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CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

En el marco teórico se analizan las teorías que sustenta la variable actitud

hacia las matemáticas de los estudiantes y la programación neurolingüística

(PNL), fundamentándose con los antecedentes de investigaciones previas

con la variable en estudio, así como también las dimensiones e indicadores

incluidos dentro del cuadro de operacionalización.

1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN Se han realizado algunas investigaciones relacionadas con la variable

cambio de actitud hacia la matemática, lo que permite sustentarla desde

diversos puntos de vistas tanto teóricos – conceptuales como metodológicos,

las cuales se describen a continuación:

Un estudio planteado por Estrada, A., Batanero, C y Fortuny, J.

(2006), titulado Actitudes y Estadística en profesores en formación y

en ejercicio. El objetivo general fue analizar las exigencias educativas

para el sostenimiento del propósito de la acción formativa de las

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matemáticas en los distintos niveles de los sistemas educativos de los países

iberoamericanos, basados en los trabajos de Auzmendi (1992), Schau y Cols

(1995) y Mastracci (2000).

Se aplicó un cuestionario SATS de Schau y Cols (1995), a 367

estudiantes de educación primaria de la Universidad de Lleida,

España; permitiendo analizar las actitudes hacia la estadística, con

valores de fiabilidad (valores de alfa Cronbach entre 0,77 y 0,85) y

validez adecuados. Está formado por 28 ítems, 9 positivos y 19

negativos que se agrupan en torno a los cuatro componentes.

Los resultados obtenidos, afirman que la actitud de los futuros

profesores respecto a la estadística es positiva, globalmente y en sus

distintos componentes, destacando la puntuación total, así como el

componente cognitivo, que sería el más valorado; únicamente el

componente valor se diferencia de los otros componentes teóricos, que

aparecen fuertemente relacionados. Ello sugiere que se precisen

instrumentos más finos de medición para separar estos tres

componentes entre sí, así como complementar con técnicas de tipo

cualitativo, tales como entrevistas.

El estudio expuesto se relaciona con la presente investigación

porque sus aportes permitieron la revisión de bases teóricas que

sustentan la variable actitud de los estudiantes hacia la matemática.

Además dicho estudio es una base para la discusión de los

resultados, pues afirma que los componentes cognitivo, afectivo y

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conativo influyen de manera integral para una mejor comprensión del

aprendizaje de la matemática.

Asimismo, Santiago (2007), en su investigación titulada Actitud

Asumida por los Estudiantes ante la Selección del Estadístico en el

Análisis de la Data de una Investigación. Este estudio se orientó a

explicar la actitud asumida por los estudiantes de la asignatura

Inferencia Estadística de la Universidad Nacional Abierta, Centro Local

Zulia, con el propósito de conocer las deficiencias en la aplicación de

los métodos estadísticos en una investigación. Es una investigación de

tipo explicativa, con un diseño cuasi experimental con pre test y post

test.

Las bases teóricas se sustentaron en Fazio (1994), Livson y otros

(1998), Byrne (1998), Robias (1998), Auzmendi (1992) y Bolívar (2000).

Los instrumentos seleccionados para recolectar la información fue un

cuestionario de treinta y nueve ítemes, con una escala de cinco alternativas

y un programa multimedia elaborado por el investigador para evaluar la

actitud asumida por los estudiantes ante la selección de la prueba

estadística, en el análisis de la data de investigación. El cuestionario

fue sometido a la validación de siete expertos y se determinó la confiabilidad

obteniendo un alpha de Cronbach de 0,89 altamente confiable.

Los resultados de la investigación presentan diferencias significativas

entre los componentes que estructuran la actitud asumida por los estudiantes

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observándose diferencias con el componente conductual. Estas diferencias

hacen suponer que los estudiantes, mediante la aplicación de la estrategia

tecnológica manifiestan interés en la aplicación de los métodos estadísticos,

pero al mismo tiempo manifiestan dificultad en la selección del estadístico

para el análisis e interpretación de la data de investigación.

De los tres componentes de la actitud asumida por el estudiante ante la

selección del estadístico, solo el componente afectivo cuantifica mejor la

diferencia con la selección del estadístico. Recomendando aplicar el

programa multimedia propuesto como una estrategia instruccional que

estudie las fases de las distintas pruebas estadísticas y así poder elevar el

nivel del componente conductual en el análisis e interpretación de la data de

investigación.

De igual manera, la investigación es considerada como un antecedente,

pues permitió la revisión de bases teóricas, dado que analiza directamente la

variable actitud de los estudiantes, además, comparte la aplicación de un pre

test y post test, lo cual contribuye al fortalecimiento de los instrumentos

diseñados.

Por otro lado, está el estudio de Durán (2008), realizó un estudio titulado:

“Actitud de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas en

educación superior”. El propósito de esta investigación fue determinar la

actitud de los docentes hacia la enseñanza de las matemáticas en el

Programa Ingeniería y Tecnología de la Universidad Nacional Experimental

Rafael María Baralt del Estado Zulia. Esta investigación se apoyó en los

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paradigmas positivista y fenomenológico, y en las bases teóricas de Morales

(2000), Newcomb (1973) y Triandis (1971).

El método de investigación que se usó fue la hermenéutica, el diseño

usado fue no experimental - descriptivo transeccional, pues solo se observó y

describió la variable actitud de los docentes hacia la enseñanza de las

matemáticas, tal cual como se presenta en su ambiente, sin ejercer ningún

tipo de presión sobre ella; la población estuvo conformada por 6.358

estudiantes del Programa Ingeniería y Tecnología y 26 docentes de las

asignaturas de matemáticas (geometría, algebra, matrices y vectores y

cálculos).

Las muestras fueron 99 estudiantes y 20 docentes, las unidades de

estudio seleccionadas intencionalmente estuvieron conformadas por 4

docentes; para la recolección de información se hicieron entrevista en

profundidad, y diálogos informales a docentes y estudiantes, para el análisis

de la información se trabajó con el proceso de reducción fenomenológica

mediante una etapa de descripción protocolar y una estructural. Los datos

fueron recolectados a través de dos cuestionarios cada uno con 20 ítemes.

Se realizaron análisis de estadísticos descriptivos y ANOVA de un factor para

establecer diferencias significativas.

Además se utilizó la triangulación, confrontando las informaciones de los

informantes clave, la sustentación teórica y la posición asumida por el

investigador. Las creencias sobre la enseñanza de las matemáticas y los

diferentes entes que están inmersos allí, conllevaron a elaborar estructuras

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para descubrir y comprender la actitud de las unidades de estudio hacia el

proceso de enseñanza de las matemáticas, desde sus realidades vivenciales.

Se concluyó que, en el componente cognitivo y afectivo, la actitud es de

acercamiento; pero en el conductual, en algunas ocasiones la actitud es de

desconfianza hacia la enseñanza, ya que no poseen suficiente formación en

la parte de enseñanza (estrategias). Finalmente, se establecieron

lineamientos para propiciar actitudes de acercamiento hacia el objeto de la

actitud y recomienda la programación y desarrollo de cursos, talleres para los

docentes, que les proporcione las posibilidades de mejorar cualitativamente

los procesos de enseñanza en general y de las matemáticas.

El estudio expuesto se relaciona con la presente investigación por cuanto

permite fundamentar teóricamente la variable actitud, así como sus

dimensiones e indicadores. Ambos estudios buscan determinar actitudes

hacia el aprendizaje de la matemática.

En la investigación realizada por Mejía (2007), titulada Programación

neurolingüística como estrategia de diagnóstico en el rendimiento de

matemática y física. El objetivo de esta investigación fue develar las teorías

emergentes subyacentes en el bajo rendimiento académico en matemática y

física de los estudiantes de media diversificada. El estudio se desarrollo en la

línea de investigación innovaciones educativas, dentro del paradigma

cualitativo-fenomenológico, en la Universidad Rafael Belloso Chacín.

La teoría referencial fue la programación neurolingüística, sustentada en

el carácter holístico de Barrera (2005) entre otros como: Padrón (1992),

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Fullat (1998), Hurtado (1998), Rodríguez y otros (1999). Los actores

seleccionados fueron quince informantes cursantes del 1er. año de

bachillerato, mención Ciencias de los Liceos Jesús Enrique Lossada,

Francisco Esparza y Unidad Educativa Valerio Toledo del Estado Zulia; con

estudiantes que demostraron un bajo rendimiento académico en las

mencionadas asignaturas.

Se diseñaron tres guiones de entrevistas no estructuradas, con preguntas

abiertas y estrategias de inicio, desarrollo y cierre. Se desarrollaron en dos

fases y acompañadas de observaciones directas. Con el fin de explorar las

estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes en las referidas

asignaturas sobre la base de la programación neurolingüística.

El análisis de los datos se hizo renglón por renglón, codificaciones:

abierta, axial y selectiva y con procedimientos físicos – manipulatorios. Como

resultado se encontraron las categorías siguientes: estrategias de

aprendizaje variadas y más superficiales que profundas. Hábitos de estudios

deficientes, autoconcepto bajo, sentimientos negativos hacia las asignaturas

y algunos profesores, el nivel de inteligencia matemática bajo, desmotivación,

las experiencias previas favorables y desfavorables, actuales desfavorables y

favorables, la autoeficacia baja y alta de algunos profesores; solo un profesor

utiliza anclaje, reencuadre y relajación como estrategia de la programación

neurolingüística.

Finalmente, las teorías emergentes son: humanista, comunicacional,

afectiva y motivacional. Recomendando entrenar a los estudiantes y

30

profesores con los aspectos de las teorías emergentes a través de los

centros comunitarios de protección y desarrollo estudiantil, realizar estudios

posteriores para comparar resultados de procedimientos físicos –

manipulatorios.

En consecuencia el estudio anterior se relaciona con la presente

investigación por sus aportes que sirven para sustentar las bases

teóricas de la variable la programación neurolingüística y a su vez el

enfoque cualitativo – fenomenológico brinda información que se relaciona

con la variable actitud, pues describe en una forma indirecta los

componentes actitudinales de los estudiantes ante el estudio de la

matemática y como estos componentes afectan su aprendizaje y por

ende el rendimiento estudiantil.

Por otra parte en una investigación realizada por Duque (2007),

titulada Programación Neurolingüística como estrategia comunicacional

para la gerencia de aula. Esta investigación tuvo como finalidad,

determinar la posible relación existente entre la programación

neurolingüística como estrategia comunicacional y la gerencia de aula.

Las bases teóricas se fundamentaron en Carrión (2001), Bandler y

Grinder (1999), Universidad de Caribe (2001), Carpio e Iztúriz (1997),

Pina y Pina (1999), en el área de programación neurolingüística; Luquez

(1995), Chiavenato (2001), Koontz y Welhrich (2004) entre otros, en el

área de gerencia de aula.

La investigación fue de tipo descriptiva y correlacional con un

31

diseño experimental, transeccional y de campo con una tendencia

epistemológica positivista. La muestra quedó constituida por 5 directores, 5

subdirectores y 31 docentes de segunda etapa de las escuelas básicas

nacionales del Municipio San Francisco. La recolección de datos se efectúo

por cuestionario con escala tipo Likert con (48) ítemes. La confiabilidad

se calculó con el método Alfa Cronbach, fue de 0.88 en el instrumento

dirigido al personal docente y 0.92 en el instrumento del personal

directivo.

Para el análisis de resultados se aplicó la técnica de la estadística

descriptiva para luego hacer la confrontación con lo teórico en áreas

temáticas concernientes a programación neurolingüística, gerencia de aula,

haciendo uso de cada uno de sus indicadores. Se aplicó la correlación a

través de la fórmula de Pearson la cual arrojó un resultado de 0.56 la cual

revela que la PNL como estrategia comunicacional incide moderadamente en

la gerencia de aula. Los resultados de esta investigación indican ciertas

carencias en estrategias de trabajo bajo la PNL así como los elementos

gerenciales, como la motivación, en la gerencia de aula.

Se concluyó que se requiere fortalecer funciones que permitan

optimizar la interrelación docente alumno dentro del aula y sea más

eficiente el proceso gerencial del docente. Se recomienda difundir y

promover entre el personal docente la incorporación de la PNL, como

técnica y/o estrategia comunicacional en la gerencia de aula, de

manera tal que sirva para optimizar en una mayor proporción la interrelación

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docente – alumno, generando en estos: confianza, comunicación efectiva y

lograr una alta productividad.

La investigación expuesta se relaciona con el presente estudio en

el uso de la PNL como estrategia en la educación. La misma sirvió

de aporte para el planteamiento del problema y la sustentación

teórica.

Finalmente, se presenta el estudio de Velazco (2005), el cual fue

titulado Efectos de un programa basado en el modelo de programación

neurolingüística sobre la comunicación docente en el aula. El objetivo

de esta investigación fue determinar el efecto de un programa de

modelo Neurolingüística, sobre la comunicación docente, según el

enfoque de la teoría educativa Carls Rogers (1960) y Programa

Neurolingüística como modelo de excelencia Bandler y Grinder (1982).

La investigación fue de tipo explicativo, de modelo de experimento de

campo; el nivel es explicativo, siendo el diseño experimental con pre

prueba post prueba y grupo control, que trabajó con censo de

población de 34 docentes de I y II Etapa de Educación Básica.

El instrumento utilizado para recoger los datos fue el Cuestionario

con Escala tipo Likert con 62 ítemes, relativo a la variable comunicación

docente de aula, que permitió mediciones antes y después. La

información obtenida fue analizada, haciendo uso de la estadística

descriptiva experimental. Se aplicó el T de Wilcoxon obteniéndose un

valor de 0,34, que significa que comparado con el nivel de puntuación

33

0,056 se evidenció una diferencia significativa. Para comparar la

muestra independiente se aplicó U Mann - Whitney, obteniéndose un

valor de 634.

Concluyendo que la aplicación del programa basado en el modelo

de programación neurolingüística, fue efectivo de forma positiva, ya

que permitió que los docentes incrementen sus niveles de

comunicación, para llegar a ser más asertiva atendiendo al enfoque

comunicativo funcional. Además se le dio la oportunidad de estar al

tanto de conocer habilidades que puedan mejorar su potencialidad

comunicativa, recomendando aplicar el programa a otros niveles,

tomando en cuenta las necesidades que surjan de los alumnos,

docentes y comunidad en general.

El antecedente ofrece un aporte teórico de diferentes autores que

permiten fundamentar la teoría sobre programación neurolingüística, además

interviene la aplicación de un pre test y post test, permitiendo

consultarlo para fortalecer el instrumento de la presente investigación

de una manera más apropiada.

2. BASES TEÓRICAS Las bases teóricas que se presentan a continuación, tienen como

finalidad sustentar la variable actitud hacia las matemáticas de los

34

estudiantes, sobre los planteamientos de Camperos (2003), Coll y

otros (2003), Robbins (2006), Martínez (2005), Ivancevich y otros

(2007). La programación neurolingüística está sustentada por Grinder

y Bandler (1980), Sambrano (2007), Torres (2005), Carrión (2007) y

Cudicio (2009).

2.1. Actitud Las particularidades que tienen que ver con las actitudes y sus

componentes pueden abordarse de muchas maneras. Igualmente, son

variadas las formas de analizar sus repercusiones, sobre todo en

ámbitos educativos. Diferentes investigaciones han revelado que el

desarrollo de actitudes positivas es fundamental para el estudio de

cualquier asignatura, pues así el alumno tendrá una predisposición

favorable para el estudio, y se creerá capaz de realizarlo y de hacer

uso de la asignatura por una serie de razones útiles para él.

En este sentido Bazán y Aparicio (2005), definen la actitud como

una disposición personal, idiosincrásica, presente en todos los

individuos, dirigida a objetos, eventos o personas, que se organiza en

el plano de las representaciones, considerando los dominios cognitivo,

afectivo y conativo. La actitud determina aprendizajes a través de

procedimientos productivos, emotivos y volitivos, elaborados a través

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de información psíquica; y a su vez, estos aprendizajes pueden

mediar como información social futura para la estabilidad o no de esta

actitud.

Dentro de otras conceptualizaciones está la de Martínez (2005), quien

consideró que las actitudes son instancias que predisponen y dirigen

al sujeto sobre hechos de la realidad, filtran las percepciones y

orientan el pensamiento para adaptarlo al contexto.

El estudio de las actitudes ha sido una de las preocupaciones

centrales de los psicólogos sociales. Las actitudes constituyen el objeto

de muchas campañas de comunicación orientadas a la promoción de

la salud, la protección del medio ambiente, la prevención de

accidentes de tránsito o la participación política, entre otros. Sin

embargo, para la psicología social, la actitud va mucho más allá, en

virtud de que desempeña un papel central en los procesos de cambio

social, dado su carácter de factor mediador entre la persona y el

contexto social al que pertenece.

Asimismo, en el campo de la psicolingüística, las actitudes han

sido analizadas como variables moderadoras del éxito o fracaso en el

aprendizaje de lenguas extranjeras o de segundas lenguas, sin embargo

aún son muchos los aspectos que se desconocen sobre su

naturaleza y sus repercusiones.

Las actitudes, en el contexto educativo, representan un estado mental,

que es un puente entre estados psicológicos y objetos exteriores; mientras

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que Salazar (2006), destaca que es una organización durable de procesos

motivacionales, emocionales, preceptúales y cognitivos con respecto a algún

aspecto del mundo del individuo.

En las anteriores definiciones, se observa que los autores coinciden en

que las actitudes son disposiciones mentales propias de los individuos, que

tienen como referente el mundo exterior de los sujetos; es decir, son

inclinaciones sicológicas que muestran los sujetos hacia un referente u objeto

externo al asignarles aspectos positivos, negativos o neutrales.

En ese sentido, Eagly y Chaiken (2008), acotan que la actitud es una

tendencia que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto)

concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad, es un estado

interno de la persona, no está en el ambiente, pero tampoco es algo tangible.

Por ser un estado interno tiene que ser inferida y por ser evaluativa, las

respuestas son de aprobación o desaprobación, de atracción o rechazo, de

aproximación o evitación. La evaluación por lo tanto implica dirección e

intensidad.

Esta definición de actitud como una tendencia, favorece el criterio de

que la misma corresponde a un estado interno de la persona, por lo

tanto, no es algo que provenga de afuera o algo que se ubique en el

ambiente. Dado que la actitud tiene carácter evaluativo, se refiere a aspectos

positivos o negativos del objeto y sólo puede ser inferida a partir de

respuestas manifiestas, de creencias y opiniones dadas por los sujetos

sobre el objeto de la actitud.

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La definición de actitud de Eagly y Chaiken (2008), implica que la actitud

siempre apunta hacia algo, hacia un objeto, y sólo se la puede llegar a

conocer cuando este objeto de la actitud queda claramente especificado.

Lo antes expuesto indica, que cualquier cosa que se pueda

convertir en entidad de pensamiento es susceptible de convertirse en

centro de actitud; además las tendencias evaluativas que tienen los

sujetos sobre un referente actitudinal u objeto, están indudablemente

sujetas a las experiencias previas que se ha tenido con ese ente.

Analizando las definiciones de los anteriores autores, se puede decir

que las actitudes son procesos claves para entender las tendencias de

los sujetos, en relación con el objeto y valores del mundo externo,

aunque estas tendencias no sean estáticas, representan un residuo de

la experiencia del individuo. Estas, son trasladadas a nuevas

situaciones que se presentan en el devenir del tiempo, pero cambian

en la medida en que las nuevas experiencias se adquieren en

contextos diferentes.

Las actitudes serían entonces, tendencias a actuar con respecto a

alguna entidad específica, o lo que es lo mismo, son tendencias para

actuar positiva o negativamente frente a un ente o valor social dado.

Estas se expresan mediante las creencias, que son manifestaciones de

las actitudes e incorporan una cantidad importante de estructura

cognitiva sobre algún objeto de la actitud.

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Las definiciones planteadas por los autores antes mencionados

conducen a indicar que las mismas se han centrado en conceptuar las

actitudes como una predisposición, la cual está configurada por componentes

que involucran los pensamientos, sentimientos y conductas de los

individuos.

Finalmente se puede concluir a los planteamientos anteriores que el

aspecto actitudinal es preponderante en el ámbito escolar, sobre todo

cuando se sabe que el aula de matemática es considerada como un

contexto generador de actitudes que notoriamente han sido signadas

como desfavorables para el logro del éxito escolar.

2.2. Componentes de la Actitud Gran parte de la conducta humana, y sobre todo la conducta social,

resultaría inexplicable sin la presencia del concepto de actitud, que ha

recibido diversas interpretaciones por parte de los psicólogos sociales. Su

estudio constituye un valioso aporte para examinar, comprender, comparar y

sobre todo interpretar la conducta humana.

En este sentido, y a lo largo del tiempo, se han generado modelos o

teorías para el análisis de la naturaleza de las actitudes, características,

componentes, formación y/o cambio de las tendencias hacia un objeto en

particular. Las elaboraciones teóricas más recientes, que trata de establecer

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el proceso mediante el cual una actitud guía la conducta es: el modelo de

Actitud Única de Eagly y Chaiken (2008), el modelo MODE (Motivación y

Oportunidad como factores Determinantes), de Fazio (2006). Para el modelo

de Actitud Única, la actitud es una variable latente e implica reconocer que en

ella subyacen procesos psicológicos y fisiológicos.

En el primero se destaca el proceso cognitivo de categorización, en virtud

del cual se atribuye al objeto de la actitud un determinado significado

evaluativo. La actitud no es un proceso de categorización en si mismo, sino

que es el resultado de ese proceso evaluativo. La actitud única tiene un cierto

grado de duración, al mismo tiempo sostiene y dirige la conducta hacia el

objeto y se activa cada vez que un individuo se encuentra frente al objeto

actitudinal.

Según este modelo, lo que caracteriza a la actitud es la evaluación que se

puede manifestar mediante tres vías de expresión diferentes denominadas:

respuestas cognitivas, respuestas afectivas y respuestas conativo-

conductuales. Eagly y Chaiken (2008), consideran que estas vías de

expresión son diferentes entre sí, pero no completamente, pues todas se

refieren a la misma variable o referente que es la actitud.

Cabe señalar, que la presencia de las tres vías referidas por este autor,

no se da en toda la manifestación de la actitud; se podrá dar el caso que un

componente se imponga sobre otro, debido a que la fuerza de la actitud

pudiera estar inclinado hacia la vía afectiva por ejemplo. Además, la actitud

es el resultado de toda una serie de experiencias de la persona con el objeto

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actitudinal; el producto final de un proceso caracterizado por la presencia de

elementos cognitivos, afectivos y conductuales que se expresan a través de

tres vías: cognitiva, afectiva, conductual.

En este sentido, Bruym citado por Coll y otros (2003), refiere que en el

análisis de las actitudes se perfilan tres componentes, el afectivo, el cognitivo

y el conductual. Estos componentes, representan significados importantes en

la vida de una persona, tales como sentir, pensar y actuar.

Estos tres componentes son independientes y sirven como controles

mutuos, cuya validez se hace necesario evaluar. Según Bruym citado por

Coll y otros (2003), a veces las personas sienten, piensan y actúan de

distintas maneras. En ocasiones, pueden no pensar en el significado de su

acción; en otras, operan sin sentir y en algunas oportunidades obvian lo que

piensan y sienten, pero actúan. Ahora bien, de acuerdo a lo expresado, se

establece que en todo proceso no solo se producen diferencias de

sentimientos, pensamiento y acciones en cada individuo, sino que con

frecuencia se les designa con la categoría de desviación para explicar estos

fenómenos actitudinales.

Pero la desviación actitudinal, es fácilmente comprensible, ya que el

individuo es un sujeto receptivo que exterioriza aquellas normas, valores y

comportamientos que contribuyen a la perpetuación del orden social existente

y al mantenimiento de su posición dentro de los distintos contextos sociales en

los cuales está inmerso, aun cuando en ocasiones puede manifestar

discrepancias.

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No obstante, refiere Coll y otros (2003), que desde la psicología estructural

funcional, cualquier rechazo a lo establecido y esperado, se considera una

relativa desviación, puesto que el énfasis se pone de manifiesto en los

procesos de adaptación y conformidad del individuo con las exigencias de la

sociedad.

En tal sentido, los planteamientos sustentados por los autores señalados,

argumentan que los procesos de cambios no afectan del mismo modo a

todos los individuos y es por ello, que los sujetos se ven sometidos a una

serie de combinaciones diferentes, de presiones internas y externas,

conscientes e inconscientes, agradables o desagradables ante lo que

reaccionan de manera diferente o congruente en su sentir, pensar y actuar.

De allí y de acuerdo con lo expuesto, se infiere que en el caso de los

estudiantes, estos una vez informados o capacitados ante los cambios

pueden manifestar actitudes , que evidencian sentimientos, conocimientos y

acciones favorables, pero a su vez puede que estas disposiciones por el

contrario, sean discrepantes al deber ser o a lo esperado.

2.2.1. Componente Cognitivo En virtud de que las actitudes tienen un objeto al que se dirigen, la

valoración que se haga de ese objeto dependerá en primer lugar del

contenido, o información de esa entidad, es decir, de su componente

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cognitivo. En tal sentido, según lo planteado por Wittaker citado por Gómez

(2004 p. 15), “el componente cognoscitivo implica un conjunto de categorías

que los seres humanos utilizan para dar nombres a todos los diversos

estímulos”.

En otro orden de ideas, Triandis citado por Rodríguez (2005), hace

referencia a las cogniciones que se poseen sobre un determinado hecho

social u objeto de actitud, es decir, las informaciones o percepciones

respecto a esa entidad. En el caso del presente estudio, sería el nivel de

información que tiene los alumnos sobre las matemáticas.

Para Rodríguez (2005), el componente cognoscitivo está compuesto por

los conocimientos y elementos de índole cognitivo. Explica que el sujeto

requiere formarse mentalmente una representación o imagen mental del

objeto, hecho o situación para poder engancharse afectivamente de manera

positiva o negativa ante dicha entidad.

Por otro lado, la psicología social citada por Coll y otros (2003), refiere

que las cogniciones están compuestas por un conjunto de creencias,

conocimientos y valores relativamente estables, que predisponen a actuar de

un modo preferencial ante un objeto o situación.

Según Robbins (2006), el componente cognoscitivo es la base más

importante de la actitud. Lindzey y otros citados por González (2004),

argumentan que el componente cognoscitivo se refiere al nivel del

conocimiento que posee un individuo sobre un objeto, fenómeno, situación, o

persona a la cual se dirige la actitud.

43

En este orden de ideas, se señala que existe un enfoque de las

categorías cognoscitivas, que suponen aceptación o apoyo social sobre las

definiciones y conceptos abstractos relacionados con la generalización que

se hacen de algún objeto, fenómeno o situación en una sociedad

determinada y las cuales se convierten en modelos estereotipados de

manera permanente en una sociedad.

En este particular, de acuerdo con Gallego (2000), existen una serie de

cogniciones relacionadas a las actitudes, entre las cuales se señala las

siguientes:

Doctrina: son objetos de estímulos elaborados hacia los cuales el

individuo manifiesta una actitud.

Opiniones: son evaluaciones actitudinales tentativas, no fijas sujetas a

cambios o inversión, no son comprometedoras para el individuo.

Sesgos: son actitudes o prejuicios débiles basados en promesas

incompletas, deducidas, falsamente preconcebidas; por lo tanto, son pocas

precisas y relativamente fáciles de cambiar.

Valor: representa el marco de referencias que sirven de guía para la

evaluación de la experiencia y la conducta de los individuos en situaciones

determinadas.

Sistema de valores: es la organización elaborada y articulada de actitudes

que toman valencias positivas, negativas o neutras en cuanto a objetos o

estímulos del ambiente y la relación de estos con las metas de la vida. En

otro orden de ideas, Coll y otros (2003), refiere que existen otros constructos

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teóricos relacionados con las actitudes, pero presentan diferencias

considerables que evitan confusión. Entre ellas menciona:

Los valores: incluyen creencias según la cual el objeto sobre el que se

focaliza la actitud es deseable con independencia de la propia posición de la

persona. Son por tanto, más centrales y estables que las actitudes.

Cogniciones o creencias: se distinguen de las actitudes por la presencia

del afecto en la persona a la que aquellas se refiere.

Habilidades: se diferencian de las actitudes no solo por la presencia de un

comportamiento afectivo, sino también porque la mera presencia del objeto

de la actitud; es suficiente para desencadenar la respuesta preparada, la cual

no requeriría más motivación adicional.

Por otra parte, Coll y otros (2003), plantea que el componente cognitivo de

las actitudes, implica aspectos de orden cognitivo, tales como:

Creencias: actitudes que incorporan una cantidad importante de

estructuración cognitiva.

Conocimientos: tener la idea o noción sobre una persona, cosa, hecho o

situación.

Valores: implican el significado o estimación de algo o alguien y por lo

cual tienen mayor o menor aceptación.

De lo antes expuesto, se deduce que las actitudes implican procesos

evaluativos, influenciados por diversas disposiciones valorativas, los cuales

son constructos teóricos que presentan diferencias considerables en su

dinámica interna.

45

Según Robbins (2006), corresponde con la carga de información y la

experiencia adquirida por el sujeto respecto al objeto de su actitud y el mismo

se manifiesta o expresa mediante percepciones, ideas, opiniones,

concepciones y creencias a partir de las cuales el sujeto se coloca a favor o

en contra de la conducta esperada. La predisposición a actuar de manera

preferencial hacia el objeto, persona o situación está sujeta a este

componente.

En tanto , Salazar (2006), explica que las actitudes son consideradas entre

un estímulo y un comportamiento o respuesta, son razonadas también un

proceso cognitivo ya que necesariamente forman parte de un proceso que

incluyen la selección, codificación e interpretación de la información

proveniente de estímulos.

De acuerdo con lo expuesto por los autores señalados, las actitudes están

en relación de la existencia de una representación cognoscitiva de dicha

situación u objeto. Las creencias, el conocimiento de los objetos, las

experiencias previas que se almacenan en memoria, son algunos de los

componentes cognoscitivos que constituyen una actitud.

En consecuencia se puede decir que el componente cognoscitivo es la

categoría conceptual de objetos o sucesos a los que se dirige la actitud. Es

decir, éste componente define el centro de la actitud, especificando los

objetos, personas o eventos a los que la actitud es dirigida. Cuando nos

referimos al área educativa, específicamente en matemática, incluye los

procesos perceptivos simples, hasta los cognitivos más complejo. El

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elemento cognoscitivo es a menudo conocido como la idea, la categoría

utilizada al pensar valorada y cognoscitivamente a él pertenecen las

creencias, opiniones y conocimiento de las personas.

En el presente estudio, se consideran pertinentes los elementos del

componente cognoscitivo planteado por Coll y otros (2003), especificados a

continuación.

2.2.1.1. Conocimiento La introducción de necesidades e innovaciones en cualquier espacio

interactivo, ha de tener como prerrequisito básico de orientación, el adecuar

la selección de dicha información novedosa, con los conocimientos previos

que posean los individuos, según Coll y otros (2003), esta adecuación

constituye un elemento que facilita el conocimiento. En el marco de la

psicología social refiere Gumila y Soriano (1998), que ciertos aspectos de los

conocimientos son de gran relevancia para los valores y a su vez tendentes a

formar actitudes que reflejen y refuerzan los mismos.

Desde esta perspectiva, se plantea que existe un fuerte vínculo entre las

actitudes relevantes y los conocimientos. De ahí, que de acuerdo con Coll y

otros (2003), la adquisición de actitudes se logra a través del conocimiento,

en concordancia con dicho sistema de actitudes. En tal sentido, todo intento

de persuasión debe tener siempre presente que una parte de este proceso

47

depende del individuo y de su disposición, lo cual se denomina

autopersuación, por consiguiente, en el papel activo de las actitudes durante

el proceso de conocer algo, interviene de modo decisivo la adquisición de

conocimientos, donde el individuo demuestra:

- Su curiosidad por conocer a profundidad lo nuevo o lo desconocido

sobre un tema determinado.

- Capacidad crítica en cuanto a los aspectos positivos y negativos de una

información o temática específica.

- Dominio teórico sobre los elementos conceptuales información

novedosa o ya existente.

En este orden de ideas, se entiende que en el caso de poner en práctica

el cambio organizacional, no basta con que las autoridades mayores exijan a

otros aplicarlas por considerarlos adecuada, sino que quienes la van a

impulsar o a aplicar deben entenderla y estar convencidos de esa

adecuación. De allí, que todo esfuerzo que hagan los responsables para

facilitar su comprensión contribuirá a su desarrollo y ejecución. Por lo tanto,

no solo es necesario demostrar adecuación y coherencia entre actitudes y

valores hacia algo, hecho, idea, situación, o innovación, sino que resulta

imprescindible la comunicación explicita y progresiva de los conceptos

inmersos en el objeto al que va dirigido la actitud.

Dentro de este marco amplio de aprendizaje definido por las actitudes se

entiende de Coll y otros (2003. p. 56), que un elemento concreto e

indispensable es el conocimiento que una persona posea sobre un objeto o

48

fenómeno actitudinal, el cual “constituye su manejo conceptual, es decir, su

capacidad para definirlo, caracterizarlo, expresar su importancia”.

Por consiguiente, al realizar un análisis de los planteamientos anteriores

se infiere que la exigencia que se haga a los alumnos para impulsar el

cambio de su actitud hacia las matemáticas, no solo va a implicar que ellos

muestren su disposición o iniciativa de querer hacerlo, sino que se hace

necesario que ellos conozcan a profundidad qué es el cambio para poderla

asumir con propiedad desde sus fundamentos teóricos.

2.2.1.2. Competencias De acuerdo con Goleman, (2005. p. 78), “la competencia es una

característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada

con un estándar de efectividad y/o a un rendimiento superior en un trabajo o

situación. De igual forma, este autor considera la competencia como “un

comportamiento superior en relación con un estándar de éxito en un puesto o

situación determinados”.

Por su parte, Fernández, Cubeiro y Dalziel (2003, p. 28), indican que "la

competencia se define como una característica subyacente en una persona

que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto

de trabajo”. Es decir, las competencias pueden consistir en motivos, rasgos

de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de

conocimientos, o capacidades cognoscitivas o de conducta. Se puede asumir

49

que se está en presencia de una competencia, cuando existan características

individuales que se puedan medir de un modo fiable y cuya presencia se

pueda demostrar de una manera significativa entre un grupo de personas.

Para López (2003), las competencias como el conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes cuya aplicación en el trabajo se traduce en

un desempeño superior, que contribuye al logro de los objetivos claves del

negocio. Para Chiavenato (2008, p. 23), “es la capacidad productiva de un

individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado

contexto y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes

necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad”.

En ese orden de ideas, se puede decir que las competencias tienen la

tendenca a aludir a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes,

aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de

aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados

abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de

procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos

que se planteen.

2.2.1.3. Creencias Según Coll y otros (2003), una creencia es el sentimiento de certeza

sobre el significado de algo. Es una afirmación personal que consideran

50

verdadera. Las creencias, que en muchos casos son subconscientes,

afectan a la percepción que las personas tienen de sí mismos, de los

demás y de las cosas y situaciones que los rodean.

Por lo tanto, muchas personas tienden a pensar que sus creencias

son universalmente ciertas y esperan que los demás las compartan.

No se dan cuenta que el sistema de creencias y valores es algo

exclusivamente personal y en muchos casos muy diferente del de los

demás.

A través del sistema de creencias y valores se le da significado y

coherencia al modelo del mundo, al que está profundamente

vinculado. Cuestionar una de las creencias puede desestabilizar todo

el sistema al afectar a aquellas otras que se derivan o están

relacionadas con ella. Esta es la razón por la que son muy reacios,

en muchas ocasiones, a modificar alguna de las creencias.

Por su parte, Gallego (2000), expresa que las creencias se forman

a partir de ideas que confirman o creen confirmar a través de las

experiencias personales. Cuando una creencia se instala de forma

sólida y consistente, en la mente elimina o no tiene en cuenta las

experiencias que no casan con ella.

Por lo tanto, se puede decir que las creencias se han ido

formando, ocupando un espacio, una energía, se han ido materializando

dentro de los conceptos más arraigados de las personas. Vienen a

partir de lo que les han dicho, de lo que han vivido, son maneras que

51

las personas creen tener y ser, y que vienen más de otras personas,

por los medios de comunicación o en el momento que algo les ha

sucedido muy fuerte y se ha producido una impregnación en el

consciente o inconsciente.

2.2.2. Componente Afectivo Las emociones y los sentimientos conforman el componente

afectivo actitudinal. En este sentido, Wittaker citado por González

(2004, p. 60), explica que “el componente afectivo es el más

significativo dentro de la actitud, refiriéndose por lo general a la

respuesta afectiva – emotiva evaluativa que va asociada con una

circunstancia placentera y desagradable en la experiencia de contacto

con un objeto actitudinal”. Igualmente, Salazar (2004,) expone que el

componente afectivo, engloba el sentimiento, lo que se entiende por el

área socio - emocional.

De acuerdo con Coll y otros (2003), ante un objeto actitudinal el

individuo experimentan reacciones emocionales que guardan

vinculación con las creencias y valores producto de la evaluación.

También puede estar asociado a características cognoscitivas o

conductuales, siendo susceptible de medición empírica cuando esta e

fundamenta en reacciones fisiológicas y respuestas verbales.

52

Coincidentemente, Kats y Stotland citados por Hurraldi (2004), sostienen

que las actitudes tienen componentes afectivos, que entrañan sentimientos,

emociones evidenciadas a través de la satisfacción, la disposición y el

compromiso hacia el objeto actitudinal. Asimismo, Lindzey y otros citado por

González (2004, p. 110), expresan que este componente “engloba afectos y

emociones positivos y/o negativos”.

Fundamentado en lo anteriormente expuesto, se comparte en la presente

investigación el planteamiento de González (2004), ya que las coincidencias

de las dos posiciones teóricas permiten inferir que en el caso de los

empleados de los institutos técnicos medios a través de sus actitudes pueden

expresar reacciones emocionales, asociadas a sentimientos que lo impulsan

a sentirse bien o mal, la cual es una innovación en la que se le exige

involucrarse.

Según Ivancevich y otros (2007), este componente se pone de manifiesto

por medio de las emociones y los sentimientos de aceptación o de rechazo,

que el sujeto activa motivacionalmente ante la presencia del objeto, persona

o situación que genera dicha actitud. También se remite al valor que el sujeto

le atribuye ellos.

Este componente definido por Rodríguez (2005), como el sentimiento a

favor o en contra de un determinado objeto social, considerado por Fishben y

Raven citado por Rodríguez (2005), como el único componente característico

de las actitudes; el más avanzado y el que más se resiste al cambio. Según

Bar (2009), La afectividad en la actitud pedagógica puede ser la capacidad e

53

interés emocional para comunicarse de manera abierta, sobre lo académico

o profesional los docentes y estudiantes.

En consecuencia el tratamiento de los aprendizajes afectivos, requiere

como punto fundamental la disposición y compromiso consciente del

docente, como de su responsabilidad en la conducción en los encuentros

didácticos, como lo señala Camperos (2003), cuando afirma que el docente

debe ser practicante de los aprendizajes que predica, es decir, sea modelo a

imitar por su coherencia entre el decir y hacer.

En tal sentido, a modo de hacer más explícito el componente afectivo, se

presenta a continuación cada uno de los elementos que lo integra.

2.2.2.1. Sentimientos Los sentimientos son definidos de diversas maneras, según Camperos

(2003), se les connota como “impulsos o afectos” y se les asocia a procesos

fisiológicos que afloran con algunas reacciones externas, como aumento del

ritmo respiratorio y la circulación de la piel (orejas, y cara), entre otros, y

están vinculados a las emociones. Así Según Lakobson (1968), citado por

Camperos (2003), constituyen una “actitud emocional estable hacia los

distintos aspectos de la realidad que nos rodea”, y pueden expresarse en

distintas formas como amor, amistad, respeto, cariño, desprecio, entre otros.

De acuerdo con Hurraldi (2004, p. 51), “el sonreír, asentar con la cabeza,

levantar las cejas, escuchar con atención, aplaudir son formas de expresión

54

de sentimientos positivos, en tanto que fruncir el entrecejo, burlarse, cruzar

los brazos, negarse, constituyen formas de expresión de sentimientos

negativos. Es decir, que las expresiones de satisfacción están estrechamente

relacionadas con el lenguaje gestual y las expresiones faciales que se

observan en los otros cuando manifiestan algo.

En otro orden de ideas, pero de suma importancia es el planteamiento de

Cortese y Butterfield (2004), quienes refieren que los sentimientos ante los

cambios está relacionado con la motivación, es decir, que una persona

objetiva debe estar suficientemente motivada para realizar con placer las

actividades que emprende y esto muchas veces está asociado a hábitos

almacenados en la memoria emocional. Cuando una actividad a realizar por

un individuo toca ese banco de memoria y se conecta afectivamente,

entonces el individuo tiene motivos para emocionarse y siente satisfacción

por lo que hace.

Se entiende entonces, que asumir una actitud satisfactoria está asociada

a la motivación que lo impulsa, lo cual ayuda a desarrollar sentimientos

positivos sobre el cambio, provocando comportamientos positivos y de altos

niveles de receptividad; mientras que la insatisfacción, implica desmotivación

y genera niveles crecientes de indiferencia.; por lo tanto, afectan la

disposición y el compromiso de acción al cambio.

Sin embargo, los sentimientos que afectan el cambio son representados

por elementos que se caracterizan en entender que cualquier cambio es

negativo y que por tanto el cambio que se está planteando no puede salir

55

bien, según Alvarado y Garrido (2003), esta profecía termina cumpliéndose

habitualmente si la visión que se tiene de la realidad es pesimista y

derrotista.

De lo expresado, se puede destacar que existen múltiples posibilidades

de manejo y presentación para la actitud. Entre otras cosas, para López

(2003), la actitud es motivación (o desmotivación), concentración (o

dispersión), relajación (o tensión), firmeza (o titubeo, debilidad), alegría (o

tristeza), claridad (o ambigüedad), seguridad (o duda). De cada uno depende

el lugar que adopte, si positivo o negativo, de ello también dependerán los

resultados y las consecuencias.

De ahí, la actitud negativa hace experimentar una sensación de fracaso,

por otro lado, es muy probable que las actitudes positivas relacionadas con

experiencias exitosas se repitan convirtiéndose en costumbre, y en cambio

las actitudes negativas relacionadas con sentimientos de fracaso, cesen. Por

lo tanto, estas emociones crean una modificación en el comportamiento, y en

cambio la sensación de éxito, provoca una estabilización en el

comportamiento. Esta sensación exitosa de reconocimiento estabilizará y

hará que se repita el comportamiento deseable.

En consecuencia los resultados del aprendizaje afectivo escolar, se

logra con las transformaciones o modificaciones de las condiciones

internas que se producen en el individuo, por efecto tanto de los

procesos didácticos como por las interacciones del estudiante con las

situaciones y experiencias de aprendizaje desarrolladas. Según Pérez

56

(1981), citado por Camperos (2003), afirma con relación a esa

modificación de las estructuras internas, que supone todo aprendizaje,

destaca la alta responsabilidad que tiene la escuela para orientar sus

acciones de modo que ocurra la modificación perfectible de los

mecanismos internos del educando.

2.2.2.2. Emociones Las emociones son productos de los sentimientos y se manifiestan

en forma compleja. Siempre hay un estado fisiológico interno y una

expresión externa. Según Camperos (2003), las emociones son

disposiciones de ánimos, que surgen en respuesta referidas a aspectos

importantes que pueden afectar la vida del hombre, se producen por

sucesivos eventos o estímulos externos, en los cuales está presente el

éxito o el fracaso que puede ocasionar irritación o alegría, entusiasmo,

entre otras. De esta, misma manera Cano - Vindel (1998), citado por

Segovia y Quintero (2005, p. 39), dicen que las “emociones son

reacciones que surgen ante determinadas situaciones y que vivimos

como una fuerte conmoción del estado de ánimo o de los afectos”.

Por otro lado Valera (2002), señala que las emociones no son

entidades psicológicas simples, sino una combinación compleja de

aspectos fisiológicos, sociales y psicológicos dentro de una misma

57

situación polifacética y como respuesta orgánica a la consecución de

un objetivo, de una necesidad o de una motivación.

Al mismo tiempo Goleman (2005), afirma que existen cientos de

emociones, acompañadas de sus combinaciones, variables, mutaciones

y matices. Siendo las principales: ira (rabia), tristeza, temor, placer,

amor, sorpresa, disgusto, vergüenza; en consecuencia estas emociones

se manifiestan de diferentes maneras y pueden ser positivas o

negativas dependiendo de la demanda del ambiente.

Así mismo otros autores como lo son Comas V, Moreno G, Moreno

J. (2002), sostienen otra clasificación de emociones como: ira, ansiedad,

miedo, felicidad, amor tranquilidad, alivio; los mismos autores afirman que las

mismas van acompañadas de un matiz afectivo que puede ser agradable o

dolorosa.

Por todo lo dicho si se observa bien todas las conceptualizaciones

coinciden en algo, las emociones son procesos adaptativos los cuales se ven

afectados por cualquier acontecimiento inesperado o no en la vida del ser

humano y según Cortese, A y Butterfield, E. (2004), estas emociones de

alguna u otra forma puede que tengan cierto grado de influencia o generen

consecuencias en el cuerpo humano.

Como resultado de esto, la escuela debe atender el desarrollo , manejo y

control de las emociones de sus participantes; acoger las manifestaciones o

reacciones emocionales que surgen en respuestas del estudiante en general

a situaciones y circunstancias inesperadas, que muchas veces no alcanza

58

gran fuerza y profundidad, pero en algunos casos pueden afectar la vida del

educando, en consecuencia estas expresiones no son respuestas a hechos

casuales y circunstanciales, se producen por continuos acontecimientos o

estímulos exteriores, en los cuales está presente el éxito o fracaso que

puede ocasionar rabia o alegría, exaltación, animación, entre otras y que

pueden influir en el rendimiento académico del mismo.

2.2.3. Componente Conductual La conducta del individuo también está condicionada por una dimensión

actitudinal. En este particular Wittaker citado por Goméz (2004), señala que

este componente es el acto o la conducta a que se dedicará un individuo en

presencia de ciertos estímulos. Según Salazar (2006), el componente

conductual constituye la tendencia a la acción, la cual puede presentarse a

juicio del individuo en el futuro de una situación determinada frente a un

objeto actitudinal. Coincidentemente, Barón (1998), refiere que el

componente conductual incluye la predisposición de acción frente al objeto

de actitud.

En otro orden de ideas, Kelman citado por Coll y otros (2003, p. 97),

identifica tres componentes básicos de la conducta; el contexto, la acción en

sí y las consecuencias de la acción; “la acción es una conducta explícita que

produce algún cambio en la persona”; igualmente, refiere este autor: cuanto

59

mayor es el grado de actividad, e implicación de una conducta, mayor será el

cambio que produce en el entorno y mayores serán las consecuencias reales

que tendrá para el actor son las acciones no triviales caracterizadas por la

participación activa, por la implicación pública y por los contextos propios de

los cambios actitudinales significativos.

En síntesis, de acuerdo con la perspectiva de Coll y otros (2003), las

actitudes requieren ser visibles bien sea por la expresión verbal que implican

pensamientos, creencias y sentimientos, así como por los comportamientos

manifiestos de implicación o no implicación en una actividad.

Según Robbins (2006), está constituido por predisposiciones,

predilecciones, preferencias, tendencias o intenciones de actuar de una

forma específica ante el objeto, según las orientaciones de las normas o de

las reglas que existan al respecto. La tendencia a actuar, favorable o

desfavorable, se pone de manifiesto a través de las acciones del sujeto ante

el objeto de su actitud.

Dentro de la perspectiva conductual según Bar (2009), la aplicación del

conocimiento y supervisión del aprendizaje en la formación académica,

mediante la cooperación educativa entre docentes y estudiantes en contextos

y situaciones que favorecen el desarrollo de sus potencialidades. Además,

este componente se adhiere a la utilización de mecanismos incentivadores,

operativos y pragmáticos para promover la participación académica de los

docentes y estudiantes en forma coherente y favorable en su formación.

Aparece vinculado a las actuaciones en relación con el objeto de las

60

actitudes. Son expresiones de acción o intención conductista/conductual y

representan la tendencia a resolverse en la acción de una manera

determinada. Este es el componente acción de la actitud construida y se

refiere a la disposición o intención del individuo de comportarse de una cierta

manera. Algunos investigadores van tan lejos como para sugerir que este

componente se refiere a un comportamiento observable.

Por último, el componente conductual, para Robbins (2006), se referiría a

lo observado, las tendencias, disposiciones e intenciones hacia el objeto

social, sin embargo, se podría agregar que la conducta representada por este

componente es desencadenada como producto de los componentes

anteriores, es decir, el sujeto X se enfrenta a la situación con anterioridad

especificada entonces sus creencias “es bueno ayudar y solidarizar con las

colectas”, sus conocimientos sobre la institución , la veracidad de la colecta

(componentes cognitivos) y su comodidad o indiferencia hacia los medios de

comunicación (componente afectivo).

Es por ello, que este componente conductual comprende la tendencia a

reaccionar hacia los objetos de una determinada manera; es el componente

activo de la actitud y para explicar la relación entre actitud y conducta,

Fishbein y Ajzen, (1980), citado en Rodríguez (2005), han desarrollado una

teoría general del comportamiento, que integra un grupo de variables que se

encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel conductual, ha

sido llamada teoría de la acción razonada.

El componente cognitivo para Baron (1998), se refiere a las ideas,

61

creencias o percepciones sobre un referente actitudinal. Tales ideas no

tienen por qué ser verdaderas, ni necesariamente estar basadas en datos

objetivos o en la experiencia directa con esas personas. El componente

afectivo define el conjunto de emociones asociadas a un pensamiento o idea.

Finalmente, el componente conductual describe las acciones o tendencias de

acción asociadas a los componentes anteriores, pudiendo ser de tipo abierto.

Sobre la base de lo considerado, Gómez (2004), plantea que las

actitudes hacia la Matemática tienen que ver con la valoración, el aprecio, la

satisfacción, la curiosidad y el interés tanto por la disciplina como por su

aprendizaje, acentuando más el componente afectivo que el cognitivo. En

este caso, se pueden observar situaciones donde, por ejemplo, la

matemática es valorada y apreciada por: (a) la posibilidad que da para

resolver problemas cotidianos; (b) la posibilidad de aplicarla en otras ramas

del conocimiento; (c) su belleza, potencia y simplicidad al ser usada como

lenguaje; y (d) estar conformada por métodos propios.

En cambio, las actitudes Matemáticas se caracterizan por considerar las

capacidades de los sujetos y su modo de utilizarlas. Tales capacidades

Según Gómez (2004), tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la

apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, otros, que son importantes

en el trabajo matemático. De esta manera, destaca el carácter cognitivo,

antes que el afectivo, que impera en la categoría anterior.

Finalmente, Gómez (2004), afirma que la actitud Matemática es mucho

más que la afición hacia ella ya que el hecho de que un estudiante

62

le guste o se interese por esta asignatura, ello no garantiza que su

pensamiento sea flexible o que tenga un espíritu crítico cuando trabaja con

ella. De allí que no basta con tener disposiciones favorables hacia la

Matemática para garantizar la posesión de una actitud Matemática.

2.2.3.1. Comportamiento Según Moreno (2005, p. 12), el comportamiento puede ser definido como

“el modo de proceder o comportarse el gerente de una organización,

establecida por una serie de reacciones propias del individuo de un

determinado tiempo como resultado de la propia experiencia”. Por otra parte,

Gumila y Soriano (1998), lo define como la conducta de una persona con

respecto a los deberes que tiene y la forma como lo realiza, del mismo modo

la define como el proceso a través del cual se organiza mediante las

funciones de planificación, organización, dirección y control.

De similar criterio, Baron (1998, p. 28), reseña que éste “consiste en el

comportamiento o forma de conducta que asume una persona en el

cumplimiento de determinada función”.

2.2.3.2. Intereses Para Rankin y Canpbell (2008, p. 320), “los intereses son considerados

63

como la facultad o posibilidad de hacer o ejecutar las tareas asignadas al

individuo”. De otro modo, González (2004, p. 123), define que “los intereses

son la puesta de energía y capacidad para intentar realizar los ideales y

visiones”.

Desde la teoría de los intereses, se desprenden elementos concretos que

se consolidan en las estrategias de intereses que los actores asumen para

tratar de lograr sus objetivos. Estos elementos o parámetros constituyen los

principales componentes que el hombre al actuar va constituyendo,

sometiendo a prueba y reconstruyendo para orientar su comportamiento.

En este sentido, Descartes citado por González (2004, p. 32), señala

“para saber lo que el hombre piensa no debemos fijarnos tanto en lo que dice

sino en lo que hace”. Igualmente, Marx y Pijet citados por González (2004, p.

38), a través de sus postulados afirma que todo hecho de conciencia está

estrechamente ligado de manera inmediata o más o menos mediatizada a la

praxis, es decir, explícita o implícita ligada a cierta estructura de conciencia

del hombre), señalan que la teoría de los intereses concibe la conducta de

los organismos vivientes a partir de cuatro puntos fundamentales a saber: (a)

la conducta se orienta a la obtención de fines o metas. (b) tiene un lugar en

situaciones. (c) se halla normativamente regulado, y (d) supone gastos de

energía o esfuerzo (motivación). La conducta para esta teoría es concebida

un como interés, el cual es experimentado por un actor y tiene lugar en una

situación determinada, direccionada a otros actores u objetos tangibles o

intangibles

64

Desde esta concepción, los intereses no se dan de manera aislada sino

que ocurren dentro de constelaciones llamadas sociedades, escuela, familia

trabajo. Pearsons y Shils citados por González (2004), refieren, que en ellos

se ejercen un poder coercitivo en la conducta y conciencia de los individuos;

elementos que constituyen las bases de la estabilidad social, es decir, los

valores compartidos como vínculos de cohesión que mantienen el orden y la

armonía entre los miembros de una sociedad.

Se entiende de lo expuesto anteriormente que la teoría de los intereses

constituye la base para explicar los procesos de cambio actitudinal,

especialmente, los que surgen como expectativas para modificar una

situación presente, la cual es válida para el caso cuando el individuo intenta

erradicar una situación o comportamiento que le resulte indeseable, o bien

mantener una situación que considera deseable.

2.3. Importancia de las Actitudes en la Educación Matemática

En el campo de la Educación Matemática autores tales como Polya (1965,

p. 80, han declarado, desde hace muchos años, que “sería un error el creer

que la solución de un problema es un asunto puramente intelectual ya que la

determinación y las emociones juegan un papel importante”. Eso quiere decir

que los referentes afectivos tales como las emociones, las creencias o las

actitudes no representan algo suntuoso o artificial sino que están

65

comprometidos e involucrados con el éxito o con el fracaso de los

estudiantes y de los docentes en el desarrollo de sus tareas destinadas a la

producción de conocimientos y a la construcción de saberes matemáticos.

En este sentido, tanto los docentes como los estudiantes podrían ser

responsables de los bloqueos que se presentan en el aprendizaje de

contenidos matemáticos. Incluso, Gómez Chacón (2003), señala que la

insuficiente comprensión de los contenidos puede ser producto de

sentimientos de desconcierto y perplejidad. También indica que los

sentimientos de aburrimiento pueden codificar la ausencia de compromisos.

De manera que cuando se habla de miedo, aburrimiento, desconcierto,

desamor, disgusto, rabia y desilusión hacia la Matemática Martínez (2003),

afirma que se está en presencia de información preponderante que tiene que

ver con fracaso en las tareas destinadas a aprender o a enseñar Matemática

y, por ende, configuran actitudes desfavorables hacia esta asignatura.

Debido a que las actitudes son importantes para la enseñanza, para el

aprendizaje y para la evaluación, a continuación aparece una serie de

afirmaciones, sustentadas en lo planteado por Gallego (2000), y adaptadas

por Martínez (2003), que deben ser consideradas por quienes se interesen

en este aspecto.

En el aula, los estudiantes (y también los docentes) construyen actitudes

positivas, neutras o negativas hacia la Matemática. Las primeras pueden

conducir a que ellos se enamoren de su estudio y esto permite la

construcción de ámbitos de cariño, estimación y reconocimiento. Las

66

segundas conducen a la ausencia de interés, atención y preocupación por

esta asignatura. Las terceras conducen hacia el rechazo de esta ciencia. No

es posible que un sujeto pueda construir y reconstruir competencias

matemáticas, si a la par y de manera aplicada, no construye y reconstruye su

inteligencia y sus actitudes positivas y apropiadas hacia la Matemática. Es

por ello que todo sujeto está en condiciones de transformar y redireccionar su

constructo actitudinal.

Como puede derivarse de los párrafos anteriores, al momento de describir

los significados de las actitudes hacia la Matemática o hacia su enseñanza,

aprendizaje y evaluación debe buscarse luz en referentes imbricados en las

acciones o en los comportamientos de los sujetos.

2.4. Programación Neurolingüística

El ser humano es comunicativo por excelencia, continuamente lo está

manifestando diversos canales de comunicación como lo son los sentidos,

teniendo cada uno una forma particular de expresión. La voz, los gestos, la

postura, escritura, colores, gustos, sueños, son lenguajes específicos que

una persona elabora para comunicarse con su mundo exterior. La

comunicación en el hombre es un proceso complejo en el que participan por

igual las estructuras cerebrales, sociales y culturales.

Dentro del desarrollo de la neurolingüística Saussure (1966), citado por

67

Torres (2005), distinguió dos términos básicos para la lingüística: Lengua y

habla. El primero, la lengua es uno de los sistemas de signos formando el

lenguaje que todos los hablantes de la comunidad lingüística poseen, el

habla, es la realización concreta del acto de ese conjunto de signos, por lo

tanto, la lengua es de naturaleza homogénea y el habla es heterogénea

porque es la manera individual de cada uno para comunicar sus

experiencias.

Es así como el lenguaje según Sambrano (2007), es un proceso

altamente sofisticado y los hablantes conocen las normas implícitas para su

uso, tanto así, que se puede identificar a una persona perturbada

mentalmente cuando la escuchan aplicar una regla en forma inadecuada.

Para el autor Chomskyn (1928), citado por Torres (2005), en el proceso

de comunicación existen varios mecanismos que son universales y que dicen

mucho acerca de las intuiciones relacionadas con el lenguaje como son la

sinónima, ambigüedad, complejidad, presuposiciones. Sambrano (2007), la

considera una herramienta de trabajo para todo ente que trabajan con o para

las personas.

Al mismo tiempo es una serie de técnicas destinadas a analizar, codificar

y modificar conductas, a través del estudio del lenguaje, tanto verbal como

corporal, gestual; sus principales representantes se han dedicado a través de

la psicoterapia a aplicar técnicas para optimizar el proceso de comunicación

en la educación y la gerencia. Basados en investigaciones se analiza la

conducta comunicacional y se propicia la introducción a los cambios para

68

lograr transformaciones permanentes en situaciones terapéuticas y

educativas.

Por su parte Simund Freud citado por Aguilera (2006), a principios del

siglo XX, distinguió tres sistemas mentales: Inconscientes, preconsciente y

consciente. En la relación terapéutica, el paciente es considerado como el

enfermo, y el terapeuta como el experto.

También el psicoanálisis se utilizaba para entender como ciertos

trastornos psicológicos del individuo eran expresados a través de sus

palabras y silencios, asimismo, el sueño según Freud es el camino real hacia

el inconsciente, donde el sueño está dotado de significado. Es el

inconsciente hablando a través del sueño. Mediante teorías sobre sexualidad

infantil y el complejo de Edipo, otros de sus aportes se reflejaron en los

estadios sexuales y los mecanismos de defensa. En este sentido, Freud,

divide los estados de la mente en el ello o inconsciente, el ego que es el yo y

el superego como superyo.

Así el ello, es donde residen los instintos humanos, que Freud llamó

instintos de vida (Eros) e instintos de muerte (Tanatos). Los instintos de vida

apoyan la supervivencia del individuo y las especies, por ejemplo: El hambre,

la sed y las pulsiones sexuales, como instintos de muerte tienen: La

agresividad y el deseo de morir. Freud basa la energía en el libido, estaba

convencido que los trastornos emocionales tenían su raíz en el inconsciente.

Además todos estos procesos implican a los hablantes de poder realizar

transformaciones a partir de un paradigma sintáctico determinado y de

69

acuerdo con la propia experiencia personal; así las personas que tienen un

modelo limitado del mundo tienden a establecer relaciones semánticas

distorsionadas e imprecisas la cual no le permiten “leer” adecuadamente el

“mapa” de su propio territorio, por lo tanto le es difícil alcanzar el éxito en las

relaciones intra e interpersonales. Grinder y Bandler (1980), plantean los

principios de la Programación Neurolingüística (PNL) de la siguiente manera:

La programación neurolingüística tiene como objetivo el logro de

una mejor comprensión de las relaciones humanas. En este sentido,

Carrión (2005, p. 12), expresa que la PNL “es conocida como el

Arte y la Ciencias de la excelencia, por sus altos grados de

eficacia, ecológica, ética y valores humanos”. La PNL, iene la ventaja

de que puede ser empleada por cualquier persona, en cualquier

momento, en cualquier lugar y para una amplia gama de situaciones o

necesidades de cambio o mejora mental.

Este mismo autor, expresa que esta revolucionaria metodología

maneja un conjunto de técnicas y modelos adecuados para cada

caso, de muy fácil comprensión y utilización. En la mayoría de los

casos basta con seguir las instrucciones, los pasos que se indican

para alcanzar los efectos deseados.

Ahora bien, para Cudicio (2009, p. 13), la Programación de

Neurolingüística es definida como “un conjunto de medios de estudio

de la comunicación y de la estructura de la experiencia

subjetiva”.

70

La Programación Neurolingüística se basa en la programación

de la forma de pensar, sentir y comportarnos. Los fundamentos

propios de este sistema son condicionar las capacidades innatas del

individuo a lograr un alto índice de excelencia en cualquier actividad

que desempeñe.

De igual forma, se deben contar con técnicas lingüísticas y sugestión

neurológica a través de visualizaciones creativas, la programación consiente

del sistema mental y nervioso, acelera el proceso psicológico donde el

individuo va a organizar sus propios sistemas vivenciales. Según Arocha

(2003, p. 17), la Programación Neurolingüística “es precisamente una

herramienta la cual es considerada pertinente, pues es un conocimiento

sencillo y profundo que se lleva de la mano del cerebro y de las emociones

hacia esos logros”.

Es decir, la PNL busca favorecer el crecimiento personal ya que

muchas veces se gasta tiempo en tratar de conseguir errores hasta en

donde no los hay y parte de los problemas que se presentan es por esa

orientación negativa que generalmente se posee, entonces el desafío

de la PNL es capacitar a las personas para que asuman el control de su

propia evolución para así se tome conciencia de sus imagines o

visiones, pensamientos y sensaciones internas sabiendo que a su vez

pueden ser manipuladas para conseguir las metas planteadas. Por su

parte, Carrión (2005), expresa que:

71

“La PNL permite que progresivamente, y con mínimo esfuerzo, podamos ampliar aquellas áreas de nuestra inteligencia, entre las que se encuentra la emocional, y alcanzar así mejorías e incrementos de nuestras potencialidades, habilidades y recursos internos, que por cualquier otro medio tardáramos muchísimos años en conseguirlo. Además, los beneficios son tan obvios que podemos recoger sus resultados a muy corto plazo”. (P.12).

En relación a lo antes planteado, se puede afirmar que la

programación neurolingüística sirve para acelerar los procesos tanto de

decisión como de comportamiento que pueden a llegar a poseer una

persona un determinado momento. Según Cudicio (2009. 16), la PNL “se

suma pues a las demás aproximaciones psicológicas de la

comunicación, se sitúa en un procedimiento comportamentalista y sistémico”.

Esto quiere decir que, pone en práctica las tecinas PNL sabe que su

comportamiento influye sobre el de sus interlocutores y que al

modificarlo provocara un cambio en ellos, dado que el comportamiento

se orienta a la adaptación.

Confrontando los postulados anteriormente expuesto, se evidencia

que para Carrión (2005) así como Arocha (2006), la programación

neurolingüística tiene que ver con el grado o nivel de excelencia que

puede llegar a presentar una persona al momento de conseguir sus

logros. Mientras que Cudicio (2009), lo ve más como una estructura o

medio el cual servirá como herramienta para una experiencia.

Entonces, en las instituciones educativas el estudio de la Programa

Neurolingüística debe ser visto como un proceso multidimensional que

72

implica el desarrollo de la capacidad y flexibilidad de la conducta del

docente, pero también implica una forma estratégica de pensamiento y

una comprensión de los procesos mentales y cognitivos que hay detrás

de toda conducta. Para efectos de esta investigación, se tomara como

autor base lo mencionado por Cudicio (2009), ya que este sus criterios

son más aplicables al presente estudio, considerando que la

Programación Neurolingüís tica se basa en la programación de la forma

de pensar, sentir y comportarse.

2.4.1. Bases de la Programación Neurolingüística La programación se fundamenta en el estudio de tres aspectos del ser

humano: Programación, Neuro y lingüística.

Programación: término que hace referencia al proceso que sigue nuestro

sistema de representaciones sensoriales para sus estrategias operativas.

Organizar en forma adecuada los componentes de un sistema para lograr el

resultado esperado.

Neuro: se refiere el proceso neuronal del cerebro. Toda acción y toda

conducta es el resultado de la actividad neurológica como respuesta a la

actividad mental. Las personas estructuran lo que perciben del mundo a

través de los sentidos, cómo la organiza en el cerebro y lo transforma para

construir la realidad e interactuar con los demás, utilizando el lenguaje. En

73

este sentido Sambrano (2007), señala que el cerebro es el responsable del

funcionamiento de todo nuestro cuerpo (incluyéndose a él mismo) y de los

órganos de los sentidos.

El cerebro, prolongado por la médula espinal, dirige una red de nervios

que le suministran información y trasmiten sus órdenes, que al mismo tiempo

son trasladados por diversas sustancias químicas (los neurotransmisores) y

por corrientes eléctricas; todo ello forma el sistema nervioso. Actualmente

según Héller (1998), en los círculos especializados se habla de “cerebro

triuno”, un cerebro con tres capas, sub-cerebros o sistemas: reptil instintivos,

asiento de los instintos; límbico o mamífero, asiento de la afectividad y

corteza o humano, asiento del pensamiento.

Estos sub-cerebros, aunque son distintos en su estructura química,

actúan como un sistema integrado. Por lo tanto, el funcionamiento de una de

las partes tiene sus efectos en el resto. En consecuencia, no es suficiente

que se le preste atención a los aspectos lógicos y creativos (neocorteza), del

cerebro para tener un desempeño apropiado, se requiere además, un estado

emocional favorable (sistema límbico), y que las necesidades básicas

(complejo reptiliano) estén satisfechas.

Lingüística: Es la expresión del comportamiento neuronal a través del

lenguaje verbal y corporal. La palabra es una de las formas más

trascendentes para comunicarse y su estudio se realiza mediante la

psicolingüística e investiga los procesos psicológicos implícitos en el

lenguaje. La comunicación en el hombre es un proceso complejo en el que

74

toman parte por igual las estructuras cerebrales, sociales y culturales.

Comunicación significa acción, común intercambio de información entre dos

entidades con un medio, a través del cual se trasmite un mensaje. Es un

intercambio de energía entre dos sistemas y el cual produce una información

de ambos.

En este sentido Sambrano (2007), plantea como aporte, el uso de la

programación neurolingüística, que consiste “en una serie de técnicas

destinadas a analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio

del lenguaje, tanto verbal, como gestual y corporal”. (p. 9). Es decir, se puede

cambiar los programas mentales, reprogramar y procesar la información de

manera más eficiente al cerebro, y así actuar de forma más inteligente.

Por otro lado Grinder y Bandler (1980), expresan, que la PNL, es una

herramienta para la comunicación interpersonal, que presenta una serie de

planteamientos útiles que no son verdaderos ni falsos, pero que pueden ser

aplicables a cualquier proceso de interacción humana. Por esto, sus

aplicaciones se extienden hasta aquellas situaciones que requieren

establecer una relación de trabajo y educación, tales como la medicina, el

derecho, el desarrollo empresarial, entre otras.

En consecuencia Robbins (2006), afirma que la PNL, es el estudio de

cómo el lenguaje verbal y no verbal, afecta al sistema nervioso. Se basa en

el estudio de cómo los individuos se comunican consigo mismo de tal manera

que originan estados de óptima disponibilidad de sus recursos para así crear

el mayor número posible de opciones y establecer contactos con los demás.

75

Uno de los fundamentos de la PNL, según Cudicio (2009), se relaciona

con algunos supuestos del constructivismo, en los cuales, los seres humanos

vivimos en un mundo real, sin embargo, no operamos directa e

inmediatamente sobre ese mundo, sino que actuamos dentro de él usando

mapas, representaciones, modelos o interpretaciones codificadas de la

realidad, las cuales creamos e inventamos permanentemente mediantes

nuestros sistema de representación sensorial.

Además el modelo que cada persona tiene del mundo es una

representación mental que responde de la experiencia, vivencias, cultura,

fisiología, entre otras, según Sambrano (2007), la comunicación humana no

sólo es lengua y costumbre, hay una esencia intrínseca que la identifica

como una unidad, esa condición son los diferentes canales que usamos para

manifestar las ideas acerca del mundo. Entre otros, se pueden citar los

siguientes:

- Verbal: la manera como se habla, los predicados que se usan, los

refranes, la forma de estructurar el lenguaje.

- Gestual: las expresiones del cuerpo, la postura, los ademanes, oda la

manifestación que el cuerpo muestra.

- Manera de ocupar el espacio. Las distintas o proximidades que se

establecen con las personas.

- Colores: la vibración de cada color indica cómo se siente una persona.

- Sonidos: la música de las palabras, los tonos que usados, a veces

denotan más que palabras.

76

- Trastornos orgánicos: que protegen de muchas cosas, por ello,

estudiándolos, se pude identificar necesidades y esos trastornos pueden ser

cambiados por alternativas sanas.

- Lenguaje osteo-muscular: todo está escrito en el cuerpo, la profesión,

las preferencias, los argumentos corporales dicen de los actos.

- Escritura y dibujo: cada persona tiene una firma, una manera peculiar

de expresarse por medio de la grafía.

- Aromas: cada ser también tiene un olor característico, que atrae o

repele a otro, la química corporal comunica.

- Sueños: proceso del hemisferio derecho, cada ser tiene un mundo

insondable en su experiencia onírica, aprender a descifrarlo ayuda mucho a

conocerse.

- Símbolos: emblemas, logotipos, escudos, banderas se asocian a una

fuerte carga significativa que identifica culturas, razas, religiones, países.

- Células: la estructura ADN de cada persona es la marca de vida que

tiene en su interior, cada célula tiene además una memoria particular que

comparte con un grupo determinado de otras células presentes en otras

personas con características similares, los encuentros y flechazos se

explican por esta afinidad-celular.

- Energía: cada ser tiene un campo electromagnético diferente,

producido de su único patrón celular.

Ahora bien para entrar en contacto con la realidad se dispone de los

órganos de los sentidos, ellos son los que nos van a proveer de una imagen

77

del mundo, según Cudicio (2009), por ellos se codifica la información, es

llevada al cerebro, y produce una respuesta de acuerdo a todas las

experiencias previas y a la forma como se organiza internamente los

pensamientos.

Al mismo tiempo los órganos de los sentidos, nos comunican impresiones

ópticas, acústicas, olfativas, gustativas y táctiles. Estos receptores

especializados transmiten los estímulos externos al cerebro; este, a través

del proceso de generalización, distorsión y supresión, filtra esas señales

eléctricas y las transforma en una representación interna.

Este proceso de filtrado puede explicar la inmensa variedad de la

percepción humana. En la PNL, el mapa no es el territorio, según Sambrano

(2007), esto significa que sus representaciones internas no son la

reproducción exacta de un acontecimiento sino una interpretación que se ve

afectada por las creencias individuales, actitudes y valores. Esto permite

afirmar que el objetivo fundamental de la PNL, es actuar precisamente, sobre

los sistemas de representación que la persona utiliza para relacionarse con el

mundo.

2.4.2. Sistema de Representación Sensorial Los sistemas de representación constituyen la primera herramienta de

trabajo en el modelo PNL. En congruencia con sus postulados de la

78

posibilidad de cambio, el concepto de representación interna se refiere a la

construcción de la realidad. Grinder y Bandler (1980), la anuncian como la

alucinación de la realidad, de tal manera que la experiencia, no es la realidad

en sí sino una reelaboración interior y personalizada, he aquí la factibilidad

del cambio, puesto que apunta no a la realidad, sino a su interpretación.

Las representaciones internas se estructuran por medio de los cinco

sentidos o modalidades auditivas, visuales, kinestésicas, gustativas y

olfativas, mediante las cuales el individuo percibe la realidad del ambiente

externo e interno. Al respecto, Carrión (2007), plantea que todo aprendizaje

implica un cambio, en los conocimientos, habilidades o experiencias de los

dicentes, y quizás la misión fundamental del docente sea demostrar que los

cambios son posibles. Para ello, es necesario crear un contexto que estimule

el aprendizaje.

A su vez, es importante dar a los estudiantes las herramientas de

aprender a aprender. Precisamente en esto, la PNL resulta de gran ayuda

para saber cómo piensan los alumnos y cómo sus valores y creencias

afectan sus estados emocionales. Ahora bien, Sambrano (2007), especifica

con bastante claridad las características de cada uno de estos tres sistemas:

visual, auditivo y Kinestésico.

Confrontando las opiniones de los autores mencionados anteriormente, se

aprecia que para Grinder y Bandler (1980), los Sistema de Representación

sensorial permiten una reelaboración interior y personalizada de la realidad,

agregando Carrión (2005), que éstos, ayudan al docente a estimular el

79

aprendizaje y demostrar que los cambios en los conocimientos, habilidades

son posibles, especificando finalmente, Sambrano (2007), que estos

sistemas se caracterizan en visuales, auditivos y Kinestésicos.

2.4.2.1. Visual Las personas visua les aprenden mejor cuando leen o ven la información

de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer,

visualizar las imágenes proyectadas bien sea transparencias, video beam,

películas, la televisión o cualquier otro recurso donde la imagen cumple un rol

preponderante. De igual manera, tiene la tendencia de leer algún material

que le sea proporcionado. Es decir, que su foco de atención es visual y lo

prefiere a seguir la explicación oral, y en algunos casos tomarán notas para

tener algo que leer.

Ahora bien, Sambrano (2007), la gente que utiliza el sistema de

representación visual tiene más facilidad para absorber con rapidez grandes

cantidades de información. Cuando una persona evidencia dificultades para

relacionar conceptos muchas veces se debe a que procesa la información

por un sistema de representación con bajo nivel de desarrollo. El sistema de

representación visual, afirma el autor citado, que facilita una mayor

capacidad de abstracción y de planificación.

Este sistema, en opinión de Sambrano (2007), percibe y representa al

80

mundo a través de imágenes visuales, las personas que se manejan en este

tipo de representación tienen las siguientes características:

- Tienden a considerar al mundo en imágenes

- Intentan plasmar imágenes en palabras

- Utilizan metáforas visuales

- Intentan seguir el ritmo de sus imágenes visuales, lo que los obliga a

hablar rápido y sin dar mucha importancia a lo que dicen.

En este sentido, se puede decir que en las personas que poseen el

sistema de representación sensorial visual, sus claves de identificación

verbal son: ver, mirar, observar, mostrar, brillante, oscuro, opaco; usando

expresiones como echar un vistazo y veo lo que te pasa, es decir, se

manejan con la parte grafica de las cosas.

Por su parte, para Nava (1999), citado por Carrión (2007), los individuos

del tipo visual entienden el mundo como lo ven; al recordar algo lo hacen en

forma de imágenes, al imaginar el futuro, lo visualizan. Son personas que se

caracterizan por su organización; les gusta controlar las cosas para

asegurarse que estén en su lugar correcto.

Seguidamente, Sambrano (2007), percibe y representa al mundo a

través de imágenes visuales, las personas que se manejan en este

tipo de representación tienen las siguientes características: consideran

al mundo en imágenes, intentan plasmar imágenes en palabras, utilizan

metáforas visuales, intentan seguir el ritmo de sus imágenes visuales,

81

lo que los obliga a hablar rápido y sin dar mucha importancia a lo que dicen.

Sus claves de identificación verbal son : Ver, mirar, observar, mostrar,

brillante, oscuro, opaco; usando expresiones como “echar un vistazo” y

“veo lo que te pasa”

En el mismo orden de ideas, Gumila y Soriano (1998), señalan que las

personas en las que predomina el sistema de representación visual, perciben

el mundo a través de imágenes visuales. Cuando se piensa en imágenes, se

puede traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que

utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber

grandes cantidades de información con rapidez. Tiende a considerar el

mundo en imágenes, además, intenta plasmar imágenes en palabras y utiliza

metáforas visuales.

Por lo tanto, los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o

ven la información de alguna manera, en una conferencia, por

ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la

explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo

que leer. En este orden de ideas, los docentes de la cátedra de

matemáticas de las instituciones en estudio, deben plasmar

imágenes en palabras para facilitar la comunicación, empleando

metáforas visuales para favorecer la absorción de los conocimientos y

seguir el ritmo de las imágenes visuales del interlocutor.

82

2.4.2.2. Auditiva Este sistema, según Sambrano (2007), percibe y representa al mundo a

través de sonidos. Para ellos, la palabra tiene un significado especial, por lo

que tienen cuidado con lo que dicen. Las personas con este tipo de

representación evidencian las siguientes características:

- Reconstruyen el mundo a través de los sonidos

- Son selectivos en cuanto al vocabulario que utilizan

- Su tono de voz es claro y expresivo y su ritmo es lento y regular.

En este orden de ideas, en las personas con una representación

sensorial auditiva, sus claves de identificación verbal son: Oír, escuchar,

decir, comentar, sonido, eco, susurro; usando expresiones como soy todo

oídos y veo tranquilo que te escucho. De acuerdo con Nava (1999), citado

por Carrión (2007), los individuos auditivos son más bien sedentarios,

cerebrales y de mucha vida interior. Generalmente prefieren hablar de algo

que les interesa en lugar de mostrarlo. Son grandes conversadores y tienen

la capacidad de organizar sus ideas en medio de un debate lógico.

Por su parte, Gumila y Soriano (1998), señalan que las personas en las

que predomina el sistema de representación auditivo perciben y representan

el mundo a través de sonidos. Cuando se recuerda, se utiliza el sistema de

representación auditivo se hace de manera secuencial y ordenada. En un

examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página del libro

83

podrá pasar de un punto al otro sin perder tiempo, porque está viendo toda la

información a la vez.

Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental

paso a paso: los alumnos que memorizan de forma auditivas no pueden

olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir, es como cortar la cinta de

un casette. Por esta razón se dice que reconstruyen el mundo a través de los

sonidos.

Considerando lo planteado anteriormente, se puede apreciar que los

alumnos auditivos no presentan la característica de los alumnos visuales que

al olvidarse de una palabra no enfrenta mayores problemas, porque sigue

viendo el resto del texto o de la información. En el caso de los auditivos no

les permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la

misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido como éste. Se

considera, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas y,

naturalmente, de la música.

En este orden de ideas, los docentes de la cátedra de matemáticas

de las instituciones en estudio deben seleccionar cuidadosamente al

vocabulario que utiliza, empleando un tono de voz expresivo y

manejando un ritmo es lento al hablar de manera que los alumnos

con representación puedan adquirir con mayor facilidad el mensaje que

se les desea transmitir.

84

2.4.2.3. Kinestésico El sistema de representación sensoria kinestésico, en opinión de

Sambrano (2007), permite percibir y representar al mundo a través de las

sensaciones personales de las personas, las cuales, en este tipo de

representación tienen determinadas características que se especifican a

continuación:

- Reaccionan a sensaciones tácticas y epidérmicas

- Generalmente su voz es grave

- Hablan despacio

- Utilizan metáforas del mundo físico.

En este caso, los alumnos con representación sensorial kinestésica

manejan claves de identificación verbal con términos como: experimentar,

tocar, sentir, palpar, suave, agradable, ameno, placentero; usando

expresiones como lo siento en el alma y se me movió el piso.

Lo anteriormente expuesto, señala que los docentes de la cátedra de

matemáticas de las instituciones en estudio, deberá utilizar las tres vías para

lograr obtener un aprendizaje efectivo en el área de lenguaje, pues lo más

probable es que en el aula, hallan alumnos que usen todas las vías o algunas

de ellas; por lo tanto, se necesita estimularlas todas para garantizar un

aprendizaje global.

A tal efecto, una buena estrategia es implementar el uso de los mapas

85

mentales, como representación gráfica de un proceso holístico en su

concepción y percepción, ya que facilitan la toma de notas y repasos

efectivos: así mismo, permiten unificar, integrar y separar conceptos para

analizarlos y sintetizarlos secuencialmente en una estructura creciente y

organizada, compuesta por un conjunto de imágenes, colores, palabras que

integran los modos del pensamiento lineal y espacial.

Por ello, el docente debe estar consciente de que necesita la capacidad

para alcanzar el éxito con sus estrategias y creer en ello, lo cual es de suma

importancia para lograr el éxito en cuanto a las relaciones interpersonales de

los docentes por medio de la aplicación del programa.

Por su parte, Sambrano (2007), señala que cuando se procesa la

información asociándola a sensaciones y movimientos al cuerpo se está

utilizando el sistema de representación kinestésico. Se utiliza este sistema,

por lo general, al aprender un deporte, pero también para muchas otras

actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que, cuando corrigen

ejercicios de sus alumnos, notan físicamente si algo está mal o bien. Escribir

a máquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestésico. La gente que escribe

bien a máquina no necesita mirar donde está cada letra. De hecho si se les

pregunta dónde está una letra cualquiera puede resultarles difícil contestar,

sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.

Aprender empleando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento

que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se

86

necesita más tiempo para aprender a escribir a máquina sin necesidad de

pensar en lo que se está haciendo que para aprenderse de memoria la lista

de letras y símbolos que aparecen en el teclado. El aprendizaje kinestésico

es profundo, ya que se puede aprender una lista de palabras y olvidarlas al

día siguiente; pero cuando se aprende a montar en bicicleta, no se olvida

nunca. Una vez que las personas saben algo con el cuerpo, que lo han

aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se olvide.

Lo anterior reafirma que las personas que utilizan preferentemente el

sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Se dice

de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de

inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los kinestésicos

aprenden cuando hacen cosas como por ejemplo, experimentos de

laboratorio o proyectos donde a los estudiantes se les requiere la

participación activa en los mismos.

En realidad, necesitan moverse y, por esa razón, muchas veces pasean o

se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. Ahora bien, los

individuos kinestésicos, según Nava (1999), citado por Carrión (2007),

demuestran su sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos.

Es muy importante para estas personas la comodidad física, miran

generalmente hacia abajo para calibrar sus sentimientos.

En este orden de ideas, Sambrano (2007), percibe y representa al mundo

a través de las sensaciones, las personas en este tipo de representación

87

tienen las siguientes características: reaccionan a sensaciones tácticas y

epidérmica, generalmente su voz es grave, hablan despacio, utilizan

metáforas del mundo físico. Sus claves de identificación verbal son:

experimentar, tocar, sentir, palpar, suave, agradable, ameno, placentero;

usando expresiones como lo siento en el alma y se me movió el piso.

Por otra parte, Gumila y Soriano (1998), expresan que el término

kinestésico es todo lo relacionado con el cuerpo, movimiento, articulaciones,

órganos internos, así como sensaciones y emociones. Por consiguiente, es

fundamental que las docentes para trabajar con este estilo de aprendizaje

apoyen sus estrategias en las vías de acceso mencionadas anteriormente.

Es importante señalar al respecto, que el conjunto de sistemas de

representaciones primarias es esencial en la Programación Neurolingüística

porque permite identificar fehaciente tres tipos de personas. Según el canal

de preferencia las personas perciben y aprenden del mundo que le rodea, lo

cual redescubre dentro del proceso educativo una forma más efectiva de

abordar dicentes. En este sentido, la importancia de movimientos, posturas,

calidad del tacto, la mirada, el uso de la voz, el gesto, donde el docente u

otro adulto significativo, al incorporar estos elementos en la práctica puede

favorecer un diálogo tónico-emocional saludable.

Por otro lado Robbins (2006), plantea que algunos estudiosos de la

comunicación humana han demostrado que la palabra sólo trasmite un 7 por

ciento de la información que se comunica. Un 38 por ciento se trasmite con el

88

tono de voz y el 55 por ciento de la comunicación deriva de la fisiología o

lenguaje corporal. Así, más del 80 por ciento de la comunicación se ve más

afectada por lo que no decimos (expresiones faciales, gestos, movimientos,

entre otros) que por lo que decimos (las meras palabras).

Por lo tanto, se puede indicar que los docentes de la cátedra de

matemáticas, deberían emplear un tono de voz grave al hablar durante sus

clases ó hablar despacio de manera que pueda ser entendido e utilizar

metáforas del mundo físico para expresar ideas sobre el contenido

programático, cuidar los movimientos gestuales y las expresiones faciales.

En consecuencia, los docentes deben tratar de utilizar los tres sistemas

de representación equilibradamente, buscando descubrir las estrategias

preferidas de sus alumnos, de esa manera emplear herramientas adecuadas

y concretas que le permitan obtener con más rapidez y facilidad los

resultados deseados.

2.4.3. Técnicas de Comunicación Basadas en la Programación

Neurolingüística

La PNL contempla un conjunto de técnicas eficaces que permiten lograr

una buena comunicación. Al respecto, Sambrano (2007), describe una serie

de estrategias aplicadas a la PNL para orientar pasos por medio de los

89

cuales se logran los objetivos con mayor rapidez y éxito. Entre estas

estrategias están: rapport, acompasamiento, calibración, reencuadre,

metáfora, línea del tiempo y sistemas de creencias. Facilitando el aprendizaje

de métodos para una buena formulación y consecución de los objetivos,

potencia la creatividad y motivación, generando un profundo

autoconocimiento.

2.4.3.1. Rapport De acuerdo con Sambrano (2007), se traduce en sintonía, armonía,

concordancia, con respecto a la relación interpersonal entre individuos. Si existe

Rapport, la comunicación fluye, tanto su cuerpo como sus palabras están en

armonía. La sintonía es un puente hacia la otra persona, lo que permite guiarlos

a otra dirección estableciendo una buena relación. En la PNL esto se llama

compartir y dirigir. Compartir es una habilidad general de la sintonía con el

objetivo de discutir sobre temas de intereses comunes. El docente que conoce

las técnicas dirige para que sus alumnos entren en sintonía.

Una de las bases que tiene el Rapport para que la comunicación llegue a

ser excelente es que el docente debe colocarse en lugar del estudiante (sin

imitar), sintonizando los ritmos del cuerpo del estudiante: respiración,

velocidad, gestos, postura, macro y microcomportamientos, entre otros.Por

su parte, Alder y Heather (2005, p. 72), expresa que “el rapport es el modo

90

en que hábiles comunicadores pueden superar los desacuerdos básicos a

pesar de las diferencias corresponde al comunicador la responsabilidad de

crear la similitud, y con ello el necesario rapport”.

En consecuencia esta técnica es una clave de la programación

neurolingüística ya que un buen contacto, una buena comunicación donde se

establezca un acoplamiento tanto físico como psicológico, permite al profesor

de matemática en este caso, dirigir al estudiante hacia un estado deseado,

introduciendo una pauta de cambio en el comportamiento.

2.4.3.2. Acompasamiento Un modo de lograr rapport consiste en hacer de espejo del otro tanto en

sus comportamientos verbales como en los no verbales, lo que se ha

denominado en PNL “acompasar”. De acuerdo con González (2004, p. 52), el

termino acompasamiento “designa un mimetismo en la conducta que mejora

la conexión entre dos personas. Si hay una buena comunicación, de forma

natural tiene lugar un sutil baile de movimientos, posturas, gestos, tonos de

voz, respiración, entre otros”.

Por lo tanto, se puede producir este mimetismo de manera intencionada y

para que sea efectivo, se imitara la postura del interlocutor dejando pasar un

lapso de tiempo desde que el otro la ha adoptado. Cuando la conversación

fluye, el acompasamiento se producirá de forma natural, sin caer en la

91

imitación burda de los patrones verbales y no verbales del interlocutor.

De acuerdo con Sambrano (2007, p. 65), consiste en “reflejar,

mostrándose como un espejo de las señales no verbales que la otra persona

pueda identificar clara e inconscientemente como suyas y que para ellas es

garantía de que está siendo comprendida, aceptada y reconocida”.

Produciéndose una atmósfera de confianza y de familiaridad que hace que

nuestro interlocutor continúe hablando y pueda comunicarse con más

eficacia.

Asimismo Alder y Heather (2005), señalan que para establecer un

rapport eficaz se precisa un acompasamiento. Para estos autores

acompasar es actuar de manera semejante a nuestro interlocutor en

diversos modos es decir, de acuerdo a su carácter: verbal y no verbal

(palabras claves, postura, gestos, movimientos corporales,

respiración); por lo tanto de esa manera habrá una comunicación

más efectiva .

Como resultado se infiere que el acompasamiento es básico en la

educación, pues según Alder y heather (2005), contribuye a establecer

rapport y este a su vez genera una mejor información. En otras

palabras, el acompañamiento obtiene una respuesta: produce un

resultado, por lo tanto según este supuesto de partida, una

comunicación eficaz tiene que enfocarse sobre la respuesta que

produce.

92

2.4.3.3. Calibración De acuerdo con, Sambrano (2007), la calibración significa:

“Aprender a conocer en forma precisa, el estado mentar de las personas, es una habilidad que todos poseen y que emplean en la vida cotidiana, y cuando se desarrolla y optimiza, se logra la excelencia así como la maestría en la comunicación”. (p.61)

Por su parte, O’Connor y Seymour (2003), señalan que calibrar significa

aprender a conocer en forma precisa, el estado mental de las personas, es

una habilidad que todos poseen y emplean en la vida cotidiana y que cuando

se desarrolla y se optima, se logra la excelencia y la maestría en la

comunicación. Según D’Arc Matías y Lange (2002), explican que se puede

calibrar a través de los cambios de rasgos fisiológicos, y esta estrategia se

logra mediante la observación y la práctica:

Frente: Líneas de expresión, pliegues, entrecejo contraído o no,

coloraciones, movimiento del cuero cabelludo. Ojos: Pliegues (patas de

gallina), dilatación de las pupilas, movimientos oculares, ritmo de parpadeo.

Nariz: Apertura nasal y dilatación, contracción, coloración, movimientos.

Mejillas: Hoyuelos, abombamiento, flacidez, movimiento, coloración. Boca:

entreabierta, contraída, puntiaguda. Labios: los inferiores, engrosados,

estrechados, desaparecen; los superiores, se ensanchan, cambian de forma,

movimientos, presión labial. Mandíbula, cuadrada, relajada. Cuello:

movimientos, coloración, ingurgitación de las venas. Piel: zonas de

coloración, aperturas de poros. Cabeza. Inclinación lateral, movimientos de sí

93

y no. Brazos: caídos-subidos, pecho inflado. Respiración: rápida, lenta.

En tal sentido se puede decir, que todo comportamiento supone una

actividad neurológica que está determinada por los sentimientos, las

experiencias pasadas, las sensaciones internas, los pensamientos, los modelos

del mundo. Observar a las personas, escuchando sus discursos,

fijándose en sus gestos, posturas, señales, entre otros, puede ayudar a

calibrar el estado interno a descubrir los indicadores comportamentales

asociados a dicho estado.

2.4.3.4. Reencuadre Es una técnica que utiliza la PNL para modificar el marco de referencia,

según la experiencia de vida que se tenga, es decir, aprender a ubicar el

marco posible de referencia a través del recuerdo y la imaginación, con la

intención de cambiar el significado de ese marco de referencia y en

consecuencia también se cambia el estado emocional, las respuestas y las

conductas de las personas.

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se puede aplicar la técnica

del reencuadre, según Churches y Terry (2009), concientizando al alumno

quien tiene todos los recursos para cambiar de actitud en una actividad

determinada, en la cual presente dificultades. Se puede lograr resaltando la

parte positiva de esa actividad, el provecho que tiene, a fin de que el alumno

94

cambie libremente el modo de realizar la actividad y así cambiará el

significado traumático que tenía de ésta por un significado positivo.

Por su parte O´Connor y Seymour (2003, p. 183), describen el reencuadre

como la técnica que consiste en enfocar y encuestar las experiencias

dolorosas insatisfactorias expresadas en el pasado, por ello, explican los

autores que la humanidad ha buscado siempre el significado. Las cosas

pasan, pero hasta que no se le da significado, las relaciona con el resto de la

vida y evalúa las posibles consecuencias, no son importantes. “Se aprende lo

que significan las cosas a partir de nuestra cultura y educación individual”.

De manera semejante Alder y Heather (2005, p. 286), señalan que

reencuadrar significa “cambiar el marco de referencia que rodea una

conducta, una afirmación o un hecho, encontrándole otro significado o

interpretación”. Por tanto la base del procedimiento del reencuadre en la

programación neurolingüística es distinguir entre la intención y la conducta, a

partir de allí encontrar conductas nuevas, deseables y funcionales, que

satisfagan la misma intención.

En consecuencia con esta técnica se puede asesorar a los estudiantes en

las clases de matemática para que pueda observar su situación de una

manera diferente, enfrentando y modificando su comportamiento indeseable,

de allí que de un evento difíci l y problematizado, se verá como un nuevo

hecho con otras alternativas y posibilidades.

95

2.4.3.5. Metáfora Las palabras tienen impacto y mucho poder en nuestras vidas. Hay ciertas

palabras que tienen mucho significado emocional, estas son las metáforas;

según Alder y Heather (2005, p. 230), las metáforas son “forma de

comunicación, que permite, usando de manera precisa el lenguaje verbal y

analógico, expresar una cosa en palabras de otra, de tal forma que la misma

relación aclare, resuelva o reencuadre figurativamente el carácter o la

situación que está siendo descrita por el sujeto”.

En igual forma se puede entender, cuando explicamos o comunicamos un

concepto comparándolo con algo más estamos haciendo uso de la metáfora.

Es posible que esas dos cosas tengan muy poca semejanza entre sí, pero al

conocer alguna de ellas podemos comprender mejor la otra. Estos mismos

autores señalan que para entender las metáforas, tenemos que comprender

los símbolos. A lo largo de la historia se ha empleado símbolos: Ejemplo la

cruz, el martillo, la estrella de David. Las metáforas son símbolos y como

tales pueden crear emociones fuertes con mayor rapidez y de una forma más

completa que utilizando las palabras.

Por otro lado O´Connor y Seymour (2003), afirman que las metáforas son

formas de comunicación que se cumplen para designar aquellas historias

que implican comparación y que tienen como fin, crear un clima para que el

inconsciente capte mejor algún mensaje que se quiera enviar, para resolver

algún problema. Sirven para dar mensajes de forma indirecta, llevando

96

información que tal vez no sea aceptada de forma explícita, frontal, sugerente

o envolvente.

De igual manera D’Arc Matias y Lange ( 2002), plantean que la metáfora

es una comunicación simbólica o indirecta, que toca algo importante en el

interior, es una aliada para llegar al inconsciente de manera rápida, un

rompeolas que nos permite muchas interpretaciones, pues da la libertad de

elegir. Es la forma en que una cosa se expresa en términos de otra, y arroja

una nueva luz a lo que esta describiendo.

En la PNL, el término “metáfora” se aplica a los símiles, a las analogías, a

las alegorías, a los chistes, a las parábolas y a los relatos. Por lo tanto el

profesor de matemática puede utilizar cualquiera de estos recursos para

mantener una comunicación mejor, además para resolver problemas, para

detectar oportunidades y para obtener otros resultados útiles.

En atención a lo dicho, esta técnica estimula el pensamiento holístico,

propio del hemisferio cerebral derecho. A diferencia de las pautas del

lenguaje abstracto y de las nominalizaciones, estimula la imaginación y se

traduce con facilidad a imágenes visuales y a otras imágenes sensoriales. De

allí que la metáfora nos ayuda a salvar las distancias entre nuestros “mapas”

mentales, ya que todos tenemos asociaciones diferentes, pero tenemos

mayores probabilidades de alcanzar una comprensión común si utilizamos

palabras ricas en contenido sensorial.

97

2.4.3.6. Línea de Tiempo Cada individuo tiene en su mente una forma de codificar el tiempo.

El pasado, el presente y el futuro, están organizados en nosotros de

forma que podemos saber cuál es cual. En la programación

neurolingüística según Carrión (2005), la línea del tiempo es archivar

nuestras experiencias de vida, al sistema que usamos para codificar en

nuestro cerebro los recuerdos, al modo que los conectamos y cómo

accedemos en ellos.

Asimismo para Alder y Heather (2005), la línea temporal de una

persona representa una cronología notable de la experiencia. Constituye

la codificación de nuestra memoria (pasado, presente y futuro) tal

como lo guarda el cerebro. Por tanto al disponer de la línea del tiempo,

podemos realizar cambios de diferente orden en los recuerdos de una

persona. Cada individuo tiene una peculiar manera de archivar,

estructurar, organizar y de dividir este concepto tan subjetivo que es el

tiempo.

Según la teoría de la línea temporal, Churches y Terry (2009),

plantean que todos almacenamos el tiempo de una manera lineal. Las

cosas suceden en línea, en secuencia, un suceso tras otro: una cosa

que sucedió hace un año pasó antes que otra cosa que transcurrió

hace una semana. Pero la semejanza solo llega hasta ahí. Como

individuos codificamos esta distinción temporal de modos diferentes.

98

Por tanto una forma de comprobar minuciosamente la línea del

tiempo de alguien es pedir a la persona que piense en un solo recuerdo

feliz. Esto puede ser bastante difícil para una persona con una

preferencia a través del tiempo, puesto que puede tender a agrupar sus

recuerdos según su tipo temporal cuando accede a ellos. Para una

persona con preferencia en el tiempo es mucho más fácil acceder a

recuerdos individuales según el tipo, ya que la naturaleza de su

modelo de procesamiento temporal favorito le conduce a experimentar el

tiempo en episodios individuales.

En consecuencia la línea del tiempo es una herramienta potente que

ofrece algunas formas de pensar en el uso y la obtención de flexibilidad a lo

largo del tiempo y la cual se puede cambiar y adoptar un patrón alternativo

para un momento o un período de tiempo concreto, y así adjudicar el

espacio donde se encuentra cada dimensión de tiempo, su longitud y

características específicas.

2.4.3.7. Sistemas de Creencias

Las creencias son una fuerza muy poderosa dentro de nuestra conducta.

Si alguien realmente cree que puede hacer algo la hará y si cree que es

imposible hacerlo, ningún esfuerzo por grande que éste sea logrará

convencerlo de que se puede realizar.

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Las creencias según Carrión (2007, p. 278), “son generalizaciones acerca

de nuestras acciones, de lo que hacemos y proyectamos hacer”. Es en

esencia, un pensamiento, el cual tiene significado de certeza o verdad o

arraigada convicción subjetiva que la persona sostiene ante determinados

eventos. Las personas tienen creencias que adquieren características

permanentes, ya sea porque se eligió creer en ellas o porque representan

mensajes recibidos o asimilados en la infancia de las figuras parentales o

contexto social.

Por otro lado Viloria (1987), citado por Torres (2005), define un sistema de

creencias como un conjunto heterogéneo de pensamientos el cual permite

asignarles significados, comprender y explicar los eventos de la realidad. De

igual forma señala que sin los sistemas de creencias el cerebro estaría vacío

de representaciones acerca del mundo, el yo y los otros, y en consecuencia

la conducta humana carecería de direccionalidad y de las metas particulares

que distinguen como personas.

De la misma manera D’Arc Matías y Lange (2002), plantean que lo que

una persona cree, lo que juzga factible o no, en gran medida determina lo

que es capaz de hacer, “tanto si cree que puede hacer una cosa como si

cree que no puede”. Si envía a su sistema nervioso mensajes que limiten o

supriman su capacidad de hacer algo, no lo podrá hacer; si envía mensajes

que reflejen la convicción de que puede hacerlo, éstos transmitirán a su

cerebro la señal para que se produzca el resultado deseado.

100

Por lo tanto las creencias pueden ser una cuestión de elección.

Uno puede deshacerse de creencias que le limiten y construirse otras

que le hagan la vida más divertida y afortunada. Las creencias

positivas nos permiten descubrir lo que puede ser verdad y de lo que

soy capaz.

Pueden verse como salvoconductos para explorar y jugar en el mundo de

la posibilidad. De este modo, las creencias pueden cambiarse siguiendo una

metodología apropiada, haciendo que el individuo vea la vida desde otro

punto de vista. Sin embargo, es necesario considerar que una parte esencial

para conseguir tener el éxito, es tener creencias que le permitan alcanzarlo ,

es decir, creencias potenciadoras. Creencias poderosas no le garantizarán

tener éxito siempre, pero le mantendrán lleno de recursos y le harán capaz

de obtener el éxito al final.

3. SISTEMA DE HIPÓTESIS 3.1. Hipótesis Alternativa

H1: Existen diferencias significativas en los puntajes promedios en el

cambio de actitud hacia la matemática de los estudiantes que constituyeron

el Grupo Control y los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental.

101

3.2. Hipótesis Nula

Ho: No existen diferencias significativas en los puntajes promedios en el

cambio de actitud hacia la matemática de los estudiantes que constituyeron

el Grupo Control y los estudiantes que conformaron el Grupo Experimental.

4. SISTEMA DE VARIABLE

Variable: Actitud de los estudiantes hacia la matemática 4.1. Definición Conceptual: La actitud hacia la matemática según

Martínez (2005), es la predisposición que tienen los estudiantes para

involucrarse positiva o negativamente en actividades propias del aprendizaje

de esta asignatura, y tienen que ver con la valoración, el aprecio, la

satisfacción, la curiosidad, el interés, entre otras, acentuando más el

componente afectivo que el cognitivo.

4.2. Definición Operacional: Se operacionalizó la variable a través de

los componentes actitudinales con las dimensiones: Cognitivo, Afectivo y

Conductual. Y mediante los indicadores derivados de cada dimensión; para

la dimensión cognitivo se tienen los indicadores: conocimiento, capacidad y

creencias; para la dimensión afectivo están los indicadores: sentimientos y

102

emociones y finalmente para la dimensión conductual se tienen los

indicadores: comportamiento e intereses. Se medirá a través de un

cuestionario cerrado de varias alternativas de respuestas, administrado antes

de la aplicación del programa de intervención (pretest) y posterior a la

aplicación (postest).

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CUADRO N° 1

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

OBJETIVO GENERAL: Generar una metodología basada en la Programación Neurolingüística para la formación de actitudes positivas hacia la matemática, de los estudiantes del segundo año de educación media de la unidad educativa militar “General en Jefe Rafael Urdaneta”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES

Determinar los componentes actitudinales de los estudiantes en matemática del segundo año de educación media de la unidad educativa militar “General en Jefe Rafael Urdaneta”.

Actitud de los

estudiantes hacia la

Matemática

Componente Cognoscitivo

Conocimiento Competencias Creencias

Componente afectivo

Sentimientos Emociones

Componente Conductual

Comportamiento Intereses

Diseñar una metodología basada en la programación neurolingüística, orientadas a promover el cambio de actitud hacia la matemática de los estudiantes del segundo año de educación media de la unidad educativa militar “General en Jefe Rafael Urdaneta”.

Se cumplirá en base a las técnicas de comunicación de la programación neurolingüística.

Determinar si a través de la metodología diseñada en base a la PNL aplicada en los estudiantes del grupo experimental, se promueve el cambio de actitud de los estudiantes hacia la matemática.

Se producirá con el cumplimiento del objetivo anterior.

Comparar el efecto de la metodología basada en la PNL en los estudiantes del grupo experimental con respecto a los estudiantes del grupo control.

Se producirá con el cumplimiento de los objetivos anteriores

Fuente: Fajardo (2011).