4a actualizacion del docto. recepcional
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INTRODUCCIN
El tema del presente documento recepcional es: Estrategias para el aprendizaje
de la lectura y escritura en alumnos de tercer grado de primaria con dficit de
atencin e hiperactividad. Dentro de mi prctica docente en la escuela primaria
Venustiano Carranza, not que en el tercer grado hay dos alumnos: Alan yLupita, que estn diagnosticados con dficit de atencin e hiperactividad, cuya
repercusin cognitiva reside en dificultades para acceder a los contenidos de
tercer grado, observando que la mayor dificultad que presentan es en el campo
formativo lenguaje y comunicacin.
En la prctica docente se observ que para que los alumnos puedan acceder a los
contenidos de las asignaturas del grado que cursan, es necesario que lean y
escriban apropiadamente, ya que los libros comunican la informacin de manera
escrita, es por ello que unas de las ms importantes competencias que los
alumnos deben desarrollar es precisamente el poder comunicarse de manera
escrita por medio de la lectura y escritura.
La razn por la que tuve a bien presentar este tema es porque me interesa
conocer ms acerca del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, pero
sobre todo cmo favorecer los factores o condiciones que permitan que alumnos
con estas caractersticas encaminen sus facultades mentales y fsicas en tener un
buen desempeo acadmico en caso de que sus caractersticas signifiquen un
obstculo en su desempeo escolar como es el caso de los alumnos
seleccionados. El propsito personal para este tema es desarrollar mis
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competencias intelectuales, didcticas y pedaggicas, afianzar mis habilidades de
investigacin, de interpretacin de diversos materiales y sobre todo desarrollar mis
habilidades para expresarme de forma escrita precisa y correcta. Sin olvidar de mi
parte la consolidacin de mis capacidades para interpretar los programas de
educacin bsica e implementar las estrategias y adecuaciones curriculares que
permitan a los alumnos en referencia superar sus condiciones actuales de
aprendizaje. Esta experiencia representa adems, solo una pequea muestra de
lo que en el ejercicio de la profesin se requiere y para lo que debemos ir
preparados.
En una primera prueba aplicada a estos alumnos, observ que no saban leer ni
escribir. Sin embargo, ms adelante al comenzar la intervencin psicopedaggicanot que Lupita si saba leer y escribir y que no lo reflej en pruebas anteriores
debido a que estaba pasando por un momento de depresin por una experiencia
desagradable en su vida. Sin embargo, tiene problemas de comprensin lectora,
es decir en vez de leer solo descifra o decodifica, ms no puede considerarse
como una lectura funcional por lo que el tema inicial no puede quedar en este caso
completamente descartado para seguirse desarrollando. Por lo que la intervencin
hacia la alumna se concentr en favorecer su acceso en el campo formativo de
lenguaje y comunicacin con respecto a estas dificultades.
En el caso de Alan, quien se retras en relacin a sus compaeros en cuanto al
proceso de adquisicin de la lectura y escritura (ya que se encontraba en el nivel
presilbico con hiptesis de variable y cantidad), se busc brindar estrategias para
lograr un avance en su adquisicin de este proceso.
Para el logro de estos propsitos se consider:
-Realizar una investigacin documental con el objetivo de responder las
principales cuestiones acerca del tema de estudio, sobre el dficit de atencin con
hiperactividad y sus caractersticas, las dificultades que pueden significar para el
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aprendizaje y la participacin social, sobre cmo se da el proceso mental de la
adquisicin de la lectura y escritura y qu metodologas se podran utilizar para
estos casos?, cules son las estrategias que se podran utilizar para la
comprensin lectora?, cules seran las estrategias para la intervencin
educativa con dficit de atencin e hiperactividad?, qu papel deben cumplir los
padres y maestros de alumnos con dficit de atencin con hiperactividad? Para
ello, las actividades de indagacin e investigacin consistieron en: consultas en
libros, entrevistas y reuniones con los padres y maestros, la observacin del
contexto escolar y familiar de los alumnos; y el registro del diario de campo.
Con la investigacin documental pude conocer ms las caractersticas del dficit
de atencin e hiperactividad, ampliar mis conocimientos sobre la intervencin conlos nios que presentan dficit de atencin con hiperactividad, para poder enfocar
mis acciones en el mejoramiento del desempeo escolar de los nios atendidos;
as mismo conocer la aplicacin de mtodos y estrategias para favorecer la lectura
y escritura.
La participacin activa de los padres de familia es determinante para mejorar
cualquier situacin que interfiera con el proceso enseanza aprendizaje, situacin
que en este caso no fue la excepcin, de lo cual abundar en pginas posteriores.
El trabajo de un USAER (unidad de servicio de apoyo a la educacin regular) no
se limita a la atencin del alumno que presente alguna necesidad educativa
especial con o sin discapacidad, sino que se ampla hacia el docente regular,
dndole algunas sugerencias y pautas de atencin, lo cual fue otra de las acciones
desempeadas en esta experiencia y en su momento se harn las precisiones
necesarias en el interior del presente trabajo.
En cuanto a la mejora en el proceso de la lectura y escritura hubo un avance en
Alan, que ahora est en el nivel silbico-alfabtico. Lupita tambin mejor su
comprensin lectora as como su actitud hacia las actividades escolares.
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Los resultados de este trabajo estuvieron supeditados a ciertas circunstancias
ajenas a mi voluntad, entre las que se pueden mencionar, las dificultades que se
presentaron durante este proceso fueron la falta de tiempo de parte de los padres,
la actitud de rechazo de los maestros a los alumnos con dificultades para
adaptarse a las reglas de la escuela, entre otras.
Este trabajo tiene adems un alto significado como experiencia formativa pues
represent un apoyo para mi formacin acadmica, ya que me ha beneficiado el
poder tener esta investigacin y aplicacin de la intervencin psicopedaggica en
cuanto a la experiencia adquirida y el trabajo con alumnos que presentan dficit de
atencin con hiperactividad, considero que he logrado desarrollar habilidades del
perfil de egreso que propone el Plan de estudios de la Licenciatura de EducacinEspecial obteniendo conocimientos, competencias, habilidades, actitudes y
valores que me permitan ejercer la profesin docente con calidad y con un alto
nivel de compromiso, a fin de dar respuesta educativa adecuada a las
necesidades especficas que manifiestan los alumnos con discapacidad, as como
a las de quienes presentan necesidades educativas especiales derivadas de otros
factores.
El presente documento recepcional est integrado por el tema de estudio que
contiene una visin general del contexto escolar ms cuatro captulos integrados
de la siguiente manera: Captulo I: Bases Tericas y Legales del Documento
Recepcional, Captulo II: Elaboracin de la Propuesta de Intervencin
Psicopedaggica, Captulo III: Aplicacin de la Propuesta Psicopedaggica,
Captulo IV: Evaluacin del Proceso de Intervencin Psicopedaggica; as como
de una conclusin de todo lo descrito en el presente documento recepcional.
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TEMA DE ESTUDIO
1.- Datos de identificacin de la institucin.
La institucin donde se desarroll la temtica del documento recepcional es la
Escuela Primaria Venustiano Carranza, del turno vespertino, la cual es de tipo
federalizada. Esta brinda sus servicios en un horario de 2 a 6 de la tarde. Se
ubica en la 14 avenida norte y 5 calle poniente nmero 32 en la ciudad de
Tapachula, Chiapas. Por lo que se considera de tipo urbana, teniendo como clave
07DPR3912G, perteneciente a la zona escolar 043 del sector 23. Esta escuela es
de organizacin incompleta, en virtud de que no existe un director tcnico, siendo
el profesor que atiende el tercer grado, quien a su vez es el responsable de la
direccin de la escuela.
2.- Caractersticas del entorno.
La escuela est ubicada en un lugar cntrico a dos cuadras de un mercado, por
lo que hay muchos negocios; frente a la escuela pasan algunos transportes
pblicos, debido a esto, el ambiente que rodea la escuela es bullicioso; cuenta
con todos los medios de comunicacin como lo son: radio, televisin, telefona
inalmbrica y celular, a su vez tiene un fcil acceso tanto para los docentes como
para los nios pues sus calles estn completamente pavimentadas, lo cual
favorece su comunicacin, asistencia y puntualidad.
La infraestructura de la escuela sobresale de entre las casas y los negocios
cercanos, sus instalaciones satisfacen las necesidades ms apremiantes, pero
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carece de reas verdes y suficiente espacio para el esparcimiento de los nios
que a ella asisten.
3.- Caractersticas de la escuela.
El espacio escolar se delimita por una barda de cemento, y un portn negro como
nica va de acceso para entrada y salida. La escuela cuenta con 14 aulas de las
cuales 7 se utilizan en el turno vespertino. Hay dos oficinas de direcciones de la
escuela, una por cada turno. Cuenta con dos baos, el de nias y el de nios. La
escuela tiene un segundo nivel en el lado derecho de su acceso. En el primer nivel
estn los baos, el saln de 6 grado, las escaleras, el saln de 4 grado, el rea
de las vendimias y la bodega que colinda con la cancha. En el segundo nivel estntres salones utilizados en el turno matutino, de los cuales, el quinto grado
vespertino se encuentra ubicado en uno de ellos.
Del lado opuesto se encuentran ocho aulas ms que se utilizan en el turno de la
maana, pero para la escuela Venustiano Carranza que atiende el turno
vespertino, nicamente se utilizan 4 de esas 8 aulas, para 1, 2, 3 y un aula para
USAER 28. (Ver anexo 1)
La escuela cuenta con una cancha techada en el centro, la cual tiene porteras y
canastas de bsquet bol, en la que tambin se hacen eventos cvicos y sociales
4.- El interior de la escuela y los servicios.
Los profesores y el directivo, as como los estudiantes y los padres de familia
desarrollan sus actividades en el marco de una organizacin, esto lo hacen junto
con otros compaeros, bajo ciertas normas y exigencias institucionales. La
institucin escolar tiene ya establecidas sus normas internas que guan las
acciones de cada sujeto.
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Cada centro educativo tiene un estilo de funcionamiento. Entre estos aspectos se
consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal (los organigramas, la
distribucin de tareas y la divisin del trabajo, el uso del tiempo y de los espacios)
como los que conforman la estructura informal (vnculos y estilos en que los
actores de la institucin dan cuerpo y sentido a la estructura formal, a travs de los
roles que asumen sus integrantes). La caracterstica particular del centro seala a
los docentes con poco inters y organizacin en su desempeo acadmico con los
alumnos, aunque las relaciones interpersonales son estrechas y buenas lo cual
favorece la comunicacin, la convivencia y la posibilidad de un trabajo dentro de
un ambiente agradable, necesario para un mejor rendimiento tanto de docentes
como de los alumnos.
En la escuela se estableci una cuota de $ 80.00 pesos por ao para favorecer el
sostenimiento de la escuela y la adquisicin de recursos indispensables de higiene
(jabn, agua, etc.), de seguridad (luz elctrica), etc.
Lo asuntos administrativos ocupan al director constantemente, este realiza cada
dos semanas (aproximadamente) visitas a la supervisora para la gestin escolar
correspondiente.
El personal docente y directivo que labora en la escuela son: el director junto con 5
maestros de educacin primaria y el maestro de Educacin Fsica que atiende a
todos los grados 2 veces por semana. El maestro Carlos Garca Roblero, quien es
el director tambin atiende al grupo de alumnos de tercer grado.
Por parte de la USAER 28, la escuela cuenta con un maestro de apoyo quien es el
profesor Benito Garca Trinidad, quien por problemas de salud se mantuvo
ausente contando con su presencia a partir del mes de enero del ao que
transcurre. El servicio de USAER que aqu se ofrece tambin est apoyado por el
psiclogo Rubiel Arca quien durante los periodos que he permanecido en la
escuela, ha asistido en 4 ocasiones a la misma, entre reuniones generales de
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USAER ha aprovechado a atender a los nios y dar su diagnstico.
Adems de la atencin educativa a los alumnos, los docentes dentro del plantel
desempean las siguientes comisiones:
La comisin tcnico-pedaggica: La Comisin Tcnico Pedaggica presenta su
Plan de Trabajo tomando como referentes: el PETE1 y PAT2 con el fin de superar
los problemas detectados en la Evaluacin Institucional del ciclo escolar pasado y
en el diagnstico inicial realizado al principio del ciclo en cada grupo mediante el
anlisis presentado por la direccin escolar. Esta comisin tiene la funcin de
buscar la mejora y la actualizacin, as como adoptar el currculo nacional en el
plan y programas de estudio favoreciendo la asignacin de actividades yresponsabilidades a los docentes, las maneras de planear y organizar la
enseanza, el uso del tiempo disponible para la enseanza, la ubicacin y el uso
de los espacios de la escuela y las aulas para actividades de enseanza
aprendizaje, la utilizacin de materiales y recursos didcticos, la realizacin de
acciones extracurriculares, los criterios para la evaluacin y acreditacin de los
alumnos; el seguimiento y acompaamiento entre docentes.
La comisin de superacin profesional: el maestro encargado de sta comisin
elabora un proyecto que lleva a cabo para fortalecer las habilidades y
competencias del plantel docente de la escuela.
La comisin de cumpleaos de los maestros: esta consiste en recordar a los
maestros las fechas en que cada uno de ellos cumple aos y se coopera con
$15.00 para comprar algn aperitivo y poder celebrar esa fecha.
La comisin de accin social: programacin de los das festivos, peridico mural,
1 El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), es una herramientas que las EscuelasPEC utilizan para establecer Metas especficas y cuantificables que tratarn de alcanzar a lo largode un Periodo del PEC. El nmero de metas es variable, pero siempre debe de estar acorde conlos Objetivos que la Escuela se ha planteado.2 PAT Plan Anual de Trabajo, que forma parte de un Proyecto Educativo Escolar.
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http://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/conceptos_pec/periodo.htmhttp://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/objetivos__pete_y_pat/objetivos.htmhttp://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/conceptos_pec/periodo.htmhttp://sipec.sep.gob.mx/WebHelp/objetivos__pete_y_pat/objetivos.htm -
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etc.
El clima de trabajo entre los docentes es favorable entre los maestros, el director y
el personal de apoyo que labora en la institucin, ya que laboran respetando a la
autoridad el director- y respetndose entre s, implicndose y ayudndose en
sus labores.
Las comisiones se reparten entre los maestros, y la comisin asignada se deber
cumplir durante todo el ciclo escolar. La nica comisin que es semanal es la
comisin de la guardia de la semana, esta guardia consiste en estar pendiente del
toque del timbre a la entrada, salida y en el receso.
Los maestros realizan reuniones peridicas para tomar temas de inters sobre la
reorganizacin de las funciones, de directivos y docentes de la escuela. En las
reuniones de consejo tcnico pedaggico se ven temas como:
Planeacin didctica
Elementos de la planeacin didctica
Elaboracin de la planeacin didctica
Estrategias diversificadas
Estrategias didcticas
Secuencia didctica
Situacin didctica
Proyecto didctico
Unidad didctica.
Tambin los maestros llevan a cabo reuniones con los padres y madres de familia
con el objetivo de analizar temas concernientes con la educacin de sus hijos,
para la entrega de boletas de calificaciones y para situaciones extraordinarias que
se suscitan en ocasiones.
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La participacin de la mayora de los padres de familia es buena en el entorno
escolar, se ve el inters de stos padres por ver que sus hijos tengan un buen
rendimiento acadmico; se acercan a los maestros y estn pendientes de cada
evento y organizacin escolar.
5.- Participacin de la escuela en la comunidad.
En la escuela estn algunos alumnos de bajos recursos econmicos, por ello los
maestros se encargan de avisar a los padres de la ayuda de Oportunidades. Ya
que la mayora de los padres de familia son personas de escasos recursos que
trabajan en el mercado cercano
La escuela participa en las celebraciones tanto de tradiciones y costumbres como
en las festividades cvicas contempladas en el calendario escolar, entre las que se
puede mencionar; da de muertos, da de la independencia de Mxico
respectivamente, etc. Tambin se realizan peridicos murales para fomentar en los
alumnos el hbito de la escritura y lectura de un medio de comunicacin, as como
para que los padres de familia puedan recordar eventos o fechas conmemorativas.
Adems los sujetos de la escuela se involucran en los concursos deportivos
coordinados con varias escuelas, llevando a cabo encuentros de ftbol varonil de
1ro a 6to grado. Un evento especial de la escuela fue su participacin en una
campaa de recoleccin de botellas de plstico para ser recicladas en la que
participaron varios centros educativos; la organizacin de este evento estuvo a
cargo de la empresa Coca-Cola.
La institucin permite la entrada al interior de esta en el horario de recreo a los
padres de familia o familiares, dichas personas llegan a ver a sus hijos para
convivir, darles gasto o a dejarles comida.
Tambin se reciben a los estudiantes practicantes de distintas universidades: la
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Normal Fray Matas de Crdova, pedagoga de la UNACH, entre otras
instituciones escolares.
6.- Alumnos.
Al principio del ciclo la escuela atenda a un total de 166 alumnos de primero a
sexto grado, pero 4 alumnos en distintos grupos se han ido incorporando conforme
ha avanzado el ciclo escolar, por lo que ahora la escuela atiende a 170 alumnos.
7.- El interior del aula
En las aulas de clases donde se encuentran los alumnos, el periodo de trabajo es
de 2 a 6 pm, con un receso de 4:30 a 5:10 pm, inmersas al tiempo neto de
trabajo tienen dos horas semanales de Educacin Fsica. La organizacin para el
acomodo de los alumnos dentro del aula es mixta (nios y nias). Aunque los
salones son lo suficientemente espaciosos para todo el alumnado, se vive un
clima caluroso dentro de las aulas, a pesar de que algunas tienen ventiladores,
otras carecen de la existencia o del funcionamiento de estos. Cada aula cuenta
con luz elctrica y focos para la correcta iluminacin a las ltimas horas cuandocomienza a oscurecer. Considero que este clima es un factor que afecta
negativamente el ambiente en la escuela. Primeramente porque el turno
vespertino significa que los alumnos y docentes llevan ya muchas horas en las
que han realizado diversas actividades por lo que el cansancio hace acto de
presencia en cada uno de ellos, y si a esto le agregamos la alta temperatura del
ambiente propio de nuestro medio, ms la presencia de lmparas incandescentes;
si bien se resuelve por un lado la iluminacin no deja de aumentar las condiciones
climticas de trabajo de las aulas que poco favorecen el confort ideal para el
aprendizaje. Cada aula cuenta con dos muebles estantes, uno del turno matutino y
otro del turno vespertino. Hay mesa-bancos suficientes, un pizarrn por cada aula
y ventanas amplias donde se mira el exterior de los salones.
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En la escuela se favorece el conocimiento y valoracin de nuestra realidad
multicultural aunque en algunos aspectos esto se hace con poca frecuencia. La
escuela incentiva el cuidado de la salud y la preservacin del medio ambiente
constantemente. La comunidad escolar algunas veces se desenvuelve en un
ambiente propicio a la prctica de valores universales tales como la solidaridad, la
tolerancia, la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin
ciudadana y la cultura de la legalidad.
Dentro de lo observado en la Escuela Primaria Vespertina Venustiano Carranza,
me doy cuenta de que no se le da importancia suficiente a los significados,
saberes y valores con respecto de lo educativo y lo didctico ya que en la escuela
algunos maestros que tienen alumnos sin la disposicin para trabajar, y ante ellose muestran apticos e indiferentes y toman una actitud negativa hacia dichos
alumnos. El director y docentes no realizan planeaciones didcticas.
La accin de ensear, est a cargo de los profesores, ellos son los responsables
de crear las condiciones que favorecen la construccin de aprendizajes en sus
alumnos a partir del conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades. Por
ello, la mayor responsabilidad de que los estudiantes aprendan recae
necesariamente en los profesores y las formas como orientan las acciones de
enseanza.
Los maestros usualmente no planifican sus clases, ni las estrategias que utilizan
para la enseanza, tampoco anticipan alternativas que tomen en cuenta la
diversidad de todos sus estudiantes. Aunque se ve un inters con la comisin
tcnico-pedaggica no se concretan las intenciones, especialmente cuando noto
un rechazo hacia los alumnos que tienen necesidades educativas especiales con
o sin discapacidad; no se les atiende y si no permanecen en los salones no les
preocupa a los maestros.
El tipo de recursos o materiales didcticos que se utilizan para la exposicin de los
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contenidos de aprendizaje son los comunes que se encuentran dentro del saln de
clases (pizarrn, libros de texto, cuadernos, hojas, libros del rincn, marcadores,
entre otros), y sin ser variados no despiertan inters en los alumnos: pues hacen
falta otro tipo de materiales que contribuyan a despertar la curiosidad, creatividad
y capacidad de aprender a aprender de los alumnos.
Uno de los factores determinantes para el logro educativo es el ambiente que se
vive en la escuela y por ende en cada aula. Las relaciones entre maestros
alumnos, no son lineales sino jerrquicas, ya que el alumno no tiene la confianza
para hablar al maestro amigablemente. Los maestros aparentemente no
demuestran preferencias por algunos alumnos en particular, sin embargo, hay
alumnos que son ms aceptados que otros, los que son inteligentes.
La manera en que se evala el desempeo del alumnado en la escuela es a
travs de la observacin que realizan dentro del saln de clases, de las actitudes
de los alumnos, las actividades y exmenes bimestrales de cada asignatura.
Con respecto a los alumnos de educacin especial, las evaluaciones se hacen
apreciando las capacidades de stos, tambin con la colaboracin del maestro de
educacin especial.
8.- USAER
Al inicio de clases el maestro de educacin especial, public un spot en la radio
promocionando que la escuela atiende a alumnos con NEE3 con o sin
discapacidad con el fin de incrementar la poblacin de alumnos que requieren de
este apoyo, de lo cual no se pudieron valorar sus efectos ante la ausencia por
incapacidad mdica del docente responsable de este servicio.
Por parte de USAER 28 se han hecho entrevistas a los padres; visitas
3 Necesidades Educativas Especiales.
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domiciliarias para dar seguimiento y brindar atencin a los alumnos inscritos.
Tambin se han llevado a cabo juntas de consejo tcnico pedaggico con el
equipo de USAER 28 para planear el trabajo a realizar, compartir opiniones, tomar
acuerdos y revisar las intervenciones realizadas.
Los alumnos que estn registrados para recibir el apoyo de la USAER son 18, de
los cuales se hizo una jerarquizacin atendiendo nicamente a 12 de ellos; de los
que a continuacin describen por grado escolar donde se encuentran, sealando
la discapacidad o trastorno que presentan.
De primer grado: Jos Ignacio, que presenta discapacidad intelectual aunada a
discapacidad motriz y problemas de comunicacin; Mario que tiene problemas decomunicacin; Julissa quien tiene problemas socio-familiares, motivo por el cual es
atendida en USAER.
De segundo grado: Sergio Eduardo que presenta problemas de comunicacin y
Andrs que presenta dficit de atencin con hiperactividad; Julio que se incorpor
a la escuela en el mes de Abril quien presenta problemas socio-familiares.
De tercer grado estn registrados en el servicio de USAER: Liliana que tiene
discapacidad intelectual, Alexis que tiene problemas de comunicacin, Erick que
tiene problema de comunicacin. Jairo, Lupita y Alan tienen el diagnstico de
dficit de atencin con hiperactividad. De este grado son los alumnos
seleccionados (Alan y Lupita). Como mi tema est enfocado a brindar estrategias
para la adquisicin de la lectura y escritura y para el desarrollo de la comprensin
lectora en el campo formativo lenguaje y comunicacin, no se tuvo la necesidad de
incluir a Jairo puesto que el no presenta dificultades como los dos alumnos
seleccionados.
De cuarto grado estn Arlet y Erendira, que presentan dficit de atencin con
hiperactividad y problemas de comunicacin respectivamente.
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De quinto grado: Odvan y Jos Mara, quienes presentan discapacidad intelectual
y problemas de comunicacin respectivamente.
De sexto grado: Marco Antonio y Yoideli que tienen problemas socio-familiares.
9.- Problemtica encontrada
El tema de estudio que se ha seleccionado en este documento recepcional es:
Estrategias para el aprendizaje de la lectura y escritura en alumnos de tercer
grado de primaria con dficit de atencin e hiperactividad. Este tema se ubica en
la lnea temtica 1 de los Proceso de enseanza y de aprendizaje en los serviciosde educacin especial.
Durante las jornadas de prcticas en la Escuela Primaria Vespertina: Venustiano
Carranza, observ alumnos con diferentes NEE y caractersticas de 1 a 6 grado
con necesidad de recibir el apoyo de USAER, algunos con discapacidad
intelectual, discapacidad motriz, problemas de comunicacin, problemas socio-
familiares y dficit de atencin con hiperactividad.
Reflexion mientras atenda a cada alumno sobre cmo sus caractersticas los
limitan en cierto momento, y conclu que en el 3er grado los alumnos con NEE y
barreras en el aprendizaje y la participacin social, son ms que en los otros
grupos y que la caracterstica predominante es el trastorno 4 de dficit de atencin
con hiperactividad.
Al observar a estos alumnos me di cuenta de que tenan caractersticas de
cualquier nio hiperactivo, sin embargo, vi en ellos una afectacin ms severa que
en los otros alumnos de la escuela diagnosticados por el equipo interdisciplinario
con ese mismo trastorno. Not en ellos una desmotivacin muy grande por las
4 Molestia, o perturbacin que puede altera la vida de una persona o su estado de nimo.
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actividades, as como una actitud muy notable de rebelda hacia los maestros.
Ellos siempre estaban fuera del saln casi todo el da y no realizaban ninguna
actividad de cualquier materia. Solamente trabajaban un poco en el saln de
USAER con el maestro de apoyo, y despus se salan otra vez del saln.
Entonces me llam la atencin esta situacin porque no era alguna discapacidad
la que los limitaba, sino que, aunado a este trastorno que se vea severo por la
falta de apoyo oportuno por parte de los padres, maestros y equipo de USAER,
era la falta de dominio de la lectura y escritura la que causaba que estos alumnos
no pudieran realizar alguna actividad dentro del aula.
Por ello seleccion a estos alumnos ya que al tener dificultades en la lectura y
escritura, el potencial de ellos se vea limitado. Al realizar una prueba paraconocer el nivel de adquisicin de lectura y escritura de los alumnos, el resultado
fue que ambos se encontraban en el nivel presilbico con hiptesis de cantidad y
variedad.
As pues, decid escoger este tema de estudio, organizar mi intervencin
psicopedaggica, respondiendo las preguntas necesarias para poder lograr los
propsitos; posteriormente, elabor la Propuesta de Intervencin Psicopedaggica
para trabajar con ambos alumnos el nivel presilbico con hiptesis de cantidad y
variedad de la lectura y escritura, sin embargo, al comenzar a desarrollarla not
que Alan ciertamente estaba en ese nivel de lectura y escritura, sin embargo,
Lupita ya haba saba leer y escribir, quiz el da que le hice la evaluacin, la
alumna estaba indispuesta para trabajar ya que en esa ocasin, al ser evaluada
no respondi las preguntas adecuadamente (diario de Campo 17 de enero 2011).
Me enter por medio del maestro de aula, que el motivo por el cual la alumna das
antes haba reflejado no saber leer en la primer prueba es que acababa de
acontecerle una experiencia desagradable, ya que un carro la haba atropellado
causndole algunas lesiones leves y pensamientos depresivos que afectaron su
desempeo en esas evaluaciones.
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Este trastorno implica continua tristeza, desnimo, prdida de la autoestima y prdida deinters en actividades habituales. Los eventos o situaciones sobre los cuales un nio oadolescente siente poco control pueden causar depresin:
-Agresin o acoso en la escuela o en otra parte
-Abuso o maltrato infantil, tanto fsico como sexual-Enfermedad crnica-Dificultades de aprendizaje-Habilidades sociales deficientes-Acontecimientos estresantes de la vida, en particular la prdida de uno de los padres pormuerte o por divorcio-Atencin inestable. (Fred, 2010).
Sin embargo, a pesar de que s sabe leer y escribir, no comprende ni trabaja en el
campo formativo de lenguaje y comunicacin, no demuestra inters para trabajar
dentro del saln de clases, no tiene comprensin lectora por que se distrae y lee
con demasiada prisa, no tiene lectura fluida y no escribe reflexiva y crticamente,
cuando escribe omite algunas letras.
Es por ello, que aunque ya haba seleccionado a estos alumnos para realizar
estrategias para la adquisicin de la lectura y escritura en relacin al dficit de
atencin e hiperactividad, pero notando que la alumna ya sabia leer y escribir,
entonces mi intervencin psicopedaggica consisti finalmente en llevar a cabo
estrategias de adquisicin de la lectura y escritura en Alan, y en Lupita en
favorecer el uso de la lectura y escritura apropiadamente, y as impulsar su acceso
en el campo formativo de lenguaje y comunicacin, tomando en cuenta las
caractersticas de los alumnos.
10.- Preguntas a responder.
Las preguntas centrales que se han propuesto responder en el desarrollo del tema
de estudio son:
1.- Qu es el dficit de atencin con hiperactividad, qu caractersticas presentan
los alumnos que lo padecen y cules son las dificultades en el aprendizaje y en la
participacin social que implica este trastorno?
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2.- Cmo se da el proceso mental de la adquisicin de la lectura y la escritura en
el alumno regular y qu metodologa se utiliza y en qu estrategias se basa?
3.- Cules seran las estrategias para la intervencin educativa de alumnos con
dficit de atencin e hiperactividad?
4.- Qu papel deben cumplir los padres y maestros de alumnos con dficit de
atencin con hiperactividad y en qu consiste su intervencin?
5.- Cmo se aplican estas estrategias para el logro de avances significativos en
cuanto a la lectura y escritura en alumnos que presentan dficit de atencin conhiperactividad?
6.- En qu consisten las estrategias de comprensin lectora?
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CAPTULO I: BASES TERICAS Y LEGALES DEL
DOCUMENTO RECEPCIONAL
1.1 La Educacin, derecho de todos.
La educacin en Mxico es un derecho fundamental de todas las nias, nios y
adolescentes mexicanos; siendo la educacin bsica (preescolar, primaria y
secundaria) obligatoria para cada menor, tal como se seala en el Artculo 3
Constitucional, del cual se citan algunos prrafos relevantes para el trabajo
realizado descrito en este documento recepcional que fungen como nuestra base
legal sobre la que se sustenta este documento recepcional:
Articulo 3o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado -federacin,estados, distrito federal y municipios-, impartir educacin preescolar, primaria ysecundaria. La educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la educacinbsica obligatoria.
La educacin que imparta el estado tender a desarrollar armnicamente, todas lasfacultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los
derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y enla justicia.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin ser laica y, portanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del progresocientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y losprejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una estructurajurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo;
b) Ser nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atender a la comprensinde nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestraindependencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a lacontinuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin derobustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
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integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por elcuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todoslos hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o deindividuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo prrafo y en la fraccin II, elejecutivo federal determinar los planes y programas de estudio de la educacinpreescolar, primaria, secundaria y normal para toda la repblica. Para tales efectos, elejecutivo federal considerar la opinin de los gobiernos de las entidades federativas y deldistrito federal, as como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin,en los trminos que la ley seale.
IV. Toda la educacin que el estado imparta ser gratuita. (Artculo 3 constitucional)
Esta educacin impartida por cada institucin escolar ir fomentada al desarrollo
de valores humanos, para las relaciones armnicas entre individuos; y al
desarrollo de un sentido patritico. Dicha educacin tendr una actitud de respetohacia cada doctrina o creencia, sin embargo, no se mezclar con asuntos
religiosos, sino que se orientar con fundamentos cientficos a fin de disminuir la
ignorancia y sus efectos. Adems, la educacin propiciar a la democracia como
un sistema de vida para el mejoramiento de todos los aspectos que rodean al ente
humano.
Fomentar nuestra pertenencia a la nacin para interesarnos por los problemas
que esta presenta, poder utilizar nuestros recursos, y priorizar la defensa de
nuestra independencia poltica y econmica, as como el acrecentamiento de
nuestra cultura.
Esta educacin debe contribuir a la mejor convivencia humana, al aprecio del valor
de todo ser humano, al valor de la integridad familiar, y promover el inters de la
sociedad sustentndose en la fraternidad e igualdad, evitando los privilegios hacia
unos cuantos.
Para cumplir con un el logro de ofrecer una educacin desde el marco cientfico, el
Poder Ejecutivo Federal ser el encargado de determinar los planes y programas
de estudio de la educacin bsica y normal de toda la repblica considerando la
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opinin de los Gobiernos de las Entidades Federativas y del Distrito Federal, as
como los diversos sectores de la sociedad relacionados con la educacin.
Siendo est educacin impartida de manera gratuita.
Estas y otras especificaciones marca la Constitucin Poltica de los Estados
Unidos Mexicanos en su Artculo 3, aunado a este se encuentra en la Ley
General de Educacin el Artculo 41, el cual seala el derecho de todos a la
educacin e incluye los planteamientos respecto a la educacin especial:
La educacin especial est destinada a personas con discapacidad, transitoria odefinitiva, as como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atender a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social incluyente y conperspectiva de gnero.
Tratndose de menores de edad con discapacidad, esta educacin propiciar suintegracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin demtodos, tcnicasy materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, estaeducacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para laautnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas ymateriales de apoyo didcticos necesarios.
Para la identificacin y atencin educativa de los alumnos con capacidades y aptitudessobresalientes, la autoridad educativa federal, con base en sus facultades y ladisponibilidad presupuestal, establecer los lineamientos para la evaluacin diagnstica,
los modelos pedaggicos y los mecanismos de acreditacin y certificacin necesarios enlos niveles de educacin bsica, educacin normal, as como la media superior y superioren el mbito de su competencia. Las instituciones que integran el sistema educativonacional se sujetarn a dichos lineamientos.
Las instituciones de educacin superior autnomas por ley, podrn establecer convenioscon la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atencin, evaluacin,acreditacin y certificacin, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudessobresalientes.La educacin especial incluye la orientacin a los padres o tutores, as como tambin a losmaestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a los alumnoscon necesidades especiales de educacin. (Artculo 41 de la Ley General de Educacin)
La misin de los servicios de educacin especial es la de favorecer el acceso y
permanencia en el sistema educativo de nios, nias y jvenes que presenten
necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con
discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de
equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al
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mximo e integrarse educativa, social y laboralmente.
1.2 El desarrollo de la regulacin personal.
El ser humano ha requerido para su desarrollo y sobrevivencia de cuidados y
proteccin de personas adultas o mayores que ellos para suministrarle atencin
continua. Los menores van adquiriendo poco a poco competencias que aprenden
al adaptarse y transitar de un estado de indefensin a otro de independencia.
Es la madre regularmente la persona ms apegada al nio, y es ella quien dirige y
acompaa a cubrir todas sus necesidades; el menor va aprendiendo a regular
acciones y emociones mediante la satisfaccin de estas necesidades cubiertas.
La regulacin involucra todos los aspectos de la adaptacin humana. Vivir y aprenderexigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un mundo cambiante, yuna vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La habilidad para reaccionar yel precio que hay que pagar por ello dependen de la habilidad para recuperarse de lasreaccionesadaptarse y desarrollarse en forma adecuada requiere de sabe reaccionar yregularse. (Shonkoff y Phillips, 2004: 9)
Los ambientes que la madre o el adulto crean para el menor han de servir de
apoyo para el desarrollo de la autorregulacin que se manifestar en la capacidad
del nio para desenvolverse cada vez ms independiente en los contextos
personales y sociales, puesto que la regulacin durante las primeras etapas del
desarrollo del infante radica en las relaciones con otras personas. As se irn
aportando experiencias mediante lazos personales.
Que padres y nio establezcan vnculos estarea bsica de los primeros meses de lavidaestableciendo acciones de regulacin con ellos y luego, gradualmente, dejarles laresponsabilidad de la regulacin en los aspectos cotidianos como dormir, caminar ytranquilizarse (Shonkoff y Phillips, 2004: 10)
Entre el nacimiento y los seis aos los nios se vuelven ms eficientes ejerciendo
el autocontrol y aplicando, de manera gradual, reglas a su propia conducta,
manifestndose por su buen desempeo en los juegos, su capacidad de esperar
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algn premio, su capacidad de mantenerse tranquilos en algn lugar o de estar
atentos y concentrados en una tarea. Cuando son mayores desarrollan un mayor
nivel de razonamiento para resolver problemas, para planear y ejecutar acciones
complejas, de un nivel de control ejecutivo.
El primer nivel de autocontrol son las primeras tareas de regulacin. Las
regulaciones que los nios hacen en tareas y aspectos cotidianos irn marcadas
por la cultura y las prcticas de crianza de los padres. Existe en todas las culturas
variedad de prcticas que influyen en el desarrollo del menor. Por ejemplo en
algunos lugares del frica meridional se presenta un apego mayor entre madre e
hijo, consiguiendo que el pequeo est en mayor contacto y tiempo con ella para
cubrir toda necesidad del menor (alimentacin, muestra afectiva, etc.) condiligencia, lo cual incluye que el sueo nocturno del nio no sea de mayor
importancia para la madre. A diferencia en lugares del norte de Amrica y Europa
la preocupacin por las horas de sueo es mayor y el tiempo de acercamiento
entre madre e hijo no es tan prolongado como la otra cultura. Son probablemente
estas diferencias y preocupaciones lo que lleva a estimar problemas en la
regulacin de los menores.
Los problemas no son expresin de patologa infantil, sino reflejos de cmo se expresanlas diferencias normales individuales cuando los nios intentan cumplir en las tareasreguladoras iniciales en el contexto del estilo de crianzalos problemas iniciales songrandes desafos para los padresimpulsan percepciones negativas sobre el infante ysocavan la confianza de los padres sobre sus habilidades de crianza.
Los retos para lograr la regulacin en este periodo se intensifican en los infantesprematuros o en los que tienen una salud frgilcuanto menor sea el peso al nacer, masdifcil ser la adaptacin a la vida extrauterina, especialmente para los bebes que sonpequeos para su edad de gestacin y para quienes nacieron de madres con pocos logroseducativos (Shonkoff y Phillips, 2004: 11)
Una de las primeras tareas que el nio tiene que aprender a regular es la
adquisicin de los ritmos de vigilia-sueo y luz-oscuridad. El sueo es una de las
tareas que el infante debe aprender a adaptar entre su tiempo interno (factor
endgeno) y el tiempo externo (factor exgeno), pues los recin nacidos parecen
no diferenciar el da de la noche. La estructura y organizacin temporal del sueo
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irn evolucionando rpidamente en los tres o cuatro meses y los tiempos de sueo
y vigilia empiezan a prolongarse y consolidarse, ahora el sueo ya no dura 4 horas
(recin nacido), sino de 8 a 10 horas.
Aun y con esto va a variar el tiempo de sueo y la respuesta reguladora de un
bebe a otro, pues los menores que duermen ms tiempo se despiertan y vuelven a
dormir, cuando los que no duermen lloran. Los bebes que se quedan dormidos
solos establecen pautas para auto-tranquilizarse, y los que se quedan dormidos en
contacto con uno de sus padres se resisten cuando despiertan en circunstancias
diferentes a aquellas que haba cuando quedaron dormidos. Las pautas de
alimentacin tambin influyen sobre las seales nocturnas.
El llanto es otra tarea de regulacin para los nios; en todas las culturas los nios
lloran, aunque las variaciones culturales en las prcticas de crianza han de influir
sobre la cantidad de llanto del menor.
La atencin a los nios mientras lloran ayudar a lograr que el menor se
comunique con lapsos cada vez ms cortos de llanto. Aunque los que no
encuentran respuesta dejaran de llorar sino le es premiada alguna accin. Esto es
lgico al conocer que el ser humano necesita de refuerzos y atencin. La
estimulacin excesiva y la reactividad negativa tambin puede provocar en el
menor inseguridad y timidez que se reflejaran en su comportamiento en el futuro.
Alan y Lupita debido a la edad que tienen (8 y 9 aos respectivamente) ya han
superado el nivel de primeras tareas, manifestando un dominio sobre las funciones
ms esenciales de su cuerpo, como lo es el llanto, la regulacin del tiempo de
vigilia y sueo, aunque probablemente el ambiente que se cre para ambos nios
no fue el adecuado para ejercer el autocontrol.
Otra tarea que el nio tiene que regular son las emociones. La regulacin personal
tambin se ve afectada por las emociones que el individuo va aprendiendo a
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manejar aunado a competencias y capacidades que va desarrollando, esto a fin de
adaptarse en la construccin de interacciones sociales. De la misma forma como
se ha venido determinando, los nios se desarrollan emocionalmente diferentes
unos de otros, dependiendo del contexto sociocultural en que viven, as tambin
interpretaran su experiencia emocional segn su cultura y temperamento.
Desde las primeras edades se dan seales de las diferencias y cualidades de
respuesta emocional en los nios, aun ms, suelen tener sus races en el plano
biolgico.
Las emociones son algunos de los rasgos ms antiguos y duraderos del funcionamientohumano, y se desarrolla considerablemente en los primeros aos de vida, en el marco de
interacciones y relaciones socialeslas emociones, por su propia naturaleza, sonrelacionales. Provienen y crean las bases para los vnculos humanos, de comunicacinsocial y de encuentros pro-sociales, as como antisociales, con adultos y niosla vidaemocional del nio est determinada por la influencia de sus interacciones, que pueden sertan diversas como la seguridad que ofrece una relacin vinculante, las conversacionesentre padres e hijos acerca de eventos emocionales y las instrucciones de los padres sobrelas expresiones emocionales ms apropiadas para cada situacin social. El desarrolloemocional es, entonces, un mbito dentro del cual, y desde pocas iniciales de la vida,puede observarse cmo se entremezclan los cambios en el desarrollo y las respuestas alas interacciones. (Shonkoff y Phillips, 2004: 15)
Los valores (determinados por su cultura) que cada menor adquiera afectar el
modo en que los nios pequeos aprenden a interpretar, socializar y manejar sus
experiencias emocionales.
Pero el clima emocional del hogar tambin influir mediante la comprensin y
ayuda que los cuidadores le brinden al infante. Por ejemplo:
Cuando los padres experimentan una disfuncin conyugal, cuando las interacciones entre
padres e hijos son conflictivas, coercitivas o abusivas, cuando uno de los padres sufredepresin o algn otro desorden afectivo, los nios se enfrentan a exigencias emocionalesconflictivas, confusas y a veces abrumadoras. Para empeorar las cosas, a menudo quedanprivados de uno de sus padres como recurso para resolver estas poderosas emociones.(Shonkoff y Phillips, 2004: 17 )
Es por ello que los nios que fueron descuidados y crecieron en un ambiente
desfavorable tendrn mayor riesgo de experimentar problemas emocionales
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intensos y mal adaptados, as como dificultades para comprender las emociones
de otros, mostrando una incompetencia social.
La gama emocional del nio se ha de interpretar socialmente, y los padres son
quienes administrarn, clasificarn, organizarn y darn significado a las
experiencias emocionales del menor, esto mediante la respuesta y atencin
brindada del cuidador. Es la conducta de los padres lo que va impulsar para dar
una mejor respuesta (emptica) cuando se relaciona directamente con las
emociones de otras persona, lo que le ir dando conocimiento y experiencia de
emociones diversas y as ir alcanzando una madurez cognitiva juntamente con su
crecimiento, y adquiriendo el propio entendimiento y conciencia de s mismo y de
sus emociones. Junto con esa naciente conciencia de si mismo, los niosempiezan amostrar sentimientos nuevos y combinados con otros. Por ejemplo:
Atrapar una pelota no solo les producir alegra, sino tambin orgulloeste
tambin es el comienzo de la autorregulacin y el dominio de si mismo que van a
simplificar la capacidad del nio para ver el yo como objeto de observacin y
evaluacin por los dems, para comprender las normas de conducta y aplicarlas a
la valoracin de sus propias acciones.
Los nios cuando han logrado el desarrollo del yo y por consiguiente el
entendimiento de emociones sabrn regular sus sentimientos, y, regular los
sentimientos depende de hacer funcionar la comprensin de la emocin de
contextos de la vida real, desfavorables y favorables. Y no se trata de suprimir
emociones, sino de regularlas y adaptarlas a las situaciones que se le presenten.
Aunque en las primeras edades los infantes no modulan la expresin de
sentimientos, logran toscamente evitar situaciones emocionales angustiantes. Esto
para su beneficio, pues si el nio se da cuenta que puede controlar su emociones
aprender a utilizarlas y las manifestara apropiadamente, pero si siente lo
contrario podr expresar rebelda y aislamiento.
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Todo esto nos indica que la regulacin de las emociones se va desarrollando a
partir de de la intervencin del cuidador, la seguridad que este transmita, la
madurez del menor, caractersticas biolgicas, interacciones y experiencias
sociales.
En cuanto al control de las emociones tanto Alan como Lupita muestran cierto
grado de dominio, esto se refleja en rabietas y arrebatos de ira e impulsividad
especialmente en el caso de Alan.
El ltimo nivel de auto-regulacin es la regulacin de la atencin y la funcin
ejecutiva. Los nios deben aprender a tener un control voluntario de sus
emociones, tambin incluye el aprender a regular su conducta y sus procesosmentales. Lyon dice que en este nivel se encuentra la capacidad de pensar,
recuperar y recordar informacin, de participar en actividades relacionadas con el
lenguaje oral, lectura, escritura, matemticas y conducta social, dependiendo de la
atencin, la memoria y la funcin ejecutiva. Cuando hay dificultades para en este
nivel puede verse afectado el desempeo escolar, las relaciones sociales y las
distintas reas en que se desenvuelve el nio.
La autorregulacin de la atencin y de las capacidades cognitivas es una forma de
la funcin ejecutiva, la cual se refiere a toda una variedad de capacidades
interdependientes necesarias para toda actividad, como por ejemplo, aprender a
sostener un lpiz. Para llevar a cabo estas conductas el nio debe ser capaz de
mostrar una serie de actividades que incluyen generar y mantener una
representacin mental apropiada que le gue hacia el alcance de una meta,
supervisar la informacin acerca de los propios progresos y tener estrategias de
solucin de problemas modificables y adaptables.
La funcin ejecutiva, la atencin y la memoria son interdependientes. Segn
Anderson, esta funcin mejora por etapas que coinciden con los avances en el
desarrollo del lbulo frontal durante la infancia y los primeros aos de la niez.
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Benton aade que en la literatura neuropsicologa se vincula el dficit de la funcin
ejecutiva con una disfuncin del lbulo frontal desde etapas tempranas. (Cfr.
Shonkoff y Phillips, 2004: 33)
Haith y sus colegas demostraron que nios de seis semanas ya son capaces de
prever una secuencia de hechos. Cuando se les muestran imgenes que
aparecen y desaparecen en lugares predecibles y en momentos predecibles, estos
nios generan expectativas y demuestran que pueden prever el lugar de la
siguiente imagen desviando su mirada al lugar predicho antes que aparezca. Esta
capacidad se vuelve consistente entre los tres meses y medio, cayendo en una
meseta en donde ya no hay alguna mejora de los cuatro a los 10 meses. Despus
a travs de tareas que van hacindose cada vez ms complejas, el nio puedelograr mejorando esta funcin. (Cfr. Shonkoff y Phillips, 2004: 34)
La regulacin no solo ir tras el control de emociones y acciones de las primeras
edades, sino de un control y direccin de conductas de atencin y procesos
mentales. Para conducir el propio comportamiento; las respuestas a las metas
sociales y relaciones; y el aprendizaje con un control voluntario mediante la
planeacin y organizacin de acciones recordando experiencias pasadas que
puedan ser utilizadas en experiencias nuevas prestando atencin a las tareas que
realizan.
Es de gran inters para educadores y padres por igual, la evidencia creciente de quealgunos dficit en la regulacin de la atencin y en el control de la conducta estndirectamente relacionados con problemas como el Dficit de Atencin con Trastorno deHiperactividadlas intervenciones orientadas a nios cuyos problemas de regulacin deconducta no caen dentro del mbito clnico, deben ser dirigidas, y esto debe tomarse muyenserio, a arreglar el medio ambiente y reducir y equilibrar las presiones que hoy daestn dirigidas a arreglar al nio.(Shonkoff y Phillips, 2004: 20)
Alan y Lupita estn retrasados en este ltimo nivel de desarrollo de la regulacin
personal. Ellos no prestan atencin y al momento de realizar las actividades, les
cuesta tener un buen desempeo. En pginas posteriores se describe como
comprob estas caractersticas de los alumnos seleccionados.
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1.3 Concepto de dficit de Atencin con Hiperactividad
La educacin especial incorpora en la bsqueda de una inclusin educativa a los
alumnos con barreras en el aprendizaje y la participacin social y, por lo tanto, se
incluye la atencin de los alumnos con que presentan Dficit de Atencin con
Hiperactividad. Este es el caso de los dos alumnos seleccionados para realizar la
propuesta de intervencin psicopedaggica. Prcticamente todos hemos odo y
utilizado ms de una vez el trmino hiperactivo, por lo general, como un calificativo
ms o menos benigno con el que nos hemos referido a aquellos nios que
presentaban una actividad conductual por encima de lo normal. Este uso popular
del trmino ha hecho que asociemos al nio hiperactivo con un nio malcriado,travieso o con graves problemas de conducta.
La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es
ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar, para el diagnstico de este trastorno el DSM-IV5 cuenta con
unos criterios de sntomas de desatencin, de hiperactividad-impulsividad en losque se describen varios sntomas, si el nio presenta seis o ms sntomas en cada
una de las caractersticas evaluadas durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo,. (Cfr. Pichot,
1995: 82)
Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de
problemas pueden haber aparecido antes de los 7 aos de edad. Sin embargo,
bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas
durante varios aos. Algn problema relacionado con los sntomas debe
producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el
5 Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales IV por sus siglas en inglesDiagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV.
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trabajo, tambin deben haber pruebas claras de interferencia en la actividad
social, acadmica o laboral propia del nivel de desarrollo. (Cfr. Pichot, 1995: 82)
Pudiendo presentarse este dficit en tres subtipos: trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin, trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo y el
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado.
Realic las pruebas de los criterios del DSM-IV y el test de conners6 para padres y
maestros a ambos alumnos aunque estn ya estn diagnosticados notndose en
ambos el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado. (Ver
anexo2)
1.4 Dificultades en el aprendizaje y en la participacin social que
implica este trastorno.
A continuacin se presentan las dificultades que conlleva este trastorno, estas se
manifiestan en el comportamiento, y, en los aspectos cognitivos y emocionales.
La conducta desatenta.
Esta caracterstica afecta el comportamiento y los aspectos cognitivos. Esta
conducta desatenta desencadena en que no termina las tareas que empieza, y si
las termina, comete muchos errores por no concentrarse en la actividad, a veces
no pone atencin cuando se le habla, en general, tiene problemas para realizar u
organizar cualquier tarea, pues se distrae fcilmente.
Esta desatencin est acompaada de una desmotivacin por la tarea, por ello se
debe tener en cuenta este aspecto para procurar atraer al alumno a realizar con
mayor atencin las actividades escolares. Como sabemos que el alumno con
6 Prueba que se aplica a los profesores y padres para evaluar en nios, problemasconductuales, hiperactividad y Dficit Atencional.
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dficit de atencin se distrae fcilmente debemos tener en cuenta en las
planeaciones didcticas presentar actividades novedosas e interesantes que
llamen su inters.
Tambin las condiciones del aula son importantes, ya que si hace mucho calor,
como es el caso, es un distractor que a esos alumnos les significar mayor
distraccin que a los dems. As que en lo posible se tiene que evitar cualquier
distraccin dentro o fuera del saln. En este caso el uso de un ventilador porttil.
Alan y Lupita presentan esta conducta al realizar las actividades, no se concentran
ya que al escuchar algn ruido de fuera del saln voltean a ver y al realizar las
actividades algunas veces no entienden las instrucciones sino despus derepetrselas muchas veces.
La conducta hiperactiva y la falta de autocontrol (impulsividad).
Aunado a estas caractersticas presentes en los alumnos, est la hiperactividad,
que se ve reflejada en movimientos constantes de pies y manos, en levantarse del
asiento frecuentemente, correr por todos lados, etc. Misma que tanto Alan como
Lupita demuestran dentro y fuera del saln de clases al no parar de ir de un lugar
a otro.
La conducta impulsiva se refleja en el comportamiento y en los aspectos
cognitivos. El nio acta sin pensar en las consecuencias de sus acciones. Esta
conducta se relaciona con la falta de control emocional que presentan los alumnos
seleccionados.
Esta caracterstica se ve en sus actos (golpear, hablar sin reflexionar, interrumpir
actividades de otros, no guardar turno, etc.) y en el aspecto cognitivo el cual se
relaciona con el apartado anterior, al momento de realizar las tareas, no reflexiona
en las indicaciones y realiza las actividades impulsivamente como el resolver un
examen sin detenerse a comprender bien las indicaciones de este, precipitndose
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a responder.
Para valorar si la conducta de un nio es hiperactiva y con falta de autocontrol
debemos recordar que en cuanto al proceso de la regulacin personal, los
alumnos seleccionados han pasado por niveles iniciales de aprendizaje pero el
nivel de control emocional y el nivel ejecutivo nos dicen que grado de autocontrol
se ha alcanzado ya que los otros niveles se aprenden a dominar en los primeros
aos. El nivel de control ejecutivo en el cual se aprende a utilizar eficazmente los
procesos cognitivos como la memoria y la atencin para realizar o ejecutar una
accin determinada, y al poner est accin (planteada primeramente en la
imaginacin) en el plano de la ejecucin, es determinante la eficacia del resultado
final para definir el grado de control de este nivel. Al observar a los alumnos encuanto a este aspecto se percibe un grado importante de inmadurez, ya que no
hay una coordinacin entre la planeacin mental de una tarea y la ejecucin de la
misma. Tambin se observa un problema en la misma atencin de ambos, y falta
de control emocional, reflejndose en el caso de Alan, a travs de agresividad.
1.5 Tratamiento7 cognitivo-comportamental para el nio con dficit de
atencin con hiperactividad.
Un programa de intervencin adecuado debe incluir las reas en las que el alumno
necesita apoyos (el rea cognitiva, emocional, etc.). Para tratar con este tipo de
trastorno se debe tomar en cuenta el comportamiento y el aspecto cognitivo. Para
ello se cuenta con el tratamiento cognitivo-comportamental.
Este tratamiento recibe este nombre porque utiliza tcnicas cognitivas y
comportamentales.
7 El trmino tratamiento hace referencia a la forma o los medios que se utilizan para llegara la esencia de algo, bien porque esta no se conozca o porque se encuentra alterada porotros elementos.
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Tcnicas cognitivas.
Hacen referencia a las auto-instrucciones, autoafirmaciones, toma de conciencia
de los procesos mentales, etc.
A los alumnos con dficit de atencin con hiperactividad les cuesta autoevaluarse
debido a la tendencia a un razonamiento impulsivo, no es fcil reflexionar por s
mismos en lo que deben cambiar, adems rechazan la autoevaluacin porque les
cuesta aceptar y tolerar la frustracin de equivocarse. Por ello es necesario ayudar
a esta autoevaluacin para que partiendo de reconocer los errores y
equivocaciones, los alumnos puedan desarrollar un estilo ms reflexivo del
pensamiento. La autoevaluacin debe dirigirse a una autoevaluacin general de sucomportamiento y a una autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas
realizadas durante la sesin. (Cfr. Orjales, 1995:117)
-La autoevaluacin general del comportamiento
Permite tomar conciencia de las cosas que hace bien, de aquellas en las que tiene
dificultad y de sus posibles soluciones.
El procedimiento de la autoevaluacin segn Orjales es:
1 Hacer con el nio, una lista de las cosas que se hace bien. Los nios
hiperactivos no reflexionan sobre sus malas conductas y sus dificultades,
pero tampoco sobre sus buenas conductas o sus virtudes por eso es
importante ayudarle a encontrar cosas positivas tanto en su
comportamiento escolar, su rendimiento, su aspecto fsico y su actitud hacia
los dems.
2 Realizar una segunda lista de cosas que le cuesta hacer.
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Se debe procurar que las conductas sean propuestas por l o contrastadas con la
experiencia siempre analizndolas como un amigo en bsqueda de ayuda, sin
entrar en juicios de valor.
Cuestionarse posibles soluciones para cada uno de los aspectos destacados en
la lista anterior. Se debe intentar que el nio proponga sus posibles soluciones y
ayudarle a perfilarlas.
Con respecto a la autoevaluacin general del comportamiento es recomendable
solamente en alumnos que se encuentren preparados desde un principio porque
algunos alumnos se sienten frustrados ante la mnima contrariedad. (Cfr. Orjales,
1995: 119)
-La autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas en cada
sesin
Va a permitir al nio adecuar sus expectativas a su rendimiento real. Los pasos
son:
El nio realiza una serie de actividades durante la sesin. Al final de las mismas,
se le propondr anotar cada una de las actividades realizadas y valorar su
ejecucin en funcin de una escala de 0-5 puntos (0-fatal, 1- mal, 2- regular, 3-
bien, 4- muy bien, 5- perfecto). (Ver anexo 3)
Las autoevaluacin de cada actividad se realizarn de forma conjunta con el nio
de modo que el primero pueda hacer de modelo reflexivo de anlisis para el nio.
-Entrenamiento para atribuir de forma adecuada las consecuencias de los
xitos o los fracasos.
Los nios hiperactivos tienden a decir que sus fracasos se debieron a factores
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externos, y no reconocen que ellos tienen cierta responsabilidad. Sin embargo,
ellos necesitan realizar este entrenamiento porque cuando ellos tienen cierto
grado de conciencia de sus dificultades, entonces se podrn esforzar poco a poco
para superarlas.
Para lograr este entrenamiento en los alumnos, se aprovecha el momento de
realizar la autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas en cada
sesin, para analizar los resultados y si hay errores se analizan cuales fueron las
causas. Este proceso debe ser progresivo comenzando a hacer una correccin e ir
aumentando las correcciones para aumentar su nivel de tolerancia.
-Utilizacin de auto-instrucciones para aprender a pensar reflexivamente
Los nios hiperactivos piensan de forma impulsiva y hay una gran diferencia en la
forma de pensar si los comparamos con nios reflexivos. Por ello el alumno tiene
dificultades al realizar las actividades.
Estos alumnos necesitan aprender a ser ms reflexivos. Las auto-instrucciones
tienen el objetivo de fomentar el pensamiento de forma reflexiva por medio de una
gua de instrucciones o pasos que el alumno debe seguir al emprender una tarea,
si sigue esas instrucciones podr mejorar sus aspectos cognitivos.
Los pasos a seguir segn Orjales son:
1 Debo saber qu es lo que tengo que hacer?
2 Cmo lo voy a hacer? Establecer un plan de accin.
3 Recordar y dir en alto tengo que estar muy atento y ver todas las
posibilidades de respuesta.
4 Dar la respuesta.
5 Evaluar el resultado y dir:
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Si es correcto: Me ha salido bien!, estupendo soy genial!
Si no es correcto: Vaya!, por qu me ha salido mal? (Para responder a
esta pregunta deber analizar en qu paso he fallado). Ah!, fue por eso?,
bueno, ahora que lo s la prxima vez me saldr mejor!.
6 El ltimo paso es el ms importante porque el se est atribuyendo el xito o
el fracaso autoevalundose.
Tcnicas comportamentales.
Las cuales se basan en el control de los acontecimientos que provocan la
aparicin o el mantenimiento de las conductas positivas o negativas. Estndirigidas a lograr que el alumno trabaje en las tareas, a que controle la
impulsividad, a que termine las tareas, a que obedezca, as como a reducir su
hiperactividad, en resumen, a que mejore su comportamiento. Se basan en la
administracin de refuerzos o castigos para controlar las conductas positivas o
negativas del nio. (Orjales, 1995:106). Tienen la ventaja de que para el alumno
no le significa un esfuerzo acatarse a ella porque tienen esa motivacin que l
necesita.
-Para aumentar conductas positivas: el refuerzo positivo.
El refuerzo positivo es ese objeto o experiencia que va despus de una conducta y
tiene el objetivo de que esa conducta se repita en el futuro. Los refuerzos
utilizados son los materiales como son juguetes, etc., y los refuerzos sociales que
son felicitaciones, guios, reconocimiento, etc. A continuacin se presentan
algunos tipos de refuerzos:
Dar puntos por buen comportamiento.
Esta tcnica se puede utilizar en casa y consiste en:
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Entregar al nio un punto cada vez que el profesor o los padres consideren que hacumplido con el objetivo planteadolos padres o el profesor elabora una lista de premiosen la que figure el nmero de puntos que costar conseguir cada premio. Finalizado ciertoperodo de tiempo el nio podr canjear los puntos conseguidos. (Orjales, 1995: 106)
La desventaja es que elaborar una lista de premios a todo un grupo o para una
casa en donde hay varios hermanos es complicado. Existe otra modalidad un poco
ms simple. Esta consiste en asignar a cada conducta que se quiere mejorar un
premio especfico. Para conseguir ese premio el nio debe conseguir un nmero
determinado de puntos. (Orjales, 1995:107).
Para que el sistema de puntos no se convierta en un chantaje por parte del nio o
de los propios padres Orjales menciona que se deben tener en cuenta estos
aspectos:
Los puntos se plantean como algo temporal.
Los puntos se otorgan por conductas que cuestan un esfuerzo.
Las conductas por las que se entregan los puntos son individuales.
Hay que evitar que entre hermanos se planteen los puntos por la misma
conducta como una competencia.
Los puntos no se canjean por premios que supongan un gasto extra. Se
deben cambiar por actividades u objetos que son parte ya de la vida del
nio, no deben suponer ms privilegios de los que ya tienen los nios.
Los puntos ganados por una buena conducta no pueden nunca quitarse
por otra mala conducta.
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El reconocimiento social.
Son eficaces para mejorar el rendimiento de los nios hiperactivos ya que toma en
cuenta la necesidad de los nios porque se les motive al felicitarlos cada vez que
consiguen un objetivo. Consiste en realizar una tabla en donde ellos mismo anoten
(auto-registro) cada vez que han realizado bien alguna actividad planteada en
dicha tabla. Y se le brindar atencin, se le escuchar y se le atender ms
cuando se porte bien.
1.6 El papel del profesor.
El profesor debe colaborar para la oportuna deteccin del dficit informando sobrelas caractersticas que presenta un probable caso. Debe conocer el diagnstico
del alumno y participar en la organizacin de los apoyos, y colaborar en ellos.
Algunas estrategias y tcnicas para facilitar la labor del profesor en el aula son:
Para cada una de las conductas que se quieran cambiar en el alumno tratar
de utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.
Retirar la atencin ante las malas conductas cuando stas se produzcan y
reforzarla ante conductas positivas.
Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo.
Tratar de evitar aquellas situaciones que sabemos que el nio hiperactivo
no puede controlar.
Recordar que no puedes cambiar todas sus conductas al mismo tiempo.
Comenzar por cambiar las menos difciles de modificar.
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Tan importante es adaptar la tarea a un nio como programar un sistema de
registro para que ste compruebe de forma visible que mejora.
Si se quiere modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos
pequeos y reforzar cada uno de ellos.
Evitar la competicin de unos nios con otros.
El maestro debe modificar las condiciones del ambiente del aula para favorecer la
concentracin en clase: las modificaciones en el espacio, distribucin de los
muebles, localizacin de pupitres, etc., estos cambios pueden favorecer el cambio
de conducta del nio hiperactivo.
Algunas recomendaciones:
El nio hiperactivo debe tener la posibilidad de trabajar solo en un pupitre.
El pupitre debe estar cerca del pizarrn.
Situar al nio hiperactivo cerca de nuestro escritorio para tenerlo ms cerca
y poderle animar cuando trabaje bien por medio del refuerzo social.
Poner los juguetes (si es que traen los alumnos) en una caja a primera hora
de la maana hasta la hora del recreo, para que no tenga la tentacin de
jugar con ellos durante la clase.
Colocar un registro en la pared donde pueda pintarse puntos o estrellas
cada vez que termine una tarea, adems de funcionar como un registro de
buena conducta que aumentar el rendimiento del nio, le permitir
levantarse y despejarse un poco y eso le beneficiar para concentrarse
mejor y mantenerse otro buen rato sentado.
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Tener fichas de laberintos, sopas de letras, de colorear, de razonamiento
matemtico, para poder tener a los rpidos controlados y motivar a los
lentos para que terminen.
Adems de estos mecanismos de adaptacin podemos adaptar las tareas a su
capacidad de atencin y tolerancia emocional (la mayora de estos nios se
frustran enseguida con el trabajo intelectual):
La estructuracin de la tarea en tiempos cortos para ayudar al nio a
terminar las tareas:
Ajustando la demanda a la capacidad de atencin del nio hiperactivo.
Adems est permitiendo que el nio de salida a su necesidad de
movimiento. Al tener que acudir a la mesa del profesor el nio puede
levantarse y desahogarse, favoreciendo la concentracin en los momentos
en que est sentado.
Otra estrategia es que el profesor puede aplicar al aula son las tcnicas
comportamentales:
Los premios: la atencin del profesor, los puntos individuales, los puntos de
grupo, los auto-registros de rendimiento, el reconocimiento pblico.
Los castigos: El tiempo fuera de refuerzo positivo, la retirada de atencin
en casos en que el nio desea llamar la atencin del profesor de forma
inadecuada.
Tambin puede utilizar las tcnicas del tratamiento cognitivo.
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1.7 El papel de los padres.
El papel de los padres es importante para la recuperacin del nio hiperactivo.
Un nio hiperactivo necesita: reglas claras y bien definidas, que se le exija en la
medida de sus posibilidades, un ambiente ordenado y organizado, sereno,
relajante y clido, que se le reconozca el esfuerzo realizado, que le animen sin
una sobreproteccin excesiva, que le ayude a situarse y organizarse, pero sin
dejarse manipular por sus caprichos, manteniendo los lmites educativos de forma
racional, estable e inamovible.
En manos de los padres est:
Coordinar el intercambio de informacin. Entre el neurlogo (en caso de ser
atendido por l), el maestro de educacin especial y el profesor de aula.
Proveer de un ambiente familiar estructurado. Para ello debe tener en cuenta
que en muchas ocasiones alguno de los padres es hiperactivo y le cuesta
organizarse y no alterarse, y adems, frente a las dificultades que pasan sus hijos,
a veces los padres se sienten muy ansiosos. Incluso hay ocasiones en que al
alumno se le exige mucho en algn aspecto pero se le descuida en otro y
sobreprotege en otros. Por ello el nio necesita tener lmites claros y no ser
permisivos en cuanto a desobedecer las normas.
No activar al nio con su comportamiento. Se debe en lo posible evitar las
situaciones que provoquen que alumnos acten fuera de control. Algunos
ejemplos son: estar 3 horas haciendo la compra en un gran centro comercial
despus de una jornada escolar no pronostica nada bueno, viajes largos sin hacer
suficientes paradas, una visita a un restaurante pretendiendo que est sentado el
tiempo que dura el tomar nota, esperar y comer tres platos, etc. Se Debe procurar
brindar al nio un ambiente menos estresante y ms relajado. Algunos consejos
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son: no gritar, darle la instruccin al nio dos veces, por si no escucho bien la
primera, y obligarle a realizar lo que se le ha pedido, no dar demasiadas ordenes
al mismo tiempo porque si no, no comprenden y no hacen nada, se habr que
crear hbitos en casa que incluyan responsabilidades para el nio, no razonar en
exceso las demandas que se le exigen, los castigos y los premios se deben
cumplir siempre.
Poner lmites educativos correctos. Debern ser adecuados a la capacidad del
nio. Cuando el padre le dice al nio: no, es inamovible, as se favorecer su
autocontrol.
Favorecer a la autonoma personal del nio. Evitando sobreprotegerlo se puededesarrollar la autonoma del nio.
Crear buenos hbitos de estudio. Estableciendo rutinas de trabajo, entrenndolo
para que se acostumbre a trabajar solo, preparar la mochila para el da siguiente,
acondicionar un cuarto de estudio, etc.
Modelar conductas reflexivas. Ser un modelo reflexivo para su hijo,
Reforzar su autoestima. Resaltar los aspectos positivos de su conducta y
ayudarle a autoevaluar su conducta correctamente.
Generalizar la utilizacin de auto-instrucciones. Una vez que el alumno ha
trabajado con auto-instrucciones, los padres pueden tener carteles en casa para
fomentar all el uso de estas.
Favorecer el contacto controlado con otros nios. Buscando que no se
estropeen las relaciones con sus amigos, procurando que tenga ms amistades
procurando darle estrategias para la solucin de problemas sociales.
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1.8 Proceso de alfabetizacin.
Cuando un nio recibe una correcta estimulacin sobre la lectura y escritura, le
comienzan a surgir dudas acerca de este proceso. Comienza un inters por poder
leer y escribir. Si las oportunidades de confrontarse con la lectura y escritura son
adecuadas, l comienza a elaborar hiptesis. Al principio el alumno no distingue la
diferencia entre un dibujo y la letra. Despus observa que las letras son las que
forman la escritura sin embargo, no hay una comprensin de la relacin grafema8-
fonema. Esta etapa es conocida como nivel pre silbico. En este nivel el nio
utiliza letras de manera indistinta asignndole cualquier significado. En este nivel
existen dos hiptesis: la hiptesis de la cantidad y la hiptesis de la variedad, en la
primera el nio sintetiza que el mnimo de una palabra son dos o tres letras, y enla segunda hiptesis el alumno considera que dos letras iguales (ee por ejemplo)
no dicen nada y que tienen que ser diferentes. Alan est en este nivel segn un
dictado que se realiz al iniciar la intervencin.
En la etapa silbica el nio detecta al menos un sonido de la slaba. En este nivel
aparece una relacin entre la cadena sonora oral dada por la pronunciacin y la
cadena grfica que utiliza para su escritura. Aqu se aprecian dos hiptesis:
La hiptesis silbica sin valor sonoro en donde no existe una
correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra usada para
representarla.
La hiptesis silbica con valor sonoro en donde si existe una
correspondencia entre el sonido de la slaba y la letra usada para
representarla.
Despus se llega al nivel silbico-alfabtico: en esta etapa el nio comienza a
detectar algunas silabas de forma completa. Aqu el nio descubre que se
8 grafema es la unidad mnima de un sistema escrito.
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necesita una letra para representar un sonido.
El proceso de alfabetizacin contina y llega al punto que los nios pueden
comprender la lgica alfabtica del sistema. Aqu el alumno comenzar a aprender
la separacin entre palabras, la puntuacin, etc.
Cabe remarcar que los nios incrementan su conocimiento sobre los textos y el
lenguaje que se emplea al escribir al mismo tiempo que reflexionan sobre el
sistema de escritura. Como puede apreciarse en las ilustraciones, no es necesario
esperar a que los nios comprendan el principio alfabtico para que comiencen a
escribir textos propios.
Una manera esencial de apoyar el desarrollo de los nios es brindar el mayor
nmero de oportunidades para que interacten con diferentes objetos de
conocimiento. Al igual que en otras reas, el conocimiento de la lengua escrita no
se da de manera rpida ni automtica, sino despus de un nmero considerable
de reflexiones, lo que remite a que la comprensin del sistema de escritura es un
proceso. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisicin de
la lengua escrita es en realidad una red muy compleja de relaciones.
Por esta razn, en la escuela una actividad nunca es suficiente para garantizar el
aprendizaje; se deben efectuar muchas actividades y secuencias de actividades
que aborden los diferentes aspectos del fenmeno de la lengua escrita. Cada
problema que se presenta, aunque parezca parecido a otro, representa un reto
cognoscitivo distinto para los nios.
1.9 Mtodos para la enseanza de la lectura y escritura.
Cabe sealar primeramente la diferencia conceptual entre mtodo, estrategia,
tcnicas y actividades:
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El mtodo es el sistema de pensamiento que orienta la accin educativa.
Las estrategias son el conjunto de procedimientos que tienen por objeto alcanzar
los objetivos de aprendizaje.
Tcnicas: (del griego, (tchne) 'arte, tcnica, oficio') es un procedimiento o
conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un
resultado determinado, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnologa, del arte,
del deporte, de la educacin o en cualquier otra actividad. Son procedimientos
didcticos que se prestan a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se
persigue con la estrategia.
Actividades: son parte de las tcnicas y son acciones especficas que facilitan la
ejecucin de la tcnica. Son flexibles y permiten ajustar la tcnica a las
caractersticas del grupo.
Existen diferentes metodologas para la enseanza de la lectura y escritura. Cada
una tiene sus ventajas o desventajas y para aplicar algn mtodo se debe tomar
en cuenta las caractersticas de los alumnos a los cuales va dirigido. Por ello se
presentarn de manera sintetizada los mtodos y seleccionar el que se puede
moldear ms para el trabajo con los alumnos.
El mtodo alfabtico o deletreo
Es el que se utilizaba hace muchos aos y recibe este nombre porque sigue el
orden alfabtico. Este mtodo consiste en aprenderse las letras, su nombre y la
forma en que se escriben, despus ir uniendo las letras consonantes con vocales
para formar slabas, ir de menor a mayor dificultad al crear las slabas.
Posteriormente ir creando palabras y luego oraciones. Este mtodo tiene la
desventaja de que el alumno decodifica o deletrea o a veces desatiende lo
principal, que es, comprender las palabras. Adems, el aprendizaje de la lectura y
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escritura es lento. (Cfr. Guevara, 2005:3)
El mtodo fontico o fnico
Considera ensear a travs de presentar los sonidos de las letras enseando las
vocales y su sonido, enseando cada consonante por su sonido y ya que algunas
consonantes no se pueden pronunciar solas: c, q, p, etc. Se combinan con vocales
para enfatizar su sonido. Se utilizan las ilustraciones de cosas o animales que
empiezan con la consonante o vocal para recalcar el sonido de la letra en turno, y
despus se combinan las consonantes con las vocales para construir slabas
directas9, despus palabras y luego oraciones. Por ltimo se ensean las silabas
inversas10, despus, las mix