acompañamiento integral organizativo

TESIS DOCTORAL

ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO:

ANÁLISIS Y DESARROLLO DE UN MODELO DE APOYO EXTERNO PARA

ORGANIZACIONES DEL ÁMBITO EDUCATIVO-FORMATIVO.

Por Federico Malpica Basurto

Dirigida por: Dr. Joaquín Gairín Sallán

ABRIL 2005

Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona

ÍNDICE

ÍNDICE ..........................................................................................................................................2 LISTA DE ESQUEMAS.............................................................................................................. 10 AGRADECIMIENTOS............................................................................................................... 12 INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 14

A. CONTEXTO ................................................................................................................................................... 14 B. TEMA DE ESTUDIO..................................................................................................................................... 21 C. METODOLOGÍA DE ANÁLISIS ................................................................................................................... 22 D. PRECISIONES TERMINOLÓGICAS........................................................................................................... 24 F. CÓMO UTILIZAR ESTE TEXTO.................................................................................................................. 25

PRIMERA PARTE: LAS DIMENSIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO INTERGRAL (MARCO TEÓRICO Y EMPÍRICO).........................................................................................28 CAPÍTULO 1: MARCO GENERAL SOBRE LAS ORGANIZACIONES, EL APRENDIZAJE Y EL CAMBIO ................................................................................................36 1.1. ANÁLISIS DE LAS ORGANIZACIONES COMO INSTITUCIONES DE APRENDIZAJE ...........................................................................................................................37

1.1.1. PUNTO DE PARTIDA: PENSAMIENTO OBJETO VS. PENSAMIENTO SISTÉMICO........... 37 1.1.2. DE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA A LA INSTITUCIÓN DE APRENDIZAJE.................. 46 1.1.3. LA CULTURA ORGANIZACIONAL: UN REFERENTE INELUDIBLE..................................... 51

1.2. EL PENSAMIENTO SISTÉMICO COMO BASE DEL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL..................................................................................................................56

1.2.1. BREVE MARCO TEÓRICO DE LOS SISTEMAS Y DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO ............ 57 1.2.2. SISTEMAS DINÁMICOS Y DINÁMICA DE LOS SISTEMAS ....................................................... 63 1.2.3. LOS ECOSISTEMAS ESCOLARES.................................................................................................. 68

1.3. ENTENDIENDO EL DESARROLLO ORGANIZATIVO, LA INNOVACIÓN Y EL CAMBIO COMO CONSTRUCCIÓN DE FUTURO ........................................................73

1.3.1. LOS PROCESOS DE CAMBIO ......................................................................................................... 74 1.3.2. LAS ORGANIZACIONES QUE APRENDEN Y CONSTRUYEN SU FUTURO............................. 84 1.3.3. LA NATURALEZA PARADÓJICA Y COMPLEJA DEL CAMBIO ................................................... 89

1.4. LA DINÁMICA SOCIAL EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS.................97 1.4.1. LA CULTURA Y LA INNOVACIÓN ORGANIZACIONAL ............................................................ 98 1.4.2. LA CULTURA Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL .......................................................... 102 1.4.3. EL CONFLICTO Y LAS RUTINAS DEFENSIVAS ORGANIZACIONALES................................ 107

1.5. LOS ROLES ORGANIZACIONALES Y EL APOYO EXTERNO: POR QUÉ ES NECESARIO ..............................................................................................................................115

1.5.1. QUIÉN DEBE LIDERAR EL CAMBIO......................................................................................... 116 1.5.2. SENTIDO DEL APOYO A LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS “DESDE AFUERA” ........... 120

MALPICA BASURTO, F. (2005) EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

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1.5.3. LA INVESTIGACIÓN EN LAS ORGANIZACIONES Y LOS AGENTES DEL CAMBIO............ 124 1.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 1...................................................................................... 134 CAPÍTULO 2: SISTEMAS Y METODOLOGÍAS DE APOYO EXTERNO A LAS ORGANIZACIONES ................................................................................................................ 140 2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL APOYO EXTERNO EN LAS ORGANIZACIONES .................................................................................................................141

2.1.1. LA ORGANIZACIÓN COMO AGENTE, MARCO Y RECEPTOR DEL APOYO EXTERNO... 141 2.1.2. REQUISITOS PARA EL APOYO EXTERNO ............................................................................... 147 2.1.3. EL PROFESIONAL DEL APOYO EXTERNO, ¿LÍDER O FACILITADOR? ............................. 148 2.1.4. PREGUNTAS CLAVE DEL APOYO EXTERNO .......................................................................... 149 2.1.5. PROCESO GENERAL DE APOYO EXTERNO............................................................................ 152 2.1.6. DIRECTOR DE EQUIPOS DE APOYO EXTERNO. ................................................................... 153 2.1.7. IMPLICACIONES DEL APOYO EXTERNO ................................................................................ 154

2.2. CONSULTORÍA EN LA EDUCACIÓN..................................................................... 156 2.2.1. ORIGEN Y DEFINICIONES ........................................................................................................ 157 2.2.2. DIMENSIONES DE LA CONSULTORÍA EDUCATIVA............................................................. 161 2.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA “APROXIMACIÓN” DEL CONSULTOR...................................... 163 2.2.4. LA RELACIÓN CONSULTOR-CLIENTE .................................................................................... 169 2.2.5. LA CONSULTORÍA Y EL CAMBIO .............................................................................................. 173 2.2.6. AUDITORÍA Y SU RELACIÓN CON LA CONSULTORÍA: RAÍCES Y DEFINICIÓN ............. 174 2.2.7. ESTRATEGIAS DE APOYO EXTERNO DESDE LA CONSULTORÍA ...................................... 177

2.3. ASESORAMIENTO EN LA EDUCACIÓN ............................................................... 186 2.3.1. DEFINICIÓN Y ESTILOS DE ASESORAMIENTO.................................................................... 186 2.3.2. ANTECEDENTES Y ÁMBITOS DEL ASESORAMIENTO.......................................................... 190 2.3.3. DIMENSIONES DEL ASESORAMIENTO ................................................................................... 205 2.3.4. IMPLICACIONES DEL ASESORAMIENTO ................................................................................ 211 2.3.5. ROLES EN EL ASESORAMIENTO .............................................................................................. 213 2.3.6. LA CULTURA INSTITUCIONAL Y EL ASESORAMIENTO ....................................................... 217 2.3.7. ESTRATEGIAS PARA EL ASESORAMIENTO ............................................................................. 219

2.4. SUPERVISIÓN E INSPECCIÓN EDUCATIVAS ..................................................... 232 2.4.1. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA SUPERVISIÓN .................................................................... 233 2.4.2. EL ROL DEL SUPERVISOR .......................................................................................................... 235 2.4.3. EL PROCESO DE SUPERVISIÓN................................................................................................. 237 2.4.4. ELEMENTOS PRESENTES EN LA SUPERVISIÓN: .................................................................. 238 2.4.5. PRINCIPIOS DE LA INSPECCIÓN .............................................................................................. 239 2.4.6. LAS FUNCIONES DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA............................................................... 239 2.4.7. CARACTERÍSTICAS DE LA PROFESIÓN INSPECTORA .......................................................... 240 2.4.8. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DESDE LA SUPERVISIÓN E INSPECCIÓN. .............. 242

2.5. ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO .......................................... 251 2.5.1. EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA .............................. 252 2.5.2. DE LA CONSULTORÍA Y EL ASESORAMIENTO AL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL .... 264

PRIMERA PARTE: LAS DIMENSIONES DEL ACOMPAÑAMIENTO INTERGRAL (Marco Teórico y empírico)

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2.5.3. EL ACCOMPANYING COMIENZA DONDE LOS MODELOS DE CALIDAD TERMINAN ... 268 2.5.4. EL PROCESO DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ............................................................ 272 2.5.5. EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL Y LA INTERVENCIÓN COLABORATIVA................. 277 2.5.6. ESENCIA DEL EQUIPO CELULAR DE TRABAJO ................................................................... 279 2.5.7. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN COLABORATIVA EN EL ACOMPAÑAMIENTO ....... 286

2.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 2 ..................................................................................... 304 CAPÍTULO 3: ANÁLISIS DE LOS MODELOS DE APOYO EXTERNO.......................... 310 3.1. CRITERIO DE GLOBALIDAD................................................................................... 312 3.2. CRITERIO DE PARTICIPACIÓN ............................................................................. 316 3.3. CRITERIO DE UTILIDAD ......................................................................................... 319 3.4. CRITERIO DE FUNCIONALIDAD .......................................................................... 322 3.5. CRITERIO DE SISTEMICIDAD ................................................................................ 325 3.6. CRITERIO DE RENTABILIDAD .............................................................................. 329 3.7. CRITERIO DE PREVENCIÓN.................................................................................. 332 3.8. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 3 ..................................................................................... 336 CAPÍTULO 4: DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE AGENCIA DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL....................................................................................... 344 4.1. RAZONES PARA LA CREACIÓN DE UNA AGENCIA DE APOYO EXTERNO346

4.1.1. SITUACIÓN DEL ENTORNO QUE ORIGINA LA CREACIÓN................................................. 347 4.1.2. VALOR CREADO PARA LAS INSTITUCIONES-CLIENTE ....................................................... 355 4.1.3. VALOR CREADO PARA EL SECTOR EDUCATIVO. .................................................................. 355

4.2. FACTORES ORGANIZATIVOS E IDEOLÓGICOS DE BASE .............................. 356 4.2.1. PRINCIPIOS AXIOLÓGICOS........................................................................................................ 356 4.2.2. EL APOYO “HOLÍSTICO” EDUCATIVO.................................................................................. 358 4.2.3. LA VOCACIÓN “FACILITADORA” Y “NATURAL” DE LA ORGANIZACIÓN...................... 359 4.2.4. DINÁMICA ORGANIZATIVA....................................................................................................... 361 4.2.5. ENSEÑAR CON EL EJEMPLO (ERUDIO CUM EXEMPLO)................................................... 363 4.2.6. EL APOYO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS .......................................................................... 364

4.3. SISTEMAS DE COLABORACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO............................... 367 4.3.1. SISTEMA RELACIONAL............................................................................................................... 367 4.3.2. EQUIPOS CELULARES DE TRABAJO (ECTRA) ................................................................... 367 4.3.3. LA FORMACIÓN: INTRÍNSECA A LA PERTENENCIA. .......................................................... 373 4.3.4. SATISFACCIÓN DE LOS MIEMBROS DE LA ORGANIZACIÓN............................................. 376

4.4. PROCESO SISTÉMICO Y SISTEMÁTICO ............................................................... 378 4.4.1. EL PROCESO DE SISTEMATIZACIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL.................. 378 4.4.2. DESARROLLO PROFESIONAL DEL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL .............................. 379 4.4.3. NIVELES DE TRABAJO Y DISPONIBILIDAD........................................................................... 382 4.4.4. SEGUIMIENTO DE PROYECTOS Y QUEJAS ............................................................................. 382


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4.5. LAS ORGANIZACIONES-CLIENTE Y LOS SERVICIOS OFRECIDOS.............. 383 4.5.1. CONOCIMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES-CLIENTE. .................................................... 383 4.5.2. ANÁLISIS DE CLIENTES.............................................................................................................. 385 4.5.3. EJEMPLOS DE PROYECTOS INTEGRALES DE MEJORA..................................................... 386

4.6. SISTEMA DE EVALUACIÓN INTERNO................................................................. 388 4.6.1. EVALUACIÓN DEL TRABAJO INTERNO .................................................................................. 388 4.6.2. INDICADORES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL............................................................ 390 4.6.3. EVALUACIÓN DE LOS MIEMBROS DEL ECTRA .................................................................. 392 4.6.4. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ..................................................................... 392 4.6.5. SISTEMA DE INFORMACIÓN PERMANENTE (SIP) ............................................................. 393

4.7. SISTEMAS DE COMPENSACIÓN Y RECONOCIMIENTO................................. 394 4.7.1. REMUNERACIÓN PERSONAL Y GRUPAL ................................................................................ 395 4.7.2. OTROS INCENTIVOS ................................................................................................................... 395

4.8. APLICACIÓN DEL MODELO Y BREVE HISTORIA DE LOS INICIOS ............ 397 4.8.1. INDICADORES CLAVE................................................................................................................. 397 4.8.2. ANÁLISIS DE LOS INICIOS DESDE LA PERSPECTIVA DE DIRECCIÓN POR CALIDAD .. 398

4.9. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 4 ..................................................................................... 410 CAPÍTULO V: COMPARACIÓN CRÍTICA CON OTROS MODELOS DE APOYO EXTERNO................................................................................................................................. 418 5.1. MIDIENDO LA VIABILIDAD DE UN MODELO DE APOYO EXTERNO........ 418

5.1.1. MODELO DE APOYO EXTERNO CENTRADO EN PROCESOS. ............................................ 422 5.1.2. APLICACIONES DEL ENFOQUE COLABORATIVO ................................................................. 423 5.1.3. LA UNIFORMIDAD CONTRA LA DIVERSIDAD ........................................................................ 424

5.2. LA CONSULTORÍA EN RECURSOS HUMANOS .................................................. 425 5.2.1. COMPARACIÓN DE MODELOS .................................................................................................. 426 5.2.2. COMPARACIÓN DE POLOS DE LA ESTRATEGIA DE APOYO EXTERNO ......................... 428 5.2.3. COMPARACIÓN DE ENFOQUES................................................................................................ 430

5.3. CENTROS DE RECURSOS Y ASOCIACIONES ORGANIZATIVAS .................... 431 5.3.1. COMPARACIÓN DE MODELOS .................................................................................................. 431 5.3.2. COMPARACIÓN DE POLOS ........................................................................................................ 434 5.3.3. COMPARACIÓN DE ENFOQUES................................................................................................ 435

5.4. AGENCIAS DE CONSULTORÍA EN NUEVAS TECNOLOGÍAS......................... 435 5.4.1. COMPARACIÓN DE MODELOS .................................................................................................. 436 5.4.2. COMPARACIÓN DE POLOS ........................................................................................................ 438 5.4.3. COMPARACIÓN DE ENFOQUES................................................................................................ 439

5.5. AGENCIAS DE ASESORAMIENTO EN UNIVERSIDADES Y CASAS DE ESTUDIO................................................................................................................................... 440

5.5.1. COMPARACIÓN DE MODELOS .................................................................................................. 441


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5.5.2. COMPARACIÓN DE POLOS ........................................................................................................ 444 5.5.3. COMPARACIÓN DE ENFOQUES................................................................................................ 445

5.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 5 ..................................................................................... 448 SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO...................................................................................................................... 456 CAPÍTULO 6: DISEÑO Y CRITERIOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN..................................................................................................................................................... 458 6.1. CUESTIONES QUE HAN ORIENTADO EL DISEÑO.......................................... 458

6.1.1. LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA .................................................................................................. 458 6.1.2. LA FLEXIBILIDAD EN EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 460 6.1.3. FUENTES DE EVIDENCIA.......................................................................................................... 461

6.2. MARCO TEÓRICO PARA LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO ............................. 463 6.2.1. LA NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA.................................................... 463 6.2.2. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO MARCO TEÓRICO ...................................................... 467 6.2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN .......................................................... 467 6.2.4. TIPOLOGÍA Y PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN.................................................. 470 6.2.5. INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Y COLABORATIVA ........................................................... 473

6.3. ENFOQUE METODOLÓGICO: EL ESTUDIO DE CASOS .................................. 475 6.3.1. BREVE MARCO DEL ESTUDIO DE CASOS .............................................................................. 475 6.3.2. DIVISIÓN SECUENCIAL DEL ESTUDIO ................................................................................... 488 6.3.3. LAS FUNCIONES DEL INVESTIGADOR DE LOS CASOS ......................................................... 492

6.4. PLANIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .......................................................... 494 6.4.1. OBJETO Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................................... 494 6.4.2. MÉTODO, ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS....... 497 6.4.3. PROCESO DE DISEÑO DE LOS INSTRUMENTOS .................................................................. 507 6.4.4. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS ESPECÍFICAS PARA EL TRATAMIENTO DE DATOS ............ 510 6.4.5. RECURSOS ..................................................................................................................................... 516

6.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS........................................... 517 6.5.1. ESTRATEGIA GENERAL DE ANÁLISIS...................................................................................... 517 6.5.2. INTEGRACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .............................................. 523 6.5.3. PRESENTACIÓN Y REDACCIÓN DEL ESTUDIO DE CASOS................................................ 525

6.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 6 ..................................................................................... 534 CAPÍTULO 7: ETAPAS PREVIAS AL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO....................................................................................................................................... 538 7.1. SELECCIÓN DE CASOS ............................................................................................. 538

7.1.1. CRITERIOS..................................................................................................................................... 539 7.1.2. REQUISITOS .................................................................................................................................. 544

7.2. CASOS PILOTO ............................................................................................................ 547


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7.2.1. PRUEBA DE INSTRUMENTOS Y RESULTADOS ...................................................................... 548 7.2.2. DESCRIPCIÓN DEL ACOMPAÑAMIENTO Y SUS RESULTADOS .......................................... 551 7.2.3. ESPECIFICACIONES PARTICULARES. ..................................................................................... 559 7.2.4. PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS............................................................................................... 562 7.2.5. DEPURACIÓN DE FORMATOS Y CRITERIOS DE ANÁLISIS.................................................. 566

7.3. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO 7 ..................................................................................... 572 CAPÍTULO 8: ANÁLISIS DE CASOS EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL OGANIZATIVO .................................................................................................. 576 8.1. CASO A: ESCUELA SB (ESB)...................................................................................... 578

8.1.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ............................................................................................... 578 8.1.2. EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL............................................................... 593 8.1.3. BENEFICIOS OBTENIDOS DEL ACOMPAÑAMIENTO.......................................................... 604

8.2. CASO B: PREPARATORIA CU ................................................................................... 612 8.2.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ............................................................................................... 612 8.2.2. EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL............................................................... 621 8.2.3. BENEFICIOS OBTENIDOS DEL ACOMPAÑAMIENTO.......................................................... 633

8.3. CASO C: COLEGIO VF ................................................................................................ 640 8.3.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ............................................................................................... 640 8.3.2. EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL............................................................... 653 8.3.3. BENEFICIOS OBTENIDOS DEL ACOMPAÑAMIENTO.......................................................... 663

8.4. CASO D: UNIVERSIDAD ES (UNIES) ...................................................................... 670 8.4.1. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO ............................................................................................... 670 8.4.2. EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL............................................................... 684 8.4.3. BENEFICIOS OBTENIDOS DEL ACOMPAÑAMIENTO.......................................................... 695

8.5. SÍNTESIS DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL.................... 702 8.5.1. CONSTRUCCIÓN DE LA RELACIÓN ........................................................................................ 702 8.5.2. DESARROLLO DEL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO . 712 8.5.3. IMPACTO EN LA CALIDAD PERCIBIDA Y DE LAS REPERCUSIONES EN EL TRABAJO ... 716

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES DEL MODELO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO................................................................................................ 738 CAPÍTULO 9: LO APRENDIDO SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO...................................................................................................................... 742 9.1. CONCLUSIONES REFERIDAS AL TEMA DE ESTUDIO .................................... 744

9.1.1. EN CUANTO A LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO .............................. 744 9.1.2. EN CUANTO A LOS OBJETIVOS DEL ESTUDIO DE LA TESIS............................................. 759

9.2. CONCLUSIONES REFERIDAS A LOS SUPUESTOS TEÓRICOS ....................... 761 9.2.1. UN PASO MÁS EN EL CONCEPTO DE APOYO EXTERNO ..................................................... 761 9.2.2. LA DIFICULTAD DE COMPRENSIÓN SISTÉMICA DEL CONCEPTO ................................... 763 9.2.3. ENDOGAMIA Y COHESIÓN CULTURAL EN LA GESTIÓN DEL CAMBIO........................... 764


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9.2.4. EL PROCESO SISTÉMICO DEL ACOMPAÑAMIENTO............................................................ 765 9.3. CONCLUSIONES REFERIDAS AL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO................................................................................................ 766

9.3.1. PROCESO DE NEGOCIACIÓN .................................................................................................... 766 9.3.2. LA ACTUACIÓN DE LOS FACILITADORES EN RELACIÓN CON SUS CLIENTES .............. 767 9.3.3. RENTABILIDAD ESPERADA Y CONSEGUIDA.......................................................................... 768 9.3.4. CUMPLIMIENTO DE EXPECTATIVAS DE LOS GRUPOS DE INTERÉS................................ 769 9.3.5. CONFIGURACIÓN DEL CAMBIO EN LA ORGANIZACIÓN Y LAS PERSONAS .................... 769 9.3.6. LA IMPORTANCIA DEL PEQUEÑO ÉXITO .............................................................................. 770 9.3.7. LA EVALUACIÓN .......................................................................................................................... 771

9.4. CONCLUSIONES REFERIDAS A LAS PERSONAS................................................ 772 9.4.1. DEL TRABAJO EN EQUIPO AL TRABAJO EN PAREJAS. ......................................................... 772 9.4.2. EL PERFIL FACILITADORES, SOCIOS Y COLABORADORES................................................. 773 9.4.3. PROBLEMAS COMUNES EN LAS ORGANIZACIONES ............................................................ 774

9.5. PROPUESTA DE FUTURO ........................................................................................ 780 9.5.1. EL APOYO EXTERNO, ¿QUIÉN LO NECESITARÁ? ................................................................ 780 9.5.2. EL APOYO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA EL TRABAJO EN EQUIPO. ................. 781 9.5.3. NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE EL ACCOMPANYING ................................................. 782

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 788 ANEXOS..................................................................................................................................... 802

ANEXO I. FORMATOS DE INSTRUMENTOS PARA LA RECOPILACIÓN DE LA

INFORMACIÓN. ........................................................................................................................................ 802 ANEXO II. EJEMPLO DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD.......................................... 818 ANEXO III. EJEMPLO DE INFORMACIÓN SECUNDARIA................................................ 822 ANEXO IV. REDISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 825 ANEXO V. EJEMPLO DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS. ...................................... 848 ANEXO VI. EJEMPLO DE PONDERACIÓN DE ANÁLISIS DAFO................................... 852

LISTA DE ESQUEMAS

Número Página Esquema 1: Precisiones Terminológicas. ........................................................................................................ 25 Esquema 2: Modelo Burocrático de Organización Educativa. ....................................................................... 48 Esquema 3: Características Generales de las Instituciones de Aprendizaje .................................................... 50 Esquema 4: Tipología del Pensamiento Sistémico .......................................................................................... 62 Esquema 5: Explicación Sistémica de la Realidad........................................................................................ 65 Esquema 6: Postulados de los Ecosistemas Escolares. ................................................................................... 69 Esquema 7: Ciclos de Aprendizaje. .............................................................................................................. 92 Esquema 8: Subsistema Clase. ..................................................................................................................... 94 Esquema 9: Subsistema Escuela. .................................................................................................................. 95 Esquema 10: Subsistema Comunidad........................................................................................................... 96 Esquema 11: Creencias de los agentes educativos en cuanto a su organización................................................ 99 Esquema 12: Fases del Conflicto ................................................................................................................ 110 Esquema 13: El Camino del Héroe............................................................................................................ 111 Esquema 14: Reglas Esquizofrénicas de las organizaciones......................................................................... 112 Esquema 15: Autoridad como víctima del Doble Vínculo. ......................................................................... 114 Esquema 16: Análisis y desarrollo de las instituciones ................................................................................ 123 Esquema 17: Dimensiones de la Consultoría en Educación ........................................................................ 162 Esquema 18: Tipología de Roles en Consultoría ......................................................................................... 167 Esquema 19: Descripción del papel consultor entre lo directivo y lo no directivo. ........................................... 168 Esquema 20: Relación entre oferta y demanda en la consultoría. ................................................................. 170 Esquema 21: Grado de dificultad y duración de los diversos niveles de cambio. ............................................ 174 Esquema 22: Sistemas y subsistemas de la función supervisora.................................................................... 235 Esquema 23: Cuestionario para análisis de la intervención desde la Supervisión.......................................... 247 Esquema 24: Previsión de horas para la participación en proyectos. ............................................................. 250 Esquema 25: Teoría de los Vasos Comunicantes........................................................................................ 258 Esquema 26: El proceso de Acompañamiento Integral Organizativo .......................................................... 273 Esquema 27: Flujo de Trabajo en el Acompañamiento Integral.................................................................. 363 Esquema 28: Plan de Formación y Desarrollo del Capital Intelectual......................................................... 378 Esquema 29: Identificación del público objetivo............................................................................................ 385 Esquema 30: Del contexto organizativo al trabajo en equipo y viceversa...................................................... 389 Esquema 31: Diferencias entre estrategias de contenidos y de procesos .......................................................... 420 Esquema 32: Características de los estudios cualitativos. ............................................................................. 466 Esquema 33: Proceso de investigación-acción de Lewin ................................................................................ 471 Esquema 34: Proceso de Investigación-Acción de Kemmis. .......................................................................... 472 Esquema 35: Componentes de una teoría .................................................................................................... 478 Esquema 36: Relación entre investigación y Acompañamiento Integral ........................................................ 511 Esquema 37: Sistema de Tabulación y Categorización de los datos ............................................................. 519 Esquema 38: Cuadro de Dominios y sus significados .................................................................................. 521 Esquema 39: Flujo del análisis y revisión de las preguntas e instrumentos. .................................................. 567

CAPÍTULO 9: LO APRENDIDO SOBRE EL ACOMPAÑAMIENTO INTEGRAL ORGANIZATIVO

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9.1. Conclusiones referidas al Tema de Estudio

9.1.1. En cuanto a los Objetivos de la Investigación de Campo

9.1.1.1. PRIMER OBJETIVO 1. RECONOCER los factores clave del Acompañamiento Integral que influyen de manera cuantitativa y cualitativa

en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje.

A) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

Los agentes educativos esperan, en general una comunicación abierta y honesta entre los facilitadores y ellos mismos, teniendo como objetivo siempre la independencia de dichos facilitadores en la elaboración de conclusiones, en la capacidad de observación y retroalimentación de lo observado, así como en las soluciones sugeridas y la metodología a seguir para su implantación. En cuanto a la comunicación de lo que un responsable de la organización-cliente espera, cuando no está convencido, se nota enseguida, por el tono de su voz y también por lo que dice. Como se expresan en el Caso de la UNIES: “Lo veía oportuno pero no estaba muy convencido, siempre expresó que solo aumentaban el precio y veía poco relevante esta parte [de nuestra propuesta] ya que su formula siempre le había funcionado”.

B) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN

Los agentes educativos esperan poder involucrarse activamente en el proceso de Acompañamiento. Sus opiniones, sus ideas de los problemas, de la situación de la institución y de las posibles soluciones quieren que de alguna manera se vean incluidas durante el proyecto. Por supuesto, una manera de evitar las resistencias al cambio es el mantener siempre una actitud de colaboración con ellos. Por otro lado, la mayoría de las veces son los facilitadores los que tienen más información acerca de cómo abordar el problema, por lo menos al principio del Acompañamiento. La utilización activa de esos conocimientos, habilidades e información les hacen verdaderos socios activos del proceso de apoyo externo. Es muy importante preservar el derecho que tienen los clientes de aceptar e implementar las recomendaciones del Facilitador o de rechazarlas. Ellos esperan tomar sus propias decisiones con respecto a su institución, una vez terminado el proyecto, porque, como en todos los casos aquí estudiados, los agentes educativos son conscientes de su responsabilidad final por los resultados del proyecto y por tanto, quieren ejercer su derecho a decidir lo que más les conviene.


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En algunos casos las expectativas de los responsables abarcaron el trabajo con diversos agentes educativos, aunque éstas no contemplaban el esfuerzo necesario para convencerles y pedirles su participación voluntaria. La participación en una actividad de mejora debería ser totalmente voluntaria, sin embargo, parece que algunas instituciones educativas no siguen esta política muy a menudo y por tanto, no lo incluían en sus expectativas iniciales. Ya se sabe que nada positivo saldrá de un proceso donde existen agentes que son obligados a participar en éste, ¿por qué entonces seguir con el teatro? En algunos proyectos nos encontramos agentes educativos que de alguna manera eran forzados por los responsables a encarar un proyecto o unas funciones de las que no estaban convencidos y de las que no podían decir que no estaban convencidos. Estos patrones de comportamiento nos retrasaron en algunos casos y en otros, nos crearon verdaderos problemas durante la realización del proyecto, como en el caso de la Preparatoria CU o en el de la Escuela SB con sus equipos docentes. Algunas veces, tenemos el apoyo total del director o máximo responsable de la Institución, pero entonces quiere controlar los proyectos, en ocasiones hasta el punto de querer influir en los procesos o los resultados. Por otro lado, a veces el director prácticamente está en desacuerdo con el proyecto pero se ve obligado por las circunstancias a realizarlo. En ninguno de los dos casos será fácil cumplir con sus expectativas y se debe hacer un esfuerzo de negociación durante el proyecto para ir afinando a dónde quieren llegar con éste. Una de las ventajas más importantes para que nos contraten un proyecto, es que ya nos hayan contratado alguno antes. En la Escuela SB o en la Preparatoria CU, por ejemplo, CENTRUM contaba con un conocimiento profundo de la institución-cliente, de su misión, visión y valores y un conocimiento preciso del proceso histórico de la organización, y por tanto, los responsables esperaban que toda sugerencia de planes, metodologías o proyectos esperan que estén hechos a la medida de su institución y alineados con sus principios, con las necesidades de la comunidad estudiantil y docente, y así mismo, sensibles con sus limitantes físicas y económicas. C) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA DURACIÓN

La relación entre Facilitador o Colaborador y agente educativo-cliente se espera que sea temporal, ya que dicho proceso debe llevar a su organización hacia niveles más altos de competencia con respecto a la tarea y la solución del problema, lo que generará que en un futuro y gracias al trabajo de estos profesionales del apoyo externo, se acabe prescindiendo de sus servicios en esa tarea especifica. Por tanto, el término del Acompañamiento debe estar marcado por una evaluación del progreso obtenido por el cliente, una última reunión entre el Facilitador y el destinatario del Acompañamiento, así como el cumplimentar un reporte escrito por parte del coordinador del proyecto, abriendo la posibilidad a nuevas áreas de la organización a iniciativa del cliente o del propio equipo de facilitadores.


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D) EXPECTATIVAS ACERCA DEL CAMBIO

En ocasiones, las instituciones educativas tienen, por su propia iniciativa y trabajo diario, la intención de desarrollarse y plantearse nuevos estadios organizativos y de sus equipos docentes o directivos, esperando que esto también se traduzca en beneficios para su organización. Ante la posibilidad de generar cambios en la configuración, nos piden que les apoyemos en dicha reconfiguración y en dotarlos de las herramientas para generar dicho cambio.

Otras veces, en cambio, los responsables requieren apoyos muy concretos y por tanto, sus expectativas están ligadas al desarrollo y resultados en ese sentido, posiblemente porque tienen ya la costumbre de ver un apoyo externo como la intervención puntual por la cual se contrata al profesional y que desarrollará sin entrar en otras lecturas o análisis. Por tanto, todo aquello que escuchen mencionado más allá del trabajo puntual que han pedido, les puede hacer pensar en costes elevados y/o bajos resultados.

Ya que habíamos definido como acción inicial un diagnóstico integral de la organización, se levantaban expectativas de los responsables al respecto, pretendiendo que les ayudáramos a definir la situación interna de la organización a través de los diversos instrumentos que aplicaríamos para saber cómo mejorar cualitativamente en todos los aspectos, al tener un análisis objetivo y claro de los pasos a seguir para dicha mejora.

Desde otro punto de vista, los responsables de las organizaciones saben que existen ciertos problemas latentes y quieren que queden claros para poderlos atender. Esta expectativa es muy importante porque habla de una conciencia por parte de los responsables que algo no marcha bien con su organización, independientemente de la coyuntura del entorno, y quieren saber qué es y cómo mejorarlo.

E) EXPECTATIVAS ACERCA DEL ENTORNO

Otra de las expectativas iniciales más comunes, como pudimos observar en el Estudio de Casos presentado, es la de ayudar a la organización a conocerse y conocer el entorno que la rodea mucho más a fondo. Quieren tener un análisis claro de su organización y de ésta en relación con el entorno, para disipar dudas entorno a la toma de decisiones, las cuales pueden ser estratégicas u operativas. Esta expectativa, se complementa con el propio análisis, ya que a los responsables les interesa tener una visión externa de los temas que les preocupan. Por eso piden que concluyamos en el estudio todas las observaciones y sugerencias de que seamos capaces. En resumen, esperan un informe sobre su estado actual a nivel interno y una serie de sugerencias para la mejora que no se puedan obtener internamente.

Esta expectativa de las instituciones educativas está relacionada con el conocimiento de su relación con el entorno, sean sus competidores, (porque existen nuevos centros educativos que se han multiplicado y/o especializado en los últimos años, o por el deseo de conservar el liderazgo que ya tienen ganado, en un ambiente altamente competitivo), sea el cúmulo de cambios en el mundo actual que impacta a cada generación que ingresa y que por tanto, obliga a las instituciones a revisar cómo están configuradas para no chocar de frente con la realidad.


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F) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA DIRECCIÓN

Algunas veces, las expectativas de los responsables en las instituciones están relacionadas con la dirección que podrán darle al apoyo externo recibido. Es decir, desde un punto de vista técnico, el propio proyecto puede tener marcadas unas líneas a seguir que han sido consensuadas desde un inicio, pero por otro lado, los directores quieren saber las consecuencias que un proyecto así podrá suponerles para su posición directiva y liderazgo. Desde luego, sus expectativas son las de poder controlarlo en todo momento. Incluso, algunas veces los directores quisieran poder controlar sus conclusiones, aunque en este sentido, hemos de saber conservar la independencia que garantiza una correcta apreciación técnica de lo que ocurre en su organización, teniendo la sensibilidad necesaria para seguir los canales de comunicación adecuados en la entrega de dichas conclusiones.

En este sentido también, debemos ser muy precavidos para evitar que nuestra participación en una organización sirva para justificar el ataque entre personas o grupos de la misma. Como en el caso de la Escuela SB, que a decir del director, la Junta Directiva usaría el reporte del diagnóstico para cargar en su contra. El sentido utilitarista de los diagnósticos organizacionales puede acabar produciendo problemas más graves que aquellos que había diagnosticado. Estas expectativas también se deben tomar en cuenta al iniciar un Acompañamiento para evitar caer en su juego, y sí en cambio, ir purificando sus intenciones con respecto al servicio ofrecido, así como sus verdaderos alcances y ventajas.

G) EXPECTATIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INDIVIDUAL

En cuanto al aprendizaje organizacional, los equipos directivos de la escuela esperan aprender a realizar por ellos mismos las actividades relacionadas con los proyectos, como en el caso de la evaluación institucional, pero nosotros sabemos que normalmente en el primer proyecto sólo se llega a plantear caminos o posibilidades de mejora, y que será una vez que han hecho consciente todo el proceso y adquirido las competencias necesarias para seguir trabajándolo ellos mismos, que pueden volverse realmente independientes e institucionalizar dichos procesos. Esto requiere, para comenzar, que los equipos directivos sean capaces de ver su realidad objetiva acerca de la organización, sus relaciones, cuotas de poder, rutinas defensivas y áreas de mejora.

Esta expectativa se entiende también como una adquisición de competencias, ya que si el equipo ha de entender a su organización como un sistema, deberá también adquirir competencias para generar procedimientos y para tener una comunicación efectiva y asertiva entre los miembros del equipo directivo.

Los miembros de las instituciones tienen como expectativa saber qué aspectos les afectan en el crecimiento de su organización, saber las causas de dichos aspectos y encontrar soluciones para ello. Por tanto, de alguna manera esperan que podamos abarcar a la institución en toda su complejidad, de manera integral. El equipo directivo tiene expectativas de poder entender su propia institución y aprender a tomar decisiones estratégicas con mayor información y de manera más coordinada.


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En todos los proyectos de Acompañamiento Integral puede verse como hay la intención de que se logre la mayor participación posible de agentes educativos, sean directivos, docentes, alumnos, padres de familia o incluso el personal administrativo, porque en el propio desarrollo del proyecto van implícitos aprendizajes muy importantes para cada uno de ellos. Después de realizar un diagnóstico integral la expectativa es que puedan ver a su organización con otros ojos, ya no como departamentos separados o inconexos, sino como un todo, integrada y sistémica.

H) EXPECTATIVAS ACERCA DE LOS AGENTES DEL APOYO EXTERNO

Los responsables que contratan los servicios de CENTRUM, esperan contar con una persona externa a la Institución para tener una mejor visión y no contaminada por sus propias percepciones.

Por otro lado, la posición geográfica de CENTRUM es atractiva, y los responsables de las instituciones-cliente desean contar con personas ampliamente preparadas en el ámbito educativo y con experiencia de asesoría en escuelas y universidades. El hecho de que nuestro trabajo se desarrolle actualmente en España, (Europa) y México (Latinoamérica), esperan que nos dé la oportunidad de conocer y adentrarnos en el ámbito educativo del Viejo Continente (desde el punto de vista de las instituciones latinoamericanas), y de la realidad latinoamericana para conocer sus mejores prácticas en educación, así como su sector educativo (para las instituciones europeas).

Otra expectativa que tienen los clientes es en cuanto al conocimiento de los facilitadores que intervendrán en su proyecto, así como del conocimiento que los facilitadores tienen de su institución educativa. En este sentido, los responsables de las organizaciones normalmente tienen ganas de hablar acerca de su situación y han de poderse tomar todo el tiempo necesario para ello.

I) EXPECTATIVAS ACERCA DE LA RENTABILIDAD

Una expectativa importante de los clientes es la rentabilidad de los proyectos, la cual está marcada en función del proceso y resultados finales de los mismos, así como por la utilización que los miembros de la organización realicen de éstos, en su día a día. A veces, los miembros de los equipos no lo tienen presente, pero normalmente será más importante el proceso que el resultado final, ya que durante éste se da la creación de las pautas que los lleva a la adquisición de las competencias necesarias para manejar los resultados del proyecto y a integrarse como equipo de trabajo. Esta integración es altamente rentable para sus planes.

Otra de las expectativas que tienen los responsables de las organizaciones-cliente con respecto a la rentabilidad de los proyectos, es que podamos comprometernos a cobrar una parte del proyecto variable, en función de unos resultados determinados fijados previamente.


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9.1.1.2. SEGUNDO Y TERCER OBJETIVOS 2. IDENTIFICAR resultados coincidentes de mejora de la calidad de los servicios educativos que obtienen por medio

del Acompañamiento Integral, en las evaluaciones de los proyectos realizados con diversas instituciones-clientes.

3. a) RELACIONAR las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje sobre el acompañamiento integral, con los resultados coincidentes de las evaluaciones de los proyectos realizados y b) DEMOSTRAR que en dicha relación existen factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad del servicio que prestan las instituciones de aprendizaje.

Una vez agrupadas las diferentes expectativas encontradas en los casos analizados en el capítulo anterior, que hemos mencionado arriba, ahora hemos agrupado de la misma manera los resultados de cada uno de los casos, con la finalidad de relacionar las propias expectativas iniciales con los resultados finales y demostrar los factores coherentes de influencia positiva en la mejora de la calidad que han aportado dichos resultados, al servicio que prestan las instituciones de aprendizaje, en los casos que dichos factores se hayan presentado, así como explicar otras influencias que hayan resultado de los proyectos realizados.

A) RESULTADOS ACERCA DE LA COMUNICACIÓN

En todos los casos se cumplieron las expectativas de comunicación con los responsables, por estar cercanos a los responsables en todo momento, con una comunicación vía correo electrónico y periódicas visitas a sus instalaciones, como se tenía programado. Así mismo, cada cierto tiempo realizamos una evaluación de los avances en el proyecto tras los cuales hicimos sugerencias y apoyamos en las actividades que se estaban realizando. Pero sobre todo, la comunicación mantuvo un carácter independiente y externo a la organización en todos los casos, gracias al trabajo de los facilitadores en equipo, para la configuración de las presentaciones finales de los proyectos con los datos contrastados del ECTRA, como factor contundente de objetividad en dichas conclusiones. En cuanto a las expectativas de mejora de su propia comunicación interna, también hemos dinamizado las relaciones internas en todos los casos. Incluso en el caso del Colegio VF, lo más importante y que contribuyó a salir adelante en este proceso, fue definitivamente el que tuvieran oportunidad de conocerse y por tanto de comprenderse, en un plano bastante más profundo del habitual. Esta “conciencia del otro” despertó un espíritu de cooperación que terminó por desatascar el esquema de trabajo en equipo y la visión del proyecto educativo que todos querían tener. Así lo explicaba su directora general: “Mejoramos en la reestructura de la Visión y Misión, conocimiento de nosotros mismos de nuestras habilidades y carencias, áreas de oportunidad personal y grupal”. El haberse sincerado unos con otros les había dado bases para resolver sus diferencias a través del diálogo y la comunicación efectiva. En el caso de la UNIES, nos faltó mayor flexibilidad en el diseño del proyecto y generar un flujo de información más rápido y preciso, sobre las impresiones que estábamos captando durante las primeras presentaciones de su institución ante el público-objetivo. Como lo confesó el facilitador-coordinador “Hubo muchos cambios de último hora que el papel lo soporta pero que en la realidad es mas difícil llevarlo a la práctica”.


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Otras interrelaciones que se modificaron fueron las de los profesores, entre aquellos que apoyaban los cambios y otros que estaban algo reticentes. Hubo ciertos roces durante la adaptación al trabajo por competencias y aún hoy es tema de debate y trabajo para su implantación en la cultura institucional. La misma directora general lo expresa así: “La mayor parte [del personal] ha trabajado participando activamente. Una parte del personal sigue siendo reacia al nuevo modelo educativo y no se ha integrado más que en apariencia, pero las siguientes fases de la implementación las van a liderar los propios profesores por lo que será un buen escenario para que se integren los demás”. El seguimiento de las revisiones que teníamos funcionó y realmente el proyecto se cumplió en cada una de sus etapas, como lo habíamos planificado. En este sentido, el trabajo de los equipos de facilitadores fue intachable. El problema en el caso de la UNIES fue que dicha planificación no arrojó los resultados esperados.

B) RESULTADOS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN

En todos los casos participaron los agentes que inicialmente estaban considerados e incluso, en algunos casos también se unieron otros que inicialmente no se habían tomado en cuenta, como en el caso de la Preparatoria CU. En el caso de la Escuela SB, su personal participó de una manera adecuada en la realización del proyecto. El profesorado tuvo una marcada resistencia al proceso inicialmente, pero después de un proceso largo, obtuvimos la colaboración de un número representativo de ellos. Muchos agentes educativos estuvieron implicados en estos proyectos, incluso algunos cuya participación en principio no había sido requerida pronto se vieron involucrados. Todos los equipos directivos, estuvieron apoyando las diferentes iniciativas pedagógicas y organizativas que se debían gestionar para que las diversas iniciativas fueran viables. Cuando estuvo diseñado, cada equipo directivo en cada caso debió aprobarlo y por tanto también se vio involucrado. Quien más trabajo llevó en un par de los casos fue el equipo docente, sobre todo con el tema de las competencias, ya que significaba un verdadero cambio de paradigma en la evaluación y en el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, una vez presentadas las conclusiones de los diferentes proyectos, se ha tenido cuidado en todos los casos, de crear una sana distancia con los equipos directivos, para dejarles tomar sus propias decisiones. Eso sí, estando al pendiente a través del modo de Acompañamiento, en caso de que podamos ser útiles en el proceso de toma de decisiones o de retroalimentación acerca de los proyectos. C) RESULTADOS ACERCA DE LA DURACIÓN

En todos los casos cumplimos con un período en el cual la actividad por parte de los facilitadores fue bastante intensa, para luego distanciarse una vez terminado el proyecto y apoyar con un Acompañamiento constante. En el caso de la UNIES, el presidente reaccionó de manera adecuada tras el incidente del cobro y decidió continuar el proyecto, apostando también a generar el mayor número de matrículas posibles. Él mismo sugirió, tras dos años del primer proyecto, que volviéramos a trabajar juntos, pero reorganizando todo el proyecto para hacerlo más rentable y acorde a sus necesidades.


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En este mismo proyecto, la duración de la relación con la organización-cliente se definió hasta el final, ya que conocimos lo que pensaba el público-objetivo al que nos dirigíamos hacia el final del proyecto, en lugar de haberlo conocido al inicio. En el caso de la Escuela SB, se concluyeron los dos proyectos de evaluación y pasamos al modo de Acompañamiento esperando a temas puntuales que quieran apoyo a partir de la GUIA que les entregamos. En el caso del Colegio VF, hemos seguido apoyándoles en diferentes proyectos, tanto de formación de su equipo docente como incluso de sus padres de familia. También hemos trabajado en otras áreas de la institución como la de Marketing Educativo, la de pedagogía y dirección financiera. Todos estos proyectos han resultado de iniciativas que ellos mismos han tenido, una vez que concluyo el primer diagnóstico que se ha explicado en este trabajo de investigación. Con respecto a la Preparatoria CU, sus expectativas de duración se han visto colmadas, ya que su idea es que podamos darle un apoyo constante a la líder del proyecto en la institucionalización del modelo educativo que ellos han construido y decidido, y que nosotros seguimos apoyando a través de un Acompañamiento Integral continuo.

D) RESULTADOS ACERCA DEL CAMBIO

En el caso de la Escuela SB, se facilitó que disminuyera la falta de conocimiento, aunque no se solucionó del todo el problema de cambio. Había formas de interpretar las cosas muy opuestas: cómo trabajar, tiempos de ocio, remuneración. Por parte de la dirección, al ser bicéfala, tenía una doble intención con respecto del cambio: La Junta Directiva ya tenía bastante con el informe donde podían interpretar que la dirección no era lo profesional que esperaban. Por otro lado, el EDE, sumido en el día a día de la gestión escolar, veía posibles cambios pero no tenía el ánimo para comenzarlos. Aún así, las expectativas de cambio que se habían entendido con este proyecto aún no se habían podido medir al evaluar el mismo, ya que tardarían un tiempo en hacerse patentes.

Desde el inicio, le planteamos a la directora de la Preparatoria CU que debía generar un cambio integral y que un nuevo modelo educativo tendría consecuencias en toda la organización. No nos equivocamos, pero ella estaba preparada para un cambio de esta envergadura. Abrimos su horizonte con la visita a Barcelona, pero posteriormente estuvimos dándole el apoyo necesario a las fuentes de inspiración que había encontrado en su viaje. En cambio, para algunos agentes educativos este paso no ha sido fácil. Un facilitador coincidía con la directora al afirmar que el proyecto: “tuvo una mala acogida con los que podríamos llamar como grupos de resistencia. Un alto directivo y algunos profesores que no querían colaborar. Sentó mal a los que no querían ni sabían”. Aún seguimos en el proceso de institucionalización de los cambios y trabajo con los grupos de resistencia. La buena noticia es que el Acompañamiento continúa y que hemos ido progresando e incluso, se ha lanzado ya el modelo educativo en la práctica.


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Por lo que respecta a la UNIES, la cuestión es que desde un punto de vista cuantitativo, la Agencia cumplió con menos del total de expectativas planteadas por el cliente (alumnos matriculados), pero con un esfuerzo y desgaste mucho mayor de lo esperado. Ahora bien, desde un punto de vista cualitativo, nuestro proyecto influyó en la forma de selección del alumnado, que nos dimos cuenta en el breve diagnóstico realizado, que era un proceso no documentado ni estandarizado. En la disponibilidad de la institución a crear lazos más estrechos con instituciones proveedoras en el extranjero y a replantearse la forma de promoción de la propia universidad. Cabe señalar que para una institución privada, esta actividad es clave para la viabilidad de su proyecto educativo.

En el caso del Colegio VF, hemos ayudado a generar un cambio integral en su organización que ha tocado los diferentes niveles organizativos, (objetivos, estructura y sistema relacional) a través de los proyectos realizados y el Acompañamiento posterior. Además, se han institucionalizado ya algunas prácticas sugeridas por nosotros y tenemos un profundo conocimiento de su institución, sus personas y sus procesos, por lo que, manteniéndonos en la distancia, seguimos siendo un equipo externo muy útil para los planes y programas de la propia Institución en su proceso de cambio.

E) RESULTADOS ACERCA DEL ENTORNO

Desde un punto de vista sistémico, también cumplimos con una expectativa implícita al proyecto, que implicaba un mayor conocimiento y control por parte de la institución de sus diferentes componentes y tareas, así como una mayor comprensión de su organización como un sistema.

Para la UNIES, sus actividades de promoción en los países extranjeros era su forma de relacionarse con el entorno. En este caso, ellos tomaron control de su propia red de escuelas proveedoras que la Agencia les había creado y la manejaron lo suficientemente bien para hacer solos la promoción en el siguiente año escolar. (Al siguiente año nos volverían a contratar). Por último, también cumplimos con las expectativas de los responsables a mantenerlos informados de cuánto ocurría durante el proyecto.

Para la Escuela SB, la investigación de mercado y el estudio de salarios con otras entidades afines, les permitió verificar su estado con respecto de sus clientes, posibles clientes y competencia. También les abrió nuevas vías de auto-conocimiento acerca de su situación interna, y su problemática con el equipo docente, así como la percepción de sus padres y madres de familia al respecto del servicio educativo.

Para la Preparatoria CU, el haber tenido la oportunidad de ver otros modelos educativos trabajando en contextos diferentes al suyo, también le sirvió a su directora para adoptar un reconocimiento sistémico de su propia institución, gracias al esfuerzo de creación de su propio modelo educativo.

En el Colegio VF, los integrantes del equipo directivo tuvieron una gran enseñanza a través de estos dos proyectos: un diagnóstico integral de su organización y un taller de conocimiento del equipo directivo. El Acompañamiento desarrollado les permitió ver las relaciones sistémicas que se generaban, tanto en su organización (a través del diagnóstico integral) como en su equipo directivo (a través de la construcción de una misión y visión compartidas). Como lo expresó la directora: “Conceptuamos la organización como un sistema y se abrieron canales de comunicación.”


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F) RESULTADOS ACERCA DE LA DIRECCIÓN

Una de las actividades más cuidadas en todos los casos, ha sido que los responsables de las instituciones-clientes y de los proyectos tuvieran siempre la sensación de que controlaban el proyecto y las intervenciones en su institución. Esto queda demostrado desde el inicio de la relación, cuando en todos los casos se presentaron varias versiones de la propuesta inicial (llegando en un caso a 8 versiones) con tal de adaptar el proyecto a las necesidades del responsable y hacerlo a su total conveniencia. Ahora bien, en ninguno de los casos hemos variado nuestra metodología, ni hemos alterado los datos finales o las conclusiones, lo que en alguno de los proyectos como en el de la Escuela SB, nos ha supuesto quedar en un segundo término, dentro de su proceso de cambio.

Eso sí, con el proyecto terminado, en todos los casos los directores podían iniciar acciones de mejora por ellos mismos, priorizando necesidades, utilizando los resultados como un elemento de espejo, que les reflejaba su propia realidad. En el caso de las evaluaciones institucionales, los resultados se expresaban en términos de puntos fuertes y áreas de mejora, así como de amenazas y oportunidades que abrían diversas posibilidades para la acción.

Dentro de los proyectos, tenemos claro que hemos apoyado hasta ese momento a los directivos, ya que ayudamos a aclarar sus ideas en las diferentes fases del proyecto. Sin embargo, también hemos apoyado a otros grupos de interés directa o indirectamente, como son los equipos docentes, ya que hemos trabajado directamente con ellos en la mayoría de los casos, como parte Acompañamiento. Por ello, de inicio han tenido que replantearse su labor docente, sus propias responsabilidades y han tenido que romper con paradigmas. Paralelamente a este trabajo, los directivos de las instituciones han llevado una trayectoria similar.

G) RESULTADOS ACERCA DEL APRENDIZAJE INSTITUCIONAL E INDIVIDUAL

Como pudo observarse, en los diferentes proyectos, fuimos trabajando diferentes áreas de la institución, desde la dirección, el aspecto pedagógico y didáctico, la organización educativa, la formación del profesorado, la evaluación de programas, así como la promoción y el marketing educativo.

Se facilitó que disminuyera la falta de conocimiento de sus organizaciones, en cuanto a su problemas y en cuanto a sus componentes y sus interrelaciones, aunque no se solucionó del todo el problema. Había formas de interpretar las cosas muy opuestas: cómo trabajar, tiempos de ocio, remuneración.

La relación se dio a través de reuniones, también uno a uno o en grupo, con el inconveniente de la barrera lingüística con algunos de los agentes educativos, además de un “bloqueo cultural”. Dentro de esta relación se les dio a los profesores un espacio para hablar que no tenían.


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Cada una de las actividades que realizamos, desde la visita a Barcelona de la directora de la Preparatoria CU, hasta el taller directivo para el Colegio VF, tuvieron siempre un cariz eminentemente práctico. Esta era la gran consigna y uno de los beneficios del Acompañamiento Integral con respecto a otros apoyos externos. Además, en cada una de las etapas proporcionamos a nuestros interlocutores la información, herramientas y apoyo que nos fueron solicitando. Dejamos mucho espacio al responsable de cada uno de los proyectos, para que fueran él o ella quien liderara su propio proceso, pero hicimos un esfuerzo continuo por darle a conocer la organización con toda su problemática y complejidad, con factores que se afectan unos a otros y con el conflicto como parte intrínseca de la misma. Es decir, procuramos darles una visión cultural-simbólica de sus organizaciones y cómo el proyecto podía caber en dicha estructura multidimensional y sistémica.

El diagnóstico integral aportó una serie de actividades de mejora a raíz de su priorización y calendarización. Lo cierto es que una vez que se tuvo la GUIA (relación de actividades y calendario) o evaluación integral, en ningún caso no se volvió a cuestionar que dichas actividades fueran o no prioritarias para la institución. Ya se había decidido que sí lo eran y se debía trabajar en ellas.

H) RESULTADOS ACERCA DE LOS AGENTES DEL APOYO EXTERNO

Para el equipo directivo, los plazos y la calidad del material entregado, así como de los reportes y sesiones realizadas estaban acordes a lo que habían pedido, expresándolo así en las evaluaciones de proyecto que se realizaron en ambos casos. Así lo plasma la responsable del Colegio VF: “Reconocemos que la asesoría fue excelente y que si alguien no se dio tiempo y voluntad para trabajar y tener resultados a la altura de nuestras necesidades fuimos nosotros ya que entendemos que ustedes analizan y proponen pero está en nosotros los que conformamos la dirección de la Institución los que al fin y al cabo somos los últimos responsables de nuestro éxito o fracaso”.

Con respecto a la visita del presidente de la UNIES, estuvimos en todo momento preocupados por el presidente y por su agenda, dando cabal cumplimiento a lo acordado meses atrás. Las entrevistas con posibles candidatos a entrar en su Universidad se desarrollaron con normalidad pero en muchas ocasiones no hubo conexión entre el discurso del presidente y el candidato o su familia. En general, el equipo trató con amabilidad al presidente en su visita a México. Por otro lado, se realizaron las reuniones de manera más esporádica a como estaban planificadas, debido básicamente a las distancias y la agenda tan apretada en que se vio envuelto el coordinador-facilitador, durante la promoción en las escuelas.

En el caso de la Escuela SB y de la Preparatoria CU, ya nos conocían de antemano y por tanto, fue sencillo cumplir con sus expectativas en este sentido. El conocimiento de sus organizaciones y personas era tal que se sentían lo suficientemente cómodos para centrar los esfuerzos en la tarea que debíamos realizar. En el caso de la Escuela SB, sin embargo, intervinieron algunos facilitadores que no lo habían hecho en el primer proyecto, y en la evaluación final apuntaron que hubiera sido deseable que dichos facilitadores hubieran tenido tiempo para entender y conocer mejor a la institución antes de comenzar el proyecto.


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En el caso de la UNIES y del Colegio VF, la recomendación no había permitido partir de una posición de confianza, necesaria para el desarrollo y los resultados que obtuvimos finalmente.

I) RESULTADOS ACERCA DE LA RENTABILIDAD

Nos habíamos comprometido con un reporte final que fuera útil y que tuviera sugerencias prácticas. Creo que los conseguimos en todos los casos. Los facilitadores cuidaron mucho la utilidad durante el análisis de los datos, ya que centraron sus esfuerzos en generar soluciones a las áreas de mejora que detectaron.

En algunos casos, las sugerencias parecían algo simples u obvias, pero la realidad es que era lo que necesitaba la institución en cuestión, por muy simple que pareciera. Otras veces, las soluciones eran complejas, pues incluían factores culturales y simbólicos que podían ser confusos para el cliente al intentar traducirlos luego en acciones. Hubo una reunión final para dar sugerencias acerca de todas las soluciones incorporadas en el informe donde se defendieron las ideas de cada facilitador. En esta reunión se pudo observar hasta qué grado se estaba cumpliendo esta expectativa, y en prácticamente todos los casos era alta, según las evaluaciones efectuadas.

La utilidad del Acompañamiento Integral ofrecido demostró ser muy eficaz en proyectos de innovación educativa. Los directores de las diferentes instituciones agradecieron tener una guía inicial para trazar un camino que la llevara a evolucionar sus ideas. Un marco en el cual reflexionar y construir nuevas formas de ser y de hacer en su organización.

Por otro lado, también el tener a un acompañante en el viaje para proporcionarle apoyo demostró ser muy útil, en las diversas etapas de algunos proyectos, como en el caso de la Preparatoria CU. Como su misma directora concluyó: “Hubo una asesoría integral: desde la metodología de clase en el aula hasta el planteamiento, definición y descripción del nuevo modelo”.

En el caso de la Preparatoria CU, su rentabilidad es significativa a largo plazo, si pensamos en el número de alumnos que podrá captar gracias al nuevo modelo educativo durante los siguientes años. La vigencia de dicha innovación fue calculada por la propia institución en 10 años.

Pero esta rentabilidad no sólo se refleja en el diseño e incluso implementación del modelo, sino en beneficios concretos que ha aportado el mismo para otras áreas diversas. Por ejemplo, en la cohesión del equipo docente, en el trabajo transversal a nivel educativo, en la atención a los alumnos con problemas académicos reduciendo el número de deserciones por año, etc.

Con respecto al Colegio VF, posteriormente a los dos proyectos que realizamos, el equipo directivo a realizado diversas modificaciones a su organigrama y su sistema relacional, que en parte han sido tomados de estos primeros dos proyectos, por lo que han sido utilizados como herramientas de prevención en el desarrollo de la organización.

En el caso del proyecto de la UNIES que no fue bien evaluado en un inicio, al cabo de dos años la rentabilidad del proyecto es significativa, ya que el presidente siempre se había gastado sumas


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considerables en sus vistas a México y habían sido agotadoras porque no había tenido a nadie que le preparara el camino.

En este sentido, para él fue muy rentable su visita a México porque efectuó muchas más entrevistas por día que en cualquiera de sus viajes anteriores. En realidad, el retorno sobre la inversión se logró ya el primer año, y la rentabilidad esperada de este proyecto se vio alcanzada a los dos años, tiempo en el cual recibió la matrícula de los inscritos el primer año, que se sumó a un segundo año en su Institución, más la matrícula de nuevos inscritos utilizando los contactos generados por este proyecto. Como lo expresa el propio facilitador-coordinador:

9.1.1.3. CUARTO OBJETIVO 4. PRECISAR satisfactores generales que ofrece el Acompañamiento Integral para las instituciones de

aprendizaje. 1. IMPULSO ORGANIZACIONAL En general, las organizaciones ven en el Acompañamiento Integral un “impulso” para sus planes, objetivos y tareas organizativas. Posiblemente al inicio de la relación no es percibido así, pero una vez que han terminado los primeros proyectos, varios coinciden en esto. Así lo mencionan directivos de la Preparatoria CU, del Colegio VF y de la Escuela SB. Éste último concluyó que:

“Ha venido a ser un impulso para la organización. Había temas que han salido en esta investigación y que nosotros no contemplábamos en el plan estratégico pero ahora lo haremos. Lo que nos dieron es la base para un plan institucional. En nuestro caso ya existe un plan pero nos ayuda a corroborarlo, nos proporciona una guía”.

Un buen resumen el que hace este Director de un satisfactor general que contempla el Acompañamiento Integral. De esta manera, el servicio puede verse como un dinamizador de las personas y las organizaciones, pero es una “revolución tranquila”. No hay sobresaltos durante la parte de diseño y preparación para la puesta en marcha. Apenas hay promoción interna, es la naturaleza de un modelo que no acaba con las viejas estructuras, sino que las utiliza como base para el cambio. Es el principio de un proyecto que se soporta más en la participación y convicción de los agentes educativos, sobre todo de aquellos a los que atañe directamente. Son proyectos que parten de la profunda convicción y de una visión muy clara de la institución en la mente de los directivos que impulsa, como un motor, a todos aquellos con los que colabora, hacia nuevos horizontes educativos. 2. SERVICIO CONTINUO Como parte del Acompañamiento Integral, comienza a dibujarse un panorama alentador para su carácter sistémico. Parece evidenciarse que el trabajar en algunas áreas de la organización con los responsables de las instituciones formativas abre posibilidades de apoyar en otras necesidades organizativas o educativas que tengan y que además, esta posibilidad es percibida como un satisfactor general por dichos responsables. A continuación, algunas de las afirmaciones que hicieron en la evaluación al respecto:


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Preparatoria CU: “El proyecto apenas empieza a implementarse, no me atrevería a decir que el impacto ya es grande. Tal vez soy ambiciosa y por esto, reconozco que ha tenido un impacto en la misma planta docente, los estudiantes, los padres de familia y el mismo personal directivo no sólo de la preparatoria, sino de la Universidad. Pero ahora en realidad, sobre todo ha causado expectativas y la pretensión es que con el paso de uno o dos años, estas expectativas se vean ampliamente alcanzadas para beneficio de los jóvenes y satisfacción de todos aquellos que han trabajado duro tanto interna como externamente”. Universidad ES: “Quisiera hacer nuevos proyectos de promoción internacional con CENTRUM, pero buscando otra lógica para su realización”. Colegio VF: “Nos pareció una oportunidad magnífica poder tener un acompañamiento de esta naturaleza, y nos pareció que necesitamos una guía más cercana”. Escuela SB: “Esperamos poder seguir una serie de mejoras que pueden agregarse a nuestra planificación. La Agencia nos puede acompañar en este camino”. 3. SATISFACTORES DEL SERVICIO De manera general, los tres componentes más valorados de la metodología del Acompañamiento Integral y de los facilitadores han sido:

a. La gran flexibilidad a la hora de plantear, diseñar, desarrollar y evaluar los proyectos de mejora emprendidos. (4,75 en una escala del 1 al 5).

b. La profesionalidad de sus facilitadores en cuanto a las presentaciones orales y escritas, el desarrollo de los proyectos y la facilitación de herramientas acordes al proyecto (4,25 en una escala del 1 al 5).

c. La motivación que mantienen los facilitadores durante el desarrollo de los proyectos y que impulsa a los agentes educativos a realizarlos en tiempo y forma. (4,25 en una escala del 1 al 5).

4. PROCESO SISTÉMICO El proceso de Acompañamiento Integral está dando sus resultados sistémicos, porque parte de un planteamiento concreto pero lo acompaña en el tiempo expandiendo sus resultados a las diferentes áreas de la organización. En la Preparatoria CU concluían que:

“Los profesores directamente han estado trabajando en esto. Para ello, de inicio han tenido que replantearse su labor docente, sus propias responsabilidades y han tenido que romper con paradigmas. Paralelamente a este trabajo, los directivos de la Preparatoria hemos llevado una trayectoria similar”. “Los padres de familia, a los que apenas recientemente les hemos explicado con un poco de más detalle el nuevo modelo, seguramente han reflexionado de inicio, acerca de su propia labor de padres de familia. Los Directivos de la Universidad también han respondido con entusiasmo incluso participando personalmente en la implementación de alguno de los puntos del nuevo modelo”.

Así mismo, en el Colegio VF también afirmaban que: “Nos hace falta la comunicación entre Colegio y Padres de familia. Implementar instrumentos de medición de satisfacción del cliente .Cursos para padres y actividades con los hijos y padres dentro del Colegio. Avanzar en la coherencia entre la imagen que se vende y la oferta real”.


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5. ETAPAS CRÍTICAS DE LOS PROYECTOS La relevancia de los proyectos está íntimamente relacionada con su oportunidad, ya que tiene que ver con su oportunidad histórica, y si el Acompañamiento Integral llega en el momento que los necesitan. Esto es muy importante para la disposición de los agentes educativos que permita a las propuestas, negociaciones, así como el desarrollo y los resultados del proyecto tener un gran impacto. En cuanto a las partes críticas en las que dividen los proyectos los responsables de las instituciones formativas, se podrían dividir en dos partes:

1) Se refieren al momento de realización de los proyectos, las cuales estaban más enfocadas a medir la profesionalidad de los facilitadores de la Agencia en las actividades que realizábamos para ellos como parte de los proyectos, y los resultados de los mismos.

2) Las segundas se forman en cuanto tienen los resultados de los proyectos en sus manos y se dan cuenta que requieren algún tipo de apoyo para gestionar el cambio. En ese momento, el servicio de Acompañamiento Integral vuelve a cobrar relevancia y quedan en disposición de escuchar nuevas propuestas para continuar con el apoyo externo.

6. PARTICIPACIÓN EN LOS PROYECTOS En general, las primeras expectativas de los agentes educativos se vieron cumplidas, ya que la metodología que se utiliza en el Acompañamiento Integral es sumamente participativa, lo que anticipa un éxito conjunto de los resultados, en base al análisis conjunto de su situación organizativa e interpersonal. Por otro lado, en los diversos casos estudiados, hemos comprobado que se valora bastante el desempeño de los facilitadores en el cumplimiento de las etapas, más que en la experiencia previa que hayan tenido en otros proyectos similares. Así mismo, se ha comprobado que el equipo de facilitadores sigue siendo crítico en el trabajo con las organizaciones y además suele tener más elementos de juicio que un solo profesional porque puede llegar a conocer la organización interna con mayor detalle y desde diferentes perspectivas. En este caso, el trabajo en equipo es puntuado más bajo que otras propiedades de los equipos de CENTRUM porque hasta ahora, no se ha potenciado lo suficiente. 7. PERSPECTIVA DEL SERVICIO Los proyectos cobran más relevancia y viabilidad, mientras más a largo plazo se vean los resultados. Si evitamos centrar la acción del Acompañamiento Integral a corto plazo y en cambio podemos imaginar los resultados de los proyectos a 5 años, por ejemplo, lo realizado inicialmente se puede ver sólo como la primera etapa del proyecto, si cabe “de inversión” en la realización del proceso y gestión del cambio que debe seguir en años subsecuentes, ya que la relación entre el entorno y la institución también debe plantearse a largo plazo. Viéndolo de esta manera, la relevancia de cada proyecto radica en que la institución educativa ha dado un paso muy importante hacia su viabilidad futura, pasando de una acción que se realizaba a iniciativa de una persona y por una razón muy puntual, a un proceso permanente de mejora que va a involucrar finalmente a todos los componentes de la organización.


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9.1.2. En cuanto a los Objetivos del Estudio de la Tesis

Con los planteamientos teóricos y prácticos expuestos en esta investigación realizada a nivel documental y de campo, se ha dado cumplimiento a los objetivos específicos presupuestados inicialmente para el Estudio, como se indica a continuación:

Objetivos específicos del Estudio:

1. Establecer las bases contextuales y teóricas del apoyo externo que reciben las instituciones de formación actualmente, con sus características y resultados.

Se han establecido las bases contextuales basadas en la disciplina de la Organización Educativa, así como en el análisis sistémico, ecológico y cultural-simbólico de las organizaciones, como elementos intrínsecos a la práctica educativa, y que por tanto, han de tomarse en cuenta en la práctica del apoyo externo. (Ver Capítulo 1).

Por otro lado, se han establecido teorías-en-uso del apoyo externo, agotando los modelos más usados en nuestros días para realizar dicha actividad, los cuales comprenden el ámbito de la consultoría, auditoría, asesoría, supervisión, inspección y por supuesto, el Acompañamiento Integral Organizativo. (Ver Capítulo 2).

Se han comparado estos modelos bajo criterios de análisis que tienen que ver con su propia naturaleza y con el tipo de resultados que tiene su práctica en las instituciones educativas. De esta manera, se han utilizado los criterios de globalidad, participación, utilidad, funcionalidad, sistemicidad, rentabilidad y prevención. (Ver Capítulo 3).

También se ha descrito de manera exhaustiva una aplicación del modelo teórico de Acompañamiento Integral, llevado al terreno práctico a través de una estructura organizativa o agencia de apoyo externo. Se han descrito sus objetivos, estructura, y sistema relacional, su práctica, metodologías y estrategias de apoyo a las instituciones formativas, así como su dinámica interna y desarrollo institucional. (Ver Capítulo 4).

Por último, para dar cumplimiento a este objetivo, se ha realizado una comparación crítica de esta aplicación práctica del Acompañamiento Integral, con otras entidades que representan la aplicación práctica de otros modelos de apoyo externo, como son consultoras, despachos de asesorías, centros de recursos y departamentos de universidades que también ofrecen apoyo externo a las instituciones formativas e incluso, a organizaciones de otros campos o sectores de la actividad humana (Ver Capítulo 5).


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2. Analizar los factores del Acompañamiento Integral Organizativo-educativo mediante dicho modelo llevado a la práctica durante el desarrollo de un proyecto, a través de la metodología cualitativa del Estudio de Casos.

Se han analizado diversos los factores más importantes del modelo de Acompañamiento Integral Organizativo a través una investigación de campo durante 4 años, de diversos casos reales que fueron llevados a cabo por la primera Agencia de Acompañamiento Integral Organizativo, creada bajo los principios de dicho modelo, tanto en España como en México.

Para ello, se han utilizado los principios de las investigaciones cualitativas, de corte etnográfico, donde el investigador también ha sido participante de los proyectos, como facilitador y coordinador en algunos de ellos.

Para la recopilación del análisis se ha utilizado la metodología del estudio de casos, de tal manera que se pudiera profundizar en las relaciones y actividades de cada proyecto y pudiera observarse, como dice el objetivo, los factores del modelo llevados a la práctica (Ver Capítulo 6).

Para dicha investigación, hemos utilizado dos niveles de análisis:

1o. Expectativas, juicios evaluativos, mejoras en la calidad y satisfactores generales.

2o. Alcance del servicio, desempeño de los facilitadores, desarrollo de los 8 Principios de la Excelencia y desarrollo de las 6 áreas funcionales.

Antes de realizar la investigación, se han generado dos pruebas piloto que han permitido reorganizar la información, reestructurar los instrumentos de recogida de información e incluso, ajustar los objetivos del estudio de casos. (Ver Capítulo 7).

Posteriormente, y para dar cabal cumplimiento a esto objetivo del Estudio de la Tesis, se ha realizado la recopilación de cuatro casos reales, a los cuales se ha dividido entre las expectativas iniciales, el desarrollo del proyecto y los resultados y beneficios generales alcanzados con el Acompañamiento Integral realizado. (Ver Capítulo 8).

3. Describir cómo actúan dichos factores sobre las expectativas iniciales y los resultados finales de las organizaciones del ámbito formativo, que justifique la validez del Modelo de Acompañamiento Integral Organizativo presentado, así como de la agencia que está en marcha.

Para ello, se han realizado una serie de investigaciones a diversos agentes educativos y responsables de las instituciones-cliente, para determinar cuáles eran las expectativas iniciales comunes, (si cabía) y cómo se relacionaban los factores del Acompañamiento en su cumplimiento a través de los resultados finales de los proyectos desarrollados. Para ello se ha triangulado la información obtenida de los


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facilitadores que han intervenido en cada proyecto, con la información obtenida por cada uno de los agentes educativos y responsables que se vieron involucrados en dicho apoyo externo, y por último, con las anotaciones de las observaciones realizadas por el propio investigador, así como los documentos de cada una de las instituciones analizadas. (Ver Capítulo 8).

Se encontraron que las expectativas iniciales comunes son: La comunicación con los facilitadores y entre los agentes educativos, participación en los proyectos, duración de los proyectos, gestión del cambio, influencia del entorno, roles y funciones de la dirección educativa, aprendizaje individual y organizacional, roles y funciones de los facilitadores (agentes del apoyo externo), y por último, expectativas acerca de la rentabilidad de los proyectos emprendidos. (Ver Capítulos 8 y 9).

Por último, se evaluaron los proyectos al final de su ejecución y se encontraron diversos satisfactores particulares y generales que están relacionados con el cumplimiento de dichas expectativas iniciales, justificando ampliamente la utilidad y viabilidad del modelo de Acompañamiento Integral y de la Agencia que está en marcha y abandera dicho modelo. Algunos de estos satisfactores son: Acompañamiento como impulso organizacional, servicio continuo; flexibilidad, profesionalidad y motivación de sus facilitadores, Acompañamiento como proceso sistémico, apoyo en las etapas críticas de los proceso de mejora, así como la participación activa en los proyectos y la perspectiva de largo plazo en el Acompañamiento Integral. (Ver Capítulos 8 y 9).

Hemos por tanto, dado respuesta al objetivo general del Estudio de la Tesis: “Analizar los factores del Modelo de Acompañamiento Integral Organizativo que afectan e influyen en las expectativas iniciales de las instituciones de aprendizaje, respecto a la calidad de los servicios educativos que ofrecen. Esto es, con respecto a los resultados cuantitativos y cualitativos que se obtienen de dicha colaboración”.

9.2. Conclusiones referidas a los supuestos teóricos No es menester de este apartado volver a rehacer el marco teórico presentado en la primera parte de la obra, sin embargo, sin ser extensivo, se realizan algunas anotaciones interesantes relacionando la primera parte de la obra, con la investigación de campo y la experiencia vivida donde se ha contrastado el modelo de Acompañamiento Integral en la práctica.

9.2.1. Un paso más en el concepto de apoyo externo

Desde la primera vez que el modelo de Acompañamiento Integral Organizativo fue llevado a la práctica, se inicio una lucha para hacer comprender a los agentes educativos los alcances de esta metodología, la diferencia de sus principios axiológicos y el enfoque de los resultados que busca. A simple vista, no aparecen diferencias entre un facilitador que llega a una institución formativa para


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presentar una propuesta de Acompañamiento Integral, de aquellos que se presentan con propuestas de consultoría, asesoría o supervisión. En parte porque todos los modelos parten de supuestos comunes como son aquellos de la práctica del apoyo externo organizativo, y por tanto, ha de haber una demanda concreta, una propuesta de intervención, unos profesionales que han de venir a trabajar para dicha institución y que han de dejar algo terminado antes de irse.

Sin embargo, estos principios generales, analizados con mayor detenimiento desde una perspectiva particular, distan mucho unos de otros. Y es desde este nivel de análisis que el Acompañamiento Integral se desmarca de todos los modelos anteriores de apoyo externo, porque tiene unos principios propios que no han adoptado otras prácticas en este campo y por tanto, puede ir un paso más allá en sus planteamientos, su desarrollo y los resultados de su práctica.

De estos enfoques, posiblemente dos son los que han sido cruciales en la práctica, y que habían sido planteado desde que el modelo se diseño teóricamente: El trabajo en Equipo y el enfoque sistémico.

De hecho, estos dos preceptos están relacionados, ya que precisamente el trabajo en equipos multidisciplinares permite tener un enfoque sistémico, y así mismo, el enfoque sistémico acaba por “abrir” la práctica del Acompañamiento Integral a otros miembros del equipo de profesionales. Lo que ocurre es que dicha diferencia no es tan sencilla de aceptar por parte de las instituciones-clientes, que si ya no están en general acostumbradas a recibir un apoyo externo para la mejora, menos aún lo están de recibir dicho apoyo externo por parte de un equipo de trabajo en diversas áreas de su organización.

Este hecho es lo que diferencia realmente al Acompañamiento Integral de otras prácticas de apoyo externo, sobre todo porque los demás modelos están basados en agentes o metodologías unipersonales/individuales. Si nos referimos a los personajes, su práctica estará centrada en su especialidad, que se va haciendo “más especializada” mientras más experiencia tiene este profesional. Cuando hablamos de equipos de trabajos que integran metodologías, cada una de estas metodologías está preparada para resolver un problema específico de las organizaciones y por tanto, regresamos al mismo modelo.

La visión sistémica de las organizaciones por la que aboga CENTRUM impide ver a las organizaciones como departamentos que pueden ser “arreglados” de forma individual. En la práctica, varias veces hemos realizado proyectos muy específicos para instituciones-clientes que tienen esa necesidad, pero siempre hemos aprovechado para hacer comentarios acerca de toda su organización, hemos ofrecido hacer un diagnóstico o en su caso un pre-diagnóstico integral para analizar todas sus áreas en la medida de lo posible. Esta experiencia ha sido al final muy positiva, tanto para las instituciones-cliente como para la reafirmación de la práctica del Acompañamiento Integral.

¿Qué han obtenido estas organizaciones en general? El sólo hecho de realizar un diagnóstico integral les abre una nueva visión de su propia organización. Una visión donde los diferentes componentes sucede que están interrelacionados y se afectan unos con otros, donde las áreas funcionales de los organigramas no son más importantes que las líneas de comunicación y relación entre ellas. Este aprendizaje, inédito para muchos miembros de las instituciones formativas, ha supuesto una ventaja importante aún antes de comenzar proyectos específicos de mejora.


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9.2.2. La dificultad de comprensión sistémica del concepto

Uno de los problemas que tiene el Acompañamiento Integral Organizativo y por extensión, también la agencia que ha llevado a la práctica este modelo de apoyo externo, es la comprensión, por parte de su público-objetivo, del concepto de sistema en una institución formativa.

Si hay una afirmación importante que hacer como conclusión de esta obra es que: El estado en el que se encuentre la organización de una institución formativa afecta directamente y de forma determinante la calidad de la educación a sus usuarios y del servicio educativo ofrecido a sus clientes.

Es una afirmación tan importante como poco comprendida por los agentes educativos, por lo menos en la práctica de estos años. Posiblemente, debido a que prácticamente ningún agente educativo con el que hemos conversado vive o ha vivido en el paradigma del pensamiento sistémico, sino más bien en el del pensamiento-objeto, por el que la educación es un objeto que puede ser manipulado con las herramientas adecuadas, que es producido en las aulas y que por tanto puede ser inmunizado del ambiente exterior y de la propia organización educativa, por más desastrosa que ésta sea.

Sin embargo, esta forma de pensar choca cada vez más con la realidad, y se manifiesta a través del aburrimiento crónico de los estudiantes, de los aprendizajes “extra clases” de los alumnos que se fijan más en la conducta de los miembros de la institución que en las materias de la curricula. También se manifiesta en la pérdida de control sobre la información que se está produciendo de forma alarmante en las escuelas, mientras que muchas de ellas prefieren dar la espalda a la tecnología o “maquillar” el problema con aulas de informática. Hay otras muchas manifestaciones que hemos encontrado en las organizaciones, por ejemplo, en el trabajo en equipo. Ha sido históricamente difícil gestionar y enseñar a los alumnos a trabajar en equipo, y cuando mínimamente se logra, lo que sucede es que los alumnos se dividen las tareas y cada uno presenta su parte, sin ponerlas en común. Pero cuando observamos las instituciones educativas, encontramos que en sí mismas, tampoco están acostumbradas a trabajar en equipo, que cada profesor hace su propia cátedra como mejor le da a entender, que los directivos dictan políticas poco consensuadas o lo que es peor, descafeinadas, con tal de no entrar en conflicto con colegas y/o padres de familia. También encontramos que el trabajo transversal del curriculum o que los órganos colegiados de una institución educativa, son tareas casi imposibles, alegando siempre falta de tiempo y otros pretextos para no tener que afirmar que posiblemente las instituciones educativas sean las organizaciones más débilmente articuladas que existen, de forma general, en nuestros días. Y luego se preguntan los directores, por qué tienen tantos problemas con la comunicación interna, uno de los problemas que más comúnmente hemos encontrado en este tipo de instituciones.

En fin, que la organización está totalmente relacionada, es un sistema que a pesar de estar débilmente articulado, tiene la fuerza suficiente para influir con su organización en la enseñanza recibida por los alumnos y por tanto, influir de manera importante en su calidad educativa.


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Ahora bien, si comprendemos las dificultades que ya tienen las instituciones educativas y formativas para entenderse a sí mismas, comprenderemos lo difícil que ha sido que los responsables de estas organizaciones entiendan el concepto de visión sistémica o integral del Acompañamiento. No alcanzan a comprender cómo influyendo positivamente en áreas funcionales como el marketing educativo, la dirección, los sistemas de información o la calidad educativa, se puede influir en la educación que reciben sus alumnos en el aula: “¡Si son dos cosas diferentes!” nos dicen. Si siempre han considerado que los docentes deben enseñar y los administrativos gestionar, no se explican como pueden enseñar los administrativos y gestionar los docentes, cómo un estudiante puede aprender de la infraestructura y cómo un padre de familia puede ayudar en la comunicación externa del centro.

Habrá que esperar a ver si los supuestos de Peter Senge (2000) se cumplen y estamos ya no ante una era de cambio, sino ante un cambio de era y pronto los pensamientos ya no serán de la era industrial, sino de la era de los sistemas.

9.2.3. Endogamia y Cohesión cultural en la gestión del cambio

Algunos de los problemas más importantes que nos hemos encontrado en la práctica del Acompañamiento Integral están, por supuesto, relacionados con la gestión del cambio, que es la verdadera medida del éxito cuando nos referimos al apoyo externo.

Gestionar el cambio es una tarea compleja, como ya lo estudiábamos en la primera parte de esta obra. Pero llevado a la práctica en las instituciones formativas puede adquirir dimensiones de ciencia-ficción. Infinidad de rutinas defensivas en las organizaciones, voluntades encontradas de directivos, equipos docentes, alumnos y padres de familia, talante y situación de los líderes, y hasta la época del año en que se desarrollen los proyecto, pueden ser elementos que acaben con cualquier intención de cambio organizacional.

Me refiero al hecho de la ciencia-ficción porque es imposible estar preparado para lo que puede acontecer en un colegio, con tal de que no suceda el cambio. Ya vimos algunos ejemplos en los casos redactados, como problemas con una traducción del alemán al castellano para no contestar un cuestionario, o el cambio de una fecha en un contrato para poder dar de baja un proyecto. Pero también han sucedido cosas como entregar los resultados de un proyecto y enterarnos un año y medio después que se había quedado en el cajón de un directivo. Esto sin contar las veces que se “han perdido” documentos por el camino, que se han suspendido proyectos porque no hay tiempo para firmarlos o porque se han tenido que hacer tantos cambios al proyecto que ya no era lo que ellos pedían. Cursos contratados pero no aprovechados, o proyectos realizados, concluidos, evaluados, con la mejora ya en marcha y al cabo de un año, encontrar que están exactamente igual que antes de iniciar el proyecto. Eso sin contar las veces que propuestas han sido rechazadas por parte de directivos que ven amenazado su liderazgo o su estatus-quo.


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Las dos razones fundamentales por las cuales existe una gran dificultad para gestionar los cambios en las instituciones formativas son básicamente por que dichas instituciones están débilmente articuladas y por tanto, influir en todo el sistema es más difícil. Ciertos colectivos, como los docentes, es casi imprescindible tratarlos de manera específica y durante un tiempo considerable si se quiere institucionalizar un cambio.

La otra razón es por la cohesión cultural, es decir, la serie de símbolos y comportamientos que forman parte de una organización y que de alguna manera dictan las normas con las que sus individuos se relacionan y se conducen dentro de las instituciones formativas. Normalmente esta cultura está muy cohesionada, aprovechando la gran capacidad que tienen los centros educativos para generar una simbología propia, en organizaciones donde el 90% de sus actividades están relacionadas con interrelaciones humanas y por tanto, inherentemente ligadas al conflicto, la política y el poder.

En un escenario así, el camino de la gestión del cambio se antoja largo y complejo, y para el cual los facilitadores tienen que estar muy preparados, desde el punto de vista de la visión sistémica, de las relaciones humanas y de las organizaciones educativas, si quieren tener una oportunidad de salir adelante con los cambios. Aún así, hay variables que no están controladas y hay que estar preparados para no tener éxito en todas las oportunidades de llevar adelante la práctica del Acompañamiento Integral.

9.2.4. El proceso sistémico del Acompañamiento

Desde el punto de vista teórico, podría parecer que la única forma de realizar la práctica del Acompañamiento Integral es con proyectos sistémicos que abarquen todos los rincones de la organización. Sin embargo, el Acompañamiento Integral es un ejercicio dinámico que implica la combinación de un gran número de variables para que suceda y que no está sujeto a moldes tan cerrados como proyectos que abarquen a toda la organización de una sola vez. Ni siquiera ha de comenzar con un diagnóstico integral ya que en la práctica, el Acompañamiento Integral es un camino que se inicia con un primer proyecto que una organización educativa necesita y por tanto, suscribe con un equipo de profesionales de apoyo externo que realizan sus actividades con un enfoque sistémico, el cual, poco a poco van inculcando a los responsables y demás agentes educativos de estas instituciones formativas.

De esta manera, la forma en la cual puede apreciarse mejor la práctica del Acompañamiento Integral es en el mediano plazo, cuando las actividades realizadas con el cliente se han diversificado en la organización y cada vez cubren más áreas, integrando cada una de ellas dentro un plan de desarrollo integral que con el tiempo se va configurando. En cierto momento, en todo proceso de Acompañamiento siempre habrá un diagnóstico integral, al cual se invita al cliente desde el inicio del proceso, pero que puede venir después de poco o mucho tiempo de relación entre éstos.


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Como podemos observar, éste es un proceso de aprendizaje organizacional que sucede en cada institución a su propio ritmo y bajo su propio itinerario formativo. Por eso, el Acompañamiento Integral no puede ser siempre igual, por el contrario, cada relación con una institución-cliente es única.

Dentro de esta relación se comienza siempre con algún proyecto que puede ser realizado por un solo facilitador, por un par o por todo el equipo, dependiendo cual sea la necesidad y cómo se lleve a cabo la negociación inicial. Sin embargo, independientemente de cómo comience la relación, el servicio de Acompañamiento Integral Organizativo tiene la capacidad llevar a las organizaciones educativas hacia desarrollos cada vez más sistémicos, conforme avanza la relación, crece la confianza y se conocen mejor las relaciones existentes en dicho sistema.

Algunos responsables de instituciones-cliente e incluso algunos facilitadores no son conscientes, en la práctica, de la capacidad sistémica del Acompañamiento, hasta que han pasado un tiempo de relación y de realización de proyectos. Cuando tienen ojos para ver lo que ocurre en diferentes áreas que no son concretamente su área de especialización, cuando comienzan a “tocar” la red de interrelaciones que ocurren en esta institución formativa, entonces sucede que los objetos pierden importancia y pueden ver con claridad los flujos y dinámicas de dicho sistema. Este aprendizaje se genera con la práctica y con una clara visión de las organizaciones como sistemas, por lo que debe ser desarrollada conscientemente durante los proyectos, como un meta-aprendizaje, que enseñe el origen del modelo de mejora utilizado.

9.3. Conclusiones referidas al proceso de Acompañamiento Integral Organizativo

Una vez más, no es la intención de este apartado servir de recordatorio de lo que ya ha sido descrito con abundancia en la segunda parte de esta obra. La idea es desarrollar una serie de conceptos que surgen como resultado de la práctica realizada de Acompañamiento Integral en sus diferentes etapas, y que nos pueden llevar a generalizaciones interesantes acerca de este modelo de apoyo externo.

9.3.1. Proceso de negociación

Cuando hemos podido comenzar la relación con una institución-cliente por un estudio previo tipo sondeo o diagnóstico integral, nos ha ahorrado muchos dolores de cabeza. En los casos que hemos tenido dificultades en el desarrollo de los proyectos, un estudio previo nos hubiera permitido ajustar la estrategia para ser más contundentes con menos esfuerzo y desgaste del producido. Es cierto que prácticamente siempre se realiza un estudio previo para poder generar las propuestas, pero éste se hace normalmente de manera documental.

Falta aún mayor flexibilidad en el diseño de los proyectos y generar un flujo de información más rápido y preciso, sobre las impresiones durante las primeras fases de los proyectos.


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Otro punto importante a nombrar en la negociación es que el proceso para llegar a la firma de un acuerdo con una institución-cliente, puede ser excesivamente largo. Muchas veces hemos tenido la reunión para la firma del convenio, aproximadamente un año y medio después de haber tenido la primera reunión para explicar qué es el Acompañamiento Integral. Esto es muy delicado, pues perjudica la viabilidad económica de la agencia que sigue estos principios, debiendo hacer previsiones sobre ciclos de venta de un año. Aún así, consultando a otras organizaciones y empresas dedicadas a la asesoría y consultoría, parece que no suene tan descabellado, ya que en otros sectores y a ciertos niveles, puede ocurrir exactamente lo mismo.

9.3.2. La actuación de los facilitadores en relación con sus clientes

Es difícil que los responsables y agentes de las organizaciones visualicen el Acompañamiento Integral como el apoyo externo de un equipo, si no han conocido nunca a dicho equipo. Para ellos, el facilitador que se presenta y que normalmente hace el seguimiento hasta la contratación, es quien planifica, diseña y realiza las actividades, y por tanto, toda la confianza que se va acumulando a lo largo de los proyectos no es otorgada al equipo de facilitadores, sino más bien la acumula el facilitador que trabaja con ellos. Por eso es difícil posteriormente, que otro facilitador o facilitadores tomen el relevo en los proyectos y actividades con la organización-cliente, porque sus responsables desean ver al “facilitador original”, en quien han depositado su confianza y por tanto, a quien han dado autoridad moral para poder acompañarles. Esto crea una enorme dependencia de sus servicios, de la cual busca escapar este modelo de apoyo externo, y por lo que debe realizar mayores esfuerzos en caminados a demostrar al cliente que el trabajo en equipo le reporta enormes beneficios a los proyectos realizados.

En todos los casos analizados en la investigación de campo, por ejemplo, hubo un análisis por parte del equipo de facilitadores de CENTRUM. Sin embargo, no fue apreciado por los responsables de las organizaciones-cliente en algunos de los casos, porque el interlocutor era uno o máximo dos personas. Así, el trabajo de análisis que permite tener una visión más sistémica de la organización, pasa desapercibido para las organizaciones-cliente y no es apreciado en su justo valor.

Ahora bien, para que un proyecto se dé, los facilitadores deben ganar autoridad delante de los responsables de las instituciones-cliente y, por tanto, se vuelve necesario comenzar con algún proyecto donde pueda observarse la capacidad técnica de éste y su experiencia en el área de especialización que tiene, así como su habilidad para observar a las organizaciones educativas de manera sistémica.

Para ello una herramienta que ha dado excelentes resultados ha sido la formación de equipos directivos y docentes. Una vez que un facilitador ha sido profesor de estos agentes educativos, ya sea por un curso, un taller, una charla o alguna otra posible formación, cobra la autoridad suficiente para encarar una propuesta de servicios con las mínimas garantías de éxito. Por tanto, es una prioridad en el perfil de los facilitadores, que sean buenos comunicadores y docentes, además de técnicamente bien preparados en el área que les corresponde.


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9.3.3. Rentabilidad esperada y conseguida

El Acompañamiento integral es una actividad necesaria y deseable para las organizaciones educativas, pero no es imprescindible, a menos que pueda agregar un valor suficientemente alto para producir un cambio cultural que esté relacionado con la supervivencia de la institución a mediano plazo. Para ello, el valor de la actividad para el cliente ha de quedar claro desde un inicio y también evolucionar de acuerdo a su propia naturaleza y la confianza que se vaya generando en la institución. Por tanto, el valor asignado a la misma, no puede estar en ningún caso supeditado principalmente a las actuaciones de los clientes, porque entonces, ¿dónde está el valor que aportan los facilitadores?

Ahora bien, las actividades que no agregan valor al cliente, generan cargos innecesarios en el proyecto, reducen las posibilidades de éxito, además de crear desconfianza y recelos en los responsables de las instituciones-cliente.

La rentabilidad de los proyectos de Acompañamiento Integral ha de poder medirse bajo dos criterios:

El primer criterio es que todo proyecto ha de ser más barato que si lo diseñara e implementara la propia institución-cliente.

El segundo es que dicho proyecto ha detener un resultado, un producto, algo que pueda ser cuantificable con un valor concreto, el cual puede traducirse en un valor que puede ser tangible o intangible, pero los responsables de la institución-cliente han de poder “tocarlo”.

Desde la Agencia debemos saber explicar la rentabilidad no solamente en términos de la vida formal del proyecto, sino en términos de su vida útil, ya sea en el corto, mediano y/o largo plazo, y tomar en cuenta que es más rentable el proyecto en cuanto más participación efectiva tiene el propio cliente, sobre todo en aquellas actividades donde puede agregar gran valor al proyecto. Hay mayor compromiso de la institución y el ahorro en costes puede ser muy importante.

Todo proyecto debe tener, desde la práctica del Acompañamiento Integral, un resultado concreto, sea un reporte, un documento o algún instrumento que se quede para el cliente como conclusión del trabajo con éste. Sin embargo, esto no es suficiente ya que normalmente, este “producto” final tiene capacidad de generar nuevas expectativas en los agentes educativos, así como nuevas actividades en favor de la mejora institucional. De esta manera, los resultados de los proyectos deben también ser medidos y dosificados en base a la capacidad de la propia organización para utilizarlos y por tanto, de su capacidad para cumplir con las expectativas que se generen a partir de éstos, esté o no involucrado un Acompañamiento Integral a raíz de dichos resultados.


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9.3.4. Cumplimiento de expectativas de los grupos de interés

El Acompañamiento ha de estar basado en actividades que agreguen valor al cliente (ni siquiera al proyecto). El cliente debe tener la clara percepción que cada actividad tiene elementos positivos para su función y para su organización, a pesar que las metodologías puedan no ser “agradables”.

Por otro lado, hay que tener mucho cuidado de implicar a los agentes educativos de la institución-cliente en el proceso creativo de diseño de la propuesta inicial. Un trabajo en equipo en esta fase, será la mejor garantía para generar un compromiso por parte de dichos responsables en el proyecto, además de constituir una herramienta eficaz para asegurar, desde un punto de vista formal, el cumplimiento de sus expectativas.

Aún así, normalmente en las instituciones nos encontramos con resistencias y muchas rutinas defensivas que comienzan a ser evidentes conforme va pasando el tiempo y vamos conociendo más a la institución-cliente, a sus responsables, docentes y personal administrativo. Es inevitable, para alguien acostumbrado a un pensamiento sistémico, ver las redes sociales, los mensajes esquizofrénicos, la desarticulación institucional, la capacidad de maquillar los cambios para no cambiar, y otras defensas que tiene la cultura de las organizaciones para mantener ese equilibrio del sistema que tiende a dejar las cosas como están.

Por eso es importante que sepamos cuáles son las expectativas no solamente de los responsables en las organizaciones-cliente, sino también a su debido tiempo, investigamos que esperan los profesores, los alumnos, los padres de familia (si cabe), el personal administrativo y cualquier otro grupo de interés que esté relacionado con la institución, pueda influir y ser influido.

Este conocimiento profundo de las expectativas de todos los grupos de interés nos permitirá traducirlo en proyectos de mejora donde encontremos más posibilidades para comprometer a más personas con el cambio organizativo, al tiempo que damos cumplimiento a sus expectativas.

9.3.5. Configuración del cambio en la organización y las personas

La formación inicial de los agentes educativos parece haber sido un punto clave en el éxito de varios proyectos emprendidos de innovación educativa. Aunque dicha formación no sólo se da en un plano de meros conocimientos, sino que dentro de ésta deben haber espacios para la reflexión de los agentes educativos, con tal de que puedan construir una nueva visión de su propia organización educativa. Una vez que un directivo tiene clara la visión, se convierte en una poderosa herramienta para el cambio organizacional y por supuesto estará abierto a las propuestas y sugerencias de quienes le han “abierto los ojos”.

Desde el punto de vista del poder en los centros educativos, podemos afirmar que todo proyecto sustentado por un agente educativo le coloca en una posición de mayor influencia frente a sus colegas y colaboradores. Esto puede ser una fortaleza que permita ganar poder de negociación frente a los


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responsables de las instituciones, o puede hacer saltar suspicacias, sobre todo en agentes educativos que ven amenazada su cuota de poder como sucedió en uno de los casos documentados cuando el rector vio amenazado su liderazgo ante la iniciativa de su subalterna. Hay dos maneras en que se puede tratar el problema, (las cuales fueron de alguna manera ilustradas durante el proyecto con la Preparatoria CU):

a) La primera es la de desenmascarar a quien intenta bloquear un proceso de cambio ante sus colegas y superiores en el órgano colectivo correspondiente, para tratar el problema abiertamente, invitando a un debate abierto de sus planteamientos. Parece una traición o por lo menos una acción negativa, pero no es así. Desenmascarar a alguien permite que se abra y que justifique sus acciones delante de los demás, lo que normalmente desemboca en una apertura de todos hacia un problema latente que pasa a ser consciente y por lo mismo, con muchas posibilidades de ser solucionado.

b) Otra posibilidad, también utilizada en este caso es la ofrecer que sus planteamientos estén incluidos de cierta manera en el diseño general, con lo que se consigue su participación y por tanto, un mayor compromiso con el cambio. Pero si dichos planteamientos tienen un propósito utilitarista, pronto deberán salir a la luz y posiblemente provocará mayores resistencias por parte del responsable y otros miembros de la institución.

En todos los casos, como hemos documentado en esta obra, el cambio tiene que ser una configuración consensuada con los equipos y debe ganar su propio espacio a través del debate abierto, la escucha activa y la negociación. Sólo así encontrará la legitimación necesaria para vencer las resistencias al cambio e institucionalizarse en dicha organización.

9.3.6. La importancia del pequeño éxito

Después de una práctica de varios años con diversas instituciones-cliente, se puede concluir que el Acompañamiento Integral Organizativo ha de basarse en la utilización de pequeños proyectos que permitan entregar resultados puntuales a los clientes e ir ganando confianza y autoridad para emprender nuevos proyectos de mayor envergadura. Aunque de todos modos, es mejor completar un gran proyecto utilizando pequeños proyectos o fases de dicho proyecto, cada una con un resultado e innovación muy práctica.

Los pequeños éxitos son realmente importantes cuando se trata de proyectos de gran envergadura. Incluso sin estar secuenciados en el tiempo sino abriendo diferentes frentes, donde varios pequeños proyectos vayan aportando éxitos y por tanto, el “combustible” necesario para afrontar otros de mayor dificultad.

En uno de los casos documentados había tres ejes de mejora, pero dos eran más sencillos tal vez porque involucraban a menos personas. Estos dos primeros proyectos, fueron lanzados al mismo


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tiempo como dos pequeños éxitos a conseguir y mientas, se realizó un esfuerzo de preparación para acometer el tercer y más complejo objetivo, el eje de mayor dificultad y envergadura.

Esta situación creó un efecto en los profesores de irse sumando a “los cambios” que estaban sucediendo en diferentes áreas hasta completar dos primeros éxitos que dieron validez al proceso, autoridad a los líderes y facilitadores, teniendo como consecuencia que dieran entonces por válidas sus expectativas de éxito y de participación en el tercer objetivo, que era bastante más complejo, para completar esta innovación educativa.

Aún así, por más pequeño que sea el proyecto, cuando éste se plantea a un equipo docente y dicho proyecto implica el aumento del trabajo ha desarrollar por este colectivo, la utilización de nuevas prácticas en el aula o de relación con otros docentes, siempre hay un impulso de los docentes al rechazo o al bloqueo.

Motivo por el cual este tipo de proyectos deben ser tratados con paciencia y generación de compromiso. Un buen apoyo en el trabajo que desarrollan para que sea lo menos molesto posible puede ser de gran ayuda y sobre todo, ofrecer reconocimiento a todos aquellos que se comprometan y logren sus “pequeños éxitos” en el aula o en sus equipos de trabajo.

9.3.7. La evaluación

El Acompañamiento Integral supone generar evaluaciones e investigaciones porque es parte inherente del apoyo externo que ofrece este modelo. De hecho, una de sus estrategias más importantes es la GUIA, que no es otra cosa que una evaluación institucional de carácter sistémico y que suele recomendarse para comenzar una relación con una nueva institución-cliente.

Pero también existen otras evaluaciones importantes que se realizan en este modelo. Comenzando por la evaluación que se realiza de las instituciones-cliente para conocer sus necesidades y preparar una propuesta con garantías, hasta la evaluación final de los proyectos donde se pregunta por las expectativas iniciales y los resultados obtenidos al final.

Sin embargo, algunas veces, durante la evaluación institucional, se produce lo que hemos identificado como un sabotaje por parte del colectivo docente, utilizando de pretexto alguna cuestión técnica, o de otro tiempo ¿Por qué nos encontramos este problema especialmente con dicho colectivo? Posiblemente la explicación es que el equipo docente no está acostumbrado a ser evaluado, sobre todo grupalmente, y por supuesto crea ciertas resistencias o rutinas defensivas en cuanto siente amenazada su “integridad” o puesta en duda su “profesionalidad”.

Otra explicación que puede complementarse con la anterior, es que en ciertos casos los profesores no desean responder porque temen que se utilice la información que ellos revelen, en su propia contra, por aquellos a los que consideran que los juzgarán, en este caso el equipo directivo, socios, etc. O


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simplemente no saben qué uso se pueda hacer de aquella información y el miedo puede ser un poderoso consejero de reacciones poco colaborativas.

Por eso hemos encontrado imprescindible siempre que se va a realizar una evaluación, explicar con todo detalle a los involucrados cuál es la razón de ser de la evaluación y para qué se utilizará, ya que toda evaluación levanta expectativas.

9.4. Conclusiones referidas a las Personas Después de estudiar los diferentes modelos de apoyo externo, en la teoría y la práctica, sabemos que la forma de configurar el servicio y las relaciones, acaba por influir en la conducta de las personas que se ven involucradas en este tipo de colaboración. En este sentido, el Acompañamiento Integral, desde su propia configuración como modelo y desde su funcionamiento en la práctica, ha influido en la conducta de las personas, tanto de los profesionales que actúan en nombre del modelo, como de los agentes educativos en las organizaciones-cliente. A continuación se describen algunas de esas conductas que se han desarrollado en la práctica.

9.4.1. Del trabajo en equipo al trabajo en parejas.

El trabajo en equipo es fundamental para el modelo de Acompañamiento Integral, tanto para su ámbito interno de trabajo y por tanto, de los resultados que puede ofrecer a sus clientes, como para el estadio organizativo al cual quiere llevar a las instituciones que apoya externamente y por tanto, como parte de los proyectos que desarrolla con éstas.

En la primera parte de esta obra se dibujaba un panorama ideal del trabajo en equipo dentro de la Agencia de Acompañamiento Integral, con Equipos Celulares de Trabajo de seis facilitadores que desarrollarían los proyectos de una forma colectiva, en los cuales se trabajarían cada uno de los proyectos, comenzando por un diagnóstico integral, donde cada uno buscaría aquellas áreas susceptibles de mejora y se integraría todo ello en un plan estratégico de desarrollo para la institución.

Sin embargo, con el paso del tiempo, se ha visto que dicha imagen dista mucho de la realidad cotidiana, tanto del personal en la Agencia como de las instituciones-cliente. En parte, esto es porque el modelo de Acompañamiento Integral describe un ideal al que aspira y con base en ello, puede construir la imagen de las relaciones entre las personas, la estructura del servicio y sus objetivos primordiales.


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En la práctica, el Acompañamiento Integral es un camino, más que un estado puntual de un servicio. Y en este camino, las personas van interactuando, configurando asociaciones y reconfigurándolas mientas se avanza en la relación con los agentes educativos y sus instituciones.

En este sentido, hemos encontrado en la práctica, que muchas veces el servicio que se ha prestado, responde más al trabajo en parejas, que en equipos de trabajo más nutridos. Conforme avanza la relación y la complejidad de los proyectos, se han ido integrando más facilitadores y colaboradores al trabajo con la institución-cliente, lo cual también ha permitido que los resultados de los proyectos sean cada vez más completos y por tanto, se logra mantener una alta satisfacción de los responsables, como puede verse en los casos documentados.

De todos modos, este proceso comienza normalmente con un primer proyecto donde puede ser que participen uno o dos facilitadores, así como algún colaborador puntual. El trabajo en equipo se reduce mucho, pero es importante anotar que dicho trabajo se reduce en cuanto al número de participantes y posiblemente también de nuevos puntos de vista, pero el trabajo en parejas es también muy efectivo, ya que los datos son continuamente contrastados entre los dos facilitadores y en el cual, el resultado final puede ser tan rico en sugerencias a los problemas como cualquier otro.

El trabajo en parejas forma parte del Acompañamiento Integral, ya que dicho servicio no depende del número de facilitadores en los proyectos, sino de la visión sistémica que tenga cada uno de ellos. En efecto, estas sociedades que se forman para trabajar un proyecto, pueden incluso extenderse sin que crezca el número de facilitadores, ya que los dos implicados pueden consultar con otros profesionales acerca del trabajo que se esté desarrollando.

Con respecto a la naturaleza de los proyectos, hay algunos que necesitan varios facilitadores, como puede ser el caso del diagnóstico integral, pero hay otros que sólo necesitan de un par de agentes de apoyo externo para llevarlos a cabo. Esto se determina al inicio del proyecto, cuando se prepara la propuesta para ser aprobada por el cliente. Sobre todo en los primeros proyectos, un número grande de facilitadores supondrá un mayor precio para la institución-cliente, así como una mayor coordinación de facilitadores en relación con su organización, por lo que a no ser que haya una petición expresa, se prefiere presentar propuestas de pequeños éxitos que no representen un gran número de personas de la Agencia y por tanto, sea fácilmente controlable por los responsables.

9.4.2. El perfil facilitadores, socios y colaboradores.

No es sencillo encontrar una persona interesada en ser facilitador, socio y colaborador de una agencia como CENTRUM Accompany. Posiblemente porque el perfil que se busca, se acerca más al del espíritu emprendedor que al del trabajador o empleado.


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La dinámica de la agencia de Acompañamiento Integral prevé que cada facilitador sea un pequeño empresario de su área funcional y logre su crecimiento a través de diferentes medios que la propia organización pone a su alcance, así como por su propia creatividad y capacidad de venta.

El tipo de ofertas formativas y de acompañamiento se ha venido adaptando a las capacidades de los propios facilitadores, al igual que a las necesidades de las instituciones-clientes, en un diálogo continuo entre la oferta y la demanda. Pero esta actitud requiere grandes dosis de paciencia y de saber hacer que no muchos profesionales están dispuestos a soportar.

Por eso es que el camino más común que siguen los profesionales para llegar a ser facilitadores, es el de comenzar siendo colaboradores y posteriormente, con el tiempo y el interés en formar parte del equipo, pueden decidir querer ser facilitadores de la Agencia.

Otro modelo podría ser el de contratarlos de tiempo completo como empleados de la agencia, pero entonces habría que destinar también recursos a un equipo comercial y una serie de estructura que sería difícilmente asumible, mientras no haya un volumen de negocio suficiente.

Por lo tanto, mientras eso sucede, el perfil buscado para un facilitador es el de un profesional en activo, que posiblemente ya esté en el mundo de la asesoría o consultoría, que esté dispuesto a trabajar en equipo y hacer esfuerzos por generar nuevos clientes y servicios dentro de su área de responsabilidad. Que además tenga curiosidad por la dinámica de sistemas y que a fin de cuentas, tenga la capacidad de ver a las organizaciones como sistemas vivos que deben ser tratados desde esta lógica.

Los colaboradores se parecen más al perfil de un consultor o asesor, pero siempre están coordinados por un facilitador que es quien tiene la visión sistémica de las organizaciones educativas.

Por último, un facilitador puede acabar siendo socio si tiene realmente capacidad para aportar clientes a la Agencia y si realmente acaba convencido del proyecto de la Agencia y del apoyo externo a las instituciones formativas.

Por todo ello, es muy importante también que exista en él o ella una vocación por la educación, que normalmente es difícil de encontrar en otros ámbitos que no sean el educativo. Sin embargo, los que se plantean hacer consultoría o asesoría, normalmente también están capacitados para impartir formación y esto ayuda mucho.

9.4.3. Problemas comunes en las organizaciones

Las rutinas defensivas y sus efectos

Durante el desarrollo de los proyectos nos hemos percatamos que los agentes educativos diferencian entre aquellos facilitadores que ya nos conocen y los que se integraban a un proyecto por primera vez.


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La confianza mostrada a los primeros y los recelos mostrados a los segundos acaba por ser muy evidente, aún incluso en contra de la cordialidad que intentan mostrar los profesores y directivos hacia todos. Dos explicaciones posibles a dicho fenómeno son que:

A) por un lado, todo proyecto que implique una evaluación debe ir precedido de otro proyecto anterior (puede ser una formación, una asesoría concreta, etc.) que permita a dicho facilitador hacerse conocer por los agentes educativos y ganar cierto ascendente antes de implicarse en una evaluación donde tendrá que juzgarlos.

B) La otra explicación puede ser que la institución en particular tenga un problema de clima muy patente entre profesores y directivos, y el equipo de facilitadores sirva de catalizador de todas estas inquietudes, rutinas defensivas y agresiones contenidas, por lo que nos estábamos adentrando en un espacio “privado” donde se conocerían las verdaderas intenciones y expectativas de unos y otros. En ese sentido, los recelos iniciales pueden ser comprensibles.

La dificultad en las relaciones interpersonales

La resolución de lo organizativo no necesariamente genera mejoras en las relaciones interpersonales. A pesar de afectarse mutuamente, el sistema relacional y la estructura, se tienen que trabajar de manera particular. En algunos casos, el trabajo en la definición del diagnóstico integral puede servir para mejorar las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo, pero necesariamente el foco está “fuera del equipo” al plantearnos el análisis de la organización, de su estructura, de sus usuarios, etc. Lo que sucede es que los equipos directivos, acaban funcionando como de jueces de su propia organización, sin verse inmiscuidos desde un punto de vista personal en el sistema-escuela.

Cuando se decide iniciar un proyecto de Acompañamiento Integral en el que se ven obligados a cohesionarse como equipo de trabajo, salen a relucir muchos problemas que venían desde antes de la realización del apoyo externo, y que el equipo directivo por sí mismo, no había resuelto.

Los corta-flujos de la Comunicación interna

Hemos encontrado muy a menudo, que las organizaciones educativas tienen problemas muy arraigados de comunicación interna, debido principalmente a su propia estructura y sistema relacional, lo que les impide que fluya la información de manera efectiva, y les frena en el desarrollo institucional. Estas organizaciones normalmente se encuentran débilmente articuladas, lo que quiere decir que trabajan en pequeñas islas donde cada uno realiza sus tareas sin que tenga que dar apenas cuentas a los demás. Tampoco existe un interés por saber lo que hacen los otros, con lo que se cierra una inercia que lleva a la falta de comunicación y que además, es muy difícil de romper.


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Primero porque la cultura de las organizaciones ha invitado a los agentes educativos durante mucho tiempo, a la adopción de conductas tendientes a mantener el sistema creando ciertas rutinas defensivas que no les permiten hacer consciente su falta de comunicación. La idea generalizada de que cada profesor debe dar la clase como mejor le parezca, se ha extendido a todos los rincones de dichas organizaciones y, si no existe algún problema grave, no hay porque darse el tiempo de saber lo que ocurre en otras áreas de la institución.

El resultado es que muchos cambios son difíciles de introducir porque deben ser asumidos por las diferentes “islas” para que realmente queden institucionalizados. Por otro lado, este patrón de conducta organizativo puede llevar a “encontronazos” entre diferentes grupos de interés, lo que provocaría una baja percepción de la escuela en su público objetivo.

Una de las tareas primordiales de los gestores en las instituciones educativas es la de evaluar y desarrollar las personas en función del puesto que ocupan y de las funciones que realizan, pero no en función de con quién se relacionan. Por eso, se descuidan las relaciones entre las diferentes personas y puede llegar a ocurrir que en una organización llegue final de año sin conocer el nombre exacto de todos los docentes o del personal administrativo, por ejemplo.

Espacios reducidos para el trabajo en equipo

Cuando una organización premia el reconocimiento individual de los docentes y directivos, así como premia al mejor alumno o alumna por sus logros académicos, no se está fomentando precisamente el trabajo colaborativo. Pareciera que las instituciones formativas se empeñan por mantener la competitividad en total desequilibrio con la cooperación. Tal vez porque es más difícil de evaluar (cuántas universidades permiten presentar tesis en equipo) o tal vez porque no tiene el mismo valor el mérito individual que aquel en equipo.

Sea lo que sea, el resultado final es que las instituciones educativas fomentan pocos espacios para la colaboración activa y requiere un esfuerzo extra por parte de aquellos agentes educativos que quieran realizar tareas bajo los principios del trabajo en equipo. Si además, se quieren seguir las pautas de formación de los equipos de alto rendimiento, donde los desempeños máximos son medidos en base a las sinergias de todo el equipo y la responsabilidad por los resultados es compartida, son realmente pocas las instituciones que pueden presumir de trabajar así.

Para crear un equipo de alto rendimiento, las instituciones tendrían que dotar de los espacios físicos e intelectuales, de la estructura curricular e infraestructura escolar necesaria para que los profesores tuvieran esta oportunidad. Actualmente, las instituciones formativas se encuentran esclavizadas de sus propias estructuras por las cuales, el trabajo en equipo se hace sumamente complicado, pero si bien, algunos equipos docentes están encontrando espacios para crecer, sólo lo hacen en tareas más bien administrativas y curriculares, pero no en la adquisición de competencias comunes, desempeños máximos como equipo, sinergias educativas o creación de redes de información internas.


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Todavía queda mucho camino que recorrer para ver cómo estas instituciones salen de su corsé estructural y se convierten en organizaciones modernas, donde los organigramas planos, el trabajo colegiado, las configuraciones de grupomática y otros elementos de la sociedad de la información se conviertan en lo habitual.

Profesionales de la gestión y dirección de organizaciones

La mayoría de directivos y profesionales de las instituciones educativas tienen una formación de base en el ámbito de humanidades. Esto quiere decir que la mayoría de directivos de instituciones educativas se formaron como pedagogos, educadores, psicólogos, maestros o cualquier otra disciplina de las ciencias sociales o ciencias de la educación, pero son relativamente pocos los que se formaron en ciencias empresariales y sin embargo, por azares del destino, han terminado dirigiendo los destinos de una organización que puede ser incluso más compleja que muchas empresas y organismos públicos. Por supuesto que la práctica es una maestra excelente y muchos de ellos se vuelven muy hábiles en la dirección de la organización y de las personas, al tiempo que se identifican con sus colegas docentes, porque ellos mismos lo han sido anteriormente.

Todo ello está muy bien, sino fuera porque normalmente las herramientas y estrategias utilizadas por los directivos serán aquellas que puedan ir adquiriendo con el tiempo, pero sobre todo, serán las básicas para dirigir el centro y a veces, con esto es suficiente. Además, estos directivos darán prioridad a todo lo pedagógico, pensando que a fin de cuentas es lo más importante, aunque los demás elementos del sistema-escuela, dejen mucho que desear.

En resumen, la poca profesionalización de las funciones directivas, sigue siendo un problema en muchas instituciones y por supuesto, afecta también el desarrollo de los proyectos de mejora, los cambios organizativos y la cultura institucional, ya que si un líder no se siente seguro ante el cambio, hará todo lo posible por no cambiar.

Escasa participación de “elementos” externos

Muchas instituciones educativas que hemos observado a lo largo de los años, aún se encuentran en una actitud defensiva cuando se trata de colaborar en proyectos con cualquier elemento que se considere externo al centro educativo o a la universidad. Así, cuando se trata de colaborar en proyectos con padres de familia, con empresas locales que están interesadas en sumarse a iniciativas conjuntas, o con organismos o profesionales que puedan ofrecer algún valor agregado a la enseñanza, los responsables de las instituciones educativas los miran con recelo y con cierto rechazo desde un inicio.

Por lo regular, este tipo de colaboración la “encapsulan” dentro de las aulas, en alguna asignatura del curriculum donde colabore con la clase pero no salga de ahí. Esto provoca que la sociedad avance y muy poco de dicho avance acabe por transferirse al interior de las instituciones educativas, que siguen


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pensando que tienen el monopolio del saber, cuando ya ni los propios alumnos aprenden más en la escuela que fuera de ella.

Este problema de convivencia del sistema-escuela con el mesosistema-comunidad es muy importante ahora, pero los será más en los próximos años, cuando la sociedad se vuelva cada vez más abierta y cooperativa, si las instituciones formativas no tienen la capacidad de cambiar sus sistemas para trabajar conjuntamente con todas las iniciativas posibles que lleguen de fuera para influir positivamente en la enseñanza de sus alumnos, en el trabajo desarrollado por sus profesionales y en los diferentes aspectos de la organización escolar.

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9.5. Propuesta de Futuro

Uno de los objetivos más importantes que se quería conseguir con la presente investigación, es que como resultado de ella, al final tuviéramos más preguntas que respuestas, ya que es una buena medida del trabajo que se ha realizado, y del que queda por hacer, pero también es un buen indicador de la perspectiva que se abre en cuanto al Acompañamiento Integral Organizativo, y las diversas aplicaciones que pueden encontrarse, los casos que pueden documentarse, y en general, la capacidad de producir nuevo conocimiento.

Quedan por trabajar diversas líneas de investigación de las cuales este autor se siente comprometido a continuar, pero también espero que este nuevo modelo de apoyo externo pueda generar la misma curiosidad en otros colegas que decidan explorarlo y reinventarlo, transformándose a su vez en nuevas fuentes de investigación del Accompanying para los años venideros, y continuar así ahondando en este modelo que tiene la posibilidad de seguir apoyando a las instituciones formativas.

9.5.1. El apoyo externo, ¿quién lo necesitará? “El analfabeta del siglo XXI no será aquel que no sepa leer y escribir, sino aquel que sea incapaz de aprender, desaprender y reaprender”. Alvin Toffler.

Poco a poco, vamos viendo ejemplos de cómo las escuelas, universidades y centros de formación se van transformando hacia configuraciones más cercanas a las de sociedades modernas. Aunque todo este tema haya comenzado con el simple hecho de instalar ordenadores en un aula de informática, actualmente se comienza a entender que también otras partes de su organigrama pueden evolucionar, que la comunicación y la información han dejado de estar sometidas a los muros de la escuela, o que éstos se han desvanecido al paso de Internet; que hoy puede haber instituciones que estén en constante comunicación con sus padres de familia, que los alumnos puedan matricularse a distancia y que puedan ser evaluados desde sus propios hogares o que puedan consultar las bibliotecas de cualquier lugar del mundo sin salir de la escuela.

Por otro lado, los responsables de las universidades también comienzan a darse cuenta que no es necesario hacer sólo promoción de sus instituciones localmente, porque un buen programa formativo puede ser promocionable en cualquier parte del mundo. Eso también implica que su competencia ha dejado de ser local, para competir globalmente con todas las universidades que tengan su mismo programa y condiciones de ingreso similares.

Algunas otras instituciones educativas, comienzan a establecer relaciones duraderas con otras entidades e incluso se agrupan en redes y colectivos cada vez mayores hasta formar verdaderas multinacionales de la enseñanza, tanto públicas como privadas, confesionales y no confesionales, de la educación reglada y no reglada.


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Así mismo, las redes de escuelas interconectadas entre ellas y geográficamente dispersas, son cada vez más comunes. Se forman comunidades de instituciones con intereses comunes que agrupan a colectivos docentes, alumnos y/o padres de familia que comparten recursos, programas e intercambian material o incluso alumnos y docentes.

Por otro lado, cada vez con mayor frecuencia se van integrando sistemas de calidad a las instituciones formativas, se están imponiendo a diferentes niveles y muy pronto será obligatorio para toda institución de enseñanza, mostrar sus credenciales, lo que les está obligando, posiblemente por primera vez, a entregar cuentas a la sociedad y a ser evaluadas por ésta a través de procedimientos estandarizados.

Ante todas estas situaciones que se vienen sucediendo y otras más que van desarrollándose en nuestros días, ¿están preparados los responsables para enfrentarse a ello y aprovecharlo para bien de su organización educativa? Cuándo todas estas actividades descritas se han implementado en otros ámbitos lejos del educativo, ¿han necesitado de profesionales externos para apoyarles en el cambio?

Ahora el Acompañamiento Integral todavía es una actividad que pudiera parecer residual ante el común de las instituciones formativas, pero con los cambios y evoluciones que la historia nos tiene preparada en los próximos años, no habrá responsable que pueda quedar indiferente ante todos estos cambio y entonces tendrán la opción de hacerse apoyar por expertos que les puedan hacer las cosas, o de facilitadores que les ayuden en su proceso de aprendizaje institucional.

La cuestión es que los cambios hechos hasta ahora eran realizados para “parchar” o “maquillar” de alguna manera el mismo modelo de institución que deseaban mantener, por eso podían darse el lujo de traer a un experto para que les apoyara con el parche y el maquillaje. Pero esto se está terminando porque los cambios que vienen no serán estructurales sino más bien serán culturales. Los cambios que se comienzan a requerir no son puntuales, sino más bien sistémicos.

En ese orden de ideas, el Acompañamiento Integral será cada vez más necesario para los responsables, los equipos directivos y para todos los profesionales que trabajan y se desarrollan en las instituciones formativas.

9.5.2. El apoyo de las nuevas tecnologías para el trabajo en equipo.

Definitivamente aún estamos en la primera etapa de lo que puede llegar a ser el Acompañamiento Integral, combinado con el uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Si el flujo de la información es el principio diferenciador de las organizaciones en la era digital, y éste es vital para el trabajo en el Acompañamiento Integral, hemos de buscar la forma de integrarlo de manera más efectiva y amigable, al trabajo que desarrollamos con los agentes educativos. El principio debe ser que todos los involucrados en un proyecto de mejora, reciban los datos que necesitan cuando los


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necesitan. En este sentido, la Intranet que tenemos nos ha dado algún resultado, pero aún hay mucho por hacer en este aspecto.

Tenemos que hacer un esfuerzo por cambiar las reuniones improductivas o que se dedican a actualizar estados de situación, ya que todas éstas son indicadores de un flujo deficiente de información. Para ello es importante que el apoyo externo incluya la formación necesaria para que los interlocutores de las instituciones educativas actualicen sus conocimientos y su práctica de estos sistemas y puedan utilizarlos con la misma naturalidad que sus antiguas prácticas.

Aún se han de crear las bases para tener un verdadero centro nervioso digital, donde se pueda obtener información acerca de lo que piensan los responsables del proyecto en cada momento, donde se puedan localizar posibles instituciones-cliente con necesidades comunes que se puedan atender.

Se necesita información que alimente el proceso de Acompañamiento Integral y pueda decir a los responsables de las instituciones-cliente el estado actual de su ventaja competitiva, en sus áreas de influencia y públicos-objetivo. Esta información debe estar configurada para poder tomar decisiones y resolver problemas con ella, en las instituciones-cliente.

Por último, se ha de poder avanzar en la idea de la oficina sin papel, con formularios electrónicos, enfoques de autoservicio, así como el establecimiento de parámetros que faciliten el trabajo de acompañamiento a los facilitadores y agentes educativos.

9.5.3. Nuevas investigaciones sobre el Accompanying

Es importante entender que la obra presentada pretende ser sólo el inicio de un cúmulo de nuevas investigaciones acerca del fenómeno del apoyo externo en las instituciones educativas, como uno de los pilares del nuevo orden a establecerse en este tipo de organizaciones donde reinen de una vez por todas el pensamiento sistémico, el flujo libre de información, el trabajo en equipo y en definitiva, la dinámica que ya han adoptado infinidad de organizaciones en el mundo.

Esperando que algunas investigaciones puedan ahondar más en el modelo de Acompañamiento Integral y en su práctica, se presentan algunas ideas para continuar esta búsqueda de nuevas formas de apoyar la educación y las personas vinculadas a ella.

Con respecto a más proyectos de la misma institución

Por otro lado, una investigación que también es posible abarcar es la de verificar lo que sucede cuando en una misma organización comienzan a presentarse diversos proyectos en diferentes áreas y cómo


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acaban por interrelacionarse unos con otros, verificando de esta manera que el sistema funciona y que hay más relaciones entre áreas, funciones y puestos, de lo que se pensaba en un inicio.

En la presente investigación se ha decidido describir un caso por institución, de tal manera que se recogieran diversos contextos para enriquecer las conclusiones y cumplir los objetivos del estudio; pero en investigaciones posteriores se podría también reunir la documentación suficiente para realizar el análisis de diferentes proyectos para una misma institución.

Con respecto al tiempo de investigación para cada caso

Uno de los aspectos más importantes para ver la evolución del Acompañamiento Integral en una organización, es el tiempo, ya que la relación entre los facilitadores y los agentes educativos necesita madurar y, gracias al conocimiento mutuo, la confianza y factores estructurales o histórico-coyunturales de la propia organización, se puede realizar una evaluación cada vez más certera de los resultados alcanzados gracias al trabajo colaborativo y al apoyo externo realizado.

Por tanto, una investigación más exhaustiva y longitudinal de cada uno de los casos, o una nueva investigación de los mismos casos por unos años más, podrían arrojar nuevos datos y conclusiones para el fenómeno del apoyo externo y el modelo de Acompañamiento Integral.

Con respecto a otro tipo de entidades

Una de las preguntas que seguramente se han hecho quienes hayan tenido la oportunidad de leer el presente trabajo, es si dicho modelo de Acompañamiento Integral Organizativo se podrá aplicar a otro tipo de entidades más allá de las específicamente mencionadas en la investigación de campo.

Es un planteamiento interesante pensar en la aplicación del modelo a entidades públicas, con todas las modificaciones que serían necesarias para que dicho modelo pudiera tener cabida en el complejo sistema de supervisión y soporte externo que ya otorgan las propias administraciones educativas a sus redes escolares.

Otra línea de investigación estaría encaminada a entidades de la educación no reglada, digamos academias, centros de formación y escuelas de oficios que pueden verse también beneficiadas del soporte externo, bajo su propia lógica y perspectivas.

Por otro lado, tenemos a las entidades empresariales, que contienen dentro de las mismas a verdaderas escuelas que no contemplan como tales, y que por tanto posiblemente aún no han visto la necesidad de ser apoyados externamente.


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Con respecto a otro tipo de estrategias acordes al modelo

Por último, otra línea de investigación que puede estudiarse es la de crear y medir nuevas estrategias bajo los principios del modelo, para actuar y dar soporte a las instituciones educativas. Revisar cada una de ellas bajo diferentes criterios como puede ser su relevancia, su viabilidad, su oportunidad o rentabilidad, así como criterios de calidad como el apoyo a la dirección, la institucionalización de los cambios o el aprendizaje organizacional, puede darnos datos suficientes para mejorar dichas estrategias, plantear conclusiones acerca del modelo e incluso sugerir nuevas formas de apoyar externamente a las instituciones formativas.

También pueden sugerirse investigaciones que tomen en cuenta a diversos profesionales del apoyo externo que puedan utilizar el modelo adaptándolo como una herramienta de intervención colaborativa en su propia práctica, por ejemplo, consultores, asesores, profesionales del coaching, orientadores educativos, tutores, formadores, entre otros.

También podrían abrirse líneas de investigación acerca de formas concretas de intervención colaborativa, ya sea de Acompañamientos más enfocados a la estructura de la organización, al clima, a la cultura institucional o al trabajo en la mediación del conflicto a través de un equipo multidisciplinar que utilice la teoría de sistemas en su trabajo con los agentes educativos y con la propia estructura de la organización.

acompañamiento integral organizativo

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