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Un grupo de vendedores fue a una convención de ventas. Todos le habían prometido a sus esposas que llegarían a tiempo para cenar el viernes por la noche. Sin embargo, la convención terminó un poco tarde, y llegaron retrasados al aeropuerto. Entraron todos con sus boletos y portafolios, corriendo por los pasillos. De repente, y sin quererlo, uno de los vendedores tropezó con una mesa que tenía una canasta de manzanas. Las manzanas salieron volando por todas partes. Sin detenerse, ni voltear para atrás, los vendedores siguieron corriendo, y apenas alcanzaron a subirse al avión. Todos menos uno. Éste se detuvo, respiró hondo, y experimentó un sentimiento de compasión por la dueña del puesto de manzanas. Le dijo a sus amigos que siguieran sin él y le pidió a uno de ellos que al llegar llamara a su esposa y le explicara que iba a llegar en un vuelo más tarde. Luego se regresó a la terminal y se encontró con todas las manzanas tiradas por el suelo. Su sorpresa fue enorme, al darse cuenta de que la dueña del puesto era una niña ciega. La encontró llorando, con enormes lágrimas corriendo por sus mejillas. Tanteaba el piso, tratando, en vano, de recoger las manzanas, mientras la multitud pasaba, vertiginosa, sin detenerse, sin importarle su desdicha.

El hombre se arrodilló con ella, juntó las manzanas, las metió a la canasta y le ayudó a montar el puesto nuevamente. Mientras lo hacía, se dio cuenta de que muchas se habían golpeado y estaban magulladas. Las tomó y las puso en otra canasta. Cuando terminó, sacó su cartera y le dijo a la niña: "Toma por favor estos cincuenta soles por el daño que hicimos. ¿Estás bien?"

Ella, llorando, asintió con la cabeza. El continuó, diciéndole, "Espero no haber arruinado tu día " Conforme el vendedor empezó a alejarse, la niña le gritó: "Señor..."

Él se detuvo y volteó a mirar esos ojos ciegos. Ella continuó: "¿Es usted Jesús...?

Él se paró en seco y dio varias vueltas, antes de dirigirse a abordar otro vuelo, con esa pregunta quemándole y vibrando en su alma: "¿Es usted Jesús?"

Y a tí, ¿la gente te confunde con Jesús? Porque ese es nuestro destino, parecernos tanto a Jesús, que la gente no pueda notar la diferencia. Parecernos tanto a Jesús, conforme vivimos en un mundo que está ciego a su Amor, a su Vida y a su Gracia.

¿Estamos haciendo los Maestros Peruanos los esfuerzos por construir una Pedagogía de la Ternura, una Pedagogía de la Afectividad, una Pedagogía de la Solidaridad, una Ecopedagogía que atienda al desarrollo integral de cada estudiante y de nuestra sociedad en su conjunto?, ¿o también pasamos atropellando lo que está a nuestro paso con tal de llegar a tiempo a nuestro siguiente destino como los vendedores de la metáfora anterior?

Nuestros estudiantes son –de algún modo- como la niña ciega que a la vera del camino espera vender algo de comida para –a su vez- tener algo que comer. ¿Estamos dispuestos los Maestros Peruanos a generar los cambios necesarios para hacer de nuestra educación una práctica que libere de todas las esclavitudes humanas y les permite a nuestros educandos reconocer su gran valor como personas y desarrollar al máximo sus potencialidades?, ¿Estamos dispuestos a ser innovadores en nuestra práctica pedagógica y en los modelos y estilos de gestión de la educación poniéndola, efectivamente, al servicio del desarrollo humano sustentable?

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Esta edición está dedicada, como todas las que la anteceden a todos aquellos Maestros y Maestras que han encontrado en la educación un precioso instrumento de realización humana, de liberación integral y de promoción personal y social.

Por ello, les entregamos el documento (VWUDWHJLDV�0HWRGROyJLFDV, de un gran amigo del Área de Innovaciones Educativas, +RPHU�0HOJDUHMR, quien nos acompañó durante los últimos tres meses en el monitoreo de los Proyectos de Innovación Educativa que venimos acompañando en todo el país. Al mismo tiempo, incluimos el trabajo sobre 0DWHULDOHV�(GXFDWLYRV, de 0DUOHQH�0HQGR]D,una docente innovadora de la IE Simón Bolivar, del Cusco. Marlene y su equipo docente vienen produciendo excelentes materiales para facilitar y hacer más atractivo el aprendizaje de sus educandos. Cerramos esta edición con un artículo de *XLGR�%UDYR, Maestro tarmeño, acerca del proyecto que viene realizando, (O�7DOOHU�GH�&UHDWLYLGDG.

Wilfredo Rimari Arias

Remitir sus aportes a: [email protected]

&217(1,'2� 1. Estrategias metodológicas – Homer Melgarejo Obregón pág_3

2. Recursos y materiales didácticos para la enseñanza de las matemáticas – Marlene

Mendoza Torrén y otros pág_28

3. El Taller de Creatividad en el Colegio Público Industrial Nº 32 de Tarma – Guido

Bravo pág_35

È5($�'(�,1129$&,21(6�('8&$7,9$6�±�',1(667��0('��Elmer BROPHY FONG

Carlos CARCELEN RELUZ

Benito GARCÍA VILLALOBOS

Natalia OPORTO LOAYZA

Wilfredo RIMARI ARIAS

Doris SALDARRIAGA RETO

Víctor SIFUENTES VARGAS

Coordinador: Ronald VELARDE VALER

mailto:[email protected]


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3URI��+20(5�0(/*$5(-2�2%5(*Ï1��&RRUGLQDGRU�&XUULFXODU�GHO�&ROHJLR�6DOHVLDQR��/LPD�KRPHU��#KRWPDLO�FRP

¡¡¡Bienvenidos al mundo de las Estrategias Metodológicas!!!

Las estrategias metodológicas nos ayudan a incrementar, dinamizar y diversificar las actividades significativas en el proceso de aprendizaje y nos permiten responder de manera asertiva y creativa a las necesidades, intereses, iniciativas y retos que los estudiantes plantean.

&RQWHQLGRV�

Presentación 1. Cruz Categorial 2. Espina de Ishikawa o Diagrama del Pez 3. Diagrama del Por qué 4. Seis sombreros para pensar 5. Gráficos 6. El Periódico 7. Dibujando nuestros conocimientos 8. La Conferencia 9. Los Organigramas 10. Galería de Aprendizajes 11. El Tour de Bases 12. Los Cuadros Comparativos 13. Lectura de Imágenes 14. Estudio de Casos



CCoonncceebbiimmooss eell aapprreennddiizzaajjee ccoommoo eell pprroocceessoo ddee ccoonnssttrruucccciióónn ddee ccoonnoocciimmiieennttooss ppoorr ppaarrttee ddeell aalluummnnoo..PPaarraa hhaacceerr rreeaalliiddaadd llaa ccoonnssttrruucccciióónn ddee ccoonnoocciimmiieennttooss eess ffuunnddaammeennttaall qquuee llooss mmaaeessttrrooss tteennggaann uunnaaddeeccuuaaddoo mmaanneejjoo ddee eessttrraatteeggiiaass,, llaass qquuee ppeerrmmiitteenn aall aalluummnnoo ddeessaarrrroollllaarr llaass hhaabbiilliiddaaddeess ccooggnniittiivvaass yyssoocciiaalleess..

•• PPrroocceessaarr iinnffoorrmmaacciióónn..

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LLaass eessttrraatteeggiiaass pprreesseennttaaddaass ssoonn aacccciioonneess fflleexxiibblleess ppoorr lloo qquuee eell mmaaeessttrroo ppuueeddee rreeccrreeaarrllaass,, eess ddeecciirr,,aaddaappttaarrllaass aa llaass nneecceessiiddaaddeess ddeell ggrruuppoo yy ddeell ccoonntteexxttoo ee iinnccoorrppoorraarr aallgguunnooss eelleemmeennttooss qquuee dduurraannttee llaaeejjeeccuucciióónn ffuueerroonn aappaarreecciieennddoo.. PPaarraa ddeetteerrmmiinnaarr llaa eessttrraatteeggiiaa aa uussaarr,, eell ddoocceennttee ddeebbee pprreegguunnttaarrssee::

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6 '(),1,&,Ï1�

Es una técnica que nos permite organizar información relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Manejo de información

• Análisis (situaciones, textos, acontecimientos). • Pensamiento crítico

° 0$7(5,$/(6�

• Cartulina y/o papelotes

• Plumones S 352&(',0,(172� 1. Elegir un tema 2. Dibujar una cruz (ver modelo). 3. Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo:

Defendamos el medio ambiente�4. Señalar argumento, fundamentos, teorías y prácticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte

superior de la cruz. 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. 6. En el brazo izquierdo de la cruz se señala el contexto y la metodología. 7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propósito para defender la tesis.

5(&20(1'$&,21(6�La técnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hábito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodología y la intencionalidad.

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ARGUMENTOS

TESIS O IDEA PRINCIPAL PROPÓSITOCONTEXTO

CONSECUENCIAS


(63,*$�'(�,6+,.$:$�2�',$*5$0$�'(/�3(=6 '(),1,&,Ï1�

Es una técnica que nos permite: ��+DFHU�FRPSDUDFLRQHV�

• Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.)

• El antes y el después, causas y consecuencias.

• Analogías; los alumnos establecen las semejanzas entre las características de dos situaciones. ��2UJDQL]DU�ORV�FRQRFLPLHQWRV��

Presenta de manera gráfica las causas que generan un acontecimiento y/o situación problemática e identifica las de mayor relevancia. W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Análisis

• Interpretación • Asociación

° 0$7(5,$/(6�

• Un papelógrafo con plumones.

• Pizarra y tiza.

• El cuaderno de cada alumno. El profesor debe elaborar una espina sobre un tablero empleando corospún y las ideas se pueden colocar con tarjetas. Este sistema nos permite optimizar el uso del tiempo en los trabajos grupales.

S 352&(',0,(172� 1. Dibujar el esqueleto de un pez. 2. En la cabeza, escribir el nombre del problema, situación, acontecimiento, caso u objeto de estudio. 3. El tercer paso depende del uso que el maestro haga de la espina:

3DUD� KDFHU� FRPSDUDFLRQHV�� En cada espina de la parte superior dele esqueleto se colocan las afirmaciones, en la parte inferior se escribe lo opuesto, haciendo correspondencia con el de arriba. 3DUD�RUJDQL]DU�ORV�FRQRFLPLHQWRV: En cada espina los alumnos escriben todo aquello que, luego de la investigación, han identificado como posibles causas de un fenómeno, hecho, etc.


4. Finalmente teniendo la información consignada en la espina, el maestro debe propiciar la reflexión, el análisis, el diálogo y, si la situación lo permite, se puede llegar a consensos.

6 '(),1,&,Ï1�

Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenómeno o las razones por las que determinado concepto es importante. W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Análisis.

• Interpretación. • Evaluación.

° 0$7(5,$/(6�

• Papelotes.

• Plumones. • Pizarra

S 352&(',0,(172� 1. El profesor propone un tema para la discusión y pide a los alumnos, ya sea de manera individual o

grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su importancia. 2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelógrafo (se puede usar la

pizarra si se trabaja con todo el salón a la vez) y se pregunta ¿Por qué el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta.

3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: ¿Por qué es importante X?

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6 '(),1,&,Ï1�

Estrategia que nos permite realizar el análisis integral de un tema, ya que el mismo será analizado desde diferentes puntos de vista. El alumno simula que cambia la perspectiva en el análisis de una situación, texto, acontecimiento, cada vez que se coloca un sombrero de diferente color. La técnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socialización.

W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Análisis crítico. • Interpretar.

• Evaluar. ° 0$7(5,$/(6�

• Sombreros de color: Verde, azul, negro, rojo, amarillo y blanco.

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S 352&(',0,(172� 1. Se elige el tema, situación, texto o acontecimiento a ser analizado. 2. Se explica a los alumnos el significado de cada uno de los colores.

• 620%5(52� 1(*52.- Es el color de la negación y el pensamiento. Debemos elaborar juicios negativos respecto al asunto o tema de estudio, precisar lo que está mal, lo incorrecto y lo erróneo; advertir de los riesgos y peligros. Los juicios se centran en la crítica y la evaluación negativa.

• 620%5(52�%/$1&2.- Color de la objetividad y la neutralidad. Los alumnos deberán centrarse en hechos objetivos y cifras. No se hacen interpretaciones ni se dan opiniones.

• 620%5(52� 52-2.- El rojo representa el fuego y el calor, así como el pensamiento intuitivo y emocional. Una persona que piense con el sombrero rojo expresa lo que siente respecto al tema en estudio.

• 620%5(52�$0$5,//2.- El amarillo es el color del sol; representa el optimismo y el pensamiento positivo. Indaga y explora lo valioso. Los alumnos están invitados a construir propuestas con fundamentos sólidos, pero también pueden especular y se permite soñar.

• 620%5(52�9(5'(.- El color verde es el símbolo de la fertilidad, el crecimiento y la abundancia. El alumno buscará nuevas alternativas. Va mas allá de lo conocido, de lo obvio y lo aceptado. No se detiene a evaluar. Avanza siempre abriendo nuevos caminos, está todo el tiempo en movimiento.

• 620%5(52�$=8/.- Es el color de la tranquilidad y la serenidad. Simboliza la visión de conjunto. Compara diferentes opiniones y resume los puntos de vista y hallazgos del grupo. Se ocupa del control y de la organización.

3. Se inicia el trabajo. El maestro facilita materiales y/o promueve la investigación personal y grupal para que los alumnos cuenten con los recursos que les permitan realizar aportes.

4. Finaliza el trabajo con la socialización de los aportes. Por consenso se llega a las conclusiones.

6 '(),1,&,Ï1�

Son representaciones de series de datos, se utiliza para facilitar la visión de conjunto de un hecho representado, así como para la interpretación y comparación de datos estadísticos. W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Interpretación.

• Construcción de gráficos.

• Análisis.

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• Vocabulario. ° 7,326�

• En esta oportunidad veremos dos tipos de gráficos: 1. Gráfico de barras 2. Gráfico de curva o línea continua.

1RWD��Cuando elaboramos gráficos estadísticos empleamos dos variables. S 352&(',0,(172�3$5$�(/$%25$&,Ï1�'(/�*5$),&2�'(�%$55$6� 1. Trazar sobre papel milimetrado un eje de coordenadas. 2. Sobre el eje de abscisas (línea vertical) situar las diferentes modalidades dejando un pe

entre ellas (por ejemplo los países, siguiendo el ejemplo propuesto). 3. Sobre el eje de coordenadas (línea horizontal) colocar los elementos variables (en

años). Para elegir la escala que permita la representación clara de los datos, se toma ey se establece la proporcionalidad, comenzando desde cero.

4. Trazar líneas paralelas para formar rectángulos o barras, uniendo cada país con locorresponde.

5. Colorear las barras con tonos diferentes, también podemos colocar a cada barra símbo6. Elaborar la leyenda, si fuera necesario. 7. Escribir el título y la fecha.

��*��'(�%$55$6: Este tipo de gráfico tiene por finalidadrepresentar datos de carácter discontinuo, por ejemplo: la esperanza de vida al nacer en diferentes países. Está formado por una serie de barras o rectángulos, cuya altura guarda proporción con el valor que representan. Se pueden disponer de forma horizontal o vertical.

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1850 1771

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Sabemos cómo hacer el gráfico. Ahora

le diremos cómo hacer la lectura y la

interpretación de la misma

Ver en la página anterior el gráfico de barras.

/HFWXUD�GHO�JUiILFR�GH�EDUUDV��Al realizar la lectura del texto debemos tener en cuenta:

• Título del gráfico y el año: Esperanza de vida (1995). • Valores máximo, mínimo y medio: Japón es el país con mayor esperanza de vida al nacer y Uganda

el país con la menor. • Términos o datos de las frecuencias intermedias: Entre Japón y Uganda se encuentran Estados

Unidos, España, Perú y Guinea Bissau. • Establecer semejanzas y diferencias: La máxima diferencia está entre Japón y Uganda (78 – 38

respectivamente); España Y Estados Unidos tienen una esperanza de vida semejante, seguidos de Perú. Guinea Bissau es el país más semejante a Uganda.

,QWHUSUHWDFLyQ�GHO�JUiILFR�GH�EDUUDV�Se realiza teniendo en cuenta una esperanza de vida mucho más alta que los subdesarrollados. En este grupo, son los países africanos los que tienen más baja. Ello puede deberse a la extrema pobreza existente en el continente.

S 352&(',0,(172� 3$5$� (/$%25$&,Ï1� '(/� *5$),&2� '(� &859$� 2� /Ë1($�&217,18$�

1. En un papel milimetrado trazar el eje de coordenadas. 2. Sobre el eje de abscisas colocar los años. 3. En el eje de las coordenadas colocar la población en millones. 4. Trazar líneas paralelas que unan los años con la población correspondiente y señalar con un punto la

intersección de ambas. 5. Unir todos los puntos con una línea continua. 6. Escribir el título y elaborar la leyenda. Ver en la página anterior el gráfico de la línea continua. /HFWXUD�GHO�JUiILFR�GH�FXUYD��• Título y año: Evolución de la población mundial (1750 - 1996).

• Valores máximos, mínimos: Máximo de población en 1996 y mínimo en 1750. • Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva

es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace más bruscamente entre 1950 y 1900 y el aumento más fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) . ,QWHUSUHWDFLyQ�GH�XQ�JUiILFR�GH�FXUYD�Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:

• El aumento de la población es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad producida por: la alimentación, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.


6 '(6&5,3&,Ï1�

Es una técnica que nos permite dar a conocer la información recogida en una investigación, haciendo uso del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de cinco personas. 9(17$-$6�• La redacción de un periódico facilita el mejor uso de nuestro tiempo y el de los estudiantes,

establece canales de comunicación entre los docentes, mejora las relaciones interpersonales, etc.

• Permite articular áreas de manera natural. Por ejemplo:

/26�&Ï',*26�(1�(/�3(5,2',602�(6&5,72�Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos códigos visuales: lingüístico visual, visual para-lingüístico y códigos no lingüísticos. ��&yGLJR�YLVXDO�OLQJ�tVWLFR: Está constituido por la palabra escrita. ��&yGLJR�YLVXDO�SDUD�OLQJ�tVWLFR: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar

los textos escritos (formato, tipo de letra, tamaño, color). Esto permite al lector fijar su atención sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera más importantes.

(/�3(5,Ï',&2

7(0$&RQIOLFWR%pOLFR

0DWHPiWLFD: Elabora tablas estadísticas

&RPXQLFDFLyQ: Trabaja lo que corresponde al uso de códigos en el periodismo (no lingüístico, visual para lingüístico, visual lingüístico, etc.), redacción, etc.

'HVDUUROOR�DPELHQWDO: Realiza el estudio del impacto del conflicto en el medio ambiente.

$UWH: Orienta a los alumnos en la diagramación, uso de dibujos, caricaturas.

'HVDUUROOR�VRFLDO: Analiza el conflicto desde diferentes aspectos

6L�HO�PDHVWUR�GH�FRPXQLFDFLyQ�QR�KD�WUDEDMDGR�ORV�FyGLJRV�HQ�HO�SHULRGLVPR�HVFULWR�DTXt�OHV�SUHVHQWDPRV�OD�LQIRUPDFLyQ�QHFHVDULD�

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También suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar información complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas. (OHPHQWRV�GH�XQD�QRWD�SHULRGtVWLFD�En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodística, las que se distinguen por el tipo de letra, el tamaño y la ubicación.

D�� 9RODGD�� Esdesarrollarámayúscula.

E�� 7tWXOR�- Predel hecho qu

F�� %DMDGD� R� Jperiodística.considerado

G�� (QWUDGD�R�/de manera bque son lueg

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“Por estodesechaAyaipomsuspicac

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R DAÑINO APOYA DECISIÓN DE MINISTRO ---------------------------

UXFH��1R�UHQXQFLDUp�DO�0LSUH��LPDQ�SHGLGRV�GH�0F��%ULGH�\�GH�$\DLSRPD�� del Ministerio de la Presidencia, Carlos Bruce, informó ayer que no rá al cargo por cuanto no dirigirá la campaña electoral municipal y regional de sible (PP), que estará en manos del ex viceministro Rómulo Pizarro.

tuvo acompañado del premier Roberto Dañino, quien reiteró que el hoy io general de PP en ejercicio no renunciará al gabinete, ni abandonará el pese a los pedidos de sectores apristas e incluso de miembros de PP.

tro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios osos, que tenemos en el gabinete y no veo razón alguna que por ser io general de Perú Posible tenga que dejar la función ministerial, como no ha aso de muchos otros políticos en el pasado”, dijo.

plo, citó el caso de Alan García que desempeño el cargo de jefe de Estado y te del APRA durante su mandato, así como de Luis Alva Castro, ministro de ía en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.

s motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido”, subrayó Dañino al r los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial a (PP), quienes pidieron la dimisión de Bruce al gabinete para evitar ias en la próxima campaña electoral de noviembre.

bril de 2002 Diario Expreso)

��5HYLVWD�GHO�ÈUHD�GH�,QQRYDFLRQHV�(GXFDWLYDV±',1(667±0('��GLFLHPEUH�� 13

el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se a continuación. Suele ser muy breve (máximo cinco palabras) y siempre se resalta con

tende llamar la atención del lector e informarle brevemente sobre el contenido específico e se transmite. Se presenta con letra más grande y de tipo especial. RUUR�- Es un texto que en pocas líneas explica o introduce al tema central de la nota En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han ni en la volada ni en el título. El texto es de tamaño y de color diferente. HDG�- Es el primer párrafo de toda nota periodística, resume toda la información principal reve. Generalmente el texto responde a las preguntas qué, cómo, dónde y por qué (datos o detallados).

Es el texto en el que se presenta la información de manera detallada.

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WD��&XDQGR�WUDEDMHPRV�FRQ�ORV�XGLDQWHV�HV�QHFHVDULR�TXH�FDGD�XQR�WHQJD��UHFRUWH�SHULRGtVWLFR�SDUD�LGHQWLILFD�ORV�PHQWRV�GH�OD�QRWD�

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OLQJ�tVWLFRV�� Están conformados por fotografías, dibujos, mapas, diagramas o infografías, caricaturas, etc. Son elementos que ilustran el texto. �

Todos los periódicos deben contener unos requisitos mínimos para poder circular. Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los encontramos en la primera página, los restantes en la página editorial. Así tenemos: 1. Título del periódico (cabezote). 2. El lugar de su publicación. 3. El nombre del establecimiento que lo editó. 4. El nombre del Director. 5. La fecha de la publicación- 6. El número de la edición. Normalmente se incluye datos adicionales como: El precio por ejemplar, los otros responsables del periódico, etc. Es necesario que tengamos en cuenta los géneros noticiosos, así tenemos:

Al elaborar el periódico los alumn ° 0$7(5,$/(6�

• Plumones, lápices, colores. • Papelote, papel craft.

• Ilustraciones diversas.

6 +$%,/,'$'(6�

• Investigación.

• Síntesis.

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�,QQRYDFLRQHV�(GXFDWLYDV±',1(667±0('��GLFLHPEUH�� 14

os determinarán los géneros noticiosos que emplearán.

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• Creatividad. • Análisis.

• Reflexión crítica. S 352&(',0,(172� 1. El maestro debe verificar que los alumnos manejen los códigos lingüísticos. En el supuesto que

desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podrá hacer que los alumnos logren esos pre-requisitos.

2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un periódico, o si cada grupo se encarga de elaborar una sección. Primera plana, editorial, cultural, económica, etc.

3. Elegir los temas a investigar. 4. Recoger información. 5. Elaborar las noticias empleando códigos lingüísticos. 6. Hacer la corrección de los textos. 7. Hacer la diagramación. 8. Determinar los códigos no lingüísticos que emplearán (se recomienda que los alumnos sean quienes

elaboren el material). 9. Hacer la elaboración empleando papel papelote o craft. 10. Exponer en museos los diferentes diarios. 11. Evaluar en grupo cada uno de los periódicos.

6 '(6&5,3&,Ï1�

Es una técnica que permite:

• A los estudiantes, recrearse con la información obtenida en una investigación y hacer una presentación creativa empleando dibujos y textos cortos.

• Al maestro, darse cuenta de cómo van los alumnos construyendo aprendizajes significativos. W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Análisis .

• Criticidad.

• Síntesis. • Creatividad.

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° 0$7(5,$/(6�

• Hojas bond.

• Lápices. • Plumones, colores.

• Mucha creatividad.

S 352&(',0,(172� 1. Elegir el tema de investigación (en grupo). 2. Recoger información del tema elegido (trabajo individual). 3. Identificar las ideas del tema (trabajo individual). 4. Graficar las ideas, agregarles un texto (trabajo

individual). 5. Reunirse con los integrantes de su grupo,

socializar sus trabajos. 6. Teniendo como insumos los trabajos individuales,

elaborar un trabajo de grupo. 7. Presentación de los trabajos grupales, se

recomienda emplear la técnica del museo. 8. Socializar los trabajos, elaborar conclusiones.

6 '(6&5,3&,Ï1�

Es una técnica de exposición oral y gráfica, preparada y expuesta por un alumno(a). También se suele hacer de manera grupal, después de haber realizado una investigación. Para la presentación de la conferencia los alumnos deberán complementar su trabajo de investigación con materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, gráficos, transparencias, maquetas registros de audio, etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan emplear.

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W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�


• Expresión oral.

• Confianza y seguridad en sí mismo. ° 0$7(5,$/(6�

Los materiales son variados, así tenemos: • Papelógrafos, plumones, paneles, retroproyector, todo aquello que haya decidido usar el expositor. • Una sala que se pueda adaptar para una conferencia si el colegio dispone de ella. En caso contrario

se puede hacer uso del aula de clase. S 352&(',0,(172� 1. Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las

preguntas de la investigación en títulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya correspondencia entre las preguntas y los títulos.

2. Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo. 3. Elaboración y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla

más ágil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de periódico). Es recomendable que las ilustraciones enfoquen los temas de mayor dificultad.

4. Diseño y creación con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego, crucigrama, acróstico, experimento, etc.).

5. Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evalúa el ensayo reforzando los aspectos positivos, ayudándolos en las dificultades.

6. Presentación de la conferencia. 7. Los asistentes formularán preguntas al ponente. Cada pregunta se anotará en una tarjeta que recibirá

al término de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares. Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no tienen respuestas.

8. La evaluación de la conferencia se hace con la participación de todos los alumnos teniendo en cuenta los criterios establecidos y haciéndoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedirles a los alumnos que realicen un organizador visual, etc.

5HVXOWD�LQWHUHVDQWH�TXH�pO�R�ORV�SRQHQWHV�SXHGDQ�LQYLWDU�DO�GRFHQWH��FXHUSR�GLUHFWLYR��SDGUHV�GH�IDPLOLD�R�DPLJRV�SDUD�SUHVHQFLDU�OD�FRQIHUHQFLD��(VWR�GHVSLHUWD�LQWHUpV�\�ORV�DQLPD�D�UHDOL]DU�VX�PHMRU�SUHVHQWDFLyQ��


$1(;2��1XHVWUD�FRQIHUHQFLD�$OXPQR��)HFKD� � Hace uso del vocabulario pertinente

� Al explicar emplea palabras propias.

� Su aplicación es clara y bien documentada.

� Durante la explicación hace uso de ejemplos clarificadores

� Emplea adecuadamente el material auxiliar

� Cuenta con el material auxiliar necesario.

� Relaciona el tema con otros

� Responde acertadamente las preguntas de sus compañeros, reconociendo los que no sabe.

6 '(6&5,3&,Ï1�

El organigrama es una representación simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geométricas con flechas y texto. 7,326�'(�25*$1,*5$0$6��

��/LQHDO�� Organiza la información en línea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relación entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc. (MHPSOR� la subida del petróleo.

/26�25*$1,*5$0$6

Subida del precio del petróleo

Crisis económica

Menos producción

Huelga

,1129$1'2�1��5HYLVWD�GHO�È

��3LUDPLGDO�� Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirámide para representar la información. Lo leemos cuando queremos representar una jerarquía o dependencia.�

��&LUFXODU��La información se presenta dentro de círculos. Se hace uso de este tipo de organigrama cuando la información representa un fenómeno cíclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.�

Ejemplo: Crisis económica

��6LVWHPiWLFR�� Es aquel que organiza la información empleando una red. Se emplea para representar la relación entre los diversos elementos de un hecho o proceso.�

Consejo de

administración

Dirección General

Departamento de producción

Departamento comercial

Laboratorio Personal Ventas Control de calidad

Crisis económica

Crisis económica

Crisis económica

Crisis económica

RECURSOS NATURALES

Materias primas

Vegetales Animales Minerales

Recursos inagotables lmente Recursos agotables

sol Aire Agua

Recursos parcia

UHD�GH�,QQRYDFLRQHV�(GXFDWLYDV±',1(667±0('��GLFLHPEUH�� 19

inagotables

Suelo Plantas Animales Minme

Com
eralestálicos
bustiblesfósiles

Minerales nometálicos


W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�


• Evaluación ° 0$7(5,$/(6�

• Plumones • Papelotes.

S 352&(',0,(172� 1. El primer paso es leer el texto informativo a representar. 2. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos según su importancia, considerar

también la relación que puede existir entre ellos. 3. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de información. 4. Determinar los elementos de representación, es decir, las figuras geométricas (círculo, elipses,

rectángulo) y las flechas:

• Causa – efecto

• Interrelación 5. Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara. 6. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.

6 '(),1,&,Ï1�

Es una técnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha proporcionado.

W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Manejo de información • Agilidad mental

*$/(5Ë$�'(�


• Pensamiento crítico. • Evaluación

° 0$7(5,$/(6�

• Plumones

• Papelotes. S 352&(',0,(172� 1. Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como máximo. 2. El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendió del curso o del tema y

trabajando a partir de una guía que puede incluir los siguientes aspectos: a. Conocimiento nuevo ................................................................................................ b. Habilidades nuevas ................................................................................................ c. Cambio de actitudes ................................................................................................ d. Áreas de mejora ................................................................................................ e. Interés renovado por ................................................................................................ f. Confianza cuando ................................................................................................

3. Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelógrafo con el título: “Los que nos llevamos del curso/clase”. Se exponen a manera de museo.

4. Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que no escribieron en su lista.

5. Luego se selecciona y analizan los aspectos más mencionados así como aquellos inesperados o inusuales.

6. Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.


6 '(),1,&,Ï1�

Es una técnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan información para cumplir retos propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrán logrado la construcción de los aprendizajes y habilidades diseñadas por el docente.

W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Manejo de información • Agilidad mental

• Pensamiento crítico. • Análisis de situaciones, textos, acontecimientos.

• Interpretación • Evaluación

° 0$7(5,$/(6�

• Un cuadernillo de hojas QXPHUDGDV�para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ... etc. El número de páginas dependerá del número de bases).

• Tareas creativas diseñadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la misma complejidad. Aquí algunas sugerencias: a) Extraer un párrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo. b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narración. c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catálogos, etc. d) Poniéndose en situaciones hipotéticas, por ejemplo: “Con la información que tienes del

mundo inca y del mundo español, inventa un cuento que relate la vida de un niño en el Tawantinsuyo y su encuentro con un niño español” .

e) Elaborar organizadores visuales creativos. f) Realizar dramatizaciones (tiempo de duración máximo cinco minutos) del tema fruto de la

investigación.

• Material bibliográfico, textos, material de consulta para cada base. S 352&(',0,(172�

(/�7285�'(�%$6(6


1. El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseñando las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la información necesaria para la realización de cada una de las tareas.

2. Se forman grupos heterogéneos, no mayores de cinco integrantes. 3. Con las carpetas se forman las bases (el número depende de los temas que el maestro ha elegido. Se

recomienda unas cinco bases). 4. En cada base el docente coloca un cartel con el número de la base, las tareas que debe realizar y el

material bibliográfico necesario. 5. A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base. 6. A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la

tarea tendrán un tiempo. Concluido éste, el docente indicará el cambio de base, la rotación de los grupos se hará teniendo en cuenta las manecillas del reloj.

7. Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente: • Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por

ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (serán los insumos que servirán para enriquecer el trabajo del grupo).

• Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en común, su producto final.

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6 '(),1,&,Ï1�

Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las diferencias que puedan existir entre dos o más conceptos, teorías, acontecimientos, ideologías, etc. que permitan el análisis posterior.

W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Identificar.

• Comprender. • Sintetizar.

• Analizar. ° 0$7(5,$/(6�

• Plumones.

• Papelotes. S 352&(',0,(172� 1. Determinar el asunto a comparar. 2. Buscar información de cada uno de los asuntos. 3. Hacer un listado de los aspectos importantes fruto de la investigación de cada uno de los asuntos. 4. Con el listado, armar categorías y darle un nombre a cada una. 5. Hacer un cuadro de tres columnas. El número de filas depende de las categorías que se emplearán

en la comparación. 6. En las columnas se colocan los aspectos a comparar. 7. Cada fila se refiere a una categoría. Podemos emplear un color para cada una de ellas (ver ejemplo).

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0(6$�5('21'$� '(%$7(�

7(0$� Determinación del tema a tratar

Determinación del tema controversial y precisión de

los puntos de vista antagónicos

3$57,&,3$17(6� Selección de las personasDivisión del salón en dos grupos, cada uno de ellos

defiende una postura

7,(032�Determinación de la

duración del tiempo de cada exposición y de las demás partes de la mesa

redonda

Selección de la bibliografía o instituciones con información sobre el tema. Determinación de la fecha y hora del debate.

&21'8&&,Ï1�Elección del moderador, quien dirige la exposición y el secretario, quien toma

nota de lo expuesto y hace un resumen final.

Elección del moderador

6 '(),1,&,Ï1�

Es una estrategia que permite al alumno expresar su posición ante diversas situaciones que viven las sociedades.

W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Interpretación. • Análisis.

• Expresión oral y/o escrita.

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° 0$7(5,$/(6�

• Obras de arte, afiches, imágenes diversas.

• Hojas. • Lapicero.

S 352&(',0,(172� 1. Buscar imágenes que tengan estrecha vinculación con el aprendizaje que se quiere lograr. 2. Describir la imagen, se puede hacer de una manera individual y/o en grupo. 3. Identificar al personaje o situación representada. 4. Interpretar la imagen: Analizar el mensaje, el maestro puede ayudar a los alumnos presentándoles

algunas preguntas tales como: • ¿Qué sensaciones o emociones te suscita la observación de este cuadro? Elige entre las

siguientes: alegría, angustia, superficial, dolor, fuerza, inestabilidad, belleza, vitalidad, armonía, etc.

• Esta imagen representa .... ¿Por qué?

• ¿Qué nos transmite?.

• El nombre de la obra es .............. ¿Qué otro nombre le pondrías al cuadro? ¿Por qué?.

• ¿Qué significa el nombre de la pintura?.

• ¿En qué crees que se ha inspirado el autor para plasmar su obra ? ¿Cuál es la imagen que sobresale en primer plano? ¿Cuál crees que es el mensaje o la intención del artista?

5. Buscar información del autor: grupo social, tendencia política, etc.

6. Apreciación personal.

6 '(),1,&,Ï1�

Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas según el interés del docente o de los alumnos, debiendo analizar y plantear alternativas de solución respecto a una situación problemática.

W +$%,/,'$'(6�48(�'(6$552//$�

• Análisis.

• Reflexión.

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° 0$7(5,$/(6�

• Lápices.

• Hojas. • Casos de acuerdo al tema por ejemplo: 7HPD��“Decidamos por la vida en medio de los riesgos”. &DVR��La hija del Alcalde fue descubierta por la policía comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun menor de edad. El jefe de la delegación policial se opuso a llenar el parte y amenazó con castigar al policía, si es que se mantenía en la decisión de denunciarla. Le ha dicho “El alcalde está haciendo grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija está metida en esto. Sería negativo para su imagen pública y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que esta situación se da a conocer”. El policía denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos Humanos, duda si hace o no la denuncia. (Tomado del Manual de Capacitación para Prevenir el Consumo de Drogas) ¿Qué decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?

S 352&(',0,(172� 1. Los alumnos forman grupos de cinco participantes como máximo. 2. Repartir entre los grupos los casos, para su discusión (los estudiantes buscan las causas del

problema y las posibles soluciones e interpretaciones). 3. El secretario de cada grupo irá anotando las conclusiones. 4. El maestro guía la reflexión sobre la relación entre el caso y la vida real de los estudiantes.

CONTENIDO


5(&85626�<�0$7(5,$/(6�','È&7,&26�3$5$�/$�(16(f$1=$�'(�/$6�0$7(0È7,&$6�

9HUyQLFD�$��4XLQWDQLOOD�%DWDOODQRV� � � �/X]�0DUOHQH�0HQGR]D�7RUUHQ�&ROHJLR�³6LPyQ�%ROtYDU´�&XVFR�]HSO\N#PL[PDLO�FRP OHQ\PDUOHQ\#KRWPDLO�FRP

-HV~V�*DOODUGR�5RPHUR�8QLYHUVLGDG�GH�0iODJD��(VSDxD� JDPX#DUUDNLV�HV

5(680(1�� (Q� HVWH� GRFXPHQWR� VH� H[SRQHQ� DOJXQDV� UHIOH[LRQHV� WHyULFDV� HQ� WRUQR� D� ORV�UHFXUVRV�\�PDWHULDOHV�GLGiFWLFRV�XWLOL]DGRV�HQ�(GXFDFLyQ�0DWHPiWLFD��&RPHQ]DPRV�FRQ�XQRV�EUHYHV� FRPHQWDULRV� DFHUFD� GH� ODV� GLVWLQWDV� GHILQLFLRQHV� \� FODVLILFDFLRQHV� TXH� YDULRV� DXWRUHV�SURSRQHQ�SDUD�HVWRV�REMHWRV��$�FRQWLQXDFLyQ��QRV�FHQWUDPRV�HQ�HO�SUREOHPD�GH�VX�XWLOL]DFLyQ�HQ�HO�DXOD��GHVWDFDQGR�GLYHUVRV�DVSHFWRV��UHFRPHQGDFLRQHV�FXUULFXODUHV��PRGDOLGDGHV�GH�XVR�\ HOHPHQWRV� TXH� FRQGLFLRQDQ� VX� HPSOHR�� 3RU� ~OWLPR�� SUHVHQWDPRV� DOJXQRV� FRQVHMRV� \�RULHQWDFLRQHV�PHWRGROyJLFDV�GH�LQWHUpV�SDUD�HO�SURIHVRU�GH�PDWHPiWLFDV�� &DUDFWHUL]DFLyQ�

Comenzaremos aclarando qué se entiende en Educación Matemática por recurso y material didáctico. En principio, son varias las definiciones que se han propuesto para estas nociones, con diferencias importantes entre algunas de ellas. Por ejemplo, Álvarez (1996) prescinde del término recurso y utiliza sólo el de material didáctico para referirse a ³WRGR�REMHWR�� MXHJR��PHGLR�WpFQLFR��HWF��FDSD]�GH�D\XGDU�DO�DOXPQR�D�VXVFLWDU�SUHJXQWDV�� VXJHULU� FRQFHSWRV�R�PDWHULDOL]DU� LGHDV�DEVWUDFWDV´ (p. 9). De forma similar se expresan Alsina, Burgués y Fortuny (1988) al afirmar que ³EDMR�OD�SDODEUD��PDWHULDO!!� VH� DJUXSDQ� WRGRV� DTXHOORV� REMHWRV�� DSDUDWRV� R�PHGLRV� GH� FRPXQLFDFLyQ� TXH� SXHGHQ�D\XGDU� D� GHVFULELU�� HQWHQGHU� \� FRQVROLGDU� FRQFHSWRV� IXQGDPHQWDOHV� HQ� ODV� GLYHUVDV� IDVHV� GHO�DSUHQGL]DMH´ (p. 13). Estos autores tampoco usan el término recurso aunque precisan más y en una posterior clasificación de materiales incluyen los diseñados con fines educativos como caso particular, al igual que los materiales para leer (cuentos o cómics) o los dedicados a la comunicación audiovisual como el retroproyector o el vídeo. Por su parte, Hernán y Carrillo (1988) utilizan abiertamente ambos términos aunque da la impresión de que el recurso lo consideran una noción más general que incluye a la de material didáctico. Al reflexionar sobre la relación existente entre los recursos y los materiales didácticos, Coriat (1997) opta por hacer explícita la diferencia entre ambos términos. Para este autor los materiales didácticos se crean con fines exclusivamente educativos, mientras que los recursos los considera utensilios no diseñados específicamente para el aprendizaje de un concepto o procedimiento matemático que el profesor decide integrar en su práctica educativa. Según esta caracterización, serían recursos la pizarra y la tiza, el papel, la calculadora y el ordenador, entre otros. En cambio, el libro de texto, las fichas de trabajo elaboradas por el profesor, los pentominós, el geoplano y programas como Cabri-Géomètre o Derive, son ejemplos de material didáctico. No obstante, debemos señalar que los buenos materiales didácticos se suelen utilizar también en situaciones para las que no fueron diseñados inicialmente, de modo que en la práctica no existe una delimitación tan clara entre ambas nociones. En el mismo orden de reflexión, Szendrei (1996) considera oportuno diferenciar los instrumentos cotidianos utilizados comúnmente fuera de la escuela y que se emplean para enseñar matemáticas,





las denominadas KHUUDPLHQWDV� FRPXQHV, de los materiales artificiales diseñados con propósitos educativos (PDWHULDOHV�HGXFDWLYRV). El autor añade a estos dos grupos un tercero constituido por los MXHJRV�&ODVLILFDFLyQ� Los materiales didácticos de interés para la enseñanza-aprendizaje de la matemática pueden clasificarse de diferentes maneras según los criterios que se elijan para ello. Algunos criterios de clasificación son: la versatilidad, esto es, la capacidad de ser empleados para estudiar un mayor o menor número de conceptos o propiedades matemáticas distintas; la edad escolar para la que resultan adecuados; la vinculación prioritaria con un concepto matemático determinado; el tipo de material físico que les da soporte (Rico y Segovia, 1999). De las posibles clasificaciones que se pueden establecer nos interesa resaltar aquella que distingue entre PDWHULDOHV�GLGiFWLFRV�PDQLSXODWLYRV� (policubos, bloques multibase, Mira,...) y virtuales o no manipulables (software didáctico, materiales escritos, medios audiovisuales). Los materiales que utilizaremos en el Curso serán del primer tipo. �8WLOL]DFLyQ�GH�UHFXUVRV�\�PDWHULDOHV�GLGiFWLFRV� Los recursos y materiales didácticos suelen originar en la mayoría de los profesores de matemáticas en activo y en formación, tanto de Primaria como de Secundaria, una serie de cuestiones y problemas relacionados principalmente con su utilización. En los siguientes apartados presentamos algunas ideas en torno a este tema. �5HFRPHQGDFLRQHV�GHVGH�HO�FXUUtFXOR� La utilización de estos objetos en el aula se contempla en el Currículo para Educación Primaria y Secundaria. Así, entre las orientaciones didácticas que se proponen para Primaria de la educación en España, destaca la siguiente:

“Será conveniente proporcionarse todos los recursos que faciliten la actividad docente y que contribuyan al aprendizaje del alumno. [...] En estas edades...la manipulación de objetos concretos y familiares constituye el primer paso en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Por esta razón, parece indispensable poder contar con materiales sencillos y de fácil adquisición para trabajar el aspecto manipulativo (frutas, bolas, corchos, etc.), junto a los materiales comercializados (ábacos, regletas, bloques, etc.)” �0(&��SS��

Las recomendaciones en Perú, encontramos en un documento oficial del MED (Ministerio de Educación) Manual para docentes de Educación Primaria (2001), se mencionan cinco recomendaciones:

• ,GHQWLILTXHPRV�QXHVWUD�WDUHD�R�SURSyVLWRV�FRPR�GRFHQWHV�• 5HFRQR]FDPRV�ORV�PDWHULDOHV�HGXFDWLYRV�GHO�DXOD�• 3UDFWLTXHPRV�FRQ�ORV�PDWHULDOHV��• 3URJUDPHPRV�HO�XVR�GH�PDWHULDOHV�HGXFDWLYRV�HQ�QXHVWUDV�8QLGDGHV�'LGiFWLFDV�• 'HVDUUROOHPRV�DFWLYLGDGHV�XWLOL]DQGR�PDWHULDOHV�HGXFDWLYRV��0('��3/$1&$'� S��

Por lo que respecta a la Educación Secundaria Obligatoria, el Ministerio de Educación y Ciencia de España se pronuncia en los siguientes términos:

“El uso de materiales adecuados por parte de los alumnos de Secundaria constituye una actividad de primer orden que fomenta la observación, la experimentación y la reflexión necesarias para constituir sus propias ideas matemáticas. El trabajo con materiales debe ser un elemento activo y habitual en clase, y no puede reducirse a la visualización esporádica de algún modelo presentado por el profesor” �0(&�� S��

Nos preocupa que en el Perú no se encuentre en el D.C.B. ningún tipo de recomendación u orientación con respectos a los recursos materiales educativos, al igual que en primaria se encuentra, en el Manual para Docentes de Educación Secundaria (1999) donde se menciona ligeramente en los términos siguientes:


³/RV� PDWHULDOHV� HGXFDWLYRV� FRQVWLWX\HQ� XQ� DSR\R� YDOLRVR� HQ� HO� GHVDUUROOR� GH� ODV�DFWLYLGDGHV�GH�DSUHQGL]DMH� VLJQLILFDWLYR��6LUYHQ�FRPR��PHGLR�SDUD�PRWLYDU� \� UHIRU]DU� ORV�DSUHQGL]DMHV��FRPR�PDWHULDO�GH�WUDEDMR�HQ�HO�SURFHVR�GH�XQD�DFWLYLGDG��FRPR�LQVWUXPHQWR�GH� FRQVXOWD�� FRPR� PHGLR� SDUD� SUHVHQWDU� OD� VLVWHPDWL]DFLyQ� GH� ORV� UHVXOWDGRV� GH� XQD�DFWLYLGDG�\�SDUD�GLIXQGLU�WHPDV�GH�DFWXDOLGDG��6XV�FDUDFWHUtVWLFDV�YDUtDQ�GH�DFXHUGR�FRQ�VX�XWLOLGDG´��0('��3/$1&$'� S�� Rico (1997) aún da más importancia al uso de los recursos y materiales didácticos en el aula al considerarlos como uno de los organizadores del currículo, es decir, un componente fundamental para articular el diseño, desarrollo y evaluación de unidades didácticas, ya que por su diversidad pueden emplearse en la enseñanza de casi cualquier tópico matemático. Otros organizadores del currículo serían: la fenomenología del conocimiento matemático, los errores, dificultades y obstáculos de aprendizaje, las representaciones y modelizaciones, y las historias de la matemática. Autores como Gairín (1993), en cambio, cuestionan la suficiencia de las recomendaciones generales que desde las instituciones educativas oficiales se hacen al profesor respecto a la selección y empleo de recursos y materiales didácticos, demandando a su vez a las autoridades educativas, Departamentos de Didáctica de la Matemática y Sociedades de Profesores de Matemáticas una mayor implicación en este asunto. �0RGDOLGDGHV�GH�XVR� Los recursos y materiales didácticos se emplean en Educación Matemática con tres objetivos diferentes:

1. Para favorecer la adquisición de rutinas. Existe un tipo de material didáctico que está diseñado para cumplir una función muy específica, principalmente de consolidación de conceptos o ejercitación de procedimientos. Piénsese por ejemplo en el dominó de fracciones. Aunque estos materiales tuvieron mucha aceptación a mediados de los setenta y los ochenta, Barba y Esteve (1996) sostienen que no han funcionado y suelen mostrar una vida efímera. No obstante, estos autores proponen como actividad de interés la construcción por parte de los alumnos de algún material de esta clase.

2. Para modelizar ideas y conceptos matemáticos. Tal como señalan Castro y Castro (1997), ³>��@�ORV�PDWHULDOHV�GLGiFWLFRV�SHUPLWHQ�XQD�SUHVHQWDFLyQ�VREUH�VRSRUWH�ItVLFR�GH�GHWHUPLQDGRV�FRQFHSWRV��$Vt� RFXUUH�� FRQ� HO� JHRSODQR� TXH� RIUHFH� XQ� PRGHOR� SDUD� HO� HVWXGLR� GH� DOJXQDV� SURSLHGDGHV�JHRPpWULFDV� GH� ODV� ILJXUDV� SODQDV�� >��@� HO� PRGHOR� RIUHFH� DO� XVXDULR�� JHQHUDOPHQWH� UHVROXWRU� GH� XQ�SUREOHPD�� XQ� HVTXHPD� TXH� VXVWLWX\H� DO� FRQFHSWR� RULJLQDO� \� TXH�� SRU� VXV� FXDOLGDGHV�� HVWi� PHMRU�DGDSWDGR�D� OD�QDWXUDOH]D�GHO�SHQVDPLHQWR�KXPDQR�TXH�HO�RULJLQDO´ (p. 111). En los mismos términos se expresan Barba y Esteve (1996): ³6L�XQ�DOXPQR�QR�HV�FDSD]�GH�UHVROYHU�XQ�SUREOHPD�GH�PDQHUD�DEVWUDFWD�� WHQGUtD� TXH� IDEULFDUVH� XQ�PRGHOR�PiV� FRQFUHWR� SDUD�SRGHU� UHIOH[LRQDU� VREUH� VXV�GXGDV��GHVGH�XQ�WUR]R�GH�SDSHO�KDVWD�XQ�PDWHULDO�GHO�PHUFDGR�SXHGHQ�VHUYLU�FRPR�VRSRUWH�\�GHEHUtD�WHQHUOR�D VX�DOFDQFH´ (p. 67). Hemos de destacar, sin embargo, que el paso de lo abstracto a lo concreto a través de la modelización física con materiales didácticos lleva consigo la limitación de la QR�H[KDXVWLYLGDG�LQWUtQVHFD de estos objetos (Coriat, 1997). Esto es, el material didáctico sólo modeliza algunas características del concepto matemático pero no todas. Por ejemplo, en los geoplanos Q [� Q, que modelizan el plano de modo discreto, no es posible encontrar tres puntos de la cuadrícula que formen un triángulo equilátero, figura que por supuesto tiene sentido en el plano.

3. Para plantear problemas. El tangram, el plegado de papel o los policubos son ejemplos de recursos y materiales didácticos generadores de cuestiones, problemas abiertos y actividades de investigación. En algunos casos el propio material puede ser el problema (Alsina, Burgués y Fortuny, 1988). En primaria y secundaria casi todos los materiales serán utilizados como “planteadores” de problemas. �(OHPHQWRV�TXH�LQIOX\HQ�HQ�HO�XVR�GH�ORV�UHFXUVRV�\�PDWHULDOHV�GLGiFWLFRV�� La utilización de recursos y materiales didácticos en el aula de matemáticas está condicionada por una serie de elementos que plantean diversos problemas y dificultades:

(a) El profesor: La formación científica y didáctica del profesor y sus concepciones sobre la matemática y su aprendizaje influyen notablemente a la hora de decidir la conveniencia de utilizar un determinado material didáctico con los alumnos. Así, el profesor que tenga como objetivo prioritario provocar en sus estudiantes experiencias matemáticas justificará la necesidad de emplear material


didáctico diverso. Por el contrario, el que considere la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas como un simple proceso de transmisión de conocimientos no verá necesario utilizar otro recurso distinto al de la pizarra y la tiza. El desconocimiento del profesor de la existencia de estos materiales y recursos o de cómo y dónde conseguirlos es otro factor que condiciona su empleo.

(b) El alumno: El interés, la motivación, la disciplina o el nivel de los alumnos son factores que

también influyen en la decisión de emplear recursos y materiales didácticos. Aunque con estos objetos se puede mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas, se hace indispensable la existencia de unas condiciones mínimas en lo que respecta al comportamiento de los estudiantes para poder garantizar el desarrollo de un trabajo efectivo. Un excesivo número de alumnos por clase también puede ocasionar dificultades en la organización del trabajo a realizar.

(c) El Centro educativo: La filosofía o cultura escolar del centro y la infraestructura que ofrece son dos factores que pueden llegar a plantear dificultades importantes al profesor interesado en utilizar recursos y materiales didácticos en el aula. Por una parte, el ambiente de trabajo en el que se desenvuelve el profesor condiciona su labor como docente, siendo fundamental que encuentre en otros profesores del área el respaldo y la crítica necesarios para poder usar estos objetos con criterio. Por otra, no todas las Instituciones Educativas disponen de aulas espaciosas, de laboratorio de matemáticas o de un presupuesto amplio que permita la adquisición de recursos y materiales didácticos variados para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Es evidente, pues, la influencia que ejerce la infraestructura del centro en el uso de estos materiales.

(d) El conocimiento matemático a estudiar plantea al profesor una serie de cuestiones metodológicas que afectan también a la utilización de los recursos y materiales didácticos. Por ejemplo, ¿qué material manipulativo conviene emplear para enseñar el tópico matemático que nos interesa? ¿Qué tareas o actividades podríamos proponer a los alumnos con ese material? ¿Cuáles serían las más adecuadas? ¿Se está produciendo algún aprendizaje como consecuencia del uso del material? ¿Cómo podríamos determinar la comprensión que adquieren los estudiantes acerca de un conocimiento matemático cuando utilizan material didáctico?

$GYHUWHQFLDV��FRQVHMRV�\�RULHQWDFLRQHV�Ya hemos mencionado que el uso de recursos y materiales didácticos en el aula es un tema que suele generar numerosas cuestiones entre los profesores, motivadas en parte por la cantidad de decisiones que se requieren tomar y que afectan de un modo considerable a la organización del

5HFXUVRV�\�0DWHULDOHV�'LGiFWLFRV

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)LJXUD�� Elementos que condicionan la utilización de recursos y materiales didácticos en el aula de matemáticas


trabajo con los alumnos. En este apartado recogemos algunas reflexiones que quizá puedan ayudar al profesor de matemáticas a decidir sobre la conveniencia de utilizar un determinado material didáctico con sus estudiantes. En principio, la utilización de recursos y materiales didácticos no garantiza la comprensión de los sujetos. Hiebert y Carpenter (1992) mencionan investigaciones que han producido resultados contradictorios sobre la efectividad de los materiales didácticos en clase de matemáticas. También Resnick (1992) hace un breve análisis de las carencias que manifiestan los métodos de enseñanza basados en el uso de materiales didácticos para conectar la componente sintáctica y semántica de algoritmos de cálculo como el de la resta. Por su parte, Sowell (1989) emplea el meta-análisis para combinar los diferentes resultados obtenidos por sesenta investigaciones puntuales, dedicadas al estudio de los efectos que produce el uso de materiales manipulativos en los logros y actitudes de los estudiantes, con el propósito de determinar la efectividad real de una instrucción matemática basada en la utilización de estos objetos. Las principales conclusiones a las que llega son las siguientes:

- En grados elementales los tratamientos didácticos con materiales concretos tienen moderados efectos positivos a medio y largo plazo (un año o más).

- Las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas son mejoradas cuando reciben una instrucción con materiales concretos proporcionada por profesores experimentados con un amplio conocimiento y práctica sobre cómo utilizarlos en clase.

- No se encuentran diferencias significativas entre los tratamientos abstracto y pictórico. Esto es, la instrucción con dibujos y diagramas no parece diferir en efectividad de la instrucción con símbolos.

Sin caer en el error de valorar en exceso las potencialidades de los recursos y materiales didácticos, consideramos que el uso escolar de estos objetos está justificado porque abre la atractiva posibilidad de experimentar con las matemáticas, permite la reflexión y análisis de procedimientos y resultados, proporciona oportunidades para que los estudiantes muestren sus concepciones erróneas acerca de determinados conceptos matemáticos, desarrolla la motivación y potencia la capacidad creativa de los alumnos. Siguiendo a Coriat (1997): ³>��@/RV�PDWHULDOHV� \� UHFXUVRV� VRQ�H[FHOHQWHV�PHGLDGRUHV�SDUD� ³GDU�VHQWLGR´�D� OD�HQVHxDQ]D�FRPSUHQVLYD��(O�SURIHVRU�TXH�QR�GHVHH�XWLOL]DUORV�SXHGH�DSHODU�D�OLPLWDFLRQHV�FRPR� ODV� LQGLFDGDV��SHUR� OD�H[SHULHQFLD�GHPXHVWUD�FDGD�YH]�PiV�TXH�XQ�XVR�YDULDGR�\�ELHQ�WHPSHUDGR�GH�ORV�PLVPRV�HV�IUXFWtIHUR�D�PHGLR�SOD]R��DSRUWDQGR�D�ORV�$OXPQRV�XQ�PD\RU�JUDGR�GH�DXWRQRPtD��\�XQD�PD\RU�FDSDFLGDG�SDUD�GDU�VHQWLGR�\�SURIXQGL]DU�HQ�PDWHPiWLFDV´ (p. 171). Para asegurar un uso adecuado del material didáctico en el aula de matemáticas interesa que el profesor reflexione sobre aspectos como los siguientes:

(a) Sofisticación del material: Conviene utilizar materiales didácticos sencillos de manejar y adecuados al nivel de los alumnos. Si se emplean materiales demasiado complejos, la comprensión de la tarea matemática a tratar puede quedar obstaculizada por la dificultad en el manejo del material. Piénsese por ejemplo en el programa Mathematica como software didáctico para Secundaria.

(b) Distancia entre el material y el concepto matemático: El profesor de matemáticas debe ser consciente de que el material didáctico no se ajusta con exactitud al concepto matemático que pretende ser introducido a través de él. Szendrei (1996) muestra claramente esta limitación con un ejemplo de actividad para desarrollar el concepto de reflexión mediante el uso del espejo (Fig. 2).

Construye las imágenes reflejadas por el espejo de los siguientes triángulos:

$ % &

)LJXUD�� Actividad con espejo para estudiar el concepto de reflexión (tomada de Szendrei, 1996)

,1129$1'2�1��5

Se da la circunstancia de que la situación A es mucho más fácil de resolver para los alumnos que las situaciones B y C. Según el autor, el motivo de esta diferencia hay que buscarlo en el hecho de que se están manejando dos tipos de espejos, uno real y otro matemático. Ambos espejos coinciden en A pero difieren en B y C. Tal como indica, ´HO�HVSHMR�PDWHPiWLFR�QR�WLHQH�DQFKXUD��HV�LQILQLWR��\�FDPELD�OD� FDUD� L]TXLHUGD� FRQ� OD� GHUHFKD�� \� VLPXOWiQHDPHQWH� OD� FDUD� GHUHFKD� FRQ� OD� L]TXLHUGD��&XDQGR� ORV�DOXPQRV�WUDEDMDQ�FRQ�HVSHMRV�UHDOHV��QR�VRQ�FDSDFHV�GH�UHFRQRFHU�HVWDV�SURSLHGDGHV�SRUTXH�QR�VRQ�SURSLHGDGHV� GH� REMHWRV� FRQFUHWRV´ (Szendrei, 1996, p. 431). Esto justificaría las dificultades encontradas por los estudiantes en las situaciones B y C.

(c) Adicción al material: Los materiales didácticos deberían utilizarse exclusivamente para cubrir aquellos objetivos docentes en los que la aportación sea claramente efectiva. Sería un error tratar de ajustar contenidos matemáticos para poder utilizar nuestro material didáctico favorito. En este sentido, hay que tener cuidado con la adicción que crean, por ejemplo, programas informáticos como Cabri o Derive. Igual de perjudicial es el caso opuesto. ³6L� ORV� PDWHULDOHV� VH� XWLOL]DQ� GH� IRUPD� HVSRUiGLFD�� VX�LQIOXHQFLD�HQ�HO�SURFHVR�GH�DSUHQGL]DMH�VHUi�QXOD��\D�TXH�HO�DOXPQDGR�FRQVLGHUDUi�TXH�OD��FODVH�FRQ�PDWHULDOHV!!�HV�XQ�GLYHUWLPHQWR��KR\�QR�GDPRV�PDWHPiWLFDV!!´ (Álvarez, 1996, p. 15).

(d) Manipulación del material: Si el profesor decide emplear un material manipulativo en clase debe asegurarse de que todos los alumnos tendrán la oportunidad de manejarlo. De no ser así, perdería todo su interés y potencialidad. Esta es una objeción que podría hacerse a los libros de texto. La figura 3 recoge una página de un libro de texto donde aparecen representados los bloques multibase (base 10) como instrumento de apoyo para dar significado a las acciones contenidas en el algoritmo de la resta. Es evidente que existe una clara diferencia entre esta representación pictórica y la manipulación real con bloques multibase.

(d) Diseño de ladidácticos deben econseguir. Sin embdefinitivas. De hechcada vez más. �5HIHUHQFLDV�ELEOLRJ$$�99��. 0DWH$OVLQD�� &�� %XUJXpSíntesis.

)
LJXUD� �� Representación del algoritmo de la resta con bloques multibase (Anaya, 1993; 2º Primaria,
HYLVWD�GHO�ÈUHD�GH�,QQRYDFLRQHV�(GXFDWLYDV±',1(667±0('��GLFLHPEUH�� 33

s tareas: Las distintas actividades en las que se emplean recursos y materiales star bien diseñadas, siempre en relación con los objetivos que se pretendan argo, el profesor deberá ser consciente de que estas tareas no tienen porqué ser o, es normal que se modifiquen de un curso para otro con idea de ir mejorándolas

UiILFDV�PiWLFDV��3ULPDULD. Madrid: Anaya. V�� &�� \� )RUWXQ\�� -�� 0�� 0DWHULDOHV� SDUD� FRQVWUXLU� OD� JHRPHWUtD. Madrid:

p.35).


ÈOYDUH]��$�� $FWLYLGDGHV�0DWHPiWLFDV�FRQ�0DWHULDOHV�'LGiFWLFRV. Madrid: MEC-Narcea. %DUED�� '�� \� (VWHYH�� -�� Cómo cambiar la opinión impartiendo un curso: materiales para la enseñanza de las matemáticas. 8QR, 7, 61-70. &DVWUR��(��\�&DVWUR��(�� Representaciones y modelización. En L. Rico (Coord.) /D�(GXFDFLyQ�0DWHPiWLFD�HQ�OD�(QVHxDQ]D�6HFXQGDULD� Barcelona: Horsori. &RULDW��0�� Materiales, recursos y actividades: un panorama. En L. Rico (Coord.) /D�(GXFDFLyQ�0DWHPiWLFD�HQ�OD�(QVHxDQ]D�6HFXQGDULD. Barcelona: Horsori. *DLUtQ�� -�� 0�� Selección y empleo de materiales a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. En L. Blanco y L. M. Casas (Eds.) $FWDV� GH� ODV� 9,� -RUQDGDV� VREUH� $SUHQGL]DMH� \�(QVHxDQ]D�GH� ODV�0DWHPiWLFDV (pp. 161-177). Badajoz: FESPM-Sociedad Extremeña de Educación Matemática. +HUQiQ��)��\�&DUULOOR��(��. 5HFXUVRV�HQ�HO�DXOD�GH�PDWHPiWLFDV. Madrid: Síntesis. +LHEHUW��-��\�&DUSHQWHU��7�� Learning and Teaching with Understanding. En D.A.Grouws (Ed.) +DQGERRN� RI� 5HVHDUFK� RQ� 0DWKHPDWLFV� 7HDFKLQJ� DQG� /HDUQLQJ (pp.65-97). New York: MacMillan Publishing Company. 0LQLVWHULR� GH� (GXFDFLyQ� \� &LHQFLD� �� 'LVHxR� &XUULFXODU� %DVH�� (GXFDFLyQ� 6HFXQGDULD�2EOLJDWRULD�,,� Madrid: MEC. 0LQLVWHULR�GH�(GXFDFLyQ�\�&LHQFLD�� ÈUHD�GH�0DWHPiWLFDV��3ULPDULD. Madrid: MEC. 0LQLVWHULR�GH�(GXFDFLyQ��Manual para docentes de Educación Primaria. MED. 0LQLVWHULR�GH�(GXFDFLyQ��Manual para docentes de Educación Secunsaria. MED. 5HVQLFN�� /�� %� �� From protoquantities to operators: building mathematical competence on a foundation of everyday knowledge. En G. Leinhardt, R. Putham y R. Hattrup (Eds.),� $QDO\VLV� RI�$ULWKPHWLF�IRU�0DWKHPDWLFV�7HDFKLQJ�(pp. 373-429). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. 5LFR��/�� Los organizadores del currículo de matemáticas. En L. Rico (Coord.) /D�(GXFDFLyQ�0DWHPiWLFD�HQ�OD�(QVHxDQ]D�6HFXQGDULD� Barcelona: Horsori. 5LFR��/��\�6HJRYLD��,�� 3UiFWLFDV�FRQ�PDWHULDO�GLGiFWLFR��3UiFWLFD��. Documento no publicado. Granada: Universidad de Granada. 6RZHOO�� (�� -�� Effects of manipulative materials in mathematics instruction� -RXUQDO� IRU�5HVHDUFK�LQ�0DWKHPDWLFV�(GXFDWLRQ, 20, 5, 498-505. 6]HQGUHL��-�� Concrete Materials in the Classroom. En A. J. Bishop et al. (Eds.) ,QWHUQDWLRQDO�+DQGERRN�RI�0DWKHPDWLFV�(GXFDWLRQ (pp. 411-434). Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

CONTENIDO


(/�7$//(5�'(�&5($7,9,'$'�(1�(/�&2/(*,2�3Ò%/,&2�,1'8675,$/�1��'(�7$50$�

*XLGR�%UDYR�

Se describe el contexto donde se desarrolla la experiencia, así como la forma de su desarrollo, explicando su pertinencia y relevancia, la metodología que se utiliza, las variables implicadas y los supuestos teóricos que la apoyan. Se enumeran los principales contenidos desarrollados en el Taller de Creatividad, y se explica la forma en que fueron concebidos y distribuidos , dando cuenta, cómo se desarrollan así como las limitaciones que se van encontrando. Se ofrece un resumen autovalorativo de dicha experiencia, explicando logros obtenidos y perspectivas.

&217(;78$/,=$&,Ï1�'(�/$�(;3(5,(1&,$��En los últimos años el nivel secundario de nuestro sistema educativo, ha sido objeto de preocupación por el Estado, ello en vista de sus frutos, es decir los egresados de la educación básica. Con un currículo que valoraba más el saber teórico y menos el saber práctico, con la moda de colegios Pre Universitarios dando vuelta en la cabeza de alumnos, y con universidades públicas con acceso restringido, no hay una razón de ser de la secundaria, como lo es la primaria del nivel inicial y la secundaria del nivel primaria.

Se replanteó el currículo nacional, otorgando a cada institución educativa la facultad de modificar hasta 1/3 de dicho currículo, en aras de atender la problemática particular de cada institución y satisfacer las necesidades e intereses de los alumnos.

Tomando en cuenta que existe una Nueva Ley General de Educación que recoge los avances ya iniciados en otros países, pero que está en proceso de implementación progresiva, con un magisterio representado por grupos sindicales que luchan entre ellos por tomar el control político del gremio. Con un Colegio de Profesores del Perú en Proyecto, pero que cada vez va cobrando más fuerza. Con una carrera profesional docente donde el principal requisito para ascender es el tiempo de servicios docente, es decir, no alienta a hacer algo más, o algo diferente, sino más bien alienta al conformismo.

En momentos en que nuestra economía nacional crece austeramente, pero ello no se siente en los bolsillos de la población media, ésto se refleja más en los sectores agrario y ganadero que es de donde proceden nuestros alumnos.

Trasladándonos al escenario, llegamos a la institución educativa “Industrial Nº 32” del distrito y provincia de Tarma, en la región Junín – Perú, con una población matriculada de 908 alumnos del 1er al 5to grado de secundaria, con padres de familia con 2do año de secundaria en promedio, como grado de instrucción, y con ingresos económicos irregulares. Con una plana docente en pleno desarrollo profesional e inquietud por resolver los problemas.

Con aulas de clases de 40 alumnos en promedio y donde los alumnos son los que se trasladan por el aula especializada de Creatividad, no siendo así en los demás casos.

¢&Ï02�/2�(67$026�+$&,(1'2"�Primero se elaboró un proyecto educativo con las ideas que se querían plasmar. Luego había que buscar aliados y fuentes de financiamiento. En esos momentos el Ministerio de Educación convocó a un Concurso Nacional de Proyectos de Innovación en Gestión Pedagógica, para financiarlos hasta por un monto aproximado de S/ 14,000.00. Pero se requería un cofinanciamiento, fue cuando se


planteó a los padres de familia la idea del Proyecto y aprobaron cofinanciar con $ 1500 US, con el requisito completado, el proyecto concursó y fue ganador. Con esos fondos se implementó la parte física del proyecto.

A continuación, el equipo de docentes, luego de analizar las ventajas del Proyecto decidieron la implantación progresiva del nuevo Curso: Taller de Creatividad, es decir, el año 2003 se empezaría con el 1er grado de secundaria, el 2004 abarcaría 1ero y 2do y así sucesivamente, con un tiempo de 2 horas por sección.

A lo dicho anteriormente hay que agregar las principales razones que hacen pertinente a la experiencia y que serían las siguientes:

- Luego de haber realizado un análisis del currículo, se encontró que la mayoría de cursos están orientados al desarrollo del Hemisferio Cerebral Izquierdo, es decir, las capacidades analíticas, cuánticas, calculistas, científicas y racionales, mientras que en contraparte, poco se ha propuesto para educar el Hemisferio Derecho donde “viven”, la creatividad, la imaginación y los sueños, es decir, nuestro cerebro creativo.

- Los tiempos que vivimos: globalización, hiper comunicación e hiper información requieren de personas adaptables a entornos cambiantes y con capacidad de dar soluciones originales a los problemas planteados.

- Entendemos que, formando jóvenes creativos, los liberaremos del círculo vicioso de la pobreza, pues no se conoce de alguien creativo que viva en pobreza. Por lo tanto es considerada la creatividad como una capacidad básica para eliminar la pobreza.

- Es pertinente porque la educación recobra su razón de ser, al formar las capacidades fundamentales de la persona, como lo explicamos más adelante, pues una educación que no apuesta a la creatividad, apuesta a la repetición.

Igualmente sobre la relevancia se señaló:

- Si bien existen trabajos de investigación que exploran aspectos teóricos relevantes de la creatividad, las experiencias son pocas, sobre todo considerando que se trata de una investigación cuasi experimental longitudinal, que empezó él año 2003 y culminará el 2007, y que siendo así, este esfuerzo será uno de los pioneros.

- El desarrollo de OD� LQYHVWLJDFLyQ�� QRV� HVWi� SHUPLWLHQGR� YDOLGDU� XQD� PHWRGRORJtD� H�LQVWUXPHQWRV�GH�HYDOXDFLyQ y/o diagnóstico de la creatividad y así ampliar el fértil campo de las investigaciones educativas.

- Al mismo tiempo VH� REWLHQH� ULFD� H[SHULHQFLD� HQ� ODV� FODVHV, la misma que va siendo sistematizada para poder aplicarse en otros contextos.

- /D� FUHDWLYLGDG, es un tema de plena actualidad en educación y aún son pocas las investigaciones que han buscado desarrollar dicha variable.

- Los directos beneficiarios serán más de 900 alumnos que anualmente atiende el colegio.

- Está permitiendo renovar las prácticas pedagógicas.

- Está generando un clima de investigación propicio para la formación de círculos de investigadores.

- Está dentro de la propuesta del Ministerio de Educación cuando apuesta por un currículo con Pensamiento Creativo como una capacidad fundamental.

/$�0(72'2/2*Ë$�48(�6(�87,/,=$�La hora del Taller de Creatividad es un espacio para ejercitar la libertad del alumno y practicar la democracia, teniendo en cuenta que nuestros alumnos proceden de hogares machistas y rurales, donde la autoridad se ejerce coercitiva y coactivamente, y donde la libertad no es un derecho de los hijos.


Las clases se inician con el saludo correspondiente de los alumnos hacia el docente y viceversa, luego nos ponemos de acuerdo sobre las actividades que se desarrollarán en clase, si se han de formar grupos. Allí nos ponemos de acuerdo, la forma, luego viene el momento de la explicación, que generalmente son consignas que el profesor debe explicar al pleno y asegurarse que todos han comprendido lo que se va a realizar. El momento siguiente es la ejecución, que, dependiendo de la amplitud de la actividad y/o los recursos y objetivos de la misma, pueden realizarse en clase o en casa. Cuando la actividad se realiza en casa, se busca, que todos los alumnos tengan la posibilidad de elegir el mejor momento, disponer sus materiales y sobre todo concentrarse para lograr trabajos originales. Cuando la actividad se va a realizar en clase, los alumnos son anticipados una semana antes sobre los materiales que deben de traer.

Después del momento de ejecución viene la evaluación, la misma que se realiza desde los propios alumnos y del profesor, por lo que los trabajos, cuando son presentados al profesor, ya tienen una nota de autoevaluación, en escala de 0 a 20. El docente completa su apreciación y luego se promedia. La evaluación es personal, por lo que si el profesor considera pertinente puede hacer algunas preguntas al autor, que justifique su autoevaluación. Asimismo el alumno tiene la posibilidad de solicitar una justificación de la Heteroevaluación realizada por el docente, llegando a un nivel de meta evaluación.

Los referentes que asume el profesor durante la evaluación son:

• Cada alumno es una persona diferente.

• La evaluación busca valorar el esfuerzo individual realizado.

• La escala de calificación es de 0 a 20.

• El alumno es un aprendiz.

• Cada alumno posee una percepción distinta de la tarea asignada.

• Cada alumno proviene de un hogar con características peculiares que lo hacen ser como es.

• Las posibilidades económicas de cada alumno son diferentes.

• Se valora sobre todo la originalidad del trabajo y las respuestas divergentes y/o innovadoras.

• El alumno tiene amplia libertad para elaborar su tarea de la manera que crea conveniente.

• No existe un patrón de referencia único para valorar el trabajo aunque sí existen parámetros de evaluación.

• Siempre debe haber un trabajo que se merezca la máxima nota en la escala, pero ninguno presentado menos de 11.

• La nota de un alumno que asiste y que no presenta o no participa en trabajo alguno, se negocia, si hay una razón válida, que justifique tal actitud, se resuelve de acuerdo común, o se le otorga nuevo plazo, si no la hay se asigna 05.

/$6�9$5,$%/(6�,03/,&$'$6��A través de ésta experiencia queremos demostrar que es posible la enseñanza y el aprendizaje de la creatividad, desde la educación básica, para ello consideramos las siguientes variables implicadas:

Edad : Adolescentes entre 11 y 17 años

Sexo : Todos son varones.

Condición Socio económica: Hogares pobres con necesidades básicas medianamente satisfechas.

Originalidad : Nivel de creación o aportes realizados.


Flexibilidad : Expresa un capacidad de adaptación a situaciones diversas.

Resolución de problemas: Capacidad para enfrentar situaciones nuevas con eficacia.

�6838(6726�7(Ï5,&26�48(�$32<$1�/$�(;3(5,(1&,$��Las teorías científicas nos dan luz sobre el campo de estudio, en éste caso, de la creatividad. El sustento biológico procede de la Teoría de los Hemisferios de SPERRY, HERMANN, quienes aseguran que es en el Hemisferio Derecho donde surgen las ideas creativas, originales e inspiraciones.

El sustento filosófico proviene de conceptuar al hombre, que en palabras de A. Rugarcía es un “ser con ciertos dinamismos: conocer, transformar y buscar un bien humano”, éste último a través de varios medios, uno de ellos la educación. Es momento, entonces, de decir qué es la educación, como medio para buscar un bien humano. Diríamos que educación es el desarrollo de los tres dinamismos, en palabras de Rugarcía A., (1993), p. 41, “educar es promover que el alumno amplíe su horizonte de conocimientos, desarrolle las capacidades humanas que le permitan transformar su entorno y reforzar las actitudes relacionadas con la búsqueda de un bien humano. Conocimiento: Lo que uno sabe y comprende; capacidades: Potencial para manejar lo aprendido; y, Actitudes: Tendencia a actuar de determinada manera bajo ciertas circunstancias. Con estas características los frutos de la educación se tornan observables y por tanto evaluables”.

Es con las capacidades con lo que se relaciona nuestro término: “Creatividad”. Rugarcía, 1993, p. 42., cita algunas capacidades humanas y su significado: Memorizar, discriminar, expresar, evaluar, inferir, decidir, analizar, sintetizar, crear, etc. Considerada en la mayoría de taxonomías educacionales de objetivos como la cúspide de la educación, la creatividad es la más importante capacidad humana, pues con ella hacemos cultura.

Viendo la secuencia filosófica anterior, queda claro que la creatividad es una capacidad de todo ser humano. Por tanto, si es capacidad, se puede desarrollar.

El fundamento pedagógico, más bien como una operativización de la filosofía y la biología, ha sido recogido y plasmado en el nuevo currículo por capacidades en el cual se señala 4 capacidades fundamentales: Pensamiento Creativo: Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones pre establecidos, Pensamiento Crítico, Solución de Problemas y Toma de Decisiones, en actual ejecución en instituciones piloto de éste país.

/26�&217(1,'26�'(6$552//$'26�Considerando que no existían experiencias previas, documentadas de ésta investigación en la literatura, y que se iniciaba el Taller prácticamente de cero, o como experiencia sin currículo prescrito, se consideraron los siguientes contenidos de creatividad:

a) Biología de la ...

b) Factores externos de la ...

c) Bloqueadores de la ...

d) Bloqueadores de la ...

e) Test de ...

f) Rasgos de la personalidad creativa.

g) Cuentos de fantasía y ....

h) Estilos de pensamiento.

i) Mapas mentales y ...

j) Técnicas para desarrollar la ...

k) Expresión corporal y ...

l) Etapas de la ...

Los contenidos anteriormente citados fueron concebidos luego de hacer una revisión bibliográfica y consulta con expertos, asimismo los textos consultados pueden verse en la referencia bibliográfica. Los criterios asumidos para seleccionar dichos temas fueron:

- Relación con el desarrollo de la creatividad.

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- Importancia en la toma de conciencia de la capacidad creativa.

- Recomendaciones de expertos e investigadores en el tema.

- Acceso a fuentes bibliográficas.

Para poder desarrollar los aspectos teóricos de los contenidos anteriores se facilitó textos de trabajo fotocopiados a los alumnos. Al principio hubo cierta incomprensión por parte de los alumnos, debido a la novedad de los temas y su asimilación fue gradual, lo que pudo constatarse en la evaluación de originalidad de Guillford, tomada a inicios del año escolar, donde el 80% no pasaba de la mitad de respuestas acertadas.

Puesto que el ambiente de las clases en el Taller de Creatividad era de libertad y democracia, lo cual no es común en el centro educativo, se tradujo en un inicio en exceso de confianza de los alumnos y no cumplían los trabajos, eso fue mejorando los periodos siguientes.

$8729$/25$&,Ï1�'(�/$�(;3(5,(1&,$��El Taller de Creatividad es un espacio dentro del currículo para educar el Hemisferio Derecho del cerebro, o, al menos, eso aspira lograr, probablemente no se haya avanzado como se quisiera en el conocimiento de los procesos creativos, pero con la antorcha encendida por hombres como H. Gardner, D. Goleman o L. Galván, y otros hemos querido recrear nuestra praxis pedagógica, planteándonos el reto de volar en el sueño de la libertad y la democracia para llegar a la creatividad.

La experiencia está en curso, ha logrado abrirse un espacio en nuestra escuela, ha despertado el interés de otros docentes, se empieza a ver con más naturalidad la educación de la creatividad, se abre un camino con muchas posibilidades, pues cada clase, es una historia distinta, que apela a la creatividad de cada docente.

Esta experiencia nos está permitiendo avanzar en el conocimiento de la neurociencia, que era vista como tema de médicos y psicólogos, hoy existe la certeza que sin ella trabajamos a ciegas en el aula, y es que comprender los procesos cerebrales y sus funciones específicas nos da el sustento biológico para la enseñanza, a nivel de alumnos hay cambios notables en sus actitudes, con respecto a los que recién van por el 1er año y los que van por el 2do año, las diferencias, aunque pueden ser atribuibles a la maduración, se ha comprobado, con alumnos provenientes de otros Centros Educativos que las diferencias son notables. Otro logro importante es que a medida que avanzamos en el Taller se han visto más trabajos originales en los otros cursos. Según reportes de los profesores, los alumnos tienden a hacer sus trabajos sin buscar moldes y a veces desean que se apliquen los criterios de evaluación utilizados en el Taller de Creatividad. Hay menos tendencia a copiar en los exámenes y se ha reducido notablemente el número de fotocopias de cuadernos según reporta la señora que atiende dicho servicio en el Plantel.

La evaluación de salida se realizará a través de una entrevista personal con los mejores trabajos realizados por los alumnos durante todo éste año, a ello le hemos llamado dossier personal. A través de él se pretende valorar el esfuerzo individual y el grado de conocimientos alcanzado.

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• Galván, L. (2001). Creatividad para el cambio: Innovación para la vida y la empresa., Lima: Editora El Comercio S.A.

• Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples� México, Distrito Federal: Editorial Fondo de Cultura Económica.

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• Gardner, H. (1998). Mentes Creativas. 1ª edición en la colección “Testimonios”. Traducción de José Pedro Tosaus Abadía. Barcelona: Editorial Paidós.

• Goleman-Kaufman-Ray, (2000). El Espíritu Creativo, Buenos Aires: Editorial Vergara.

• Scott, T. (2001). Cómo pensar como Einstein, Bogotá : Editorial NORMA.

• Valero, J. (1989). La Escuela que yo quiero, Buenos Aires:GRAM EDITORA.

• Waisburd, G. (1996). Creatividad y Transformación, México, Ed. TRILLAS.

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