bruner el desarrollo de los procesos de representacion

5/10/2018 Bruner El Desarrollo de Los Procesos de Representacion

Jerome Bruner

Accion,pensarnientoy lenguajeCornpilacion de J. Linaza

AlianzaEditorial

WIIHm n.I IJ nf. .F~ 711r! f1I !1mCIAD H I r O . 3 v { I . ~ E I S/~-_. __ I,/


Existen, sin duda, muchos modes de abordar el desarrollo de la inteligencia humana,debido a que. la transicion, desde la impotencia de la prirnera infancia a las enormescapacidades de pensamiento del adulto , es muy cornpleja. Efectivamente, este es ca-paz de pensar, hablar y participar en una cultura que a su vez le sirve para ampliar yactualizar est as capacidades cognitivas, Una forma tradlcional de hacerlo consiste enconcebir este desarrollo como un aumento en la eficacia del rendimiento, utilizandocomo medida deeste incremento cierto tipo de test para suplir la carencia de un sis-tema metrico del desarrollo. A pesar de la urilidad de este enfoque normative paradeterrnlnados objetivos practices, como pueden ser [a clasificacion escolar y otros cam-pos afines, no ha sido capaz de proporcionarnos una perspectiva mas profunda, ni delos procesos Tmplicitos en el desarrollo, ni de las condiciones culturales que 10conforman.

Perc no critiquernos a nuestros antecesores porque, al menos, fueron capaces deroturar un nuevo campo y en ese sentido fueron los pioneros .. Ahara bien, en la ac-tualidad, l,cml1 es la manera m as fructifera de concebir el desarrollo de las capacida-desccgnitivas a del intelecto, comunmente contemplado como la capacidad del horn-bre para adquirir, mantener y transforrnar conocimiento en su propio beneficia? Per-mitanrne cornenzar invocando un conjunro de criterios para responder a una preguntade este calibre ..A continuacion, presentare un breve esquema de 10 que pod ria ser unarespuesta, junto con algunos experirnentos que Ia ilustran I..Los criterios serian anti-nomias (cuyas virtudes y defect os van unidos, oonteniendose 0 desbordandcsemutuamente),

* The Growth of Representational Processes in Childhood, Conferencia presentada en el 18 Congre-so Internacional de Psicologia, Moscu, 1966. Tarnbien en Anglin, J. M...(ed.): Beyond the Information Gi-ven. Nueva York: Norton, 1979. Vers ion en casrellano de Antonio Maldonado ..1 Para una explicacion mas detallada vease Bruner et all. (1966).

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El primer criterio seria que, cualquier teoria del desarrollo intelectual, debe definirlas operaciones mentales mediante un sistema formal y detallado. Por ejernplo, no po-dria ignorar la categorias logicas mas basicas en 10 concerniente a la epistemologia,la propia logica y a los fundarnentos rnatematicos. La descripcion de 10 que haec unnino cuando esta pensando en un problema 0 sobre un problema, tarnbien debe in-cluir un analisis logico de las operaciones que realiza, tan rninucioso como sea po i-ble. Es alga tan necesario como 10 seria describir las actiones en grarnos, centimetresy segundo cuando e trata de conductas rnotoras. Debernos a Piaget (1957) el haberplanteado esta cuestion y defendido su irnportancia. Pero toda virtud tiene su defectoy en este caso es caer en un vacuo formalismo. lntentar cxplicar el curso de la activi-dad intelectual a partir de los procesos 16gicos que subyacen a esta, seria analogo aintentar explicar la percepcion del espacio mediante la geometria de la situacion, auncuando esta fuera una etapa necesaria para lograr tal explicaci6n. a se si dispone-mos de un sistema de notaci6n logica que se adecue a la tarea -la autentica sintaxisdel pensamiento-> aunque prefiero dudarlo ..Todavia desconocemos 5i se parecera alalgebra de Boole (1953) y de Whitehead y Russel (1925-27) 0 a los lenguajes de pro-grarnacion y a los compiladore de la cibemetica conternporanea. Seria crucial dispo-ner de un procedimiento que describa los productos del pensarniento, que sea expli-cado par una teoria psicol6gica y que, par 10 menos, fuera tan adecuado como el dis-ponible para deseribir los productos del flujo del habla en el lenguaje. En una pala-bra, eJ futuro de las teorias sobre el desarrollo intelectual, depende tanto de nuestroscolegas 10 logicos, marernaticos y demas especialistas en analisis formal, como de no-sotro mismo. Las descripciones vagas nunca generan teorlas s6lidas. La teorias delfuncionamiento cognitive tendran que ocuparse de la estructura formal de los actosdel pensamiento y ofrecer una explicaci6n en rerrninos psicol6gicos. No podernos sim-plificar 10 que pretendemos dcscribir descendiendo a niveles triviales -redueiendo elrazonamiento a asociaciones a vinculos E-R sin cxaminar el propio razonamiento-IIi tampoco caracterizar el pensamicnta de forma excesivarnente global.

El segundo criterio seria que, cualquier teoria del desarrollo intelectual, debe OCll-parse de la rnaneras de pensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias 0 intui-tivamente obvias 0 lebensnah y conferirles un lugar prorninente en la propia teoria.Fue una de las grandes contribuciones de Wertheimer (1959), y con el de la Leoria dela Gestalt, reconocer este aspecto. Pero tam bien hemos de tener en cuenta que, unaparte considerable del pensamiento como tal, se pone en juego por media de instru-rnentos euyo origen es cultural; y que 10 que parece artificial antes de aprender a rna-nejar una herrarnienta se convierte en algo natural cuando conseguirnos que el instru-menta se ponga a nuestro servicio, El analisis maternatico no resulta natural. paraquienignora el algebra, como tarnpoco 10 es poner clavos para la mano que carece deun martillo: Quiza el principal instrumento del hombre sea e1lenguaje y las tecnicassimbolicas que subyacen a el. Debernos al genio de Pavlov (1929) el reconocer la dis-tancia que existe entre el condicionamiento clasico, previo al desarrollo de la funei6nsimbolica, ye1 pensarniento que posibilita la entrada en vigor del segundo sistema desefiales. Y al de Vygotsky (1962) Ie debemos aun mas por abundar en esta distincion.Lo natural despues de aprender a utilizar cualquier herramienta esta tan determinadoo mas por la propia herrarnienta como por el usuario. Y esto es tan cierto para quie-nes utili zan el lenguaje como para quienes utilizan cualquier otro instrumento,


EI desarrollo de los procesos de representacion 121EI tercero de los eriterios, en cierta medida irnplicito en 10 que acabamos de decir,

e que cualquier explicacion del desarrollo cognitivo (0 quiza cualquier explicacionsabre el desarrollo humano) debe considerar la naturaleza de la cultura en la que creceesc ser' humano. Como ya mencionamos, cada cultura tiene, entre otras casas, un sis-terna de tecnicas para dar forma y potenciar las capacidades humanas. Son los valo-res, los instrumentos y los modos de conocimiento can los que cada cultura equipa asus miembros .. No obstante, el riesgo que se corre desde esta perspectiva es incurriren un relativismo cultural barato que considere significativa todo tipo de diferenciasculturales y que pase por alto los numerosos y profundos universales de I.a naturalezahurnana en todas las culturas. Por ejemplo, en cualquier cultura del mundo, todos Y'cada uno de los seres humanos tienen un nornbre y mantienen relaciones de parente -co con otros miembros de esa cultura, y ello determina el nombre por el cual se lesconoce. Esto no quiere decir que sistemas distintos de parente co no afecten diferen-cialmente las forrnas de concebir el mundo. Es decir, seria insensato ocultar la impor-tancia del caracter universal de los nombres y de las relaciones de parentesco, par cen-trarnosexclusivarnente en las dif'erencias culturales. Quiza pueda mantenerse esta pers-pectiva comparando los universales humanos y culturales con las caracteristicas uni-versales de las especies primates no hurnanas, algo de 10 que nos ocuparemos al enun-ciar el cuarto y principal de los criterios que ha de satisf'acer cualquier teoria deldesarro lIo.

Toda teoria debe tener en cuenta la a cendencia primate del hombre y considerarel modo par el cual la evolucion de los primate y del hombre imponen un patr6n 0-bre el desarrollo. EI bipcdalismo, la neotenia, la utilizacion de instrurnentos, el len-guaje, ciertas formas de percepcion c intuicion cspaciales, y la dominancia cortical. tie-nen secuelas evolutivas muy relevantes para comprenderal hombre y su desarrollo.Un trabajo tan serio como el de Le Gros Clark (1963). sobre los cam bios sisternaticosque se producen desde la zariguella al lemur, los tarsidos, los simios, Ios primates yal hombre, apenas ha sido apreciada a pesar de su transcendencia respecto al desarro-llo del funcionamiento humane. Sin embargo, aunque les podamo conceder toda lairnportancia que se merecen a la fuerza que conforrnaron la evolucion del hombre,tam bien debemos estar en alerts permanente para no desembocar en versiones sofis-ticadas de las viejas teorias de la recapitulacion. Podernos reirno del antiguo emu-siasmo par las leyes biogenetica , pero seria deseable que nue tras ri a no no hicie-ran olvidar el hecho de que el hombre es, perceptiva, intelectual y emocionalmente,un primate.

Anadire un ultimo aspecto que mas que un criterio es una esperanza. Formuladauna perspectiva del desarrollo intelectual del hombre que tenga en cuenta las propie-dades form ales de los productos del pensamiento, su naturaleza in trurnental, la im-portancia de la cultura en el modelado de estos productos y ellugar del hombre en ucontexto evolutivo. deberiarnos plantearnos si tambien con ella hemo contribuido anuestra comprensi6n de como educar al hombre para que utilice plena mente su patri-moniointelectual. Porque si una teoria del de arrollo de Ia mente no puede ayudarnosen esta empresa, ni tam poco contribuye al conocirniento del proceso educative, 10 masprobable es que tal teo ria sea err6nea.


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Representacion y desarrollo cognitiveUn concepto util para concebir el desarrollo intelectual es el de representaci6n. No

es necesario sumergirnos aqui en una larga discusi6n sobre la representacion; nos bas-tara. mencionar s610 algunos aspectos de este concepto. La representacion, 0 un siste-ma de representacion, es un-conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservaraquello experimentado en diferentes acontecirnientos. La representacion del mundo ade alguna parte de nuestra experiencia, posee determinadas caracteristicas que son deenorrne interes. En cierto sentido, es algo as! como un medium. Podemos represen-tar algunos sucesos par las acciories que requicren, mediante una imagen, mediantepalabras 0 con otr os simbolos. Habria una gran diversidad de subtipos en eada unode estos tres medias: el enactivo, el iconico y el simbolico. La representacion de unsuceso siempre es selectiva, En la construccion del modele de algo no se incluye todoaquello que tiene que ver con el. El principio de selectividad suele estar determinadopar el propio objetivo de la representacion, es decir , aquello que nos proponemos ha-cer al represerttar algo. Las representaciones, debido a su naturaleza sintetica, han deestar reguladas porque cad a representacion no es una rnuestra arbitraria 0 aleatoriade lorepresentado. Es decir, la representacion -de .un suceso que se extiende espacial-mente utiliza una notacion especial, que es cornun para un.conjunto mas amp!io deSlICe-SOS con esta misrna caracteristica espacial. Gran parte del aprendizaje espontaneoconsiste en inducir reglas mas generales para cbtener forrnas mas econornicas 0 maseficaces de representar sueesos semejantes. Y en muchas ocasiones este aprendizajeconsiste en traducir de un modo de representacion a otro. Es decir, no solo somes ca-paces de seguir el mismo camino habitualmente, sino que nos 1 0 podernos representarmediante una imagen mental.Hay tres ripos de sistemas de representacion que operan durante el desarrollo dela inteligencia humana y cuya interaccion es crucial para este Cada uno de los trespuede especificarse en terminos m uy co nciso s y' se puede cornprobar que cada uno deellos se modi fica y adquiere formas nuevas, gracias a su vinculacion can deterrninadasherrarnienras 0 con sistemas instrurnentales. Tambien tienen importantes limitacionesdebidas al condicionarniento cultural y a la evolucion del hombre. Estos tres modessoru.corno se dijo, la representaeion enactiva, la representacion .iconica y la represen-tacion simb61ica: conocer algo por medio de la accion, a (raves de un dibujo 0 unaimagen y mediante formas simbolicas como el lenguaje. Sitomamos como ejemploun nudo, 10 primero es aprender la accion de anudarlo y cuando decirnos que cono-ccmos el nuda nos referimos a un acto habitual. que hernos dominado y que podemosrepetir. El habiEo',esta organizado secuencialmente en un esquema que mantiene uni-dos a sus componentes, secuenciales, y que adernas guarda una estrecha relacion conotros actos habituales que facilitan 0 que interfieren, tanto en su aprendizaje comoen suejecucion, Lo esencial en este caso es que la representacion se expresa por mediade l~ acci6n y por ello tiene sus mismas limitaciones, entre las que cabe destacar sucaracter secueneial .e irreversible.

Tener la imagen del nudo en la 'mente, 0 dibujada en un papel, no es 10 mismoque hacer el nuda, aunque hi. imagen pueda proporcioriar un esquema para organizarsecuencialmente las acciones. La imagen es una analogia rnuy estilizada, selectiva y si-mult:anea de un suceso experimentado, Sin embargo, su manera de referirse. a los ob-


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jetos no es tan arbitraria como 10 es en el caso de las palabras. Se puede reconoeer laimagen de un suceso una vez que 10 hemos experimentado perc, sin embargo, no po-demos conocer la palabra que designa a un suceso par el heche de haberlo experimen-tado. La significacion lingufstica es fundarnentalmente arbitraria y depende del domi-nio de un codigo simbolico. Per tanto para hacer una descripci6n linguistica es nece-sario conocer, no s610 los referentes de las palabras, sino tarnbien las reglas para cons-truir y transformar las emisiones. Estas reglas sonespecificas del Ienguaje, como tam-bien son especificas las reglas de formaci6n de imagenes 0 de formacion de habitos,

El desarroUo no supone una secuencia de etapas, sino un dominie progresivo deestas tres formas de representacion y de su traduccion parcial de un sistema a otro.Durante los primeros meses, el nino define de forma literal los acontecimientos me-diante las acciones que los evocan. Las brillantes descripciones de Piaget (1954) sobreel comportamiento de los ninos de seis y siete rneses han side replicadas frecuente-mente. A esta edad, para el nino es rnuy diflcil disociar entre accion y percepcion.Para recuperar un objeto que ha desaparecido de la vista, realizara una accion apro-piada para tal fin. Can el tiempo la percepcion llega a, ser relativamente independientede la accion y el nino dispondra as! de sistemas semi independientes de representarselas cosas, y con ellos, la necesidad de hacer corresponder la apariencia y Ja accion-.

La representacion simb6lica es can mucho Ia mas misteriosa de las tres. Los datosactuales sugieren que gran parte de la sintaxis ~estas reglas cuya capacidad no dejade sorprender- se aprende: en solo 2 6 3 anosves decir, entre los dos y los cinco.Debe existir un componente irmato muy considerable en este aprendizaje, en este des-pertar del cornponente sintactlco. No 5610 se trata de qu~ se llega a dominar con mu-cha rapidez y apenas sinesfucrzo, sino que ademas 10 prirnero que se adquiere sonciertas formas universales que no estan presentes en el habla de l.os adultos de las di-ferentes comunidades a las que pertenece el nino, por 1 0 que dificilrnente la mera imi-tacion puede ser una explicacion relevante, Ni tarnpoco la cornpetencia sin tactic a pa-reee tener rnucha relaci6ncon las capacidades del nino a nivel semantico. El nino dicecasas que son apropiadas a Ia situacion mucho ante-s de que pueda utilizar su voca-bulario y sus frases de un modo Iiaguisticamente correcto. De heche, solo aprenderaa relacionar lentamente 10 que dice con 10 que piensa sabre las cosas,es decir, a or-ganizar su representaci6n del mundo mediante la Iogica inherente a la sintaxis de sulengua. A medida que avanza en est a direccion, se vuelve a encontrar con la doble ta-rea de traducir esas representaclones a otro modo diferente, y de resolver los conflic-los y las contradicciones entre como se hace, como se dice y que apariencia tiene alga.

Llegado este punto cabe preguntarse sl nuestro concepto de representacion encajacan los cuatro criterios propuestos, Las propiedades forrnales de un sistema represen-tativo son, en mi opini6n, susceptibles de describitse con mmuciosidad y precision, so-bre todo par media: de Ienguajes que operan can representaciones iconicas y sirnboli-cas. Quedapor dilucidar la descripcion de los patrones de accion, aunquelos concep-tos de retroaccion [backput] (Drever, 1962), de unidad TOTE (Miller, Galanter y Pri-bram, 1960) y de reaferencia (Held, 1.965) nos permiten avanzar en nuestra compren-

2 Vease Bruner et aft. (1966), donde se cncucnira una expticacion mas cornpleta del proceso por el queelmundo de las irnagenes surge a partir de la absuaccion de la accion y , despues, se une con el dando lugara una forma coordinada que perrniie una inregracion de la conducra sensoriornotora a uri nivel superior.


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sian de estos patrones _de accion como modos de representacion de sucesos. Tambienes evidente que el concepto de representacion no tiene por que queciar encerrado enla piel del sujeto. Las tecnologias que ofrece la cultura a traves dellenguaje, los mhosy creencias, los sistemas de medida y calculo, los instrumentos y sus disciplinas de co-nocimientos, amplifican y enriquecen las capacidades de representacion humanas. Des-de el punto de vista biologico y evolutivo, permitanrne unicamente comentar que lasconcepciones etnologicas mas recientes se centran cada vez mas en el tema de la re-presentaci6n a traves de mecanismos tales Como el apego y los desencadenantes, deri-vadosen gran medida de la idea de Unweltt propuestainicialrnente por Von Uex-kill! (1909). Perultimo, si la educacion no consistiera en inculcar habilidades y fo-rnentar la representaci6n de la propia experiencia y del conocimiento, bus cando el equi-librio entre la rlqueza de 10 particular y la economia de 10 general, entonces no se enque consiste.

ExperimentosEl primer experimento que vamos a describir fue diseftado par Olson J, Y se Ilev6

a cabo can la ayuda de un pequeno aparato: un tablero rectangular en el que se in-sertaron cinco filas y cinco columnas de pequerias bombillas. Cada vez que el ninopulsaba una bornbilla, esta se encendia (produciendo una luz de color rojo) 0 perma-necia apagada, dependiendo de que fuera parte, 0 no, de un patr6n preestablecido.La tarea del nino consiste en descubrir, pulsando el menor nurnero posible de bom-billas, cual de los patrones que tiene ante si, en la pizarra, se corresponde con el queesta oculto en el tablero de bombillas .. Las bornbillas s610 se pueden pulsar de una enuna. La Figura 1 muestra el tablero con dos patrones alternativos. Par tanto, el ninoha de pulsar las bombillas para determinar con cual de estes dos patrones se corres-ponde el del tablero.

Los ninos inician la tarea haciendoles ver la correspondencia entre el patron deltablero Y UD unite modelo en la pizarra, cornprobando inmediatarnente despues si Iahan entendido. Los modelos presentados al nino variaban en dificultad y en cuantoal numero de alternativas, pero siempre tenian que hacer 10 mismo: pulsar las bom-bill as que Ie dijeran cual de las alternativas presentes en la pizarra era la que se en-cendia en el tablero. Par razones de brevedad, consideremos las dos altemativas di-bujadasen la Figura 1: una T y una fila horizontal.

La mejor manera de describir el curso general del desarrollo en la resolucion deesta tarea es hacer referenda a las estrategias caracteristicas de los nines de 3, 5 y 8afios de edad. Su actuacion coincide con los grandes puntos de inflexion en el desa-rrollo. el nino de tres afios busca en el tablero las bombillas que. se encienden, y sefija 5610 en el heche de que se enciendan y, sin embargo, no buscan al azar , La masprobable es que comience desde una esquina y que, despues de pulsar esa bombilla,pase a pro bar si se encienden alguna de las bornbillas adyacentes, En pocas palabras,parece creer que ernergera del tablero un patron perceptive que se correspondera canalguno de los dos patrones que tiene ante el. A rnenudo hay que recordarle que no

J Vease e! Capitulo 6, Sobre estrategias conceptuales (1966).


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puede apretar mas de una bombilla al tiempo ..Cree que sus acciones produciran unafigura y que, solo despues de generada, podra reconocerse como una de las dos quetiene enfrente, No es necesario decir que, a est a edad, 10 normal es fracasar en la tarea.

FIGURA I. Apurato utilirudo ell e! experimento de O/SOIl.

Lo que sucede a los cinco arias es total mente diferente. Para resolver la tarea elnino ya es capaz de apoyarse en una representacion par media de imagenes. Pero elprocediraiento utilizado tiene una caracteristica especial. A despecho del. nurnero dealternativas, solo tiene en cuenta una de elias y la acepta 0 la elirninasin tener sufi-ciente informacion. Para comprobar cada modele alternative utiliza exclusivamenteIa informacion de esta comprobacion y no la que haya podido obtener anteriormente.POI' ejempIo, para elegir entre el patron con forma de T y el de la linea horizontalsuperior, el nino de cinco anos, cornprobara las cinco bornbillas superiores y afirrnaraque el patron ocultoes la linea horizontal. Si inmediatamente despues Ie pidieran quecomprobara si podia tratarse de la T, pulsaria las bombillas de la columna central.Y si no se encendieran volveria otra vez a cornprobar 10 que sucede con las bornbillasde la linea superior. Confirmar alga parece consistir para ellos en comprobar de mododirecto la hipotesis que se deriva de una deterrninada imagen 0 quiza sea mejor decirque consisteen cornparar directamente la imagen.

La caracteristico del nino de ocho anos es su capacidad para manejar la informa-cion definidacon propiedad y no solo relacionandola con irnagenes individuates ..Pue-de operar simultaneamente con todos los moclelos propuestos teriiendo en cuenta tan-to su inclusion como su exclusion 0 su solapamiento, para alslar sus rasgos diferen-dales. El nino de esta edad tarda mucho mas en decidir que bombilla va a pulsar, aun-


~:~------,------.-.~--------------------26 Jerome Brunerque a los nueve anos el tiernpo de decision comienza a reducirse a me did a que el ninodomina la tare a de utilizar operaciones sirnbolicas como fundamento para manipularsimultaneamente las distintas imageries alternativas.

l,C6mo podemos interpretar este cambia des de la estraiegia de busqueda activa aotra de seleccion de informacion, pasando par 131de simple emparejamiento?, l,querelevancia tiene este cambia en el desarrollo de la representaciori? La estrategia inicialde busqueda nos muestra un fuerte residue de 1 3 1 interdependencia inicial entre accio-nes y perceptos. Es como si el nino intentara crear una respuesta que genere un esti-mula, intentando obtenerlo todo a traves de sus aetas, para poder discrirninar a pos-teriori. A los cinco afios la elecci6n de las bombillas que hay que pulsar em! centro-lada par los modelos que hay en la pizarra (aunque de uno en uno) pero es incapazde manejar las alternativas en una estructura jerarquica, que es esencial en la repre-sentaci6n simbolica, Solo cuando el mecanismo del simbolisrno puede aplicarse a latarea, es posible fundir todas las imageries alternativas en 10 que podrta describirsecomo un espacio informative, caracterizado par sus rasgos distintivos,A continuation, nos centraremos en orro experimento que muestra el desarrollode la representacion en un contexte muy diferente, En esta ocasicn, utilizaremos elexperimento paradigmatico de la conservacion, desarrollado en Ginebra por Inheldery Piaget (J 964). En este estudio clasico, se presentan dos bolas de plastelina que elnino reconoce como que tienen la misrna cantidad de material. A continuacion, unade las bolas se deforrna y se le pregunta al nino si siguen teniendo la misrna cantidad.A traves de un amplio abanico de situaciones, el nino de cinco a seis afiosdira quecuando a una de las bolas se le da forma de galleta 0 de salchicha tiene menos quela otra. Dejando a un Iado la explicacion que del fenorneno se ha dado en Ginebra,nos ocuparemos de una variante del misrno realizada par Sonstroern '.EI experimento se llevo a cabo con nines cle seis y siete afios y cornenzaba can unpretest para determinar SI el nino habia adquirido 0 no la conservacion, en el sentidopiagetiano .. Al pretest le seguian varies ensayos de entrenarniento y a estes un postest.En el procedimiento de entrenarniento se estudiaron los efectos producidos par dosfaetores principales: la rnanipulacion activa de los rnateriales y el etiquetado de las for-mas producidas, Se formaton cuatro grupos: sujetos que deformaban la bola ellos mis-mas y que daban un nombre a las formas producidas (manipulacicn y etiquetado);otros que solo tuvieron que deseribir las form as pero sin manipular el material, siendola plastelina manipulada par el experirnentador (etiquetado); otros que 10 manipula-ban pero sin describir 10 que hacian (rnanipulacion); y, par ultimo, quienes no hicie-ron ni 10 uno ni 10 otro,

'Par ejemplo, el entr.enamiento cuando el nino manipulaba el material venia a serde este modo:

Despues de que el sujeto habia hecho un lapiz (010 que quisiera) con una bola yhabia juzgado su cantidad , el experimentador le decia: "Muy bien, ahara cogeellapizque has hecho haz can el una bola", "igual que como em antes" (la Frase en cursivasiernpre seenfatizaba). A medida que el nino iba formando la bola, e[ experimentadorIe preguntaba varias veces: "l,Ahora es igual que como era antes?". Cuando el nino

4 Vease el Capitulo 10, Sobre t a c onsc rv aci o ri de los solidoss (1966).


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afirmaba que la bola era como antes, el experimentador Ie volvia a pr eguntar si tenianlas do. la III isrna cantidad .

FIGURA 2. Porcentaje de l ' Ii,105 que aprendieron la conservurion combiuando las variables: etiouetado ymanipukicion.Este mismo procedimiento, pero anadiendo el etiquetado era como sigue:Despues de que el sujeto habia hecho el lapiz, se Ie preguntaba: "l,Cu


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interesante es que, ni el etiquetado ni la manipulacion, par sf mismos produjeron unamejora significativa.Pero cuando iban juntos, las tres cuartas partes de los niiios mos-traron la conservaci6n en el postest. Ahara veamos la explicacion.

Hay suficiente nurnero de experirnentos, procedentes del nuestro y de otros labo-ratorios, como, para indicar que el fracaso en las tareas de conservacion encubre, noun fracaso como tal, sino mas bien otra rnanera de estimar la equivalencia en base ala mera apariencia -una medida iconica que opera bajo el principia de que si entredos sucesos hay desigualdad en una propiedad percept iva relevante, su igualdad se rom-pe. La distincion entre estructura superficial y estructura profunda no puede compren-derse cuando el juicio ha de hacerse unicarnente sabre la apariencia. Frank" encontr6que si los juicios sabre conservacion serealizan ocultando los recipientes tras una pan-talla y pidiendo al nino que haga una prediccion sobre las cantidades en cuestion, elsujeto puede Ilegar a conservar gracias al conflicto que se establece entre 10 que diceEs igual porque tu solo 10 has echado en otro vaso, y la apariencia de que hay masagua, en un recipiente mas alto y mas delgado.Par la utilizacion conjunta del etiquetado y la manipulacion, ante el nino se abrenotros modos de representarse el problema que estan en conflicto con eI modo iconico.Mediante la rnanipulacion, Sonstroem fornento en el nino [a representacion enactivay al proporcionarle etiquetas verbales relativas a las dirnenslones, fomento la repre-sentacion simbolica, codificada linguisticamente. Ambos, rnanipulacion y lenguaje, seoponen a la apariencia. El aspecto mas interesante es que ninguno de los dos modosde representacion puede, par si solo, inducir el conflicto necesario para que tenga Iu-gar unaprendizaje apreciable. Algo que no es tan sorprendente, dado el enorme po-der de las claves perceptivas en los nines de seis y siete afios. Quizas la, Psicologia dela conservacion y, en ultimo terrnino, todas las forrnas de invarianza, supongan el re-conocimiento de que alga puede adoptar distintas apariencias y sin embargo seguirsiendo la misma cosa. Quiza sea una caracteristica de la esfera iconica 0 perceptiva,caer en el errar de tamar un cambia en Ia apariencia como sefial de un cambia en laidentidad.

En realidad, en cad a cultura hay ciertas rnaneras especificas de abordar la relacionentre los tres sistemas. En los estudios de campo que realize Greenfield en Senegal,el procedimiento de ocultacion de Frank, tan fructifero en la cultura occidental, ape-nas tuvo efecto can los nirios senegaleses. Esta discrepancia se debia a que eran lospropios nifios quienes manipulaban el material y no los adultos, ya que pensaban quelos adultos (pero no enos) tenian poderes magicos.

Esta solo es una pequefia introduccion a un tema del que habria que mencionarmas experimentos y muchos mas problemas teoricos, ann par explicar. Estoy convert-cido de que seria util concebir el desarrollo como un progresivo enriquecimiento delindividuo can los distintos modos de representarse el mundo, modos que suelen estaren conflicto, creando asi los dilernas que estimulan el desarrollo. El desarrollo yel ere-cimiento de la competencia no puede quiza reducirse a esto, perc pienso que es un as-pecto central del proceso que lleva a un ser humane, bien equipado con sus bagajesde accion, imaginacion y simbolismo, a comprender y dorninar su mundo.

5 En cl Capitulo 10, Sobrc la conservacicu de los liquidos (l966), aparece Ia descripcion del experi-menro de Frank.

bruner el desarrollo de los procesos de representacion

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