una experiencia muy interesante; esta se pudo llevar adelantepor la colaboración del Claustro y de la A.P.A..
Desde entonces viene desarrollándose en el Centro ininterrumpidamente.
En el curso escolar 90/91 y tras presentar un proyecto de innovación educativa aConsellería de Educación de granja y huerto nos concedieron una ayuda de 592.000 pesetaspara la construcción de un invernadero siendo un recurso importantísimo para el desarrollo deesta actividad.
SENTIDO Y OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
El huerto y la granja es una herramienta al servicio de la educación. Consideramos unaactividad muy útil en la escuela y no sólo por sus fines didácticos sino también lúdicos ysocializadores.
Partimos de la experiencia inicial y desde ahí:
Planificamos objetivos basándonos en lo que los escolares quieren saber.
Desarrollamos técnicas de trabajo.
Buscamos la integración de todos los niños/as.
Llevamos un método activo y de esta forma se sienten protagonistas.
Integramos a padres en la experiencia.
Lo consideramos un recurso al servicio de todas las áreas.
Nos sirve para experimentar, relacionar y aplicar los contenidos teóricos. Elementoglobalizador.
El trabajo en equipo, la valoración del trabajo de los demás y la constancia necesaria paraver llegar los frutos, son valores que consideramos muy importantes en estas edades.
258
¿PARA QUÉ UN HUERTO Y GRANJA ESCOLAR?
Esta pregunta puede tener múltiples versiones que cada centro enriquecerá con lasaportaciones que la propia experiencia le proporcione.
En zonas con un alto porcentaje de población urbana puede servir como elementomotivador que ponga en contacto al alumno con el MUNDO desconocido para él, el rural. Elhuerto produce en el escolar, a través de su vivencia personal, el esfuerzo del trabajo agrícola,padeciendo sus inconvenientes y disfrutando de sus compensaciones. El propio trabajo ayudaa enriquecer el vocabulario, manejo de herramientas, etc.
Cabe destacar las cualidades derivadas de un trabajo en equipo que conlleva el huerto(hábitos de trabajo) compartir material, repartir tareas, asumir responsabilidades, etc.
Otro aspecto a destacar en el huerto es que integra a alumnos con trastornos deaprendizaje y conducta. Escolares con bajo rendimiento en el trabajo intelectual a los que elhuerto les proporciona revalorización, ya que es una actividad que todas se encuentran almismo nivel e incluso a nivel superior en el trabajo físico, repercutiendo en su autoestima ypor tanto en el rendimiento intelectual.
DESARROLLO Y ORGANIZACIÓN
Hay múltiples formas de organizar un huerto y granja por lo que no pueden darsenormas rígidas.
Huerto y granja como taller.
Huerto y granja incorporado al aula.
TALLER
Actividad abierta a todos los escolares de todos los niveles y participación voluntaria.Para ello actúan tres elementos fundamentales, profesores, alumnado y horarios.
PROFESORES
Un equipo se hace cargo del taller por donde pasarán alumnos diferentes.
MISIÓN: Programar actividades teniendo en cuenta el trabajo necesario en cadamomento y su distribución entre el alumnado, material etc.
ALUMNOS
Pueden acudir alumnos de distintos niveles. La limitación será el número de extensiónde la parcela. Es importante tener en cuenta que el elevado número lleva a falta de interés delgrupo.
259
HORARIO
Podría dedicarse un día semanal, dividido en tres sesiones (dos mañana, una tarde) congrupos reducidos a 10 a 15 escolares.
Huerto y granja incorporado en el aula.
No se trata de una actividad paralela.
PROFESORES
Serán responsables del trabajo los profesores que voluntariamente asuman el proyecto.
TAREAS
Coordinar entre sí, programa y organizar actividades según el sistema escolar.
Implicar al profesorado para:
Sincronizar los contenidos de la áreas.
Adecuar la programación.
Realizar actividades paralelas.
ALUMNADO
Adscripción voluntaria
Realizándose con la clase completa esta opción es la más viable al no tener que modificarhorarios, teniendo como problema el gran elevado número de alumnos para trabajar,teniendo que establecer turnos, realizar actividades unas prácticas otros trabajos escritos ode investigación etc.
HORARIO
Al ser el huerto y la granja parte del trabajo de aula el horario no plantea dificultad, seutilizará igual que el laboratorio, biblioteca, etc. por tanto habrá de respetar el horario,calendario de cada grupo.
CULTIVOS ADECUADOS A LA ESCUELA
Son aquellas especies de cultivos que su ciclo vegetativo tiene lugar durante el cursoescolar; evitando especies que su crecimiento y fructificación tienen lugar en época estival.
Especies aprovechables por sus: raíces, tallo y hojas.
260
CONCLUSIONES
Vemos interesantísimo el proyecto de cultivo de plantas y de granja escolar con fineseducativos por poco espacio que se disponga ya que puede utilizarse además del suelo,macetas de arcilla o plástico, la elaboración de semilleros con celdillas, etc.
Los escolares de hoy no conocen ni conviven con la vida rural, esto les daráconocimientos desconocidos en la vida actual para la gran mayoría, ofreciéndoles un mediocapaz de modificar los esquemas que poseen.
El desarrollo del proyecto a nivel de Centro es abierto e involucra a toda laComunidad Educativa, no solo a educadores y alumnos sino a personas del entorno (amigos,familiares) invitándoles a participar.
CONSEJO ESCOLAR
Profesorado Padres, familia, amigos Alumnos
Coord.Experiencia Comisión de Padres
Represent.cursos
Preescolar1er CicloPrimaria
2º Ciclo dePrimaria
3er Ciclo dePrimaria E.S.O.
Lo importante de este proyecto es que introduce, involucra al alumnado, en un mundodesconocido de una manera experimental, práctica, novedosa y atrayente.
261
EL SENTIDO Y EL VALOR ÉTICO DEL CONCEPTO DEAMISTAD ARISTOTÉLICO
César Casimiro ElenaIES Paco Mollá de Petrer
SENTIDO Y OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
Esta breve ponencia tiene como finalidad presentar las líneas básicas de trabajo quevengo realizando en los últimos años, consistente en la preparación de textos filosóficos parasu trabajo en el aula. En los grupos de trabajo que he coordinado en los últimos años en elCEFIRE de Elda, hemos trabajado en torno a textos de Séneca y Karl Popper. En este escritopresento la labor que estoy realizando en torno los escritos éticos aristotélicos. Al igual que enaños anteriores la finalidad es eminentemente práctica, ya que pretendo elaborar materiales,que con la consiguiente adaptación puedan ser utilizables en el aula. No pretendo elaborar unaunidad didáctica acabada, sino simplemente mostrar líneas de trabajo con textos filosóficos,que después sean utilizables por el profesor en su docencia concreta. Los objetivos que hanpresidido mi trabajo, han sido los siguientes:
Acercar al alumnado temas filosóficos que no suelen aparecer en los programasoficiales de la materia, aún teniendo una gran importancia en el proyecto filosófico de susautores, pero que a mi entender desarrollan los objetivos curriculares y entroncan con laperspectiva vital de un joven de hoy en día. Por eso precisamente me ha parecido interesantecentrarme en el tratamiento filosófico de la amistad en Aristóteles. Nuestros alumnos puedenencontrar en dichos textos, una fundamentación racional rigurosa a un tema, queindudablemente les ocupa y preocupa. Por otra parte es una excelente vía de acceso a lareflexión moral aristotélica. La amistad es uno de los temas centrales de la Ética a Eudemo, lededica todo el libro séptimo, y de la Ética a Nicómaco, donde le dedica nada menos que ellibro octavo y noveno de los diez que tiene.
Pero no se trata de una simple cuestión cuantitativa; la amistad ocupa un puesto centralen la estructura de la filosofía moral aristotélica. Aristóteles no la considera como una virtudmoral; pero afirma que se trata de una disposición del carácter acompañada de virtud yabsolutamente necesaria para una vida humana plena. Lo señala claramente cuando afirma:"Pero la virtud no es sólo algo necesario, sino algo hermoso"10. En la amistad se muestra demanera clara la vinculación que existe entre la dignidad moral y la dimensión social. Elhombre es un animal político, social, ya que es precisamente es en la comunidad donde lasexcelencias individuales se forman, siendo precisamente la amistad el vínculo existente entrelos hombres excelentes, que permite a su vez el equilibrio psíquico y la superación individual.
El trabajo con el texto filosófico pretende trabajar dicho concepto, pero al mismotiempo enseñar a leer y analizar textos de una cierta complejidad conceptual. Por ello me
10Eth. Nicom. 1155a 30.
262
parece que al menos tiene que estar orientado a alumnos de 1º de bachillerato11. Se trata deprimar el trabajo riguroso y no la actividad incesante y vacía.
La orientación didáctica es interdisciplinar. Se trata de abordar el texto desde múltiplesperspectivas, el análisis filosófico debe estar integrado con el filológico. Soy consciente de loarriesgado de esta propuesta, a causa de la práctica desaparición de las lenguas clásicas delsistema educativo español12. No obstante, me parece importante desde un punto de vistaformativo mantener la orientación propuesta, ya que el alumno puede acercarse al trabajointelectual de lectura e interpretación de un texto filosófico, que necesariamente tiene queintegrar estas facetas.
Partiendo de estos dos objetivos básicos, la preparación del texto y de las actividadespropuestas para su análisis han seguido las siguientes directrices básicas:
Me ha parecido interesante la presentación del texto original griego en su edicióncanónica al alumno13. No se trata tanto de que se vaya a trabajar con él de manera directa,pero sí que lo considero interesante para introducir al futuro bachiller en el trabajobibliográfico riguroso. En el presente caso he manejado la edición canónica de Bekker14.
Junto al texto original presento al alumno una traducción base, con la que va a trabajarconstantemente, y una alternativa. Se pretende que el alumno se dé cuenta de que un texto esun discurso vivo, no ajeno a lo ojos que lo leen, sin menoscabo de la objetividad deseada entodo estudio riguroso. El alumno debe captar e intentar entender las razones que llevan a untraductor a interpretar el texto de manera diferente a otro15. El análisis filológico debecentrarse en el aspecto semántico en consonancia con la perspectiva filosófica. Comotraducción base he manejado la de M. Araujo16 y como alternativa la de J. Pallí17.
Las actividades están centradas en el análisis, comprensión y definición de losconceptos claves. La lectura atenta de la traducción base se convierte en el objetivo básico. Setrata de fomentar una lectura abierta y constructiva, en la que el alumno aprenda a examinaratentamente el texto descubriendo toda su riqueza, oculta muchas veces a una primera lectura.Para ello se apoyará en el original griego y en el uso de diccionarios filológicos y filosóficos. 11Considero que la manera correcta de trabajar sería de manera paralela y coordinada al desarrollo del temario,ya que puede entroncar con el mismo en varios puntos, sobre todo en el bloque en el que se examina ladimensión social y ética del ser humano. En los Institutos en los que exista docencia de Historia de la Filosofía,se puede plantear también como una línea de trabajo paralela, ya que como pretendo mostrar, contribuye aasentar la visión antropológica de algunos insignes autores.12No teniendo ni espacio ni palabras para expresar mi estupor y desánimo ante la situación de las lenguasclásicas en el sistema educativo español, pero también de saberes de primer orden como la Física y lasMatemáticas, me limito a recoger unas palabras de Ítalo Calvino: "Se llama clásicos a los libros que constituyenuna riqueza para quien los ha leído y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien se reservala suerte de leerlos por primera vez" Por qué leer a los clásicos, pág.14.13 En este escrito no ha sido posible introducir grafías griegas por problemas exclusivamente tipográficos; perolas citas del texto presente en las actividades serán en griego, para que el alumno pueda realizarlas con todo susentido.14Aristotelis Opera edidit Academia regia Borussica. I-II: Aristoteles Graece. Texto crítico de I. Bekker. G.Reimer. Berlín 1831-1870.15No pretende ser un objetivo demasiado exigente, ya que soy consciente de la escasa formación del alumnadoen lenguas clásicas, en griego en nuestro caso. Dicha labor de diferenciación tiene que ser dirigida por elprofesor, pero se trata de que el alumno sea consciente de las dificultades de traducir e interpretar un texto y loviva de manera activa.16Ética a Nicómaco. Edición de M.Araujo y J.Marías. Centro de Estudios Constitucionales. Madrid 1989.17Ética a Nicómaco. Edición de M.Lledó y J.Pallí. Gredos. Madrid 1988.
263
La preparación de este material no sólo pretende familiarizar al alumno con la visiónclásica de la amistad, sino que la conecte con otras concepciones alternativas y con la suyapropia
Todo el trabajo realizado por el alumno en torno al texto debe culminar en laelaboración de una ponencia, en la cual exponga las conclusiones del estudio realizado, asícomo una argumentación personal en torno al tema fundamentada filosóficamente.
Tanto las orientaciones expuestas en los objetivos generales, como las directrices queacabo de enumerar, adquieren todo su sentido en el material que presento a continuación demanera esquemática.
DESARROLLO
El trabajo que he realizado se plasma en la selección del texto y actividadespropuestas, que a continuación presento18:
Texto: "¿No se sigue de todo esto que, (...)19, para los amigos lo preferible es laconvivencia? La amistad es, en efecto, una comunidad, y la disposición que uno tiene paraconsigo mismo, la tiene también para el amigo. Tratándose de uno mismo, la sensación de lapropia existencia es amable, y, por tanto, también cuando se trata de la del amigo. Ahorabien, esta sensación se actualiza en la convivencia, de modo que es natural que los amigosaspiren a ello. (...); porque, queriendo convivir con sus amigos, hacen las cosas que, a sujuicio, producen la convivencia, y de ellas participan en común. Así la amistad entre hombresde condición baja es mala (...); en cambio, la que existe entre hombres buenos es buena, yaumenta con el trato, y parece incluso que se hacen mejores, ejercitándose y corrigiéndosemutuamente; toman, en efecto, los unos de los otros, modelo de aquello que les agrada, (...)"20.
Las actividades propuestas son las siguientes:
Lee la traducción que se te presenta y la alternativa de Pallí. ¿Dónde encuentras lasprincipales diferencias? ¿Cuál crees que se entiende mejor? ¿Variarías alguna expresión?Justifica tu propuesta tomando como objetivo una mayor inteligibilidad del texto.
Examina la expresión: "para los amigos lo preferible a todo es la convivencia”. Buscacada uno de los términos en el diccionario griego-español y griego-francés21, rastreandotodos los posibles significados.
Examina del mismo modo la expresión: “La amistad es, en efecto, una comunidad, y ladisposición que uno tiene consigo mismo, la tienen también para el amigo”.
18Aunque en un primer momento pensé en citar el texto, he considerado que para el lector es más interesantetenerlo presente, ya que de esa manera se puede seguir mejor el sentido de las actividades propuestas.19Al alumno se le presentará el texto completo, sin los paréntesis, que los he introducido con claro afán de ahorrode espacio.20Eth. Nicom., X, 12, 1171b 30-1172a 14.21A.Bailly. Dictionnaire Grec-Français. Hachette. París 1950. Evidentemente dicha búsqueda tiene que estarasesorada por el profesor y quizá contar con la colaboración de algún miembro del departamento de lenguafrancesa.
264
Analiza igualmente la expresión: “en cambio, la que existe entre hombres buenos esbuena, y aumenta con el trato, y parece incluso que se hacen mejores, ejercitándose ycorrigiéndose mutuamente; toman, en efecto, los unos de los otros, modelo de aquello queles agrada, por lo que se dice de nobles acciones”. Examina con especial atención lostérminos: “buena”; “trato”; la expresión en cursiva; y “nobles acciones”.
Comparando las tres expresiones escogidas, expón ordenadamente el significadofilosófico que en Aristóteles tienen los términos “la convivencia”, “comunidad” y ”trato”por un lado; y los términos “hombres buenos”, “se hacen mejores” y “nobles acciones”por otro. ¿Por qué estos dos grupos de palabras constituyen el núcleo temático dereferencia del término “amistad”? Como conclusión esboza una definición de dichoconcepto.
En la concepción aristotélica de la amistad se evidencia que la vida en común es condiciónindispensable para la perfección del género humano. Compara este texto con el de Política1253a 6-1722. Sintetiza la información de ambos textos, señalando la importancia de laamistad para la constitución de la vida social. ¿Es imaginable una vida auténticamentehumana para Aristóteles sin la presencia de la amistad?
Compara la información que han obtenido hasta este momento con la reflexión aristotélicade Eth. Nicom. VIII, 3, 1156b 7-12, en donde se señala que es imposible una amistad entreindividuos que no son iguales en virtud. ¿Crees que Aristóteles está hablando de lo quenosotros habitualmente consideramos como sentimiento de amistad? Compara dichavisión con la que habitualmente tienes y reflexiona sobre las diferencias.
Teniendo claro los elementos principales de la amistad aristotélica, pasa a leer el capítuloque Kant dedica a la amistad en su libro Lecciones de Ética23. Sintetiza las líneasfundamentales de la argumentación kantiana. ¿La verdadera amistad se funda en lossentimientos? ¿Se funda en las necesidades? ¿En qué se basa el autor alemán para rechazarambas? ¿Cómo define Kant esa "idea" de amistad? Marca las coincidencias y diferenciascon la argumentación aristotélica y señala por qué Kant considera a la amistad como unaspecto fundamental de cualquier sistema ético.
Realiza la misma labor de comparación entre la concepción aristotélica de la amistad y lade Nietzsche. Examina para ello el poema de Nietzsche "Entre amigos"24. ¿Crees que paraNietzsche la amistad es una idea vinculada con la moralidad? ¿Crees que rechazaría lavisión de la amistad como un sentimiento? ¿Qué relación tiene la amistad con la pasión?¿Se podría compatibilizar de alguna manera la concepción aristotélica de la amistad con lanietscheana? Muestra los puntos que más te han interesado de este planteamiento ycompárala con la idea que tienes de la amistad.
Teniendo en cuenta todo el análisis realizado, elabora una ponencia en la que expongas laslíneas fundamentales de la idea aristotélica de amistad comparándola con las otras visionesalternativas. Necesariamente tienes que intentar conectar dicha concepción con la visióncontemporánea en torno al tema y con la tuya propia. Muestra qué te ha sorprendido, quéte ha gustado más y qué aspecto de la amistad aristotélica crees inaplicable hoy en día.
22Aristóteles. Política. Centro de Estudios Constitucionales. Madrid 1989. I, 2, 1253a 6-17.23Kant, I. Lecciones de Ética. Crítica. Barcelona 1988. pp. 244-253.24Nietzsche, F. Poemas. Hiperión. Madrid 1987. pp. 37-38.
265
CONCLUSIÓN
Es difícil establecer conclusiones válidas respecto a propuestas de trabajo en el aula,que aún no han sido suficientemente contrastadas en la práctica25- Sin embargo, sí que puedoresaltar algunos puntos, que son comunes a las propuestas de trabajo, que realicé en ocasionesanteriores. Estos son:
La propuesta hay que contemplarla de una manera abierta, ya que su adaptacióndepende de factores siempre presentes, como por ejemplo la singularidad de cada grupo yalumno; pero también de otros más difícilmente determinables, como la posibilidad de trabajointerdisciplinar.
La metodología y el nivel de las exigencias de las actividades es alto, lo que puederepresentar un problema inicial26. Sin embargo, mi experiencia a la hora de trabajar con estetipo de materiales es que el efecto puede ser justamente el contrario. La oportunidad del temaescogido, el valor de los textos que se trabajan y una metodología rigurosa provocan el interésdel alumno 27, que es consciente de la seriedad del tema y los medios empleados.
Debido a la amplitud de la actividad propuesta se hace necesario articular su desarrollode una manera paralela a la impartición del programa oficial. Esto que podría ser contempladocomo un impedimento, puede convertirse en un factor dinamizador en el desarrollo del curso.Incluso el estilo de trabajo puede ser incorporado en numerosas ocasiones a las actividadesdiarias.
Mi experiencia en el desarrollo de estas actividades es que se fomenta la capacidad delectura analítica del alumno. La tendencia a una selección de textos de un nivel conceptualalto28, pone en funcionamiento una auténtica labor de descubrimiento, de disección y unaúltima labor de síntesis, que el alumno no está muy acostumbrado a hacer.
Posibilita el contacto con la auténtica labor filosófica, que no consiste en laimpartición de una serie de doctrinas "imaginadas", "ideadas", por una serie de pensadoresque no se pusieron de acuerdo. Permite acercar al alumno a los problemas filosóficos, que hansido abordados racionalmente de manera sistemática a lo largo de la historia. Dichos análisishan significado aportaciones decisivas pero no han agotado el núcleo problemático, que poreso sigue siendo sugerente en nuestros días. Los estudiantes pueden seguir de manera activa elplanteamiento real, los intereses, las grandes visiones, de representantes excelsos de lafilosofía, del pensamiento racional.
No querría acabar este escrito, sin señalar que posiblemente la única posibilidad desupervivencia en nuestro sistema educativo del saber, de la reflexión, de la ciencia29, espresentar el verdadero valor de dichas actividades y trabajar de manera rigurosa y exigente.
25Aunque sí que han sido utilizadas, concretamente la que presento en este mismo curso escolar.26Especialmente si se echa una mirada al contexto de vacuidad intelectual en el que todos nos movemos ennuestra docencia diaria.27Evidentemente del alumno con interés, ya que estamos hablando de futuros bachilleres.28Claro está, siempre que este nivel no sea inalcanzable para el alumnado.29Lejos de mi intención el hacer falsas distinciones entre la situación de las humanidades y de las ciencias, todasvíctimas del desinterés generalizado por el saber.
266
267
A N E X O S
268
269
ANEXO A
RELACIÓN DE CENTROS DE LA ZONA DEINFLUENCIA DEL CEFIRE DE ELDA
ASPE - 03680
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILC.E.Especial Infanta Dña. Elena C. Vicente Cervera, 59 96-5492409Doctor Calatayud C. Gregorio Rizo, 23 96-5491411 [email protected]. Castillo Avda. de Ronda, s/n 96-5494129 [email protected] Castillo C. Poniente, s/n 96-5492510 [email protected] Infantil Peñas Blancas C. Barítono Almodóvar, 52 96-5492605 [email protected] Moscardó C. Virgen de la Esperanza, 40 96-5490723 [email protected] Nº. 1 C. Lópe de Vega, 2 96-5491878 96-5493047 [email protected] Nº. 2 C. Cantal de Eraes, s/n 96-5493970 96-5493970 [email protected] Serranica C. José Vicedo, 107 96-5493049 [email protected] Socorro C. Maestro Alcolea, 1-3 96-5493061 [email protected] de las Nieves C. Pedro Galipienso, 23 96-5490690 96-5490690 [email protected] C. Baritono Almodóvar, 86 96-5495688 96-5495972 [email protected]
ELDA - 03600
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILAntonio Machado Barrio El Melic, s/n 96-5388203 [email protected] M. de Cervantes Ctra. Elda-Sax, s/n 96-5391151 96-5391151 [email protected] Música R. Chapí C. Miguel de Unamuno, 5 96-5390607 96-5390607 [email protected]. Antonio Porpetta Partida del Negret, s/n 96-5381743 [email protected] Seráfico C. Aguilas, 1 96-5387646 96-6980981 [email protected] Castelar Polígono Almafrá, s/n 96-5388594 [email protected]. Infantil Nuevo Almafrá C. Almafrá, 96-5390549 [email protected] Infantil El Mirador C. Séneca, s/n 96-5396273Escuela Infantil El Puente Avda. de La Libertad, s/n 96-5397447 96-5397447 [email protected] Infantil Santa Infancia C. Brunete, 3 96-5387806IES La Melva Avda. de La Melva, 7 96-5382408 96-5382350 [email protected] La Torreta C. Pico Veleta, s/n 96-5388549 96-5380241 [email protected] Monastil C. Séneca, 3 96-5385647 96-5385647 [email protected] Nº. 4 Ronda Norte, s/n 96-6982323 96-6982461 [email protected] Rico y Amat Partida Doctor Rico, s/n 96-5382946 [email protected] Sempere Guarinos Paseo La Mora, s/n 96-5388067 96-5388067 [email protected] Servet C. La Melva, s/n 96-5388728 [email protected] Manjón C. Padre Manjón, 22 96-5381715 [email protected] Sorolla Avda. Ronda, s/n 96-5388257 96-5388257 [email protected] Miguel Hernández Avda. de Madrid, s/n 96-5370916 [email protected] Familia Ctra. de Alicante, s/n 96-5381242 96-5399046 [email protected] Teresa Avda. Alamos, 1 96-5381945 [email protected] Negro Ctra. Sax, s/n Apdo.415 96-5387156 96-5387156 [email protected] Psicopedagogic Escolar C. Guillem Tato, 26 Bajo 96-5382858 [email protected] de la Salud C. El Carmelo, 21 96-5395395 96-5395395 [email protected]
270
HONDÓN DE LAS NIEVES - 03688
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILL`Hom C. El Salvador, s/n 96-5480591 [email protected] Señora de las Nieves Avda. de Crevillente, s/n 96-5480640 96-5480640 [email protected]
HONDÓN DE LOS FRAILES - 03689
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILVirgen de la Salud Avda. Blasco Ibáñez, 72 96-5482153 [email protected]
LA ROMANA - 03669
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILSagrados Corazones C. Jorge Juan, 48 96-5696467 [email protected]
MONFORTE DEL CID - 03670
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILJorge Juan C. Calvario, 39 96-5620130 [email protected]
MONÓVAR - 03640
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILAzorín Avda. de La Enseñanza, 2 96-5471068 [email protected] C. Saturnino Cerda, 8 96-6960895 [email protected] Pastora Avda. Novelda, s/n 96-6960316E.P.A. Pablo Freire C. Ex-Convento, s/n 96-690311 [email protected]. Infantil M. de Deu del Remei C. Lópe de Vega, 21 96-5471264 [email protected] Canyis C. Miguel Fernández, 3 96-5472695 [email protected] – Monover C. Emilio Castelar 96-5473083 96-5473087 [email protected]`Arc C. Zorrilla, 9 96-6979572 [email protected] D. Ricardo Leal C. R. de La Constitución, 45 96-5472212 [email protected]
NOVELDA - 03660
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILAlfonso X El Sabio C. Alfonso X El Sabio, 19 96-5602069 [email protected] de Música C. Hernán Cortes, 24 96-5602070 [email protected]. L`Illa C. Escuelas, s/n 96-5605465 [email protected]ómez Navarro C. Elías Abad, 2 96-5602071 [email protected] El Vinalopó Paraje El Campet, 9 96-5602126 96-5624346 [email protected] La Mola C. Pérez Galdós, 1 96-5600982 96-5600028 [email protected]ús Navarro Jover C. Juan Ramón Jiménez, 5 96-5602307 [email protected] Juan C. Maestro Parra, 33 96-5602072 [email protected] Festivo C. María Auxiliadora, 9 96-5604406Padre Dehón C. Santa Inés, 1 96-5600350 96-5600887 [email protected] José de Cluny C. Mosén Esteban, 12 96-5600466 96-5600466 [email protected]ánchez Albornoz Avda. Benito Pérez Galdós, 3 96-5604568 [email protected] María Magdalena C. Sirera y Dara, 17 96-5600995 [email protected] Psicopedagogic Escolar C. Hernán Cortes, 7 96-5604811 [email protected]
271
PETRER - 03610
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILE.P.A. Carles Salvador C. La Huerta, 10 96-5370616 [email protected]. Infantil Virgen del Remedio C. La Huerta, 2 96-5377171IES Azorín Avda. de Madrid, s/n 96-5381604 96-5375589 [email protected] Poeta Paco Molla Avda. Reina Sofía, s/n 96-6955028 96-6955028 [email protected] Foia C. Venezuela, 1 96-5372399 [email protected] Cid Campeador C. Castilla, 53 96-5371069 [email protected] de Rivera C. Leopoldo Pardines, 1 96-5370505 96-6955770 [email protected] dels Molins C. Almería, 1 96-5374867 96-5374867 [email protected] Sofía Avda. Reina Sofía, 100 96-5377171 [email protected] Católicos C. Villafranqueza, s/n 96-5370511 96-6955978 [email protected] Domingo Savio Avda. Reina Sofía, s/n 96-5370895 [email protected] Poveda C. Virrey Poveda, 20 96-5370954 [email protected]
PINOSO - 03650
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILIES José Marhuenda Prats C. Príncipe de Asturias, 18 96-6970321 96-6970222 [email protected] Antón Glorieta de San Antonio, s/n 96-5477049 [email protected] Catalina C. Sanchis Guarner, s/n 96-5477310 [email protected]
SALINAS - 03658
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILVirgen del Rosario Avda. Villena, 2 96-5479245 [email protected]
SAX - 03630
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILAlberto Sols Avda. Rey Jaime I, 16 96-5475880 [email protected] C. Azorín 1 96-5474715 [email protected]óbal Colon C. Persianas, s/n 96-5475117 [email protected] Infantil El Parque Avda. Pascual Carrión, s/n 96-5475835IES – Sax F. Rodríguez de la Fuente, s/n 96-6968118 96-5475874 [email protected] Señora del Carmen C. Gran Vía, 39 96-5474781 [email protected]
VILLENA - 03400
CENTRO DIRECCIÓN TFNO. FAX E-MAILC.E.Especial S. Fco. de Asís C. Luciano López Ferrer, 13 96-5802410 96-5802410C. P E. Infantil y Primaria Avda. Constitución, 3 [email protected] de Música Pl. Santiago, 2 96-5801150 96-5806146E.P.A. Arco Iris C. Escalona, 4,B 96-5802836 96-5802836 [email protected] Grec Paraje del Grec, s/n 96-5807260 [email protected] A. Navarro Santafe Paraje San Benito, s/n 96-5802471 96-5802489 [email protected] Hermanos Amorós Paraje del Grec, s/n 96-5802550 96-5808455 [email protected]ín María López C. Pascual Marquina, 2 96-5801835 [email protected] Celada C. Sax, 1 96-5807963 96-5340108 [email protected]
272
La Encarnación C. Esteban Barbado, 5 96-5803251 96-5803251 [email protected]
La Villa Pl. de Cabreras, Pol.39María Auxiliadora Pl. María Auxiliadora, 7 96-5804755 96-5808624 [email protected] Señora de los Dolores C. Corredera, 39 96-5800692 96-5340150 [email protected] Vedruna C. Ramón y Cajal, 1 96-5800782Príncipe D. Juan Manuel C. Sax, 5 96-5801147 [email protected] Chapi C. San Benito, 10 96-5800345 96-5340686 [email protected] Teresa Barrio San Francisco, s/n 96-5800993 96-5340725 [email protected] Psicopedagogic Escolar C. San Benito, 10 [email protected]
273
ANEXO BRELACIÓN DE CEFIREs DE LA COMUNIDAD
VALENCIANA
CEFIRE Extensión Dirección CP CódigoCentro
Teléfono Fax
ALACANT C. BAHIA, 2 03008 03402009 965100284 965112457
ALCOI MASIA DE L’ARSENAL-PARC DELROMERAL
03800 03402010 966520550 966520681
ALZIRA PLAÇA CASASUS, 4 46600 46401581 962404326 962405137
BENIDORM
Ondara
C. MOSCU S/N PART. SERRAGELADA
Menendez Pelayo,2 Edifici "Els Pins"
03500
03760
03402231
03402371
966803553
966476755
966806016
CASTELLÓ
Segorbe
C. MAJOR, 91
Paseo Romualdo Amigó, 6
12001
12400
12400551
12400780
964239648
964712427
964239811
964712427CHESTE CTRA. VALENCIA-CHESTE, S/N
(C.E.I.)46380 46402871 962512517 962510501
ELDA C. SAN CRISPIN, 14 03600 03402061 965394639 966980036
ELX AV. MESTRE MELCHOR BOTELLA10
03206 03402150 965462312 966675047
GANDIA POLIGON ALCODAR- PLAÇA DE LALUM,6Edifici Centre de Serveis Integrals, 2nplanta
46700 46401608 962872768 962877061
GODELLA
Lliria
Tuéjar
PARC DEL MOLÍ, S/N
Ctra. Sant Vicent-Escultor Silvestred’Edeta s/n
C/ Musical, 1
46110
46160
46177
46401611
46402807
46401891
963641846
962792569
961635028
963645276
961635028
ONTINYENT PLAÇA MAJOR, 6-2n 46870 46401530 962910313 962387257
ORIHUELA AVD. DTOR. GARCÍA ROGEL,S/N(CEE Ant. Sequeros)
03300 03402290 966742725 966742736
SAGUNT PLAÇA DELS FURS, 10-1 46500 46401670 962650277 962650598
TORRENT
Utiel
POLICIA LOCAL, S/N
C/ San Idelfonso, 46
46900
46300
46401751
46401906
961572061
962173206
961561369
962171944
VALENCIA C/ JUAN DE GARAY, 25 46017 46401840 963787052963772456963772461
963570576
VINARÒS
Albocasser-Morella
CASA DE LA CULTURA. AVD. DELLIBERTAT, S/N
C/ Huerta, s/n
12500
12579
12400640
12400691
96454552
96428393
964453039
964428393
XÀTIVA
Aiora
C/ ACADÈMIC MARAVALL, S/N
Casa de la Cultura
46800
46620
46401441
46401921
962281901
961890069
962280915
Dirección web: http://www.cult.gva.es/CEFIRE/CódigoCentro/Correo Electrónico: Có[email protected] ejemplo:Dirección web del CEFIRE de Elda: http://www.cult.gva.es/CEFIRE/03402061/Correo Electrónico del CEFIRE de Elda: [email protected]
274
ANEXO C
MODALIDADES DE FORMACIÓN Y ACTIVIDADESCERTIFICADAS EN EL CENTRO DE PROFESORES DE
ELDA DESDE 1990
Las actividades de formación permanente se clasifican en dos modalidades básicas: a) cursosy b) seminarios y grupos de trabajo y se regulan según la ORDEN de 9 de junio por la que seregula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades deformación permanente del profesorado no universitario (DOGV - Núm. 2.328, de 17 deagosto de 1994, pág. 9427)
Los CURSOS se caracterizan por los programas que desarrollan alrededor de contenidoscientíficos, técnico, culturales o pedagógicos, a partir de las aportaciones de especialistas.
Los GRUPOS DE TRABAJO O SEMINARIOS se constituyen para el análisis y laelaboración de proyectos o materiales curriculares, su experimentación o la investigacióncentrada en los diversos fenómenos educativos. Sus integrantes pueden requerir lacolaboración externa en temas puntuales.
La FORMACIÓN EN CENTROS. Mediante las convocatorias de la Consellería deEducación y Ciencia, se considera como una categoría específica de actividades de formaciónpermanente a pesar de que en su desarrollo puedan incluirse las modalidades mencionadas enel punto anterior.
A continuación se detallan las actividades certificadas en este Centro de Profesores desde sucreación.
CURSOS
1090001 Expresión dramática1090002 Iniciación al Framework III1090003 Educación Infantil1090004 Expresión dinámica1090005 La Música en la Educación Infantil1090006 La Música en la Educación Infantil1090007 Gestión de centros1091001 Elements de didàctica del Valencià1091002 Elements de didàctica del Valencià1091003 Coneixement del medi1091004 Medios audiovisuales1091005 Ciencias Sociales1091006 Propiedades generales de la materia1091007 Teaching large heterogeneous classes1091008 Rincones y talleres
275
1091009 Elaboración de Acis1091010 La lengua castellana en la reforma1091013 Didáctica de la cinemática en Física y Química1091014 Prevención de drogodependencias1091015 Primaria1091016 Recurs didàctics per l'ensenyament del Català als no-catalans1091017 Plástica1091018 Didáctica del Inglés1091019 Iniciación al CAD1091020 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091021 Técnicas de laboratorio1091022 Medios audiovisuales1091023 Medios audiovisuales1091025 Matemáticas en la ESO1091026 Ciencias Sociales en la ESO1091028 Rincones y talleres1091029 Primaria-reforma ciclo primero1091030 Expresión dinámica1091031 Educación Física1091032 Para equipos directivos1091034 Recursos didàctics per l'ensenyament del català als no catalans1091038 Matemáticas1091039 Rincones y talleres1091044 Marco curricular en EPA1091045 La Música en la Educación Infantil.1091046 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091047 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091048 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091049 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091050 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091051 Seminario Proyecto Educativo de Centro1091052 Seminario Proyecto Educativo de Centro1092001 Seminari de lecto-escriptura1092002 Animació lectora i tallers de llengua1092005 Plástica1092006 Prevención drogodependencias1092007 Nous ambients d'aprenentatge1092008 Competencia lingüística en Inglés1092009 Juegos cooperativos1092010 Temas de Física y Química para el nuevo bachillerato1092011 Educación Física1092012 Medios Audiovisuales1092013 Fuentes orales1092014 Fundamentos de educación vocal1092015 Didàctica del Valencià i el Castellà1092016 Fundamentos de Educación Vocal1092017 Proyecto de Física y Química para alumnos de 12-14 años1092018 Educación sexual Infantil y Primaria1092019 Matemáticas en la ESO1092022 Contenidos en el curriculum de Geografía e Historia
276
1092023 Metodología y estrategias globalizadoras.1092024 Metodología y estrategias globalizadoras.1092025 Metodología y estrategias globalizadoras1092026 Metodología y estrategias globalizadoras.1092027 Metodología y estrategias globalizadoras.1092028 Metodología y estrategias globalizadoras.1092029 Metodología y estrategias globalizadoras.1092030 Aspectos generales del primer ciclo en E. Primaria1092031 Analisi i experimentació de materials curriculars1092033 Seminario Proyecto Educativo de Centro1092034 Seminario Proyecto Educativo de Centro1092035 Seminario Proyecto Educativo de Centro1092036 De la Metodología al PCC.1092037 Juegos cooperativos1092038 Educación vocal1093002 Trabajos prácticos de Física y Química como investigación1093003 Fundamentos de Educación vocal1093004 Iniciación a la pedagogía musical1093006 La plástica como juego de creación1093008 Biblioteconomía1093009 Fundamentos de Educación vocal1093010 Aprendizaje inicial de la Lengua escrita1093012 Educación Física en Primaria1093013 Actualizació didàctica de Matemàtiques en l'ESO1093014 Estratègies per al desenvolupament. d´elements1093015 El museo arqueológico, continuación del aula1093016 La enseñanza de los problemas de Física y Química1093017 La enseñanza de los problemas de Física y Química1093019 Fundamentos de Educación vocal1093021 Implantación anticipada 2º ciclo eso. Matemáticas
1093022 Taller investigación conocimiento del medio-plan específico1093024 Word 2.0 para Windows1093025 Word 2.0 para Windows1093026 Prevención drogodependencias1093027 Access 1.1. para Windows1093028 Prevención drogodependencias: tú decides
1093067 Taller de Proyecto Curricular de centro rural. PAEP 1093068 Taller de Proyecto Curricular de centro rural. PAEP 1093069 Taller de Proyecto Curricular de centro rural. PAEP1094001 5º de Primaria1094003 Lenguaje musical a través de las audiciones activas1094004 Adaptaciones curriculares en Primaria1094005 Fomento del hábito lector1094006 Spoken English1094007 Matemáticas taller de probabilidad1094008 Lengua de signos1094009 Fundamentos de Educación vocal1094011 Evaluación en educación Primaria1094012 Word 2.0 para Windows1094013 Word 2.0 para Windows.
277
1094014 Word 2.0 para Windows.1094015 Música y movimiento1094018 Matemáticas en Primaria. Materiales y recursos1094019 Actualización didáctica en el área de Lengua y Literatura en la ESO1094020 Let's liven it up1094021 La educación de los alumnos con deficiencias auditivas1094022 Alternativas didácticas a la enseñanza de la Geografía e Historia.1094023 Iniciación a WordPerfect 5.11094024 Word 2.0 para Windows
1094025 Taller de escritura poética1094026 La educación de los alumnos con deficiencias auditivas1094027 La plástica como juego creación1094029 Word 2.0 para Windows1094030 Autosketch1094031 Taller de juegos cooperativos y resolución de conflictos1094032 Educación Física y salud1094033 Taller de Conocimiento del Medio1094034 Taller de investigación de Conocimiento del Medio1094035 Nuevo modelo de Formación Profesional1094036 Seguimiento de Matemáticas para centros de 3º ESO.1094037 Lenguas extranjeras en Primaria1094041 Tratamiento de la diversidad1094042 Word 6.01094043 Informática aplicada al área de Lengua1094044 Mathcad1094045 Implantación anticipada de la ESO. en el área de Lenguas1094047 Access 2.01094048 Excel 5.01094049 Word 6.01094050 Word 6.01094093 La informática como recurso didáctico1095002 Cuerpo e inconsciente1095003 La plástica como juego-creación1095004 Taller de audiciones musicales para la escuela1095005 Reflexiones sobre el acto de la comunicación en la escuela1095009 Let's liven it up1095013 La calculadora científica1095016 Prevención de drogodependencias1095017 La informática como recurso en el aula1095018 El papel de la maestra de E. Infantil identidad profesional y trabajo en el aula1095019 Los algoritmos1095021 El museo arqueológico, continuación del aula1095022 El papel de la maestra de Educación Infantil: Identidad profesional.1095023 La fotografía en el aula1095024 Materiales y recursos en el área de Matemáticas1095026 Word 6.01095028 Practicas de Lengua en el aula el texto escrito1095029 Plan específico: La didáctica en el medio y el entorno1095030 Plan específico: La didáctica del medio y entorno1095031 Tercer ciclo de Primaria 95/96
278
1096001 Competencia lingüística en Inglés1096002 Música a l'escola 2º ciclo Infantil y 1º Ciclo de Primaria1096003 Un proceso de investigación: vamos a contar un cuento1096004 Taller para la elaboración de videos didácticos1096005 Teatro dramatización y juegos1096006 Las Matemáticas en la ESO.1096007 Iguales y diferentes ¿qué hacemos con la diversidad cultural?
1096008 Taller de materiales de Lengua: la U. didáctica en Castellano y Valenciano1096009 Taller técnicas generales para el estudio del entorno de Elda1096010 Taller técnicas generales del estudio del entorno de Villena1096013 Iniciación a la fotografía laboratorio de blanco y negro1096014 Dirección coral y técnica vocal1096015 Taller d'animacio lectora1096016 Aplicación didáctica de la tecnología en el aula1096017 Iniciación a Internet1096018 Prevención de drogodependencias1096019 Valenciano y Castellano: orientaciones para implantar el primer ciclo1096020 Tutoría en la ESO.1096021 Fundamentos de educación vocal1096022 El modernismo un arte global del fin de siglo1096024 Tutoría en Educación Infantil, el papel del maestro/a de Educación Infantil1096026 La educación ambiental en las salidas al medio natural1096027 Teatro, dramatización y juegos1096028 Metodología de la danza en 2º y 3º ciclo de Primaria1096029 Educación ambiental1096030 Intercambio de técnicas y experiencias en la enseñanza de lenguas1096031 Primeros auxilios1096032 El pensamiento lógico-matemático en el niño de 3 a 8 años1096033 Electrónica básica para tecnología de ESO.1096034 Fundamentos de Educación vocal1096035 Animación lectora entre libros y palabras1096036 Villena: paisaje, flora y fauna1096037 Internet y creación de páginas web1096038 Internet y creación de páginas web1096063 Taller de cerámica y arqueología1096064 Educación vocal1096065 Medicina deportiva1096066 Introducción a Internet1096067 Introducción a Internet1097001 Fundamentos de Educación vocal1097002 Competencia lingüística en Inglés1097003 Iniciación a la fotografía1097004 Introducción a Internet1097005 La acción tutorial: relación tutor-alumnos en la ESO1097006 Didáctica de la Lengua1097007 Iniciación a la Tecnología en Secundaria1097008 Informática en educación Primaria
1097009 Taller de Matemáticas: juegos de lógica y estrategia1097010 Autoestima
1097011 Taller de calculadora nº 1. C.P. Príncipe don Juan Manuel
279
1097012 Taller de calculadora nº 2. C.P. La Celada1097013 Informática para educación Primaria1097014 El nuevo sistema educativo y la educación Secundaria obligatoria1097015 Unidades didácticas: análisis de materiales en el área Lenguas1097016 Educación musical primer nivel
1097017 Taller de títeres1097018 Elaboración de vídeos didácticos1097019 Primeros auxilios1097021 Modelado en pasta de papel reciclado1097022 Francés oral1097023 Prevención del consumo de drogas1097024 Educación para la salud1097025 Electricidad básica para Tecnología de la ESO.1097026 Lógica y estrategia1097027 ¿Qué hacemos con el cálculo en la clase?
1097028 Talleres medioambientales e informáticos para Educación Infantil1097029 Paleontología1097030 Iniciación a la didáctica en la Tecnología de Secundaria1097031 Dirección de teatro en Educación Infantil1097032 Prevención de drogodependencias1097033 Literatura y pintura en el 981097034 Fundamentos de Educación vocal1097035 Formación para funcionarios en practicas del cuerpo de maestros1097036 Formación para funcionarios en practicas del cuerpo de maestros1097037 Tutoría en la ESO.1097038 El 98: luces y sombras1097039 Itinerarios medioambientales1097040 Informática aplicada al área de Tecnología de Secundaria1097041 Diseño de prensa: autoedición1097043 Didáctica del vídeo1097044 Gestión informatizada de centros públicos1097045 La base de datos en el aula1097046 Informática, Música y Plástica para Educación Infantil1097047 El aprendizaje de la Geometría con el Cabri II1097048 Animación a la lectura1097051 Orientaciones metodológicas y nuevas propuestas en Educación Infantil1097052 Alimentación y sociedad1097054 Fundamentos de Educación vocal1097058 Animación a la lectura1097059 Animación a la lectura1097060 El curriculum en la educación de adultos: posibilidades y estrategias.1097069 La familia y la escuela1097108 Internet básico para Equipos Directivos1097109 Internet básico para Equipos Directivos1097110 Internet básico para docentes de Educación Infantil1097111 Internet básico para docentes de Secundaria1097112 Internet básico para docentes de Secundaria1097113 Internet básico para docentes de Primaria1097114 Internet básico para docentes de Primaria1097115 Internet básico para docentes de Primaria
280
1097116 Juegos de lógica y estrategia1097117 Diseño de prensa: materia optativa y recursos didácticos1097118 Familia y escuela, Informática, Música y Plástica para Educación Infantil1097119 Medicina deportiva
1097142 Talleres del Proyecto Curricular; criterios de evaluación1098002 Recursos informáticos para Educación Primaria1098003 Taller del ordenador1098004 Iniciación a la fotografía1098005 Competencia lingüística en Inglés1098006 Recursos para el aula de Matemáticas1098007 Prevención de drogodependencias1098008 Técnicas de dinámica de grupos1098009 Música en Infantil1098010 La adaptación escolar en las aulas de Educación Infantil1098011 Utilización de las Nuevas Tecnologías en el aula1098013 Medicina deportiva para Secundaria1098015 Adaptaciones curriculares en E. Física para deficientes y discapacitados.1098016 Primeros Auxilios orientados a la práctica de ejercicio físico y el deporte.1098017 Educación ambiental: Metodología y recursos1098018 Evaluación en la ESO.1098019 Música en Primaria
1098022 Taller de huellas y señales1098024 Utilización de las nuevas tecnologías en el aula1098025 Recursos informáticos para Educación Primaria1098027 Internet, navegación y diseño de páginas web centros docentes1098028 Técnicas de trabajo en madera y metal1098029 Resolución de conflictos en el aula desde posiciones cooperativas1098030 Primeros auxilios1098031 Los trovadores y el amor cortés1098032 Prevención de lesiones en el desarrollo del ejercicio físico y el deporte1098033 Juegos y estrategias didácticas para aprendizaje de Lengua1098034 Técnicas básicas de búsqueda de empleo1098035 Vamos a calcular1098036 Atención a la diversidad del alumno1098037 Redacción, Diseño y Autoedición de Prensa1098038 Evaluación en la ESO.1098039 Itinerarios medioambientales1098040 Las Matemáticas en la ESO.1098043 Gestión informatizada de centros públicos1098044 Taller de escritura y creatividad1098045 Recursos informáticos en la web aplicables a la enseñanza de las ciencias1098050 El reportero escolar1098051 Fundamentos de Educación vocal y dramatización de textos1098052 Recursos didácticos para el área de Matemáticas1098053 Psicología del ejercicio físico y el deporte1098057 Recursos informáticos aplicados a Tecnología1098058 La evaluación en Educación Física mediante la hoja de cálculo1098059 Primeros auxilios orientados al ejercicio físico y deporte1098060 Recursos humanos y gestión de personal1098061 Internet básico para equipos directivos
281
1098062 Taller como propuesta didáctica en el área de Lengua y literatura 1098064 Taller sobre fotografía matemática1098065 Nutrición y preparación biológica en el ejercicio físico y el deporte1098068 Congreso sobre Castelar y su tiempo
1098073 Taller de huellas y señales 1º y 2º edición1098077 Intercambio de experiencias didácticas del profesorado de Lenguas clásicas1098078 Prevención de lesiones en el ejercicio físico y en el deporte1098079 Internet básico para profesores de Lenguas extranjeras1098081 I ciclo de conferencias de paleontología1098085 Educación ambiental1098091 Medicina deportiva para Primaria1098112 Medicina deportiva para Secundaria1098113 Adaptaciones curriculares en E. Física para deficientes y discapacitados1098125 Primeras horas en diseño CAD1098126 Internet básico para profesores1098129 El retoque fotográfico mediante el ordenador1099001 Educación vocal y dramatización de textos1099002 Talleres didácticos para la etapa de Educación Infantil1099003 Dramatización y teatro1099004 Nuevas tecnologías para el tratamiento del área de Matemáticas1099006 Gestión informatizada de la Programación General Anual en Primaria1099007 Gestión informatizada de la Programación General Anual en Primaria1099008 Gestión informatizada de la Programación General Anual en Primaria1099009 Gestión informatizada de la Programación General Anual en Primaria1099010 Dinámica de grupos, resolución conflictos en el aula y evaluación.1099011 Atención a la diversidad1099012 Mirando al cielo: Astronomía a ojo de buen cubero1099013 Iniciación a la fotografía1099014 Ciclo de conferencias la solidaridad a debate1099015 Taller del ordenador1099017 Intercambio de experiencias psicopedagógicas1099018 Seminario de estudio y elaboración de materiales para la EPA.1099019 El comentario de textos literarios: las artes plásticas1099023 Competencia lingüística en Inglés1099024 Competencia lingüística en Inglés1099025 Vamos a conectar: Electricidad y Electrónica1099026 Talleres didácticos para la etapa de Educación Infantil1099028 Gestión de centros
1099030 Taller de escritura: Buscando caperucitas 1099033 Taller de introducción a la Botánica1099034 Gestión informatizada de la contabilidad de centros públicos1099035 Plan integral de prevención escolar del consumo de drogas1099036 Taller de dramatización1099037 Fase formativa general en las prácticas a los cuerpos docentes1099038 Fase formativa general en las prácticas a los cuerpos docentes1099039 Clic: manejo y creación de actividades1099040 Internet, navegación y diseño páginas web de centros docentes1099041 Taller de poesía creativa1099042 Plástica con reciclaje1099043 Educación para la salud bucodental
282
1099044 Iniciación a la Astronomía1099050 Medidas educativas para la atención a la diversidad1099053 La guitarra y su uso en el aula1099054 Matemáticas asistidas por ordenador1099055 Desempeño de funciones nivel básico en prevención de riesgos laborales1099056 Desempeño de funciones nivel básico en prevención de riesgos laborales1099057 Itinerarios medioambientales1099058 Itinerarios medioambientales en bicicleta de montaña1099059 Fase formativa específica de prácticas cuerpos docentes para E. Infantil1099060 Habilidades de inteligencia emocional1099061 Trabajar por proyectos1099062 Modelado con pasta de papel reciclado1099063 Educación vocal y dramatización de textos1099064 Modelado con pasta de papel reciclado1099071 Bringing English to life1099072 Taller de lectura y escritura creativa1099073 Internet y correo electrónico para Educación Plástica y Visual
1099079 Taller de introducción a la Botánica1099084 II ciclo de conferencias de Paleontología1099088 Gestión informatizada del inventario y la biblioteca1099096 Calculadora gráfica TI-83 en el área ciencias experimentales1099098 II seminario de periodismo ambiental1099100 Presentación de materiales para Educación Vial1099102 Gestión informatizada del inventario y biblioteca de un centro docente1099114 II curso de alimentación y sociedad1099115 Música de cámara1099120 Mirando las estrellas (jornada observación práctica)1099132 El taller de la palabra, el sonido y la imagen1099133 Itinerarios botánicos en el Monte Coto1099134 La vegetación del Monte Coto1099135 Impactos de la actividad humana en el Monte Coto1099136 Usos, costumbres y aprovechamiento agrarios y forestales en el Monte Coto1099137 Las aves de rapiña en el Monte Coto1099138 Internet básico para profesores1099178 Nuevas tecnologías aplicadas a la educación1099179 Formación en la lengua española de signos1099180 Danza contemporánea1099181 Dirección escénica y el proceso creativo teatral1099182 Espacios para la educación ambiental II1099183 Internet ¿el océano infinito?1099184 Ámbitos e intervención en la animación juvenil1000001 Educación vocal y dramatización de textos1000002 Conjunto coral1000003 Educación vocal y dramatización de textos1000004 Ambitos de comunicación para la Educación Infantil1000005 Informática musical1000006 Informática musical1000007 Literatura Infantil y educación literaria fase A1000008 Gestión de centros en Aspe1000009 Gestión de centros en Villena
283
1000010 Estrategias y resolución de conflictos ámbito escolar1000011 El trabajo por proyectos
PROYECTOS DE FORMACION EN CENTROS
1091042 Proyecto Educativo de Centro1092003 Proceso de enseñanza y aprendizaje de lecto-escritura1092004 Didáctica del Valenciano y el castellano desde un enfoque integrador1092020 Lecto-escritura1092021 Proyecto Educativo de Centro. EPA1092032 Proyecto Curricular rural1093007 Proyecte curricular de Centre.1093018 Técnicas de acción tutorial1093023 Plan específico Proyecto Curricular de etapa Infantil1093029 Proyecto Educativo de Centro (PEC) Educación Infantil Ramona Simón1093030 Proyecto Propio de formación en centros. C.P. El Grec de Villena1093031 Proyecto Propio (del PEC al PCC) C.P. Vistahermosa de Aspe1093032 Proyecto Propio de centro Proyecto Curricular Rico y Amat1093033 Proyecto de formación en centros acción tutorial1093034 Proyecto Propio I.F.P. Antonio Navarro Santafé de Villena1093035 Proyecto Propio S.E. A-4 de Elda1093036 Proyecto Propio C.P. La Foia Petrer1093037 Proyecto Propio del C.P. Juan Sempere y Guarinos de Elda1093038 Proyecto Propio del C.P. Ruperto Chapí de Villena1093039 Proyecto Propio del C.C. María Auxiliadora de Villena1093040 Proyecto Propio del C.P. La Serranica de Aspe1093041 Proyecto Propio del C.P. Ntra. Sra. Dolores de Villena1093042 Del PEC al PCC C.P. Cervantes de Monóvar1093043 Proyecto del PEC al PCC1093044 Del PEC al PCC C.P. El Seráfico1093045 Del PEC al PCC C.P. Emilio Castelar1093046 PCC C.P. Miguel Servet1093047 PCC C.P. Alberto Sols1093048 PCC C.P. Cristóbal Colon1093049 Seguimiento C.P. Virgen del Remedio1093050 C.P. Virrey Poveda1093051 PCC C.P. Jorge Juan1093052 PEC C.P. Cervantes1093053 PCC C.P. Pintor Sorolla1093054 PEC. Trabajo en Educación Infantil. Els Peixos1093055 Plan especifico: Proyecto Curricular de Infantil1093056 PCC C.P. Reina Sofía1093057 Proyecto Propio: Criterios de promoción1093058 Proyecto Propio: I.F.P La Melva1093059 PCC C.P. Rambla dels Molins1093060 Proyecto Curricular de Educación Infantil1093061 Proyecto Curricular de Educación Infantil1093062 Proyecto Curricular de Educación Infantil1093063 PCC C.P. Nuevo Almafra1093064 PCC C.P. Ricardo Leal
284
1093065 PEC C.P. Giner de los Rios1093070 Proyecto Propio C.P. La Foia.1093071 P. Propio intervención psicopedagógica y solución de conflictos en el aula1094046 PCC. seguimiento del C.P. Ricardo Leal1094051 PCC seguimiento del C.P. Nuevo Almafrá1094052 PCC seguimiento del C.P. Padre Manjón1094053 PCC seguimiento del C.P. Cristóbal Colon1094054 Proyecto curricular de Infantil del C.P. Miguel. Servet1094055 PCC del C.P. El Castillo1094056 PCC del C.P. El Seráfico1094057 PCC del C.P. San Antón1094058 PEC del C.P. Santa Catalina1094059 PEC del C.P. Azorín1094060 PEC del C.P. Joaquín Mª López1094061 PCC del C.P. Alfonso El Sabio1094062 PCC del C.P. Antonio Machado1094063 PCC del C.P. Sánchez Albornoz1094064 PCC del C.P. Jorge Juan1094065 PCC seguimiento del C.P. Virgen Remedio1094066 PCC seguimiento del C.P. Rambla Molins1094075 Proyecto Curricular de Educación Infantil. C.P. Vistahermosa1094078 Proyecto Propio. CPEE Miguel de Cervantes.1094079 Proyecto Propio. PCC del I.F.P Navarro Santafé.1094080 Proyecto Propio elaboración materiales de apoyo C.P. Rico Amat1094081 Proyecto Propio la evaluación del proceso e/a. C.P. Príncipe don Juan Manuel1094082 Proyecto Propio PCC ejes transversales. Nuestra Señora de los Dolores1094083 Proyecto Propio Educación Infantil Ramona Simón1094084 Proyecto Propio atención a la diversidad. C.P. Gómez Navarro1094085 Proyecto Propio PEC. prorroga del I.F.P. de Novelda1094088 Proyecto Propio PCC del I.F.P de Novelda1094089 Proyecto Propio PCC del I.F.P de Novelda1094090 Proyecto Propio PCC del I.F.P de Novelda1094091 PEC: reflexio al voltant del Projecte Educatiu de centre1095001 Enseñar a leer y escribir. Para qué y como para Educación Infantil y Primaria1095006 Tratamiento de la diversidad y materias transversales1095007 C.P. Mª Auxiliadora.1095008 C.P. Joaquín Mª López.1095010 Elaboración del Proyecto Curricular de Infantil1095011 Elaboración del Proyecto Curricular de Infantil1095012 Elaboración del Proyecto Curricular de Infantil1095014 Proyecto Curricular de centro seguimiento del C.P. Sempere y Guarinos1095015 Experimentación de la integración en Secundaria1095032 PCC seguimiento del C.P. Mª Auxiliadora1095033 PCC seguimiento del C.P. San Antón.1095034 PCC seguimiento del C.P. Sagrados Corazones1095035 PCC C.P. Emilio Castelar.1095036 PCC C.P. Pintor Sorolla.1095037 PCC seguimiento del C.P. Azorín1095038 PEC seguimiento de La Encarnación1095039 PCC seguimiento del C.P. Escritor Canyis.
285
1095040 PCC seguimiento del C.P. Jorge Juan1095041 PCC seguimiento del C.P. Sánchez Albornoz1095042 PCC seguimiento del C.P. Joaquín Mª López.1095043 PCC seguimiento del C.P. Santa Catalina1095044 PCC seguimiento del CPEE Miguel de Cervantes1095045 Proyecto de bilingüismo en Educación Infantil.1095046 Proyecto Propio: C.P. Padre Manjón1095047 Proyecto Propio: C.P. Príncipe don Juan Manuel1095059 Proyecto Propio: Projecte de llengües a primària C.P. Ricardo Leal1095060 Proyecto Propio: Intercentros de Aspe. C.P. Vistahermosa1095061 Proyecto Propio: Intercentros de Aspe. C.P. Perpetuo Socorro1095062 Proyecto Propio: Intercentros de Aspe. C.P. la Serranica1095063 Proyecto Propio: Intercentros de Aspe. C.P. General Moscardó1095064 Proyecto Propio: Intercentros de Aspe1095065 Proyecto Propio: Intercentros de Aspe. C.P. Doctor Calatayud1095066 Proyecto Propio: Implicaciones acción tutorial. C.P. Vistahermosa1095067 Modificación y actualización de R.R.I. del centro. C.P.Alfonso X1095068 Proyecto Propio: Tercer nivel de concreción Divina Pastora1095069 Dinámica de grupos y trabajo en equipo C.P. Rambla dels Molins1095070 Actualización del reglamento de régimen interno. C.P. Gómez Navarro1096012 C.P. Rico y Amat de Elda1096070 Acción tutorial en el C.P. Perpetuo Socorro1096071 Implicaciones de la acción en el C.P. Vistahermosa1096072 Proyecto de formación la evaluación C.P. Príncipe don Juan Manuel1096073 Análisis, organización y utilización de recursos1096074 Desarrollo de la práctica metodológica. C.P. La Serranica1096075 Reglament de règim intern. C.P. Azorín1096076 Proyecto Educativo de Centro. I.B. Hermanos Amorós.1096077 Proyecto material propio. C.P. El Castillo1096078 Tercer nivel de concreción. C.P. Divina Pastora.1096079 Aplicación del P. curricular a la programación de aula C.P. Sta. Catalina1096080 Metodología y estrategias de atención a la diversidad. I.F.P Novelda1096081 Organización de un centro de EE por entornos. CEE Miguel de Cervantes1096082 Metodología y estrategias de atención a la diversidad. C.P. Alfonso X1096083 C.P. Sempere y Guarinos1097137 Organización de un CEE por entornos. CEE Miguel de Cervantes1097138 Programación y planificación curricular del Lenguaje en el aula1097139 Proyecto material propio C.P. El Castillo1097140 Organización y utilización de recursos didácticos de centro1098136 Proyecto Curricular de Educación Infantil 2º ciclo C.P. Ricardo Leal1098137 Proyecto Educativo de Centro. Primaria. C.P. Ricardo Leal1098138 Proyecto formación eval. Aprendizajes y práctica docente1098139 El Proyecto Educativo de Centro. C.P Escritor Canyis1098140 Elaboración y revisión del PCC. C.P. General Moscardó1098141 Metodología y estrategias de atención a la diversidad1098142 Proyecto formación centros Vistahermosa 98/991098143 Proyecto formación hacia una organización de un CEE
286
SEMINARIOS
1091011 Lectoescritura1091024 Proyecto Educativo de Centro1091033 Lectoescritura1091036 Lectoescritura1093005 Organización de los programas de inmersión lingüística1093066 Plan específico-taller investigación conocimiento1094010 VIH- SIDA1094067 La biblioteca de aula y el rincón de matemáticas.1094068 Revisión y elaboración de materiales de Lengua y Literatura1094069 Revisión y elaboración de materiales de Ciencias Naturales1094070 Revisión y elaboración de materiales de Matemáticas1094071 Revisión y elaboración de materiales de Geografía e Historia1094072 Revisión y elaboración de materiales de Dibujo1094073 Revisión y elaboración de materiales de Inglés1094074 Revisión y elaboración de materiales de Física y Química1094077 Música Strauss1094086 Prorroga proyecto curricular de centro C.P. La Foia1094087 Trabajo con ordenadores. C.P. Antonio Machado1094095 Intercambio de experiencias: proyecto de adaptación al curriculum de la ESO1094096 De Inglés1095048 Filósofos y Filosofas1095049 Ofra-961095050 Informática Melik C.P. Antonio Machado1095051 Orientadores educativos.1095052 Dibujo. I.B La Mola1095053 Valenciano. I.B La Mola1095054 Matemáticas I.B. La Mola1095055 Lengua Castellana y Literatura. I.B. La Mola1095056 Filosofía. Departamento de Orientación I.B. La Mola1095057 Silencio..., se rueda I1095058 Silencio..., se rueda II1095071 Area Lengua y Literatura I.B Azorín1095072 Inglés en Primaria1095073 Talleres nova 4 Doctor Calatayud1095074 El tintero1095075 El texto escrito1096039 La danza en el aula1096040 El jardín de la música1096041 El calzado1096042 Educación Física1096043 El texto escrito1096044 Informática1096045 Con la música a otra parte1096046 Profesores Biar1096047 Kinneret1096048 Inglés en Secundaria: Singers1096049 Inglés en Secundaria: Crossword
287
1096051 Educación Física Secundaria. I.F.P Novelda1096052 Audiovisuales: Elaboración de videos didácticos1096053 Latín Secundaria I.B Azorín1096054 Murta. I.B La Mola1096055 Area administrativa en el I.F.P La Melva1096056 El tintero C.P. Alberto Sols1096057 Filosofía1096058 Plan Acción Tutorial Primaria. C.P. Padre Manjón1096059 Ello I.F.P La Melva1096060 Info-inter I.B Aspe1096061 Interdisciplinar I.B Aspe1096062 Trabajo cooperativo, resolución de conflictos1096068 Elaboración de materiales para el aula de Inglés1096069 Proyecto de Educación Física1096084 Inglés Singers II1096085 Literatura Española. Gaula1096086 Interdisciplinar-hombres, mujeres y cine1096087 Física y Química I.E.S La Mola1096088 Nutrición 1 I.E.S La Melva1096089 Administración I.E.S La Melva1096090 Lengua Castellana y Literatura I.E.S La Melva1096091 Los oficios1096092 Matemáticas I.B La Mola1096093 Lengua C.P. La Foia.1096094 Objetivo-1 Intercentros1096095 Educación para la paz Intercentros1097053 El Patio C.P. Perpetuo Socorro1097056 Educación en valores1097061 Secundaria en la reforma de las enseñanzas1097062 Informática WORD I.E.S Hermanos Amorós1097063 Programación unidades de Inglés en Primaria1097064 Atención a la diversidad C.P.Emilio Castelar1097065 Kinneret1097066 Lo que sea sonará1097067 Sol1097068 Lengua y Literatura en la ESO.1097070 El medio ambiente en el entorno natural de Elda y Petrel1097071 Equipo primer ciclo de Primaria1097072 Alebus1097073 La fotografía en el aula1097074 Orientación del Navarro Santafé1097075 Aspectos relevantes de la ESO I.E.S Aspe1097076 Educación Ambiental C.P. Reyes Católicos1097077 Modelos moleculares I.E.S Hermanos Amorós1097078 Bailes de salón C.P. Emilio Castelar1097079 La danza en el aula1097080 Introducción a la Lengua Inglesa y su cultura1097081 Lengua y Cultura Clásica Ceres I.E.S Azorín1097082 Proyecto Curricular 3º ESO de Inglés1097083 Análisis de recursos didácticos en el área de Educación Física
288
1097084 Anònim Educación Física1097085 Talleres de Lengua C.P. La Foia1097086 Prácticas de laboratorio de Física y Química1097087 Ejercicios vuelta a la calma C.P. Padre Manjón1097088 Educación Física C.P. Padre Manjón1097090 Con la Música a otra parte II1097091 Alfa 98 Ciencias de la Naturaleza1097092 Educación Física aeróbic C.P. Padre Manjón1097093 Elaboración de Informes de Matemáticas1097094 Educación ambiental río Tarafa1097095 Educación afectivo-sexual en discapacitados psíquicos1097096 La sexualidad en niños con NEE1097097 Intervención educativa para alumnos plurideficientes estadio basal1097098 Lenguajes alternativos. bimodal NEE1097099 Educación Física para alumnos con NEE1097100 Comunicación alternativa NEE1097101 Iniciación a la informática C.P. Miguel Servet1097102 La informática aplicada a Educación Infantil y Primaria1097103 Informática C.P. Alberto Sols II1097104 Informática Alberto Sols I1097105 Ibasnet Ciencias de la Naturaleza I.E.S Aspe1097106 Actividades complementarias Educación Infantil1097107 Proyecto Educativo de Centro I.E.S Hermanos Amorós1097120 Ús didàctic d'internet I.E.S La Mola1097121 Creación de páginas didácticas en Internet1097122 Herramientas de informática aplicadas. I.E.S La Mola1097123 informática en el aula sanitaria I.E.S La Melva1097124 Creación de páginas didácticas en Internet1097125 Matemáticas C.P. Virgen de la Salud1097126 Las Necesidades Educativas Especiales1097127 Lecto-escritura PAEP valles Vinalopó1097128 La generación del 98 I.E.S Monastil1097129 Educación Física El Patio II. Perpetuo Socorro1097130 Adaptación musico-pedagogica en la LOGSE1097131 Lenguajes musicales conservatorio Elda1097132 Filosofía, Física, Matemáticas e Inglés1097133 Internet: un lugar para la promoción de la salud1097134 Necesidades Educativas Especiales1097135 Talleres de Proyecto Curricular. Criterios de evaluación1097136 Proyecto Curricular en el área de Ciencias Sociales. Geografía e Historia1097141 Inglés en Primaria1097143 Infolápiz. C.P. Cervantes de Sax1097144 Infoescuela. C.P. Cervantes de Sax1097145 Educar para la paz1097146 Utilització dels Medis Aaudiovisuals Area Llengua i Ciéncies1097147 El texto como acto de habla II. Comentario critico1097148 Puzzle1097149 Revisión y modificación del Proyecto Curricular de Centro1097150 El vídeo didáctico-981097151 Imágenes de la ciudad II fotografía de sus edificios
289
1097152 Adaptación curricular ciclo superior secretariado1097153 Proyecto Curricular de Centro. Vedruna1098014 De Infantil1098026 L'observació i la mesura1098042 Educación Física El Patio. C.P. Perpetuo Socorro1098048 Escuela y deporte1098054 Infantil En pau1098055 Física y Química I.B. La Mola1098056 Educación musical “Lo que sea sonará II”1098070 Planificar en Educación Infantil y reflexionar sobre la etapa1098071 Unidades didácticas de Electricidad y Electrónica1098072 Adaptación pedagógica a la reforma educativa1098074 Juegos populares1098075 Inglés en Infantil y Primaria. C.P. Miguel Servet1098076 Bailes y danzas para el 3º ciclo de Primaria1098082 Música Sol C.P. Perpetuo Socorro1098083 Tecnología Novelda1098084 Educación Física El Patio de Aspe1098086 Análisis de recursos didácticos en Educación Física1098087 E. Física para alumnos con NEE. CP El Seráfico1098088 Coordinación psicopedagógica en Secundaria1098089 Matemáticas en Primaria Mathcreator C.P. Jorge Juan1098090 Informática C.P. Pintor Sorolla1098092 Inglés básico para docentes I.E.S Novelda1098093 Interrambla, Internet y páginas web1098094 Diversificación curricular en Inglés1098095 Diversificación curricular I.E.S Paco Mollá1098096 De Lengua aplicaciones didácticas de los textos de Azorín1098097 Estudio del medio físico en la Educación Ambiental1098098 Estudio de la vegetación en la Educación Ambiental1098099 Estudio del agua en la Educación Ambiental1098100 Medio ambiente del Medio Vinalopó1098101 Patrimonio de Petrer C.P. La Foia1098102 El comentario de texto pragmático y literatura1098103 Elaboración del PCC de Infantil C.P. Virgen de la Salud1098104 Las Matemáticas en el bachillerato1098105 La trigonometría aplicada a la topografía1098106 Educación Infantil juguem amb les paraules1098107 Matemáticas en primer ciclo de ESO.1098108 Aprenent a voler-nos. Educación Infantil1098109 Educación Infantil. Las orejas verdes1098110 Escuelas nuevas conocimiento del medio1098111 Materiales curriculares en el área de Inglés en ESO.1098114 Tutoría IES Navarro Santafé1098115 K.Popper filosofía de la Física y las Matemáticas1098116 Proyecto Curricular de bachillerato. I.E.S Navarro Santafé1098117 En pau protección Infantil kidscape.1098118 Lengua y Literatura. I.E.S La Mola1098119 Alebus: Música y Literatura en Primaria.1098120 Inglés en Secundaria. La Melva
290
1098121 Ciencias de la Naturaleza Alfa 981098122 Con la Música a otra parte1098123 Religión. Kinneret1098124 Elaboración del curriculum de Inglés en 4º ESO1098127 Informática Infocolón C.P. Cristóbal Colón1098128 Música Ruperto Chapí1098130 Adaptación pedagógica a la reforma educativa1098131 Creación de páginas web didácticas para ESO y Bachillerato1098132 Secuenciación contenidos ESO en el área de Tecnología1098133 Prácticas de laboratorio de Física y Química para 4º ESO1098134 Coordinación de tutores de 1º de ESO1098135 Informatic1098144 Creación de páginas web didácticas para ESO y Bachillerato1098145 La prensa escrita, Materiales didácticos en Ciencias de la salud1098146 Recursos educativos para salud y Sanitario en Internet1098147 Energía y dieta I.E.S La Melva1098148 Preparación de prácticas de laboratorio1098149 Creación de una bolsa de trabajo I.E.S La Melva1098150 Educar para la paz1098151 Danzas del mundo1098152 Inglés Primaria-Secundaria1099005 Educación intercultural: la escuela y los gitanos1099020 Música en Primaria1099021 Música en Secundaria1099029 La biblioteca en el aula de Inglés1099031 Geografía e Historia. cortes y mapas geológicos.1099045 El calzado C.P. Perpetuo Socorro1099046 Educación Infantil proyecto el otoño1099047 Análisis de recursos didácticos1099048 Diseño y aplicación de ACIS1099049 Inglés. Sunflower C.P. Ruperto Chapi1099051 Educación Física El Patio1099052 Aprendemos jugando Educación Infantil1099065 Psicomotricidad basada en el aeróbic para Educación Infantil y Primaria1099066 Expresión corporal e iniciación al ritmo1099067 Caperucita Roja. Animación a la lectura1099068 Recursos para el desarrollo del Lenguaje oral1099069 Elaboració d'un llibre sobre Monòver1099070 Pedagogía Terapéutica. Taronja1099074 Proyecto innovación pedagógica: Literatura y Música1099075 ¿Cómo me muevo? Educación Física y Psicomotricidad1099076 Medidas de atención a la diversidad1099077 Música en Primaria Lo que sea sonará III1099078 Danzar y bailar II1099081 Educación Ambiental en las aulas Milleniun1099082 Trabajos, costumbres y tradiciones1099083 Programación de eventos con Access1099085 Iniciación musical y guitarra1099087 Actividades didácticas en Latín, Griego y Cultura Clásica1099089 Audiciones musicales Ruperto Chapí
291
1099090 Andante: proyecto jóvenes interpretes Ruperto Chapí1099091 Jugando con las Matemáticas Lambda1099092 Psicopedagogía: Plan de Atención a la Diversidad1099093 Psicopedagogía: Plan de Atención a la Diversidad1099094 Plan de Atención a la Diversidad en la ESO.1099097 Habilidades sociales para alumnos con NNEE1099104 Aula de armonía y relax1099105 Hablemos de poesía1099106 Inforrambla1099107 Infosorolla1099108 El Puente, Proyecto Educativo de Centro1099109 Educación Física El Patio II1099110 Conocimiento del Medio el Huerto1099111 Expresión Plástica, Luces y sombras1099113 La conciencia fonológica en Educación Infantil1099116 Adecuación del Proyecto Curricular de grado medio1099117 Atención a la diversidad Alberto Sols1099118 Ciencias Sociales. Praxis1099119 Tutoría y Plan de Acción Tutorial. Vedruna1099121 Desarrollo del Plan de Acción Tutorial1099122 Creación de una página web multilingüe1099123 Programar en Educación Física: Los trotacaminos1099124 La salud en el centro educativo Asclepio1099125 Errete-cuatro. Plan de Acción Tutorial1099126 Errete-tres. Plan de Acción Tutorial1099127 Concreció de la programació d'aula de Valencià1099128 Educar para la paz Villena1099129 Vía romana: modelo interdisciplinar1099130 Proyecto Curricular de Bachillerato LOGSE II1099131 Erase una vez segundo ciclo educación Infantil1099139 Elaboración PCC de Infantil1099140 Ciencias de la Naturaleza en 2º ciclo de ESO.1099141 Alfa 98. Física y Química1099142 Religión Ictys1099143 Cómo trabajar con canciones en el aula de Inglés1099144 Itaca Atención a la Diversidad1099145 Iniciación a la Informática1099146 La Informática como recurso educativo1099147 CIIE el ordenador y sus posibilidades1099148 CAIE el ordenador y sus rincones1099149 Informática básica C.P. La Foia1099150 Los temas transversales en el currículum1099151 La francophonie1099152 Plan Acción Tutorial en enseñanza Primaria1099153 Parlar per parlar valenciá. tipus de textos1099154 Plan de Atención a la Diversidad en la ESO.1099155 Vedruna de Villena finalización PCC1099156 Clio-Monastil legislación ESO1099157 Religión Kairos1099158 Religión. Elaboración de unidades didácticas sobre los Sacramentos
292
1099159 Adaptación curricular ciclo de comercio medio1099160 Adaptación curricular comercio exterior grado superior1099161 Alebus, teatro, poesía y música en la escuela1099162 Halimentaria1099163 Proyecto de innovación educativa en Inglés: Elaboración de ACIS1099164 Religión Kinneret1099165 Filosofía, Matemáticas, Física e Inglés1099166 Proyecto Curricular Europa1099167 Plan Anual de Mejora. Libro de Lectoescritura1099168 Hábitos en la Educación Infantil y algunos temas transversales1099169 Elaboración del PCC de Educación Infantil1099170 Plan Anual de Mejora. primer ciclo Virgen del Rosario1099171 Plan Anual de Mejora. 2º ciclo Educación Primaria1099172 Plan anual de mejora tercer ciclo de Primaria1099173 Estimulación del Lenguaje oral. C.P. Ruperto Chapí1099174 Religión Tabor. Estudio teológico de los Evangelios1099175 Propuesta de actividades de mejora habilidades psicolingüísticas1099176 EPA Vinalopó. Desarrollo del currículo de EPA1099177 Ortografía: Primaria. C.P. La Encarnación1098066 Actividades y materiales didácticos de Educación Ambiental1094076 Educación para la paz
JORNADAS
1091035 Lectoescritura1093001 Inglés en Secundaria1093011 Inglés para Primaria1093020 1ª trobada d'educacio Infantil1094002 La problemática de la adolescencia en la enseñanza1094016 II trobada de Educación Infantil1094017 La comisión pedagógica como equipo de trabajo1094028 Inglés para Primaria1094038 III trobada de educación Infantil (0-6 años)1094039 Primeras Jornadas de Primaria1094040 Coeducación1094092 Animación a la lectura1094094 Animación a la lectura1095020 Literatura Infantil y animación lectora1095025 Resolución de conflictos1095027 Inglés en Secundaria1096011 IV trobada de Educación Infantil el niño y el arte1096023 Fotografía de campo1096025 Inglés En Primaria1096050 V trobada de Educación Infantil: como fomentar el pensamiento científico1097020 Educación para la paz, la cooperación y solidaridad: Intermón1097049 Dietética1097050 Didáctica del Inglés1097055 Lectura y escritura para Infantil y Primaria El Arbol de la lectura1097057 Lectura y escritura para Infantil y Primaria El Arbol de la lectura1098001 Acceso a la Lectoescritura
293
1098012 Utilización de los medios audiovisuales1098020 Tecnología en Elda1098021 Aprovechamiento didáctico de la obra y expedición Jorge Juan1098023 IV Jornadas de Medio Ambiente1098041 La comunicación en la escuela1098046 Internet básico para Educación Infantil1098047 Internet básico para NNEE1098049 Internet básico para Educación Infantil1098063 Medio Ambiente urbano y sostenibilidad1098067 Historia y Arqueología del valle de Novelda en la Edad Media y Moderna1098069 Didáctica del Inglés para Infantil y 1º ciclo de la ESO1098080 Presentación del programa Mathcreator1099016 La asignatura Redacción y Diseño Prensa1099022 Formación inicial para profesores de nueva incorporación a EPA1099027 El programa Sócrates de la Unión Europea1099032 V Jornadas de medio ambiente1099080 Medio Ambiente. Abril de 20001099086 Didáctica del Inglés en Primaria y primer ciclo de la ESO1099095 Utilización de medios audiovisuales en el aula1099099 Didáctica del Inglés en Primaria y primer ciclo de la ESO1099101 El respeto a los animales1099103 La energía solar1099112 La Educación Infantil y el primer ciclo de Primaria1000012 Profesorado de EE