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PROGRAMA DE DOCTORADO

Crisis de legitimidad del pensamiento y prácticas educativas

TESIS DOCTORAL

SIGNIFICADOS DE LO LAICO ENTRE LOS ACTORES YAGENTES ESCOLARES CHILENOS. ALCANCE

ORGANIZATIVO DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓNEN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA

Presentada por:

D. Rodrigo Pavez Cuadra

Dirigida por:

Dr. Ángel San Martín Alonso

Valencia, 2015

UNIVERSITAT DE VALÈNCIAFacultad de Filosofía y Ciencias de la Educación

Departamento de Didáctica y Organización Escolar

In memoriamA Gabriel, mi padre

A Nora, mi tíaSu cariño y sabiduría serena siempreestarán en mis recuerdos y en lo más

profundo de mi corazón

A Sonia, mi madreporque me ha enseñado a mirar

el horizonte y nunca desfallecer pesea los obstáculos que la vida te pueda presentar

AGRADECIMIENTOS.

Una tesis doctoral es el resultado de apoyos académicos, afectivos yemocionales, dada la fragilidad del doctorando ante la magnitud de la tarea queemprende. De ahí que vayan mis primeras palabras para expresar un sincero yfraterno agradecimiento para todos aquellos que se han visto involucrados, directa oindirectamente, con el desarrollo de este trabajo. Estimo que en el agradecer no sólohay una cuestión de dar simplemente las gracias, sino que tras dicho vocablo subyacealgo de alguien del cual es reconocido. Gracias por todo y por esa confianzadepositada por ellos en mí.

En ello, mi director de tesis, el Prof. Dr. Ángel San Martin Alonso, que hasido siempre un maestro. Su tiempo brindado, su experiencia, sus sugerentes ideasme fueron indispensables de principio a fin. Asimismo, su calidad humana,generosidad e intuición de experto para impulsarme a poner la última piedra de estetexto. A eso se suma su cordial paciencia.

Quisiera dedicar una mención especial a cada uno de los profesores delprograma de doctorado que tuve el honor de cursar. Su rigor académico, el carácterpráctico de los cursos, sus investigaciones particulares y, especialmente, el clima dereciprocidad que consiguen en sus clases, son indicadores de la calidad humana y desu compromiso por la educación.

Cómo no recordar a mis entrañables compañeros del programa de doctorado,con los cuales compartimos múltiples jornadas de trabajo y esparcimiento.

Mi gratitud a María Isabel Terradez Calabuig, cuya compañía, cariño, cobijoy preocupación hicieron que mi estadía en Valencia fuese grata desde un comienzo.

Gracias a Josep Manuel Sanchis González, por compartir tantas horas dedialogo y fraternidad. Asimismo reconozco en su persona a ese grupo de librespensadores valencianos con los que tantas veces tuve ocasión de participar.

Reconozco el compañerismo afable de mi buen amigo salamantino JorgeMartín Domínguez, su preocupación por la educación y por sus alumnos sin duda lellevará muy lejos.

Pero mi mayor gratitud es para Lucia Echeverría de Miguel, y no podría serde otro modo: una gran mujer, con quien he aprendido a valorar muchas cosas comomedio de realización y felicidad. Su confianza en mí, su deseo constante depromoción de mi persona y su terquedad por ayudarme a alcanzar mis propósitos hansido esenciales para el desarrollo de este trabajo. Quizás nunca tendré todas laspalabras para corresponder todo lo que ha hecho por mí. Gracias por estar siempreahí.

Cómo no dedicar unas cuantas líneas a toda esa linda gente que tuve ocasiónde conocer mientras estuve en esta hermosa tierra que me recibió. Son muchos máslos agradecimientos que debería escribir, siendo tanta gente la que ha estado a milado mientras escribía este trabajo, tanto de Valencia como de Concepción. Así quepido disculpas a todos aquellos que no haya mencionado, aunque deben saber que,indudablemente, han aportado desde su afecto para que esto sea lo que es.

GRACIAS A TODOS!!!!

La realización de este trabajo no habría sido posible sin el apoyo ycolaboración de:

• La Facultad de Educación de la Universidad de Concepción que, por mediode sus autoridades, me permitieron realizar mis estudios de postgrado en elextranjero.

• Al Programa Capital Humano Avanzado, de la Comisión Nacional deInvestigación Científica y Tecnológica (CONICYT) por otorgarme la becapara cursar el doctorado.

Índice

INTRODUCCION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Capítulo 1

PRESENTACIÓN DEL TEMA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.1 Los lindes del tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311.2 Planteamiento del problema y algunos aspectos a tener en cuenta. . . . . . 39

1.3 Puntos de intersección entre el tema y el problema. . . . . . . . . . . . . . . . . 45

1.4 Breve síntesis de los principales trabajos que se han hecho en

torno al tema de lo laico en el ámbito educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

1.5 Fuentes secundarias: el laicismo en la educación chilena

desde la literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1.6 Fuentes primarias: el laicismo en la educación chilena desde susactores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

1.7 Problema detectado y estrategia de solución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Capítulo 2

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 55

2.1 Objetivo general del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.2 Objetivo general en base al modelo metodológico propuesto. . . . . . . . . 56

2.3 Objetivos específicos del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.4 Objetivos específicos en base al modelo metodológico propuesto. . . . . 57

2.5 Supuestos de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Capítulo 3

MARCO TEÓRICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.1 Lo laico, algo más que una cuestión de palabras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3.1.1 Desde las inquietudes teóricas que nos movemos. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

xi

Índice

xiixii

3.1.2 Recursos teóricos-conceptuales que se utilizan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

3.1.3 Lo laico, lo público, lo común y su vinculación con otras narrativas. . . . 103

3.2 La relación del laicismo estatal y la visión laica de la Francmasonería. . 109

3.3 Análisis y construcción de una propuesta teórica del laicismo en laeducación chilena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

3.4 Análisis de la situación pedagógica pública chilena a la luz de unaposición laica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

3.4.1 El escenario educativo en el siglo XIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

3.4.2 La atmósfera educativa en el siglo XX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

3.5 Cuán laica es la educación laica en Chile desde las distintas visionesexistente en la realidad educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

3.6 La Francmasonería chilena y su vinculación con la educación laica. . . . 154

3.7 El caso de algunos países Latinoamericanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

3.8 Estructura y organización del Sistema Educativo chileno. . . . . . . . . . . . 163

Capítulo 4

MARCO METODOLÓGICO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

4.1 Una aproximación al problema planteado: dimensiones implícitas delestudio a realizar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

4.2 Especificar un área de interés y delimitar lo que se quiere desarrollar. . . 178

4.2.1 Delimitación del contexto de análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

4.2.2 Focalización del problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

4.2.3 Los efectos de nuestras primeras reflexiones. . . . . . . . . . . . . . . . . 182

4.2.4 Interrogantes definitivas de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

4.3 La investigación cualitativa como metodología base del estudio. . . . . . . 183

4.3.1 La fenomenología hermenéutica como sustento teórico delenfoque metodológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

Índice

xiiixiiixiii

4.4.3.1 Un distanciamiento metodológico dentro de la mismapropuesta de análisis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

4.4.3.2 La propuesta seguida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

4.4.3.3 Procedimientos de codificación: abierta, axial yselectiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

4.4.3.4 Generación de teoría. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

4.4.3.5 Limitaciones y posibilidades de uso de Teoría 202Fundamentada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.5 Instrumentos que nos servirán para recoger información. . . . . . . . . . . . . 203

4.5.1 Entrevista semi-estructurada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

4.5.1.1 Fases de la entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

4.5.1.2 Tipos de preguntas planteadas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

4.5.2 Elaboración de un diario con notas de campo. . . . . . . . . . . . . . . . . 206

4.6 Contextualización del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

4.7 Sujeto de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

4.7.1 Avatares imprevisibles en la selección de la muestra de

4.8 Respecto a la selección definitiva de los establecimientos y losinformantes para el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

4.9 Diferentes fases o etapas del propio proceso investigativo. . . . . . . . . . . . 217

4.10 Sobre la forma en que se emplean las técnicas y herramientasmetodológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

4.11 La triangulación de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

4.4 Técnicas que nos permitirán generar información. . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

4.4.1 Análisis de Contenido. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

4.4.2 Análisis del Discurso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

4.4.3 Teoría Fundamentada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Índice

xivxiv

Capítulo 5

ANÁLISIS DE RESULTADOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

5.1 Datos descriptivos generados por el análisis del discurso y la redacciónfinal del artículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232

5.1.1 Viejos dilemas y nuevas propuestas en la política educacionalchilena. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

5.1.2 Cómo se configuró lo laico (a) en el artículo plasmado en la LeyGeneral de Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

5.2 Formas de educación laica (o lo laico) en el Proyecto EducativoInstitucional de los Establecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

5.2.1 Las formas de lo laico en los PEI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270

5.2.1.1 Marco Filosófico-Curricular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

5.2.1.2 Marco Analítico-Situacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278

5.2.1.3 Marco Operacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

5.2.2 Programas curriculares, a nivel nacional, que hacen referencia a lolaico y promueven una educación laica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

5.3 Análisis de las entrevistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

5.3.1 Algunas consideraciones metodológicas para el análisis de laentrevista en base al modelo de Teoría Fundamentada. . . . . . . . . . .. 288

5.3.2 Microanálisis y codificación abierta. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

5.3.3 Codificación axial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 9 7

5.4 El concepto de lo laico en la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

5.4.1 Condiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

5.4.1.1 Condiciones Causales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

5.4.1.2 Condiciones Intervinientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306

Índice

xv

5.4.1.3 Condiciones Contextuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310

5.4.1.4 Acciones/Interacciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316

5.4.1.5 Consecuencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

5.4.2 El tratamiento de la segunda dimensión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

5.4.3 Condiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

5.4.3.1 Condiciones Causales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

5.4.3.2 Condiciones Intervinientes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328

5.4.3.3 Condiciones Contextuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334

5.4.3.4 Acciones/Interacciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336

5.4.3.5 Consecuencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

5.5 Teoría substantiva del concepto de lo laico en la educación para el casode los establecimientos municipalizados de la comuna de Concepción. . 342

5.6 La triangulación de la información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

Capítulo 6

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

6.1 Modelo teórico emergente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 349

6.2 Relación entre el modelo emergente y las teorías existentes. . . . . . . . . . 353

6.3 Proyecciones del estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 356

Bibliografía

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

ANEXOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Índice

xvixvi

INDICE DE TABLAS

Tabla 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Tabla 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Tabla 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

Tabla 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Tabla 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

Tabla 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Tabla 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Tabla 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

Tabla 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294

INTRODUCCIÓN

Introducción

19

INTRODUCCIÓN.

¿Para qué escribir un texto o hacer una investigación que se refiera a la

educación laica en el contexto chileno y, más concretamente, desde una ciudad

como Concepción?...¿Y, por qué no? Podemos responder. La educación pública

–entendida como educación laica, universal y gratuita- constituye, en la historia de

Chile, uno de los fundamentos culturales e intelectuales de la República y cuya única

excepción ha sido la implementación -desde 1973 en adelante- de un modelo

neoliberal y privatizador del sistema educativo nacional. Dicho modelo, basado en el

despojo de la función que cumple el Estado en la orientación y promoción de una

educación pública de calidad, asentado en el lucro y en un rol subsidiario del Estado

en el proceso formativo, ha llevado a la bancarización del financiamiento del sistema

educacional en todos los segmentos. Todo esto ha traído como consecuencia la

inevitable profundización de las diferencias de las clases sociales que acceden al

propio sistema de escolarización nacional.

En la actualidad, a pocos meses de haber asumido su segundo período

presidencial, la Presidenta Michelle Bachelet Jeria, ha puesto sobre el tapete de la

discusión política el tema de la educación pública. La mandataria ha sostenido, en

reiteradas ocasiones a los medios de comunicación y la prensa escrita, que los ejes

que el gobierno tomará en cuenta para que la Reforma Educacional anunciada sea

exitosa (compromiso que fue planteado durante su campaña eleccionaria), se requiere

que las distintas bancadas partidistas lleguen a un consenso. Por su parte, ella ha

reconocido e indicado que es una tarea compleja y, por lo mismo, hay que hacerlo

con dedicación. La propuesta sostenida se centra en dos puntos fuertes: ofrecer una

educación de calidad y que sea gratuita1; este último aspecto abarca también a la

educación superior. Tal anuncio no ha pasado desapercibido y el debate ha

comenzado a surgir desde el interior de los partidos opositores gobierno y de parte de

los distintos sectores que se ven afectados por el proyecto, comenzando por padres y

apoderados de los establecimientos particulares subvencionados que, en el último

tiempo, han manifestado su preocupación en reuniones, asambleas y movilizaciones.

En definitiva, este año se espera enviar el proyecto de Reforma Educacional para que

1 Puede revisarse la prensa nacional y local que ha dedicado este último tiempo numerosas hojas aeste tema: www.elmercurio.cl, www.latercera.cl, www.elsur.cl, entre otros.

Introducción

20

sea sancionado por ambas Cámaras en el Congreso. Por lo pronto, queda claro que en

el sistema educativo chileno se quieren hacer profundos cambios y, de paso,

fortalecer la ya desfavorecida educación pública.

Este trabajo tiene por objeto referirse a la educación laica en el contexto

educativo de la ciudad de Concepción, en el nivel de enseñanza media del sistema

escolar (aunque sin problemas lograría ser extrapolado a nivel nacional). El modo en

que esta es asumida a partir del ordenamiento jurídico actual -la Ley General de

Educación- por los distintos actores y agentes que participan cotidianamente en el

sistema de escolarización. Claro que para poder hacerlo habrá que poner primero

como base aquello que entendemos por educación laica. Digamos que se suele

considerar a la educación laica como aquélla que hace referencia a un tipo de

formación que no se basa en ninguna doctrina religiosa o credo y que, por el

contrario, queda generalmente en manos del Estado, por lo cual es pública y

obligatoria. La función principal de la misma es la de igualar los conocimientos y las

posibilidades, sin discriminar a los niños/as, adolescentes y jóvenes por algún tipo de

dogma o creencia religiosa en particular. Todo ello, independiente que las

instituciones religiosas, por medio de sus diferentes centros educativos, puedan

impartir sus modos de enseñanzas basados en modelos axiológicos y morales que les

son tan propios, y que quieren inculcar entre sus adeptos. No obstante, es importante

destacar que una educación laica no significa una educación contraria a los valores

religiosos o partidaria de una postura agnóstica o atea. Por lo mismo, ella se

mantiene al margen de estos debates y procede a transmitir un acervo de

conocimientos que carecen de interpretación religiosa, y no que sean contrarios a

ésta, permitiendo un diálogo transversal y tolerante con todo tipo de creencias.

Se supone que son los padres y apoderados (tutores) los encargados de

mantener la educación que consideran más apropiada para sus hijos/pupilos. Este

tipo de circunstancia no es un mero criterio subjetivo; siempre son ellos los más

interesados en el bienestar del niño/a y este hecho garantiza que se abocarán con la

actitud requerida para procurarles la mejor educación posible. En algunos casos esta

situación hará que se los incluya en establecimientos con algún tipo de orientación

religiosa, acorde a la religión que ellos mismos profesan; en el caso de que no

incurran en esta circunstancia, sin duda podrán recurrir a un colegio cuya formación

Introducción

21

sea laica. Este tipo de institución, en general está orientada a niños/as cuyos padres y

apoderados pueden ser de cualquier orientación religiosa o simplemente carecer de

ella. Por lo demás, en Chile esto está garantizado jurídicamente.

Sin embargo, en algunas ocasiones se han visto polémicas y tensiones

(movilizaciones) en lo que respecta a los contenidos que una institución debe proveer

a los educandos/as. Por lo visto, no hay un consenso de pareces respecto a algunas

materias. En efecto, en el caso puntual de nuestro país, dado los linderos del marco

curricular nacional vigente, es de obligación impartir clases de Religión en los

establecimientos en la que normativa educativa preferentemente se articula. Lo cierto

es que todo tipo de educación que se brinde debe respetar primariamente la elección

de los padres, y es entendible que esto ocurra. En este sentido, la variedad de

instituciones en lo que respecta a orientaciones, desde el punto de vista religioso,

debería ser un buen campo de elección para lo que ellos desean para sus hijos y, en

nuestra realidad educativa, este ofrecimiento está dado mayoritariamente por

establecimientos privados y particulares subvencionados. La educación laica estatal

(pública-municipal) viene a complementar esta oferta y abrir el horizonte de las

posibilidades para el desarrollo escolar nacional. Ahora, si tenemos presente lo

expuesto más arriba lo que entendemos por educación laica, teniendo en cuenta

nuestro entorno geográfico, podrían originarse algunas inquietudes que son

expresadas en los siguientes términos: ¿por qué el Estado chileno debe brindar

obligatoriamente las clases de Religión en todos los establecimientos de educación

que son de su pertenencia? ¿por qué deben realizarse las clases de religión dentro del

horario lectivo? ¿por qué no pueden ser impartidas las clases de religión fuera del

horario de clases? ¿por qué la religión debe estar dentro de un establecimiento

educacional que se considera de carácter laico? Quizás esto produzca cierta desazón,

porque al plantear estas cuestiones se podría deducir que en Chile la enseñanza laica

hace años que no existe y en la educación pública menos, pero esto nos remitiría a

desarrollar una serie de elementos que no son parte de este trabajo. De todos modos,

son hechos y elementos que deben tenerse presentes.

Durante el 2011 se produjo una serie de movilizaciones estudiantiles, que

correspondieron a una serie de manifestaciones realizadas a nivel nacional por

estudiantes universitarios y secundarios. Han sido consideradas como las

Introducción

22

movilizaciones más importantes de los últimos años y una de las mayores desde el

retorno a la democracia. Entre los puntos exigidos por los estudiantes de educación

media estaban: la reforma constitucional, para fijar el derecho a la educación por

sobre la libertad de enseñanza; además de establecer un Estado que garantice una

educación igualitaria, laica, gratuita y de calidad por igual en todos los

establecimientos del país; la desmunicipalización y la estatización de la educación en

general, optando por un margen restante a privados pero sin fines de lucro. Empero,

más allá del debate político y académico que se haya generado sobre educación, esto

con frecuencia se reduce a cifras, ítemes presupuestarios y fórmulas administrativas

de gestión a nivel macro como micro. La cuestión esencial que se está debatiendo es

sobre el tipo de educación que el país pretende y que se requiere para las

generaciones actuales y futuras. Fueron precisamente estos retos, suscitados por las

expresiones estudiantiles, que llevaron en 2013, a la Vicaría para la Educación del

Arzobispado de Santiago, a un arduo trabajo de reflexión en conjunto, para elaborar

un documento que en marzo de este año ha salido publicado. Se titula: “Una

educación pública, laica y gratuita. La mirada de un ciudadano creyente”. El autor

del documento, Pbrto. Tomás Schertz, indica por su parte que «los (desafíos) que

ahora asumimos nacen tras las protestas estudiantiles del año 2011, y que se han ido

extendiendo como demanda central: una educación pública, laica y gratuita. Por

cierto, todos sabemos que lo que hay que hacer en educación es mucho más complejo

que eso; pero detrás de esta consigna se esconden afirmaciones que deben ser

reflexionadas, porque ellas han cristalizado un extendido sentir. Es más, la

compartimos, siempre y cuando no se confunda lo público con lo estatal, lo laico con

lo no religioso y lo gratuito con un beneficio estrictamente pecuniario» (Schertz,

2014: 9). Agrega el sacerdote que el mundo cristiano está de acuerdo con la laicidad

del Estado, «si con ello se quiere afirmar que su misión no se puede confundir con la

de la(s) Iglesia(s) y que esta(s) no debe(n) usar de la fuerza física del Estado para

imponer creencias religiosas» (Schertz, 2014: 9). Añade, «Los cristianos no creemos

y nos rebelamos cuando se nos dice que la educación laica es no religiosa o

simplemente anti religiosa. Porque justamente lo que se busca con la laicidad de

Estado es evitar que una verdad se imponga sobre las otras; poco importa si ella es

religiosa o ideológica. De lo contrario se transforma en un laicismo anacrónico»

(Ídem, 11). No sabemos hasta qué punto estas afirmaciones podrían tildarse como

Introducción

23

una mirada laica a la educación, si en la escuela han de impartirse saberes y no

creencias.

No sé encontrará en este trabajo una solución a las viejas controversias y

cuestionamientos usuales que se hacen a la enseñanza de la religión, como disciplina,

en los establecimientos educativos municipalizados, debate que se ha centrado dentro

del ámbito de la confesionalidad y el laicismo y que, en nuestra realidad, ya lleva

varias décadas. Por lo visto, y por la falta de una decisión clara, los poderes públicos

siguen empecinados en confundir su obligación de garantizar el derecho a recibir la

formación religiosa que esté de acuerdo con las convicciones personales de cada

persona, con el hecho de que ésta haya de impartirse en el ámbito educativo, en

horario lectivo y separando al alumnado, en grupos en función de sus creencias

religiosas, de aquellos que deciden no tener ningún tipo de formación de estas

características. La nueva normativa educativa, Ley General de Educación, no indica

que la enseñanza religiosa deba tener carácter curricular ni que tenga que impartirse

en los centros educativos; sólo se refiere a que el sistema debe promover y respetar la

diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad

cultural, religiosa y social de las poblaciones que son atendidas (LGE, 2006, Art. 3,

e) y, por sobre todo reitera, el respeto a todo tipo de creencias. Entonces, ¿cómo

puede aún prevalecer un Decreto que fue promulgado en un periodo gubernamental

de nuestra historia republicana, que fue dictado con una clara intención por parte del

gobierno de turno que lo promulgó?

El presente trabajo ha sido estructurado en seis capítulos, los que permiten

visualizar desde la presentación del problema, pasando por la revisión teórica, hasta

las conclusiones de la investigación desarrollada.

El primer capítulo, se remite a la presentación del problema; contiene algunos

elementos teóricos e históricos, a la vez que presenta y discute aquellos conceptos

que están estrechamente relacionados con la problemática de investigación. También

en este apartado se plantea el problema de investigación, haciendo referencia a las

fuentes que se emplearán en este trabajo. Finalmente se vuelve a examinar el

problema detectado y se sugiere una estrategia de solución.

En el segundo capítulo se plantean los objetivos generales y específicos que

permiten el desarrollo de esta investigación. Ellos se articulan como objetivos del

Introducción

24

estudio y objetivos en base al modelo metodológico propuesto, además de algunos

supuestos teóricos que orientan el trabajo.

El capítulo tercero contiene el marco teórico, en el que se presenta y se

discuten aquellos conceptos estrechamente relacionados con la problemática de

investigación. Este se construye en base al modelo metodológico utilizado, además

de las entrevistas que proporcionan una invaluable información para la construcción

del mismo.

En el cuarto capítulo se expone el marco metodológico articulado para el

desarrollo del proceso de investigación. Se explica el carácter del estudio y la

metodología que se utiliza. Se especifican las etapas de la investigación, las técnicas

de análisis empleadas y los diferentes componentes que permiten la recogida y

generación de información, de acuerdo a los objetivos trazados en la investigación.

En el capítulo quinto se presenta el análisis que corresponde a la presentación

de los resultados que se derivan del proceso investigativo propiamente tal, y su

exposición se hace de acuerdo a la organización de los objetivos. En este apartado se

pone en común la discusión de los resultados, realizándose un proceso de

triangulación o entrecruzamiento de la información generada por las distintas

fuentes, esto es, antecedentes teóricos, análisis de los documentos (normas jurídicas

y Proyecto Educativo Institucional) y las significaciones o elementos esenciales

desde de la perspectiva de los actores y agentes escolares. Se trata de una puesta en

relación de la información generada para establecer las interpretaciones generales

que resultan de la investigación.

Finalmente, en el sexto capítulo se dan a conocer las conclusiones que

responden a las interrogantes y objetivos que motivaron esta investigación, además

de las proyecciones que tiene este estudio.

CAPÍTULO 1

Presentación y planteamiento

del problema

Capítulo 1

27

PRESENTACIÓN DEL TEMA.Tomamos, textualmente, las expresiones que Gadamer emplea para dar inicio

a uno de sus opúsculos: “Las palabras narran nuestra historia” (1997: 23); cavilamos

en ello, en lo expresado, por algunos instantes, y podemos decir que en ellas

encontramos cierta resonancia que nos permitirá esgrimir el argumento que nos

interesa desarrollar a continuación. Ellas, nos ofrecen algunas ideas y sugerencias de

hacer de modo que lo planteado por el autor viene a enriquecer nuestros propósitos e

intereses, aclarando que, de ningún modo, se trata de caer en una suerte de

pleonasmo al tenerlas presente. Razón por la que de manera natural, nos sentimos

inclinados a preguntar, teniendo en cuenta la nota antes citada, en su conjunto, a

saber: ¿qué contiene la palabra en sí misma que es capaz de producir tal fenómeno?

Consabido es y no constituye ninguna novedad señalar que la locución citada, en su

propio contenido, hace referencia -o designa desde su adecuada función- la realidad

humana-social, tal como en ella se manifiesta la expresión a la cual alude (Gusdorf,

1971: 7; Gadamer, 1998: 15). Por otro lado, reconocemos que sería muy cómodo de

nuestra parte, adscribirnos sin más y quedarnos con esta propuesta, afirmando lo que

en ella ocurre; pero no es menos cierto que debemos discurrir que, en el uso de

ciertos términos, puede generarse otro tipo de reparos que convendría tener en cuenta

al momento de trabajar con ellos, en especial, cuando su sentido original se ha

distanciado de la propia tradición o de los espacios en los que habitualmente se

emplea o se utilizaba. Entonces: ¿qué ha pasado con el uso de ciertas palabras o

vocablos?, ¿por qué con el paso del tiempo tienden a caer en desuso, generando con

ello una suerte de olvido en su propio significado, o si se quiere, con el pasar de los

años han adquirido un nuevo alcance?, ¿será acaso que nosotros mismos perdemos

esa atracción por las palabras, su uso y su sentido?

Al tenor de este preguntar podríamos indicar, haciendo presente el hecho que,

a veces, estamos acostumbrados a utilizar ciertas palabras como comodines sin

atender a su significado histórico y las lecturas que hacemos de ellas no atienden a su

real denotación en la tradición. Sabemos que siempre han existido cambios

imperceptibles en el uso y vida de las palabras; constantemente estamos frente a un

nacer y morir de las mismas, frente a expresiones que adquirieren cierta moda, en su

uso, en un momento determinado. Pese a ello, el estilo gadameriano, ilustrador en su

forma, al tener en cuenta los sucesos históricos de las mismas, se presenta como una

Presentación y planteamiento del problema

28

instancia única que nos motiva a reflexionar e indagar sobre aquello y por lo cual

queremos desarrollar a continuación, como parte de la aplicación y comprensión de

lo que deseamos hacer.

Nuestro interés se centra en lo “laico” y en los hechos o situaciones que

puedan surgir o generarse a partir de este concepto. Se trata de comprender los

efectos que en la historia éste ha provocado, y de tenerlos presentes, dentro de ciertos

contextos que nos interesan2. Que la palabra laico haya sobrepasado su propio

significado prístino y que, desde hace un poco más de dos centurias su sentido

moderno tenga su propia reverberación, a veces a favor otras en contra, es un hecho

que en nuestro caso particular nos atrae a reflexionar, pese a todo lo que ya se haya

escrito puesto que existe abundante material. Con todo, no deja de constituirse en un

contrasentido habitual; actualmente, a pesar que lo laico se encuentre inmerso en

nuestro diario vivir, existen muchas personas que aún no aprecian su existencia y, lo

más importante, que lo comprendan, o que algunas simplemente lo señalen o lo

circunscriban a un espacio y lugar determinado, a un país en el que se origina todo y

que, cada cierto, tiempo requiere de una revisión; sumado a ello, y como si fuera

poco, el mismo empleo que le damos a las acepciones derivadas de la propia

palabra3, a saber: laicidad, laicismo, laicización, secularismo, secularización, nos

generan ciertas confusiones (Barbier, 2005).

Por esta misma razón, quisiéramos tener presente el acertado comentario

realizado por Émile Poulat, –y que nos puede ayudar- al describir este concepto;

para él, el término expresa una idea que es invocada en todo momento, que ocupa

muchas páginas de la prensa y que divide la opinión pública; es una idea sencilla,

que contiene una historia larga y tiene una realidad muy complicada. Es una solución

elegante a los problemas planteados por una sociedad dividida en sus creencias y en

sus convicciones aunque, como saben todos los científicos, lo propio de una solución

2 En el uso de la historia efectual (o efectiva) como parte del ejercicio hermenéutico, subyace la ideade que en toda interpretación hay una aplicación a la situación actual del intérprete y a la situación dela cual él es observante, intentando comprender algún fenómeno que no está exento de errores deopiniones previas para llevar a cabo la investigación, vale decir que toda interpretación que queramosrealizar de un objeto -planteado como proyecto previo- intenta ir superando estos prejuicios que nopueden estar cumpliéndose en lo que queremos estudiar del objeto. La comprensión de algo sóloalcanza verdaderas posibilidades allí cuando las opiniones previas con las que se inicia unainvestigación ya no son arbitrarias (Gadamer, 2007: 331-ss.)3 Para Gadamer, el sentido de cada palabra presupone –y no deja de tener sentido- siempre un sistemade palabras. (Gadamer, 2010: 192)

Capítulo 1

29

es presentar nuevos problemas y relanzar así el debate (Poulat, 2005:70; 2012).

Ahora, si lo laico ha sido planteado tantas veces, de distintas formas y continuamente

se encuentra en revisión, vale la pena dedicarse a indagar en ello: ¿Qué podría haber

de nuevo tras realizar el planteamiento? Posiblemente lo nuevo de esto radique en el

hecho que cada vez que se hace el esfuerzo por comprender este proceso, se

comprende de otro modo (Dutt, 1998; Gadamer, 2007).

Lo planteado por Poulat, respecto a nuestro interés, puede ser expresado en

términos que permiten a éste ser abordado desde los mismos escenarios históricos

que han ido moldeando diferentes tipos de sociedades y culturas y, tal vez, al mismo

tiempo, a un sujeto que experimenta y se encuentra inserto en ellas; instancias que

han sido y son susceptibles de ser observadas frente a la conformación de distintos

tipos de Estados, concepciones de vida y de mundo, políticas, ideologías; una serie

de movimientos sociales, entre tantos otros elementos que podríamos nombrar aquí;

o bien, al traer otras ideas, en términos más simples, digamos que todos estos sucesos

hacen posible postular ciertos conocimientos históricos en el que se encuentra el

mismo individuo inserto, desenvolviéndose ante una sociedad. Para este sujeto, visto

así, existen percepciones que plantean ciertas características definitorias que lo hacen

aparecer viviendo en una suerte de sistema de mutua congruencia. Por ello, si se

quiere, bajo este mismo prisma, la historia puede ser vista de tal manera que uno ve

simultáneamente la realidad en este contexto histórico; se puede decir que la vida

tiene un saber de la historia en la que se encuentra, que hay una conciencia histórica

(Heidegger, 2009) tocante al ser humano y que es propia de la época que

experimenta o que quizás no sea consciente de reconocerla de ella.

Asociado al tema de lo laico, siempre se halla presente la cuestión religiosa,

una constante que se encuentra brotando de manera incesante, colocando en el tapete

de la discusión una serie de tópicos que, a veces, son irreconciliables entre las partes

involucradas; de ahí que se señale que en los umbrales del siglo XXI, la religión y la

autoridad civil se hallan en el centro de los debates incesablemente, al igual que el

problema de la libertad individual, la libertad de conciencia, unos ideales del que

Occidente también quiere ser portador (Corm, 2007: 173). Sus encuentros y

desencuentro marcan una serie de hitos. El hombre ha establecido un orden en las

sociedades que no necesariamente tiene relación con las realidades religiosas, que

nunca han sido fijas; el curso de la historia se ha encargado de demostrar que entre


30

ellos existe una disociación que es cada vez más notable y, en este sentido, lo laico

ha intentado responder al derecho que tiene toda persona a no ser violentada o

discriminada, en función de las ideas que pueda sostener. Semejantes diferencias

impiden, en los distintos espacios que se generan, pensar en la posible

implementación de un orden capaz de tranquilizar a nuestro planeta. Por lo visto no

existe un consenso generalizable que permita implementar un sistema de valores

políticos competente que pueda organizar las relaciones entre sociedades e

individuos, entre lo colectivo y lo individual, entre las distintas formas que adoptan

el poder y la autoridad, en un mundo que busca una estabilidad que hasta ahora no ha

sabido encontrar (Küng, 2003). Aunque para esta última representación algunos

sugieren, asociado con lo anterior, que se plantee la posibilidad de configurar en la

práctica un “pacto laico”; desde sí misma, tal concreción se constituye en un

elemento esencial o es la mejor representación del espíritu republicano democrático

actual. Por ende, se ha insistido mucho en la necesidad de este tipo de configuración

entre asociaciones e instituciones de inspiración religiosa y laicista, con el afán y el

desafío de conciliar la unidad social y el pluralismo en el plano espiritual y religioso

(Baubérot, 2005: 108). Dentro del mismo hilo conductor, ahora desde otro plano,

laicidad y pluralismo, son considerados como categorías fundamentales y una clave a

la hora de articular las relaciones que el Estado ha de mantener con el fenómeno

religioso, en su más pleno sentido, tal y como se presentan en nuestras sociedades

democráticas occidentales. Lo laico, en esta reflexión, quiere ser asumido como

característica, categoría, actitud o límite del Estado y de su propia actividad a

desarrollar; el pluralismo, por su parte, se considera como una característica, una

propiedad esencial de nuestras sociedades contemporáneas y, por sobre todo, como

un valor ciudadano. El laicismo propugnado por el Estado es, implícitamente, respeto

y garantía de desarrollo y promoción de la pluralidad social.

En este mismo orden de cosas, cada cierto tiempo adquieren nuevos bríos, los

apasionados debates que tienen relación con el carácter laico de las escuelas públicas,

pertenecientes al Estado, así como el cuestionamiento de la enseñanza de la religión

en ellas o la presencia fija de signos religiosos dentro de las aulas, o que los alumnos

usen símbolos ostentosos como parte de la vestimenta con la cual asisten a los

centros educativos. Esto siempre ha movilizado a cierto número de defensores,

Capítulo 1

31

políticos e intelectuales, con el interés común de recuperar aquello que parece puesto

en entredicho, es decir, el carácter laico de nuestra vida pública.

Enfatizando lo que hemos expresado ahora, ¿a qué se enfrenta lo laico en la

cultura actual? Numerosas respuestas podrían surgir, sin aventurarnos en una

particularizada y amplia contestación, sin embargo barruntamos que, a la luz de los

nuevos avatares a los que nos vemos enfrentados diariamente, en un ciberespacio

económico y en una sociedad global que cada vez se presenta repleta de

desigualdades, en lo que se refiere a la distribución de recursos y la hegemonía del

poder -siendo éste nuevo espacio y sus entornos mediatizados y conformados por el

mismo desarrollo tecnológico-, sugieren nuevos paradigmas a la subjetividad e

identidad (Ramoneda, 2005; Farre, 1969). Para nadie puede resultar, o presentarse

esto, como algo ignoto; independiente de cual sea la posición que debiera tomar lo

laico en la sociedad y, sobre todo, por quienes se inclinan a ella, a favor o en su

contra, está claro que esta idea nos sitúa frente a una serie de cambios radicales que

ha estado experimentando el mundo occidental. Pero, por otro lado, también hemos

de tener presente la mirada de algunos, a ratos escéptica, que tal vez pudieran

preguntarse por la conveniencia o no de lo laico; por lo mismo, en un momento

adecuado, quizás si haya que preguntarse esto en otros términos, nos referimos, a qué

si la humanidad necesita de lo laico o si lo laico realmente tiene asidero en el mundo

presente, por qué no es valedero hacerlo. Pese a esta inquietud, en el caso que

pudiera darse, no existe una respuesta en concreto al respecto y, por ende, es dable

seguir pensando en ello. Al menos es lo que nosotros creemos y es motivo suficiente

para justificar nuestras pretensiones, que se verán plasmadas en este texto.

1.1. Los lindes del tema.

Nos hallamos frente a un tema que se sitúa dentro de la misma tradición

occidental, cuestión que se instituye como un dispositivo arquimédico que permite

comprender una serie de fenómenos causales que dieron paso a la consecución de

otros hechos, los que son recogidos en la gran mayoría de los libros de historia,

independiente del lugar en que éstos hayan sido redactados. Es un fenómeno que se

explica en términos sociopolíticos, que se genera con los inicios de la era moderna,

con el surgimiento del individuo y la libertad de conciencia (Baubérot, 13); esto

implica reconocer su amplia envergadura y su complicado tratamiento. De modo que


32

nos vemos impelidos a restringir nuestro propio radio de acción, nuestro ahínco se

concentra en aquello que tiene relación con la educación, con la educación laica

como caso particular; nuestra atención quiere centrarse en aquel discurso pedagógico

que ha generado a través de los años un tipo de establecimiento y una enseñanza que

posee ciertas características propias.

Mucho se ha escrito sobre este tema en particular, o si se quiere plantear de

otra manera, quienes subrayan lo laico no pueden dejar de hacer referencia al ámbito

educativo, como si se tratase de una parada obligada, cada vez que le dan impulso a

sus ideas y tendencias personales (Baubérot; Barbier; Díaz, 2010; Estivalezes, 2008;

Gómez, 2008; Kintzler, 1990; Maclure & Taylor, 2011; Marset, 2008; Otaola, 2006;

Poulat, 2005; Rey, 2005, entre tantos otros). Más allá de la abundancia de los textos

existentes, que a ratos se transforma en algo abrumador y entorpecedor, en estos

momentos lo que nos interesa es poder determinar aquellas particulares que le son

tan propias y que vamos a tener en cuenta al desarrollar lo que sigue.

Normalmente, cuando se aplica el adjetivo laico al campo educativo, éste es

concebido, o generalmente se le suele entender, como aquella educación que no está

adscrita a ninguna otra función que no sea la de entregar ciertos conocimientos de

carácter científico, humanistas y con cierta preferencia axiológica de carácter

universal, cuyo fin tendía, y lo sigue haciendo, a la formación del educando con una

clara propensión progresista, impulsada por el Estado y de carácter público. Esto

constituye para los anales historiográficos de la educación y para la mejor

comprensión de ellos mismos, la proclamación de que todo sujeto tiene el derecho a

educarse. Con esto se destaca el papel que juega la educación como función y

obligación pública, de tal forma que las Escuelas pertenecientes al Estado fueron

sustituyendo poco a poco a otro tipo de entidades instructivas, pertenecientes

especialmente al clero y a las congregaciones religiosas; de esta forma la escuela se

convierte en laica y aconfesional con el tiempo (Buisson, 1945: 29; Martínez, 1999:

20). En referencia a estos rasgos aludidos, las indicaciones que hace Condorcet, en

sus escritos pedagógicos, vienen a reforzar los supuestos que tenemos sobre este tipo

de entidad educativa; para él era necesario que la escuela estuviese en un lugar

aparte, protegido de la sociedad civil y de presiones diversas, políticas y religiosas o

hasta comerciales; debe ser un organismo fundado sobre el principio universal de

igualdad, y los futuros ciudadanos que se formaran en ella debían dejar de lado sus

Capítulo 1

33

particularismos individuales, es decir, su origen religioso o cultural4 (Condorcet,

2001). Está claro que estas ideas pedagógicas sugeridas dan cuenta de un tipo de

educación que se encuentra enmarcada por las circunstancias de su tiempo y con una

clara tendencia, es ineluctable no tenerlo presente.

Hoy, como parte de ese poso generado por los acontecimientos

historiográficos educativos, existe un consenso en torno a señalar que este tipo de

enseñanza se suele ubicar geográficamente en Francia, dentro del continuo generado

por la propia Revolución; suceso causante que permitirá establecer una serie de hitos

que dieron pie a la conformación del Estado laico, en el caso francés. En este asunto,

precisamente, como el Estado ha sido el principal promotor de estas ideas, el foco de

las diferencias se ha centrado en el campo educativo. Al respecto Regis Debray ha

nación5), mediante la implementación y promulgación de leyes (laicas) que

finalmente desembocarán en la separación del Estado y la Iglesia en la mayoría de

ellos. Sin dejar de lado el relato histórico, el proceso de secularización que se ha

vivido preferentemente en el mundo occidental, como parte del resultado del

4 En el “Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la educación pública”,presentado por Condorcet, a la Asamblea legislativa francesa, puede leerse lo siguiente: “La religiónserá enseñada en los templos por los ministros respectivos de los diversos cultos y que el lugar deaquella lo ocupen en la escuela la moral y el derecho naturales, racionales”. Seguidamente expresa:“…Los principios de la moral enseñados en las escuelas y en los institutos serán los que, fundados ennuestros sentimientos naturales y en la razón, son propios por igual de los hombres. (…). Así pues, erarigurosamente necesario separar de la moral los principios de cualquier religión particular y no admitiren la instrucción pública la enseñanza de ningún culto religioso” (Condorcet, 2001: 296)5 Constituye un elemento paradójico, pero no es menor la consideración, que la realidad de algunospaíses se encuentre conformada dentro de estos contextos, nos referimos a ese darse como nacióndesde su propia organización estatal (Góngora, 1981:5). Mario García de la Huerta, desarrollandoestas mismas ideas, sostendrá que: se sobreentiende, por lo general, que la nación es la creadora y elEstado su criatura, que aquella se constituye estatalmente por razones de supervivencia (García, 2010:27).

escrito: “Lo sagrado de la sociedad francesa se focaliza sobre la escuela” (citado por

Ramoneda: 9), y en torno a ella se han producido una serie de grandes conflictos con

la Iglesia. Con todo, y para quienes se pronuncian al respecto, no deja ser una

invención francesa, pero de ningún modo ésta se constituye en una única excepción

(Baubérot, 2005:15; Blancarte, 2008). En el caso Latinoamericano, y de modo

generalizado, la idea de educación laica fue transferida a través del influjo de ciertos

círculos sociales de influencia: liberales, positivistas y masones; tal trasunto de

iniciativas permitirán, más tarde, la construcción del Estado laico (aunque en el caso

de algunos países, como el chileno, el Estado dará paso a la conformación de la


34

movimiento de la Ilustración, ha influido directamente en la educación, en especial

con aquélla que tiene raigambre religioso. Los sistemas educativos, en general, han

estado tensionados por dos raíces: la religiosa y la secular, y es esta última la que

más ha predominado con el pasar de los años, pero sin que la primera deje de lado su

sitial en la sociedad. Cabe hacer notar que la escuela, en especial la escuela pública

de Occidente, desde sus inicios se planteó como una escuela laica. Durkheim, en su

clásico análisis de la historia de la educación francesa, cita los orígenes en las

escuelas catedrales o, como él las denomina, situándonos desde su particular

impronta, “escuelas claustrales” (Durkheim, 1982: 51); en esos orígenes todavía

premodernos, la clave aparece en el principio de concentración, propio del modelo de

internado de las primeras escuelas que surgían a la sombra de las iglesias, invocando

el hecho que “desde que se constituyó, se le vio tender por sí misma a tomar un

carácter cada vez más laico. Porque desde el momento en que apareció en la historia

llevaba en ella un principio de laicismo. Este principio no lo recibe de fuera, no se

sabe cómo, a lo largo de su evolución; le era congénito. (…) el germen de esta gran

lucha entre lo sagrado y lo profano, lo laico y lo religioso” (Ídem: 53). De aquí que

su nacimiento religioso también haya implicado una lucha interna con la propia

Iglesia, dado que la primera separación embrionaria de la escuela es la referida a la

distinción entre el principio de prédica y el de enseñanza, que traza una línea tan fina,

pero tan clara como la que existía en la relación entre las Iglesias y las escuelas

catedrales, vecinas unas de las otras en la mayoría de los poblados europeos.

Lo que se sigue, como parte del desarrollo de este apartado, se contextualiza

desde la realidad chilena y, a partir de este argumento, se procura dirigir una mirada

caleidoscópica, que permita alinear los aspectos en los cuales se intenta desenvolver

su desarrollo o, si se quiere, desde el prisma requerido, para tal situación y desde la

cual se quiere indagar. Adelantamos que esto nos obligará a inquirir continuamente

en la historia, en los sucesos que han hecho posible el desarrollo del país. El punto de

partida, de por sí arbitrario, lo constituye la conformación de la Primera Junta de

Gobierno, el 18 de septiembre de 1810, instancia que corresponde al primer paso

categórico que dará pie, más tarde, al inició a un autogobierno de estas tierras

Capítulo 1

35

dependientes del virreinato del Perú respecto de la Corona Española6. Sabemos que

ello implicaría un esfuerzo demasiado costoso por nuestra parte, el lector de este

texto debe intuir que esto conllevaría un examen exhaustivo a los más de doscientos

años de haber ocurrido este suceso, pero tampoco queremos que esto sea visto como

una proeza sobrehumana; por el contrario, creemos que de ningún modo constituye

un reparo en nuestro quehacer indagatorio, en la medida que se hace un esfuerzo por

presentar una síntesis cronológica. Se señala, pues, que lo ocurrido, en términos

generales trae consigo una serie de consecuencias para el desarrollo de la sociedad;

en lo particular, estos sucesos se consideran como hechos causantes que han

permitido el progreso y la generación de una serie de disposiciones gubernativas

cuyo fin se centró en el ámbito de lo educativo lo que, para la fecha, era paupérrimo.

Era necesario educar a una sociedad que comenzaba a dar sus primeros pasos y había

que buscar las formas para hacerlo. Las imágenes verbales que pudiesen originarse

de este proceso, como parte del ejercicio de comprensión, son aquéllas que se

encuentran en la legislación educacional que la sociedad se asigna como

disposiciones formales, traducibles en las opiniones de manos expertas que las

llevaron a la práctica, en las cuales se depositan sus expectativas y sus esperanzas.

Ello ha acarreado, y trae consigo, una bifurcación en este tipo de ideas; por un lado

se establece que la realidad del país repercute en la configuración del sistema

educativo nacional, a través de un conjunto normalizado de objetivos y orientaciones

curriculares (Apple, 1995); por el otro, que la interpretación que se hace de la

realidad educacional, que se hace, tenga efectos sobre la vida de las personas.

Sobre este último aspecto, Jerome Bruner suscribe bien esta idea cuando

expresa que “la educación, como quiera que se realice y en cualquier cultura, siempre

tiene consecuencias sobre las vidas posteriores de aquéllos que la reciben. Todo el

mundo sabe esto; nadie lo duda. También sabemos que estas consecuencias son

instrumentales en las vidas de los individuos, e incluso sabemos que, en un sentido

menos inmediatamente personal, son instrumentales para la cultura y sus diversas

instituciones” (Bruner 1997: 43). Esto nos lleva a sopesar que en el país se ha

desarrollado un modelo educativo que posee una trayectoria de tiempo amplia y de

6 ¿Por qué esta fecha? La razón estriba en el hecho que frente a un suceso histórico como fue laprisión de Fernando VII a manos de Napoleón, generó por parte del colegiado creado por el Cabildoabierto de Santiago la posibilidad de emprender la organización gubernamental de Chile y tomarmedidas para la defensa del país.


36

continuo cambio progresivo, lapso en que se dio a sí misma una legislación, asignó

recursos materiales y desarrolló todo un sistema que abarca desde la educación

primaria hasta la educación superior. Hay que considerar que en éste patrón de

enseñanza se reúnen también las experiencias de otros países que ejercieron su

influencia en distintos períodos de la historia nacional. De manera muy resumida

quisiéramos señalarla: en los siglos XV al XVIII dominó el arquetipo español

planteado por algunas órdenes religiosas; en el siglo XIX temprano, está la influencia

de algunos pensadores franceses que influyen en las clases dirigentes de la joven

república que comenzaba a constituirse como, de igual modo, encontramos la

aplicación de un modelo pedagógico inglés para los estratos educativos que lo

requerían con apremio; y, en la segunda mitad del XIX, con motivo de las victorias

de Alemania en Europa, se hace sentir su peso intelectual en los educadores

nacionales, tradición que dura hasta las primeras décadas del siglo XX, pasando

luego a la esfera de influencia estadounidenses, especialmente, por intermedio de

algunas tendencias en boga.

En la actualidad, en referencia a los últimos treinta y cinco años de existencia

y dentro de este contexto precedente, es posible señalar que en Chile, para nadie

constituiría un misterio el crecimiento exponencial en lo económico y social –aunque

aún falta por hacer en este ámbito- que ha tenido el país en el ámbito sudamericano,

y también en el mundial, en estas últimas décadas (OCDE, 2009). Esto ha sido

posible gracias a una serie de cambios, tanto internos como externos en distintos

ámbitos que han permitido un creciente avance. Fiel testimonio público de ello ha

sido su ingreso a la OCDE en el mes de enero del 2010, demostración que se ve

ratificada por la firma oficial del documento de adhesión plasmada por la entonces

Presidente de la República Michelle Bachelet Jeria7. Pero, ¿hasta qué punto esto

puede ser significativo o desfavorable para el desarrollo de un país en términos

7 El día lunes 11 de enero de 2010 fueron varios los periódicos que titularon ese día lo sucedido,algunos ejemplos de estos rótulos fueron: “Michelle Bachelet firma este lunes ingreso de Chile a laOCDE” o “Desde hoy Chile forma parte de la OCDE”. Con un solemne acto en el Palacio de laMoneda culmina un proceso de adhesión que ha comportado importantes cambios legislativos enChile, así como un significativo avance en la creciente apertura de la OCDE hacia los paísesemergentes. Como bien señaló la ex Presidenta Bachelet ante el Consejo de la OCDE, "…estaOrganización ha dejado de ser un club de países ricos para convertirse en un club de buenas prácticas,en una plataforma capaz de mejorar la gobernanza global…". Recuperado de Internet:http://www.prensaescrita.com/america/chile.php;http://www.oecd.org/document/4/0,3746,en_33873108_39418658_39549636_1_1_1_1,00.html

Capítulo 1

37

educativos? Planteamos esta pregunta pensando en los distintos instrumentos de

medición que son aplicados para evaluar determinadas áreas de las realidades

internas de los países perteneciente a esta organización, por ejemplo el informe que

elabora la propia institución, en el contexto chileno, expresa que: “a pesar de las

recientes mejoras, resultados, medidos por los resultados del PISA, todavía tienen

que ponerse al día con las normas de la OCDE y los problemas de equidad deben ser

tratados” (OCDE, 2010).

Los medios de comunicación y la prensa internacional, de manera frecuente

han hecho mención, en sus propios términos y cada uno en su forma, al amplio

consenso existente que da cuenta del carácter prioritario de la formación del capital

humano para el desarrollo económico y social de Chile, que es implementado por su

modelo y política económica, instancia que tensiona habitualmente el ámbito

educativo actual; al respecto, teniendo en cuenta esto último -lo educativo- bástenos

recordar, por dar un ejemplo, lo agudas que han sido las movilizaciones estudiantiles,

reivindicando sus derechos, durante el 2011, especialmente en lo que se refiere a la

educación pública. Para que esto no quede con un hito de incomprensión, en el texto,

expliquemos que este crecimiento ha sido posible gracias a que en el contexto

nacional se produjo la imposición de un plan económico sin precedentes, bajo el

Gobierno del régimen militar, el cual ha durado hasta nuestros días8. A comienzos

8 Al decir que aún se mantiene este esquema, se hace referencia a que el conglomerado de partidospolíticos que hicieron posible la vuelta a la democracia, la Concertación, y que comenzaron agobernar en forma pactada en 1989, no incidieron de manera significativa sobre esta experienciaeconómica de carácter hegemónico, esto se ha visto reflejado en los distintos proyectos coyunturalesde modernización en los cuales impera esta lógica, especialmente en lo que se refiere a laprivatización de algunos organismos. Pese a los distintos intentos de mejoría que se hicieron en losperiodos que estuvieron al frente del país, aún hay temas pendientes en la agenda social interna adesarrollar. En la actualidad el gobierno de turno, con una clara propensión de derecha, conformadopor dos partidos, tuvo que afrontar un movimiento estudiantil, a escala nacional, cuyo desarrollo yconsecuencias forzó a inyectar recursos económicos luego de intensas negociaciones y acuerdosparlamentarios de última hora; sin embargo, para algunos, aún está pendiente lo del mejoramiento dela educación pública-estatal en todos sus segmentos. Sugerencias, externas como internas, expresanque para lograr una educación de calidad se requiere de un cambio significativo, ¿qué es lo que debeocurrir con la educación pública-estatal para que logre lo que realmente se espera de ella? Estorequiere de una respuesta que aún está en ciernes, tomando en consideración estas recomendaciones,vertidas en estudios y en la prensa, creemos que no basta sólo con inyectar grandes cantidades dedinero para este sector en especial, implica también un acuerdo común en entre las partesinvolucradas, además de los acuerdos políticos entre las distintas bancadas que integran ambasCámaras del Congreso, nadie puede estar ajeno a lo que sucede, se requiere estar atento a lo queocurre con éste derecho universal. (Bellei et at; 2010: 225-ss.; Cabrol, 2012). ¿Volverá el tema de laeducación a ocupar un lugar central en la agenda pública para este año? ¿cuáles serán las iniciativasque impulsará el Gobierno a este sector? ¿volverán a surgir, lo que ya a ocurrido en otras ocasiones,


38

del segundo lustro de la década de los 70 se genera un giro en los proyectos

económicos, vuelco que trae consigo el abandono de los planes de desarrollo

integrista internos de los distintos gobiernos que hasta la fecha habían llegado al

poder por la vía democrática, para pasar a una de estrategia integración que despliega

sus recursos hacia afuera, sustentados en el libre mercado. Ello involucra la

implementación de un carácter neoliberal que dejará sin opción una serie de

proyectos de promoción social. Además esto vino aparejado con la implementación

de un Estado fuerte y centralizado (Harvey, 2007).

Continuando, con el relato de estos bloques históricos, en el ámbito

educativo, a inicios de los años 80, el gobierno militar (1973-1989) transformó

profundamente el modelo de financiamiento y gestión del sistema escolar. Dentro del

marco de un régimen político autoritario con poderes extraordinarios y a través de

una reforma estructural radical, descentralizó su administración, introdujo

instrumentos de financiamiento basados en el subsidio a la demanda del mercado,

desafilió del estatus de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, y

utilizó instrumentos legales e incentivos de mercado para estimular la creación y el

crecimiento de escuelas privadas con financiamiento estatal (VV.AA., 2004: 8-ss.;

Rojas, 2008: 8-ss.; Núñez, 1991: 46-ss.). En resumen, y consideradas en su conjunto,

las últimas dos décadas del siglo XX en educación, equivalen a un período de fuerte

intervención estatal bajo paradigmas diferentes: uno de mercado o de modelos de

elección y, otro, de Estado o modelos de integración (VV.AA., 2004: 5).

Detengámonos en la última parte del párrafo anterior, al cual hemos aludido a

modo de síntesis, y que hace referencia a este paradigma de Estado y modelos de

integración y el cual merece una explicación, aunque sea sucinta. En materia de

educación, Chile interrumpió la tradición de elaborar planes de desarrollo del sector

después del golpe militar de 1973 (Egaña y Madgenzo, 1984). Al restaurarse la

democracia, a partir de la década del 90, no trajo de regreso del todo la planificación

del sector en educación, de buenas a primeras. No obstante, el diseño e

implementación de políticas públicas en educación han sido un proceso vasto y

complejo, prueba de ello ha sido que este sector ha participado de las principales

las tomas de establecimientos pertenecientes, en su mayoría, a los municipios? ¿se llenarán las callesnuevamente con alumnos, padres y apoderados, y simpatizantes que exigirá sus derechos?

Capítulo 1

39

controversias políticas ocurridas en el país en estos últimos decenios. En este

momento está siendo objeto de rediseños fundamentales que han sido traducidos en

una nueva legislación y en cambios profundos en los niveles de gestión educativa9,

que han sido puestos en marcha. Está claro que la educación es uno de los sectores en

los que se hace más explícita la participación del Estado, es ineluctable no dejar de

establecer nexos entre lo educativo y lo político, relación a la cual se agrega el

elemento social, lugar que se hace atinente y en el que cobran sentido esos discursos

pronunciados en la actualidad. Precisamente, es la dimensión educativa la encargada

de organizar ese contexto, entendido como un ambiente total que incluye grupos

diversos para la formación de la población a la cual se encuentra dirigida.

1.2. Planteamiento del problema y algunos aspectos a tener encuenta.

En vista de lo expuesto se podría plantear que la educación hoy está inmersa

y hace frente a un presente donde la velocidad y la profundidad de la propia

variabilidad de las cosas, hacen de suyos los aspectos intelectuales, culturales y

científicos que el Estado solicita para su buen funcionamiento. A esto se suman los

vertiginosos descubrimientos de la ciencia y la utilización cada vez más extendida y

capital que de ellos hace la técnica. Con ellas se generan las dimensiones actuales de

la excepcional potencia que ha adquirido el hombre en estos últimos años. Junto a

ello, el fenómeno tecnológico, inserto en las sociedades occidentales ha cambiado y

seguirá cambiando tanto el modo de ser del hombre, como su manera de ver y

enfrentar el mundo que lo rodea y a sí mismo (Singer, 2003; Virilio, 1989;

Lipovetsky, 2011). Estos aspectos hacen dable que parte de la humanidad –la más

globalizada- se enfrente a una situación problemática en su propia cotidianidad:

muchas veces existe un desconocimiento de las cosas y, para poder soslayar este

inconveniente, se requiere de la incorporación de nuevos elementos de comprensión

9 En la actualidad, Chile, cuenta con una nueva Ley General de Educación, Ley N° 20.370,promulgada el 17/08/2009, a la cual nos aludiremos más adelante. Para este año se ha anunciado lapuesta en funciones de la Agencia de Calidad y la Superintendencia para los establecimientoseducativos, lo cual creará nuevas dinámicas de control y de apoyo dentro del sistema K-12. A nivelde educación superior, se ha puesto al tapete de la discusión la posibilidad de crear una segundasuperintendencia y una agencia que administre los créditos otorgados a los estudiantes de estesegmento. Con lo cual se favorecerá el funcionamiento de la Comisión Nacional de Acreditación,cuyo fin de establecer mayores exigencias en la rendición de cuentas de la entidades educativas.(Brunner, 2011; Ruiz-Tagle, 2010: 31-50)


40

al propio patrimonio de saberes ya que, desde este ámbito, se debería dirigir la

información hacia todos, a fin de ofrecer realmente posibilidades de mejoramiento en

la formación de hombres y mujeres, actividad que trae consigo expectativas reales

para ejercer ante las nuevas circunstancias y oportunidades que devienen diariamente

en nuestra existencia. La crisis en la que nos ha introducido un modelo de mercado,

es una crisis de la cultura, dado que es un conflicto de relación con lo real, de juicio,

de la propia inteligibilidad del mundo, de las culturas particulares, de ese plural

capturado por ese singular propio e individualista (Juvin, 2011, 106).

Conjuntamente a lo que se ha señalado, sumamos otra característica, la que se

muestra de manera cada vez más esencial en sociedades en vías de desarrollo o de

uniforme progreso; nos referimos a ese aspecto multicultural o pluricultural que ellas

mismas presentan. Al tradicional crisol cultural, históricamente inherente a este tipo

de países, hay que añadirle la ingente cantidad de colectivos derivados de los

diferentes flujos migratorios originados por la coyuntura o la parvedad que

experimentan los sujetos que se adscriben a este proceso de desplazamiento

(Baumann, 2001). Consideremos que la realidad multicultural o pluricultural actual

constituye un aspecto crucial a tener en cuenta, especialmente, su proceso de

construcción como sociedad; los miembros de las diferentes culturas que cohabitan

en un país han de aprender a convivir juntos. Este proceso socio-educativo se ha de

convertir en un objetivo político-educativo de primera magnitud, al que habría que

darle prioridad absoluta (Llorent, 2007). La amplia variedad de educandos existentes

pone de manifiesto la necesidad de repensar el sistema escolar tanto desde aspectos

organizativos como curriculares. Ahora bien, ¿cuál debería ser este denominador

común que hiciese posible este mejor funcionamiento y que, de paso, asegure la

convivencia de todos, asumiendo los retos tan desproporcionados que emanan de la

misma sociedad en su conjunto?

Mencionados todos estos antecedentes, digamos que, vienen a revalidar de

nuevo la afirmación que Gustave Le Bon pregonara hace un siglo: “cada periodo de

la historia reclama una educación distinta” (Le Bon, 1912: 12). En ella, como el resto

del orden de cosas culturales humanas, afectas a una dinámica permanente, siempre

debe presentarse, como un sistema de conocimiento en desarrollo. Continuamente

diferente, como lo ha sido en el pasado y hoy, especialmente en nuestros tiempos

más que nunca, concebida como una instancia futura: proveída de un dominio cuyas

Capítulo 1

41

concepciones y herramientas la hagan competente para los requerimientos que se

necesitan actualmente. Empero, es necesario hacer una pequeña salvedad y ser

conscientes en ello, porque esto no ha ocurrido siempre de manera incesante en todas

partes, pues persisten zonas en el mundo que esto aún no es ni siquiera una ilusión.

No obstante, este proceso debe presentarse de manera congruente tanto a las

distintitas idiosincrasias que conforman la realidad de un país como hacia una

apertura global al mundo; debería ser moderna e innovadora en tanto que esté

predispuesta al autoanálisis a fin de adaptarse a las nuevos parámetros que ofrece el

contexto actual en la cual está inmersa. ¿Qué tipo de educación se requiere entonces

para lograr estos fines?, ¿qué sistema educativo puede generar un espacio que no esté

estrictamente sometido?, ¿educación o instrucción? (Peña-Ruiz, 2001).

La educación en un medio democrático que debe ser preocupación

permanente del Estado, como es en el caso de Chile, en que éste está obligado

constitucionalmente a garantizar a todos los miembros de la sociedad, a la cual sirve,

una educación de calidad (Ruiz-Tagle y Correa, 2007), a lo que se podría agregar,

desde la teoría, que la calidad incluye que sea compatible con los requerimientos del

mundo actual e igualitaria, a la vez, para todos sin límites de acceso y patrocinadora

de una creciente libertad en aquel sujeto que se educa, invirtiendo irrestrictamente en

formación, conocimiento y habilidades, desechando la idea de negocio como tal, y

concretamente esperar de esta una tasa de desarrollo y crecimiento. Porque la

liberación de la inteligencia, intento primordial de la educación democrática, siempre

se desarrolla en pos del mejoramiento de la vida humana en general, con el fin de

posibilitar el desenvolvimiento de los sujetos que componen la sociedad, y para

convertirlos en personas y ciudadanos competentes y responsables. Pero ¿hasta qué

punto podemos decir que esto se cumple?

Como ya habíamos señalado, en Chile, en estos últimos años, se han

producido una serie de modificaciones legales que han ido en pos del mejoramiento

del quehacer educativo. El 17 de Agosto de 2009, se promulga la Ley N° 20.370, la

que lleva por título: “Establece la Ley General de Educación”; la que

posteriormente fue publicada el 12 de septiembre del mismo año, iniciando de esta

forma su vigencia y que viene a regular los linderos de la tarea educativa nacional.

Para el presente estudio merece especial atención algo en ella, y es por lo cual se

genera este trabajo. En el Título Preliminar: Normas Generales, Párrafo 2, Derechos


42

y Deberes, Artículo 4° se extrae un fragmento que expresa lo siguiente: “…Sin

perjuicio de sus demás deberes, es deber del Estado que el sistema integrado por

los establecimientos educacionales de su propiedad provea una educación gratuita

y de calidad, fundada en un proyecto educativo público, laico, esto es, respetuoso

de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita el acceso a él a toda la

población y que promueva la inclusión social y la equidad…”10. Acentúo de esta

cita la expresión “laico” y, de inmediato, surge la reclamación interna de abordar este

adjetivo. ¿Qué quiere decir este vocablo en este párrafo de la Ley?, ¿cuál es su

importancia?, ¿qué tipo de escuela se ha ido forjando a través de los años en la

realidad chilena a raíz de este término?, ¿qué tipos de narrativas o ideologías

fundamentan esta visión de la realidad educativa?, ¿cómo se proyecta sobre el marco

normativo educativo?, ¿a qué tipo de establecimientos se refiere?, ¿de qué forma se

incorpora en el quehacer diario del establecimiento?, ¿los establecimientos se han

visto forzados a modificar sus Proyectos Educativos Institucionales a raíz de la

puesta en vigor de esta nueva disposición legal?, ¿cómo traducen y trasladan los

docentes este tipo de noción a las actividades en el aula?

Desde luego que la educación es una función social y el problema de las

relaciones entre la institución escolar y el Estado va unido a lo que atañe al propio

Estado y la sociedad. Se entiende por “escuela laica” la que está abierta a todos, sin

distinción de creencias y opiniones. Esta definición clásica, y aún válida, se utiliza

frecuentemente; empero, con todo, conviene precisar el contenido histórico de la

escuela laica a fin de señalar lo que aún subsiste de la misma y tras de ello infundirle

lo que corresponda a la atención de los nuevos intereses que de ella puedan

desprenderse. Pero ¿podemos decir –en toda su extensión- que la educación laica, en

cuanto modelo, legitima de mejor forma el quehacer educativo de un país o si ésta

puede ser considerada como una parte esencial del mismo, al ser considerado un

componente relevante en la construcción teórica de los planes y programas de

estudio del propio sistema de aprendizaje? Al plantear esta forma de inquirir,

destacamos que nuestro interés se inscribe en la búsqueda de ciertas relaciones,

sabemos que para nada es vocativo, además que es extrapolable a nuestro contexto

nacional y a lo que queremos desarrollar. Lo hacemos pensando en el análisis que

10 www.bcn.cl Ley N° 20.370. Establece Ley General de Educación. Recuperado de Internet:http://www.leychile.cl/Navegar/?idNorma=1006043&idVersion=2009-09-12&idParte

Capítulo 1

43

esboza Rancière, quien lleva a cabo un ejercicio radiográfico de la sociedad francesa

en general, aludiendo al sistema educativo en particular, con lo cual plantea lo que ha

ocurrido con el y en lo que se ha convertido para él: “el contexto inicial de esta

querella era el problema del fracaso escolar a la hora de tener que dar iguales

posibilidades a los niños provenientes de las clases más modestas. Se trataba de saber

cómo debía entenderse la igualdad en la Escuela o por la Escuela. (…) Esta tesis

proponía hacer la Escuela más igualitaria, sacándola de la fortaleza en la que se había

atrincherado para refugiarse de la sociedad: cambiando las formas de la sociedad

escolar y adaptando los contenidos de la enseñanza a los alumnos más desprovistos

de herencia cultural. La tesis, llamada republicana, se puso exactamente del lado

opuesto: acercar más la Escuela a la sociedad era volverla más homogénea con la

desigualdad social. La Escuela trabajaría por la igualdad en la estricta medida en que,

protegida por los muros que la separaban de la sociedad, pudiera consagrarse a su

tarea propia: distribuir igualmente a todos, sin consideración de origen o de

destinación social, lo universal de los saberes, utilizando con este propósito

igualitario la forma de relación necesariamente desigual entre quien sabe y quien

aprende” (Rancière, 2006: 41-42). Aunque ha pasado un poco más de un lustro,

desde que el profesor emérito de la Universidad de Saint-Denis esgrimiera estas

palabras, creemos que aún están vigentes y desde las cuales podemos plantear otras

cosas que nos inquietan, a saber: ¿existen criterios o fundamentos válidos a partir de

los cuales podamos juzgar si lo laico se hace presente o no en el sistema educativo

nacional chileno?, ¿se le considera realmente, más allá que se encuentre plasmado

en una Ley?

De todo lo anterior, de lo que ya se ha expresado, se desprenden algunas

interrogantes que orientarán este trabajo, que tiene por objeto cumplir con uno de los

requisitos que tiene el programa de Doctorado, la elaboración de la tesis, las que

tienen relación directa con comprender y determinar algunos elementos que hasta

hoy pueden presentarse como algo intrincados cada vez que se consulta por ellos.

Sobre la base de lo planteado, la investigación pretende responder las siguientes

interrogantes:

¿Qué idea se tiene del laicismo desde laico dentro del

sistema educativo chileno en los establecimientos

educacionales de Concepción, Chile, y de qué manera esta


44

construcción teórica, que se ha fundado desde la praxis de

sus actores, se ajusta a lo que se expresa en los supuesto

teóricos que ésta tiene, a la luz de la nueva Ley General de

Educación?

¿Cómo traducen los actores y agentes escolares las nuevas

disposiciones jurídicas y narrativas existentes sobre el

laicismo en el ámbito organizativo de los centros escolares?

De esta forma de preguntar surgen el objetivo general y los objetivos

específicos que manifiestan el interés por comprender este fenómeno histórico, cuyo

carácter educativo es reconocido dentro del contexto nacional, los cuales serán

plasmados en otro apartado de este escrito. Las pretensiones de este proceso

investigativo se enmarcan dentro de la perspectiva cualitativa de la metodología a

desarrollar y, al interior de éstas, con aquellas que dicen relación con la comprensión

de la manifestación educativa, desde la mirada de los propios actores que en ella

intervienen. Los modelos, tanto teóricos como prácticos, de investigación y los

medios para la recolección de datos que pueden ser aplicados en este trabajo giran en

torno al: análisis de contenido de textos, análisis del discurso, teoría fundamentada y

entrevista semi-estructurada. Sobre este aspecto en particular, señalamos que serán

desarrollados en el apartado correspondiente.

Dentro de las metodologías cualitativas, el estudio se aproxima a la

investigación fenomenológica, la cual permite describir el significado de las

experiencias subjetivas vividas por una persona o un grupo de personas acerca de un

concepto u objeto de estudio, poniendo el acento en los aspectos esenciales de la

experiencia. Sin embargo, una vuelta a las cosas mismas a secas impediría una

comprensión más amplia de la propia experiencia histórica y de la misma

comprensión de los textos que se quieren revisar. Porque “comprender significa

entenderse unos con otros. Comprensión es, para empezar un acuerdo. (…) el

acuerdo es siempre sobre algo” (Gadamer, 2007: 232-233), respecto del cual se

pueden generar ciertas distorsiones acerca de un tema en común; es ahí, donde se

origina el proceso de comprensión. De ahí que nuestro interés teórico se centre en

una hermenéutica fenomenológica que tiene sus inicios en la obra temprana de

Heidegger, quien dará un giro a este tipo de estudios que, hasta entonces, se

practicaban en la academia, generando con ello un proyecto fenomenológico

Capítulo 1

45

hermenéutico (Grondin, 2008; Maceiras y Terbolle, 2004); la cual será desarrollada

más tarde por Gadamer. En el ámbito educativo, estas ideas son plasmadas por Max

Van Manen (2003), quien, desde sus textos, nos insta a investigar desde la

experiencia vivida; en ellos nos recalca que éste debe ser el punto de partida para

toda investigación.

Para finalizar este punto, las pretensiones que persigue este trabajo radican en

un intento que procura dilucidar el mismo vocablo “laico” y cómo éste se comprende

a la luz de un contexto educativo, emanado de la nueva Ley General de Educación

Chilena, el cual contribuye a la formación de una identidad pedagógica dentro del

sistema educativo nacional. Por razones de territorialidad física, este trabajo se

circunscribirá a algunos establecimientos educativos de la ciudad de Concepción,

comuna que se encuentra ubicada en la Provincia de Concepción, en la VIII región

denominada del Bio Bío y que están considerados por esta normativa gubernamental.

Es pertinente señalar, a modo de aclaración, que nuestro trabajo de campo se vio

entorpecido en parte en su aplicación, por una serie de paralizaciones de la actividad

educacional generadas por los movimientos gremiales y estudiantiles, que se

encontraban presionando por el derecho ciudadano a contar con una educación

pública y de calidad en todos los segmentos. Esas movilizaciones, que alteraron el

desarrollo normal de la actividad formativa, impidieron realizar las entrevistas

programadas oportunamente, las que nos entregarían información necesaria para

nuestra investigación.

1.3. Puntos de intersección entre el tema y el problema.

Planteemos la posibilidad de partir, al menos, de unos supuestos que nos

permitan argüir y plantear de mejor manera lo que sigue, aunque ya lo habíamos

puesto de manifiesto de algún modo anteriormente. Digamos, pues, que cada vez que

hablamos de educación laica, hacemos referencia a aquélla que es impartida por el

Estado. Sin embargo, al plantearlo en estos términos nos asalta otra inquietud,

traducida en saber qué ocurre con aquellos establecimientos particulares

subvencionados (concertados) y privados que tienen este mismo carácter u ofrecen

esta misma dimensión en lo educativo. Por otro lado, nadie podría rebatir que la

escuela pública está llamada a desempeñar un papel importante en la configuración

de la propia vida democrática de la sociedad, a través de su proceso de formación-


46

instrucción del día a día. No obstante, cada vez que nos referimos al papel que ésta

cumple actualmente, considerando las condiciones en que se desarrolla, se reabre el

debate sobre la misión que tiene en el marco de un complejo y confuso escenario, en

el que, a veces es acusada de dar prueba de enciclopedismo y de acumular

conocimientos, de dudosa utilidad, y otras, de no entregar todo lo que se debiera

ofrecer a los educandos y sospechosa de desvalorizar su vocación primera, que es la

transmisión del saber y la formación del ciudadano. Hay quienes piensan la escuela

como un lugar de emancipación en el que los alumnos deben dejar a un lado sus

especificidades sociales, culturales y religiosas para abrirse al saber y ser instruidos;

en cambio, para otros, desde una perspectiva de educación para la diversidad, las

diferencias y especificidades de los alumnos pueden ser consideradas como fuentes

de enriquecimiento y de tolerancia (Estivalèzes, 2008: 254).

Como otro supuesto podríamos indicar que, la mayoría de las veces se ha

entendido, la escuela laica se caracteriza por afirmar la exclusión de la influencia

religiosa de su ámbito, entendido como el espacio generado al interior de los centros

educativos, que son aulas. Sin embargo, en el contexto chileno ocurre todo lo

contrario. Con la aprobación de la Ley N° 19.638, conocida como la ley de “Igualdad

de Cultos”, que se sustenta en el respeto a los principios de igualdad ante la Ley y de

libertad de conciencia contemplados en nuestra Carta Fundamental. De acuerdo a las

prerrogativas emanadas del propio Ministerio de Educación, esto es expresado del

siguiente modo: “Nuestros establecimientos educacionales, deben respetar dichos

principios también, así como el derecho de los padres a educar según las creencias de

cada familia con pleno respeto a la diversidad. La posibilidad de recibir dos horas de

clases de religión da a los alumnos(as) de nuestro país, la oportunidad de discutir y

compartir junto a sus familias temas de implicancia valórica de acuerdo con su edad

y etapa de desarrollo. Cabe recordar que los padres tienen el derecho también a

eximir a sus hijos de las clases de religión u optar por una en particular. Para esto, es

fundamental que se informen de lo que ofrece cada establecimiento educacional

respecto a la formación religiosa y/o espiritual que imparte y también de la normativa

legal que existe con relación al tema” (MINEDUC). Ahora bien, ¿qué alcances tiene

esta normativa legal y de qué manera influye el sector de religión en el currículum?,

¿en la práctica, esto se cumple realmente?, ¿cómo el centro educativo, desde su

organización interna, pone en práctica lo planteado por la disposición ministerial? A

Capítulo 1

47

ello nos referiremos más adelante. Lo que ha cambiado notablemente desde el punto

de la legalidad es que la Iglesia Católica en Chile ya no es la única institución que

cuenta con el privilegio de ser reconocida con personalidad jurídica pública; desde el

ámbito educativo la normativa antes mencionada viene a regular una serie elementos

jurídicos existentes, que suscitan nuestra atención por el hecho que hacen explícita la

enseñanza religiosa en los establecimientos educativos pertenecientes al Estado.

En el presente una de las grandes incógnitas, que podrían presentarse, en el

sistema educativo chileno es el de su aparente sustento teórico laico y la aplicación

de éste en el ámbito escolar, especialmente en los establecimientos a los cuales alude

la Ley. Es una cuestión que amerita detenerse un poco en su estudio y en el análisis

del mismo; hecho que constituye uno de los principales motivos por el cual se realiza

esta tesis doctoral, que incorpora la materia de lo laico en la educación, es porque en

muchos casos cuando se quiere tratar sobre este tópico se tiene un desconocimiento

casi cabal sobre él, quizás la razón de esto se halle en el hecho que tradicionalmente

las distintas posturas internas del país se han apoderado del vocablo, entre

conservadores y liberales, produciéndose hasta confusiones sobre el término. Por esta

razón el laicismo no puede ser comprendido simplemente como una apelación

jurídica a nivel estatal para entender su proceder. El razonamiento que se quiere

ofrecer aquí se desarrolla en diferentes niveles de observación, dentro del mismo

ámbito, articulado de tal forma que se espera definir este ideal laico y sus

fundamentos, nuestro punto de partida se origina consultando a quienes se

encuentran involucrados, se espera poner en evidencia lo que se ha dado en la

articulación de la historia de otros tiempos y en la actual. Insistimos en algo, no es

sólo una cuestión de si en la escuela debe o no debe existir un material religioso

confesional, creemos que la cuestión es bastante más amplia, que hay otros

elementos a considerar en esto. Desde el punto académico, las conclusiones que se

puedan extraer de este trabajo son una aportación apreciable a la carencia de

evidencia empírica en las investigaciones que se han realizado sobre este tema

particular y su relación con los centros educativos; eso sí, no podemos dejar de hacer

mención sobre la existencia de algunos trabajos que nos preceden, pero que hacen

mención a otros aspectos.

En años recientes, en Chile y actualmente en Europa se ha abierto un debate

político, social e intelectual sobre cuál es el mejor régimen para alcanzar la igualdad


48

de trato y la no discriminación entre y hacia las distintos tipos de creencias, el mejor

ejemplo que podemos aludir en este instante han sido las decisiones legales que se

han tomado respecto al uso del burka u otro tipo de prenda que impida identificar a

las personas, en instalaciones y edificios públicos, es el caso de Francia y algunas

comunidades de España que han tomado este fallo. Algunos sostienen que un Estado

que respete ilimitadamente y sin ningún tipo de prohibiciones la libertad religiosa

resulta la mejor opción para el desarrollo de todas las iniciativas espirituales y

confesionales; otros, por el contrario, sostienen que la mejor manera de garantizar no

sólo la libertad religiosa sino la igualdad entre todos los creyentes es un Estado laico

o secular, que regule los actos sociales emanados de las creencias religiosas y no

privilegie a ninguna religión ni se oponga a ella, pero quizás desde esta perspectiva,

dicho país traduzca su forma de gobierno en una instancia que limita las libertades

religiosas e impide el ejercicio pleno de creencias y cultos, empero hay para quienes

ésta es la única forma de garantizar las libertades y los derechos de todos en un

contexto de aceptación de una pluralidad de creencias (Blancarte, 2008; Taylor,

2011). Sobre ello, volveremos y será plasmado más adelante.

1.4. Breve síntesis de los principales trabajos que se han hecho en torno altema de lo laico en el ámbito educativo.

Amplia y variada es la literatura existente sobre el tema en general, y no es

menor en lo educativo en particular, por lo mismo es dable señalar que son diversos

los enfoques y modos en que es tratado, como también las nacionalidad de sus

autores, se podría decir a la sazón que estamos frente a un contenido que tiene un

carácter transversal y que sus métodos están de acuerdo a la zona geográfica de su

propia emergencia; la proliferación de las publicaciones se ha hecho significativa,

especialmente en estas dos últimas décadas, aunque se ha intensificado luego de la

aparición del Informe Stassi, en el 2003. La bibliografía que se utiliza muestra una

clara tendencia hacia la no determinación del tópico, sus formas de expresión,

variadas, en tanto lenguaje escrito como en el desarrollo de ideas, responden más

bien a una posición crítica y neutral, lo que viene enriquecer el desarrollo del mismo.

Las publicaciones utilizadas se hacen constar en el apartado indicado de este trabajo;

por otro lado, lo que nos interesa es dar cuenta sobre los textos y el material

utilizado, y la manera en que se llevó a cabo la pesquisa en el caso chileno, relato que

Capítulo 1

49

esgrimiremos más delante de manera más detallada, pero que no resiste al menos un

pequeño recuento.

Uno de los rasgos característicos que tiene el trabajar con métodos de

investigación cualitativa es la revisión de la literatura, o documentación inicial, la

cual transita paralelamente al proceso de enunciación del problema, la recolección de

la información y el análisis de la misma. La cuestión que surge, frente a la gran

variedad de material existente, es cómo utilizar estos componentes para que nos

permitan ampliar nuestras propias ideas respecto al tema, en lugar de constreñirlo,

esto lo llevamos a cabo con el afán de aumentar el desarrollo teórico que hay detrás

del mismo. Este es el objetivo que se persigue tras la enunciación del problema,

teniendo como base lo leído.

Señalamos, que se ha examinado las fuentes en archivos, revistas, libros de la

época e historias de la educación en bibliotecas públicas y colecciones privadas; la

normativa jurídica y política que ha tenido el país respecto al tema, en su gran

mayoría, ha sido obtenida de la Web que tiene habilitada el Congreso Nacional en la

red, en el se encuentran además los discursos presidenciales que dan cuenta de los

avances y actividades que han realizado los distintos gobiernos en sus

correspondientes períodos; igualmente se ha podido recolectar información que se

encuentra digitalizada, en el reservorio virtual, con que cuenta la Biblioteca

Nacional, especialmente, textos históricos que son difícil de hallar en anaqueles de

uso diario. Conjuntamente a esta actividad de indagación, se pudo concretar un par

de encuentros con dos destacados profesionales de la educación de la zona, que

además poseen la condición de participar en grupos laicos, de este dialogo surgieron

una serie comentarios que vienen a legitimar la viabilidad y las aspiraciones que

persigue el desarrollo de este trabajo. Aclaremos que no se trataron de entrevistas, ni

grandes cuestionamientos, se trató el tema en la llaneza de una conversación holgada.

1.5. Fuentes secundarías: el laicismo en la educación chilena desde laliteratura.

Damos cuenta de la existencia de una serie de textos que describen el

quehacer educativo nacional a través de los años, estos nos introducen en la pesquisa

sobre la cual indagamos; algunos de ellos se hallan lejanos en el tiempo y en su

producción respecto a lo que es la actividad educativa actual: Fuenzalida (1903),


50

Medina (1905), Muñoz (1918), Labarca (1939), Burgos (1950), Campos (1960) y

Jobet (1970), algunos de ellos, desarrollaron trabajos extensos que abarcan espacios

de tiempos definidos en la cronología de la educación nacional. Trabajos más

recientes, encaminados bajo el mismo prisma, son: Núñez (1982), Cox y Gysling

(1990), Serrano (1994), Rojas (1997), Campos (2000), Egaña (2000), Soto (2000),

entre tantos otros. Hace unos cuantos años, aunque no es del todo histórico, aparece

publicado el libro de Riveros (2007), quien con una mirada retrospectiva marca los

principales hitos que han servido de base al sistema educacional vigente; más

reciente es el trabajo de Ruiz (2010), en él su autor intenta dar cuenta del

desplazamiento que han experimentado las ideas pedagógicas en el contexto

nacional, desde un ideal republicano de igualdad -modelo generado por el propio

Estado, que garantiza a todos el derecho a la educación- a una concepción centrada

en la idea de subsidiaridad, en la cual la educación compete sobre todo a los

individuos y a la propia familia, acentuándose de esta forma la libertad de escoger

como consumidores. Hacemos mención, o mejor dicho, destacamos dos aspectos que

pueden ser considerados de importancia a tener en cuenta en lo que ha sido la

producción de estudios: por un lado, los efectos que trajo consigo el Gobierno Militar

(1973-1989) en detrimento del desarrollo historiográfico y crítico de la actividad

educativa, algunos textos y revistas circulaban de manera restringida durante este

período11; y, por el otro, advertimos desde ya, que son pocos los libros, de los que

hemos revisado, que contienen en su título el adjetivo de laico o unas de sus

acepciones, en orden cronológico a continuación indicamos: Gesuit (1873),

Alessandri (1919), de la Paz (1919), Antonioletti (1958), Vidaurre (1959), Krebs [et

al.] (1981), ILEC12 (2004), Lagos (2005).

A todo lo citado, hay que sumar, algunos discursos y las propuestas de

divulgación que se encuentran en Internet sobre el tema en particular. Entre los

11 Son varios los textos redactados durante esta época, algunos de ellos se encuentran en el catalogoen línea que posee FLACSO.12 Abreviatura que corresponde al nombre de Instituto Laico de Estudios Contemporáneos, aunque sunombre oficial es un poco más extenso: "Organización No-Gubernamental de Desarrollo InstitutoLaico de Estudios Contemporáneos", según se desprende del Decreto N° 15, de 14 de Enero de 2000que le concedió su Personalidad Jurídica. Entre sus objetivos está, como organismo, el hecho derecuperar y tratar el tema que conlleva un enorme valor social práctico y filosófico-moral que emanade ésta propia denominación: desarrollo y laicismo. Desde su creación, hasta nuestros días, haorganizado una serie foros-paneles, con la participación de otras entidades vinculadas al desarrollo deesta propuesta. Además esta entidad es miembro participante de la Federación Laica Latinoamericana.

Capítulo 1

51

relatos históricos de las instituciones, en especial de la Francmasonería, y de las

agrupaciones liberales que dieron pie al desarrollo laico en el ámbito educacional,

podemos señalar los siguientes títulos: Pinto (1965, ampliada el 2005), Sepúlveda

(1995), García (1997) y Gazmuri (1999); en el ámbito provincial se cuenta con los

trabajos de: Da Costa (1992) y Muñoz (2005). Desde la perspectiva jurídica, son

variadas las formas en las que es abordado el tema, digamos que son sugeridos

dependiendo la inclinación que tengan sus autores, casi siempre son evocadas las

ideas de: separación entre la Iglesia y Estado o el grado de laicidad que detenta el

Estado, a ellos nos referimos en la bibliografía. Por último, dándole la importancia

que debe atribuírsele, está la forma en que es tratado el hecho religioso, allí

encontramos de todo, siendo variadas las tendencias, aunque existe una visión que

excede a las del resto; desde lo educativo, puede ser abordado desde la Ley de

Culto13 y de las normativas o directrices que emanan del Ministerio de Educación14.

1.6. Fuentes primarias: el laicismo en la educación chilena desde sus actores.

Resulta ineluctable, hacer mención a ello, uno de los aspectos a destacar del

análisis de contenidos, es que este procedimiento constituye una buena instancia para

llevar a cabo inferencias, aparece como un conjunto de técnicas de observación, que

por medios sistemáticos y objetivos permiten la descripción del contenido. El

material que se presenta, y que es objeto de comprobación, son las expresiones que la

misma sociedad ha creado y construido en el tiempo respecto del valor que se tiene

de la misma actividad educativa para el desarrollo de la sociedad. Estos referentes los

podemos encontrar a través de dos fuentes de información, que están explicitadas en:

a) los distintos reglamentos y constituciones políticas que ha tenido el país, las

distintas normativas legales específicas y decretos particulares que se han diseñado

para dar orden al funcionamiento educacional, hasta la nueva Ley General de

Enseñanza que actualmente marca los linderos de la educación nacional; b) en los

distintos escritos de autoridades que se han referido al tema, también se estudian las

opiniones de escritores del pasado y discursos políticos que han marcado pautas en el

quehacer formativo nacional, además se consideran entrevistas -en revistas y

13 www.bcn.cl/ Ley Nº 19.638. Establece normas sobre la constitución jurídica de las Iglesias yOrganizaciones Religiosas14 Recuperado de Internet: http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_libe/index.php


52

periódicos- de personajes públicos que han sido consultadas sobre este tema en

particular, como lo es la educación laica.

1.7. Problema detectado y estrategia de solución.

Después de lo que se ha sostenido, es posible indicar que se han detectado dos

problemas respecto al uso que tiene la palabra laico en la educación chilena: por una

parte, no existe consenso en el cómo los actores y agentes del sistema educativo

asumen el concepto y, por otra, de qué modo éste se incorpora al quehacer de los

centros educativos, en términos de su propia transferencia. Lo que mejor representa

al término, en estas circunstancias, es lo que podemos denominar como una

indeterminación bastante singular. Dar solución a esta situación no parece del todo

fácil; en este sentido son las "muchas situaciones propias" de cada establecimiento, y

de sus aulas en particular, a las que se hace frente cotidianamente, las que realmente

lo imposibilitan.

La lectura acuciosa de la Ley General Educación y de otros ordenamientos

jurídicos -y su posterior análisis-, y el examen del material bibliográfico, tanto

nacional como extranjero, nos permitirán tener una percepción sobre la idea que se

tiene del vocablo. Por su parte, las entrevistas aplicadas a los distintos sujetos

considerados para esta investigación, nos proporcionarán información valiosa para

entender cómo se transfiere esta idea a la práctica pedagógica. Lo que se espera

lograr con este trabajo es una idea más clara del mismo vocablo y comprender cómo

es transferido a la praxis.

Para lograr este propósito se han diseñado los siguientes objetivos que nos

permitirán guiar este trabajo, los que son expuestos seguidamente.

CAPÍTULO 2

Objetivo general y específicos

Capítulo 2

55

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Detrás del desarrollo de este trabajo se asienta una idea clara de realización

relacionada directamente con la posibilidad de determinar cuál es la percepción que

tienen los docentes y agentes escolares respecto a un tema en particular. En todo

caso, como se indica en el planteamiento del problema, lo esbozado comprende

aquello que se encuentra relacionado con lo laico dentro del contexto educativo, idea

que hunde sus raíces en el propio argumento de la tradición educativa pública

nacional propugnada por el Estado chileno.

Entonces, ¿dónde radica lo nuevo en este trabajo o cuál es su real aporte? Si

lo manifestado desde el campo educativo, con una clara propensión hacia lo laico,

tiene una larga data, como si fuera poco, es sabido que a lo laico le conciernen una

serie de elementos que lo relacionan directamente a cuestiones que han involucrado

una serie cambios culturales y sociales; en lo particular, la literatura especializada

nos remite a ello reiteradas veces. Lo dicho nos hace cavilar acerca de la forma en

que serán o queremos que sean presentados los objetivos que guiarán nuestro

quehacer investigativo.

Sin dejar de tener en mente esta invención histórica –de lo laico insertado

dentro del ámbito de lo educativo y de la cual la propia historiografía educativa se ha

encargado de darnos cuenta- este trabajo procura consistir en una puesta a punto de

lo que se ha planteado al respecto. Aún más, cuando se está al tanto que esta idea se

hace evidente en una Ley educativa, que viene a regular toda la actividad formativa

del país, y que lleva a reconocer, más allá de lo que pueda comprender dicha idea,

que existe una suerte de imposición a este valor, sin que se pueda abordar de otro

modo, y que siendo o no una imposición es lo que estipula la normativa legal. En

virtud del nuevo papel atribuido a este concepto, a la vista de la organización de los

centros educativos, se considera que lo laico no consiste en una simple disputa de

significados o definiciones de vocabulario.

Con todo, de las preguntas planteadas anteriormente como problema, surge el

objetivo general y los objetivos específicos de este estudio, los cuales son

bosquejados de la siguiente manera:

Objetivo general y específicos

56

2.1. Objetivo General del estudio.

OG. Generar una mayor comprensión sobre lo que se concibe por laico desde

distintos actores del sistema educativo chileno.

2.2. Objetivo General en base al modelo metodológico propuesto.

OG1. Detectar la percepción que tienen distintos actores escolares respecto a la

incorporación de lo laico en la nueva normativa educativa vigente, prestando

especial atención a las adecuaciones que trae consigo su puesta en marcha a

nivel organizativo de los centros escolares. Además de identificar los

dispositivos simbólicos y participativos que docentes directivos, docentes de

aula y agentes escolares hacen de lo laico en las instituciones educativas

municipales de Concepción.

2.3. Objetivos específicos del estudio.

OE1. Identificar y describir los componentes fundamentales que hacen posible el

conocimiento de lo laico en general y los alcances que éste tiene en el campo

educativo.

OE2. Señalar cuáles son los aportes que ha tenido lo laico, como narrativa, en el

proceso de consolidación del sistema educativo público nacional.

OE3. Describir e ilustrar los episodios ocurridos en el desarrollo de lo laico en el

contexto educativo nacional desde el punto de vista legal y reconocer el papel

que han jugado en esta configuración grupos sociales y partidos políticos.

OE4. Averiguar qué idea o conocimiento tienen los distintos actores y agentes

escolares respecto de la Ley General Educación y qué implicaciones tiene lo

laico en ella.

OE5. Analizar, desde la perspectiva de los diferentes actores, las implicancias o

repercusiones que puede traer la incorporación de lo laico en la organización

de los centros escolares.

OE6. Conocer e identificar las estrategias organizativas y las acciones pedagógicas

que se emplean en los centros educativos para incorporar lo laico a sus

actividades.

Capítulo 2

57

2.4. Objetivos específicos en base al modelo metodológico propuesto.

OE7. Determinar si las percepciones de lo laico que poseen los distintos actores

escolares, involucrados en el estudio, tienen alguna correspondencia con lo

expresado en la Ley General de Educación y con lo que puede ser colegido

desde la tradición pedagógica nacional.

OE8. Proponer alguna idea de lo laico generada desde las percepciones de los

actores escolares, de los documentos oficiales, la Ley General de Educación y

del presente estudio.

2.5. Supuestos de la Investigación.

La diversidad cultural y de creencias es una realidad social legítima, que está

presente en nuestras aulas y entorno, y considerada además en los programas

de estudio de los distintos niveles de la Enseñanza Media.

Los Proyectos Educativos Institucionales de los centros públicos

municipalizados de la comuna de Concepción, reconocen y consideran, en su

declaración pedagógico-curricular y organizativa-operativa, las formas que

puede presentar lo laico.

Los docentes que imparten instrucción en los establecimientos públicos en

estudio conocen las orientaciones ministeriales que posibilitan la

consideración de diferencias culturales y de creencias en los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

Los actores escolares del centro educativo valoran las formas en que se hace

manifiesta lo laico en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

CAPÍTULO 3

Marco teórico

Capítulo 3

61

MARCO TEÓRICO.

3.1. Lo laico, algo más que una cuestión de palabras.

Hay temas que, con cierta frecuencia, son abordados desde la reflexión

histórica o del uso y tratamiento que se suele dar a ciertos vocablos en contextos

culturales determinados. Cuando suele ocurrir esto, se acostumbra a indicar que, se

reconoce en ellos el papel y el rol que juega en la propia comprensión de los

fenómenos la incuestionable influencia que tiene la historia, se trata de presencias

episódicas, de acontecimientos y conductas que se plasman bajo esta idea. Somos

conscientes que la emergencia de este hecho en particular es clara, no es más que el

resultado de los efectos que trae consigo, movimiento que se ha visto favorecido por

las propias tradiciones que dan cuenta de su función a través del tiempo. Si bien, en

éste caso singular, el hecho histórico de lo laico, no sólo debería restringirse a la típica

narración que ya hace la propia historiografía del concepto mismo, aún más, sabiendo

que está claro el acervo en el que se inserta; sin embargo, entendemos que en buena

medida le precede cada vez que es enunciado al ser empleado la idea que se tiene.

Desde luego se trata de algo ineluctable, es una detención obligada que

permite entender, en buena medida o en parte, lo que ha ocurrido con el desarrollo

particular de esta idea, como si se tratase de una revisión o un estado de cuentas sobre

lo que ha ocurrido. Al tener presente lo dicho, o sí a eso le sumamos que nuestro

interés es movemos dentro de ciertos parámetros, podemos aducir que estamos

conscientes que los movimientos de la historia son vaivenes entre progreso y regreso.

Lo mismo ocurre con lo laico, con esta puesta en común por un mundo ideal, con esta

consecución que tiene como afán que todos los hombres puedan desarrollarse con la

libertad casi absoluta de conciencia e igualdad de derechos entre los que creen en

Dios, los que no creen y los que creen en otra cosa (Peña-Ruiz, 2008; Peces-Barba,

2008). Razones que hemos de tener presente en todo momento, para no sólo

remitirnos a consideraciones filológicas, pese a que éstas nos puedan brindar una

ayuda considerable; aunque el significado de lo “laico” no admite una definición

unívoca en la actualidad, parece incontrovertible su relación interna con la

comprensión de las propias sociedades contemporáneas que, cada vez más, se

secularizan, afirmación que por lo demás contiene una serie de implicancias, que en

Marco teórico

62

estas líneas introductorias no seremos capaces de resolver, razón por la cual

volveremos a ello más adelante. Por último, agreguemos que los retos del laicismo,

que aún puede presentar, constituyen un proceso de conquista y de un hacerse por un

espacio en la sociedad civil, que está en continuo desarrollo y crecimiento. Quizás

este intento o puesta en marcha por una genealogía reconstructiva del término, nos

pueda brindar la información requerida para el desarrollo de nuestros convenientes

intereses y fines.

Por lo mismo, entendemos que las palabras son medios-instrumentos que nos

proporcionan ayuda para comunicarnos; pero, por otro lado, sabemos que este término

tan singular encierra una serie de consideraciones que va más allá de lo que

podríamos expresar como un mero ejercicio comunicativo o tras el cual se entrega

algún tipo de información o, más aún, si se quiere, un simple decir. Por tales motivos,

nos sentimos inclinados a tener en cuenta la advertencia que nos presenta Carlos

Pereda (2006: 36), antes de intentar referirnos a este vocablo, en nuestros propios y

precarios términos, lo hacemos teniendo en cuenta aquella idea que destaca el

Profesor de la UNAM, al referirse que: “Las palabras no pocas veces embrollan, (…)

Por eso, a menudo antes de comenzar a discutir sobre cualquier cosa, hay que tener en

cuenta la regla de prudencia que advierte: ¡Ten cuidado con las palabras!....”. Lo

planteado por el autor no podría ser considerado en nuestro caso por nosotros como

una especie de apotegma que haya de ser cumplido en todo momento, como si se

tratara de una conditio sine qua non; por el contrario, creemos que puede ser asumido

desde un ofrecimiento o una invitación a la continua búsqueda, eso sí, teniendo claro

que no se garantiza un resultado fehaciente en éste indagar o una clarificación del

mismo término; trataremos de todos modos no enredarnos más de lo debido con los

vocablos que quieren ser tratados en esta breve descripción. Aunque en el pasar de lo

descriptivo a lo explicativo (¿cómo evitarlo a veces?) hay un margen bastante

pequeño, lo intentaremos hacer con nuestras palabras e ideas.

Como se sabe, la palabra, como cualquier otro código, es un signo expresivo

que nos hace transportarnos de un contexto a otro. Por lo mismo, consta de un

elemento significante y otro que es un significado, elementos que se asocian a la vida

verbal, siendo mutuamente evocados en una serie de sucesos y hechos que se

constituyen en dispositivos cotidianos de nuestra realidad diaria. Lo que nos lleva a

Capítulo 3

63

tener en mente que la resultante inercia de las connotaciones posibles que se originan

nos impulsan a decantar la asociación producida en estos dos ingredientes que

conforman la palabra, al vincular un significado a un significante determinado, como

una instancia exclusiva o una suerte de monopolio, sobre todo, cuando la palabra tiene

ya un valor técnico y que, además, posee una clara conformación denotativa histórica.

Frente al tema que nos ocupa en éste instante, y al cual nos queremos abocar, no

existe una correspondencia univoca léxica –como ya se ha apuntado- para referirse a

la distinción existente en la relación Estado (la política) y la Iglesia (la religión). Lo

cual nos lleva a suponer que los conceptos que se utilizan para identificar este hecho

en particular, han recibido y reciben un tratamiento pluriforme en la literatura escrita,

en especial en aquéllas que se encuentran relacionadas con las ciencias sociales, ya

sea en materia jurídica, filosófica, antropológica, sociológica y política. El

pensamiento moderno, en específico, con la Ilustración, en tanto que ofrece una

modalidad racionalista, preconizó la separación de “lo político” y “lo religioso”

además que, de paso, subrayó al Estado laico como paradigma ideal del ordenamiento

del cuerpo social, como un modelo que pregona el ejercicio de la tolerancia (Aguado,

2005: 45). Idea que, a ratos, no es aceptada por todos; quienes están en disputa apelan

al laicismo o a la laicidad, usando los términos en sentidos semejantes o también

opuestos.

Este es el caso de la palabra “laico” a la cual están asociadas otras como

laicismo, laicidad, laicización y, en una relación casi directa, con otros términos como

lo son secular, secularismo y secularización. Pero ¿qué diferencias o semejanzas

pueden encontrarse entre ellas? Aclaramos, desde ya, que nuestra intención, en este

momento no consiste en elaborar un estudio diacrónico-filológico acabado de la

polisemia del vocablo a lo largo de la historia; por lo demás ya existe una

heterogeneidad de trabajos sobre este aspecto, aunque podríamos señalar que somos

conscientes que la propia historiografía nos permitirá ampliar nuestra comprensión del

mismo; de ahí que se haga alusión a algunos hitos históricos en lo que se sigue. A lo

ya mencionado se suma otro elemento, si se tiene en cuenta que la palabra, y en

especial a la cual nos estamos refiriendo, no puede ser considerada como un

componente aislado; es más, se enlaza con una forma de hablar según la cual ésta

tiene un significado colectivo e implica, por sobremanera, una relación social

(Gadamer: 2001).

Marco teórico

64

Pese a lo lacónico o taxativo que puede llegar a ser el lenguaje utilizado por

los diccionarios, éstos siempre han constituido una forma segura para acercarse a los

conceptos, especialmente cuando uno no posee un conocimiento acabado sobre el

tema, permitiéndonos relacionar ideas que casi siempre están sueltas15. Nuestra

primera aproximación a la locución es la que se genera por intermedio del ejercicio de

indagación de la misma y, con tal acción, podemos adquirir la pretensión de

consistencia necesaria sobre aquéllo que se quiere articular a continuación. En primer

lugar, es manifiesta la relación directa entre laós transliterado y laïkós. Esto quiere

decir que este adjetivo laïkós se deriva de laós, lo que nos hace constatar Pierre

Chantraine (1984: 619-620) en su texto léxico, y añade inmediatamente que el

sustantivo laós ya figuraba en los poemas homéricos; por otro lado, también, se tiene

noticias que el vocablo compuesto por este substantivo y el subfijo –ikós- ya había

aparecido en el siglo V A. de C., con una clara denotación, la pertenencia a un

conjunto determinado, de ahí que se tenga una concurrencia directamente –o en parte-

con dêmos, vale decir, éste hace alusión a todo aquello concerniente, o que se

encuentra relacionado, con pueblo. Empero, sigue prevaleciendo el alcance de su

vinculación a una porción de la población, la más numerosa, la de los súbditos, la de

los subordinados (Guerra, 1987: 22-ss.). Con relativa frecuencia se hace mención –en

los textos que hemos tenido a mano- a que, en los inicios del cristianismo, era

utilizado este mismo vocablo, y se recurría a él para designar a cierto tipo de miembro

de la iglesia, cuya actividad a desarrollar por ellos era prescrita a ciertas funciones al

interior de la propia organización eclesiástica (Denzinger, 1961: 18, 199, 220, 262;

Concilio Vaticano II, 1965: 94-ss.).

Asimismo, el adjetivo laico es anterior al sustantivo "laicidad" y designa

aquello que no es eclesiástico ni religioso, con lo cual se afirma o se sostiene la

autonomía y consistencia del mundo civil en relación a cualquier tipo de esfera

religiosa, sea del arquetipo que sea (Peces-Barba, 2008: 4). A partir de esto se

establecen dos acepciones para ambos vocablos; el primer sentido se origina en la

15 Tal vez si será una casualidad, pero como éstos son mayoritariamente de tradición francesa, hemosdispuesto de diccionarios en otros idiomas y en otras modalidades para internar entender su uso.

Capítulo 3

65

Edad Media, en concreto, cuando se produce la distinción entre clérigos y laicos16

(Godefroy, 1982: 695) y, en cambio, el segundo se origina en el siglo XIX, con la

aplicación del término laicidad para definir al Estado como neutral entre las

confesiones religiosas y tolerante con todas ellas, además de denotar aquel espacio

que sale del control eclesiástico17. Esto nos lleva a suponer que el termino laicidad

describe, un aspecto de la experiencia moderna del occidente cristiano, esto es la

tendencia a la separación institucional del Estado y las confesiones religiosas, como

consecuencia, por una parte, del pluralismo religioso que trajo consigo la Reforma

protestante y, con ella más adelante, la secularización de las sociedades occidentales

y, por otra, la conformación del Estado nacional moderno en los países europeos.

El significado prístino de la palabra laicidad nos describe perfectamente el

sentido más amplio de un concepto que hace referencia a la libertad de conciencia de

los individuos (Castellá et al., 2013), además del intento por un bien común que se

esfuerza por prevalecer ante cualquier tipo de prerrogativa. Por esta razón es que se

puede sustentar la idea que la unidad del laós es un principio de igualdad y tolerancia.

Henry Pena-Ruiz, al respecto, nos dice que: “La laicidad es el principio que se refiere

al pueblo, laós, el fundamento del Estado. Define la unificación de ese pueblo con

referencia a la única exigencia de la vida en común. Al pueblo y a cada uno de sus

miembros, les reconoce una plenitud de autonomía. Es decir, que no concibe la vida

humana sino como una vida libre y la vida social sino como una vida basada en la

igualdad” (Pena-Ruiz, 2001: 148). En efecto, la “laïcité” francesa18 también puede

presentarse como una solución radical, hasta violenta, al problema originado entre las

relaciones entre el Estado y las iglesias, que no sólo fijaba una separación estricta de

16 Concretamente en esta época se derivo en su forma a “lego”, modo que expresa o designa a losmonjes o religiosos no clérigos.17 Por cierto, quienes usamos el lenguaje de Cervantes, subraya el historiador chileno Sebastián Jans,sabemos que el sufijo “dad”, implica y está relacionada siempre con una cualidad, en los sustantivosabstractos que derivan de adjetivos. En el caso de “laicidad”, hablamos de un sustantivo abstracto,derivado del adjetivo “laico”, acepción que en nuestra lengua define a aquel o aquello que “esindependiente de cualquier organización o confesión religiosa”. No se refiere a aquel o aquello que “noes religioso”, como gusta decir a aquellos que se cercanos a la Iglesia Católica, sino que a aquel oaquello que “es independiente” de lo religioso, e “independiente” en nuestra lengua es aquel o aquelloque “no tiene dependencia, que no depende de otro”, que es “autónomo”, “que puede sostener susderechos u opiniones sin intervención ajena” (Jans, 2013: 51).18 Dicho de otro modo, como muy bien lo define Díaz-Salazar, el modelo francés es una vía específicade laicización, fruto de circunstancias históricas políticas que ha terminado siendo muy útil para laconvivencia y la paz civil (Díaz-Salazar, 2008: 66)

Marco teórico

66

la religión y el Estado, sino que, al mismo tiempo, enclaustraba a la religión en la

esfera de la vida privada, reservando al Estado el monopolio de lo público y

concibiendo la escuela pública como una instancia socializadora de la ciudadanía en

una moral laica, republicana y desprovista de los atisbos religiosos de otros tiempos

(Weill, 2006). De hecho, la palabra laicidad (laïcité) tiene su origen etimológico en

Francia en la década de 1870 y es fruto del debate sobre la enseñanza laica, es decir,

sobre la enseñanza no confesional y sin instrucción religiosa; esto fue dado con un

voto en el Consejo General de la región de Sena (la Seine), a propósito de la

implementación de éste modelo educativo (Littré, 1889: 210). Lo que ha llevado a la

escuela laica, en el país galo, a que se constituyera desde entonces en la columna

vertebral del ingente esfuerzo por construir instituciones que estuvieran libres de

influencias eclesiásticas directas, como corresponden a las sociedades plurales hoy en

día. Un buen ejemplo de ello, aunque hay otros, fue la clara defensa a favor de la

enseñanza laica esgrimida por Jean Jaurés en la Cámara de Diputados, en enero de

1910 (Jaurés, 2011).

Por su parte, el laicismo es definido por la Real Academia Española de la

Lengua, en su vigésima segunda edición, como la “doctrina que defiende la

independencia del hombre, de la sociedad, y más particularmente, la del Estado,

respecto de cualquier organización o confesión religiosa”; esto quiere decir que el

laicismo es una postura ante el mundo que contempla al ser humano como un ser

capaz de pensar por sí mismo, y de situarse ideológicamente al margen de cualquier

dogmatismo religioso organizado (Gauchet, 2007). En otros términos, el laicismo

respeta cualquier creencia o convicción religiosa siempre que ésta no se inmiscuya en

las cuestiones públicas del Estado19. En efecto, se presenta como una instancia de

respeto a las creencias individuales que posee cada ciudadano; es el reflejo de la

tolerancia ante cualquier pronunciamiento espiritual, por esto se trata de una posición

de un espíritu democrático, ya que no considera ningún dogma concreto como el

único válido y respetable (Grollet, 2005: 11). Dentro de su propio accionar, el

19 Lo que podemos hacer notar, siguiendo algunas de ideas propuestas por Jans (2013), en términossimples, es que lo que busca el laicismo es una sociedad laica o un Estado laico, es decir, que impere demanera significativa la “laicidad”, calidad que caracteriza a una institución o institucionalidad que seha liberado de la tuición confesional, para garantizar, desde esa condición, la libre existencia de loscredos, y la capacidad individual y colectiva de actuar de acuerdo a lo que la libre exposición de ideasestablece como consenso social.

Capítulo 3

67

laicismo se define como esa voluntad de construir una sociedad justa y progresista,

que garantice la dignidad de la persona y la respetabilidad hacia los derechos

humanos, asegurando a cada uno la libertad de pensamiento y de expresión, en la

igualdad de estar todos delante de la ley, en el respeto de la elaboración personal de

una concepción de vida que se funda sobre la base de la experiencia humana

individual de las personas (Baubérot, 2008).

La laicización es el proceso mediante el cual se hace posible la laicidad, pero

para que esto se lleve a cabo es necesario disponer de una normativa política y una

jurisdicción que favorezca el desarrollo de leyes que aseguren un espacio de eclosión

del mismo proceso. Pese a todo lo ya señalado, en estas cuestiones, incluso en nuestro

propio uso del lenguaje y en el empleo del vocabulario normal, aún pueden generarse

algunos equívocos (hasta son tratados como sinónimos en algunos casos) y la razón

está, por ejemplo, en la pretensión de entender esta sucesión como una progresiva

sustitución del personal de la Iglesia por laicos en ciertos dominios de las actividades

que se realizan al interior de ella. En resumen, la palabra laicización puede ser

aplicada de manera distinta, quiere entonces significar el paso de un plano en el que

éstas –las actividades que realizan- están aún integradas en un orden sagrado a un

plano profano, donde ellas mismas van adquiriendo consistencia y, a su vez,

representan la transformación histórica de la separación de la Iglesia y el Estado.

La polisemia de una palabra no implica necesariamente una acción denotativa

deseada que exprese una variedad y, de paso, enriquezca una ulterior definición de la

misma sino, que a veces, la propia riqueza del lenguaje lleva establecer antípodas y

dualidades que se constriñen en verdaderos campos de batalla y, en algunos, casos son

irreconciliables, este ha sido el caso, en otros tiempo, de lo que ha sucedido con éste

vocablo en particular. Así aparece un espacio cotidiano de litigio público que se

origina a partir de la imposición de los significados que suele atribuirse a los grupos

que la reclaman para sí. En esta reyerta se delimitan los posibles papeles de los

agentes que intervienen en la practicidad misma del hecho. Algunos sostienen que la

laicidad es el respeto mutuo entre el Estado y la Iglesia, que tiene su base en la

autonomía que posee cada una de ellas; el laicismo es visto como una instancia de

hostilidad o indiferencia contra cualquier tipo de denominación religiosa. ¡La laicidad

no es el laicismo! Por otro lado, la Francmasonería tiende a utilizar "laico, laica,

Marco teórico

68

laicidad " y sus correspondientes que en las lenguas romances con el significado de

"laicista, laicismo"20; Son estas utilizas en el lenguaje las que han hecho posible la

aparición de distintos modos del laicismo y la laicidad (Díaz-Salazar 2008; 2010a).

Se suele llamar laicidad positiva (Barbier, 2005) a aquella idea que interpreta

lo público como el ámbito que está abierto a todas las manifestaciones de cualesquiera

formas de pensar y sentir, aunque se denomina a esta forma como laicidad neutral o

respetuosamente neutral. La laicidad negativa es aquella posición que concibe lo

público como un ámbito del que queda excluida toda manifestación religiosa e incluso

la de los símbolos religiosos (Mostaza, 1977; González, 2011). Ahora bien, en cuanto

al laicismo, son varios los que aseguran que este hecho consiste en una ideología; en

cambio, otros hablan que se trata de un derecho adquirido, de una corriente política y

de una legislación beneficiosa que apunta al bien común; de todos modos, todas las

ideas y definiciones que se tienen registran la tendencia a organizar una sociedad

independiente de cualquier valor religioso, con el objetivo de preservar la libertad del

hombre y que éste no sea influido o perjudicado por ningún orden moral preconcebido

o determinado. Esto puede ser considerado como un laicismo negativo o excluyente.

Un dato anecdótico lo constituye la visita que realizó Benedicto XVI a la capital de la

república del país galo, el 12 de septiembre de 2008, cuando el ex Presidente francés,

Nicolás Sarkozy, recibió a la máxima autoridad eclesiástica en el Palacio del Eliseo en

París. Fueron varios los periódicos que retrataron este suceso, y en su discurso de

bienvenida, hizo un llamado a plantear un laicismo positivo, que caracterizó como:

"un laicismo que une, que dialoga, y no un laicismo que excluye o que denuncia"; esto

supone que el laicismo positivo quiere que las religiones sean consideradas en

adelante como una ventaja y que sea necesario el diálogo con y entre ellas; sin

embargo con ello se abre una brecha inquietante en el pacto republicano y laico según

20 Son conocidas la condenas, a lo largo de la historia, que ha esgrimido la Iglesia Católica contra laOrden de la escuadra y el compás como institución, las cuales sólo las nombramos como dato histórico:la Constitución "In Eminenti", de Clemente XII, Constitución "Providas", de Benedicto XIV, LetrasApostólicas "Ecclesiam a Jesu Christo", de Pío VII, Constitución "Que Graviora", de León XII,Encíclica "Traditi", de Pío VIII, Encíclica "Mirari vos", de Gregorio XVI, las Encíclicas "Qui pluribos"y “Syllabus Errorum” de Pío IX, las Encíclicas "Humanun Genus" y “Quod apostólici múneris”, deLeón XIII, Encíclica “E suprermi apostolatus” de Pío X, Encíclica “Non abbiamo bisogno” de Pío XI,entre otras alocuciones y mensajes papales. Además del Canon N° 2335, del Derecho Canónica quetiene fuerza de ley para toda la Iglesia Católica, señala que: “…Los que dan su nombre a la sectamasónica o a otras asociaciones del mismo género incurren, ipso facto, en excomunión….”

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sus detractores. Sumada a estas dos tendencias imperantes del laicismo actual, se

agrega una tercera vía, planteada por Jean Baubérot, la que consiste en la formulación

de un nuevo “pacto laico”21, fundamentado en la base de una negociación continua

entre los diferentes actores de la sociedad civil, con la cual se busca redefinir las

relaciones entre la religión y el Estado. Con esto pareciera haberse logrado un relativo

consenso sobre la necesidad de la existencia de un laicismo tolerante y moderno, de

ninguna manera antirreligioso, sino fundado en la idea de que únicamente un Estado

no confesional –basado en la separación de los espacios reservados a la política y a la

religión- es capaz de asegurar la libertad y la igualdad jurídica de todas las personas

(Haascher, 2002).

En la lengua inglesa, en cambio, se emplean los vocablos de raíz latina para

referirse al mismo término: secular, secularismo y secularización. Con ellas se

describe la experiencia moderna de la separación de la Iglesia y el Estado, que en

dichos países comenzó mucho antes que en Francia, con la implementación de la

Reforma, pero no adquirió las teñiduras radicales de la laïcité francesa, dándose una

21 El referido autor destaca la existencia en Europa de distintas formas de relación entre religión,cultura e identidad nacional; elementos que dan origen a diferentes modelos de laicidad. Por talesmotivos, no existe una idea en este sentido y que esté referida en términos absolutos, aunque éstapodría ser tomada como una condición de posibilidad para la coexistencia de libertades que permitensuscitar nuevos espacios de diálogo. En cada país, la laicidad es relativa y está ligada a otros elementosde la vida social y a ciertas tradiciones históricas, con lo cual pueden hallarse laicidades parciales. Lacultura religiosa dominante en cada Estado ocupa un rol esencial; existe lo que podría llamarse unalaicidad variable, y esta es la razón principal para que sea poco probable hacer coincidir el estilofrancés con el resto de las laicidades.

Sin embargo, al tener en cuenta el conjunto de ideas que nos preceden, digamos que se produce ennosotros algo que podríamos tildar de desasosiego o curiosidad intelectual, el que se ve generado areglón seguido de lo expuesto en el parágrafo; esto está dado en la forma de inquirir sobre al menos unaspecto, el que podría ser generalizable: ¿hasta qué punto podríamos pensar en esta posibilidad? Nosreferimos a esa eventualidad de adscribirse a este tipo de discurso, a la consideración de entender allaicismo como una suerte de contrato en los términos empleados por el propio Baubérot. Al respecto,Kintzler (2005b) plantea que éste, en una clara discrepancia, el laicismo, no puede ser entendido comoun contrato, tampoco es un pacto entre partes preexistentes. Agrega, seguidamente, que en generalcuando se habla de “pacto laico”, esto significa simplemente que se van a hacer codear comunidadesque van a entenderse para vivir juntas. Esto no tiene nada que ver con el laicismo -incluso puede tenerlos mismos efectos que el laicismo-, es simplemente tolerancia (Kintzler 2005b:29-30). Tampoco ellaicismo debe ser entendido como una corriente de pensamiento; no se puede decir los “laicos” como sedice los “católicos”. No es una manera de opinar sobre cuestiones de creencias, no es una metafísica,porque precisamente la profesión de fe laica consiste en decir que no hay lugar para hacer profesión defe cuando uno se ubica en el punto de vista del poder público (Ídem: 30). Es un principio de abstencióno de reserva estricta en materia de opinión religiosa y de incredulidad que toca al poder público y atodos sus representantes, sin excepción.

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70

gran variedad en las trayectorias históricas y formatos institucionales en cada uno de

los países que han participado de este proceso (Barbier, 2005). También ocurre con lo

secular y la secularización, es otro buen ejemplo de la metamorfosis que experimenta

un vocablo; son entendidos como una determinada forma de experimentar y pensar la

temporalidad, y con ello se reivindica la experiencia cotidiana del tiempo en el mundo

(Gamio, 2008; La Parra, 2005). El término secularización se usó por primera vez en el

derecho canónico, haciendo referencia al proceso por el cual un monje abandona el

claustro para regresar al mundo, convirtiéndose en miembro del clero secular

(Marramao, 1998).

Dentro del contexto histórico, originariamente la palabra secularización surge

para definir un acto jurídico en la Edad Media, el cual consistía en la reducción o

expropiación de los bienes eclesiásticos por parte del poder temporal de los príncipes;

por esta misma razón, dicho proceso implica un subterfugio jurídico al conflicto de las

investiduras ya que, en este caso, se trata de una suerte de expropiación a las

autoridades eclesiásticas de los dominios temporales a favor de lo secular22. Al

respecto, Le Goff particulariza que las dos potencias que ocupaban el proscenio

político durante la Edad Media son el Imperio y el Papado, donde cada uno administra

lo suyo; ambos poderes lucharán entre sí durante todo el Medioevo para conseguir el

domino de la cristiandad occidental (Le Goff, 1984). De lo enunciado podemos, de

manera provisional, definir e inferir que la secularización puede ser entendida como la

escisión que origina el conflicto entre lo espiritual y lo temporal; fenómeno en el que

se produce cierto triunfo de lo temporal sobre lo religioso, y que trae consigo un

proceso de transformación que se irá poco a poco decantando en el paso de lo sagrado

a lo secular o laico. Por otro lado, la secularización también puede ser entendida,

desde un plano axiológico, como la oposición entre el cielo y la tierra23, como el

22 Podemos decir que este término se convierte, o al que convergen un montón de ideas, que hacenposible que sea visto el proceso en una categoría moderna de análisis que aglutina ingredientesplurales. Por tal motivo, no debiera sólo ser pensada la secularización como una teoría generaluniversal, cuando en realidad lo que se descubre es la coexistencia de diversas secularizaciones,desecularizaciones y post secularizaciones. Al plantear esto lo hacemos pensando en Habermas yTaylor, y sobre este aspecto nos referiremos más adelante; ahora simplemente queda enunciado a pie depágina.23 Que es justamente como se titula el libro de Giacomo Marramao.

Capítulo 3

71

triunfo de los valores mundanos respecto a los del más allá o espirituales24, donde la

progresiva secularización del poder se realiza en el ámbito de un desarrollo del

sistema social que, al mismo tiempo, ve prolongarse el dominio de su ratio interna,

haciéndose infinita la trama de sus relaciones internas (Marramao, 1989: 130). Esto

nos lleva a considerar, teniendo en consideración la huella de su propia genealogía,

acerca de cómo éste ha sido interpretado y cómo se ha desarrollo, dentro de los

espacios historiográficos, el mismo proceso de secularización como la tendencia a lo

profano (Marramao, 1998).

Después de todo lo que se ha indicado, aunque no forma parte de nuestras

pretensiones, no es posible dejar de citar la distinción que incorpora al debate

Françoise Champion; para quien las relaciones que se generan entre la sociedad y las

religiones, son establecidas por dos ingredientes: una es de laicización, la otra de

secularización (citado por Ramoneda, 2005: 9). La primera resulta de la lucha de las

fuerzas sociales liberales contra una Iglesia globalmente percibida como una instancia

conservadora y, que además, intenta mantener su posición al interior del Estado. La

segunda, al contrario, consiste en una liberalización o separación de la sociedad y la

Iglesia. Para el sociólogo francés, la laicización es propia de los países con tradición

católica: en donde la Iglesia se siente llamada a hacerse cargo de la vida social en su

conjunto, erigiéndose como un poder frente al Estado y en directa competencia con él;

de esta forma el poder político se moviliza para hacerse, total o parcialmente, con las

24 Al respecto, puede resultar de interés tener en cuenta la tesis planteada por el sociólogo y teólogoluterano estadounidense, Peter L. Berger (de modo individual como colectivo, junto a ThomasLuckmann, ha elaborado una serie de textos concernientes al tópico que nos queremos referir), quiensostiene la idea que la cultura de la secularidad está condenada a su propio fracaso o deconstruccióndebido, esencialmente, a su naturaleza pluralista y relativista. Por un lado, el pluralismo socava elcarácter dado “por sentado” en toda cosmovisión y nos revela la incongruencia y el absurdo de todaslas formas de vida social. Por otro lado, el relativismo nihilista conduce a una situación en la que todoestá permitido, como si no hubiera sentido claro y todo diera igual. Lo que se vería acentuado, por lamisma incapacidad que conlleva el proceso de secularización, como una forma de dar respuesta a esasnecesidades existenciales que posee cada sujeto; ante esta falta de sentido existencial de la sociedadmoderna, el individuo se las arregla mediante una mezcla de negaciones referentes a las preguntasexistenciales y, a través de diferentes soportes sociales más o menos confiables. Esto ha ocasionadouna necesidad por configurar un nuevo marco de sentido y significado donde se instauren lasestructuras de plausibilidad tradicionales; estructuras legitimadas desde un nomos religioso,fundamentado en la inmediatez de lo sobrenatural y en la posibilidad de la trascendencia (Berger yLuckmann, 1996; 2001).

Del mismo modo, Jean-Claude Monod, continuando con la argumentación de Berger, aunqueabordándola tanto de la mirada de la laicidad como de la secularización, subraya que la laicidadactualmente hace frente a una presión contradictoria, que emana a la vez de la prosecución del procesode secularización y de movimientos inversos y poderosos, de contrasecularización (Monod, 2013).

Marco teórico

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personas o aquellas esferas que incluyen algún tipo de actividad social que se

encuentre bajo la soberanía espiritual de la Iglesia. La secularización es más

característica de los países protestantes, en los que se produce una transformación

conjunta y progresiva con la misma religión y las distintas esferas de la actividad

social; la Iglesia Protestante -aunque este en la posición de tener el monopolio- no es

un poder comparable con la Iglesia Católica frente al Estado, sino por el contrario es

una institución dentro del Estado, lo que la constituye en un vínculo político. Desde

esta posición asume responsabilidades particulares en la subordinación más o menos

aceptada o discutida respecto al mismo poder político del Estado (Champion, 1993;

1995).

Como si fuera poco, a esta doble distinción hay que agregar el caso de los

países en los cuales se da una multiconfesionalidad y el de los Estados donde la

cuestión de la identidad religiosa se va articulando con la de Nación, generalmente en

una suerte de lucha contra lo extranjero que se presenta como un potencial adversario

(Castellá et al., 2013). Sin embargo, Haascher sostiene que toda clasificación es, en sí,

cuestionable, debido al papel esencial que asumen en este sentido las tradiciones

históricas particulares de los diferentes Estados (Haascher, 2002: 52). Por último, en

el caso americano hay que distinguir entre los países que conforman el orbe de

América Latina, preferentemente de tradición eclesiástica católica y Estados Unidos,

una sociedad que, desde sus inicios, se conformó como una sociedad fundada en las

ideas del protestantismo y que, más tarde, evolucionó en la construcción de una

ciudadanía pluralista y multiconfesional.

En relación a lo expuesto hasta aquí sobre el uso de estos vocablos, por lo que

se ha visto, y siendo conscientes que aún nos queda esa sensación de encontramos al

principio, en el intento de elucidar su significado, las posibilidades de comentarios y

exégesis son mayoritariamente amplias; ahora bien, el origen de esta impresión radica

en la imposibilidad de dar una solución continua a estos aspectos, además que en su

propio proceder se constatan las confusiones que siguen generándose, especialmente,

en aquello que tiene correspondencia directa con el laicismo, la laicidad y la

secularización. La razón estriba en la dificultad de dar una significación unívoca al

uso de estos términos, pese a sus semejanzas y articulaciones continuas que se reflejan

en su propio campo de acción; el proporcionado dinamismo que ellas poseen permite

Capítulo 3

73

que éstas ideas sean tratadas de manera distinta, constituyéndose en una fuente que

prolonga el debate de su propio tratamiento y hacer, además de proyectarlo. Una

afirmación que representa nuestro esfuerzo realizado, en este instante, dice relación

con lo que se expresa del siguiente modo: “si no es difícil explicar su uso, ¿por qué se

hace tan complejo entender este proceso?”. Con tal aserción se confirma que

comprender significa, primariamente, entenderse con el objeto para luego hacer

conjugar tales aseveraciones con la opinión del otro y, en este caso, tales

consideraciones se encuentran vertidas en el contenido de los textos revisados, lo que

por esta razón se trata de una cuestión eminentemente hermenéutica. El punto de

partida para quien quiere comprender esta temática reside en la tradición y en el

conocimiento que se tenga del mismo, aún sabiendo que no pocas veces esto puede

originar ciertas tensiones al intentar comprender y explicar el fenómeno; no obstante,

somos testigos de los efectos que ha tenido este proceso en el mundo occidental y,

mientras haya preguntas e inquietudes, habrá más posibilidades para una nueva

interpretación del mismo.

Sin embargo, somos conscientes que debemos situarnos desde una acepción

que nos permita asentarnos y justificar, desde ahí, nuestra forma de proceder en torno

a este vocablo en particular, más allá de que se haga presente en nosotros, de manera

continua, ese dejarnos llevar en esa búsqueda, hasta donde sea preciso. Si por sentidos

o ideas se tratara, hay incontables y múltiples formas; la sinceridad, en esto, es que no

sabemos si estamos, después de todo lo escrito, en condiciones de hacer una

enunciación clara de lo que es laico, en nuestros propios términos. De lo que sí

podríamos estar claros, como lo hemos estado haciendo notar, es que nos podemos

remitir a esa tradición que ya nos habló del mismo. Por eso es que una muy buena

definición, para nuestro gusto es, la que esgrimió hace un poco más de una centuria, el

político lusitano, Sebastio de Magalhaes Lima, en una conferencia dada en el Ateneo

de Madrid; en ella se pronuncia del modo siguiente:

“Ser laico no es violentar o despreciar las concienciastodavía absortas al encanto de los viejos dogmas; es recusara las religiones que pasan, el derecho a gobernar lahumanidad que permanece.

Ser laico no es odiar a tal ó cual iglesia ó a todas lasiglesias conjuntamente; es combatir el espíritu de odioesparcido por las religiones, que fué la causa de tantoscrímenes y ruinas en la historia.

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74

Ser laico no es consentir sometimiento de la razón aldogma inmutable, ni la abdicación del espíritu humano antelo incomprensible; es no tomar partido por la ignorancia.

Ser laico es reconocer que la vida merece ser vivida; amarla vida con optimismo, rechazar la definición por la tierracomo un valle de lágrimas; es no tomar partido por lamiseria.

Ser laico no es entregar a un juez, después de muerto, elcuidado de satisfacer a los que tienen hambre, de dar debeber a los que tienen sed, de reparar las injusticias y deconsolar a los que lloran; es de dar batalla al mal en nuestrapropia existencia en nombre de la Justicia” (1912: 29).

No existe duda, para quienes lean este trabajo, que lo expresado por el autor

lusitano cobra vigencia en nuestros días y no sólo como definición o acepciones. Es

evidente que lo escrito hasta aquí depende mucho de la perspectiva que se adopte, de

la línea de interpretación en que nos situemos y del fin que persigamos, esto es, de lo

que se quiera hacer inteligible. Estas opciones se traducen en términos que, a corto

plazo, se convierten en instrumentos que devienen, ellos mismos, en aspectos de base

que surten, a los ya existentes, de elementos para continuar con la confrontación desde

otras opciones, en esta suerte de simbiosis y superación terminológica que no se

termina. Por lo visto, lo que nos hemos propuesto realizar no escapa de lo dicho en

otros trabajos o, si se quiere, de otro modo, nosotros no nos escapamos de esa regla.

De forma que lo presentado comporta o se suma su parte a la ya habitual querella

terminológica, situación inevitable y normal, pero que en este caso se ve favorecida

por la función que quiere llevarse a cabo y aún más cuando se intenta llegar a un

ajuste con quienes serán los interlocutores que leerán el texto. Por lo visto, estas

disputas de vocabulario no son del todo inútiles, cuando son conducidas de buena

manera, puesto que si pensamos en palabras, ellas tienden a pensar por nosotros

(Gadamer, 1998).

3.1.1. Desde las inquietudes teóricas que nos movemos.

Un recurso habitual, con el que se acostumbra a contar para avanzar sobre

algo, cada vez que se experimenta esa inexplicable sensación de no progresar en el

cometido propuesto -o como suele ocurrir, pese a lo que ya se ha prosperado, se

aprecia cierta inconformidad con lo que ya se tiene-, y, como una forma de desarrollar

las ideas de lo requerido, se asienta en esa contingencia la posibilidad de entablar

Capítulo 3

75

algunas interpelaciones que actúen, a modo de guía, para desplegar lo que se tiene en

mente. Resulta que éste es, justamente, uno de esos momentos en los que se acomete

por esgrimir sobre/desde algo, pero como ya se ha mencionado, se nota de inmediato

ese impasse tan característico que, por momentos, sale a flote. Y con ello, en parte

reconocemos que las palabras escasean; en cierto modo, nos vemos alicaídos por

algunos instantes. La razón es simple: uno se siente abrumado con todo el material

existente que nos precede, con lo cual se produce la incubación típica de los

indiscutibles embrollos mientras se intenta hacer algo, dando paso al entorpecimiento

usual respecto a lo que quiere plantear.

Una buena interrogante, para dar comienzo a este tópico sería: ¿cómo limitar

el vasto campo teórico existente sobre este tema en particular, para sólo quedarnos

con aquello que nos interesa y desde el cual se espera desarrollar lo que se tiene

pensado? El único inconveniente que puede darse es que para esto no existe un orden

metódico que nos pueda brindar algún tipo de ayuda; aún más, sabiendo que a lo laico

y a todas sus derivaciones, como ya se ha sostenido, se las invoca en todo momento,

que ocupa y ha ocupado numerosas páginas de periódicos e informativos, conocidos

son sus alcances provocativos que a veces dividen a la opinión pública. Entonces,

¿cómo es posible hacer frente a esta avalancha de información-relato? Inclusive,

cuando se sabe que está presente en las percepciones que tienen las personas, en los

textos, en los hechos que ocurren a diario, que es un fenómeno que suele ser

promovido por algunas instituciones particulares. Además es sabido que el uso

conceptual que se hace del mismo tiene una utilización frecuente, y que, podría

escribirse mucho en lo tocante a éste tópico de manera específica. Empero, pese a lo

enunciado y considerando los términos utilizados por Poulat, es posible apreciar una

especie de contradicción al respecto; de ningún modo se trata que esto sea leído a

modo de apotegma (aunque podría ser tomado como tal), ya que por lo visto entre

más se emplea la expresión menos se comprende su repercusión (Poulat, 2005; 2012).

Esta es la impresión que nos queda, luego de pensar sobre el material revisado y las

entrevistas, que en todo momento, han estado a mano; claro, como si tratase o se haya

caído en una especie de dejadez-olvido de tan distinguida expresión, esto se enuncia

sobre la base de aquello que se puede ver reflejado en el contexto chileno, eso sí

descartando aquellos sujetos y casos que sí conocen sobre este tema en particular.

Ahora, todos estos circunloquios presentes nos mueven a reflexionar que lo laico,

Marco teórico

76

pensado desde el sistema educativo, puede presentarse como una realidad compleja y

a menudo -un poco- mal conocida (Estivalèzes, 2008). Por esta razón, resulta

importante tener claro lo que significa y cuál es esa relación existente con este medio.

Por lo mismo, si se quiere intentar repensar lo laico en los términos que se

desea, exige tener en cuenta algunas cosas. A modo propedéutico, se hace imperioso

volver a considerar la distinción hecha anteriormente, en especial, en aquello que

atañe a lo laico y a lo secular. Ambos conceptos nos mueven a considerar el siguiente

aspecto: ¿hasta qué punto podemos afirmar que, con lo señalado, se haya aclarado del

todo, o en parte, esa diferenciación antes denotada, independiente del recorrido

histórico que pueda asignárseles a los mismos? Principalmente, esto está dado porque

los autores examinados para este trabajo se inclinan por utilizar uno u otro término, o

bien, los entremeten; también suelen manejarlos alternadamente para describir ciertos

hechos o similares sucesos con independencia de la terminología empleada, aunque a

ratos se da una marcada diferencia (Informe Stassi, 2003, Aguayo, 2005; Baubérot,

2005, Blancarte, 2008; Buisson, 1945; Gauchet, 2003; Lagos, 2005; Habermas, 2006;

Marset, 2008; Maclure & Taylor, 2011; Casanova, 2012; Beriain & Sánchez, 2012;

entre otros)25. Por otro lado, independiente de las formas a las que se puedan adscribir

los distintos modos de su uso semántico, o del tipo de traslación que se emplee para la

utilización de los términos y/o la descripción de un mismo fenómeno, se hace

necesario considerar que, detrás de ambas, locuciones existe una serie de

manifestaciones que han permitido la construcción teórica y social de distintas

sociedades, a cuya base se encuentran diversas elucubraciones y tratamientos de todo

tipo (Mayoral, 1992). Por tanto, sería un error tomar estas ideas sólo como un

elemento identitario de una Nación en particular y desde la cual se propagaron, pese a

su irrefutable origen (Gauchet, 2003). Hans Joas, más allá de la inclinación y el uso

semántico que utiliza, señala que allí donde ha tenido lugar este tipo de hechos, se ha

25 Este trabajo no tiene por objeto intentar dar una solución a esta diferenciación semántica o establecercomparaciones que nos guíen a otro tipo de relaciones; el querer realizarlo conllevaría a desbordarnossobremanera en las intenciones prístinas que nos conducen en su hacer. Sumado a ello, reconocemos lafalencia de no poseer una formación filológica que, sin duda, nos permitiría abordar esta temática desdeotras perspectivas. Ahora es innegable no verse tentado a realizarlo, pero dejémoslo ahí como unatentación.

Capítulo 3

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producido en oleadas, y que su comprensión estará dada por la profundización que se

haga en vista a esos flujos y reflujos ocurridos, con esta pleamar es posible tener un

referente claro de la propensión que ha tenido este proceso y, su contrapartida, la

revitalización religiosa que se ha generado en algunos lugares actualmente (Joas,

2012: 188-189).

Claro que, así planteado, lo que acabamos de subrayar puede resultar fácil de

exponer, pero si nos detenemos a pensar y repasar por algunos instantes todo lo que

implica el uso de esta terminología en particular, creo que nos faltaría tiempo y

espacio para desarrollarlo. Para comenzar, se requiere tener presente una clara

distinción analítica de los mismos vocablos: aunque esto se lea como algo reiterativo,

no está demás volver a recordarlo, por un lado lo laico aparece como una lucha contra

una institución eclesiástica en particular y lo secular surge como una propuesta

separatista a cierto modelo partidista (Taylor, 2011). Empero, hasta qué punto lo

indicado, haciendo hincapié en los términos utilizados por Taylor, esclarecen o hacen

más comprensible esta distinción, más allá de todo lo que se ha dicho en el punto

anterior y sabiendo que se trata de un proceso que se lleva a cabo con mayor

injerencia desde la modernidad, -asumiendo además que lo destacado connota claros

argumentos epistémicos sobre el tema-, entonces, lo nuevo que se podría decir de

ellos, por lo visto no es mucho. Por esta misma razón, y con el afán de intentar

desenredar lo que se quiere indicar, el mismo autor junto Jocelyn Maclure, en otro

texto, intitulado como Laicidad y libertad de conciencia, se refieren a lo mismo, esta

vez utilizando una terminología más despejada de otras mezclas, del siguiente modo:

“hay que evitar confundir la laicización de un régimen político con la secularización

de una sociedad. Aunque esta distinción requiera de varios matices; podemos decir

que la laicización es el proceso por el cual el Estado afirma su independencia respecto

a la religión, mientras que uno de los elementos de la secularización es la erosión de la

influencia de la religión en las prácticas sociales y en la forma de vivir personal. Si la

laicización es un proceso político que se inscribe en el derecho positivo, la

secularización es más bien un fenómeno sociológico que se encarna en los conceptos

de mundo y en la forma de vida de las personas” (Maclure & Taylor, 2011: 28). Hasta

aquí la cita, aunque ésta pudo tener una extensión mayor, si se hubiese querido; las

líneas y páginas que siguen a lo transcrito, aglutinadas en el primer capítulo y en los

acápites restantes, acentúan aquellos aspectos que nos interesan. De lo trasladado

Marco teórico

78

destacamos dos elementos que están presentes, sin apartarnos de lo esbozado por los

propios autores: por un lado, y de acuerdo a la exposición que se indica, sobre la

necesaria neutralidad del Estado respecto a los conceptos de bien y las concepciones

que se puedan tener de convivencia, el Estado debe intentar laicizarse sin fomentar

por ello la secularización; el otro, aunque no menos importante, tiene que ver con la

nueva forma de estudio que ha adquirido el propio fenómeno, a saber, ese carácter

sociológico, al cual nos referiremos a continuación.

Lo que puede resultar innegable, es que ambos conceptos, últimamente han

generado una serie de polémicas dentro del panorama intelectual, junto a otro de los

conceptos que ha estado más en boga desde siempre, aunque ahora con cierto tamiz

moderno, es el de religión. Las razones de ese desacuerdo, que impiden una definición

concluyente y satisfactoria de las locuciones, hay que buscarlas en sus propios

orígenes controvertibles; son varios los autores (Berain & Sánchez, 2012; Casanova,

2012; Joas, 2012) que nos invitan hacer un recorrido dentro de los distintos contextos

posibles, aunque íntimamente ligados: el histórico-jurídico, el historiográfico-

filosófico y el teológico y, como ya se ha hecho mención, podría agregarse un

elemento más, considerando las formas actuales de su estudio: el sociológico.

Estas formas sociológicas de entender lo que ocurre, están dadas por las

consecuencias que son también palpables a nivel de la propia sociedad civil: la

pérdida de presencia religiosa marcada en algunas sociedades, que se traduce en no

pocos síndromes individuales y sociales, a causa de la dificultad que puede presentar

la acción de tener que darse por encontrar sustitutos que puedan satisfacer las

exigencias de identidad, seguridad, esperanza y consuelo o, incluso, en la fundación y

motivación de una normativa ética-moral, que prestaban y siguen ostentando las

religiones (Champion, 1995; Debray, 2002). Esto implica que todo intento de

propiciar un diagnóstico sobre este contenido en particular, en este caso, debería

apreciar la ventaja histórica que ha traído este proceso, con claras propuestas para el

mundo civil, como lo han sido la separación del ámbito político, económico y

científico respecto de la esfera religiosa, ventaja que no siempre es evidente, razón

que exige la persistente búsqueda de nuevos modelos de interrelación.

El papel y el lugar que ocupan las religiones en el mundo actual, dentro del

Estado de derecho efectivo que poseen los países, propio de las democracias

Capítulo 3

79

modernas, constituye una forma renovada de interés y estudio en el presente (Estrada,

2004). Tendencia que, además, se ve enriquecida por la incuestionable emergencia de

garantizar un marco social y político que permita el desarrollo de la libertad de

conciencia, requerimiento básico e indispensable para cualquier sistema estatal que

pretenda acercarse a un modelo de conocimiento que no impela a precipitarse en algo

que denote algún tipo de dogmatismo (Giner, 1969; de la Torre, 1982; Marset, 2008).

En principio, este nuevo escenario, el cual se inserta y se mueve, dentro de los

márgenes del pluralismo cultural (Baumann, 2001), obliga a las entidades religiosas a

abandonar planteamientos propios de un escenario en el que se propiciaba un

monopolio religioso. No cabe duda que esto se haya dado conforme a ciertos periodos

claramente marcados, cuando se daba por descontado que las necesidades religiosas

de los individuos sólo podían ser satisfechas en el ámbito de la iglesia local. La nueva

situación es de concurrencia e implica un mayor esfuerzo por presentar la propia

oferta religiosa como la mejor y más convincente. Vemos que no se trata sólo de una

cuestión publicitaria o de un cierto proselitismo, sino de coherencia y calidad de la fe

que se vive, la que es ofrecida por las distintas comunidades y a la cual se adscriben

los sujetos según sus propias creencias y tendencias. De ahí que todo este proceso, de

lo laico o lo secular, indistintamente a como se le prefiera llamar, tenga la necesidad

de replantear, a nivel práctico, muchas de las ideas y de los modos de actuación que

tienen los creyentes y las entidades religiosas en nuestros días (Aguado, 2005;

Gellner, 1994; Gutmann, 2008; Ramoneda, 2005).

Retomando el tema que nos incumbe y al cual se orienta nuestro trabajo, que

es lo laico en lo educativo, dentro del espacio territorial aludido, y considerando

además lo que se acaba de recalcar, indiquemos que de inmediato surgen y se tiene en

mente una serie de inquietudes que nos pueden conducir a tomar distintas y variadas

ópticas de análisis para referirnos a este mismo hecho. Para lo cual en esta

oportunidad sólo quieren formularse, dejarlas planteadas si se quiere, lo que nos

permite seguir pensando en otros supuestos que a la larga se relacionan con otras

ideas, como si se tratase de una larga concatenación que busca significado a algo por

muchos consabido, pero que a ratos –y como ya se ha dicho- cuesta entender.

Principalmente, esto se ve estimulado por el recuento de algunas de las lecturas que se

han hecho sobre el tema en particular (Baubérot, 1991; Cifuentes, 2005; 2007;

Estivalèzes, 2008; Kintzler, 1990; Gimeno, 2002; Gómez y Mayoral, 1981; Gómez,

Marco teórico

80

1982; 2003, 2004; 2005; 2007; 2008; Marset, 2008; Navarro, 2011; Peña-Ruiz, 2011;

Rodríguez, 2011, entre otros). Lo que se intenta proponer aquí viene a ser traducido

en nuestros propios términos de modo que, una vez asumida esta perspectiva, se

cavila en la inapelable instancia que apunta a esbozar algunas cuestiones antes de

proseguir. Admitiendo que algunas de ellas deberían estar de continuo vigentes en

este tipo de reflexión, eso acarrea concebir una viable extrapolación que nos mueve a

ir más allá de la circunscripción geográfica; pese al ajuste enunciado en relación al

tópico, está siempre la posibilidad abierta a plantearnos interpelaciones de todo tipo,

si bien en esta oportunidad hay una en especial que bosquejamos del siguiente modo:

¿debe jugar algún rol la religión dentro del proceso educativo y, en este caso

particular, en el sistema educacional chileno? La respuesta a este tipo de interrogación

depende, en cierto modo, del hecho de poder determinar algunos elementos que

admitan adscribirse la interpelación a cierta realidad social y, de esta forma, justificar

lo que se señala en la Ley General de Educación; si esto fuese así habría que

establecer cuál debería ser ésta. Como consecuencia de lo indicado podría preguntarse

lo mismo, utilizando otras expresiones: ¿debería ocupar algún lugar dentro del mismo

proceso educativo una forma de experiencia individual que, por su propia naturaleza,

no puede ser considerada un conocimiento palpable y medible o si se quiere

evaluable? Esto no tiene una fácil contestación de buenas a primeras, puesto que se

tienen y se hacen presentes una serie de variables que podrían escaparse a una

revisión exhaustiva inmediata, y de este modo alejarnos de nuestro objetivo.

De todos modos, y en conexión con la última consulta que se ha hecho

explícito en el párrafo anterior, no con el afán de responderla, quisiéramos hacer

explícito un evento puntual que ha sobrevenido en el contexto educativo chileno, y

que ocurrió hace poco más de un lustro, que tiene relación directa con las pretensiones

que buscaba la Conferencia Episcopal chilena, por intermedio del presidente del área

educacional de la misma, Monseñor Héctor Vargas Bastidas, a través de las instancias

necesarias, de solicitar por intermedio de un llamado al Ministerio de Educación

(MINEDUC) para que se modificará la valoración que hasta ese momento tenía la

asignatura de Religión, con el fin de que las calificaciones que los alumnos obtienen

en ella sean incluidas dentro del promedio general. La solicitud explícita del Prelado

era que la nota de ese ramo fuese expresada en términos numéricos, con el fin que

tenga incidencia en la promoción de los estudiantes. La explicación del Obispo de la

Capítulo 3

81

ciudad de Temuco argüía que la petición busca "terminar con la exclusión a la hora de

evaluar este sector educativo, teniendo en cuenta que esta área del aprendizaje apunta

a la dimensión esencial, primaria y fundamental de la constitución de un estudiante

como persona. Esperamos que este llamado tenga acogida en los candidatos a la

Presidencia, porque las familias chilenas conciben que las clases de Religión

constituyen un bien"26. Para el religioso, el sistema de formación, presenta una

contradicción: al excluir a una asignatura del promedio de notas, pese a que se imparte

con profesores que deben formarse en universidades y centros de educación superior,

con las mismas exigencias académicas y años de estudios que el resto de los maestros.

Para Vargas, la subvaloración que se le da a las clases de Religión perjudica a los

alumnos que participan en ellas, dado que si bien deben cumplir con exigencias

acordes a las de otros cursos, las actividades curriculares no tienen incidencia en el

promedio final27.

Al respecto, se sobrentiende, o puede llegar a serlo, que nadie podría negarse a

considerar el siguiente hecho: que las religiones constituyen modelos complejos que

nos impelen a formular una comprensión específica y distinta de la realidad, al igual

que pueden hacerlo otros tipos de ideologías como el ateísmo, el agnosticismo o los

fundamentalismos (García-Santesmases, 2007). En el caso hipotético que ocurriera

esta situación, esto nos llevaría a sugerir otra cuestión que emana de lo que acabamos

de esgrimir: ¿puede resultar prudente introducir ideas religiosas o tendencias propias

de algunos sistemas ideológicos dentro del proceso educativo? Ante esta nueva

interrogante-dilema existen dos opciones contrapuestas que pueden ser presentadas

como contestación, por lo demás bastantes consabidas: una es considerar que

padres/apoderados (tutores), en definitiva, los responsables y garantes del educando,

tienen el derecho de escoger u orientar la educación de sus hijos en función de sus

propias ideas o creencias, y que es lo que ocurre habitualmente; la otra defiende la

libertad de conciencia de todos y la de los futuros ciudadanos por sobre la elección de

una conciencia en particular. Lo diferente de esta segunda opción está dado por, es

26 Astudillo, Ximena y Muñoz, Alejandra. La Tercera, sección nacional del 18, de Noviembre de 2005.27 Durante esa época, en España se producía una serie de polémicas, debates y protestas por lapropuesta de reforma a la Ley Orgánica de Educación hecha por el gobierno de turno, de José LuisRodríguez Zapatero. La iniciativa consideraba, entre otras cosas, una modificación en la enseñanza dela religión.

Marco teórico

82

que si realmente quiere otorgarse a los alumnos un trato igualitario en proporción a la

inclusión de las horas de religión en la jornada escolar, con el afán de proteger la

libertad de conciencia de cada uno de ellos, deben generarse espacios de convivencia

deseables, para que ello sea posible debería elaborarse un plan que consista en no

evacuar del todo a la religión de la escuela. La idea es que el establecimiento no

abrace ni favorezca una determinada religión, permitiendo la apertura al desarrollo de

todo tipo de ideas (Maclure & Taylor, 2011), aún sabiendo que en la mayoría de las

ocasiones esto no ocurre. Otro aspecto que se debería considerar, y que la mayoría

comparte, es que se rechaza taxativamente el adoctrinamiento ideológico dentro de la

educación oficial. Si esto sucediera, significaría la ruptura ante la neutralidad

ideológica que el Estado debe mantener para garantizar la pluralidad y la igualdad de

derechos de todos sus ciudadanos. La función del Estado debe apuntar a potenciar

aquellas capacidades que sirvan para unir a los ciudadanos, más que para separarlos;

siendo esto así, los establecimientos educativos públicos administrados y

pertenecientes a aquél, no deberían inclinarse con una religión concreta.

Pero, ¿qué se puede hacer cuando una vez más nos encontramos con el tema

de la Religión en la Escuela? Esta es representada por un elemento de acuerdos

políticos y una seguidilla de propuestas educativas, que muchas veces no consideran a

quienes efectivamente se ven involucradas, con la pretensión de prolongar el

argumento propuesto, a la vez que insiste en lo enfatizado en el párrafo anterior. Con

una innegable cantidad de años de diferencia, convendría tener en cuenta la opinión

esgrimida por el filósofo Régis Debray en el informe que elaboró y más tarde entregó

al Ministro de Educación francés de la época, Jack Lang, en febrero de 2002; en dicho

texto el autor aborda con cierta fuerza sugestiva28 el argumento de la instrucción

religiosa como parte de la escuela laica francesa. Al acentuar nuestra reflexión en esta

materia, dicho con nuestras expresiones, se tiene en mente una idea en particular que

ha aflorado mientras examinábamos el contenido del texto: opinamos que es clara

dentro del propio dossier, realzándose de un modo transversal, su referencia tiene y da

28 Utilizamos este adjetivo para dar cuenta del interés que propicio la aparición de este informe porparte de algunos sectores religiosos y, en especial, por la Iglesia Católica francesa. Dado que en dichoinforme hay una serie de recomendaciones que incluyen el anuncio de la creación de un InstitutoEuropeo de Ciencias Religiosas para la formación de profesores en la educación pública. Se entiendeque tal noticia constituía un acontecimiento importante que merecía algún tipo de consideración por laspartes que se sentían incluidas.

Capítulo 3

83

sentido a la sugerencia que el propio escritor hace al procurar incorporar éste tipo de

elemento teórico para luego aspirar a convertirlo en parte del plan de estudio de los

centros educativos. Más allá de los tópicos enunciados y las lecturas que podemos

localizar al interior de las diversas páginas que lo componen, presta especial interés

algo que allí aparece esbozado, a saber que: “la enseñanza de la religión no es una

educación religiosa” (Debray, 2002). Lo indicado establece una notable distinción con

aquello que podría ser entendido como una viable objetivación a un modelo particular

de confesión a seguir y la religión como objeto de conocimiento cultural al interior de

los establecimientos. Posiblemente, la actitud del autor del informe se oriente, a la vez

que desea evitar los equívocos, a plantear la pertinencia de la enseñanza del hecho

religioso como un aspecto de conocimiento; de modo que esto permitiría la apertura a

otros ámbitos de estudio, a cuestiones de más hondo significado, especialmente

cuando las materias de fondo a las cuales se ven enfrentados todos los sujetos no

requieren de elementos de religiosidad o algún tipo de creencia para darle significado;

al contrario demandan algún tipo de esfuerzo indagativo. Esto quiere decir, que la

presentación objetiva de los hechos históricos, de las diferentes religiones, y de las

distintas denominaciones cristianas, puede contribuir a un mejor aprendizaje de una

serie de dispositivos que son propios a las grandes civilizaciones y son parte de las

tradiciones culturales, motivo más que suficiente para establecer este requerimiento

que permita ilustrar a los educandos en este tipo de materias; el no hacerlo provocaría

la falta de información para comprender algunos sucesos históricos.

En el mismo documento, en el apartado IV, Debray se dedica a exponer el

tema de la laicidad, claro que con una connotada inclinación a la distinción francesa;

para el filósofo galo dicha noción suele ser entendida como aquel principio que

permite establecer la libertad de conciencia (instancia que nos permite deliberar

respecto a tener o no una religión); para él, dicho razonamiento es anterior y está por

encima de lo que se conoce en algunos países como la "libertad religiosa" (exigencia

que admite la opción de escoger una religión, siempre que la tenga). Entendemos que

el autor lo bosqueja de este modo, dado que para él esta última opción es más

restrictiva; en suma, esto implicaría que uno debe adherirse a algún tipo de confesión,

pero al aceptar la laicidad como fundamento ésta no determina en modo alguno qué o

cuál religión-. En este sentido, el laicismo no es una elección espiritual entre muchas

otras, sin embargo esto –en tanto planteamiento- es lo que hace posible la coexistencia

Marco teórico

84

de diferentes opciones; su objetivo es facilitar el acceso a la totalidad de la

experiencia humana y ofrecer a todos los individuos dotados de razón las

herramientas requeridas para navegar en las distintas áreas del saber (Debray, 2000).

Tomado así, las ideas que se han interiorizado hasta ahora, y siguiendo el hilo de las

recomendaciones por parte de quien redacto el informe, queda una cuestión por

esbozar, no con la intención de responderla de manera inmediata sino que nos sirve

para tenerlo de manera continua y presente, como si se tratase de una inquietud

permanente, sumándose a las interpelaciones que han ido surgiendo en el espacio

hasta el momento. En efecto: ¿hasta qué punto conseguimos separar el principio de

laicidad y el estudio del hecho religioso en los establecimientos educativos públicos?

Si se plantea esto como una simple pregunta que busca como consecuencia una

normal respuesta, ya se sabe que en el contexto en que se desenvuelve el escritor del

informe ésta es clara porque hay una tradición que le precede.

Por ajeno que pueda resultar, pues de algún modo interrumpe de manera

repentina aquello a lo que nos hemos estado refiriendo -aunque si lo pensamos por un

momento con cierta o relativa tranquilidad-, puede que no resulte tan distante del todo

lo que hasta el momento se ha referenciado. En efecto, digamos que continuamente se

despierta en nosotros un irresistible interés por querer extrapolar el contexto físico y

discursivo en el que se ubica el documento de Debray, lo que no es algo nuevo, ya que

se ha hecho con otras ideas y son constates las alusiones enunciadas en párrafos

anteriores, razón por la cual nos vemos motivados a emplazarnos a las latitudes que

nos atañen, en las que se llevó a cabo el trabajo de campo, en la ciudad de

Concepción, e intentar reflexionar desde ahí, si sería posible este tipo de interpelación.

Por diferentes que puedan resultar las sugerencias que contiene el dossier, también

hacen alusión a la formación del profesorado dentro de estas materias, pero existirá el

potencial académico para aplicar esto dentro del espacio territorial referido, sabiendo

que en el caso particular chileno, y por Ley, esto de lo laico es aplicable a todos los

establecimientos pertenecientes al Estado, por lo tanto puede ser generalizable al resto

de los establecimientos públicos (municipalizados y particulares subvencionados) del

país, como ya se ha planteado en otro apartado de este trabajo, por lo que cabe inquirir

sobre ¿cómo o de qué forma la laicidad (o lo laico) debe hacerse parte dentro de la

formación del profesorado? No cabe duda que la forma en que se hace este

Capítulo 3

85

cuestionamiento conforma el espacio suficiente para que esto sea pensado como algo

afianzado al mismo ejercicio formativo.

Por lo demás, resulta evidente que la diversidad de modelos de laicidad y

laicismos actuales, y también los que han coexistido (Vidal, 2001), intervienen –y han

tenido injerencia- en los distintos tipos de relaciones que puedan darse entre la Iglesia

y el Estado. En algunos casos la contingencia de una real separación de lo religioso y

lo público no es incompatible con el rol de las religiones en el espacio público

(Willaime, 2004; citado por Díaz- Salazar, 2008: 69; Baubérot, 2005). Ejercicio que, a

corto o largo plazo, también repercute en el tipo de financiamiento económico que

reciben las diferentes instituciones religiosas por parte del Estado. En cuanto al

panorama de la enseñanza religiosa o no confesional religiosa en los establecimientos

de enseñanza, además se muestra una multiplicidad bastante amplia de estilos, tanto

en países europeos como americanos. A propósito de esa variedad de estilos, en el

transcurso de ésta última década, diversos Estados europeos han recomendado

reforzar la relación entre religión y educación para favorecer la cultura de la tolerancia

y el dialogo intercultural, donde la instrucción del hecho religioso ha permitido un

coloquio interreligioso entre las distintas instituciones eclesiásticas. Concretamente

ésta ha sido la línea de trabajo que ha seguido el Consejo de Europa después del 11 de

septiembre de 2001 (Wimberley, 2003: 4). Más allá de las indiscutibles razones

esgrimidas por destacados intelectuales y organismos que se refieren a ella de manera

favorable, aludimos concretamente a esta nueva apertura de las confesiones al ámbito

educativo; hay partidarios que con una postura contraria y radical siguen rechazando

taxativamente la enseñanza confesional de la religión en las escuelas públicas, para

quienes los centros educativos sólo deberían dedicarse a trasmitir saberes públicos y

las creencias son saberes que deben caber dentro del ámbito privado.

Varios son los nombres que aparecen sosteniendo y aceptando esta última

línea argumentativa y, si se quiere tener una mayor referencia de quienes participan en

ella puede consultarse el artículo bastante descriptivo de Díaz-Salazar (2008). Desde

este enfoque –por nombrar a alguno de estos portavoces- Marcel Gauchet considera

que el sitio de la religión, en un marco democrático, no está en la escuela (Gauchet,

2005: 300). Y como ya se viene sosteniendo, otra cosa es la enseñanza confesional no

religiosa, que es considerada por él, y por quienes comparten su idea, como un tipo de

Marco teórico

86

saber público; de modo que es posible plantear la legítima cuestión de la información

de las religiones a título de nociones públicas en el marco de la escuela (Ídem). De

todos modos, esto puede presentar otro tipo de inconveniente, a saber: quién o quiénes

deberían ser los encargados de impartir este tipo de instrucción. Si somos fieles a los

argumentos que propone Gauchet, ésta no podría ser impartida por el personal

designado por las entidades religiosas, práctica bastante habitual; por otro lado, si sé

desea hacer prevalecer el alcance de laico, las instituciones encargadas de formar

profesionales de la educación deberían procurar que sus futuros educadores deben

estar profesionalmente especializados en esta temática. Con este argumento se

refuerzan las recomendaciones planteadas por Debray en su informe (Debray, 2002).

De esta forma, el apoyo teórico que hacen los dirigentes del laicismo escolar es claro,

de manera indudable que el conocimiento de las religiones y el dialogo con ellas se

tiene es una exigencia para el propio laicismo (Morineau, 2000).

A propósito de lo que se acaba de enunciar, habrá que tener en cuenta en un

poco tiempo más, para evidenciar los cambios que traerá, lo anunciado por el

Presidente francés François Hollande, y su Ministro de Educación Vincent Peillon, el

3 de septiembre de 2012, quienes quieren que todos los alumnos del país, desde la

educación primaria hasta el último año de enseñanza obligatoria, aprendan una

asignatura llamada moral laica. Ahora, sin ánimo de tener una postura escéptica al

respecto, pese a nuestra clara inclinación hacia lo laico, nos referimos a que un

catecismo clerical –independiente de la religión o denominación- puede ser sustituido

por uno republicano29. Esto se hace teniendo en mente lo expuesto por Condorcet al

referirse al principio la libertad que debe poseer la enseñanza frente cualquier otro

tipo de institución (Condorcet, 2001). En este sentido no se debería imitar el

aleccionamiento de lo religioso en el mismo proceso de secularización; quizás el

problema pueda hallarse en proporcionar una buena definición sobre lo que se

entiende por moral laica, para no caer en una especie de relativismo en el que “todo

vale”. Por lo tanto, no es conveniente apresurarse en tomar una postura distante al

29 Con fecha de 9 de Septiembre de 2012, el periódico español El País, rotulaba el título de esta noticiadel siguiente modo: Francia instruye a sus alumnos en los 15 “mandamientos” del laicismo. Unadeclaración de derechos y deberes cuelga en el tablón de los centros públicos.

Capítulo 3

87

respecto, lo que tampoco sería algo valedero. Como recién ha sido declarado, habrá

que ver cómo funciona.

Entendemos que puede resultar conveniente, y no al contrario, detenernos y

repasar algunos de los elementos que han sido tomados en cuenta, para luego

considerar otras ideas que –pese a que se trate tan sólo de un ejercicio especulativo

que se resta de toda concreción por algo escrito que quiera desplegarse- no dejan de

cobrar algún tipo de orientación en lo tocante a los aspectos que nos interesa recalcar.

Reparemos en que, tales nociones avanzan a través del andamiaje típico de las

referencias, en cuya base radica una lógica de la remembranza por algunas lecturas ya

realizadas, a otras más actuales que se han llevado a cabo durante la preparación y el

desarrollo de este trabajo. También se suman al recorrido los reiterados comentarios y

las discusiones teóricas generadas al interior de cada clase en las diferentes

asignaturas cursadas en el programa de doctorado. El centro de nuestra atención se

posiciona sobre la construcción histórica de las ideas que hacen posible pensar en la

Escuela como una institución pública bajo la tutela del Estado, dentro del entorno que

nos interesa, aunque sin dejar de pensar en una posible generalización, pese a que los

procesos han sido distintos en cada Nación. En lo particular, esta reflexión atañe o se

ve motivada por la predisposición a admitir el siguiente planteamiento: “La escuela

pública es una escuela para todos y de todos” (Beltrán, 2000: 19). Al hilo de esta

transcripción literal que realzamos, asumimos que desde esta configuración la escuela

pública forma parte de ese espacio público del que nos habla el profesor valenciano

Francisco Beltrán; diferencias o no con su trabajo (esto es parte del anecdotario de sus

clases, a las cuales tuvimos la oportunidad de asistir), reconocemos en su propuesta

teórica, la posibilidad de pensar en ese espacio procomún como aquel ámbito en el

que las opciones privadas se encuentran y se comparan. De modo que es la propia

institución educativa la que se conforma en un lugar de encuentro, en el que

convergen las distintas cosmovisiones particulares o privadas que existen dentro de la

sociedad y son, por tanto, los propios miembros de ésta quienes asisten a ese espacio

público llamado Escuela. Nuestra intención no es profundizar más allá de lo que se

indica, sabida la existencia de esa delgada línea, que fracciona lo privado y lo público

en todos los ámbitos sociales, donde todo se entremezcla, y en donde hay momentos

en que es difícil demostrar que corresponde a cada cual o qué cosas se pueden exigir

de uno u otro. Tampoco es la idea, a modo de metáfora, transformarnos en ese perro

Marco teórico

88

que se persigue la cola y al final termina mareándose de tanto dar vueltas, además de

cansado. Con esto, no pretendemos adscribirnos a acentuar una posible aporía; lo que

ocurre es que no es nuestro tema, aunque indiscutiblemente lo toca.

Por otro lado, sabemos que si se desea continuar justificando lo que se indica,

serían muchas las conjeturas teóricas que podrían salir a colación o elucubrarse en

este instante, precisamente para aprobar o desaprobar ciertas tendencias, pero ¿qué

hay de nuevo en todo esto? Ya se sabe -como sostendrá Bourdieu- que las ideas y los

textos existentes en lo tocante a un tema en particular, constituyen una serie de

implicaciones que se encuentran insertas en redes de problemas aún más grandes, por

lo cual es necesario reconstituir lo expresado si uno no quiere contentarse con

reproducir lo que se ya se ha dicho y sólo comentar las palabras de los expertos

(Bourdieu, 2012: 209). Frente a esto, al menos tenemos la configuración de un marco

conceptual-teórico en el que podemos desenvolvernos, sin mantenernos al margen de

ello, y reiterando nuestro interés de señalar que lo que nos concierne realmente, es

saber qué piensan los sujetos involucrados respecto a esto y no sólo lo que sostienen

los entendidos.

3.1.2. Recursos teóricos-conceptuales que se utilizan.

Variado y enmarañado puede resultar elaborar este punto, por las razones

notorias, que se han expresado anteriormente y, como seguramente se seguirá

indicando con cierta frecuencia más adelante, esto se hace aún más incuestionable al

tener en cuenta el número inapreciable de escritos existentes, los cuales consiguen

llevarnos a mirar a lontananza con una clara disposición espacio-temporal, que nos

permita estar al corriente que, desde esta óptica, se ha configurado un marco

reflexivo-teórico amplio y variado, cuyo hacer ha generado un ejercicio continuo y

enriquecedor sobre la misma temática, sabiendo que ésta se asume a partir de un

horizonte de desarrollo que resulta inagotable y, como si fuera poco, a la cual se le

otorga su propia disposición desde su adecuado calidoscopio reflexivo por quienes se

dedican a su puesta en común. Ahora, y si a esta dificultad se le añade otra

constatación que tiene un carácter aún más general, la cual es dada en clave

hermenéutica, instancia que asumimos desde el comienzo de este trabajo de forma

incesante, señalemos que la “tradición” siempre nos condiciona (Gadamer, 2007); con

Capítulo 3

89

ello se expresa una clara indicación al asumir todo tipo de discusión teórica. Por lo

demás, ella constituye una constante a tener presente en todo momento.

No obstante, ¿por dónde vamos a comenzar a enumerar las ideas que se

tienen? Está claro que al consultar de la manera en que lo hacemos, nuestro interés se

centra en destacar aquellos supuestos teóricos a los que nosotros nos sentimos más

inclinados, y con ello acotemos lo que se quiere destacar. Al complementarse estos

aspectos de elección, se vislumbra por sí mismo –no es un modo de justificación- lo

complejo que significa sobrellevar esto. En un intento de aportar algo nuevo a este

tipo de participación teórica, habría que ver la posibilidad o la manera de

pronunciarse; aunque nuestro aporte real no sea más que un asomo minúsculo a lo que

ya se ha formulado. Nuestros esfuerzos, a lo sumo, nos permiten llevar a cabo un

recuento de algunas de estas ideas, nada más lejos que intentar hacer un arqueo

exhaustivo. Se entiende que hay datos de toda clase, acumulados por la labor continua

de las distintas generaciones y culturas existentes que se han referido, y que han

llevado a la práctica el despliegue de este nodo temático. Para los efectos que nos

interesa mostrar, nos proporcionan bastante ayuda los trabajos publicados por Díaz-

Salazar (2008, 2010a, 2010b) y Mate (2008); en ellos encontramos una serie de

planteamientos que describen y dan un recuento de las propensiones actuales sobre el

tema que nos interesa. Digamos que coadyuvan a establecer la correspondencia que,

en un momento, no existía entre los textos e ideas que se encontraban desperdigadas

entre las lecturas realizadas; como suele ocurrir, se tiene en consideración una gran

cantidad de libros que han sido fichados y algunos artículos que te permiten agrupar

todo lo que se encontraba fragmentado.

Un buen punto de partida lo constituye, aunque pueda ser considerada una

opción arbitraria, el Informe Stassi. En él se establece que:

El laicismo, como piedra angular del pacto laico, descansasobre tres valores indisociables: libertad de conciencia, laigualdad de derechos en lo que respecta a opciones religiosasy espirituales, y la neutralidad del poder político. La libertadde conciencia permite a cada individuo escoger su vida religiosao espiritual. La igualdad ante la ley prohíbe cualquierdiscriminación o coacción y el Estado no privilegia ningunaopción. Por último, el poder político reconoce sus límites y seabstiene de toda intromisión en el dominio religioso yespiritual. De este modo el laicismo traduce una concepción

Marco teórico

90

del bien común (Informe para el Presidente de la República,2003: 186-187).

Ahora bien, para fundamentar esto del Informe Stassi, acerca del laicismo

como piedra angular del pacto democrático-liberal, el catedrático de filosofía, Manuel

Jiménez Redondo, indica que para que esto se pueda cumplir, éste debería quedar por

encima no ya sólo de los valores definidos por ideologías distintas que le da la

estabilidad liberal, sino también de las pretensiones de ultimidad de las religiones

(Jiménez, 2005: 42). Empero, ¿cómo se puede entender esto? Antes de dar una

respuesta a esto surge otra interpelación que al conceptualizarla pudiera tener directa

relación con lo esbozado por el citado profesor valenciano, a saber: ¿por qué libertad

religiosa? Las respuestas más conocidas e históricamente aceptables -y relevantes-

tienen un carácter funcionalista, algunas de ellas se orientan a posibilitar la autonomía

de los individuos en sus convicciones más profundas y personales; en un sentido más

bien pragmático este supuesto, planteado como interrogación, ha permitido el

funcionamiento estable de aquellas sociedades en las cuales se ha trazado una

configuración interna que posee una clara inclinación hacia la heterogeneidad

religiosa. Por tanto, al asumir esta perspectiva liberal hay muy buenas razones para

considerar la libertad de conciencia como un derecho fundamental; pese a ello este

axioma no se ve agotado sólo con la protección de la libertad religiosa. Actualmente

en las sociedades, que se encuentran bajo concepciones pluralistas, prima una moral

secular en la conciencia de los sujetos que la componen (Castellá et al. 2013; Monod,

2013).

Tomando en cuenta los valores considerados en la formula definitoria

expresada en el Informe Stassi y siguiendo las conjeturas esbozadas por el catedrático

valenciano, éstas nos transponen a pensar en la ya acreditada tesis de la separación de

la Iglesia y el Estado, la que sigue normativamente en importancia a la libertad

religiosa en tanto libertad individual. Como es sabido la separación implica una

privatización de la religión y, siendo así, esto puede ser abordado desde una doble

vertiente: por una parte, a toda costa se quiere evitar la intromisión de la religión y las

religiones en el ámbito público y político, como una forma de proteger estos dos

ámbitos de los efectos deslegitimadores que puede traer la utilización política de la

religión en el espacio público. Por otra parte, se resguarda de la intromisión estatal a

las instituciones religiosas y a los sujetos en el ejercicio de su propia actividad

Capítulo 3

91

religiosa, toda vez que no atente contra bienes superiores socialmente aceptados,

como de orden y los derechos de los otros30.

De modo que se identifican tres principios liberales en la base de esta

separación y que están directamente interconectados con lo que ya se ha descrito, a

propósito del laicismo y lo que de él se dice en el Informe. El respeto por la libertad

religiosa de los sujetos e instituciones, en tanto asociaciones, implica que el Estado

debe permitir el ejercicio de toda religión, para que el valor de la tolerancia –al cual es

proclive- se constituya en una instancia que permita la práctica y desarrollo de la(s)

religión(es) en general. Consecuentemente, la referida igualdad como principio, cuyo

basamento descansa la recién anunciada tolerancia, garantiza un amplio margen para

la praxis de las propias creencias, pero de ningún modo esto garantiza del todo que el

Estado pueda tornar, directa o indirectamente, más difícil la actividad de algunas

religiones. En el caso que el propio Estado otorgue a una o a algunas religiones un

estatus especial que implique algún tipo de privilegios en el acceso a ciertos

estamentos o cargos (aunque también puede ocurrir lo contrario) –por medio de

presión de círculos religiosos para el ingreso a ciertos espacios una clara preferencia-,

eso haría elevar los costos de la práctica de algunas religiones dentro de la propia

sociedad (Loewe, 2011; Díaz-Salazar, 2010a). Presteza, que en algunas latitudes, se

torna en una práctica habitual. Lo ideal sería evitar este tipo de acciones, donde el

propio Estado opte por una postura no discriminatoria. Por último, el valor de la

neutralidad en temas religiosos se desprende de la propia idea de libertad religiosa; en

un sentido justo, la propia protección de la libertad religiosa debe incluir la libertad

para no estar de acuerdo o rechazar puntos de vista religiosos, sin que por ello se

segregue a quienes tomen esta posición. Dicho esto, pero utilizando otros términos, lo

que se acostumbra a poner como tema y parte del cuestionamiento habitual, es que en

la realidad hay una serie de dimensiones que claramente se relacionan con lo que se

trata; lo que ocurre es que no se consideran o se han dejado al descuido dentro del

mismo contexto social. Por lo mismo, una inquietud se añade a todas las ya

enunciadas: ¿hasta qué punto se puede afirmar que el laicismo, como tal, puede

30 El 14 de octubre de 1999, se publica la Ley Nº 19638, la cual establece las normas sobre laconstitución jurídica de las iglesias y organizaciones religiosas. En dicha normativa se garantiza queEstado vela por el cumplimiento de la libertad religiosa y de culto. Recuperado de Internet:www.bcn.cl.

Marco teórico

92

convertirse en el garante de la neutralidad del adecuado funcionamiento estatal?

Desde el propio argumento que se esgrime en el Informe, se hace explícito que la

práctica del laicismo implica la neutralidad del Estado y éste no debe privilegiar

ninguna opción espiritual o religiosa (Informe para el Presidente de la República,

2003:190). De todos modos, ¿qué pasa con aquellos países que se declaran

constitucionalmente como laicos y en sus prácticas normativas no es posible

apreciarlo? Frente a ello, ¿cómo deberían abordarse los problemas de una sociedad

que cada vez es más multiétnica, multicultural y secularizada?

Como una forma de enfatizar lo que se ha sostenido, y con el interés de

continuar con el despliegue de las ideas que hasta el momento han sido interpuestas,

nos parece relevante tener presente parte del encadenamiento de cuestionamientos y

debates que han girado alrededor de esta temática. Concretamente, las discrepancias

se centran en determinar, sobre cuál es el lugar que debe ocupar la religión en una

sociedad democrática y deliberativa en nuestros días. Uno de los principales

precursores de instalar este tópico en la mesa de diálogo ha sido Habermas; para

quien, según Mate, la religión tiene el derecho de hacerse oír y la democracia debe

escuchar esa voz, en beneficio de la política (Mate, 2008a: 28). Por lo visto, la vieja

tesis prorrumpida desde la época de la Ilustración, que exteriorizaba que la religión,

gracias al desarrollo científico, iría perdiendo gradualmente su momento y dejaría de

ser un aspecto importante en las sociedades industriales y postindustriales, hoy en día

parece estar venida a menos. En este momento nos encontramos algo lejanos de

aquella noción desde la cual se asumía que la secularización se convertiría en la

inevitable senda de desarrollo social (Habermas, 2008b: 5), por cual dicho relato nos

suministra una innegable atención, especialmente, cuando se tiene en consideración el

empuje que ha tenido el propio fenómeno religioso en este último tiempo (Berger,

2001). Como una forma de destacarlo, si se tiene en cuenta un aspecto observado

dentro de la orbe Latinoamericana, y en el caso particular de la realidad chilena, es

que existe un auge de la iglesias evangélicas en relación a la entidad católica

En el caso chileno, persiste una clara consolidación generalizada hacia la religión católica y unainclinación en torno a otros credos, aunque ha crecido el número de aquellos sujetos que respondieronno tener y tampoco practicar algún tipo de creencia religiosa en el último Censo: 67, 37% Católica;16,62 Evangélica; 11,58 Ninguna (Censo, 2012).

Capítulo 3

93

(Bastian, 2005). Es un antecedente no menos importante de estimar, pero que en esta

ocasión no reviste mayor trascendencia para los fines que se persiguen; quizás un

estudio futuro amerite un trato más exhaustivo para abordar este fenómeno social.

Para el filósofo alemán, de acuerdo a los argumentos utilizados por Díaz-

Salazar en su artículo para exponer los planteamientos habermasianos, se ha

acentuado la presencia de un conflicto que reviste cuestiones axiológicas en las cuales

se ven involucradas las actuales sociedades democráticas, escenario que se encuentra

atravesado por la propia convivencia cívica que deberían tener los ciudadanos que

pertenecen a una comunidad (Díaz-Salazar, 2010a). Esto se hace más evidente por la

polarización de las cosmovisiones actuales, en un frente religioso y otro laico, acción

que pone en peligro la cohesión ciudadanía (Habermas, 2006b: 14), y que se

transforma en un asunto que concierne a la teoría política. Visto así, esto nos sitúa

frente a un escenario internacional presente, en el que la pregunta que consulta por la

propia fundamentación del Estado constitucional democrático pasa por ponderar el

papel que cumplen las propias doctrinas comprehensivas prepolíticas existentes;

inquiriendo, en primer lugar, si estas son o tienen un respaldo cognitivo ineluctable en

los fundamentos de validez de dicho Estado (Habermas, 2006b). Una vez indicada la

respuesta por parte del filósofo, surge la relación entre Religión y el Estado

constitucional democrático, dimensión que es problemática, y es el hecho que nos

interesa discurrir: el rol que debe ocupar la religión en la esfera pública, atención que

podría ser explicada por medio de dos interpelaciones: ¿cuál es el significado actual

que tiene la separación entre la Iglesia y el Estado?, ¿cuál es lugar que debe ocupar la

religión, utilizando los propios términos habermasianos, en una sociedad

postsecular?31

31 Para el representante de la escuela de Frankfurt el desarrollo actual del pensamiento se sitúa dentrode una tendencia postmetafísica que es entendida como la conciencia secular de vivir en una sociedadpostsecular se expresa en el plano filosófico en la forma de un pensamiento postmetafísico (Habermas2008ª:148). Dentro de las singularidades que se hallan detrás de tal diferenciación, el filósofo, distinguey enumera aquellos rasgos propios que conciernen a éste tipo de pensamiento: reflexión de tipoidentitaria, pues busca en el Todo el Uno, la unidad sustancial de lo Múltiple, piénsese esto como laidea de Dios propio de las grandes religiones, bien como el Ser o como fondo de la naturaleza. Ademásagrega que, dicha inclinación nos coloca ante nuevas disyuntivas especulativas, utilizando laperspectiva de la teoría de la acción comunicativa nos pone en el camino de la comprensión de estosproblemas surgidos tras la metafísica; la pragmática universal, en cuanto propuesta de un pensamientopostmetafísico, no abandona, como advierte el propio Habermas, la referencia a la totalidad, quecaracteriza al pensamiento anterior, sino que opera como un concepto distinto (Velasco, 2013): los

Marco teórico

94

A la primera interpelación, utilizando las propias dicciones escritas por

Habermas, puede proporcionársele contestación del siguiente modo: “La neutralidad

del Estado, en lo tocante a las distintas visiones del mundo, no es ciertamente un

argumento contra la aceptación de manifestaciones religiosas en el espacio político

público, con tal que los procesos institucionalizados de deliberación y decisión en el

plano de los parlamentos, tribunales, ministerios y autoridades administrativas sigan

estando claramente separados de la participación informal de los ciudadanos en la

comunicación pública y en la formación de la opinión” (Habermas, 2009b: 79). Esto

quiere decir, según precisa Mate, que la misma democracia deliberativa goza de

ciertos recursos cognitivos que le son propios y que, de paso, posibilitan su adecuada

legitimación, a la vez que ellos mismos se convierten en la base que garantiza el

funcionamiento del sistema. Por tanto, las decisiones que se tomen para organizar la

universales del dialogo, las reglas de la racionalidad comunicativa, que la filosofía debe investigar,operan ya desde el propio horizonte de la cotidianidad, organizado en el propio seno de laintersubjetividad y propiciando nuevas estructuras formales de acción. Con ello, la nueva racionalidades presentada en términos procedimentales formales que rigen el trato mismo de los problemas delmundo, bien sean empíricos, bien teóricos o éticos: de ese saber formal ya no se puede seguir como unaimagen ideal de mundo o filosófica, con contenido material, que sirva en la dirección de la praxis, sinoque se requieren de reglas que orienten el dialogo, la interpretación y de la discusión crítica, entre laspartes involucradas; reglas que han de regir, en el campo del juego del discurso real, el examenargumentativo de las imágenes del mundo mismas (Habermas, 1990).Por otra parte, está clara propensión reflexiva se lleva a cabo dentro de ciertos márgenes teóricos

sugeridos, nos referimos a que el pensamiento postmetafísico, según Habermas, es claramente secular,es más, incluso es una situación postsecular supone una superación tanto del dogmatismo religioso,como la arrogancia laicista (Habermas, 2008c, Velasco, 2013). Lo que de algún modo implica, comomuy bien lo describe Velasco, que el término «postsecularismo» sea multívoco, además decontrovertido, una parte de ello se debe a que el prefijo «post» remite a algo pasado que se considerasuperado, en cambio el sustantivo «secularismo» evoca una fase específica de la racionalidad modernaque se caracteriza por la separación de la religión, por un lado, la razón, y el orden profano de losociopolítico, por otro (Velasco, 2013: 221). No está del todo claro a que si el término alude a laruptura con lo secular, o si este hace referencia a una forma radicalizada de la misma. Lo que si estáclaro es que la locución aludida sirve para describir a aquellas sociedades modernas que se encuentrancon algún tipo de influjo religioso, pero claro esta influencia no implica una adhesión por completohacia ella, más bien la considera, aunque las sociedad este completamente secularizada. Esto vale paradecir que lo puntualizado como postsecular tiene relación directa con un cambio de conciencias másque con una variación de la sociedad misma (Habermas, 2009b). La indicación habermasiana ha tenidolugar sólo en aquellas sociedades, en los que esa razón secular y la conciencia religiosa han podidoestablecer una relación de reflexión; así mismo, esta expresión “controvertida” sólo puede aplicarse asociedades de bienestar europeo y a países como Canadá, Australia, Nueva Zelandia, donde losvínculos religiosos de sus ciudadanos se han ido aflojando de forma continuada a través de los años. Alhacer caso a estos planteamientos, nos superpone cierta inquietud, lo cual nos lleva a consultar lo siguiente: ¿cómo puede ser vista la sociedad chilena a luz de estas ideas? Es posible pensar que un paíscomo Chile se encuentra en esta vía, es posible hacer algún tipo de consideración sabiendo que lo laico ha sido el principal promotor del dialogo social entre esta sociedad y las distintas entidades religiosasen el país.

Capítulo 3

95

convivencia y resolver los conflictos deben ser el resultado de un proceso discursivo

(Mate, 2008b). De modo que el académico alemán, reconoce que los motivos de

participación activa de los ciudadanos se nutren de proyectos éticos de vida, no

obstante que las prácticas democráticas se inclinan a desarrollar una dinámica propia

relacionada con la discusión pública sobre temas que conciernen a todos en común. El

«vinculo unificador» echado en falta es un proceso democrático en el que, en última

instancia, lo que queda a discusión es la comprensión correcta de la constitución

(Habermas, 2006b: 111). Esto implica que los ciudadanos deben hacer suyos estos

principios constitucionales, no sólo en su contenido abstracto sino también, de

manera, concreta dentro de su contexto histórico. Una muestra de ello pueden ser los

principios de justicia que deben encontrar acomodo en el entramado de las

orientaciones axiológicas de carácter cultural; ante esta situación se hace necesario

aprender a adoptar las perspectivas de los otros interlocutores: “El reconocimiento

recíproco significa que los ciudadanos religiosos y laicos están dispuestos a

Si atendemos a las últimas líneas que han sido puntualizadas como cita en el

párrafo precedente, y haciendo hincapié en que podemos hallar allí la respuesta a la

segunda consulta antes planteada, las mismas nos permiten tener algo en mente

respecto a lo que Habermas plantea, –o por lo menos es esa la impresión que a

nosotros nos queda- que él desea esbozar la siguiente cuestión, basada en la siguiente

interpelación: ¿cuál es el lugar político de la religión en el funcionamiento del Estado

y en la esfera pública-política? La respuesta puede ser explicada considerando el

marco de las propias instituciones del Estado liberal, lo que quiere decir que es una

exigencia para adoptar un carácter secular. Sin embargo, de ello no se sigue igual

compromiso para los ciudadanos en su participación en el debate público y en la

formación de su voluntad de convivencia. Por el contrario, si se reflexiona en las

premisas que sustenta el Estado liberal, se concibe que los ciudadanos que profesan

alguna religión sólo puedan cumplir con las expectativas normativas de aquél que les

impone participar en la esfera pública política, sin hacer el esfuerzo de desdoblar sus

convicciones religiosas. Con ello surge “una cuestión existencialmente relevante que

aparece en la agenda política: los ciudadanos, tanto los creyentes como los no

creyentes, hacen entrechocar sus convicciones impregnadas de sus respectivas

escucharse mutuamente y aprender unos de otros en debates públicos” (Ídem).

Marco teórico

96

visiones del mundo y, desgañitándose en las disonancias estridentes de los debates

públicos, experimentan el engorroso factum del pluralismo de cosmovisiones. Si

adquieren conciencia de su propia falibilidad y aprenden a habérselas con este hecho,

sin violencia, es decir, sin romper el vínculo social de la colectividad se dan cuenta

del significado que tienen en una sociedad postsecular los fundamentos de decisión

seculares establecidos firmemente en la constitución” (Habermas, 2002:133). Desde

esta perspectiva puede presentarse como un error considerar la secularización como

una suerte de juego eliminatorio entre dos contrincantes –por un lado, las fuerzas

productivas de la ciencia y la técnica liberadas por el capitalismo y, por otro, los

poderes conservadores de la Iglesia y las religiones-, como si uno sólo pudiera ganar a

costa del otro (Habermas, 2002); si la secularización fuese entendida así, se

empantanaría toda posibilidad de desarrollo moral en un orden compartido, razón

suficiente que daría paso a la radicalización de una cultura de la intolerancia. El

llamado que hace propio Habermas, como propuesta alternativa, consiste en “entender

el proceso de secularización como un doble proceso de aprendizaje que obliga, tanto a

las tradiciones de la Ilustración como a las doctrinas religiosas, a reflexionar desde su

respectivos límites” (Habermas, 2006b: 108).

Tal inclusión de la religión en la esfera pública-política, asevera Habermas,

demanda de parte de los ciudadanos seculares un compromiso cooperativo que

consiste en escuchar las razones religiosas, aceptando sus pretensiones de sentido y

posibles contenidos de verdad, pese a que dichas razones de fe son juicios que no

pueden tener el mismo peso para quienes no las experimentan, siendo asimismo

expresadas en un lenguaje que no es accesible para quienes están fuera de estas

tradiciones concretas y por lo cual se hacen poco entendidas. Esto implica que la

colaboración mencionada involucra la traducibilidad del propio lenguaje utilizado por

quienes practican algún tipo de actividad religiosa; con todo, dicha traslación no sólo

debe ser un peso que recaiga sobre los ciudadanos creyentes, sino que también

requiere de una obligación ética para los no creyentes, quienes deben intentar

comprender de mejor forma las afirmaciones cuya base es religiosa. Empero, no todo

lo que los ciudadanos creyentes dicen o tienen que decir que es traducible; por lo

mismo, lo que no lo es podría ser utilizado en el discurso público informal, pero para

ello debe existir un filtro de tipo institucional para poder mantenerlos fuera de las

deliberaciones formales de los organismos público-políticos. Continuando con el hilo

Capítulo 3

97

conductor propuesto por el propio Habermas, en todo tipo de actitud benevolente de

parte del Estado con sus ciudadanos creyentes, existe lo que se podría llamar una

razón funcional que consiste, precisamente, en que las religiones se convierten, para la

constitución de opinión y la voluntad política en verdaderas reservas de sentido

(Habermas, 2002: 139; 2006c). En suma, la tesis habermasiana reside en reconocer

que el uso público de la razón no tiene que someterse a la restricción, que se le

impone al poder estatal, de adoptar un carácter secular.

La propuesta habermasiana de darle voz a las religiones en el ámbito de la

esfera pública ha sido ampliamente cuestionada por Paolo Flores d´Arcais, para quien

los argumentos esgrimidos por el propio filósofo alemán pretenden, metafóricamente

hablando, configurar la cuadratura del círculo al aspirar conciliar una serie de

principios que son proporcionados por el propio Estado liberal democrático (la

rigurosa neutralidad del Estado respecto a las creencias, ideologías y visiones del

mundo, soberanía efectiva de todos y cada uno, deliberación mediante argumentos

racionales universalmente accesibles), los cuales tienen un rol activo, esto es

imperioso para el desarrollo democrático de las razones religiosas que recurren a la

divinidad para justificar su ejercicio (Flores, 2008: 56; Velasco, 2013). Dentro de las

distintas particularidades que se ofrecen, desde lo recientemente planteado, y que son

parte del propio texto titulado “Once tesis contra Habermas”, quisiéramos resaltar

algunas de ellas; es así como el Director de la Revista MicrOmega encuentra varias

contradicciones en el discurso escrito esgrimido por el representante de la Escuela de

rigurosidad en su propia funcionalidad. “La esfera pública será por tanto pública, un

espacio simétricamente abierto a todos los ciudadanos, sólo si se mantiene libre de

cualquier argumento-Dios” (Flores: 58; Habermas & Flores, 2009a). Esta censura

32 Cf. Habermas, Jürgen (2006c). La religión en la esfera pública. Los presupuestos cognitivos para eluso público de la razón de los ciudadanos religiosos y seculares. Entre naturalismo y religión, pp. 121-155. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A.

Frankfurt32, ya que para él la religión puede ser entendida en términos de una doctrina

comprensiva, en cambio para el escritor italiano resulta discordante que los propios

creyentes puedan argumentar con razones incomprensivas, en ocasiones dando

respuestas de tipo monosilábicas (porque sí o si Dios lo quiere), que precisamente

irían en contra de la afirmación inicial respecto a que el Estado debe guardar cierta

Marco teórico

98

resulta adecuada porque al no obligar a los creyentes, independiente de su credo, a

realizar ciertas prácticas, no impone una carga asimétrica como lo considera el

filósofo alemán. En palabras de Mate, con esto Flores reivindica el lenguaje laico, al

ofrecer un discurso accesible a todos los seres racionales en democracia (Mate,

2008a). No cabe la menor duda que este reconocimiento podría ser entendido a modo

de una premisa razonable, que puede ser utilizada para abordar los conflictos entre

religión y política estatal, pero no extingue del todo la diversidad y la complejidad de

las problemáticas que han surgido y que podrán surgir en relación a este tema en

particular en el mundo actual. Esto nos puede llevar, entonces, a preguntar acerca de

cómo se puede dirimir sobre estas y otras cuestiones que pueden emerger; claro que

todo intento de fijar de antemano una forma de resolverlas dictamina las posibilidades

argumentativas que se consideren como válidas, con lo cual al intentar hacerlo se

quebraría el carácter procedimental de la propia ética discursiva.

De modo que no se puede garantizar, ni mucho menos indicar hasta qué punto

sea posible llevarlo a cabo. Lo dicho es justificado desde la propia apreciación que

tiene el editor italiano en su tercera tesis; arguye que Habermas sería consciente de su

propia contrariedad y del daño que puede provocar la opinión religiosa en un proceso

legislativo; sin embargo, el representante de la Escuela de Frankfurt, para Flores

vuelve a cometer una desafortunada contradicción cuando subraya que los ciudadanos

religiosos pueden expresarse en su lenguaje solamente con la reserva de la traducción

(Flores, 2008:57). Esto quiere decir que los sujetos pueden expresarse con argumentos

religiosos, pero en términos no religiosos; visto así, ¿hasta qué punto se hace

entendible esto? Puede que sea asimilada como una religión, pero superflua y trivial.

De modo que queda la tarea, o si se quiere de otro modo, carga a los laicos de la

traducción e interpretación de los argumentos divinos en terrenales, con lo cual aquí la

razón queda subordinada a leyes celestiales; es en síntesis para Flores, una traducción

prácticamente es imposible. Queda por concluir que el creyente no sabe dialogar

racionalmente, algo que Habermas intenta disimular interviniendo con el juicio que

las practicas con argumentación religiosa deben ser dirigidas entonces sólo hacia la

opinión pública y no a la política-estatal (Flores, 2008), ya que es esta ultima la que

necesita de juicios lógicos y terrenales; es así que, equivocadamente, realiza una

separación entre estas opiniones como si fueran universos paralelos e incomprensibles

entre si, como si el discurso público fuera contrario al discurso político-estatal.

Capítulo 3

99

Paolo Flores, encuentra de nuevo un juicio bastante equivocado dado por

Habermas al afirmar que existe un alto nivel de intolerancia hacia la Iglesia y sus

doctrinas religiosas, tesis quinta, siendo a la inversa, ya que esta última es la que

castiga (criminalmente) a aquéllos que no siguen la disciplinas que manda la Iglesia

(véase por ejemplo el aborto o la eutanasia, limitando así el libre albedrío o penándolo

con cárcel) (Flores, 2008). Continuando con el mismo orden de ideas, donde

Habermas insiste en que a los creyentes practicantes no se les puede “colocar pesos

mentales y psicológicos”, con lo cual estaríamos regresando a otras épocas, donde la

justicia divina -que si bien es razonable para la Iglesia solo debe quedarse en una

bonita metáfora-, era la encargada de penalizar en nombre de Dios. Es aquí donde el

Estado no sólo puede sino que debe actuar; en caso contrario veremos cada vez más a

suicidas o kamikazes que linchan, secuestran o hacen daño con argumentos divinos

Lo que hace Habermas, según Flores, es dejar en entredicho su oposición a la política

de democracia liberal donde opera precisamente una justicia “laica”, la cual castiga el

pensamiento y, por ende, las acciones “dañinas” basadas en argumentos religiosos,

volviendo así a una simetría salvaguardista para creyentes y no creyentes (Flores,

2008).

Por lo que también resulta que es un deber del Estado, tener una simetría entre

la opinión pública y la política, donde se rechacen las opiniones monosilábicas y

argumentos místicos dados por la religiosidad, ya que si bien esta última opinión no se

puede penalizar si se puede convertir en algo poco ético, que va en contra de una

democracia liberal, donde el ateísmo como opción sea algo dado en escuelas y se

convierta en algo cotidiano, así como la inculcación de diversas teorías (comenzando

por la del origen de la vida) para crear en los estudiantes un libre carácter y una libre

opinión. Habermas, para cumplir con el uso público de la razón, exige como

condición que esas premisas cognitivas no sean utilizadas para buscar una verdad

ética y afirmar un valor; es por esto que para él no es un secreto que la verdad

científica es la bestia negra que pone en riesgo la estabilidad política y, aunque

desafortunadamente no todo lo que es producto de la ciencia es beneficioso -y que es

por esta razón que el Estado necesita reconocer el papel de la Iglesia como

intermediario-, algunas veces muestra resultados beneficiosos, como es el caso en que

dijo Jesús, “al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios” (Flores, 2008).

Marco teórico

100

En todo caso, más allá de los términos empleados por el editor de la Revista

MicrOmega, no ha sido una propuesta de tipo hegemónica o un modo excluyente de

ver la realidad por parte de Habermas33. La secularización, entonces, no tiene por qué

ser entendida o implicar una época de ausencia de fe; por el contrario, ésta también

puede ser considerada como una categoría que permite explicar las tendencias sociales

y culturales actuales que se producen al interior de las distintas sociedades avanzadas.

Bajo esta perspectiva se encuentra el trabajo de Charles Taylor, quien plantea nuevos

espacios para la religión en el conjunto de lo social, en una «edad secular»:

Quiero sostener que nuestra situación actual representa unaganancia epistémica, porque pienso que las fuentes moralesalternativas que se nos han abierto en el decurso de losúltimos siglos representan reales e importantespotencialidades humanas. Es posible alegar, como han hechomuchos, que en gran medida, se basan en la ilusión. Peroincluso si yo estuviese en lo cierto y consecuentemente nosencontráramos en una mejor situación epistémica.

Lo que esto significa para la explicación de lasecularización, es que el asunto gira desde la eliminación delas anteojeras a la pregunta de cómo han llegado a serdisponibles esas nuevas fuentes. Este es el giro cultural quedebemos comprender. La secularización no se presenta sinmás porque la gente recibiera mucha más educación, y laciencia progresara. Ello tuvo algún efecto, pero no fuedecisivo. Lo que importa es que masas de gente puedenpercibir morales de un tipo muy diferente, sin presuponernecesariamente una dimensión teísta (Taylor, 1996: 336)

De modo que el secularismo moderno, como ya se sostuvo más arriba, no

significa necesariamente la ausencia de religión, sino que ahora la idea y vivencia de

Dios ocupa otro lugar en la vida personal de cada sujeto, esto lleva a adquirir una

nueva función orientadora en el orden social, lo que es compatible con los nuevos

estilos de la vida moderna y que, a su vez, se convierten en un modelo identitario en

esta nueva concepción de la realidad (Taylor, 2006; 2011). Este nuevo imaginario

social en el que se sacraliza la vida ordinaria, la ciencia mecanicista y la disciplinada

33 En el mes de marzo, de 2008, la Revista Claves de la Razón Práctica, pública la replica a loscomentarios realizados por Paolo Flores d´Arcais. No es parte de este trabajo adentrarnos mayormenteen los comentarios que realiza Habermas, aunque si resulta de interés tenerlos en cuenta.

Capítulo 3

101

vida social confirman cada vez más un tiempo secular, el que es racionalizado y

medido, y convertido en un entorno insuperable, sin la menor grieta que dé acceso a

las antiguas conexiones con un tiempo superior anterior. Con esto, se pone término a

un cierto tipo de presencia de la religión, o de lo divino, en el espacio público:

Marca el fin de una era en la que tanto la autoridad políticacomo las otras agencias colectivas metatópicas, eraninconcebibles sin una referencia a Dios o a un tiemposuperior, en las que ambas se hallaban tan entretejidas con lasestructuras de la sociedad, que estas últimas no podíanconcebirse separadamente de lo divino, lo superior, o lonuminoso (Taylor, 2006: 215).

En el año 2007, el filósofo canadiense, publicó una obra monumental, que

tiene directa relación con el tema que se viene abordando, titulada “A secular age”,

aviso que su amplia extensión sólo nos ha permitido dar una ojeada a algunos de sus

capítulos y páginas, habiendo puesto especial atención en aquéllos que son de nuestro

interés. De todos modos, los comentarios que se esgrimen sobre este texto se hacen en

base a una interesante reseña que aparece publicada en la revista The New Left

Review, del año 2008; su autor es Gregor McLennan, y se titula: “Entre los no

creyentes”.

Algunas de las ideas que giran alrededor de “A secular age”, indican que

nuestra época está teniendo, contra el supuesto de Marx, un giro hacia lo religioso o,

para ponerlo en palabras de la reseña, una “pujanza religiosa”, y esto no es descubrir

la pólvora (McLennan, 2008). Lo cierto es que las religiones institucionales no tienen

la fuerza que tuvieron antes, aunque ello no quita que siempre haya una profunda

inclinación humana por lo espiritual, mágico y religioso; lo dicho no constituye

ningún tipo de novedad, ya que estas alzas de inspiración religiosa tienen intervalos

de mayor o menor frecuencia. A eso se suma que existen distintas posiciones respecto

a esto y algunos como Habermas por ejemplo, pueden decirnos cosas como estas:

“está ganando adepto la tesis de que por sí misma una orientación religiosa de la

realidad trascendental puede sacar a la modernidad de su callejón sin salida”

(Between Naturalism and Religion) (citado por McLennan, 2008: 128). Así,

McLennan piensa que Taylor, con “A secular age”, se coloca entre ese grupo. Para el

sociólogo de la Universidad de Bristol, uno de los principales logros del filósofo

canadiense es desafiar la idea de la hegemonía del ateísmo, aquella pretendida idea

Marco teórico

102

que nos encontramos en una época donde los sujetos ya no creen. Esta es una idea que

critica con razón, ya que está muy difundida en los círculos académicos e intelectuales

y de allí es mucho más fácil extenderla hacia otros campos (McLennan, 2008).

En la IV parte de “A secular age”, Taylor se dedica a desarrollar las temáticas

concernientes a las narrativas de la secularización, para él nos encontramos en una

época en la cual han ocurrido una serie de cambios increíbles respecto a cómo era el

propio hombre en el pasado. Nos hallamos en una sociedad secular, pero esto no

significa que estemos viviendo en una época de secularismo (hace recordando la

conocida frase kantiana que distingue al hecho que nos ubicamos en una época

ilustrada, pero que aún nos somos ilustrados). Así, el autor de “A secular age”,

distingue tres modos de secularismo: el primero de ellos implica que Dios ha sido

retirado de la esfera pública u oficial (aunque habría que pensar si eso ocurre en el

caso chileno) lo cual es compatible con la mayoría de las confesiones religiosas y no

representa un problema mayor; el segundo se refiere al actual declinar de la creencia y

de las prácticas devocionales, fundamentalmente en Europa Occidental, sabiendo que

esto a nivel Latinoamericano no ha ocurrido del mismo modo; bástenos tener en

mente el texto de Jean-Pierre Bastean que ya ha sido tomado en cuenta (2005) y, que

lleva por título, La mutación religiosa de América Latina. En él se describe el modo

de crecimiento que han tenido especialmente las denominaciones religiosas

protestantes en este amplio espacio territorial, más allá que la población se declare

católica y, por último, se refiere a las condiciones que subyacen a las creencias, al

modo en que las preguntas ontológicas y morales son aprehendidas y negociadas.

Nuestra época muestra una característica distinta a otras: la fe, incluso para el más

incondicional de los creyentes, es una entre otras posibilidades que se pueden

presentar. De modo que lo secular no tiene nada que ver con la disminución de la

religión, al contrario, “lo secular” ahora se expande para incluir todo un contexto de

comprensión en el cual nuestra experiencia y búsqueda moral, espiritual o religiosa

toma lugar. Creer y no creer no han de ser consideradas como teorías rivales o

contradictorias, sino que deben ser consideradas como vías alternativas de vivir

nuestra vida moral/espiritual (Taylor 2007; McLennan, 2008). Nos detenemos aquí,

ya se ha extendido demasiado por ahora, lo que se viene indicando de los distintos

autores que hasta el momento han salido a colación, en este punto en el que nos han

servido para indicar en base a quienes este tema es desarrollado, pero no cabe dudas

Capítulo 3

103

que hay varias cosas relevantes que decir y que seguramente se omitirán por la

extensión e interés que tiene el desarrollo de este mismo texto34.

3.1.3. Lo laico, lo público, lo común y su vinculación con otras narrativas.

Se hace explícito considerar que uno de los pilares fundamentales con que

cuenta el laicismo actual tiene que ver con el denominado espacio público, por cuanto

es un elemento que no pertenece a nadie y, a la vez, todos pueden hacer uso de él, sin

discriminación o fraccionamiento de ningún tipo (Arendt, 2007; Habermas, 2006a).

En virtud de lo indicado, esto se intenta cumplir en base al hecho de la acción y la

participación que se proyecta en los distintos gobiernos, los cuales no deberían

imponer a sus miembros algún tipo de ideas o de creencias porque, en términos

ideales, todos los ciudadanos pueden participar de este espacio con el mayor

desarrollo y alcance posible. En la práctica ello se expresa del siguiente modo: el

principio de laicidad exige que las confesiones, del tipo que sean, no intervengan en la

organización de este lugar, a fin de evitar situaciones de exclusión o de privilegio que

a veces les son tan propias. De modo que un modelo que ofrezca libertades civiles,

que pretenda abordarse con racionalidad y consenso, no debería promocionar o

favorecer a una creencia particular sobre otra, dado que sus contenidos pertenecen

estrictamente al ámbito de la privacidad y sólo en tales casos deben ser resguardados

(Otaola, 2006; Habermas, 2006c). Ahora, de ningún modo impide que exista la

libertad para practicarlas; al contrario, las manifestaciones públicas en el ámbito

religioso constituyen o forman parte de los modos de identidades, al establecerse

como derecho que tienen las personas, y que se encuentran salvaguardados por la

34 Taylor, publicará dos trabajos posteriores a su obra principal, del año 2007, los cuales aparecencitados en este mismo punto y en otros. Es justamente en uno de estos textos aludidos, aunque se tratade un encuentro que ocurrió en el 2009, en la Universidad de New York, entre Habermas y Taylor, quefue patrocinado por Institute for Public Knolwledge. En dicha ocasión el filósofo alemán se refirió altexto de 2007 de Taylor del siguiente modo:

En tu libro “A secular age” has hecho una descripción convincente delo que en otro tiempo significaba la “secularización” en la Iglesia.Secularización significaba derribar los muros de los monasterios yextender por el mundo, sin rebajarlos, los exigentes mandatos de Dios.

Pero el término “secular” adquirió un sentido diferente en el mismomomento en que los sujetos tuvieron que alcanzar un consenso político defondo que traspasara los límites de la comunidad cristiana (Habermas yTaylor, 2011: 65).

Marco teórico

104

misma Constitución en el caso chileno35. Aún sabiendo que las identidades religiosas

ostentan su expresión más clara, debido al papel específico que conservan o recobran

las religiones. Así, la política se ve obligada a reconocer en el ámbito público a

legitimar lo religioso, en una acepción amplia, en función de su propia búsqueda de

legitimidad (Gauchet, 2003). No obstante, esta norma no se extiende a la imposición

de los símbolos, ritos o dogmas concretos de cada una de las confesiones existentes al

resto del cuerpo social que constituye la realidad del país, así como tampoco la

participación institucional en las mismas, de lo cual se extrae una serie de

repercusiones, por ejemplo, un Estado laico debería reclamar la inmediata retirada de

los espacios públicos de todos aquellos símbolos religiosos que no posean el carácter

de bien cultural, como asimismo no se debería aceptar la imposición de nomenclaturas

de carácter religioso. En otros términos, en el espacio público se debería expresar una

inflexible neutralidad y evitar cualquier propaganda institucional, activa o pasiva, de

alguna confesión religiosa.

Esto puede llevar a considerar al espacio público como un elemento integrador

y de reconocimiento del otro, como un otro que emerge y legitima su quehacer en la

propia convivencia del binomio yo y tú, en tanto que, en un uso dialéctico, permite

una síntesis que funda un nosotros activo que apunta a un espacio común; razón por la

cual la imparcialidad de los poderes públicos es fundamental, puesto que ellos vienen

a garantizar el uso de este espacio sin que se den ciertas exclusividades en su

aplicabilidad. También hemos de señalar que, en el caso chileno, esta cuestión se

encuentra bastante lejana a la realidad que se vive al interior del país, ya que la gran

35 La Carta Fundamental, que actualmente rige al país, desde 1980, fija en el texto refundido,coordinado y sistematizado de la Constitución Política de la República de Chile, cuya última versión yentrada en vigencia es de 15 de febrero de 2014. En el Capítulo I: Bases Institucionales, Artículo 1° seextrae un fragmento que expresa lo siguiente y que tienen relación con esta protección que ha sidoenunciada:

El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad espromover el bien común, para lo cual debe contribuir a crear lascondiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de los integrantesde la comunidad nacional su mayor realización espiritual y materialposible, con pleno respeto a los derechos y garantías que estaConstitución establece.

www.bcn.cl. Constitución Política de la República de Chile. Recuperado de Internet:http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=242302&idVersion=2014-02-15

Capítulo 3

105

mayoría de los actos públicos se encuentran teñidos por la visión clerical de la

sociedad. Bástenos hacer evocación a ciertos casos como son las aperturas de las

sesiones de trabajo de las Cámaras, tanto de Senadores como de Diputados, que se

abren en el nombre de Dios, hecho que no se encuentra reglamentado en parte alguna

de la Carta Constitucional y, por lo visto, sólo se sustenta en el acuerdo de quienes

nos legislan, olvidando que no sólo deben realizar los actos para algunos, sino que

más bien deberían representarnos a todos36.

Un Estado laico se debería convertir en algo más que la condición de

posibilidad que permita garantizar la libertad religiosa y espiritual en un ámbito

estrictamente privado (Haascher, 2002), además debe promover la igualdad ante la

ley, en tanto que el Estado no promueva algún tipo de opción oficial sobre las

creencias personales que cada persona posee; esto necesariamente se deriva en el

hecho que el poder político debe ser consciente de reconocer sus propios límites y,

además, debe abstenerse de la intromisión en el dominio religioso y espiritual. De este

modo, el laicismo se traduce en una concepción que apunta, necesariamente, al bien

común y, así también, a un proyecto de vida37. La laicidad significa la creación de un

único espacio público, en la que todos “los ciudadanos deben respetarse unos a otros

como miembros con los mismos derechos de su comunidad” (Habermas, 2006c: 128).

Se afirma este hecho en una tolerancia mutua, dado que tanto creyentes como no

creyentes, se han visto ineluctablemente obligados a aplicar procesos de adaptación

frente a la misma sociedad que tiene su propia dinámica de funcionamiento. Ahora

bien esto, nos lleva a inquirir acerca de, la razón de por qué la mayoría de las veces

nos estamos refiriendo en términos ideales, pero cuando nos remitimos a nuestra

36 Es cierto que no existe en la actual Carta Magna referencia alguna directa a la religión católica o alcristianismo en sus distintas denominaciones religiosas. Sin embargo, nadie podría desmentirfundadamente que la Ley Suprema hoy vigente en Chile posee una carga de ideologización, productode la época que entró en vigencia, constituyendo su articulación una enmarañada infraestructura –recíprocamente autoprotegida- sobre la que descansa una de las más automontadas concepciones delhombre y la sociedad.37 En el caso de la educación, específicamente en los centros educativos que convergen en nuestrocontexto geográfico, ésta no debe convertirse en un escenario de preferencia religiosa, que en algunoscasos está dado hasta por la inclinación religiosa de los ediles de cada comuna y en sus formas deapoyarla. El laicismo reconoce el hecho religioso, pero en la escuela tienen que encontrarse todas laspersonas que conviven diariamente en ella y, desde ahí, asegurar la posibilidad para que sedesaparezcan esas diferencias, porque ahí se forma la ciudadanía (Stassi, 2003).

Marco teórico

106

realidad más inmediata nos damos cuenta que las cosas no funcionan de la manera

que realmente desearíamos fueran. Por ello es que nos atrevemos a plantear lo

siguiente: ¿de qué manera puede sustentarse un Estado laico o secular sobre unos

presupuestos que él mismo no es capaz de garantizar dentro de su propio

funcionamiento interno y que, al mismo tiempo, mejore este espacio público común

del cual somos partícipes?

Desde una perspectiva beligerante del laicismo, el Estado laico, garantiza la

libertad plena manteniendo los corporativismos y comunitarismos a raya, sean estos

religiosos o de cualquier otra especie que produzcan algún tipo de constreñimiento en

cada uno de los integrantes de la sociedad. Un Estado que no realice una verdadera

modernización de su propio funcionamiento interno estará continuamente sometido a

todo tipo de presiones, convirtiéndose en un aparato incapaz de cumplir con su propia

función reguladora; desde esta perspectiva, el laicismo se ha presentado como una

respuesta a todos los totalitarismos religiosos y políticos, a los dogmas inamovibles y

a los poderes políticos y económicos definitivos e inapelables (García-Santesmases,

2007).

Por otro lado, es poco aceptable, desde la perspectiva laica, establecer un

sistema educativo segmentado y fundamentado por el mismo medio político social

existente, no sólo por el rasgo socio económico imperante, sino que también por

aquéllos que van a colegios religiosos o no. De algún modo, esta situación ha influido

en el desarrollo de una mentalidad social que impide o dificulta la cohesión entre los

distintos componentes que participan en la sociedad. Quienes de nuestra posición

señalan que ésta es una cuestión que no puede ser generalizable, basándose en la

afirmación que cada uno tiene la libertad de elegir y eso justifica todo tipo de

proceder. Ahora bien, esto no se expresa en términos que indiquen la existencia de

una especie de discriminación o fragmentación religiosa planteada en el contexto

nacional. Ciertamente, en Chile no se presentan los mismos problemas que dan pie a

los incomparables debates que se han originado este último tiempo en el contexto

comunitario europeo respecto a este tema en particular. Sin embargo, apoyar

legalmente la inclusión de las clases de religión en los establecimientos estatales es la

Capítulo 3

107

mejor vía que se conoce para deteriorar la educación laica y humanista38; por nuestra

parte no existe ningún tipo objeción sobre la enseñanza de los aspectos religiosos en

el ámbito escolar, en la medida en que estos se orienten a una formación comprendida

como fenómeno cultural o hecho religioso, vale decir, una realidad que se inserta en

un contexto histórico y geográfico y que, a la vez, posee un substrato científico que

justifica su proceder como forma de estudio (Estivalèzes, 2006; 2008), y no como un

proselitismo o adoctrinamiento hacia cierto tipo de creencias. Esta aseveración la

hacemos teniendo presente los programas de estudios de religión que tiene el sistema

educativo (Programa de religión de la Iglesias y Corporaciones evangélicas 1997;

Programa de Educación Religiosa Católica, 2005)39.

Actualmente, entendemos que en Chile no existe un gobierno que, desde el

retorno a la democracia, impulse las ideas del laicismo en el Estado; nos encontramos

frente al hecho de hacer concordar concepciones razonables que apuntan al

entrecruzamiento de consensos que registran un mismo propósito común. Quizás el

disenso se origina cuando emergen problemas que deberían conducir a tomar medidas

seculares y porque de inmediato surge el discurso discrepador y oficial de la Iglesia

Católica. El laicismo, en tanto propuesta de ideas, apuesta por la igualdad de derechos

de los ciudadanos y su interés se centra en el combate de las ideas segregacionistas

existentes, oponiéndose a las prácticas que atentan contra los derechos fundamentales

de las personas que conforman la sociedad (Grollet, 2005), puesto que si no existe un

Estado que propicie este espacio y tampoco una escuela pública laica que promueva

38 El 11 de Julio de 2010, el principal periódico de la 8ª región, El Sur, titulaba una de sus noticias delsiguiente modo: “Éxodo en la educación municipal: matricula ya disminuyo un 23%”. En el casopuntual de la comuna de Concepción, señala la estadística expuesta, que durante el periodocomprendido entre los años de 1982 al 2010 la matricula de los establecimientos estatales a disminuidoen un 64%. Las razones que se esgrimen para este tipo de emigración son una buena formación y unaeducación de calidad de los centros educativos que la ofrecen; así sucede, que cuando se requierengarantías que aseguren el proceso de aprendizaje de los educandos, los padres y apoderados, prefieranpagar por este servicio educativo. Lamentablemente el pago de un servicio no implica necesariamenteque la prestación que se entrega sea de real calidad. Otro aspectos a destacar de los establecimientosconcertados y privados es que en su gran mayoría imparten clases de religión, si no es de tu interés supropuesta educativa simplemente no ingresas, el problema se presenta es que cada vez más laeducación pública se extingue.Recuperado de Internet. www.elsur.cl/diarioelsur/pagina.php?pagina=03&fecha=2010071139 Cf http://www.mineduc.cl/biblio/documento/DEX199700264.pdf;http://www.aep.mineduc.cl/images/pdf/2009/programareligioncatolica.pdf

.

Marco teórico

108

este tipo de discurso axiológico, es fácil comprender lo que, entonces, cabría esperar.

Además, nos puede llevar a consultar sobre otro aspecto que tiene relación con el

funcionamiento interno del propio gobierno: ¿qué ha hecho el Estado para nombrar e

interpretar lo que sucede? Quizás se podría suponer la conformación de una crisis de

representación de las distintas clases y segmentos sociales existentes. La brecha que

se abre entre la sociedad y la política tiene que ver especialmente con las dificultades

que permitan acoger, procesar e interpretar la propia subjetividad de quienes

participan en ella, la que no puede ser representada como una oportunidad o materia

prima anterior que justifique a la misma vida social; esto obedece a una construcción

cultural que depende del modo en que se organice la sociedad y, en especial, la

manera en que la política moldea esa organización social. Es por ello que el laicismo

ha de ser considerado más que un simple concepto, sino como una forma de vida, que

se funda en la experiencia humana, en la tolerancia, el libre examen, la libertad, la

igualdad, la fraternidad, el progreso y la democracia, llevándonos estos mismos

principios laicos a la búsqueda de una sociedad mucho más justa.

El nacimiento del laicismo, como una visión generalizada y como se ha hecho

notar en el transcurso de este texto, está marcado justamente por la necesidad de evitar

que el manejo de la sociedad, por intermedio del Estado, quedara sumido bajo arbitrio

confesional. Quienes enarbolaron por primera vez las banderas del laicismo lo

hicieron respondiendo a la urgencia de impedir que la cuestión social fuera sometida a

una visión dogmática e injusta. Además, el propio nombre del laicismo obedece a

subrayar de suyo la calidad laica, que debían tener aquellos que manejaban las

cuestiones públicas. Detrás de esta propuesta ideológica, como es el caso de varios

países sudamericanos, estuvo bajo la participación pública de miembros

pertenecientes a la Orden de la escuadra y el compás, quienes fomentaron y han

promovido estos ideales a través de los años al interior de la sociedad. Al señalar esto,

quizás surja la inquietud de consultar sobre ¿qué tiene que ver en realidad la idea de

laicidad con la Francmasonería como método de construcción personal y social? La

Constitución Masónica, en el caso chileno, no señala al laicismo como uno de sus

principios. Sin embargo, hace hincapié en una serie componentes esenciales que, al

definirse como "centro de unión para los hombres de espíritu libre", al exaltar "la

virtud de la tolerancia", al rechazar "toda afirmación dogmática y todo fanatismo", al

propugnar "la justicia social", al combatir "los privilegios y la intolerancia", al señalar

Capítulo 3

109

que "practica la solidaridad humana" y "respeta la opinión ajena y defiende la libertad

de expresión" (Gran Logia de Chile, s.f.), promueve las ideas planteadas por el propio

modelo laico. No obstante, la incidencia del laicismo es aún mayor, si se considera

que la Masonería tiene su basamento esencial sólidamente asentado en la ética como

sistema formativo y en el espíritu libre de sus miembros, lo que ella estimula, y cuyo

fin no es más que el perfeccionamiento del ser humano y la aspiración a una sociedad

más justa por parte de sus integrantes. De esta manera, se hace visible su vinculación

con el discurso laico, además que la Francmasonería por su propia normativa nunca

ha cerrado las filas a sus integrantes para que participen y realicen sus opciones

personales. Más bien, ella tiene un programa amplio en la que muchos aspectos son

políticos, pero no intentándolos imponer desde la misma praxis política, sino desde la

opinión pública, desde el ejercicio de los derechos públicos que tienen las personas

para ejercerla.

3.2. La relación del laicismo estatal y la visión laica de la Francmasonería.

El laicismo es, por definición, la doctrina que defiende la independencia de la

sociedad y del Estado de toda influencia eclesiástica o religiosa (Mejan, 1963;

Mayoral, 1992). La retirada de la religión no significa abandono de la fe religiosa sino

abandono de un mundo estructurado por la religión, donde ella dirige la forma política

de las sociedades y define la economía del lazo social (Gauchet, 2003: 21). El

laicismo es la expresión más moderna del proceso histórico de secularización que

permitió el surgimiento de los derechos y libertades fundamentales del hombre, y que

ha contribuido a la consolidación de las instituciones democráticas en un plano de

igualdad, tolerancia y diálogo (Martínez, 1999; Habermas, 2006b), constituye en una

nota esencial al Estado por exigencia y desenvolvimiento de su propia naturaleza.

Por esta razón no es posible cerrar el análisis de los rasgos que caracterizan el

principio de neutralidad estatal sin atender a las peculiaridades que éste adquiere

cuando actúa como marco referencial, permitiendo la efectividad del derecho a la

libertad de conciencia y, además, religiosa. Las condiciones de posibilidad que se

generan a partir de este proceso son variadas y amplias. En el caso particular de Chile,

ocurre que con la aprobación de la Constitución de 1925 se separa oficialmente la

Iglesia del Estado. En el Art. 10 se establece que:

Marco teórico

110

La Constitución asegura a todos los habitantes de laRepública”, numeral 2º, “la manifestación de todas lascreencias, la libertad de conciencia y el ejercicio libre detodos los cultos que no se opongan a la moral, a las buenascostumbres o al orden público pudiendo, por tanto, lasrespectivas confesiones religiosas erigir y conservar templosy sus dependencias con las condiciones de seguridad ehigiene fijadas por las leyes y ordenanzas.Las iglesias, las confesiones e instituciones religiosas de

cualquier culto, tendrán los derechos que otorgan yreconocen, con respecto a los bienes, las leyes actualmente envigor; pero quedarán sometidas, dentro de las garantías deesta Constitución, al derecho común para el ejercicio deldominio de sus bienes futuros.Los templos y sus dependencias, destinados al servicio de un

culto, estarán exentos de contribuciones40.

Con el asentimiento de dicho texto se da por finalizada la larga disputa entre la

Iglesia Católica en Chile y el Estado chileno. Cabe hacer mención que las disputas

iniciales se desarrollaron desde los albores de la República con el extendido debate

acerca del derecho que reclamaba el Estado de proponer a la Santa Sede los

candidatos a obispos y otros cargos eclesiásticos (derecho de patronato);

posteriormente la Cuestión del Sacristán (1856), una ley interpretativa del Art. 5º de la

Constitución de 1833 que estableció una relativa libertad de culto (1865) y el

pronunciamiento de las llamadas Leyes Laicas de 1883-84 (establecimiento de

cementerios laicos, matrimonio civil y un registro civil) profundizaron las divisiones.

La separación fue finalmente aprobada por la Santa Sede, llegándose a la firma de un

concordato que puso término a las disputas (Campos, 1992: 374). Por su parte, la

actual Constitución de 1980, ratificó tal separación, al establecer que:

Art. 19: La Constitución asegura a todas las personas:

6º: La libertad de conciencia, la manifestación de todas lascreencias y el ejercicio libre de todos los cultos que no seopongan a la moral, a las buenas costumbres o al ordenpúblico.

Las confesiones religiosas podrán erigir y conservartemplos y sus dependencias bajo las condiciones deseguridad e higiene fijadas por las leyes y ordenanzas.

Las iglesias, las confesiones e instituciones religiosas decualquier culto tendrán los derechos que otorgan y

40 www.bcn.cl. Constitución Política de la República de Chile de 1925.

Capítulo 3

111

reconocen, con respecto a los bienes, las leyes actualmenteen vigor. Los templos y sus dependencias, destinadosexclusivamente al servicio de un culto, estarán exentos detoda clase de contribuciones41.

Los derechos garantizados por este precepto son la libertad de conciencia, el

derecho a manifestar todas las creencias y el ejercicio libre de todos los cultos. El

primer derecho resguardado por este artículo de la Constitución, puede ser entendido

al menos, en tres sentidos diferentes: en su perspectiva estática vinculada al fuero

interno del sujeto, en una perspectiva proyectiva relacionada con directrices de

conducta que el individuo puede construir a partir de dichas ideas, y en una

perspectiva que entiende dos dimensiones fundamentales de la conciencia, como son

la conciencia psicológica y la conciencia moral. Por cierto, no protege “cualquier

Dios”, ya que no se encuentra en el ordenamiento constitucional, puesto que se trata

de una creencia o convicción íntima y en la Carta Fundamental sólo se encuentra

garantizada en la libertad de conciencia (Precht, 2000). Por último, el libre ejercicio

de todos los cultos está vinculado con la posibilidad de realizar todos aquellos ritos,

sacramentos y ceremonias litúrgicas con que se tributa homenaje o adoración a lo que

se considera divino o sagrado42 (Tórtora, 2012).

41 www.bcn.cl. Constitución Política de la República de Chile de 1980.Tras años de debate y variados intentos, en el 2005 fueron aprobadas 58 reformas a la Constitución de

1980, vigente desde el 11 de marzo de 1981, durante el gobierno de Augusto Pinochet. Arduasdiscusiones y muchos acuerdos entre diferentes partidos políticos fueron necesarios para que estoscambios a la Carta Fundamental (que restan poder a las Fuerzas Armadas, aumentan las capacidadesdel Congreso y realizan profundas enmiendas a instituciones como el Tribunal Constitucional y elConsejo de Seguridad Nacional) llegarán a buen fin.42 En este sentido, la Ley Nº 19.638 que establece normas sobre la Constitución Jurídica de las Iglesiasy organizaciones religiosas, viene a configurar este derecho, estableciendo una serie de garantías yprincipios, destacando lo dispuesto en su Art. 6º:

La libertad religiosa y de culto, con la correspondiente autonomía einmunidad de coacción, significan para toda persona, a lo menos, lasfacultades de:

a) Profesar la creencia religiosa que libremente elija o no profesar ninguna;manifestarla libremente o abstenerse de hacerlo; o cambiar o abandonar laque profesaba;

b) Practicar en público o en privado, individual o colectivamente, actos deoración o de culto; conmemorar sus festividades; celebrar sus ritos;observar su día de descanso semanal; recibir a su muerte una sepulturadigna, sin discriminación por razones religiosas; no ser obligada apracticar actos de culto o a recibir asistencia religiosa contraria a sus

pensamiento”, sino que solo la libertad de conciencia (Tórtora, 2012). La segunda

prerrogativa legal, en tanto garantía, no incluye el derecho “a creer o no creer un

Marco teórico

112

El proceso de secularización nacional se lleva a cabo mediante la

concentración de ideas y la participación de grupos liberales, que desde los orígenes

de la misma representación gubernamental imprimieron su rúbrica en el quehacer

cotidiano; imbricaciones que trae consigo una serie de explicaciones que repercuten

en la evolución política social y jurídica del país. La Institución masónica llegó a

nuestras latitudes a comienzos del siglo XIX y, una vez alcanzada la independencia

política con la metrópoli española, colabora de manera decidida con el afianzamiento

de sus más caros principios43 en las pequeñas unidades políticas surgidas. Por otro

lado, intentar analizar el papel que ha tenido la Francmasonería en el progreso de la

realidad chilena implicaría indagar en su propia acción en los mismos inicios del

proceso independista nacional para continuar, sucesivamente, explorando en lo que le

ha cabido en la formación de la misma república; en la laicización de las costumbres,

en la serie de reformas educacionales y en la evolución de un pensamiento

democrático. Su contribución, correspondientemente, ha sido variada en los distintos

niveles sociales de participación: en los distintos gobiernos existentes, en los

miembros del poder legislativo, en los cargos de docencia, en las letras, en los círculos

y agrupaciones, en fin, en las más variadas actividades de la vida nacional,

convicciones personales y no ser perturbada en el ejercicio de estosderechos;c) Recibir asistencia religiosa de su propia confesión donde quiera que seencuentre. La forma y condiciones del acceso de pastores, sacerdotes yministros del culto, para otorgar asistencia religiosa en recintoshospitalarios, cárceles y lugares de detención y en los establecimientos delas Fuerzas Armadas y de las de Orden y Seguridad, serán reguladasmediante reglamentos que dictará el Presidente de la República, a travésde los Ministros de Salud, de Justicia y de Defensa Nacional,respectivamente;

d) Recibir e impartir enseñanza o información religiosa por cualquier medio;elegir para sí –y los padres para los menores no emancipados y losguardadores para los incapaces bajo su tuición y cuidado–, la educaciónreligiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, y

e) Reunirse o manifestarse públicamente con fines religiosos y asociarse paradesarrollar comunitariamente sus actividades religiosas, de conformidadcon el ordenamiento jurídico general y con esta ley”.

www.bcn.cl. Ley Nº 19.638. Establece normas sobre la Constitución Jurídica de Las Iglesias yOrganizaciones Religiosas.43 La Francmasonería es una institución universal, esencialmente ética, filosófica e iniciática, cuyaestructura fundamental la constituye un sistema educativo, tradicional y simbólico (…) Fundada en elsentimiento de fraternidad constituye un centro de unión para los hombres de espíritu libre de todas lasrazas, nacionalidades y credos. Gran Logia de Chile. “Los principios en Chile”. Santiago de Chile. s/f.

Capítulo 3

113

constituyendo una suerte de narrativa fundante de la propia idiosincrasia republicana

nacional (Pinto, 2005).

Atendiendo a los antecedentes que hemos visto y los recientemente

enunciados, hemos de decidir sobre cómo serán tratados dichos contenidos para

nuestro análisis. De ahí que enunciemos nuestra forma de proceder y que caminos se

tomarán para llevarlo a cabo.

3.3. Análisis y construcción de una propuesta teórica del laicismo en laeducación chilena.

El establecimiento del Estado laico siempre ha tenido una correspondencia

directa con el desarrollo de una propuesta educativa que reúna estas mismas

características, vale decir laica. Ambas ideas no pueden estar disociadas y, por lo

demás, se fortalecen entre sí desde su propia configuración interna. Esta articulación

guarda también relación con el concepto de la libertad individual, la cual se desarrolla

en dos dimensiones: en la acción y en la formación de la voluntad de cada persona

(Peña-Ruiz, 2001; 2006; 2008).

De acuerdo con estos argumentos, el laicismo, en tanto principio que

salvaguarda la libertad de la acción humana, debe estar indisolublemente ligado al

sistema educativo. Ello significa que la enseñanza religiosa o la práctica de cualquier

Cuando un Estado garantiza la posibilidad de un real acceso a una igualdad de

oportunidades para que cada ser humano pueda desarrollar libremente sus

convicciones religiosas e ideas de todo tipo, nos encontramos en el centro de la

libertad de acción. Este es el tipo de libertad que debería garantizar un Estado laico,

donde cada individuo pueda practicar sus creencias sin verse obstaculizado ni

tampoco obligado a ello. A esto ya nos hemos referido anteriormente. Por otro

lado, cuando una sociedad genera las condiciones para que los sujetos participantes

en ella puedan elegir libremente en qué creer o no creer, sin presiones,

condicionamientos y con el mayor nivel posible de información, nos encontramos

dentro del campo de la libertad para la formación de la voluntad (Pécora, 2008). En

tal caso, la educación –yen especial la que se funda en los principios del laicismo- es

la que viene a garantizar, a los sujetos, un marco de opciones más amplias para

poder deliberar y, de paso,potenciar el libre examen (Pizarro, 1997).

Marco teórico

114

culto no deben incorporarse en la enseñanza pública. En el ámbito de lo privado no

existe impedimento para que existan centros de enseñanza que brinden formación

educativa dentro de los criterios de una religión, sea cual sea su denominación; al

ocurrir esto se está colaborando con el fortalecimiento del pluralismo dentro de la

misma sociedad (Delgado, 2006). Pero muy distinto es cuando se trata de la educación

financiada por el Estado, ya que éste debería ser capaz de articular de un modo

integrador a todos los sectores sociales que interactúan a su interior, sin privilegiar a

ninguno tipo en particular. La educación pública y laica, se concibe como un espacio

de diálogo entre personas diferentes, que se reconocen como iguales en cuanto a sus

derechos y que, por consiguiente, colaboran y aportan decisivamente en el

establecimiento de las pautas elementales para la convivencia democrática de la

misma sociedad (Mayoral, 1992: 38). No obstante esta idea —que para muchos hoy

parece algo tan natural—, debemos enmarcarla dentro de un proceso histórico para

comprenderla de mejor manera y, de paso, evaluar sus reales alcances.

Por su importancia, además es menester tener en cuenta un hecho que viene a

constituirse en un denominador común, en los países latinoamericanos, y que

corresponde a las disputas por la laicización de la educación, las que han estado

estrechamente relacionadas con la conformación de los Estados, tras el acceso a la

independencia, a partir del siglo XIX. Una vez superadas estas luchas intestinas, las

clases dirigentes de la oligarquía criolla emprendieron un proyecto de construcción de

Estados independientes, cuyo principal propósito consistía en sumarse a los procesos

de modernización y desarrollo, impulsados por el capitalismo occidental. Dentro de

este contexto, muchos Estados se atribuyeron una función educadora -como estrategia

de cohesión y creación de consensos- para superar el desorden y los retrasos

imperantes en cada uno de los países de América Latina. Las posibilidades generadas

y las posibles innovaciones residían en el poder de un Estado educador fuerte, que

fuera capaz de construir una idea común de país como un todo estructurado (Newland,

1991). Empero para ello era necesario desprenderse de los esquemas mentales que aún

les mantenían relacionados al mundo hispano y al catolicismo en particular, que

justamente encarnaba las fuerzas vivas que se habían resistido al necesario progreso.

Por esta razón, para los nuevos sectores dominantes se hizo visible la dificultad que

constituía la Iglesia, la cual, además de representar un bastión de la cultura de la que

era necesario zafarse, monopolizaba el campo educativo. Por tanto, la idea de una

Capítulo 3

115

educación laica fue tomada como un mecanismo de emancipación tendiente a

fortalecer el poder político y material del Estado (Ossenbach, 1993). Pero también hay

que considerar que, los esfuerzos realizados para secularizar la educación fueron

inspirados, en sus comienzos, por las ideas de la ilustración europea y,

posteriormente, por los aportes del positivismo. Esto quiere decir, que la educación, a

partir de consideraciones eminentemente pedagógicas, estaba encaminada a la

alfabetización y capacitación académica del sujeto; sin embargo, si nos referimos a los

planteamientos filosóficos, religiosos, sociales y políticos inextricablemente unidos a

las consideraciones pedagógicas, debemos señalar que la connotación moderna de la

educación rebasa con creces la concepción popular que se tenía de la misma para

adentrarse en el campo de la ciencia; esto significa que no basta con enseñar

científicamente el objeto, sino que el análisis debe hacerse con el auxilio de un

método riguroso que permita su verdadero conocimiento de las cosas. El empleo de

este método científico en la educación es lo que va a marcar la necesidad de una

educación laica, que enseñe sin dogmatismo.

En el caso particular chileno, el pensamiento laico ejerció una influencia

determinante en el desarrollo del denominado “Estado Docente”, el cual fue

incorporado desde temprano en la Constitución de 1833 y se mantuvo con la Carta

Fundamental de 1925, que garantizaba un sistema público y democrático de la

educación (Soto, 2000). A través de un acto de fuerza mayor, y a la vez autoritaria, el

Gobierno Militar destruyó el Estado Docente, sustituyéndolo por un Estado

Subsidiario en materia de educación, lo que acarreó entre otros efectos, la

privatización y municipalización de gran parte de la educación. El impacto de esta

decisión afectó gravemente a la educación nacional, haciéndola menos equitativa, de

menor calidad y sesgando sus contenidos por razones ideológicas.

Volvamos al aspecto educativo que nos interesa, y señalemos que la educación

es el instrumento esencial para el desarrollo del hombre, concebida como palanca de

movilidad social por excelencia, ya que no sólo permite el ascenso social, sino que

posibilita el entendimiento del entorno y el medio que le rodea (Ossenbach, 1993). A

ella le corresponde la transmisión del conocimiento acumulado, no para entenderlo

como algo definitivo, sino que se presenta como un antecedente valioso de lo que ha

logrado el hombre para someterlo a un juicio crítico y continuar desarrollándolo. La

Marco teórico

116

educación debe fundamentarse, entonces, en una perspectiva laica-humanista, en la

que el respeto a la dignidad y a la autonomía de las personas constituya la base

irrenunciable de la misma, tanto por lo que respecta a los educandos como a los

educadores pero, por sobre todo, a los alumnos que son el sujeto preferente y el

primer y último protagonista de todo el proceso educativo.

El compromiso de este tipo educación es la herramienta para conseguir que las

mujeres y hombres se sientan libres y puedan ejercer como seres dotados de capacidad

de acción, gozando de verdaderas posibilidades de crecer, formarse siempre,

desarrollarse y, por tanto, vivir con dignidad. Una escuela laica basada en el respeto a

la conciencia de los educandos que se forman y que ha de estar dotada de

instrumentos de juicio crítico no impedirá, en absoluto, el conocimiento de las formas

de percepción religiosa del mundo, ni de las diversas tradiciones filosóficas, sin

presentar ninguna de ellas como un bien espiritual o social positivo que sea necesario

asumir irracionalmente. Esta es una de las bases de la educación humanista, crítica y

laica (Darcos, 2008; Valín, 1993).

La enseñanza en una sociedad democrática, en nuestros días, debe garantizar

el acceso de los niños, de los adolescentes, de los jóvenes -de todos los ciudadanos/as,

en definitiva- a una completa formación, no discriminatoria, de carácter universal, con

rigor científico y con respeto a la libre conciencia de todos y de cada uno. Ninguna

medida diferencial que se fundamente en un criterio abusivo y exclusivista puede

pretender introducirse en la escuela, imponerse obligatoriamente y producir, como

consecuencia, la segregación, la separación entre unos y otros alumnos (Kant, 2003).

Una intervención laica en la organización del espacio escolar ha de trabajar para

impedir que el alumnado pueda ser separado en función de criterios que, a menudo,

son los de la adscripción comunitaria de sus padres o responsables, y de su grupo

inmediato de convivencia. La capacidad de fomentar el acceso por parte de los chicos

y chicas a toda la formación es un derecho que las sociedades democráticas han de

considerar fundamental y, por esta razón, han de priorizar por encima del derecho a la

transmisión de los códigos culturales del grupo originario. El derecho de los niños a la

educación ha de prevalecer por encima del derecho de los padres o responsables a

imponerles sus creencias particulares. Esto, en todo caso, ya lo pueden tener

garantizado en casa y en el seno de sus respectivas comunidades de creencia.

Capítulo 3

117

El discurso axiológico de una educación laica y humanista44 implica, en buena

medida, los valores que se adecuan a la perspectiva de una pedagogía respetuosa en

todo, con el ser completo que es el alumno, un ser cabal que no es un adulto en

minúscula ni menos en miniatura, pero a quien se le debe proporcionar la posibilidad

de desarrollar todas las posibilidades que conlleva el ejercicio en plenitud de su

misma humanidad. Y de ahí deriva, directamente, la posibilidad de un alcance

educativo que fundamente una ética de mínimos que garantice la convivencia civil,

permitiendo forjar ciudadanos plenamente conscientes de sus derechos y deberes,

conscientes también de la posibilidad real de ejercer su capacidad de manera libre y

responsable (Cortina, 2008).

Por último, como ya lo hemos ido planteando, el proceso de laicización en el

ámbito educativo ha sido un fenómeno sumamente complejo y de larga duración, por

lo mismo hay que ser conscientes que, para que se den estas instancias, se requiere de

la creación de nuevos espacios de diálogo consensual entre las partes que participan y,

en este caso, en el ámbito educativo en especial. Por esta razón, la escuela debiera

proporcionar a los alumnos las nociones y saberes necesarios, a fin de que puedan

construir explicaciones y respuestas para las grandes interrogantes que los inquietan y

para poder elegir, con fundamento, las propuestas a las que se adhieren y sobre las

cuales desean edificar su propia vida. Esto nos lleva a inquirir sobre qué laicismo; o

mejor dicho sobre qué laicismo se requiere para estos nuevos tiempos para educar o sí

habrá qué actualizarlo. La pregunta es ¿se puede comprender la educación actual sin

esta idea laica que le subyace? Una respuesta sugerente a esta inquietud la

encontramos en la figura Edgar Morin, quien nos sugiere que el laicismo debería

centrar sus esfuerzos en promocionar una “democracia cognitiva”: Hoy no se trata de

levantar el estandarte de la ciencia, de la razón, del progreso, sino de interrogarles, y

se trata de movilizarse contra las evidencias impensadas de la tecnociencia (Morin,

2003: 143).

44 La Educación no puede ser verdaderamente humanista si no es laica, es decir, respetuosa con todaposible opción filosófica o espiritual que no pretenda imponerse sobre las otras y que no intentedisfrutar de algún tipo de privilegio en el uso del espacio público. La escuela es el mejor ejemplo deello y, por tanto, no ha de vincularse con ninguna otra opción que no sea la del respeto y la tolerancia.El compromiso por la educación laica es la herramienta para conseguir que los hombres y mujeres sesientan libres y puedan ejercer elegir como seres dotados de capacidad de acción, gozando deposibilidades de crecer, formarse, desarrollarse y vivir con dignidad.

Marco teórico

118

3.4. Análisis de la situación pedagógica pública chilena a la luz de unaposición laica.

Los rudimentos de la educación en Chile proceden del siglo XVI, la cual

estaba dominada por la religión católica, en ella destacan las órdenes de los

dominicos, jesuitas, mercedarios, agustinos y franciscanos como los principales

educadores; actividad que estuvo principalmente dirigida a los sectores más

acomodados de la sociedad en aquel momento. La acción formadora fue

extendiéndose con el pasar de los años, aunque siguió manteniendo su orientación

hacia cierto segmento de la población (Fuenzalida, 1903; Medina, 1905; Muñoz,

1918; Labarca, 1939; Soto 2000)45.

En la era de las grandes revoluciones que vivió el mundo occidental,

especialmente en la segunda mitad del siglo XVIII, trajo consigo profundas

45 Alejandro Fuenzalida, en su “Historia del desarrollo intelectual en Chile”, enumera una serie desucesos que ayudan a la propia comprensión del relato que configura la historiografía educativachilena, en el texto se hace especial referencia al período colonial. Independiente del conjunto de datosque aporta su trabajo, despierta especial interés algunos sucesos que podríamos denominar, dada laprecariedad e inexistencia de establecimientos educativos, la posibilidad de un espacio seglar educador,pese al predominio eclesiástico de aquellos años. La forma en que son expuestos estos registros noshace pensar en el interés y la preocupación que despertaba en los primeros criollos y los avecindadosde las principales ciudades existentes por abrir centros educativos o de primeras letras, por ejemplo, pormencionar algunos casos, de acuerdo a las alusiones del autor: la primera noticia que hay en Chile, enla que se solicita expresamente la apertura de un establecimiento educativo, es la que proviene de ladiócesis de la Imperial, una ciudad al sur de la capital (Santiago) es del año 1567. En cambio, losorígenes de la primera escuela de carácter público, que hubiera en Santiago, de acuerdo a lo queexpresan las notas en los anales del Cabildo denota, y que son transcritas por el historiador chileno, queen el año 1578 había una escuela pública y un preceptor. Lo anecdótico de este hecho es que supreceptor, un tal Salinas, era un preso que se encontraba encarcelado por no querer ir a la guerra, elprocurador de la ciudad de ese entonces, Tomas Pastene, intercede por él ante el teniente general “paraque le escuse la ida a la guerra por la necesidad que él tiene la ciudad por enseñar a leer i escribir a loshijos de los vecinos i moradores de esta ciudad” (206). Existe también el registro de algunos vecinossolicitando al Cabildo de Santiago la apertura de un establecimiento y la licencia para enseñar:“muchos mas vestijos de su enseñanza elemental ha dejado el vecino Gabriel Moya, que es el segundopreceptor de gramática (latinidad) de que dejan constancia los anales del cabildo en 1580” (207); en1584, “Diego de Céspedes que en 1584 se presento a la “corporación pidiendo licencia para poner unaescuela para enseñar a niños a leer i escribir” (207); unos treinta años más tarde, en 1615, suena elnombre de otro vecino que “presentóse i obtuvo del cabildo licencia, Juan de Oropesa, criollo de estaciudad, a su pedimento i de los vecinos moradores della, para que ponga una escuela” (208); en 1618,preocupado el Cabildo por remediar el mal que le apremiaba, comisiono al corregidor don PedroLisperguer, al alcalde y al tesorero para buscar un maestro que pusiera una escuela para enseñar a leer amuchachos, por la necesidad que había en ella: “a Melchor de Torres Padilla –se le concedió lalicencia- para que use oficio de maestro de escuela i enseñe en ella a los hijos de vecinos de estaciudad” (208). Durante la colonia, no hubo en Chile escuelas públicas ni particulares para mujeres, sóloexistían cursos seglares anexos a los noviciados de los monasterios, para las hijas de los ricos. Enaquellos años, el pueblo no sentía la necesidad de instruir a las jóvenes para prepararlas para el buencumplimiento de destino social, era muy clara la orientación que recibían dentro del escaso niveleducativo que recibían; la civilización ni siquiera penetraba en las clases aristocráticas (343).

Capítulo 3

119

sectores conservadores tan propios de este siglo46.

3.4.1. El escenario educativo en el siglo XIX.

La preocupación por la enseñanza aparece en nuestro país junto a los orígenes

de la República y ambas se generan en los últimos años del gobierno colonial español.

Nacen con parecidas dificultades, crecen con semejantes debilidades y se desarrollan

entre obstáculos y climas adversos con el transcurrir de los años. El punto de partida

es el Plan que don Juan Egaña presentó a don Mateo de Toro y Zambrano, Presidente,

Gobernador y Capitán General de Chile en agosto de 1810. En su Plan, Egaña somete

al Conde de la Conquista algunas sugerencias de gobierno tales como el

establecimiento del libre comercio, la industrialización del país con aportes

extranjeros, la formación de una marina mercante propia, la racional explotación

agrícola y otras materias. En educación, el Plan es mucho más desarrollado, y allí se

encuentran algunas ideas en ciernes del germen del Instituto Nacional (Campos, 1960;

Labarca, 1939; Muñoz 1918; Soto, 2000).

Como ya se ha apuntado, el 18 de septiembre de 1810, se la conforma la

Primera Junta de Gobierno. Tempranamente, en 1812, el entonces Presidente de la

46 Llegaron hasta entonces el lejano Chile las luces francesas; esto fue principalmente una consecuenciade los libros traídos por criollos chilenos que viajaron a Europa por esos años y de 1os que, en menormedida, fueron desembarcados de los navíos que tocaron las costas chilenas y que ingresaron a1 país, apesar de las prohibiciones civiles y eclesiásticas existentes. Otro modo de recepción de estas ideas fue através de contratación de personal. (Gazmuri, 1999; Serrano, 1994).

transformaciones en el campo educacional. Ellas, de algún modo, ya estaban en

ciernes desde la Reforma en el siglo XVI y en el desarrollo del pensamiento en el

siglo XVII (Bernal, 1979), ello implicó la adquisición de una nueva concepción en el

rol de la educación para la sociedad y el papel que debían cumplir los gobiernos en

este proceso (Bowen, 1992). En el siglo XIX se produce un gran influjo de las ideas

de la ilustración en el ámbito nacional, especialmente en el sector liberal de la elite

intelectual criolla, la cual aceptará plenamente el proyecto central de un nacionalismo

basado en la confianza de la razón y en el conocimiento como camino valedero que

permitirá posibilitar un cambio social en la población existente (Cassirer, 1984). El

ideario ilustrado correrá de manos de los sectores liberales de la población que, con el

pasar de los años, originará las consecuentes fricciones en el ámbito político con los

Marco teórico

120

Junta de Gobierno, José Miguel Carrera, se preocupa de la educación pública de la

joven nación, a instancias de un comité de ciudadanos, quienes le solicitan que se

tomen determinaciones sobre la enseñanza en las escuelas. Entre las medidas

inmediatas a realizar por él, se establece un Decreto, fechado el 12 de Agosto de este

mismo año, en el se hace presente la incorporación de la mujer al sistema educacional

chileno, y donde señala: la indiferencia con que miró el antiguo Gobierno la

educación del bello sexo, que si bien pudo ser un resultado del sistema represivo, es el

comprobante menos equívoco de la degradación con que era mirado el americano.

Parecerá una paradoja en el mundo culto que la capital de Chile, poblada de más de

cincuenta mil habitantes, no haya aún conocido una escuela de mujeres. (Citado por

Campos, 2000b: 52; Labarca, 1939)47 En 1813, se establecen las bases para la

creación y posterior funcionamiento del Instituto Nacional, el que se transformará con

el pasar de los años en el principal centro educativo del país para la formación de la

población durante el siglo XIX.

Amanda Labarca, en su Historia de la Educación en Chile, señala que el 13

de enero de 1813, cuando se levantó el primer censo escolar, se halló que en la capital

sólo había 7 escuelas y 664 alumnos. La Junta Gubernativa no se desanimó sin

embargo, y para auspiciar la creación de nuevas y la mejora de las antiguas, expidió el

Reglamento de 18 de junio de 1813, que constituye la primera pieza legislativa sobre

la instrucción primaria en Chile independiente (Labarca, 1939: 75).48

47 La educación de la mujer estaba prácticamente abandonada al iniciarse la independencia; soloalgunos conventos ofrecían enseñanza para niñas acomodadas, y se encontraba centrada en laformación religiosa y en el desarrollo habilidades domesticas (Villalobos et al., 1992: 363).48 En 1813, el día 18 de junio, se dicta el Reglamento para Maestros de primeras letras, el cual en supreámbulo se queja de la situación educacional en que la independencia encontró el desarrollo del país.La tarea de enseñanza estaba casi siempre en manos de los sacerdotes y monjas, que constituían lamayoría de las personas que sabían leer y escribir. Pese a los reparos señalados en él se van establecertres ideas principales: la gratuidad de la enseñanza, la libertad de enseñar en forma privada y laeducación femenina. En el mismo precepto, en el punto XV se expresa lo siguiente: Todo hombre omujer, que a más de los maestros nombrados y costeados por el Estado, quiera enseñar primeras letras,pueden hacerlo pasando por las formalidades dispuestas, y percibiendo la pensión que acordaren conlos educandos, el Gobierno reconoce que en esto practican un servicio a la Patria muy recomendable(VV.AA. Fuentes documentales y bibliográficas para el estudio de la Historia de Chile. Recuperado deInternet: www.historia.uchile.cl ). Es irrefutable que en este artículo del Reglamento se reconoce lo quepodría denominarse una cierta libertad de enseñanza, permitiendo a quien quiera enseñar otorgarle elderecho para poder hacerlo; empero esta misma normativa establece como principio que será el propioEstado el encargado no sólo de proveer educación pública sino también el encargado de supervisar todala educación del país. Por otro lado, como sostiene Aedo, pese a las leyes establecidas que facilitaban la

Capítulo 3

121

Estando en la primera jefatura del país, en 1817, el entonces Director Supremo

Bernardo O’Higgins Riquelme, continúa la labor de Carrera y ordenó reponer la

disposición gubernativa que obligaba a los conventos de religiosos a mantener

escuelas de primeras letras; estableció la creación de escuelas sostenidas por los

cabildos e impone la fiscalización de dichos establecimientos. Además, en su periodo

gubernamental, se adopta la inclusión de método de enseñanza mutua o método

lancasteriano, cuya finalidad metodológica es la masificación de la educación

primaria; son obras suyas la reapertura del Instituto Nacional y la Biblioteca Nacional

(Campos 2000b 43; Labarca, 1939; Riveros, 2007).

Antes de continuar con esta breve sinopsis histórica, en los términos en que se

encabeza el rótulo de este punto, han de considerarse otros elementos que facilitarán

una continuidad a la comprensión de este fenómeno-relato. Una vez ganada la

independencia después de la derrota realista en 1818, se extendió dentro de la

comunidad el sentimiento de que la educación debía consolidar lo que hasta el

momento se había alcanzado como victoria por intermedio de las armas. Esta opinión

fue compartida, nos reseña Sol Serrano, por la mayoría del sector criollo y la

educación no fue un campo de polémica política e ideológica –continua- (…). A

nuestro juicio ello se explica porque el pensamiento educacional chileno continúo

siendo profundamente católico. El catolicismo y el republicanismo se constituyen

tempranamente en dos pilares de consenso (Serrano, 1994: 44). Pareciera ser,

infiriendo de las ideas expuestas por la autora en su texto, que la educación

republicana en un comienzo no parecía ser una alternativa educativa ni menos una

oposición; por el contrario, pueden ser entendidas como complementarias. Cuando el

Estado naciente quiso llevar a la práctica su nuevo modelo educativo no extinguió del

todo la red educacional religiosa existente, sino que intenta controlarla mediante la

legislación. Sin embargo, en este nuevo paradigma educativo ya se hallaba presente el

proceso de secularización cultural y de la sociedad, el que se transformaría más

adelante en un conflicto entre la Iglesia y el Estado, especialmente en la segunda

mitad del siglo XIX (Serrano, 1994).

educación privada, tendrán que pasar algunos años antes que aparecieran los primeros establecimientosprivados (Aedo, 2000: 36).

Marco teórico

122

En relación a este control legal, es posible examinar la legislación

constitucional chilena con el propósito de buscar allí los contenidos de este nuevo

ideario pedagógico. Este hecho es posible gracias a que la República integró la

temática educativa en los textos legales básicos y a la importancia que se le concedió,

desde sus inicios, a la instrucción pública del país. No obstante, como en todo orden

de cosas y como suele ocurrir, al principio el derecho a la educación y su respectiva

concepción de la libertad de enseñanza no encontraron regulación en los primeros

textos constitucionales. En Chile hay un espacio que se conoce como período pre

constitucional y los textos legislativos que se generaron dentro de ésta etapa fueron

muy exiguos, además que no tuvieron una larga vida; algunos de ellos se vieron

violentados por las permanentes inestabilidades institucionales, propias de una época

en la cual, por una parte, se pretendía sacar a los españoles del país y, por otra, se

buscaba dar gobernabilidad y estabilidad a las nuevas autoridades surgidas a partir de

las luchas por la independencia, por lo que se entiende por qué fue bastante corriente

el atropello sistemático de los derechos fundamentales (Carrasco, 2002; 2008).

Algunos de estos primeros textos reglamentarios tienen una disposición que dista

bastante de lo que podríamos denominar el impulso inicial o el esfuerzo común por

implementar un sistema educativo nacional; sus disposiciones son diversas y las

directrices que se asumen, desde sus propios razonamientos, se encarrilan a establecer

un orden interno y, algunos derechos y normas de dirección para el buen

funcionamiento interno de la Nación que aún se hallaba en ciernes, algunas de estas

ideas se encuentran esparcidas en los documentos legislativos de 1811, 1812 y 181449

(Campos, 1992).

49 El documento de 1811, sancionado el 14 de agosto, lleva por título “Reglamento para el arreglo de laautoridad ejecutiva” y su objeto era establecer las atribuciones que debía tener la Junta de Gobierno; elde 1812, lleva por encabezamiento “Reglamento Constitucional provisional”, aprobado el 26 deoctubre de ese año, que se constituye en el primer texto constitucional que contempla derechosindividuales, y el de 1814, que tiene por rótulo “Reglamento para el Gobierno provisorio”, ratificado el17 de marzo, y cuyo objetivo era eliminar la continua tensión que existía entre los distintos actores quese disputaban el poder, con las que se demostró la ineficacia de los ejecutivos colegiados y subrayaronla ventaja de confiar el mando a una sola persona, que se conocerá como Director Supremo.www.bcn.cl. Existe un reglamento anterior a los nombrados, pero su duración fue sólo de algunosmeses y lleva por encabezamiento: “Reglamento Provisional de la Junta Gubernativa del Reino”, quecomo muy dice su epígrafe, ése era su objeto. (VV.AA. Fuentes documentales y bibliográficas para elestudio de la Historia de Chile. Recuperado de Internet: http://www.historia.uchile.cl ).

Capítulo 3

123

Tendrán que pasar algunos años, en 1818, para que se promulgue el llamado

Reglamento Constitucional del mismo año, el cual es publicado con fecha del 10 de

agosto, sancionado y jurado solemnemente el 23 de octubre. En este documento, por

primera vez se comienza a hablar de educación. En el Título III, “Atribuciones del

Senado”, se lee a la letra: Art. 8º, “Tendrá el Senado especialísimo cuidado de

fomentar en la capital y en todas las ciudades y villas, el establecimiento de escuelas

públicas e institutos o colegios, donde sea formado el espíritu de la juventud por los

principios de la religión y de las ciencias”. En el Título IV: “Del poder Ejecutivo”,

Capítulo VI, “De los Cabildos”, se lee en el Art. 2º. “Los Cabildos deberán fomentar

el adelantamiento de la población, industria, educación de la juventud, hospicios,

hospitales y cuanto sea interesante al beneficio público”.50

La Carta Fundamental de 182251, cuya redacción es obra de José Rodríguez

Aldea y evidentemente está inspirada en la Constitución de Cádiz del año 1812, fue

sancionada y promulgada el 30 de octubre de ese año; en ella podemos hallar un

título dedicado a educación, que se denomina Capítulo Único, del Título VII, y se

rotula: “De la Educación Pública”, con 5 artículos:

Art. 230. La educación pública será uniforme en todas lasescuelas, y se le dará toda la extensión posible en los ramosdel saber, según lo permitan las circunstancias.Art. 231. Se procurará poner escuelas públicas de primerasletras en todas las poblaciones; en las que, a más de enseñarsea la juventud los principios de la religión, leer, escribir ycontar, se les instruya en los deberes del hombre en sociedad.Art. 232. A este fin, el Director Supremo cuidará de que entodos los conventos de religiosos, dentro y fuera de la capital,se fijen escuelas bajo el plan general de educación que dará elCongreso.Art. 233. La misma disposición del artículo anterior seobservará en los monasterios de monjas para con las jóvenesque quieran concurrir a educarse en las escuelas públicas, quedeben establecer.

50 www.bcn.cl. Proyecto de Constitución provisoria para el Estado de Chile de 1818.51 Debieron pasar cuatro años antes de que Chile, como República emergente en el conciertolatinoamericano, tuviera un nuevo cuerpo constitucional. Este se origina como consecuencia de laspermanentes intolerancias entre O’Higgins y los influyentes grupos de poder, tanto político, comoreligioso, que llevaron al Director Supremo a dictar esta nueva Carta.

Marco teórico

124

Art. 234. Se procurará conservar y adelantar el InstitutoNacional, cuidando el Supremo Director de sus progresos ydel mejor orden, por cuantos medios estime convenientes

La entidad encargada de dar el plan de trabajo es el Congreso y en el mismo

documento se encuentra esta atribución: Capítulo IV. “De las facultades del

Congreso”: Art. 47, “Corresponde al Congreso”: 19º “…Dar el plan general de

educación pública...”52.

Si, ponemos atención a lo expuesto en cada una de las enumeraciones

destacadas de esta norma legislativa en particular, podemos destacar los siguientes

aspectos: las claras pretensiones por lograr una uniformidad del sistema educativo

público del país; más allá de las pretensiones que persigue el precepto 231, lleno de

una grafía de buenas intenciones, hace un llamado a la enseñanza de los deberes del

hombre en sociedad, pero no queda claro cuáles eran estos últimos; en seguida, los

preceptos 232 y 233, fijan las obligaciones que tendrán que cumplir los centros

educativos. Esto se establece con el afán de homologar en las consideraciones básicas,

tanto a los colegios públicos como a los colegios privados sostenidos por las

congregaciones religiosas, existentes en el país, y con lo cual el Estado consigue un

rol protagónico en la dirección y conducción de la educación (Campos, 2000b: 45).

Por último, esta normativa ponía al Instituto Nacional en un lugar privilegiado y con

un tratamiento diferenciado en relación con las otras escuelas públicas o privadas,

pues le encomendaba al propio Director Supremo, máxima autoridad del país, el

cuidado de su progreso y el mantenimiento de su orden, de la forma y por los medios

que estime más conveniente.

La Constitución de 1823 es jurada con fecha 29 de diciembre de ese mismo

año, y fue redactada por el jurisconsulto español don Juan Egaña Risco. Del examen

que puede realizarse a este texto constitucional, se subrayan algunos aspectos que

hacen referencia al tema de la educación; sin embargo creemos que se trata de una

serie de normas inconexas que se encuentran establecidas al tratar diversas materias

en el cuerpo normativo fundamental, no constituyendo en caso alguno, un sistema

52 www.bcn.cl. Constitución Política del Estado de Chile de 1822.

Capítulo 3

125

coherente y orgánico que se refiriera al derecho a la educación o a la libertad de

enseñanza, esta última, sin referencia alguna en dicho documento. Esta crea el

Consejo de Estado, Título V, el cual dividido en secciones de actividades, Art.32,

entre las cuales, la 3ª es la de Instrucción Pública, Moralidad, Servicios, Mérito

Nacional y Negocios Eclesiásticos. La supervisión de la educación estaba en manos

del Senado, uno de cuyos miembros tenía la obligación de visitar algunas provincias

del Estado para examinar, entre otras materias, la educación y la instrucción pública.

Así lo expresa el Art. 58, Título VIII: “Del modo de hacer efectivas otras atribuciones

del Senado”, que señala que cada año un Senador visita algunas provincias del Estado,

de modo que cada tres años, queda todo reconocido. Su función era examinar

presencialmente: 5º “La educación e instrucción pública”. En el Título XIX, que se

refiere al funcionamiento “De las municipalidades”, el cual otorga atribuciones al

Alcalde y a los Regidores de la Comuna de velar por la promoción educacional, el

Art. 218, señala que: “Corresponde a las Municipalidades, en sus respectivos distritos,

cuidar de la policía, instrucción, costumbres, cupo de contribuciones, formar sus

ordenanzas municipales sujetas a la aprobación del Senado y atender a todos los

objetos encargados en general al Consejo Departamental: entendiéndose con estos

consejos y con la Dirección de Economía”; y de estos su labor específica es

manifestado en el Art. 220 el cual expresa que: “Las funciones peculiares de sus

individuos son las siguientes: 3º (del 2 Regidor) “de la educación científica e

industrial”. Por último es deber del Estado, según lo expresa el Art. 257:

La instrucción pública, industrial y científica, es uno de losprimeros deberes del Estado. Habrá en la capital dosinstitutos normales: uno industrial y otro científico, quesirvan de modelo y seminario para los institutos de losdepartamentos. Habrá escuelas primarias en todas laspoblaciones y parroquias. El código moral, y entre tanto unreglamento, organizará la educación de los institutos53.

El 9 de agosto del año 1828, el Congreso Constituyente decreta y sanciona la

Constitución Política, promulgada un día antes de ese mismo año. En este cuerpo

constitucional participó el distinguido intelectual español don José Joaquín de Mora.

En el Capítulo X de esta Carta, que lleva por título “Del gobierno y administración

53 www.bcn.cl. Constitución Política del Estado de Chile de 1823.

Marco teórico

126

interior de las provincias”, se asigna a las Asambleas Provinciales la inspección de la

educación, de acuerdo a lo expresado en el Art. 114, 8º, “Tener bajo su inmediata

inspección los establecimientos piadosos de corrección, educación, seguridad, policía,

salubridad y ornato, y crear cualesquiera otros de conocida utilidad pública”. Más

adelante en el Art. 122, 5º del mismo capítulo señala: “Establecer, cuidar y proteger

las escuelas de primeras letras, y la educación pública en todos sus ramos”54. A pesar

que esta nueva Carta Fundamental considera el tema educativo, como se ha señalado,

su indicación es mínima y secundaria, lo cual demuestra una nula regulación de la

educación como un derecho.

Por último, la Constitución de 1833 fue promulgada el 25 de mayo, la que tuvo

una duración de casi cien años, ya que la siguiente reforma a la Carta Fundamental

solo tendrá lugar en 1925. Esta, refiriéndose a términos educativos, presenta una

regulación en varias de sus normas, algunas de las cuales eran similares a las de la

Constitución del año 1828. En el capítulo IX, “Del gobierno y administración

interior” -el título hace referencia a las funciones de la Municipalidad-, el Art. 128

señala que: “Corresponde a las Municipalidades en su territorio: 2º Promover la

educación, la agricultura (...) 3º Cuidar de las escuelas primarias y demás

establecimientos de educación que se paguen con fondos municipales”. En el

siguiente capítulo X, “De las disposiciones generales”, el Art. 153 expresa que “La

educación es una atención preferente del gobierno. El Congreso formará un plan

general de educación nacional y el Ministro del Despacho respectivo le dará cuenta

anualmente del estado de ella en toda la República”. Con ello el Estado debía tomar

en sus manos, representado en la figura del Gobierno -según lo expresará el texto

constitucional-, una de las principales necesidades que el país requería. Esta idea -

sugerencia de Mariano Egaña- de que el Gobierno o el Estado debía tener una

atención preferente por la instrucción pública resulta plenamente justificada, atendido

el contexto histórico en que se estableció el documento normativo, pues las ideas

imperantes de la época, sacadas de la Ilustración, se caracterizaban por una fe ciega en

el progreso indefinido; luego, se entiende que los hombres públicos de ese Chile,

hayan visto en la difusión del saber una de las obligaciones del nuevo régimen. El Art.


Capítulo 3

127

154 señala que “Habrá una Superintendencia de Educación Pública, a cuyo cargo

estará la inspección de la enseñanza nacional, y su dirección bajo la autoridad del

gobierno”55. El fin de organizar una Superintendencia de Educación Pública consistía

en establecer un marco referencial que diera organicidad al propio sistema nacional

educativo.

Para dar funcionalidad a las normas antes señaladas, se decretaron una serie de

disposiciones en años posteriores, las que vinieron a complementar el sistema

constitucional y reglamentario de la educación pública. Años más tarde se dictará un

precepto que organizará el servicio de la instrucción primaria costeada por el Estado y

las Municipalidades, ordenanza con fecha 26 de agosto de 1920, la que será conocida

con el nombre de Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, a la cual nos referiremos

más adelante, que derogó una ley anterior del 14 de noviembre de 1860 (la que

también reseñaremos después). Entre las acciones destacables que trae la puesta en

marcha de las distintas normativas se destaca la creación de un Consejo de Educación

Primaria, que tenía por objetivo la vigilancia y dirección inmediata de este nivel en la

educación pública. Asimismo, se dictó una ley, de fecha 09 de enero de 1879, por la

cual se regulaba la educación secundaria y superior, la que puede catalogarse como la

primera norma que reguló concretamente la educación superior en Chile, y que creó el

denominado Consejo de Instrucción Pública, que sería el órgano encargado de la

Superintendencia de Educación Pública; no obstante, en el ámbito de su competencia

ésta se reducía solo a la instrucción secundaria y superior, por lo que no tenía mayor

injerencia en materia de instrucción pública primaria. Dicho Consejo estaba

conformado por el Ministro de Instrucción Pública en calidad de Presidente; por el

Rector, el Secretario General y dos Decanos de Facultades, todos de la Universidad de

Chile; por el Rector del Instituto Nacional; por tres miembros designados por el

Presidente de la República y por tres miembros designados por el Claustro

Universitario de la misma Universidad de Chile. Sus funciones se remitían

básicamente a “dictar el plan de estudios de los establecimientos públicos así como

los reglamentos para el régimen interior de los mismos, con aprobación del Presidente

de la República, y determina con esta misma aprobación, las pruebas finales para


Marco teórico

128

obtener grados universitarios”. Dato no menos importante a tener en cuenta, es que

estas normas demuestran un centralismo evidente en materia de educación secundaria

y superior, siempre que tuvieran el carácter de públicas, pues no se hacía referencia a

la educación privada o a la que se entregaba en colegios religiosos (Campos, 2000b;

Labarca, 1939; Soto, 2000).

Continuando con el relato cronológico, durante toda la década del 4056, del

siglo decimonoveno, se produce un gran movimiento fundacional; por ejemplo, en

1842 se crea la Universidad de Chile bajo la dirección del ilustre ciudadano

venezolano Andrés Bello López, para quien el saber es una cuestión social,

íntimamente ligada al progreso material y cultural de una nación. La institución de

educación superior desde un comienzo se define a sí misma como garante de la

cultura clásica, humanista y secular (Serrano, 1994; Riveros, 2007)57. Este mismo año

se abre la primera Escuela de Preceptores Normalistas, siendo el argentino Domingo

Faustino Sarmiento su impulsor y primer director (Cox y Gysling, 1990). En 1849 se

funda la Escuela de Artes y Oficios que fue el fruto de un proceso plasmado por el

desasosiego de algunas mentes de quienes dirigían la República y motivado por la

creciente necesidad de desarrollar la enseñanza técnica, como respuesta a los cambios

originados por la incorporación de nuevos elementos al contexto productivo, y la

presencia de extranjeros contratados que le dieron una nueva dimensión al estudio y a

la forma enseñanza (Muñoz et al, 1987). Debemos mencionar, además, la Escuela de

Música y Canto, origen del Conservatorio Nacional y la Escuela Chilena de Pintura,

base de la Escuela de Bellas Artes, fundadas ese mismo año (Labarca, 1939)58.

Merece también la atención la creación de escuelas nocturnas para artesanos,

experiencia educativa que estará ligada a la Sociedad de la Igualdad (Gazmuri, 1999).

56 En 1841 asume la Presidencia de Chile Manuel Bulnes Prieto que es reelegido en 1846. Durante susdos períodos de gobierno, en el aspecto educativo se establecerán las bases del sistema didácticonacional, el cual tendrá como interés el fortalecimiento y delineamiento de la educación primaria hastala superior.57 Es, sin duda alguna, uno de los hitos más significativos de la naciente República, y representa en síuno de los más claros actos de autodeterminación, al situar en el saber y la enseñanza pública el ejearticulador del país que comienza a construirse.58 En 1850 se da inicio a la cátedra de Arquitectura y la Escuela de Agronomía comienza a funcionar en1851, además de la creación de la Escuela de primeras letras en las tropas de guerra y el cuerpo delEjército.

Capítulo 3

129

Más de diez años debieron transcurrir para que se fundara la primera Escuela

Normal de Preceptoras en 1854. Dos años más tarde se funda la “Sociedad de

Instrucción Primaria”, concentración formada por un grupo de liberales preocupados

por extender el sistema educacional a los estratos sociales más paupérrimos y con el

afán de introducir nuevas metodologías de enseñanza que permitieran el

mejoramiento del sistema. Es un período de relativa calma política –excepcional en

Latinoamérica- que se presta para realizar y concretar iniciativas educacionales. La

Universidad de Chile parte con un objetivo central, que era el cultivo y adelanto de las

artes, las ciencias y las letras. Su afán intelectual era académico y no profesional, nos

señala el historiador Sergio Villalobos (Villalobos, 1997: 25). Durante el segundo

periodo de gobierno del Presidente Manuel Montt Torres se promulga la “Ley

Orgánica de Educación Primaria”, el día 24 de noviembre de 1860. Esta ordenanza

reafirma la condición de gratuidad de la enseñanza en el nivel primario y que ella

estará bajo la dirección del Estado; entre sus principales puntos esta ley establecía: a)

Instituye la creación de una escuela por cada 2000 habitantes, b) Distingue entre

escuelas elementales y superiores, estableciendo que debía existir una escuela superior

masculina y otra femenina en las cabeceras de cada capital provincial, c) Exige a

todos los conventos y monasterios abrir una escuela gratuita, d) Separa la enseñanza

Primaria y Normal de la tutela de la Universidad de Chile, entre otros. En concreto

este estatuto viene a dar un impulso efectivo al desarrollo de la instrucción primaria

(Campos, 1960a). En 1863, se dicta el Reglamento General de Instrucción Primaria

que hizo operativa la Ley de 1860. Allí se especifican las funciones de la Inspección

General y de los visitadores, se reglamentaban las Escuelas Normales, el desempeño y

sueldos de los preceptores, e introducía los premios por años de servicio; asimismo se

normaba el funcionamiento de las escuelas, la provisión de edificios, útiles y libros, la

administración de los fondos para las escuelas que la realizarían las tesorerías

municipales; se consagra el funcionamiento centralizado de las escuelas públicas bajo

la vigilancia de la Inspección General, propiciando la formación de un sistema

jerárquico y centralizado, con autoridades y reglas propias (Labarca, 1939; Egaña,

2000).

Sin salirnos del decenio de los 60´, al cual nos estamos refiriendo, bajo la

presidencia de don José Joaquín Pérez Mascayano (1861-1871) se promulgan una

serie de nuevas enmiendas a la Constitución de 1833. Ahora bien, de acuerdo a los

Marco teórico

130

fines e intereses que se persiguen, hay una de ellas en particular que despierta en

nosotros una especial atención, la cual fue sancionada el día 27 de julio de 1865, e

interpretó el Art. 5º sobre el reconocimiento legal de la tolerancia religiosa privada59.

El enunciado con el cual se da inicio a la normativa es el siguiente: “Por cuanto el

Congreso Nacional ha discutido i aprobado el siguiente Proyecto de Lei”, al cual le

siguen dos artículos que queremos destacar:

“Art. 1: Se declara que por el artículo 5º de la Constitución sepermite a los que no profesan la relijión católica, apostólica,romana, el culto que practiquen dentro del recinto deedificios de propiedad particular.Art. 2: Es permitido a los disidentes fundar i sostenerescuelas privadas para la enseñanza de sus propios hijos en ladoctrina de sus relijiones"60.

Esta reforma permitió a los no católicos practicar su culto dentro de recintos

que sean de su propiedad y la posibilidad concreta de fundar establecimientos

privados para la enseñanza de sus hijos en su religión, doctrinas y creencias. Esto trae,

además, como consecuencia que las instituciones laicas impulsarán la creación de

centros educativos como una forma de estimular la instrucción a las clases más pobres

de la sociedad. La entonces, recién creada, Gran Logia de Chile, por medio de sus

miembros, aportó con una serie de ideas que servirán para echar las bases a la

institución que se conocerá con el nombre de “Sociedad de Instrucción Primaria”61 de

Valparaíso, en 1868, cuyo propósito era el de fomentar la educación del pueblo

coadyuvando al Estado. De modo que se estableció como objetivo primordial fundar

escuelas para impartir enseñanzas a los niños de escasos recursos y a los adultos que

no pudieron haber seguido estudios regulares en el primer grado. Se determinó,

además, que los locales estarían sujetos a la construcción de edificios concebidos

expresamente para la función de enseñar. Además, la Sociedad realizó gestiones ante

el gobierno para conseguir la personalidad jurídica, que se concretó el 24 de

59 El Art. en cuestión se halla en el Capítulo III que lleva por rótulo: De la religión. Este es enunciadodel siguiente modo: “La relijión de la República de Chile es la Católica, Apostólica, Romana; conexclusión del ejercicio público de cualquiera otra”.60 www.bcn.cl. Ley interpretativa del Art. 5 de la Constitución.61 La Sociedad de Instrucción Primaria, nace en Santiago como una Corporación Educacional chilenade derecho privado sin fines de lucro. Fue fundada el 17 de julio de 1856 y compuesta por un grupoliberales preocupados por extender el sistema educacional a los estratos sociales más pobres.

Capítulo 3

131

noviembre de 1869, para esos nuevos espacios educativos. Una ley de la República

autorizó más tarde a la Sociedad para que conservase indefinidamente los bienes

raíces que adquiriera para los fines que ésta perseguía. Desde allí comenzó una

infatigable creación de escuelas (Gazmuri, 1999; Sepúlveda, 1993).

En 1871, asume la presidencia del país Federico Errázuriz Zañartu (1871-

1876), con el apoyo de la fusión liberal-conservadora, que eran facciones totalmente

antagónicas, en las que sus grandes diferencias se suscitaban en el campo de sus

posiciones ideológicas y en sus propias pretensiones. Dentro del terreno educativo su

disputa se polarizaba en la tarea del estado docente y la libertad de enseñanza en

187362 (Heise, 1974; Serrano, 1994)63. Una clara muestra de estas controversias es la

62 El espíritu liberal del gobierno de Federico Errázuriz no tardó en mostrar sus discrepancias religiosascon la Iglesia y con los sectores que estaban ligadas a ella. Junto a las medidas de liberación de laenseñanza de la religión católica en 1873, se suman las penas específicas establecidas en el CódigoPenal, de 1875, para los clérigos que incurrieran en delito y la abolición del fuero eclesiástico paratodas las causas civiles y criminales en 1876. Esto provocó complejas relaciones entre el Estado y laIglesia, determinando en gran medida, la salida del partido conservador del gobierno.63 El texto constitucional del año 1833, sufrió diversas reformas durante su vigencia, pero cabe señalarque las disposiciones anteriormente descritas de la Carta Fundamental no sufrieron mayoresmodificaciones durante su funcionamiento legal. Quizás lo más importante que se incorpora el textonormativo es la modificación que se lleva a cabo al artículo 12 del texto mencionado, en su numeral 6.El original Art.12, 6 establecía que: “La Constitución asegura a todos los habitantes de la República:6°. El derecho de presentar peticiones a todas las autoridades constituidas, ya sea por motivos de interésgeneral del Estado, o de interés individual, procedimiento legal y respetuosamente”. Esta norma sóloregulaba el denominado derecho de petición. Con fecha 13 de agosto del año 1874, se reformó elnumeral de dicho artículo, que pasó a quedar configurado en los siguientes términos: “La Constituciónasegura a todos los habitantes de la República: 6°. El derecho de reunirse sin permiso previo y sinarmas. Las reuniones que se tengan en las plazas, calles y otros lugares de uso público, serán siempreregidas por las disposiciones de la policía. El derecho de asociarse sin permiso previo. El derecho depresentar peticiones a la autoridad constituida, sobre cualquier asunto de interés público o privado, notiene otra limitación que la de proceder en términos respetuosos y convenientes. La libertad deenseñanza” (citado por Valencia, 1986: 199)Como se puede apreciar, esta reformulación normativa consagró varios derechos fundamentales, los

cuales son, el derecho o libertad de reunión, la libertad de asociación, el derecho de petición y lalibertad de enseñanza, pudiendo señalarse que, por vez primera en el ámbito constitucional, sereconocía expresamente el derecho y libertad fundamental de enseñanza. En cuanto al contenido deesta libertad de enseñanza, novedosamente reconocida en la Constitución de 1833, incluye, segúnpalabras de Roldán, “por una parte el derecho que se reconoce a toda persona, salvo casosexpresamente exceptuados, para abrir establecimientos de educación” y, por otra, el derecho de esasmismas personas “para difundir sus conocimientos, ideas o doctrinas, por medio de la cátedra”(Roldán, 1924: 180). Del mismo modo, se conceptualiza como “una de las formas bajo las cuales semanifiesta el derecho que corresponde a cada cual para comunicar a los demás sus ideas u opiniones,derecho que no se halla consagrado expresamente en las leyes, acaso porque proviniendo de lanaturaleza eminentemente social del hombre, por todos reconocida, se impone sin esfuerzo alguno”(Ídem).

De modo que se consideró de suma importancia el reconocimiento constitucional de la libertad deenseñanza, puesto que venía a complementar por una parte, las disposiciones constitucionales sobreinstrucción pública y, por otra, porque constituía una especificación de la libertad personal e individual,

Marco teórico

132

reseña que lleva a cabo Donoso en su texto; según este autor (al llegar a la presidencia

de la República el liberal Errázuriz Zañartu, gracias a la fuerza política de la fusión

liberal conservadora, colocó en el Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública

al conservador Abdón Cifuentes) el Ministro de Gobierno encargado de los temas

educativos de ese entonces, decretó el 15 de enero de 1872, la libertad de exámenes,

con lo cual los colegios particulares quedaron libres de la tuición del Instituto

Nacional. Desde la aprobación de Ley de 1842, que confería a la Facultad de

Humanidades el derecho de fiscalizar los exámenes de quienes quisieran revalidar los

estudios y ella lo delegó a los profesores de Instituto Nacional, quienes eran los

encargados de tomar los exámenes a los alumnos que cursaban estudios en colegios

particulares, que en su gran mayoría eran controlados por la Iglesia Católica. El

conflicto entre el Estado docente y la libertad de enseñanza estaba ya planteado y las

partes iniciaron la tenaz defensa de sus posiciones, que fueron envolviendo poco a

poco a toda la sociedad capitalina de la época y, en parte, al país. Como se ha

subrayado, esto fue a más; por un lado Abdón Cifuentes hablaba de la Aduana

inquisitorial de los estudios y sostenía que monopolizar la enseñanza en manos del

Estado era atribuir a éste su dirección exclusiva, como si se tratase de oprimir la razón

y la conciencia de cada uno de los ciudadanos; por el otro, la discusión se trasladó a la

Cámara de Diputados donde encontró, por parte de los hombres empapados de

pensamientos liberales, un claro rechazo. Dichas ideas fueron expuestas por algunos

miembros de ese hemiciclo en particular: “Queremos la libertad de conciencia

manifestada por medio del ejercicio de todos los cultos que la convicción quiere

tributar a Dios; queremos que bajo la protección de la Ley, el hombre tenga el derecho

de constituir una familia, cualquiera que sea su creencia; queremos que la ley

niveladora del derecho no reconozca distinción de clases privilegiadas que pretenden

derivar de la ley divina excepción inconciliable con la igualdad humana” (octubre de

en cuanto a derecho a aprender y perfeccionarse, lo que resultaba clave para las políticas educativas delpaís. Con esto se iniciaba un camino adecuado para el desarrollo, como asimismo, para la producciónde una masa pensante.

Ahora bien, esta libertad de enseñanza, que tenía una mínima, pero fuerte consagración constitucional,se complementaba con serie de diversas disposiciones legales que se fueron dictando, donde destaca laLey de fecha 09 de enero de 1879, en donde se dispuso la posibilidad de que toda persona natural ojurídica a quien la ley no se lo prohíba, podría fundar establecimientos de instrucción secundaria osuperior o enseñar pública o privadamente cualquiera ciencia o arte, sin sujeción a ninguna medidapreventiva ni a métodos o textos especiales (Roldan, 1924; Soto, 2000; Valencia, 1986).

Capítulo 3

133

1873, José Blest Gana, citado por Donoso, 1943: 225-226; Mundaca, 1923).

Indiscutiblemente, la propuesta planteada por el Ministro conservador halló

naturalmente un franco rechazo y, por Decreto de 10 de enero de 1874, se derogaba

del todo el dictado promulgado dos años antes por el propio titular de la cartera. Al

poco tiempo el Ministro fue sucedido por otro de ideas más liberales, en esa

oportunidad la responsabilidad del servicio recayó en José María Barceló Carvallo.

Dentro del mismo decenio, bajo la presidencia de Aníbal Pinto Garmendia

(1876-1881), algunas de esas ideas expresadas en el primer lustro de esta década

tendrán alguna repercusión de forma inmediata en las políticas educativas del país,

especialmente, al ser incorporadas a la enseñanza pública. Refiriéndose al plan de

estudios de 1876, señalaba el Ministro de Instrucción Pública don Miguel Luis

Amunátegui, en su memoria correspondiente a 1877, lo siguiente: “En cuanto al curso

de religión, se ha conservado, a fin de garantizar la libertad de conciencia, la

disposición por la cual se manda que sea obligatorio sólo para aquellos alumnos cuyos

padres o guardadores no soliciten que sus hijos o pupilos sean eximidos de dicho

curso” (citado por Donoso, 1943: 226). Lo expuesto por el Secretario de Estado, se

materializo más tarde en una ley, de 9 de enero de 187964, que en su Art. 33 establece

que: “En los establecimientos de instrucción secundaria sostenidos por el Estado se

dará enseñanza de los ramos de religión católica, apostólica, romana, aquellos

alumnos cuyos padres o guardadores no manifiesten voluntad contraria”. El examen

de estos ramos o el certificado de haberlos rendido, no era obligatorio para obtener

grados universitarios; eran considerados como parte de la enseñanza religiosa sólo el

catecismo y fundamentos de la fe (Campos, 1960). La disposición de la Ley de 1879

la consignó igualmente el plan de estudios de Enseñanza Secundaria, que fue

sancionada por Decreto el 8 de noviembre de 1880 (Soto, 2000). Desde entonces no

volvieron a promoverse cuestiones de esta naturaleza, y la tolerancia religiosa quedo

incorporada en la idiosincrasia cultural de la sociedad chilena. Otro aspecto, a cual

quisiéramos referirnos, si bien no tiene directa relación con el tema de la enseñanza de

algún credo religioso en particular, lo tiene en aquello que implica la apertura de

ideas, dada la época, nos referimos al tema de la incorporación de la mujer a los

64 www.bcn.cl. Ley de Instrucción Primaria y Secundaria, de 9 de enero de 1879

Marco teórico

134

estudios superiores, que sólo se lleva a cabo en 1877. Dicho mandato, conocido como

el Decreto Amunátegui, en recuerdo al Ministro de Educación que lo impulsó65, se

basó en tres argumentos: la conveniencia de estimular en las mujeres la dedicación al

estudio continuado; la arraigada creencia de que las mujeres poseían ventajas

naturales para ejercer algunos oficios relacionados con la asistencia a otras personas;

y la importancia de proporcionar los instrumentos para que algunas mujeres, que no

contaban con el auxilio de su familia, tuvieran la posibilidad de generar su propio

sustento (Labarca, 1939).

Con el pasar de los años, entre 1881-1900, el conflicto doctrinario central de la

Iglesia y el Estado, que definió la etapa fundacional, deja gradualmente de ser el eje

de la disputa política y cultural sobre educación. A fines del siglo XIX el Estado

domina sin contrapeso el sistema escolar. El problema originado entre estos dos

segmentos se polariza ya no en el control de los grupos dirigentes, es decir, de la

enseñanza secundaria y universitaria, sino que especialmente en aquello representado

por la lucha de las subvenciones, los exámenes y los procesos de certificación.

Entretanto en este período se consolida un sistema educación de carácter público,

bifurcado en dos circuitos: uno dirigido a la clase popular, constituido por la

Educación Primaria y Normal; y otro, dirigido a la clase media emergente, y a los

grupos laicos, o liberales, de la clase dominante, constituido por las clases

preparatorias de los liceos y por la Universidad de Chile. Por otra parte, también se

consolida un sistema privado, dependiente de la Iglesia Católica, en 1888 se funda la

Universidad Católica (Aedo, 2000; Labarca, 1939; Campos, 2000b). Un año más tarde

se funda el Instituto Pedagógico, siendo éste una entidad dependiente de la

Universidad de Chile, cuyo objetivo era formar profesionalmente al profesorado de la

educación secundaria de la nación.

En el curso de este período se aplica una serie de modificaciones a los planes

de formación de profesores de las Escuelas Normales. Este cambio se origina a

instancias de José Abelardo Núñez, quien había sido comisionado por el Estado

chileno para realizar un viaje a Europa y Estados Unidos, para que aportara con ideas

para el desarrollo del sistema educacional primario. Esto trajo consigo la aprobación

65 www.bcn.cl Decreto Amunátegui, de 6 de febrero de 1877.

Capítulo 3

135

en 1883 de una nueva legislación para educación primaria y normal que, de paso

dispuso de recursos económicos para construir nuevas escuelas y para contratar

personal extranjero, permitiendo la salida de profesores chilenos al extranjero con

fines de perfeccionamiento (Cox y Gysling, 1990). La nueva contratación es

especialmente de profesores alemanes para los dos tipos de normales existentes en el

país; esta forma de instrucción se acercó a una concepción de la pedagogía como

ciencia, desarrollada ya en Europa y que tenía entre sus representantes a Fröebel,

Herbart y Pestalozzi66 (Egaña, 2000).

3.4.2. La atmósfera educativa en el siglo XX.

En el año 1919 se funda, gracias a la visión y el esfuerzo desplegado por

connotados vecinos y miembros pertenecientes a grupos de tendencia liberal de la

ciudad de Concepción, la Universidad de Concepción, convirtiéndose en la primera

universidad de la región del centro sur del país, otorgando de este modo a los jóvenes

de la región y del sur del país la posibilidad de continuar con los estudios superiores

sin trasladarse a Santiago, donde se aglutinaban los dos principales centros educativos

de formación superior (Da Costa, 1992).

En 1920, el país es nuevamente revolucionado en materia educativa debido a

la promulgación de la Ley de Educación Primaria Obligatoria67, que era una ambición

que los partidos liberales y la sociedad en general esperaban concretar desde finales

del siglo XIX. El Partido Radical, en la convención de 1888, proponía la enseñanza

primaria gratuita, laica y obligatoria, también planteaba crear establecimientos de

educación secundaria que abrieran posibilidades reales para la educación de la mujer

(VV.AA., 1889: 46). Dicha convención dio origen a un programa político que, en el

66 Amanda Labarca, en su obra ya citada, nos señala algunos títulos y autores que fueron de amplio usoentre los educadores chilenos y que además fueron de lectura obligatoria entre los alumnos de laEscuela Normal, permitiendo que los futuros maestros conocieran las nuevas corrientes pedagógicas;entre los epígrafes y escritores que se fijan: Método de Instrucción de James Pyle; La Educación delHombre, de F. Fröebel; La Dirección de la Escuela, de J.P. Balwin; Lecciones de cosas, de E.A.Shledon; Conferencias sobre enseñanza, de J.G. Fish; Psicología Pedagógica, de James Sully; Laenseñanza elemental, de Jaime Currie y El estudio del niño, de A.R. Taylor (Labarca, 1939: 187).67 En dicha Ley, uno de los avances que se percibe con mayor claridad es la cantidad de años (cuatro)de escolaridad obligatoria para niños y niñas nacidos dentro del territorio nacional. Para aquella épocaesto se convertía en un gran hito, puesto que garantizaba oportunidades para todos en acceso educativo,además que venía a reemplazar la Ley Orgánica de 1860.

Marco teórico

136

numeral 12º, solicita “la enseñanza primaria, gratuita, laica y obligatoria” y en el

numeral 13º propone “la creación y desarrollo de establecimientos de educación

Secundaria y de establecimientos especiales para la educación de la mujer”68. Estos

acuerdos tomados se celebraron en la sesión quinta, del 23 noviembre de 1888 (Ídem:

68 Una muestra clara del desarrollo que tuvieron estas ideas, que en este caso ya no sólo pertenecían alideario del Partido Radical; en años posteriores, lo constituyen los numerosos debates previos quedieron origen a la Ley de Instrucción Primaria. Discusiones que se dieron en una y otra Cámara. En lasesión 27ª ordinaria de 30 de julio de 1919, por mencionar alguna, durante el debate que se llevó acabo para aprobar la normativa mencionada, el entonces honorable senador liberal de la RepúblicaArturo Alessandri, quien más tarde se convertirá en Presidente de la nación, aseveraba en aquellaasamblea lo siguiente:

Sostengo que la instrucción que da el Estado debe ser laica, gratuita iobligatoria. Al sostener esto no hago sino rendir culto al programa delpartido, no hago sino encuadrarme dentro de las formulas que constituyensu dogma i que fueron aprobadas en la última convención del partidoliberal, celebrado en 1913, i que dicen: «El partido afirma la necesidad deestablecer la instrucción primaria, debiendo ser gratuita i laica la costeadapor el Estado»(…) El Estado es el representante de todos, el Estado debe confianza atodos, respeto a la conciencia unánime de los ciudadanos, basada en latolerancia absoluta para todos los credos i comuniones relijiosas. ElEstado no tiene por qué enseñar una relijión determinada, como no tienetampoco por qué combatir a una relijión. El Estado debe propender a laconcordia entre los ciudadanos i las religiones, cualesquiera ellas sean…No quiero seguir adelante sin manifestar que no comulgo yo con un

concepto que se ha vertido en este debate: se ha dicho que no puede habermoral sin relijión, i que si falta en la escuela la relijión falta la base sólidasobre la cual debe construirse la moral educacional (VV.AA, 1919: 632)

Por lo visto, y así lo describe Egaña (2004), el tema de la instrucción laica despertaba bastantepreocupación desde la postura conservadora. Por eso es que se hace hincapié, desde los propulsores dela iniciativa, en asegurar la existencia de la instrucción religiosa como parte de la educación a la quedebía acceder el pueblo. En ella se precisaba:

Hai algo mas; hai algo que no sale a los labios pero que se ajita en elalma, que no se dice i que yo diré; es la escuela laica. Tras la instruccióngratuita, i en seguida obligatoria, los impugnadores del proyecto creen verentre sombras la instrucción laica. Este es el fantasma que les aterra i leshace huir de la idea de obligar al padre de educar al niño.Aquí está el verdadero argumento contra el proyecto, la razón de laresistencia que se le hace, i no en derechos i libertades que se sabenincólumes i mui resguardados por los sostenedores de la instrucciónobligatoria. Importa que nos entendamos con claridad. La escuela laica noestá en el proyecto; él no contiene otra idea fundamental que la de hacerobligatoria la enseñanza primaria. En cuanto al carácter mismo de ésta,como creo ya haberlo dicho, queda en todo su vigor la lei de 1860. Lainstrucción relijiosa seguirá dándose en las escuelas, según lo dispuestopor esta lei (Blanco, 1903: 107)

En dicho ámbito, lo controversial estaba dado por las críticas que se hacían desde la posicióntradicional al impugnar la intromisión del Estado en un ámbito que es propio del tutelaje de padres yapoderados. Para Egaña, lo propuesto por la nueva Ley venía a conculcar las libertades de losindividuos (Egaña 2004). Hoy estamos lejanos a estos sucesos, pero hoy se ha avanzado realmentesobre este punto.

Capítulo 3

137

56). Finalmente la Ley fue una realidad, lleva el N° 3.654 y, fue promulgada el 26 de

agosto de 1920 y publicada en el Diario Oficial con el N° 12.755. No bastaba contar

simplemente con la legislación, se hacía necesario que la Constitución consagrara la

obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, para que la ley se tradujera en acción. De

ahí que muchas fuerzas, mancomunadas, lograsen que la educación obligatoria fuese

incluida en la futura Constitución. Aunque la idea de educación gratuita que impone

la norma legal no es una novedad, ya que así se entiende desde 1812 en adelante, lo

novedoso está en su explicitación.

El 18 de septiembre de 192569 es promulgada la nueva Carta Fundamental de

la Nación, la cual tuvo una larga duración, pues rigió al país hasta el 10 de marzo del

año 1981. El texto constitucional sufrió muchísimas reformas y, para ser más precisos

fueron diez, de modo que el texto que comenzó a administrar en el año 1925 era

bastante distinto del texto existente al año 197370. En ella, la educación está

considerada como una de las garantías constitucionales; sin embargo, el propio texto

constitucional del año 1925 no consagró del todo dicha jurisprudencia, y con ello se

produce una deuda en cuanto a la confirmación en el ámbito reglamentario de esta

garantía. En el Art. 10, inciso 7º, se expresa del siguiente modo lo educativo: “La

educación pública es una atención preferente del Estado. La educación primaria es

obligatoria. Habrá una Superintendencia de educación pública, a cuyo cargo estará la

inspección de la enseñanza nacional y su dirección, bajo la autoridad del gobierno”.

De modo que se conceptualiza a la Libertad de Enseñanza, como una consecuencia

directa de las libertades de pensar y opinar, desde que, el ejercitarla supone poder

abrazar previamente sin coacciones la verdad, en sus diversos aspectos, incluso en el

religioso y poder manifestar también espontáneamente a los demás el propio

pensamiento (Silva, 1963; Valencia 1986). Asimismo, la Constitución asigna

obligaciones educacionales a las Municipalidades; en el Art. 105, inciso 2º, señala

que: “Les corresponde especialmente: 1) Cuidar de la policía de salubridad,

comodidad, ornato y recreo; 2) Promover la educación, la agricultura, la industria y el

69 www.bcn.cl. Constitución Política de la República de Chile de 1925.70 www.bcn.cl. Decreto 1333. Decreto con Fuerza de Ley 1333. Fija texto de la Constitución Políticadel Estado

Marco teórico

138

comercio; y 3) Cuidar de las escuelas primarias y demás servicios de educación que se

paguen con fondos municipales”71.

Ley N° 4.659, del 17 de septiembre de 192974, que autorizó al Presidente de la

71 www.bcn.cl. Constitución Política de la República de Chile de 1925.Para Alejandro Silva Bascuñán, y concordamos con él en ello, la garantía constitucional incluía:

1) La de abrir y mantener establecimientos de instrucción, 2) La deenseñar lo que se estime aconsejable, o sea, la libertad de cátedra, 3) La deceñirse a los programas que fijen el contenido de la materia que se va aenseñar; de seguir los métodos que se estimen aptos para el fin que sepersigue, de ajustarse a los planes que se juzguen más adecuados para laaprehensión progresiva del saber, y de escoger los textos que auxilien dela manera más adecuada el estudio del alumno, 4) La de poder apreciar através de exámenes parciales o finales u otras pruebas, el aprovechamientologrado por el alumno, y 5) La de extender diplomas que den testimoniode los estudios realizados y de conferir grados (bachiller, licenciado,doctor) que manifiesten la naturaleza, jerarquía y calidad de la enseñanzaobtenida (Silva, 1963: 256-257).

72 www.bcn.cl. Decreto con Fuerza de Ley 7500 de 1927.73 www.bcn.cl. Decreto con Fuerza de Ley 5449.74 www.bcn.cl. Autoriza al Presidente de la República, para dar término a la reorganizaciónadministrativa y técnica de los servicios educacionales.

192873, conservándose la obligatoriedad de la enseñanza básica hasta el sexto curso

(Campos, 2000). Desde octubre de 1928 a febrero de 1929, corre un río de

disposiciones reorganizadoras –nos dirá Amanda Labarca- pues nada escapa a este

aluvión de mejoras: enseñanza primaria, humanística, técnica, industrial, bellas artes,

universidad; el objetivo que traía consigo esto era un cambio sustantivo que se

originará a la brevedad: el Decreto N° 5.319, le corresponde a la educación primaria;

Decreto N° 22, le corresponde a la educación secundaria; Decreto N° 276, le

corresponde a la Escuelas Normales; Decreto N° 321; y la educación técnica el

Decreto N° 419 (Labarca, 1939). Por su parte, el Ejecutivo logró la aprobación de la

El 10 de diciembre de 1927 se dicta el Decreto con Fuerza de Ley N° 7.50072,

mediante el cual la obligatoriedad alcanza a seis años en la educación básica. Tal

reglamentación tiene un aporte interesante para la educación chilena, puesto que

consagra el Estado Docente, cuando establece: “la educación es función propia del

Estado, quien la ejerce por medio del Ministro de Educación Pública”. La Educación

Media se divide en dos ciclos: el primero de enseñanza integral y el segundo como

preparación para la educación superior. La normativa fue objeto de innumerables

críticas, por lo cual fue derogada por el Decreto N° 5.449 del 14 de noviembre de

Capítulo 3

139

República para reorganizar los servicios de educación. También, por aquellos años

comienzan a aplicarse nuevas metodologías de trabajo, especialmente influenciadas

por las doctrinas de grandes pedagogos como Decroly, Dewey y Kerschensteiner

(Labarca, 1939).

Dos acontecimientos de envergadura mundial, ocurridos en la primera mitad

del siglo XX, repercutirán en la motivación centrada en el desarrollo de la Educación

por parte del Estado: la crisis económica de 1929 y la Guerra de los 40 (Collier &

Sater, 1998; Villalobos et al., 1992); desde aquí en adelante sólo en 1945 se retomarán

las necesarias tareas reformistas en esta área de desarrollo. Desde entonces, los

gobiernos, en diversos grados y modos, se comprometieron con el fomento de la

Educación e intentaron, con diversos resultados, diversas Reformas: el “Plan de

Renovación Gradual de la Educación Secundaria” en 1945; la “Reforma Educacional

Secundaria” en 1953; el “Plan de Integración Educacional” en 1962; la “Reforma

Educacional”, bajo la presidencia de Eduardo Frei Montalva, en 196575; y el Proyecto

Escuela Nacional Unificada en 197176, durante el gobierno de Salvador Allende

Gossens. Todas ellas operaron de manera aditiva y complementaria, y desde sus

diferencias, permitiendo un camino ascendente de logros en los ámbitos de la

educación nacional, en el marco compartido de una concepción democrática de la

convivencia nacional como internacional (Campos, 2000; Núñez, 1997)77.

75 Un aspecto que llama la atención durante este período gubernamental es que la Democracia Cristiana–partido político al que pertenecía el mismo Presidente de la República- haya permitido que elgobierno de turno dictara el Decreto Supremo de Educación Nº 4665, del 9 de mayo de 1966, medianteel cual se aprueba el programa de la asignatura de religión para el primer y segundo grado de enseñanzabásica. Dicha normativa admite que la enseñanza de la religión sea optativa para los niños cuyos padresasí lo deseen. Por tanto, para niños que siguen la asignatura, la calificación obtenida es solamenteformativa y no sumativa (Fortín, 1967).76 La política educacional esgrimida por parte del gobierno de la Unidad Popular, en tanto discurso, seorientó hacia un esfuerzo combinado por parte del Estado, cuyo fin era lograr niveles mayores dedemocratización en el mismo sistema de enseñanza y, de este modo, responder a las crecientesdemandas sociales por la educación. A la vez que se promueven instancias de participación entre losagentes educativos involucrados en la gestión educacional, esto implicaba una mejor relación de laeducación y el trabajo, al tiempo que se buscaba una reducción de la brecha existente en la calidad de laeducación impartida a los estratos sociales más privilegiados, con respecto de aquella que recibían lossectores más populares que componían la nación. En gran parte, estos eran los objetivos recogidos en elproyecto de la Escuela Nacional Unificada (ENU), del gobierno de Salvador Allende G., plan que nologró contar con el apoyo suficiente para ponerse en práctica.77 Tanto en la primera como en la segunda mitad del siglo XX se crea una serie de establecimientoseducativos autodenominados como laicos. En la actualidad existe una serie de instituciones que se

Marco teórico

140

El 9 de enero de 1971, la Carta que dirige los linderos de la nación es

modificada, en lo tocante a los términos educativos que nos interesa desarrollar;

mediante la Ley N° 17.398 se introducen modificaciones que sustituye el N° 7 del

Art. 10 por el siguiente: La libertad de enseñanza.

La educación básica es obligatoria.La educación es una función primordial del Estado, que se

cumple a través de un sistema nacional del cual forman partelas instituciones oficiales de enseñanza y las privadas quecolaboren en su realización, ajustándose a los planes yprogramas establecidos por las autoridades educacionales.

La organización administrativa y la designación del personalde las instituciones privadas de enseñanza serán determinadaspor los particulares que las establezcan, con sujeción a lasnormas legales.

Sólo la educación privada gratuita y que no persiga fines delucro recibirá del Estado una contribución económica quegarantice su financiamiento, de acuerdo a las normas queestablezca la ley.

La educación que se imparta a través del sistema nacionalserá democrática, y pluralista y no tendrá orientaciónpartidaria oficial. Su modificación se realizará también enforma democrática, previa libre discusión en los organismoscompetentes de composición pluralista.

Habrá una Superintendencia de Educación Pública, bajo laautoridad del Gobierno, cuyo Consejo estará integrado porrepresentantes de todos los sectores vinculados al sistemanacional de educación. La representación de estos sectoresdeberá ser generada democráticamente.

La Superintendencia de Educación tendrá a su cargo lainspección de la enseñanza nacional78

La reforma constitucional del año 71, en la práctica no hace más que explicitar

la existencia de la libertad de enseñanza que se había implementado a partir de la

Constitución de 1925; esta medida, cuyo fin era entregar un mejor acceso a la

educación, estaba concebida para facilitar el desarrollo libre del sujeto en una

sociedad no capitalista. Por su parte, la Iglesia Católica recibió con agrado el

contenido de la reforma, que le permitía contar con exámenes válidos en sus colegios

y sus alumnos dejaban, en la práctica, de ser examinados anualmente por funcionarios

constituyen a través de un Consejo de Rectores de Colegios Laicos a nivel nacional. Sobre este aspectonos referiremos más adelante.78 www.bcn.cl. Modifica la Constitución Política del Estado. 1971

Capítulo 3

141

de los establecimientos educacionales del Estado, situación que había producido

innumerables roces entre los estamentos privados y públicos. Sin embargo, la crítica

no se hizo esperar y esta vendría por parte de la Iglesia, al ignorar los valores

cristianos y por usurpar el rol de los padres en el proceso formativo (Collier & Sater,

1998)

El 11 de septiembre de 1973 se interrumpe drásticamente lo que hasta ese

momento había sido la tradición histórica democrática del país. Con mano dura y

represiva se alzó el nuevo gobierno golpista, dictaminando casi de inmediato una serie

de medidas legislativas que vienen a cambiar por completo la realidad nacional. Entre

las nuevas medidas estaba la decisión de dar un nuevo rumbo a la educación nacional;

para ello dictó el Decreto N° 1892, del 21 de noviembre de ese año, en el cual se

señala: que la educación es una tarea en la cual está comprometido el Sistema

Nacional de Educación, integrado por todos los establecimientos fiscales y

particulares, como también por diversas otras organizaciones, entidades y medios

culturales, sociales, artísticos y religiosos. Dicho mandato formula una fuerte crítica al

gobierno de Allende, pues señala que la Unidad Popular desató una campaña

sostenida en contra de los valores sustantivos de la nacionalidad chilena e intentó

penetrar la conciencia de la juventud chilena con el ideario marxista-leninista ajeno a

la idiosincrasia de nuestro pueblo79.

El 2 de octubre de 1980 es promulgada la nueva Constitución, la cual viene a

reemplazar al reglamento constitucional de 1925; su entrada en vigencia es el 11 de

marzo de 1981; nuevamente, el documento constituyente establece la importancia que

para el Estado tiene la educación. Bajo el Capítulo III: De los Derechos y Deberes

Constitucionales, se establecen dos extensos numerales referidos al ámbito educativo;

estos artículos son el 10º y el 11º, los cuales se expresan del siguiente modo:

Art.10. El derecho a la educación.

79 www.bcn.cl. Decreto con Fuerza de Ley N° 1892.En el Ministerio de Educación serán disueltos varios organismos centrales, instancias administrativasque serán depuradas vía exoneraciones y supresión de cargos, método que se expandirá pronto al restodel sistema. Institucionalmente, se suprimen abruptamente las 17 Escuelas Normales del país porintermedio del Decreto N° 353 de 1974, con un colectivo de 7.500 futuros maestros (Núñez, 1991).

Marco teórico

142

La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de lapersona en las distintas etapas de su vida.

Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educara sus hijos. Corresponderá al Estado otorgar especialprotección al ejercicio de este derecho.

La educación básica es obligatoria, debiendo el Estadofinanciar un sistema gratuito con tal objeto, destinado aasegurar el acceso a ella de toda la población.

Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar el desarrollode la educación en todos sus niveles; estimular lainvestigación científica y tecnológica, la creación artística yla protección e incremento del patrimonio cultural de laNación.

Es deber de la comunidad contribuir al desarrollo yperfeccionamiento de la educación

Art. 11: La libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir,organizar y mantener establecimientos educacionales.

La libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que lasimpuestas por la moral, las buenas costumbres, el ordenpúblico y la seguridad nacional.”

La enseñanza reconocida oficialmente no podrá orientarse apropagar tendencia político partidista alguna.

Los padres tienen el derecho de escoger el establecimientode enseñanza para sus hijos.

Una Ley Orgánica Constitucional establecerá los requisitos mínimos que

deberán exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará

las normas objetivas, de general aplicación, que permitan al Estado velar por su

cumplimiento. Dicha ley, del mismo modo, establecerá los requisitos para el

reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel80.

80 www.bcn.cl. Constitución Política de la República de Chile de 1980.Antes de ser incorporados los incisos supra indicados del artículo 19 de la Constitución Política hay

que señalar que estos fueron analizados preliminarmente en el seno de la Comisión de Estudios de laNueva Constitución. El derecho a la educación y la libertad de enseñanza fueron discutidos en formaconjunta en esta Comisión de Estudios. De dicho examen, resulta indispensable por lo menos destacarlas opiniones vertidas en ella por parte de sus comisionados, pues dan pautas para una mejorcomprensión, entendimiento y exacta interpretación de la preceptiva constitucional sobre dicha materia(Actas Oficiales de la Comisión de Estudio de la Nueva Constitución Política de la República, 1973-1978).

Tratándose de la discusión en torno al establecimiento de estos derechos fue en donde se escucho unmayor número de opiniones destacadas. Asimismo, es importante tener presente que no siempre esposible separar nítidamente en el debate materias que se relacionan con una u otra garantía (Evans,1999: 303).

En la Sesión 143, del martes 5 de agosto de 1975, se despacha el derecho a la educación y se inicia eldebate específico sobre libertad de enseñanza. El Sr. Ortúzar señala que, “si le parece a la Comisión,quedaría en definitiva despachada esta garantía relativa al derecho a la educación en los siguientes

Capítulo 3

143

El sistema educativo que implementa el régimen militar es avalado por esta

normativa constituyente, pero antes adoptó una serie de medidas; por una parte,

coartativas respecto a las modalidades democráticas existentes y, por otra,

preparatorias para su distinta sustentación ideológica y organizacional (Madgenzo &

Gazmuri, 1984; Núñez, 1991)81. Habrá de sobrevenir una década para que se

términos: La Constitución asegura el derecho a la educación. La educación tiene por objeto el plenodesarrollo de la personalidad humana y, especialmente, inculcar en los educando el sentido deresponsabilidad moral, cívica y social, el amor a la Patria y a sus valores fundamentales, el respeto a losderechos humanos y el espíritu de fraternidad entre los hombres y de paz entre los pueblos. Los padrestienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corresponde primordialmente al Estadoproteger el ejercicio de ese derecho. La educación básica es obligatoria. Es deber del Estado mantenerescuelas básicas gratuitas y velar por la existencia de iguales oportunidades de acceso a la educaciónmedia y a la superior, para quienes hayan demostrado condiciones de idoneidad y capacidad. La leydeberá establecer los mecanismos de financiamiento que sean necesarios para crear, mantener yampliar los establecimientos educacionales estatales y los privados que no persigan fines de lucro”.

El señor Presidente agrega que el precepto siguiente se refiere a la libertad de enseñanza y dice: “LaConstitución asegura la Libertad de enseñanza. La libertad de enseñanza comprende el derecho deimpartir conocimientos, el de elegir el contenido y el método de enseñanza, el de abrir y mantenerestablecimientos educacionales, organizando su vida interior, administrativa y docente y la facultad deacreditar el grado de conocimientos adquiridos por los alumnos. Al Estado corresponderá, sin embargo,fijar la duración de los estudios para los distintos niveles de la enseñanza básica, media y especial, y losrequisitos mínimos de egreso de cada uno de ellos. Tendrá, asimismo, el deber de crear escuelas enaquellos lugares en que no sea suficiente la iniciativa privada. Las escuelas de preparación de la FuerzaPública, del personal del Servicio de Investigaciones y de Prisiones, serán siempre estatales. Elejercicio de la libertad de enseñanza no tiene otras limitaciones que las que impongan la moral y lasbuenas costumbres, el orden público y la seguridad del Estado. Habrá una Superintendencia deEnseñanza, que será un organismo autónomo con personalidad jurídica. Dicho organismo estarádirigido por un Consejo compuesto por representantes de los sostenedores de establecimientos deenseñanza, de los padres de familia y apoderados, de los profesores y de los alumnos, y presidido porun superintendente que designará el Presidente de la República. Corresponderá a la Superintendenciasupervisar la enseñanza nacional y fijar los niveles mínimos que deben alcanzar los niveles básico ymedio. La ley determinará, en lo demás, su organización, funcionamiento y atribuciones. La selecciónde los textos de estudio para la enseñanza estatal se hará a través de concursos públicos en cuyaresolución deberá primar exclusivamente la calidad profesional y el mérito pedagógico de lostrabajadores presentados. Las Universidades estatales y las particulares reconocidas por el Estado sonpersonas jurídicas dotadas de autonomía académica, administrativa y económica. Corresponderá alEstado proveer a su adecuado financiamiento para que puedan cumplir sus funciones plenamente, deacuerdo a los requerimientos educacionales, científicos y culturales del país. La ley podrá consagrar lossistemas de coordinación entre las universidades que permitan el mejor aprovechamiento de susrecursos en beneficio de las diversas regiones del país” (Actas Oficiales de la Comisión Constituyente,sesión Nº143, de martes de Agosto de 1975, Tomo IV, pp. 681-709. Recuperado de Internet:http://www.bcn.cl/lc/cpolitica/actas_oficiales-r).81 La definición más clara dentro de la política educativa por parte del régimen militar tiene lugar enuna fase bastante avanzada de su gestión. Será en 1979, mediante el funcionamiento de la DirectivaPresidencial sobre Educacional Nacional desde la que se establecerán una serie de profundastransformaciones. El gobierno de facto deja de manifiesto de inmediato su propósito de eliminar losfactores básicos del orden social anterior, redefinir el carácter de aquellas instituciones socialmenteimprescindibles, acometer una profunda depuración ideológica en su interior y de paso reprimir todoaquello que amenace con la posibilidad de constitución de una alternativa al modelo oficial apoyadopor el poder de la fuerza (Núñez, 19991: 46)

Mirando retrospectivamente, de acuerdo a las indicaciones que nos hace Núñez, el general Pinochetdeclaraba en 1979:

Marco teórico

144

promulgue la Ley Nº 18.96282, el 10 de marzo de 1990, en los últimos días del

gobierno militar; en este cuerpo reglamentario aparece en su contenido: la

obligatoriedad de la educación básica, la gratuidad, el sistema estatal de educación, la

libertad de enseñanza, el derecho a la educación, además de la declaración que es

deber del Estado promover la educación en todos sus niveles. Se dejan pendiente los

“Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios” para la Enseñanza

Básica (Art. 18º), los cuales se desarrollarán posteriormente. Por último, con dicha ley

se cumple su propio precepto constitucional, sellando y amarrando en su quehacer a los

Gobiernos democráticos que le sucederán, pese a la voluntad del pueblo chileno

expresada en el plebiscito del 5 de Octubre de 1988.

Desde antes de 11 de Septiembre de 1973, los miembros de las FuerzasArmadas y de Orden observábamos con preocupación como se politizabay se dividía a nuestra juventud, llegándose al extremo de invadir las aulascon doctrinas políticas, estudios inadecuados, agitando consignas ofomentando las huelgas y el desorden.

Por mezquinas razones, hubo quienes no vacilaron en vaciar este cúmulode anarquía sobre el alumnado de educación media y universitaria,olvidándose de la responsabilidad que tiene toda generación presente en lapreparación de la juventud para los futuros destinos de la Patria(Directivas Presidenciales para la Educación, Santiago, 5 de marzo de1979, citado por Núñez, 1984: 36).

Los lineamientos centrales de la política educacional planteada en la Directiva pueden resumirse en lossiguientes aspectos, aún cuando hay otros elementos que deberían ser nombradas y será indicadas másadelante, en especial una que tiene relación la promulgación del Decreto Nº 924, pero por razones detiempo e interés no han sido consideradas:

a) El gobierno militar se reserva la tuición sobre los contenidos de laenseñanza. En estricto rigor, se excluye la posibilidad de que elsistema educacional pueda ofrecer una interpretación de la sociedad,su historia y sus perspectivas futuras que contradiga aquellas suscritaspor el gobierno. En este contexto, por mencionar un ejemplo, a losdirectores de los centros educativos se le ordenaba frente a lasautoridades militares: "...denunciar a los profesores, auxiliares ypersonal administrativo que hicieran comentarios sobre políticacontingente, ...propagaran chistes sobre la Junta... y que distorsionaranlos conceptos y valores patrios" (Madgenzo & Gazmuri, 1984:18).

b) El régimen militar restringe su responsabilidad social en educación alprocurar que todos tengan acceso a educación primaria.

c) El régimen de facto toma la decisión de detener la expansión de lalabor educativa del Estado con lo cual se produce una transferencia dela posibilidades de ampliación del sistema educacional al ámbitoprivado.

d) En el caso de la educación técnica profesional el propósito de laprivatización se ve más acentuada; la razón estriba en el hecho a queésta se vincula estrechamente con el desarrollo de la empresa privada(Núñez, 1991).

82 www.bcn.cl. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza de 1990.

Capítulo 3

145

Con la vuelta a la democracia, en el decenio de los 90, comienza a perfilarse

un nuevo modelo educativo, el cual se germina, pese al amarre provocado por la

normativa legal antes mencionada, en el gobierno de Patricio Aylwin Azocar (1990-

1994)83 y que se concretó en el período presidencial de Eduardo Frei Ruiz-Tagle

(1994-2000) por intermedio de la Reforma Educacional Chilena puesta en marcha en

1996. Entre las medidas más inmediatas se encuentra la creación de un Comité Asesor

para la Modernización de la Educación, trabajo que da paso a algunos estatutos entre

los que destacan el Programa de Mejoramiento de la Equidad y Calidad Educacional

(MECE) y la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (Comisión

Brunner), los cuales trabajarán en su desarrollo, tanto a nivel curricular como de

innovación de didácticas y usos de la tecnología, entre otros (Cox, 1997; Rodríguez,

2005). Uno de los principales objetivos que, en la práctica persigue, de este nuevo

plan es el acrecentar los niveles de calidad y elevar las oportunidades educacionales a

todos los chilenos (Magendzo et al., 2000: 30). Pero pese a los nuevos intereses y

fines plasmados en ella, aún continuaron permaneciendo ideas de la Constitución de

los 80 y de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de los 90, y se

siguió manteniendo un sistema neoliberal84 que no había innovado y estructurado

nuevas políticas educacionales. La Reforma, amén de ser imitativa y verticalista, no se

gestó y ni se programó, con la inexcusable participación de sus actores principales; su

gestación no obedeció a las genuinas necesidades nacionales sino, más bien, a los

requerimientos del modelo económico mercantilista efectivo, instrumentados por el

Fondo Monetario Internacional y por el Banco Mundial, a los cuales Chile se incorporó

83 Junto con provocar tímidos cambios constitucionales, en 1990 se produjo el nombramiento de laComisión Nacional de Verdad y Reconciliación, el Programa de las 900 Escuelas, y en agosto de esemismo año la postergada subscripción de la Convención de los Derechos del Niño; en 1993, lapromulgación de la Ley Indígena Nº 19.253.84 En el Discurso de 21 de mayo de 1999, el Presidente Frei reivindicó su labor a favor de la Educacióndel siguiente modo: “La educación es el más poderoso instrumento de promoción social, como tambiénlo fue durante otra etapa de la vida del país, cuando se formó la clase media chilena. Hubo, después, unperíodo de grave abandono del sistema público, con nula inversión, empobrecimiento progresivo de laformación docente y deterioro notable de la infraestructura. Es lo que el primer gobierno de laConcertación comenzó a revertir a partir de 1990, con los programas de mejoramiento de la educaciónbásica (...) Si queremos ser competitivos, si queremos agregar mayor valor a nuestros productos deexportación, si queremos desarrollar un sector de servicios que nos permita convertirnos en el centroneurálgico del comercio entre América Latina y otros macromercados, tenemos que mejorar la calidadde la educación”.Recuperado de Internet:http://www.bcn.cl/susparlamentarios/mensajes_presidenciales/presi99.pdf

Marco teórico

146

para implementar y poner en marcha estos modernos cambios educativos. Sin duda hay

una serie de elementos, escenarios, situaciones y normas que no son consideradas en esta

breve descripción; de todos modos lo que corresponde a estos dos últimos lustros, en lo

concerniente al desarrollo educativo chileno, será abordado en otro apartado de este

mismo trabajo, con el fin de indagar en aquellos principales hitos que connotan nuestra

pesquisa y que se insertan en la historia de la educación de un país, con el aditamento de

que no puede ser un catastro cronológico neutro, ya que no sólo involucra un pasado sino

que también un presente y un potencial futuro (Koselleck, 2010: 42).

Nos interesa hacer notar un último aspecto, teniendo presente lo que hasta el

momento se ha señalado históricamente; creemos que es necesario reconocer la

influencia política y pública que han tenido algunos partidos políticos en la

configuración interna del país, destacando los influjos del Partido Liberal, el Partido

Radical, el Partido Socialista, entre otros; además de la influencia filosófica que ha

tenido la Francmasonería chilena en la conformación de una visión de conjunto de la

realidad nacional y, en especial, sobre aquello que podemos considerar como

educación laica.

3.5. Cuán laica es la educación laica en Chile desde las distintas visionesexistente en la realidad educativa.

Antes de procurar dar algún tipo de contestación a la inquietud que puede ser

generada al tomar como base las palabras que componen el rótulo que nos precede,

pensemos por un instante, y quizás de manera imprevista concluyamos que es

necesario comenzar el desarrollo de este punto con algunas interpelaciones que nos

lleven a comprender, o sí se quiere comunicar, de mejor manera lo que se pretende

denotar en este apartado, consultemos entonces respecto de ciertas indicaciones que

son propias de nuestra realidad nacional, ¿Chile es, realmente, un país laico? O bien,

se podrá preguntar en otros términos, de modo que en el mismo interpelar se exhiba lo

que es inherente a las funciones del país, ¿Chile, en su quehacer interno de desarrollo

obedece a un paradigma de tales particularidades? Señalemos que los ideales liberales

que han permitido la construcción del ámbito nacional llevan en el tapete de la

discusión política y pública una buena cantidad de décadas. Ahora, sin ánimo de

entrar en una extensiva pesquisa cronológica es posible evocarlos hasta los orígenes

de la República, ideas que se plasman y nutren en el afán de esfuerzo, derecho y

Capítulo 3

147

potencialidad que posee cada persona para realizarse e integrarse en una sociedad

pluralista, justa y respetuosa de la dignidad humana, en la cual la educación cumple

un factor clave para fortalecer dichas capacidades, especialmente, a partir de sus

cualidades y las oportunidades que se conciben para que cada sujeto pueda insertarse

en una sociedad que aspira a ser cada vez más igualitaria, pese a todo y sin ánimo de

hacer un análisis exhaustivo de estos aspectos, se puede señalar que en la realidad esto

no se cumple del todo. Frente a esta suerte de apotegma, declarado, serían muchos los

ejemplos que se podrían enunciarse y detallarse a lo largo del devenir histórico

chileno y que, de paso, justificarían lo que se ha manifestado; empero, a continuación

sólo mencionaremos un par de ellos para que se tenga al menos una idea al respecto,

ya que éstos aspectos serán desplegados en otro apartado del trabajo.

Por diferentes razones, Chile es un país en el que se vivencian algunas

paradojas especialmente relacionadas con este tema. Una muestra de ello es que, en el

año 2005 habiendo recibido un mandato para promulgar un texto refundido de la

Constitución Política de 1980, el Presidente Ricardo Lagos Escobar –por vía

administrativa- elimina la invocación en el “Nombre de Dios Todopoderoso” que

desde 1810 encabezaba todos los textos constitucionales chilenos (Carrasco, 2008)85.

No obstante, frente a este insólito hecho que tiene su basamento en la laicidad

francesa (Barbier, 2005), el Diario Oficial de la República, publica la Ley N° 20.148

que declara feriado nacional el día 16 de julio de cada año, en que se celebra y honra a

la Virgen del Carmen86; posiblemente esto pueda plantear una buena relación entre la

Iglesia–Estado, pero en realidad esto no está del todo claro a nuestro modo de ver. Por

otra parte, asimismo fue institucionalizado un Día Nacional de las Iglesias

Evangélicas y Protestantes de Chile, el 31 de octubre, mediante la Ley N° 20.29987.

85 www.bcn.cl. Reforma constitucional que introduce diversas modificaciones a la ConstituciónPolítica de la República. Ley N° 20.050 del 26 de Agosto de 2005. www.bcn.cl Fija el texto refundido,coordinado y sistematizado de la Constitución Política de la República de Chile. Decreto N° 100 del 22de Septiembre de 2005.86 www.bcn.cl. Declara feriado el día 16 de julio de cada año, en que se celebra y honra a la Virgen delCarmen, en reemplazo del feriado correspondiente a Corpus Christi. Ley N° 20.148 del 6 de enero de2007.87 www.bcn.cl. Establece feriado el 31 de octubre, día nacional de las Iglesias Evangélicas yProtestantes. Ley N° 20.299 del 11 de octubre de 2008.

Marco teórico

148

Podemos concluir que estos son dos hechos legales, que entre otros, tampoco encajan

de manera muy clara con un modelo laico de la sociedad.

En el caso de la educación, el laicismo responde a las necesidades de un país,

que ha aspirado a asegurar la libertad de conciencia, a afianzar, mediante la

formación, un modo de gobierno y un sistema de vida democráticos en los que se

exprese el pluralismo social y político del Estado. La educación laica es una condición

para el desarrollo libre de los individuos, pues asegura la libertad de conciencia de

todas las personas, tanto la de quienes adoptan alguna religión como la de quienes no

lo hacen. Así, el laicismo que se puede concebir en nuestros días debería visualizarse

como un elemento defensor del libre examen, rechazando de lleno todo tipo de

exclusión, debe estimular la tolerancia, en la medida en que acepta la diversidad

social, debe ser una instancia proclive a aunar esfuerzos que vayan en pos de

intensificar la solidaridad y la democracia del país; y todo ello bajo la concepción de

que tales desvelos apuntan a darle una base cada vez mayor que se sustenta en el

humanismo actual.

Como ya se ha citado, la escuela laica se caracteriza por afirmar la exclusión

de la influencia religiosa en su ámbito público. Sin embargo, en el caso nacional

ocurre todo lo contrario, con la aprobación de la Ley N° 19.63888, conocida como la

Ley de “Igualdad de Cultos”, la cual se sustenta en el respeto a los principios de

igualdad ante la ordenanza y, sobre todo, la libertad de conciencia contemplados en

nuestra carta fundamental, la cual es aplicada a todos los habitantes del país. Ahora

bien, ¿qué alcances tiene esta normativa legal y de qué manera influye el sector de

religión en el currículum nacional? Lo que cambia notablemente desde el punto de la

legalidad es que la Iglesia Católica en Chile ya no es la única institución que cuenta

con el privilegio de ser reconocida con personalidad jurídica pública; desde el ámbito

educativo ésta viene a regular una serie elementos jurídicos existentes, que suscitan

nuestra atención por el hecho que hacen explicita la enseñanza religiosa en los

establecimientos educativos pertenecientes al Estado. Las mencionadas disposiciones

legales son: el Decreto N° 92489 de 1983 que reglamenta las clases de religión –fue

88 www.bcn.cl.Ley N° 19.638. Establece normas sobre la constitución jurídica de las iglesias yorganizaciones religiosas, del 14 de octubre de 1999.89 www.bcn.cl.Ley N° 924. Reglamenta clases de religión en establecimientos educacionales.

Capítulo 3

149

promulgado durante el régimen militar y con una clara intención – y es ratificado

mediante carta que instruye sobre ésta actividad docente al interior de los centros

educacionales, fechada el 12 de noviembre de 200890; por intermedio del Decreto

Exento N° 264 de marzo de 199791, el Ministerio de Educación aprobó el Programa

Dicha normativa entra en vigencia el 7 de enero de 1984. Ahora, quisiéramos detallar algunos de susartículos, con el objeto que quienes lean este trabajo, se puedan hacer una idea del modo en que fueredactada. Lo que es manifiesto para nosotros es que dicha ordenanza se ajusta a los clarospresupuestos de un régimen que llegó al gobierno mediante la fuerza y la influencia que éste queríaejercer en la sociedad mediante el ejercicio educativo:

Decreto:Artículo 1°. Los planes de estudio de los diferentes cursos de educaciónpre-básica, general básica y de educación media, incluirán, en cada curso,2 clases semanales de religión.Artículo 2°. Las clases de Religión se dictarán en el horario oficialsemanal del establecimiento educacional.Artículo 3°. Las clases de religión deberán ofrecerse en todos losestablecimientos educacionales del país, con carácter de optativas para elalumno y la familia. Los padres o apoderados deberán manifestar porescrito, en el momento de matricular a sus hijos o pupilos, si desean o nola enseñanza de Religión, señalando si optan por un credo determinado osi no desean que su hijo o pupilo curse clases de ReligiónArtículo 4°. Se podrá impartir la enseñanza de cualquier credo religioso,siempre que no atente contra un sano humanismo, la moral, las buenascostumbres y el orden público.Los establecimientos educacionales del Estado, los municipalizados y losparticulares no confesionales deberán ofrecer a sus alumnos las diversasopciones de los distintos credos religiosos, siempre que cuenten con elpersonal idóneo para ello y con programas de estudio aprobados por elMinisterio de Educación Pública.Artículo 5°. Los establecimientos particulares confesionales, ofrecerán asus alumnos la enseñanza de la religión a cuyo credo pertenecen y porcuya razón han sido elegidos por los padres de familia al matricular a sushijos. Estos establecimientos comunicarán oficialmente a la SecretaríaRegional Ministerial de Educación que corresponda la religión queprofesan.Dichos establecimientos educacionales, sin embargo, deberán respetar lavoluntad de los padres de familia que por tener otra fe religiosa, aunquehayan elegido libremente el colegio confesional, manifiesten por escritoque no desean la enseñanza de la religión oficial del establecimiento parasus hijos. Sin embargo, estos no podrán exigir, en este caso, la enseñanzade otro credo religioso.Artículo 6°. La enseñanza de Religión se impartirá de conformidad a losprogramas de estudio aprobados por el Ministerio de Educación Pública, apropuesta de la autoridad religiosa correspondiente.

90 Dicha instrucción fue firmada por la entonces Ministra de Educación, Mónica Jiménez de la Jara, yestá dirigida a todos Secretarios Regionales Ministeriales de Educación del país. Disponible enInternet: http://600.mineduc.cl/docs/resguardo/religion_ord2029.pdf.91 http://www.mineduc.cl/biblio/documento/DEX199700264.pdf. Decreto Exento Nº 264 de 05-03-1997, aprueba programa de religión de las iglesias y corporaciones evangélicas de Chile para 1º a 8ºaño básico.

Marco teórico

150

de Religión de las Corporaciones e Iglesias Evangélicas para la educación primaria y

mediante el Decreto N° 1.065 de diciembre de 1998 para la enseñanza media; por su

parte la Iglesia Católica adecuó sus programas de estudio entre los años 1996 y 1999

por intermedio del Departamento del Episcopado de Chile. Desde el punto de vista

material, dicha ley pone de manifiesto que los establecimientos regulados por el

Estado deben respetar dichos principios religiosos, así como el derecho de los padres

a educar según las creencias de cada familia con pleno respeto a la diversidad; con

ello se establece la posibilidad que los educandos reciban dos horas de clases de

religión y también recuerda que los padres tienen el derecho a eximir a sus hijos de las

clases de religión u optar por una denominación en particular. Para que se lleve a cabo

esto, es fundamental que se informe de lo que ofrece cada establecimiento

educacional respecto a la formación religiosa y/o espiritual que imparte y también de

la normativa legal que existe con relación al tema. Nos inquieta el hecho que el

Estado apoye la realización de esta actividad, dado que esta es la mejor vía para

deteriorar y negar el sentido de la propia educación laica92.

92. Aunque hoy no aparece publicado en la Web del Ministerio de Educación (MINEDUC) algún tipode información concerniente a la enseñanza de la religión en sus distintas denominaciones yorientaciones, exceptuando la indicación del número de horas que se imparte en todos los nivelessemanalmente, por lo menos hasta el año 2011 se tenía en conocimiento público de una decena deprogramas de enseñanza religiosa presentados a este organismo estatal y estaban difundidos en esteespacio virtual. Así como también podía hallarse catorce autoridades religiosas que podían extendercertificados de idoneidad para la enseñanza religiosa de los distintos credos.

Actualmente sólo se halla en la Web del MINEDUC la siguiente información referida al tema, en laopción de Ayuda Mineduc:

Opción Religiosa1. ¿Puede un/a alumno/a ser discriminado/a por profesar un determinadocredo religioso?No. Ningún(a) alumno(a) puede ser discriminado por profesar undeterminado credo religioso o no profesar ninguno. La Ley General deEducación establece que ni el estado ni los establecimientoseducacionales podrán discriminar arbitrariamente a los estudiantes y a losdemás miembros de la comunidad educativa.Las comunidades educativas deben promover el respeto entre los distintosmiembros en este ámbito, procurando desterrar el uso de expresionesdespectivas u ofensivas hacia las personas que profesan determinadascreencias.2. ¿Es obligatorio para un/a alumno/a asistir a clases de religión?No. Ningún estudiante podrá ser obligado a asistir a clases de religión ode alguna religión que sus padres no hayan elegido libremente.Las clases de religión deberán ser impartidas por todos losestablecimientos educacionales del país con carácter de optativas para losestudiantes y sus familias. Por ello, al momento de matricular a sus hijos,los padres deberán manifestar por escrito si desean o no la enseñanza dereligión. (Decreto Supremo Nº 924 de Educación del año 1983)

Capítulo 3

151

Al examinar las disposiciones constitucionales generales y, en el caso

particular de las legales educativas, señalemos que éstas vienen a legitimar el proceso

metasocial que constituye la misma organización del sistema educativo chileno, el

cual está diseminado en los distintos cuerpos jurídicos a través de los años. No

obstante, al profundizar en el punto particularmente sensible –se señala de esta forma,

puesto que incumbe al tema principal de este trabajo- de cómo se da el principio de

laicidad dentro del ámbito educativo, se ha podido corroborar luego de la revisión de

los mencionados textos que, hasta hace muy poco, y para nuestra sorpresa, la

enseñanza en Chile nunca había sido declarada “laica” jurídicamente; por lo pronto

esto nos llevaría a colegir, aunque apresuradamente, que la educación pública

entonces jamás ha sido laica en los hechos. Para no ser tan categóricos, en la medida

que asumimos cierto optimismo, podríamos indicar que ésta ha tenido cierta

concurrencia esporádica en algunos momentos históricos de nuestra República. Como

ya se ha señalado en otro punto del texto, la nueva Ley General de Educación acoge,

en su cuerpo normativo, este adjetivo por primera vez, que aunque ya fue citado

creemos que no es reiterativo volver a tenerlo presente, de la siguiente forma: “…es

deber del Estado que el sistema integrado por los establecimientos educacionales

de su propiedad provea una educación gratuita y de calidad, fundada en un

proyecto educativo público, laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa,

y pluralista, que permita el acceso a él a toda la población y que promueva la

inclusión social y la equidad…”93. Ahora bien, intentar dilucidar de buenas a

3. Importante: La calificación obtenida por los alumnos en el subsector dereligión, no incidirá en su promoción.4. ¿Qué opciones religiosas deben ofrecer los colegios no confesionales?En los establecimientos educacionales municipalizados y particulares noconfesionales deberá ofrecerse a los alumnos las distintas opciones decredos religiosos, debiendo contar para ello con el personal idóneo y conun plan y programa de estudio debidamente aprobado por el Ministerio deEducación.

Recuperado de Internet:https://www.ayudamineduc.cl/Temas/Detalle/a4b95bb3-082d-e211-8986-00505694af53

93 www.bcn.cl.Ley N° 20.370. Establece Ley General de Educación. Por cierto, la aprobación de laLGE estuvo precedida y acompañada de un conjunto amplio protestas, marchas, paros de estudiantes yde profesores, y tomas de establecimientos en distintas regiones. En tales manifestaciones se solicitabael retiro de la Ley, pregonando por parte de los manifestantes consignas reiteradas como "el fin dellucro y de la desmunicipalización” de la educación pública.

Con un matiz no tan distinto a lo que se subraya en la ordenanza citada, la Ley Nº 20.529, queestablece el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en los distintos niveles educativos

Marco teórico

152

primeras esta compleja trama jurídica no es tarea fácil; además, hay que tener presente

el débil rol que había tenido el Estado en educación, especialmente, en los años del

régimen castrense y en los años que le siguieron con la vuelta a un sistema

democrático, principalmente en lo que se refiere a la configuración de un sistema

escolar segmentado, así como las tensiones éticas y morales ejercidas por la religión

en el respeto de las autonomías individuales y la libertad de conciencia en desmedro

de una educación laica y humanista que se había forjado con los años. Empero, hay

que reconocer que la nueva Ley General de Educación contiene una regulación más

explícita de lo religioso y de la libertad religiosa al interior del sistema escolar que

hasta entonces no se había tenido.

Las opiniones generadas y extendidas por la inclusión de este vocablo en el

nuevo precepto son algo dispares: por un lado, hacemos referencia a aquéllas que

señalan que los principios que esta expone, son aplicables y deseables de ser

resguardados por cualquier proveedor educacional financiado por el Estado o algún

privado, en tanto que exista una institucionalidad tal que asegure que estos principios

existentes y su fiscalización, respecto al tema que nos interesa, suscita lo siguiente en su Artículo 111:Modificase la Ley Nº 18.956, que reestructura el Ministerio de Educación, en el siguiente sentido:

1) Sustituyese el artículo 1º, por el siguiente:"Artículo 1°.- El Ministerio de Educación es la Secretaría de Estadoresponsable de fomentar el desarrollo de la educación en todos los nivelesy modalidades, propendiendo a asegurar la calidad y la equidad delsistema educativo; promover la educación parvularia y garantizar elacceso gratuito y el financiamiento fiscal al primer y segundo nivel detransición de la educación parvularia; financiar un sistema gratuitodestinado a garantizar el acceso de toda la población a la educación básicay media, generando las condiciones para la permanencia en las mismas deconformidad a la ley; promover el estudio y conocimiento de los derechosesenciales que emanan de la naturaleza humana; fomentar una cultura dela paz, y de estimular la investigación científica y tecnológica, la creaciónartística, la práctica del deporte y la protección y conservación delpatrimonio cultural.Es deber del Estado que el sistema integrado por los establecimientoseducacionales de su propiedad provea una educación gratuita y decalidad, fundada en un proyecto educativo público laico, esto es,respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita el accesoa toda la población y que promueva la inclusión social y la equidad (eldestacado es nuestro).El Ministerio, en su calidad de órgano rector del Sistema Nacional deAseguramiento de la Calidad de la Educación, deberá desarrollar un PlanAnual de Aseguramiento de la Calidad de la Educación y llevar a cabo lacoordinación de los órganos del Estado que componen dicho sistema, conel fin de garantizar una gestión eficaz y eficiente. Asimismo, rendirácuenta pública sobre los resultados de dicho plan.".

Capítulo 3

153

se mantengan vigentes; por el otro, que estas directrices sólo son aplicables, y como

muy bien lo indica el artículo, sólo a los establecimientos pertenecientes al Estado94

(Mardones et al., 2009). La controversia que crea la expresión laico se origina por su

propio carácter polisémico; es considerada como sinónimo de no confesional, no

religioso e incluso antirreligioso; en el caso del texto legal se ha considerado “laico”,

pero para los efectos de la jurisprudencia, como “respetuoso de toda expresión

religiosa”95, es decir, su connotación tiene una complementariedad de aceptación o

apertura a todo tipo de confesionalidad. Lo que está claro es que principios como la

libertad de conciencia o el pluralismo, tienen que ver con el hecho de garantizar la

diversidad en el sistema educativo y, por ende, con la posibilidad de optar o no por

colegios de orientación religiosa o laica, o bien, con el hecho de establecer

requerimientos mínimos para que cualquier establecimiento que requiera

financiamiento público, aun cuando sea confesional, no imponga obligaciones de

asistir a clases de religión o criterios de selección de sus alumnos basados en estas

distinciones. A partir de este significado legal específico se puede deducir que la

nueva legislación quiere que la educación pública no ignore ninguna expresión

religiosa, sin que con ello se privilegie a una sola de ellas en desmedro de las demás, y

que respete también a quienes no desean tener alguna expresión devota; el

inconveniente que quizás pueda surgir al interior de los establecimientos es que la

ordenanza no dice cómo hacerlo o si cada centro educativo, a raíz de esta nueva

normativa, tendrá que modificar o cambiar sus propios proyectos educativos

institucionales, los cuales tienen su fundamento en una propuesta axiológica, a corto o

largo plazo.

Frente a estas nuevas instancias legales y teniendo presente lo que ocurre

actualmente en la misma realidad educativa nos preguntamos acerca de ¿qué fue lo

que ocurrió con toda la tradición que inspiró e hizo posible el sistema educativo en el

caso puntual chileno? Planteada esta cuestión, digamos que no es posible dejar de

94 Cf. www.bcn.cl Historia de la Ley N° 20.370 Establece la ley General de Educación, del 12 deseptiembre de 2009.95 El manejo o sentido que se le da al termino en ésta nueva Ley se encuentra amparado bajo elpostulado que respalda el Título Preliminar 4, Interpretación de la Ley, que establece el Art. 20 delCódigo Civil: Las palabras de la ley se entenderán en su sentido natural y obvio, según el uso generalde las mismas palabras; pero cuando el legislador haya definido expresamente para ciertas materias, seles dará en éstas su significado legal. www.bcn.cl Código Civil.

Marco teórico

154

lado todas aquellas ideas que hicieron posible este proceso (Gadamer, 2007), y, al

decir esto, hacemos presente las palabras de uno de los principales promotores de la

educación chilena, Fray Camilo Henríquez, quien sostuvo que: La instrucción es una

necesidad común; la sociedad debe favorecer con todas sus fuerzas los progresos de la

razón pública, y poner la instrucción al alcance de todos los ciudadanos (Henríquez,

1960: 149; Jobet, 1970). Por lo visto, lejos en el tiempo está la sociedad actual de

aquellas ideas liberales que buscaban la emancipación y desarrollo de la mujer y el

hombre dentro de la sociedad, ideario inspirado políticamente en las propuestas

liberales y sustentadas filosóficamente por la Francmasonería. Con esto se quiere

hacer notar que el laicismo practicado en Chile y en varios países de América Latina

se origina como una reacción anticlerical o anti-confesional (Blancarte, 2008) y desde

el cual se fundan una serie de peroratas oficiales que dieron pie con el tiempo a la

formulación de la separación entre el Estado y la Iglesia, entre tantas otras

repercusiones que se originaron al interior de la sociedad. Probablemente lo que nos

llama la atención de este fenómeno, o de cualquier otro hecho en particular, es que las

palabras que utilizamos para referirnos a él han perdido parte de su significado

original, vocablos que antaño evocaban significados vívidos y que, de paso, revelaban

un mundo de aspiraciones, se han convertido en términos llenos de otros significantes,

y con ello han perdido su esplendor de otras épocas (Gusdorf, 1971).

3.6. La Francmasonería chilena y su vinculación con la educación laica.

Una de las preocupaciones primordiales que ha tenido la Institución de la

escuadra y el compás en Chile, y la de sus miembros en particular, desde sus inicios

en Chile, e inclusive mucho antes de su propia configuración como entidad, en 1862,

ha sido la de tratar de hacer llegar la instrucción a todas las esferas sociales de la

sociedad, sin ningún tipo de exclusión. Con lo cual algunos de sus intereses se han

centrado en promover aspectos básicos, conforme a sus propios postulados, como lo

es la secularización de la enseñanza. Gracias a la aplicación de estas ideas, la

educación comenzó a despojarse de todo tipo de orientación confesional, y su

participación directa permitió que el Estado volcara su preocupación a educar a la

ciudadanía en una función imparcial y neutra (Sepúlveda, 1996). Reconocidas son las

intervenciones públicas que han tenido sus integrantes en materia de educación y

política, así como en otros campos del saber a lo largo de los años; de algún modo

Capítulo 3

155

estos hitos ya han sido contabilizados anteriormente, empero reconocemos los

nombres de grandes personalidades que se alinearon entre sus filas y que

influenciaron de manera decisiva con su quehacer en el campo educativo a nivel

nacional, como es el caso de José Miguel Carrera, Bernardo O'Higgins, Arturo

Alessandri, Pedro Aguirre y Salvador Allende, quienes ocuparon la primera jefatura

del país, entre otros; de igual forma se encuentra la figura de grandes educadores,

cuyos nombres están asociados a un momento clave en el desarrollo de la educación

nacional, como lo fueron Andrés Bello López, Domingo Faustino Sarmiento, Valentín

Letelier, Darío Salas96, entre tantos otros connotados pedagogos.

96 Un 29 de Junio de 1910, la voz de Salas se hacía escuchar en el salón central de Universidad deChile, el motivo era la lectura de su conferencia titulada: “La Educación Primaria Obligatoria”, Endicha alocución el autor expone y desarrolla una serie de ideas que luego tendrán cabida en la Ley deInstrucción Primaria Obligatoria unos años más tarde. Ahora, a la luz de un simple examen, el textoleído en esa oportunidad contiene un aspecto sustancial que justamente hace referencia al proyectomencionado y su necesaria ejecución dentro del contexto educativo nacional, así como las objeciones yrefutaciones que el autor de la ponencia llama a tener en cuenta. De estas últimas quisiéramos rescatarunos cuantos párrafos, en donde encontramos indicaciones propias al tema que venimos desarrollando,además de corroborar que el tratamiento del mismo no es una cuestión reciente, sino que ha estadopresente de los inicios de la propia República, así como pueden ser traídos a nuestros días, su vigenciaes evidente, a propósito que en nuestro contexto ya ha sido divulgada la puesta en marcha de una nuevaReforma Educativa. Se conserva la gramática de aquellos años:

Examinemos brevemente las principales objeciones hechas a esteproyecto i a la instrucción obligatoria en jeneral.Se ha pretendido que una lei de educacion obligatoria implicaria unaintromision indebida del Estado i atacaria los derechos del padre. Elprimer deber del Estado, respondemos, es conservarse, i en el estadodemocrático esta conservacion es imposible si no se educa a todos losciudadanos. La coaccion se hace necesaria cuando aquellos a quienes lanaturaleza o la lei encargan de procurar, por ignorancia, por desidia o poregoismo. No se trata aquí de derechos que van a ser atacados –el de laignorancia no se halla reconocido en ningun Código-; se trata de derechosque van a ser definidos, porque el proyecto que nos ocupa viene asalvaguardar los derechos que tiene el niño a una correcta participaciónfutura en la ciudadania i a un justo equilibrio de oportunidades para hacersi mismo lo que pueda.¿Qué la lei que se propone divide a los partidos, que ataca la conciencias ihace obligatoria la escuela del Estado? Esta no es una cuestion departidos; es de interés nacional: enseñar a leer, escribir i contar i el buencumplimiento de los deberes cívicos, es preparar ciudadanos, nomiembros de un partido político determinado. ¿De qué manera ataca lasconciencias? ¿Tal vez conservando la enseñanza religiosa en las escuelas?Es probable; por lo que es ese temido fantasma de la instruccion laica, queno asusta a los Yankees ni a los arjentinos, ni tampoco a buena parte delos chilenos, no asoma por ninguna parte en el proyecto (el destacado esnuestro). Hasta España acaba de darse una lei de instruccion primariaobligatoria, i nosotros, ménos católicos, consideramos, sin embargo, laobligacion escolar como un atentado contra las creencias…¿De qué modohace el proyecto obligatoria la escuela fiscal? ¿No autoriza acaso para

Marco teórico

156

Ahora, lo que nos interesa es hacer consignar el hecho de reconocer la

injerencia que posee la Francmasonería en el ámbito educativo actual, eso sí, no sin

antes examinar algunos elementos históricos que están inscritos en la misma tradición

instructiva del país y de los cuales no es posible prescindir. A principios de 1872

surgió en la ciudad de Valparaíso97, con ocasión del establecimiento de una escuela

primaria por una logia masónica –la primera a nivel nacional-, una ruidosa polémica,

la cual tuvo una notoria trascendencia, en la cual participaron destacados órganos de

la prensa local de la época. El primero que dio la voz de alarma fue el diario el

Mercurio; entre sus columnas se hacía notar su desavenencia, declarándose

resueltamente a que no se proporcionase enseñanza religiosa en la escuela primaria

Blas Cuevas, pues su opinión se fundaba en el hecho que, sin la enseñanza religiosa,

no se podía contribuir a una sólida formación moral. Rebatió de inmediato tales

afirmaciones al diario porteño el Dr. Ramón Allende Padín, sustentando que los

sostenedores de la mencionada escuela no abandonarían su puesto ni deber en el

debate que se libraba a ultranza entre el error y la verdad, entre fanatismo y la

tolerancia, entre los que pedían la luz, la libertad y la justicia y los explotadores de

conciencia (García, 1992; VV.AA., 1873)98. Ese mismo año se suscita otra disputa,

pero en esta oportunidad se eleva al carácter de una discusión de tipo nacional; esto se

debió a la promulgación del Decreto dictado por el católico y conservador Ministro de

educar en escuelas particulares sin pedir otra cosa que un certificado deasistencia? ¿No da libertad hasta para educar en la casa misma? (Salas,1910: 17-18).

97 Opino que no es reiterativo tener en mente algunos de los datos infra citados en este texto, si tenemospresente el aporte que ha hecho la Francmasonería Chilena al quehacer educativo por intermedio de susmiembros. Por ejemplo, en 1868, se echaron las bases de la “Sociedad de Instrucción Primaria” con elpropósito de fomentar la educación del pueblo, coadyuvando de este modo al Estado; el objetivoprimordial era fundar escuelas para impartir enseñanzas a los niños de escasos recursos y a los adultosque no pudieron haber seguido estudios regulares en el primer grado. Se determinó, además, que loslocales estarían sujetos a la construcción de edificios concebidos expresamente para la función deenseñar. Además, la Sociedad realizó gestiones ante el gobierno de aquella época para conseguir lapersonalidad jurídica, que se concretó el 24 de noviembre de 1869. Una ley de la República autorizómás tarde a la Sociedad para conservar indefinidamente los bienes raíces que adquiriera para los fineseducacionales. Desde allí comenzó una infatigable creación de escuelas; el primer establecimiento quese creó en este contexto fue la Escuela Sarmiento en 1874, luego vendría la Escuela Goyenechea. LaLogia Nº 5 “Justicia y Libertad” crea en Santiago la Escuela Italia, en 1872; en 1874 la EscuelaNocturna de Artesanos, cuyo objetivo era instruir al obrero. Un año más tarde entraría enfuncionamiento la escuela Pedro Pablo Muñoz, encargada de brindar educación en el horario nocturnoy además era gratuita. Todas estas escuelas estuvieron inspiradas en una orientación laicista, disidentede la época, a propósito de la fuerte presencia católica apostólica romana que en la sociedad existía.98 Toda esta polémica luego fue publicada en un opúsculo bajo el título “La Escuela Laica”.

Capítulo 3

157

Justicia, Culto e Instrucción Pública, Abdón Cifuentes, fechado el 15 de enero de ese

año, con el cual se inicia una ardorosa lucha entre los conceptos de Estado Docente y

Libertad de Enseñanza, los cuales estaban perfectamente deslindados en la misma

Carta Fundamental; su origen sería con el afán de desacreditar a la Masonería y al

pensamiento laico de aquellos años (Pinto, 2005).

Seguida a esta primera escuela “laica” vinieron otras en distintos puntos del

país, entre las cuales destacamos las siguientes En la misma ciudad de Valparaíso se

funda la Escuela Sarmiento, en 1874; ese mismo año en la ciudad de Santiago se

organizó la Escuela Nocturna de Artesanos y, un año más tarde, abre sus puertas la

Escuela Nocturna de Artesanos Abraham Lincoln; en 1875, en la ciudad de la Serena

se funda una Escuela Nocturna para Adultos; algunos años más tarde la misma

institución masónica estimulará la creación de la Sociedad Escuelas Nocturnas para

Obreros, fundada el 14 de agosto de 1901 la cual abrirá una escuela ese mismo año

con el nombre de Escuela Benjamín Dávila L., la que fue financiada con la

subvención fiscal que le entregó el propio Congreso (Godoy, 1994). En el ámbito

provincial, tema que nos incumbe, en el año 1911 se funda la Escuela Nocturna

Camilo Henríquez en la ciudad de Talcahuano; en 1914, en el mismo municipio abre

sus puertas el establecimiento “Kindergarten99 Talcahuano” que, con el transcurso de

los años, irá poco a poco ampliando sus niveles de educación; en 1919 se funda la

Universidad de Concepción, obra impulsada por la masonería penquista; en 1954 se

crea el Comité Organizador que promoverá la idea de la creación de un colegio laico.

Gracias a esta propuesta impulsada al interior de la masonería de la ciudad de

Concepción, un 14 de marzo de 1955 abrirá las puertas a sus alumnos el primer

colegio laico de la ciudad (Muñoz, 2004). Conviene hacer notar que éstos no han sido

los únicos impulsos en los cuales ha participado la Institución, puesto que debemos

agregar la creación de sociedades protectoras y ligas de estudiantes, por nombrar

algunas, todo lo cual permitió el establecimiento de distintos centros educativos a lo

largo del país, aunque con los vaivenes del tiempo y las circunstancias, estos abrieron

y cerraron sus puertas.

99 Denominación que recibían en Chile los centros preescolares.

Marco teórico

158

Actualmente a nivel nacional existen 21 Colegios Laicos dependientes de

distintas Corporaciones Masónicas: con financiamiento de carácter particular pagado

(8), particular subvencionado con financiamiento compartido (12) y particular

subvencionado gratuito (1); establecimientos que se encuentran distribuidos a lo largo

de Chile entre las ciudades de Valparaíso y Osorno. Dichos centros educativos, a

través del Consejo de Rectores de Colegios Laicos, se coordinan técnicamente y

generan actividades de perfeccionamiento docente y encuentros de integración

pedagógica, como también comparten experiencias de gestión administrativa y

didáctica, con la finalidad de unificar criterios comunes y de apoyo mutuo.

En cuanto a su actividad pedagógica, y de acuerdo a lo que hemos podido

observar de los Proyectos Educativos Institucionales que hemos tenido a nuestro

alcance100, dichos centros educativos establecen una propuesta formativa que posee un

fuerte énfasis en un discurso axiológico y una visión de futuro que declara promover

el desarrollo integral de las capacidades que poseen los estudiantes, con el fin de que

éstos puedan alcanzar la obtención de altos niveles de desempeño académico,

mediante un equipo humano calificado y comprometido con la prestación de un

servicio educativo de calidad. Asumirían su acción educacional sobre la base de los

pilares del humanismo y el laicismo, sustentado en el convencimiento que todos los

educandos pueden aprender sin exclusión y con el respeto a la diversidad en un

ambiente de comunidad fraterna que fomenta el compromiso y el afecto, la

creatividad y la solidaridad, la responsabilidad y la participación, el trabajo

colaborativo y el espíritu emprendedor. Esto permite que los estudiantes puedan

construir su proyecto de vida de acuerdo a sus capacidades, aptitudes y habilidades;

además, desarrollan una gestión educacional, inspirada en los principios y valores de

la Masonería, respetuosa de la diversidad de pensamiento, sin distingo de etnia, sexo o

nacionalidad, lo que permite formar a personas de espíritu libre, autónomas y, a la

vez, solidarias, con capacidades de liderazgo y un destacado compromiso ciudadano,

100 Es posible consultar dicho material en las misma páginas Webs corporativas que tienen dichasinstituciones escolares:www.coemco.cl, www.etchegoyen.cl, www.osornocollege.cl, www.sanfernandocollege.cl,www.colegiolafontaine.cl, www.sociedadlaigualdad.cl, www.colegiolarepublica.cl,www.colegioconcepciontalca.cl, www.colegiolaicovaldivia.cl, www.colegioconcepcionlinares.cl,www.colegioconcepciondeparral.cl/ccparral/ , www.cocosan.cl, www.cocochi.cl/,www.colegioconcepcionlosangeles.cl

Capítulo 3

159

dentro del contexto de una cultura colaborativa y una sociedad cada vez más

globalizada.

Esta concepción valórica se sustenta en las siguientes ideas, como base de la

formación ético-moral, en forma generalizada: fraternidad, tolerancia, justicia,

libertad, igualdad, solidaridad, respeto, responsabilidad, patriotismo, trabajo,

filantropía, libre examen y verdad. Así como la actual Ley General de Educación

establece que la asignatura de religión es de obligación ofrecerla a los estudiantes y

optativa para ellos, los Colegios aglutinados en este Consejo de Colegios Laicos

ofrecen, en su reemplazo, una asignatura de ética y moral, donde se desarrollan los

valores universales que sustente el Proyecto Educativo Institucional y son

transversales a todo el currículo.

Desde esta perspectiva, la educación laica -que propician estos

establecimientos- no debe suponer, ni la carga antirreligiosa ni la neutralidad. Si bien

es clara la separación absoluta entre los contenidos escolares y cualquier tipo de culto

religioso, no debe negarse la posibilidad a que los educandos puedan conocer algo de

la cultura e historia de las religiones, además de entender la presencia que éstas

ocupan en el mundo contemporáneo. Esto quiere decir que a las instituciones

educacionales les corresponde iniciar su misión formadora a partir del pleno respeto

de las convicciones del educando; por esta razón, recae en la escuela, en la comunidad

escolar en pleno, la responsabilidad indiscutible de brindarles a los alumnos las

herramientas conceptuales que permitan la configuración de un juicio crítico, que

progresivamente les permita generar sus propias ideas, para que los impulsen a

examinar por su propia cuenta el cúmulo de principios que guían su conducta, para

analizarlo y modificarlo si fuese necesario, de modo que pueda compatibilizar sus

convicciones con los imperativos de la buena convivencia, y se encuentre en actitud

de hacer valer su libertad de conciencia ante la sociedad. Es por ello que los

establecimientos no sólo deben ser vistos como aquellos lugares en los que se

examinan las creencias de los educandos, sino que estos espacios deben convertirse en

una alternativa de ofrecimiento a la comprensión de valores universales que hacen

posible la convivencia de personas con diferentes credos y costumbres. Además, debe

proporcionar a los alumnos nociones y saberes, a fin de que construya explicaciones,

y respuestas a las grandes interrogantes que los inquietan, para poder elegir, con

Marco teórico

160

fundamento, las propuestas a las que se adhieren y sobre las que desean edificar su

propia vida. Estas ideas, colegimos, son las que mejor representan el discurso

pedagógico que tiene la Masonería chilena, principios axiológicos que son impartidos

por los distintos establecimientos que toman como base los principios de ésta, para

entregar una educación laica.

Ahora bien, desde otro aspecto, y, como se habrá podido observar ésta es una

forma de educar que toma el alcance que tiene el laicismo y lo laico en sus actividades

docentes y en la organización de sus establecimientos; sin embargo si tomamos en

consideración las distintas connotaciones que se le ha dado al vocablo, a lo largo del

texto, también sería posible preguntarse ¿hasta qué punto podemos decir que éste es

un establecimiento laico y no otra forma más de hacer proselitismo direccionado de

una institución? Esta y las otras preguntas que pudieran venir estarían al margen de

este trabajo, pero eso no significa que no se puedan tener en consideración en un

trabajo ulterior, considerando que hasta aquí hemos cumplido con lo propuesto en este

tema.

3.7. El caso de algunos países Latinoamericanos.

El extenso y complejo territorio geográfico que comprende América Latina se

encuentra lacrado por un mismo denominador común: la conquista y la colonización –

han transcurrido algo más de cinco siglos- por parte de los imperios español y

portugués, a cuyo proceso se encuentra ligado un elemento indisociable, como es la

evangelización Católica. La instauración en el curso del siglo XIX de repúblicas

independientes en América Latina, las cuales se inspiran en el modelo liberal de la

Revolución Francesa, posibilitan que tras tal suceso se promulguen las primeras

Constituciones que definieron los principios formales que idealmente orientaron a

estas nuevas sociedades. Sin embargo, pese a ese impulso, la necesidad de

secularización, que subyace a los principios de libertad, igualdad y fraternidad, fue

heterogénea y existen aún en América Latina diferentes grados de relación entre los

Estados y la Iglesia Católica. De esa manera, el laicismo latinoamericano puede ser

observado desde una doble perspectiva, que no necesariamente implican algún tipo

exclusión; la de una laicidad en construcción o la de un prácticamente ineluctable

anticlericalismo, en la medida que la gestación de un nuevo Estado significaba la

Capítulo 3

161

creación de un espacio público temporal autónomo y de instituciones políticas que

configuraban nuevas formas de discurso y legitimidad (Blancarte, 2008). Hasta el día

de hoy, ayudado por un marco legal engañosamente secular, en las sociedades

latinoamericanas, en distintos grados y formas, la Iglesia Católica ha mantenido un rol

de interlocutor privilegiado de los gobiernos y un insistente protagonismo en las áreas

claves como la educación y las políticas sociales. Por razones más que evidentes, y

dada la gran cantidad de países que conforman esta superficie física, en este punto

sólo mencionaremos dos casos: el uruguayo y el chileno.

Uruguay, es uno de los pocos países o quizás el único en toda Latinoamérica

que aún sigue manteniendo su impronta laica. La separación de la Iglesia y el Estado

se establece en 1917101. La adscripción a la democracia como forma de gobierno y

como organización de la sociedad, por parte del Estado, que reconocía la libertad de

los hombres como principio esencial en la vida, permite que la educación laica sea

concebida como un espacio de definición del sentido social, político y cultural. En el

país no existe asistencia religiosa a las Fuerzas Armadas, ni en los hospitales ni en los

recintos penitenciarios, hay una Ley de divorcio y el matrimonio eclesiástico no tiene

reconocimiento desde el ámbito civil. El debate de la laicidad se ha centrado en el

campo educativo102, al igual que en otros países latinoamericanos, posee un sector

privado y otro público y, en este último, no se admite la inclusión de la enseñanza

religiosa.

En el caso de Chile, a la luz de la jurisprudencia existente podemos decir que

el país es laico, pero esto no indica necesariamente que la separación entre la Iglesia y

el Estado sea la mejor prueba de ello, ocurrida ésta en 1925; para el sociólogo chileno

Humberto Lagos: la separación entre la Iglesia Católica se produjo con la

101 Ello básicamente se encuentra regulado por el Cap., III, Art. 5 de la Constitución y que se hamantenido incólume en todas las modificaciones que se le ha hecho a la Carta Fundamental: “Todos loscultos religiosos son libres en el Uruguay. El Estado no sostiene religión alguna. Reconoce a la IglesiaCatólica el dominio de todos los templos que hayan sido total o parcialmente construidos con fondosdel Erario Nacional, exceptuándose sólo las capillas destinadas al servicio de asilos, hospitales, cárcelesu otros establecimientos públicos. Declara, asimismo, exentos de toda clase de impuestos a los templosconsagrados al culto de las diversas religiones”.102 En Art. 68 se señala: “…Queda garantida la libertad de enseñanza. La ley reglamentará laintervención del Estado al solo objeto de mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el ordenpúblicos.

Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseñanza de sus hijos pupilos, los maestros oinstituciones que desee…”

Marco teórico

162

Constitución de 1925, un evento que no tuvo mayores consecuencias prácticas

institucionales, ya que la entidad religiosa mantuvo su rol oficial de hecho, en claro

desmedro de las minorías religiosas evangélicas que ya tenían presencia visible en la

sociedad (Lagos, 2005; 2008). Esto quiere decir que la institución eclesiástica romana

nunca entendió la separación como la creación de un Estado laico, sino que con este

paso se da simplemente término a ciertas regalías que tenía, como era el patronato y el

presupuesto de culto, por lo demás, y pese a esta supuesta pérdida hay que señalar que

a la Iglesia nunca se le privó de su personalidad jurídica de derecho público.

Como una forma de continuar con el paralelo que se ha hecho con el país

charrúa, quisiéramos hacer constatar un hecho, a partir de los datos expuestos en el

informe que ha elaborado, en el mes de abril, la Corporación Latinobarómetro, el cual

lleva por título “Las religiones en tiempos del Papa Francisco”. En él se describe la

evolución del catolicismo, desde la llegada del Pontífice aludido, dentro del contexto

territorial que nos convoca en este apartado. Chile es el segundo país de la región

donde se ha producido un proceso de secularización, aunque no tan acelerada como en

Uruguay. En 1995, Chile tenía 74% de Católicos con 65 puntos de diferencia con:

ateos/ agnósticos/ sin religión 8% o evangélicos 9%. En 2013, Chile pierde 17 puntos

porcentuales de católicos llegando a 57% y los sin religión (ateos/ agnósticos

aumentan a 25%, acortando la distancia entre ambos a 32%. No se puede decir que

Chile no tiene una mayoría de católicos en su población, pero ésta dejó de ser la

religión dominante en estos 19 años. El proceso de secularización en Chile es el más

sorprendente porque Chile no tenía una tradición de agnosticismo hace dos décadas.

Uruguay lo que hizo fue acentuar lo ya existente, mientras en Chile se trata de un

fenómeno nuevo (Corporación Latinobarómetro, 2014:17).

Respecto a la libertad de enseñanza, en los términos que se refiere a una

educación laica, nunca ha existido legalmente hasta la aparición de la nueva

ordenanza; se reconocen históricamente los intentos que han existido, pero realmente

no queda claro del todo si la educación pública ha sido laica; además que con la

Constitución de 1980, el concepto de Estado Docente se dilapida para dar paso a un

idea privativa de la misma educación, alentada por el modelo neoliberal. El actual

debate en el contexto educativo se centra justamente en la recuperación de la

educación pública, mediante el aseguramiento de la calidad y equidad de ella.

Capítulo 3

163

3.8. Estructura y organización del Sistema Educativo chileno.

El sistema educativo y sus modalidades de enseñanza se encuentran descritos

en la Ley Nº 20370 (LGE) y su estructura se establece a partir de los distintos niveles

de enseñanza que describen las diferentes etapas del proceso educativo; estas fases

aseguran su unidad y facilitan la continuidad del mismo a lo largo de la vida de las

personas.

I. Niveles de enseñanza.

Educación Parvularia: Es el nivel educativo que atiende integralmente a niños desde

su nacimiento hasta su ingreso a la educación básica. Su propósito es favorecer de

manera sistemática, oportuna y pertinente el desarrollo integral, así como la

consecución de aprendizajes relevantes y significativos en los educandos de este nivel

(párvulos). Sin embargo, el ordenamiento Constitucional, en su artículo Nº19103,

establece la obligatoriedad del Segundo Nivel Transición (comúnmente conocido

como Kínder y está dirigido a niños que tienen 5 años); los demás niveles de

educación pre escolar deben ser promovidos por el Estado para su cobertura (salas

cunas, nivel medio menor y mayor, y primer nivel transición); asimismo, el Estado

debe mantener un sistema gratuito de educación que garantice la igualdad de acceso a

todos los ciudadanos.

Educación Básica: Tiene por objetivo propender al desarrollo integral de la

personalidad del alumno, estimulando su creatividad para su integración gradual como

sujeto activo en la evolución de la sociedad. Comprende 8 años de educación

obligatoria y atiende a niños entre 6 y los 13 años. Se divide a su vez en dos ciclos:

primer ciclo básico, desde 1ro a 4to año básico; y segundo ciclo básico, desde 5to a

8vo año básico. Sin embargo, de acuerdo a las nuevas disposiciones de la nueva

ordenanza educativa, Ley General de Educación, en su Art. 25 se indica que el nivel

de educación básica regular tendrá una duración de seis años y el nivel de educación

media regular tendrá una duración de seis años, cuatro de los cuales, en el segundo

caso, serán de formación general y los dos finales de formación diferenciada (LGE,

2009).

103 www.bcn.cl. Fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Constitución Política de laRepublica de Chile, de 1980.

Marco teórico

164

Educación Media: Comprende, hasta el momento, 4 años de educación obligatoria y

atiende a la población escolar egresada de educación general básica, que oscila entre

los 14 y 17 años. No obstante, como ya se ha indicado, esto cambiará de acuerdo a la

nueva normativa legal. Tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y

profundice su formación general, además de desarrollar los conocimientos,

habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa para integrarse a

la sociedad. Este nivel educativo se organiza en modalidades: este nivel educativo

ofrece una formación general común y formaciones diferenciadas, que son

humanístico-científica, técnico-profesional y artística.

La formación diferenciada humanístico-científica está orientada a la

profundización de áreas de la formación general de interés de los estudiantes.

La formación diferenciada técnico-profesional está orientada a la formación en

especialidades definidas en términos de perfiles de egreso en diferentes sectores

económicos de interés de los alumnos.

La formación diferenciada artística está orientada a la formación especializada

definida en términos de perfiles de egreso en las diferentes áreas artísticas de interés

de los alumnos (Art. 20, LGE, 2009).

Educación Superior: Es aquélla que tiene por objeto la preparación y formación del

estudiante en un nivel avanzado en las ciencias, las artes, las humanidades y las

tecnologías, y en el campo profesional y técnico. El ingreso de estudiantes a la

Educación Superior tiene como requisito mínimo la Licencia de Educación Media.

II. Modalidades de enseñanza.

Son modalidades educativas aquellas opciones organizativas y curriculares de

la educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar

respuesta a requerimientos específicos de aprendizaje, personales o contextuales, con

el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación. Estas modalidades

son:

La educación especial o diferencial: Modalidad del sistema educativo que desarrolla

su acción de modo transversal en los distintos niveles, tanto en los establecimientos de

educación regular como en los establecimientos de educación especial. Los primeros

son conocidos como de integración regulada a través del Decreto Nº 170, que obliga a

Capítulo 3

165

la adecuación curricular y al ingreso de especialistas en educación diferencial al aula,

como una forma de brindar apoyo al docente de asignatura. Las de educación especial

incluyen Escuelas de Lenguaje, con planes y programas propios de acuerdo a las

características de sus estudiantes, y proveen un conjunto de servicios, recursos

humanos, técnicos, conocimientos especializados y ayudas para atender las

necesidades educativas especiales que puedan presentar algunos alumnos, de manera

temporal o permanente, a lo largo de su escolaridad, como consecuencia de un déficit

o una dificultad específica de aprendizaje.

La educación intercultural bilingüe: Busca contribuir al desarrollo de la lengua y

cultura de los pueblos originarios y a la formación de ciudadanos interculturales en el

sistema educativo, estableciendo un diálogo armónico en la sociedad.

La educación de adultos: Modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que

deseen iniciar o completar sus estudios que, en algunos casos, se han visto truncados.

Esta modalidad tiene como propósito garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad

escolar prevista por la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de

toda la vida. Se estructura en los niveles de educación básica y media, y puede

impartirse a través de un proceso presencial o por medio de planes flexibles semi-

presenciales de mayor o menor duración.

III. Gestión del Sistema Escolar chileno.

El Sistema escolar chileno se caracteriza por su organización descentralizada,

donde la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales es

realizada por personas o instituciones municipales y particulares denominados

sostenedores que ante el Estado tienen la responsabilidad del funcionamiento y la

administración de las escuelas y liceos de educación primaria y secundaria. Dichos

sostenedores son una figura jurídica y pueden administrar uno o varios

establecimientos. Durante el Gobierno militar, todos los establecimientos educaciones

públicos que eran administrados directamente por el Ministerio de Educación, vieron

transferida su administración, no así su control técnico pedagógico, desde esta

Secretaria de Estado a las distintas municipalidades del país.

De acuerdo a lo anterior existen cuatro formas de gestionar la educación en el

sistema escolar: municipales, particulares subvencionados, de corporación delegada y

Marco teórico

166

privada; los tres primeros corresponden al sector subvencionado, recibiendo recursos

estatales.

La educación municipal, es administrada por cada una de las municipales existentes

en el territorio nacional, mediante: a) Departamento Administrativos de Educación

Municipal (DAEM) que se rigen por el derecho público y a cuyos empleados les son

aplicables las normas para trabajadores municipales y; b) Corporaciones Municipales

que se rigen por el derecho privado para sus empleados no docentes y cuyo fin es

administrar, además de educación, otros servicios municipales. A nivel nacional

existen 345 municipios.

Hay que tener en cuenta que los municipios administran territorios de diversa

extensión, tamaño y densidad poblacional, con composiciones disímiles de actividad

económica, niveles de ingreso propio y dotación de recursos profesionales. A su vez,

las prioridades de los municipios también son diferentes. Cada municipalidad tiene

sus propias partidas presupuestarias, además de regirse por normas jurídicas

especiales. No obstante, el Alcalde y el Consejo Municipal son quienes deciden y

aprueban todos los actos administrativos relativos a educación. En el municipio de

Concepción existen 38 establecimientos Municipales, 76 Particulares

Subvencionados, 14 Particulares Pagados y 4 de Administración Delegada

perteneciente a alguna Corporación104.

La educación particular subvencionada, es administrada por sostenedores que

corresponden a personas naturales, jurídicas o instituciones tanto religiosas como de

carácter laico.

Existen dos asociaciones principales de sostenedores privados:

Federación de Instituciones de Educación Particular (FIDE). Fue creada en

1948 y se estructura a partir de la afiliación voluntaria de colegios

particulares subvencionados y pagados, de la iglesia Católica y laicos o de

otras confesiones religiosas.

CONACEP, fue fundada en 1977 y representa a una de las agrupaciones

gremiales del sector educacional más importantes del país, que reúne a

104 Esta información fue facilitada por la Secretaria Ministerial de Educación Región del Bio Bío.

Capítulo 3

167

sostenedores de establecimientos educacionales particulares subvencionados

y particulares pagados a lo largo del país.

Las corporaciones educacionales: Se rigen por el Decreto de Ley Nº 3166105 de

1980, son establecimientos fiscales de enseñanza técnico profesional que funcionan

en virtud de convenios de concesión, los que son negociados directamente con las

instituciones. Mayoritariamente, esta administración recae en corporaciones

empresariales. Corporaciones privadas que declaran su accionar sin fines de lucros.

IV. Institucionalidad Educativa.

En octubre del año 2005, el Ministerio de Educación pública editó el

documento denominado “Marco para la Buena Dirección. Criterios para el desarrollo

profesional” (MBD). Se definen en él los estándares que alcanzan a todas las personas

que pudiesen ser parte del equipo directivo, considerando diferentes dimensiones,

ámbitos y áreas. Para una “buena dirección” se distingue que la “responsabilidad” de

la gestión que recae ineludiblemente en la figura de Director (a) respecto a todos los

aspectos, sin que ello signifique que las tenga que operacionalizar en su totalidad

(Garay y Uribe, 2006). El marco propuesto se estructura en cuatro grandes áreas de

desarrollo o ámbitos de acción directiva: liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de

Recursos y Gestión del Clima Institucional. En esta definición, el área de liderazgo se

constituye en el motor del Marco para la Buena Dirección.

A continuación se describen las cuatro áreas de este marco:

a. Liderazgo: Es visto como el desarrollo personal y profesional de un Director (a),

orientado a coordinar los esfuerzos de la comunidad educativa que conduce. Las

competencias involucradas se demuestran principalmente en la capacidad del Director

(a) para orientar a los actores escolares al logro de las metas del establecimiento. No

es un rol exclusivo de la autoridad del centro, sino que es deseable en todos los

actores que asumen la responsabilidad sobre una tarea, o contribuyen a generar

visiones de cambio (MBD, 2005).

105 www.bcn.cl. Autoriza entrega de la administración de determinados Establecimientos de EducaciónTécnico Profesional a las instituciones o a las personas jurídicas que indica.

Marco teórico

168

b. Gestión Curricular: El elemento central de este Marco es el aprendizaje de los

alumnos; por tanto, la importancia de la implementación y evaluación del currículo

resulta innegable. Específicamente, los estándares relativos a la gestión curricular son

los necesarios para que el Director (a) promueva el diseño, planificación, instalación y

evaluación de los procesos institucionales apropiados para la implementación

curricular en aula, de aseguramiento y control de la calidad de las estrategias de

enseñanzas, y de monitoreo y evaluación de la implementación del currículo (MBD,

2005).

c. Gestión de Recursos: Se refiere a los procesos directivos de obtención,

distribución y articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios

para alcanzar las metas de aprendizaje y desarrollo del establecimiento educativo. En

particular, los estándares relativos a este ámbito consideran acciones destinadas a la

gestión de personas y a la implementación de estrategias de mejoramiento de recursos

humanos, desarrollo de trabajo en equipo y la generación de un adecuado ambiente de

trabajo. El énfasis en la obtención y administración de recursos materiales y

financieros deben estar orientados a potenciar las actividades de enseñanza, los

resultados institucionales y los aprendizajes de calidad para todos los estudiantes

(MBD, 2005).

d. Gestión del clima organizacional y convivencia: Un buen clima laboral favorece

la motivación y el compromiso de la comunidad educativa en el aprendizaje

organizacional. Los estándares considerados en este ámbito de acción directiva

promueven la colaboración al interior del establecimiento y la conformación de redes

de apoyo al mismo en su entorno (MBD, 2005).

Capítulo 3

169

La siguiente imagen establece las cuatro dimensiones que comprenden el

instrumento y los indicadores asociados a cada una de ellas, definidos como

estándares:

Fuente: MINEDUC (2005). Marco para la Buena Dirección.

El 11 de agosto de 2011, se promulga la Ley N° 20529 que crea el Sistema

Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Escolar, bajo la presidencia

de Sebastián Piñera Echeñique, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación y

permitir que todos los estudiantes del país puedan participar del sistema educativo en

igualdad de condiciones; con dicha ordenanza se modifica la institucionalidad que

coordina y supervisa el sistema de enseñanza formal.

Además se crean dos organismos nuevos: la Superintendencia de Educación y

la Agencia de Calidad de la Educación. La Superintendencia tendrá la tarea de

fiscalizar el uso de los recursos, el cumplimiento de la normativa educacional, atender

denuncias y reclamos, y establecer sanciones. La Agencia de Calidad tiene como fin

evaluar los logros de aprendizaje, dar orientaciones de mejora en el desempeño de los

establecimientos e informar a la comunidad. Esta normativa también redefine algunas

funciones del Ministerio de Educación que pasarán a ser desempeñadas íntegramente

por la Agencia de Calidad y la Superintendencia de Educación Escolar. Por otro lado,

Marco teórico

170

la Ley N° 20370, Ley General de Educación, crea el Consejo Nacional de Educación

que reemplaza al anterior Consejo Superior de Educación, manteniendo todas sus

funciones y asumiendo funciones referidas al ámbito de la educación escolar

(MINEDUC, 2014).

La siguiente imagen establece el organigrama de la nueva institucionalidad

educativa de país:

Fuente: MINEDUC (2014). Estándares Indicativos de Desempeño para los EstablecimientosEducacionales y sus Sostenedores.

V. La enseñanza de la religión en los establecimientos educacionales.

En lo tocante a la enseñanza de la religión, los establecimientos educativos son

supervisados para comprobar el cumplimiento del Decreto 924 de 1983, para lo cual

cada vez que se inicia el año lectivo a los padres o apoderados se les aplica la

siguiente encuesta:

Capítulo 3

171

Fuente: Ord. Nº 2029. Instruye sobre clases de religión, certificado de idoneidad, ejerciciodocente y otros asuntos relacionados. Acompaña encuesta tipo. Santiago, 2008106.

El objeto de la misma es que los padres o apoderados deben manifestar por

escrito, en el momento de la matrícula si desean o no la enseñanza de religión para sus

hijos o pupilos. Se podrá impartir la enseñanza de cualquier credo religioso, (siempre

que no atente contra un sano humanismo, la moral, las buenas costumbres y el orden

público) con un programa de estudio aprobado por el Ministerio de Educación. Las

clases de religión tendrán una evaluación expresada en conceptos y no incidirá en la

promoción del educando. Asimismo tendrán una duración de 2 horas semanales para

todos los cursos de carácter optativo para el alumno y la familia (desde 1º año básico

hasta 4º año medio, exceptuando la Formación Técnico Profesional y la Educación de

Adultos).

106 El que es ratificado en el Ordinario Nº 645, que instruye sobre las clases de religión y adjuntaencuesta tipo. Santiago, 2010. El cual es nuevamente revalidado por el Ordinario Nº 5/81 de 01 demarzo de 2013 del Ministerio de Educación.

Marco teórico

172

El mandamiento de la ordenanza es claro, pero no estamos seguros hasta qué

punto existe una aplicación real de la opción de cada uno de los estudiantes para poder

elegir. A veces se da el caso que en un mismo establecimiento educativo pueden

existir uno o más profesores de religión; generalmente, al existir más de uno, éstos

pueden ser católicos o de alguna confesión evangélica. Si los establecimientos

cumplen con los requisitos del Decreto y mantienen comunicación y autorización de

sus respectivas iglesias, la distribución de los cursos se realiza en relación a su buen

funcionamiento y no de las opciones que han elegido los estudiantes, lo que implica

que en muchas ocasiones no exista una relación entre las creencias de los estudiantes

y las clases de religión a la cual asisten.

Los estudiantes que no han optado por las clases de religión, por ausencia de

una alternativa educativa permanecen en las salas de clases o asisten regularmente a

dichas actividades. En algunas ocasiones las actividades de religión son reemplazadas

por clases de moral, ética, valores, entre otros, con la finalidad de impartir una

enseñanza neutral frente a la diversidad religiosa presente en la sala, situación que es

completamente irregular según lo establecido por el Decreto. También ha ocurrido

que los alumnos abandonan las propias clases de religión, por falta de interés o

simplemente porque prefieren asistir a clases donde puedan reforzar algunas materias

que son de su interés. De acuerdo a lo solicitado por la norma, debe existir un mínimo

de 20 alumnos por establecimiento para que se pueda impartir la docencia respectiva.

A la larga, esto trae los inconvenientes que tiene toda organización que depende de la

administración de los municipios: hay costear el sueldo de un profesor para que

imparta esta asignatura, los centros deben disponer del espacio físico para llevar a

cabo la actividad y los directivos de los establecimientos deben generar las

condiciones necesarias para que esto se cumpla. En definitiva ¿tendrá sentido que se

sigan impartiendo clases de religiones y denominaciones específicas o tendrá mucho

más sentido que se imparta un programa en el que se enseñe el hecho religioso?

CAPÍTULO 4

Marco metodológico

Capítulo 4

175

MARCO METODOLÓGICO.

4.1. Una aproximación al problema planteado: dimensiones implícitas delestudio a realizar.

En la educación chilena actual, como ocurre también a nivel mundial, se

observa una constante tensión que implica un cuestionamiento permanente sobre el rol

que ésta tiene y el papel que cumple en la sociedad; especialmente, cuando sus

objetivos se orientan –como proyecto país- hacia la formación de los ciudadanos y al

desarrollo nacional interno. Hay que puntualizar, que ha sido este segmento, el

educativo, el que ha permitido la generación de espacios de progreso, y por tales

motivos reviste una preocupación real cuando ésta es impartida por el propio Estado y

se encuentra dirigida a ciertos fragmentos sociales. Las miradas siempre están puestas

en ella y se critican o se alaban las decisiones gubernamentales. En nuestro caso, las

ideas que configuran el modelo educacional nacional surgen tempranamente, con un

claro fin; los contenidos tratados y las formas en que se pone en marcha, dando pie a

los diferentes procesos educativos, pueden ser observados en la misma evolución

cronológica del propio Estado.

La proporcionada historia efectual formada por los propios acontecimientos

generados dentro del mismo sistema educativo, como parte de la tradición educativa,

constituye el indicio necesario para captar el valor que tiene la educación para las

personas y para la sociedad en general, formulada a través de los años por medio de

las diversas constituciones políticas, yace en los reglamentos que se han dictado sobre

educación y en las explicitaciones provenientes de los distintos expertos que han

opinado sobre el tema en particular.

Las políticas de educación que desarrolla el Estado chileno, se ‘supone’ que se

han basado en modelos consensuados por intermedio de diferentes ideas expresadas

en lenguaje técnico. Ese conjunto de aseveraciones, presentados de manera escrita,

cada vez que se hacen públicas, pretenden formular pronósticos sobre cómo se

comportará el sistema educacional desde el punto de vista de los resultados, en la

población y sobre las cuales actuará dicha política. Por tal motivo, consideramos

importante disponer de las instancias que permitan determinar hasta qué punto han

sido válidos los distintos fines que se han perseguido tras la implementación de los

Marco metodológico

176

diferentes modelos en el quehacer educativo; ejecuciones que continúan hasta el día

de hoy. Quizás con estos procesos se pueda comprender, en parte, por qué el país ha

invertido fuertes sumas de dinero, tiempo y esfuerzos en el desarrollo de su sistema

educacional, con el propósito de garantizar la calidad y equidad de su propia actividad

educativa107. Sin embargo, ¿hasta qué punto se ha tenido la certeza en las decisiones

que se han ido tomando respecto de fortalecer la educación pública, obligatoria y laica

en estos últimos años?, ¿se han considerado las distintas narrativas que han dado

históricamente el sustento al propio sistema educativo chileno?, ¿se ha consultado,

respectivamente, a los profesionales de la educación sobre qué significa lo laico para

ellos? Y de acuerdo a los planteamientos de la nueva Ley General de Enseñanza,

¿podemos decir que existe una aplicabilidad homogénea de lo laico en el sistema

educativo o simplemente se aplica a -y en- ciertas circunstancias?

El propósito que nos lleva a incursionar en la cronología del sistema

educacional chileno es para realizar una tarea de recuento histórico, que nos ayude a

responder a nuestro indagar inicial y, de paso, garantice su propio proceder por medio

de hechos, eventos, acontecimientos y documentos. Nuestro sujeto, fenómeno de

estudio, es la educación laica en el contexto nacional. Nos interesa saber cuál es la

mirada que tiene el educador y los agentes escolares respecto al tema y desde ahí

contrastar la información obtenida para conseguir resultados que nos permitan argüir

con mayor propiedad sobre este asunto, para intentar de esta forma dar respuesta a la

denotación y connotación que tenga el tema desde sí mismo. Como individuo, como

profesor, el autor quiere evitar el discurso ideológico, que puede alterar la realidad;

empero, a veces, resulta ineluctable mantener un criterio objetivo si se está sesgado

ante un quehacer que nos compete y que, por lo mismo, puede distorsionar el campo

107 En los últimos años se ha producido un debate y una exigencia en torno a la calidad de la enseñanza,que en el contexto nacional se hacía más que necesario. Basta tener presente lo ocurrido en el segundosemestre del 2011, con las movilizaciones estudiantiles, las cuales asentaban en particular estademanda. Pese a que a principios del mismo año, 18 de enero, se firmaba el “Protocolo de acuerdosobre calidad y equidad de la educación”, texto que fue suscrito por la Alianza por Chile –partidospertenecientes al actual Gobierno- y la Concertación para garantizar la aprobación del proyecto en elCongreso. Pero, ¿hasta qué punto es o puede hacerse sostenible, en la práctica, este tipo de discurso? Alreferirse a este tema en particular, Juan Escudero sostiene que la calidad ha aparecido en la escena de lapolítica educativa como uno de los últimos mensajes de redención; y, como suele ocurrir en tales casos,cargada de promesas y posibilidades casi ilimitadas (Escudero, 2008: 77). Habría que preguntarse sobrequiénes, realmente, resultan ser beneficiados o perjudicados con la políticas impulsadas por el Estadoen materia de calidad educativa. (Ruiz-Tagle y Correa, 2007: 173-181).

Capítulo 4

177

de pesquisa; no es posible partir de la neutralidad, puesto que hay una preconcepción

de y por las cosas que se plantean. Por esto, nos interesa tener en cuenta el evento

producido y las personalidades históricas en un contexto objetivo y en directa relación

con el ámbito educativo. Se quiere evitar, de algún modo, el construir

caprichosamente la realidad; el análisis documental historiográfico permitirá un

posicionamiento más aséptico. La clave de nuestra propuesta dice relación con una

cuestión hermenéutica, pues en esta tarea está el ejercicio del comprender, válido para

el desarrollo y proyección del trabajo que llevamos a cabo y considerando que todo

dependerá del punto de mira que tomemos para realizarlo.

Entenderemos por “educación laica” la aplicación de los postulados del

laicismo a la educación. Esto supone la neutralidad de la escuela en relación con los

cultos religiosos, sin que ellos sean perseguidos ni favorecidos, ya que ellos deben ser

parte de la esfera individual y privada. O, como muy bien lo expresa el profesor Jurjo

Torres al referirse a la institución laica educativa: "una escuela laica es la más

respetuosa con todas las religiones porque prescinde de ellas, no habla contra ellas y

permite convivir a personas de todas las creencias" (Torres, 2011). De ahí que en la

escuela pública, refiriéndonos a potenciales términos ideales, sólo puede resultar

aceptable como enseñanza aquéllo que es verificable, vale decir aquéllo que recibe el

apoyo de la realidad científicamente contrastada con el momento actual y lo

civilmente establecido como válido para todos; en este caso decimos que son los

derechos fundamentales de las personas los que se encuentran constitucionalmente

protegidos. Sin embargo, sabemos que en la práctica esto no se cumple, teniendo

presente otro contexto que se hace presente, en el caso particular chileno –y como ya

se ha sostenido- las clases de religión están incorporadas en el currículum oficial.

Por otro lado, consideramos que la educación no puede ser verdaderamente

humanista si en ella no se encuentra el germen de lo laico. Empero, para que esto sea

posible debe ser verdaderamente respetuosa con toda posible opción filosófica o

espiritual que no pretenda imponerse sobre las otras y que no pretenda disfrutar de

ningún privilegio en el uso del espacio público. La escuela ha de ser el mejor ejemplo

de ello. Esto quiere decir que no debiera vincularse con ninguna otra opción que la del

respeto y la tolerancia, frente a una sociedad plural y cambiante. El compromiso por

la educación laica es la herramienta para conseguir que hombres y mujeres se sientan

Marco metodológico

178

libres y puedan ejercer como seres dotados de capacidad de acción y libertad, gozando

de las posibilidades de crecer, formarse, desarrollarse y, vivir con dignidad. Por

último, nos atrevemos a expresar, con la seguridad que nos brindan los años de

profesionalidad pedagógica, que los valores de una educación laica son, en buena

medida, los que se adecuan a la perspectiva de una pedagogía respetuosa, la cual

posibilita un alcance educativo que cimiente la ética autónoma para garantizar la

convivencia civil, permitiendo forjar sujetos plenamente conscientes de sus derechos

y deberes, y sensatos, además, para ejercer su soberanía de manera libre y

responsable.

4.2. Especificar un área de interés y delimitar lo que se quiere desarrollar.

Por lo general, se acostumbra dar inicio al procedimiento de investigación

atendiendo a los siguientes momentos de la misma: a) elección de un tema de interés;

b) profundización en la literatura relativa al tema y; c) formulación de preguntas e

inicio del proceso de recogida de datos (Sierra, 1999; Visauta, 1989, Wolcott, 2006).

Siendo esto lo más común, no existe un orden específico para su desarrollo, en

especial, cuando se tiene en mente el tratamiento de cada uno de estos puntos, su

alternancia está dada por quien despliega el trabajo bajo el resguardo de su propio

interés.

A partir de esa realidad que nos circunda, que nos afecta cotidianamente, surge

esta problemática que se ofrece, la cual está determinada por una serie de factores.

Son amplias y variadas las posibilidades que pueden presentarse, pero hemos

seleccionado una, en particular, que nos sirve para dar sentido al tema de la

investigación; éste ya fue enunciado con mayor amplitud en otro apartado y muy

brevemente en el punto anterior de éste capítulo.

Se ha procurado, por diferentes medios, que el tema de investigación

seleccionado sea reducido en su extensión, aunque se ha tenido una natural

inclinación a formular planteamientos ambiciosos y de amplio alcance que, sin lugar a

dudas, excedería lo que nos hemos propuesto realizar.

Previo a enunciar el planteamiento del problema, relatamos que siempre se

tuvo y se ha mantenido una idea a desarrollar, que justifica la finalidad de nuestro

trabajo. El propósito general que se persigue es:

Capítulo 4

179

Obtener una visión, lo más amplia posible, sobre lo que piensan y cómo

traducen los docentes y agentes escolares las nuevas disposiciones

jurídicas y narrativas existentes sobre el laicismo en el ámbito

organizativo de los centros escolares. Para ello se toma como base el

análisis de la evolución histórica educativa del país y la nueva Ley

General de Educación, además de las opiniones y conocimientos vertidos

en las entrevistas realizadas.

Por lo mismo, este planteamiento debiese introducirnos en la comprensión de

una realidad que para los actores del sistema educativo, a simple vista resulta algo

confuso, poco llevadero a la práctica pese a su requerimiento por Ley y a ratos

tensional, por ejemplo, al incorporar las clases de religión a la jornada escolar del

sistema educativo público. Sabemos que, a veces, los centros educativos no cuentan

con los recursos para llevar a cabo estas prácticas. Hay que recordar que, como

sostienen Beltrán y San Martín, la institución actúa fundamentalmente mediante un

conjunto de elementos normativos, a través de los cuales se regulan los

procedimientos a seguir por las organizaciones, que son quienes materializan la

institución (Beltrán y San Martín, 2002: 23). Pero, como ocurre en todo orden de

cosas, muchas veces las normativas no se adecuan a la realidad y ni siquiera son

consultados quienes están directamente involucrados.

Para adquirir un conocimiento de base amplia, sobre estos hechos se ha

intentado realizar una lectura transversal y holística, que para su adecuada

comprensión y con el objeto de valorar las repercusiones que ha traído consigo la

incorporación de lo laico en el sistema educativo chileno.

4.2.1. Delimitación del contexto de análisis.

Al tomar como punto de partida, la evolución histórica de la entidad educativa

pública, en el contexto y período que nos interesa, la totalidad de espacios generados

para su lectura constituyen contextos a observar, describir y, por ende, analizar.

Durante el proceso de formulación del problema (Kerlinger: 1981), desde que

se planteó por primera vez hasta que adquirió su forma definitiva, fue pasando por

varias instancias de revisión. Se trata de una actividad compleja, nos dirá Sierra, que

supone y exige la respuesta a dos interrogantes precisas: qué investigar y buscando

Marco metodológico

180

qué. Es decir, se requiere establecer no sólo el área o fenómeno social que se va a

estudiar -qué investigar-, sino que también se debe precisar qué es lo que se intenta

saber o descubrir de dicho fenómeno – buscando qué- (Sierra, 1990: 56).

Lo dicho anteriormente está dado en base a que los fenómenos potencialmente

investigables, y que las facetas y cuestiones que se plantean o que pueden emerger

durante el desarrollo del trabajo son múltiples. La determinación del problema a

indagar comporta dos elecciones: la primera está dada por el campo de estudio y la

segunda el de sus vertientes o de las cuestiones que de éste se quieran plantear (Goetz

& LeCompte: 1988).

4.2.2. Focalización del problema.

Durante el período de generación de este trabajo, se decidió dar inicio a la

actividad investigativa definiendo un problema sobre el que se consideraba importante

aportar nuevas evidencias para la comprensión del fenómeno de estudio.

Las fases que se han ido sucediendo y que han dado como fin el planteamiento

definitivo del problema, han sido:

a) Fase 1:

Delimitación inicial (no estructurada) del campo de acción sobre el cual nos

interesa aportar algún tipo de conocimiento. Circunscrito a un espacio, tiempo

y lugar previamente tenidos en consideración. Se toman como base alguna de

las ideas desarrolladas en el trabajo de investigación presentado.

b) Fase 2:

Planteamiento provisional del problema.

c) Fase 3:

Lineamiento de las cuestiones que hacen posible la investigación.

Establecimiento de diferentes dimensiones y unidades de análisis que se

requieren para el proceso mismo de la indagación.

d) Fase 4:

Formulación definitiva del problema.

Capítulo 4

181

Selección de los aspectos y tópicos temáticos que constituirán el marco

conceptual del trabajo.

Durante el proceso de avance del planteamiento del problema, se fueron

matizando algunas cuestiones que se habían planteado al principio, puesto que el

análisis, descripción e interpretación de los documentos que comenzamos a revisar

requerían de un nuevo planteamiento (Flick, 2004; Taylor & Bogdan, 2010). No es

que hayamos trasladado nuestro foco de atención o que hubiésemos cambiado

radicalmente el planteamiento originario, simplemente hemos reorientado nuestro

primer esbozo, pretensiones justificadas también por la propia orientación que posee

el Departamento al cual está adscrito el Programa de Doctorado; ésta tarea que

comenzó con el objetivo inicial de proporcionar nuevos datos sobre un tema en

particular se fue modificando posteriormente. Algunas preguntas de la primera

versión del problema fueron:

¿Qué papel ha jugado lo laico en la configuración de la educación pública

chilena?

¿Podemos decir que la educación laica, en cuanto modelo, intenta legitimar de

mejor forma el quehacer educativo de un país o si ésta puede ser considerada

como una parte esencial en la construcción teórica de los planes y programas de

estudio de un sistema de aprendizaje, o bien, ser un componente de base en un

sistema educativo?

¿Existen criterios o fundamentos válidos a partir de los cuales podamos juzgar si

lo laico se hace presente o no en el sistema educativo nacional chileno?

¿Se considera realmente lo laico, más allá que se encuentre plasmado en una

Ley?

Como podrá observarse en la propia lectura del trabajo, éstas y otras preguntas

se hallan a lo largo del texto. Luego de un período de lecturas, que amplió nuestro

propio horizonte de compresión, se decidió modificar estos planteamientos iniciales.

Empero no se han desechado del todo, siguen estando presente las mismas

inquietudes.

Marco metodológico

182

4.2.3. Los efectos de nuestras primeras reflexiones.

A medida que se ha ido profundizando en el tema, hemos podido corroborar la

progresiva existencia de realidades múltiples a las que se adscribe el propio

argumento de lo laico al campo educativo. Sin alejarnos de esas ideas centrales,

hemos decidido –como ya lo habíamos señalado- reconvertir las intenciones prístinas

de una investigación que se centraba en la búsqueda de un sentido generalizado, a un

trabajo que se orienta por indagar, en la medida que podemos ahondar en él, sobre

cómo entienden y traducen los docentes y agentes escolares esto de lo laico, desde el

prisma de la organización escolar de los centros educativos.

Las modificaciones realizadas a nuestra idea originaria han venido a

enriquecer la investigación misma, nos han permitido obtener información de aquellos

sujetos que están involucrados de manera directa, los que son parte del día a día del

sistema público educativo; finalmente se ha optado por formular el problema en

términos que se adecue a nuestros nuevos intereses. Al articular esto, tenemos

presente que, en el transcurso de la elaboración del propio problema –en este tipo de

investigación-, la pregunta de indagación es una declaración que identifica los

fenómenos que se van a estudiar y explica a los lectores lo que específicamente quiere

saber el investigador sobre el tema (Strauss y Corbin: 2002:46). A continuación se

describen estas preguntas.

4.2.4. Interrogantes definitivas de la investigación.

Al tener presente la incorporación de nuevos antecedentes en la formulación

definitiva del problema, las preguntas de investigación y las cuestiones derivadas de

ellas mismas, hacen posible que éste se enuncie de otra manera. Los lectores se

habrán percatado que las interrogantes que orientan la investigación se encuentran en

otro apartado. Ello no es obstáculo para que puedan traerse a colación y tenerlas

presente en este punto en particular.

Sobre la base de lo planteado, la investigación pretende responder a estas dos

preguntas:

¿Qué idea se tiene del laicismo desde laico dentro del sistema educativo

chileno en los establecimientos educacionales de Concepción, Chile, y de qué

manera esta construcción teórica, que se ha fundado desde la praxis de sus

Capítulo 4

183

actores, se ajusta a lo que se expresa en los supuesto teóricos que ésta tiene, a

la luz de la nueva Ley General de Educación?

¿Cómo traducen los actores y agentes escolares las nuevas disposiciones

jurídicas y narrativas existentes sobre el laicismo, en el ámbito organizativo de

los centros escolares municipalizados de Concepción en Chile?

Con el inquirir propuesto se aspira a precisar, a la vez que se intentan

concretar, ciertos elementos que permitan una mayor y mejor comprensión sobre el

tema, de lo que nos interesa averiguar, frente al carácter abstracto habitual que pueden

presentar los enunciados que se investigan. Razón por la cual hemos intentado

acercarnos, por intermedio de estas preguntas, a esa mirada empírica de la realidad;

sabemos que las personas están en contexto reales, somos conscientes de los

compromisos y experiencias personales que poseen y, también de sus ideologías

culturales, creencias y valores morales. Estos son aspectos que desempeñan un papel

importante en la determinación de los temas significativos a tratar (Goetz &

LeCompte, 1988).

4.3. La investigación cualitativa como metodología base del estudio.

Tradicionalmente se ha considerado que los métodos cuantitativos de

investigación acostumbran a estudiar los hechos que suelen ser valorados como

objetivos, ya que éstos se encuentran sometidos a normas y patrones generales de

conducta-respuesta y, por ende, revisten una mayor confiabilidad en su tratamiento

(Pérez, 1994a; Ruiz, 2003; Taylor y Bogdan, 2010). El trabajo que aquí se presenta,

por el contario se constituye a partir de esa realidad subjetiva y la experiencia

personal, la cual es cimentada en el desarrollo histórico y en el tejido educativo

generado por el propio contexto nacional chileno a través de sus distintas directrices

legislativas y políticas educacionales en el transcurso de su propio devenir, teniendo

como interés su aplicación en cierto tipo de entidades formativas y cuyo ámbito de

investigación parece más ajustado para el uso de métodos cualitativos de indagación.

En la investigación educativa, en la actualidad, se han incorporado

gradualmente planteamientos metodológicos descriptivos, interpretativos y críticos,

que buscan dar respuesta a las situaciones cambiantes, inciertas y complejas,

inherentes al mismo proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta dimensión subjetiva y

Marco metodológico

184

social emergente, que involucra al fenómeno educativo, ha permitido que la

investigación de carácter cualitativo adquiera un rol destacado en la búsqueda de

conocimientos teóricos y comprensivos en educación, y desde la cual existe la

pretensión y el convencimiento de mejorar sus prácticas (Galeano, 2004)

La investigación cualitativa es un procedimiento metodológico que utiliza

fuentes de información de diferente tipo, tales como: palabras, documentos, discursos

o imágenes, entre otros; su uso permite la comprensión del objeto de estudio por

medio del significado que es otorgado por las propias personas que viven el fenómeno

(Rodríguez, 1999; Van Manen, 2003; Gibbs, 2012, Rapley, 2014). Esta tiene como

propósito central comprender la intención de los hechos que convergen en la realidad

cotidiana, es decir, la comprensión de las estructuras y motivaciones que tienen los

sujetos, la finalidad que éstos persiguen, el fin que orienta su conducta, los valores,

sentimientos y creencias que lo encaminan hacia determinadas actividades. Se basa en

el principio de que todo fenómeno humano para ser comprendido debe ser examinado

desde la perspectiva de quienes lo viven; por lo tanto, para recoger la información es

necesario ubicarse en la perspectiva de quien es investigado y tener claro que los

datos que se recogen son de carácter subjetivo (Sandin, 2003). Subyace a esta

perspectiva metodológica el supuesto básico de que la realidad es construida y

percibida de un modo particular por cada persona o grupos de personas, lo cual

significa que existen visiones diferentes de un mismo fenómeno (Galeano, 2004).

La investigación cualitativa, entonces, propone una forma de construcción del

conocimiento que, basándose en la subjetividad e intersubjetividad en el contexto en

que ocurren los fenómenos, se sirve de la descripción-explicación para la

comprensión de un fenómeno concreto (Gibbs, 2012). La interpretación del discurso

está a cargo del investigador, por lo que el rigor de la investigación se basa en la

exhaustividad de quien la lleva a cabo. Considerando estas características y el

propósito de nuestro trabajo, sustentamos el actuar indagativo desde los presupuestos

y propuestas de este paradigma.

Por lo dicho, y por las razones que se esgrimen, destacamos que la

investigación cualitativa para nada constituye una forma pasiva de trabajo, pese a las

percepciones que de ésta se puedan tener. Como muy bien lo sostiene Janice Morse, al

referirse a ella: “la teoría no emerge de manera mágica a partir de los datos, ni es

Capítulo 4

185

cierto que, con sólo tener paciencia necesaria, milagrosamente le llegará la luz al

investigador. Más bien, el análisis de los datos es un proceso que requiere preguntas

astutas, búsqueda implacable de respuestas, observación precisa (…). Se trata de un

proceso de compaginar datos, de hacer obvio lo invisible, de reconocer lo importante

a partir de lo insignificante, de vincular hechos al parecer no relacionados

lógicamente, de encajar unas teorías con otras y atribuirles consecuencia a los

antecedentes. Es un proceso de conjetura y verificación, de corrección y modificación,

de sugerencia y de defensa; un proceso creativo de organizar los datos, de manera que

el esquema analítico parezca obvio (Morse, 2005: 56).

Por lo recién dicho, conviene indicar que la metodología de tipo cualitativo

presenta como rasgo peculiar la diversidad metodológica (Pérez, 1994a: 51); por esta

misma razón, desde su propio quehacer práctico, ésta permite extraer datos a la

realidad para luego ser contrastados con el prisma del método a utilizar. Con este

ejercicio, en particular, se posibilita la realización de distintos exámenes con los datos

obtenidos, para lo cual se presenta de manera multiforme el procedimiento de recabar

información, de modo que la misma exploración se ve enriquecida por la misma

flexibilidad que presenta.

El tema de la investigación, su propósito, el tipo de preguntas que logren

formularse o surgir en el transcurso de la misma, las limitaciones o problemas que

puedan generarse con los participantes, el tiempo de demora en su aplicación, el lugar

en el cual se aplican los instrumentos para recoger información, entre tantos otros

aspectos; sumado a éstos, en un nivel mucho más amplio, los métodos cualitativos

escogidos, son las instancias que proporcionan la base epistemológica del propio

método. De todos modos, hay que tener presente que, a propósito de esto último, todo

medio (método, técnica, herramienta, etc.) debe estar siempre subordinado al objeto

de investigación; lo que pueda generarse en términos de la elección acertada o no del

medio es, pues, un problema de adecuación fines-medios, como muy bien los destacan

De Ketele y Roegiers (1995: 149). Una vez que el objetivo ha sido planteado de forma

clara, la elección del medio se hace en función de las posibilidades y ventajas que éste

pueda ofrecer.

Marco metodológico

186

4.3.1. La fenomenología hermenéutica como sustento teórico del enfoquemetodológico.

Al principio de este trabajo, hemos hecho mención a que este estudio se

aproxima a la investigación fenomenológica, en cuya aspiración se pretende describir

el significado de las experiencias subjetivas vividas por una o un grupo de personas,

acerca de un concepto u objeto de estudio particular, haciendo hincapié en los

aspectos esenciales de la experiencia. Este enfoque, la fenomenología hermenéutica o

interpretativa, en particular, nos proporciona la riqueza conceptual necesaria para

poder lograr entender la propia condición humana inmersa en una realidad continua y

cambiante, que se encuentra inmersa bajo su propio modelo sociohistórico que se

inserta en la tradición (Ray, 2005).

Max Van Manen, pedagogo neerlandés, radicado en Canadá, es considerado el

promotor y principal pionero en la formulación de la fenomenología hermenéutica

como metodología de investigación educativa, aun cuando existen otros nombres

asociados a este mismo enfoque (Ayala, 2008: 411). Su principal aporte, al campo

educativo, ha consistido en la traducción de la fenomenología y la hermenéutica,

desde la arena filosófica al contexto educativo. Para ello, se ha basado en la tradición

alemana, francesa y holandesa, así como todo lo que se relaciona con la práctica

textual de la escritura. La naturaleza práctica de la pedagogía y la semiótica (el

significado del lenguaje y la orientación que se genera en el texto) se emplean de tal

forma que a la larga comprometen al investigador a reflexionar, especialmente desde

la perspectiva educativa (Ray, 2005; Van Manen, 2003). Barnacle (citado por Ayala),

expresa que el modelo de investigación de Van Manen ha proporcionado una base

para que los investigadores educativos puedan reflexionar sobre su propia experiencia

personal como educadores, teóricos de la educación, directivos y responsables de la

política educativa (Ray, 2005).

¿Qué es la fenomenología hermenéutica? Van Manen nos ofrece la siguiente

respuesta en lo que atañe a la consulta que se hace en la misma pregunta; para el autor

de esta propuesta: “existe una diferencia entre aprehender intelectualmente el

proyecto de la fenomenología y –otra es- entenderlo desde dentro” (Van Manen,

2003: 26). Por lo visto, una cosa es captar el hecho teóricamente y otra cosa es

además vivirlo; dicho de otro modo, lo que caracteriza a este método es el estudio que

Capítulo 4

187

trata de describir la experiencia vivida sin acudir necesariamente a explicaciones

causales. Para tal efecto, fueron bastantes orientadores los primeros trabajos de

Heidegger, quien describió lo que él llamó la “estructura del mundo de la vida”,

focalizándola sobre la experiencia vivida como una forma de entender y comprender

la relación con los fenómenos.

Desde una perspectiva más amplia, la aproximación ofrecida por Van Manen

pretende ser una respuesta a algunas deficiencias que afectan a la teorización

pedagógica en general. A juicio del propio autor, la investigación y la reflexión

educativa actual tienen algunas deficiencias: a) se confunden las ideas esencialmente

pedagógicas con el discurso de otras áreas disciplinares; b) se tiende a la abstracción

y, de esta forma, se pierde el contacto con el mundo real educativo; c) con la cual, no

se percibe cómo se está dando cierta erosión general del significado pedagógico en el

mundo de la vida cotidiana (Van Manen, 2003).

De esta forma, lo que se pretende hacer en este ejercicio de comprensión es

tener un conocimiento más profundo de la naturaleza o del significado que se tiene de

las experiencias cotidianas y donde la tradición adquiere un rol importante en el

mismo proceso de descripción e interpretación; de ahí que tal acción tendrá que

mostrarse en la comprensión de la misma realidad (Gadamer, 2007). Esto hace que

difiera de otros modelos que forjan su interés por intentar conseguir descripciones

perspicaces y agudas acerca de cómo experimentamos nuestras vivencias con las

cosas. Se trata de explicar todo aquello que se hace presente a nuestra conciencia,

tanto si el objeto es real o imaginario, si es empíricamente medible o es sentido

subjetivamente. Para el caso particular de la fenomenología, no importando las

distintas variaciones que se tiene de ella como método, la conciencia es el único

acceso mediante el cual somos conscientes de nuestra participación en el mundo y de

todo lo que se circunscribe en él; esto nos hace conscientes del conocimiento que se

pueda desplegar de los fenómenos que nos circundan (Ayala, 2008).

Pero ¿qué significa esto? Que hay un resultado de esta descripción-reflexión-

experiencia que configura el proceso de comprensión hermenéutica y que,

necesariamente, se parte de la idea de que comprender es necesariamente aplicar. En

el uso de la historia efectual como parte del ejercicio hermenéutico, subyace la idea de

que en toda interpretación hay una aplicación a la situación actual del intérprete y a la

Marco metodológico

188

situación de la cual él es un observante, intentando comprender algún fenómeno que

no está exento de errores de opiniones previas para llevar a cabo la investigación; vale

decir que toda interpretación que queramos realizar de un objeto -planteado como

proyecto previo- que intenta ir superando estos prejuicios que no pueden estar

cumpliéndose en lo que queremos estudiar del objeto. La comprensión de algo sólo

alcanza verdaderas posibilidades allí cuando las opiniones previas con las que se

inicia una investigación ya no son arbitrarias (Gadamer, 2007).

Uno de los elementos más relevantes de este método es que se reconoce la

imposibilidad de agotar el sentido sobre lo que indagamos o cerrar su horizonte de

sentido en la interpretación que comprendemos, porque la tradición y la realidad

cotidiana continúa afectándole, situación que repercute frecuentemente en el análisis

de las experiencias aplicadas y esto obliga –continuamente- a ir replanteándose las

mismas posibilidades del preguntar respecto del objeto de estudio. Independiente de

como ésta se plantee o de lo controvertida que pueda ser la teorización

fenomenológica en la práctica, nadie puede negar que en ella puede generarse un

análisis reflexivo significado del mundo vivido en la experiencia, tanto temporal

como históricamente; con ello se revela un proceso de verdaderas posibilidades que,

al ser captados como conocimientos y representarse como narrativa y modelo,

permiten la configuración del significado y la respectiva comprensión del objeto de

estudio.

Justificamos lo expuesto, sobre lo fenomenológico, porque quizás por una

cierta preocupación de tipo formal, que surge cada vez que se remite a ella, en algunos

trabajos es posible observar expresiones claras que apuntan a su método, pero sin que

sea justificado o razonado el por qué de su uso. Esto pueda deberse, en parte, a que la

misma fenomenología hace manifiesta la experiencia humana y la investigación

cualitativa apunta tanto a la experiencia como el significado de lo humano. Ahora,

debemos tener claro que, no todas las investigaciones y tipos de técnicas de

investigación cualitativos son fenomenológicos, pese a que su sustento teórico se base

en ella. Como advierte Ray (2005: 170), emprender un estudio fenomenológico sin

conocer sus bases filosóficas y, especialmente, la práctica de su proceso reflexivo,

invalidaría o afectaría gravemente la credibilidad de su estudio.

Capítulo 4

189

4.4. Técnicas que nos permitirán generar información.

La investigación cualitativa, posee la particularidad que, enfrenta al

investigador con la necesidad de realizar una mirada detenida y continua a la propia

noción de dato (Coffey & Atkinson, 2005; Gibbs, 2012; Rapley, 2014) que emerge de

la adecuada indagación; información-dispositivo que permite generar las referencias

requeridas para su posterior examen, con lo cual se convierte en un elemento base

para todo tipo de investigación. Desde una perspectiva, llamémosle, clásica, se puede

afirmar que los datos son la manifestación verbal o escrita de la observación que se

refiere a una unidad determinada del fenómeno que se quiere observar (Goetz &

LeCompte, 1988). Más allá de lo que se sabe respecto a esta noción, o de cómo es

tratada esta idea en particular, lo que se intenta hacer es enfatizar que en ella misma se

da pie para una conexión explícita entre afirmación, observación y fenómeno,

elementos que se hacen presentes en el desarrollo del análisis del mismo. Por su parte,

Wolcott, enfatiza la necesidad de centrar el proceso de investigación en la

transformación de los datos cualitativos, entendiendo esto como un proceso que tiene

como objeto usarlos, más que recopilarlos (Wolcott, 2006)

Con ello se entiende que la investigación cualitativa supone el manejo de

aseveraciones producidas por la propia narración, las cuales se obtienen y se deducen

del mismo objeto de estudio; sabemos que éstas –de algún modo- implican una

primera lectura a la realidad y que tienen una aproximación mayor a lo concreto,

entendido como la concreción resultante que responde a la pregunta: ¿qué es eso? Por

otro lado, se visualiza, o se tiene en mente, que la investigación cualitativa involucra

proposiciones descriptivas que se ubican como un nexo entre la observación y las

sucesivas lecturas, compartiendo ambos polos de la relación concreto-abstracto que se

va proporcionando sucesivamente.

Claro que, como en todo orden de cosas, siempre se pueden exhibir algunos

inconvenientes que consiguen generar cierta confusión mientras se desarrolla el

trabajo. Para Scribano, por ejemplo, una de las confusiones más comunes entre los

investigadores recién iniciados, respecto a la investigación cualitativa, es la

asimilación de las técnicas cualitativas con las estrategias metodológicas (Scribano,

2000). Por esta misma razón, tenemos presente que en los enfoques cualitativos existe

una íntima relación entre el diseño, las técnicas, el análisis y la construcción teórica, a

Marco metodológico

190

fin de que los datos proporcionen una respuesta a las cuestiones planteadas; con ello

se hace poco viable algún tipo de separación tajante en las etapas de la misma. En

efecto, resulta lícito, y además conveniente, intentar mostrar que dichas prácticas

están de acuerdo con alguna orientación que las asemeje y diferencie.

Renata Tesch, ha esquematizado lo que ella denomina "tipos de

investigación", proveyendo de una definición práctica y, de paso, clarificando cuáles

son los propósitos de los mismos; la particularidad que tiene este listado es que son

tomados directamente de la literatura más usual de cada temática (Tesch, 1990). De

forma que se puede visualizar una docena de enfoques diversos para llevar adelante

una investigación cualitativa; éstos están agrupados de acuerdo a diversos criterios,

entre los cuales predominan los aspectos metodológicos y el teórico. La pluralidad de

estilos y formas es innegable. En cada uno de estos enfoques, las unidades de registros

y de análisis cambian o son entendidas de manera distinta, las técnicas varían, a veces

sólo cambia la orientación; lo que está claro es que unas se adecuan más que otras.

Para este trabajo, nos remitiremos sólo a tres de ellas, de manera sucinta, para tener

una idea de su uso y su aplicación; no es nuestro interés profundizar en estas

temáticas, aunque daremos cuenta sobre qué mecanismos, de los existentes, vamos a

utilizar para éste trabajo.

4.4.1. Análisis de contenido108.

Otra característica, está en directa relación con lo que ya se ha sostenido, y que

posee la investigación cualitativa es la interpretación que se hace de los datos; éstos

están en el centro de la misma indagación, aunque su importancia se ve de diferente

modo, puesto que los enfoques existentes son distintos. Se podría decir que la misma

se abstiene de utilizar métodos explícitos para la recogida de datos (Flick, 2004;

Rodríguez, 1999). En este caso, el uso de las técnicas de investigación, consiste en

aplicar formas de interpretación al texto que se desea utilizar.

108 Pese a que era viable trabajar con la técnica de análisis documental, dada la cantidad de documentoscon los cuales se ha estado trabajando, se optó por la técnica de análisis de contenidos, dado quenuestro interés se centra en decodificar el mensaje plasmado en los diferentes documentos y no sóloremitirnos a las características que ellos poseen.

Capítulo 4

191

En este caso, el análisis de contenido nos ofrece -como técnica- la posibilidad,

en un sentido amplio, -que es como lo vamos a entender durante el desarrollo de

nuestro trabajo-, de interpretar textos, ya sean escritos o en las diversas formas en que

éstos puedan presentarse; nuestro afán se centra en la búsqueda de algún tipo de

registro que nos interese y desde el cual podamos argüir-construir nuestro propio

texto, a partir de la existencia de elementos que nos interesa rastrear (Pérez, 1994b:

138); el denominador común que tienen los materiales es su capacidad para albergar

un contenido que, leído e interpretado adecuadamente, nos abra las puertas al

conocimiento de diversos aspectos y fenómenos del objeto que se estudia (Andreu,

2006).

Según Bardin (1986: 23), el análisis de contenido (sería mejor hablar de

análisis de contenidos) es un método muy empírico, dependiente del tipo de discurso

en el que se centre y del prototipo de interpretación que se persiga; esto quiere decir

que, en términos referidos a su procedimiento, éste se presenta como una técnica

objetiva, sistemática, cualitativa y cuantitativa que trabaja con materiales

representativos, marcada por la exhaustividad y con ciertas posibilidades de

generalización. El análisis de contenidos se basa en la lectura -textual o visual- como

instrumento de recogida de información, la cual, a diferencia de la lectura común,

debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser sistemática, objetiva,

replicable y válida. En ese sentido, es semejante en su problemática y metodología,

salvo algunas características específicas, al de cualquiera otra técnica de recolección

de datos de investigación: observación, experimento, encuestas, entrevistas, etc. Otro

elemento característico del análisis de contenidos, y por lo cual se distingue de otras

técnicas de investigación, es que se trata de una técnica que combina intrínsecamente

-y de ahí su complejidad- la observación y producción de los datos, así como la

interpretación o análisis de los mismos (Andreu, 2006; Visauta, 1989).

Todo contenido de un texto o una imagen pueden ser interpretados de una

forma directa y manifiesta o de una forma soterrada en su sentido latente. Por tanto, se

puede percibir de un texto o una imagen, bien el contenido manifiesto que es

representación y expresión del sentido que el autor pretende comunicar, o bien el

sentido oculto o indirecto que el autor transmite (Pinto y Gálvez, 1996).

Marco metodológico

192

Un elemento más a considerar, y que para el uso de este trabajo reviste

sentido, es que en el análisis de contenidos no existen plantillas ya confeccionadas y

listas para ser usadas, sino que simplemente se cuenta con algunos patrones de base,

los cuales a veces son difícilmente traspasables para el examen de otros materiales;

esto implica la generación o adecuación de la idea que queremos desarrollar y que de

paso nos permita llevar a cabo la indagación que se requiere, para dar el sentido a lo

que deseamos. (Bardin, 1986: 23).

4.4.2. Análisis del Discurso.

Tengamos presente la siguiente interpelación, antes de iniciar este breve

apartado, que intenta dar una pequeña descripción de lo que se quiere puntualizar,

para el cual se requiere que poseamos alguna idea sobre lo que se quiere señalar: ¿Qué

se entiende por análisis del discurso? Al tener presente las palabras de Van Dijk,

diseminadas en su voluminosa obra, indiquemos que se trata de un estudio empírico

de los actos de habla, el cual nos conducirá necesariamente a observarlo en la

dimensión concreta del discurso, el que se entiende, tanto como una forma específica

del uso del lenguaje, como una forma específica de interacción social. De esta forma,

el discurso se interpreta como un evento comunicativo completo en una situación

social el que, a su vez, genera interacciones sociales (Van Dijk, 1990).

Lo que distingue el análisis del discurso de otras formas de estudio similares

es que, en la práctica, su actividad se concentra, específicamente en los fenómenos

que hay detrás de las proposiciones generadas en el mismo. Obviamente, las palabras

y las oraciones declaradas son una parte integral del discurso, empero la alocución no

se encuentra en sí misma sólo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el

texto o en el habla. Empíricamente hablando, el significado del discurso es una

estructura cognitiva, con lo cual da sentido incluir en el concepto de discurso no sólo

elementos observables verbales y no verbales, o interacciones sociales y actos de

habla, sino también las representaciones cognoscitivas y estrategias involucradas

durante la producción o comprensión del discurso, vale decir, quien utiliza el

lenguaje, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo hace (Van Dijk, 2000: 22). Esto quiere

decir, que lo que nos atañe observar en el discurso es ese factor dinámico que se

encuentra en nuestras interacciones sociales; pero dicho dinamismo no implica una

Capítulo 4

193

falta de esquematización o normas identificables en él, que nos permita localizar

modelos para su interpretación y análisis, teniendo como base la idea en particular que

buscamos.

Al tener presente la manera en que se escribe, de forma convencional, las

palabras adquieren una formalidad y una especificidad necesariamente desfigurada

con la representación hablada, con lo cual no se dispone de convenciones estándares

para representar las características importantes que se quieren resaltar en el discurso

enunciado. Es por ello que una de las grandes diferencias existentes entre el habla y la

escritura, derivan del hecho de que una es esencialmente transitoria y la otra está

creada para perdurar (Brown & Yule, 1993: 24). La interpretación de un texto implica

recuperar la información semántica (lo que se dice); pero por otro lado, implica

introducir algunos elementos que el propio interpretador aporta y que van desde los

supuestos socioculturales e ideológicos, los sistemas de creencias, los subcódigos, el

análisis del poder, los tipos de conversación, discursos institucionales, entre otros

(Van Dijk, 1998; 2009).

Para Satriano y Moscoloni, el análisis del discurso contempla, al menos, dos

niveles lingüísticos relevantes: el sintáctico y el semántico. El nivel sintáctico, que

corresponde a los elementos estructurales de los enunciados, es el lugar donde se

profundiza la caracterización formal que adquiere la estructura gramatical. El nivel de

análisis semántico, es en el que se profundizan las características de las respuestas y

se incluye su sentido, en el nivel de las unidades significativas elementales y no en el

nivel de los elementos (signos). Para estas autoras, estos dos niveles permiten reducir

la multidimensionalidad que posee el propio fenómeno discursivo observado, con lo

cual se posibilita, dar un paso más en la dirección de los estudios cualitativos

(Satriano y Moscoloni, 2000).

4.4.3. Teoría Fundamentada.

La Teoría Fundamentada se ubica dentro del amplio campo de los métodos

interpretativos de la realidad social (Trinidad et al, 2006), comparte –teóricamente-

junto al interaccionismo simbólico y al pragmatismo, su uso para describir el mundo

de las personas y los sujetos que están siendo estudiados en un determinado tiempo y

espacio.

Marco metodológico

194

La intención de sus creadores, Glaser y Strauss, fue cimentar una estrategia

metodológica que les permitiese analizar los significados simbólicos de los individuos

en estudio, penetrar en su interioridad, con el afán de descubrir y dar cuenta del

significado profundo de la experiencia vivida por los sujetos, teniendo presente las

relaciones espacio-temporal e historias personales, para luego obtener elucubraciones

teóricas basadas en esos datos109 (Trinidad et al, 2006; Stern, 2005; Legewie, &

Schervier-Legewie: 2004).

Este modelo de análisis posee una serie de estrategias metodológicas para

realizar el estudio de la información. Taylor y Bogdan (2010) explican al respecto que

Glaser y Strauss proponen dos estrategias principales para desarrollar la Teoría

Fundamentada. La primera es el método comparativo constante, por el cual el

investigador simultáneamente codifica y analiza los datos para desarrollar conceptos

y, la segunda, es el muestreo teórico.

Durante el proceso comparativo, el que lleva a cabo la investigación,

simultáneamente codifica y analiza los datos para desarrollar intuiciones-conceptos.

Mediante la comparación continua de sucesos específicos de los datos, el investigador

refina estas ideas, identifica sus propiedades, examina sus posibles interrelaciones y

los integra en una teoría coherente, que permite explicar las relaciones que existen y

que pudieran darse entre las categorías, de lo que se ha observado originariamente; su

fin, es que una vez finalizada esta etapa se obtiene una representación exhaustiva de

los contenidos (Andréu et al, 2007; Trinidad et al, 2006; Valles, 2000).

Para el muestro teórico, el investigador selecciona nuevos casos a estudiar

según su potencial, con lo cual es posible refinar o ampliar los conceptos y teorías ya

desarrollados. La recolección de datos y el análisis se realizan conjuntamente, de

manera que el desarrollo teórico que brota de ambos indica al investigador qué es

109 Como suele ocurrir, se presentan ciertos inconvenientes con el espacio suficiente y el tiemporequerido, para desarrollar de mejor manera las ideas en un texto; por tal motivo, señalamos que serápoco posible profundizar ostensiblemente en las explicaciones sobre la evolución, variaciones ydiferencias que puede presentar éste método de trabajo. Pese a ello, si podemos señalar que la teoríafundamentada fue originalmente desarrollada por Glaser y Strauss (1967), y se fue ampliando endiferentes direcciones por Glaser (1978, 2000, 2002) y por Strauss (1987). Strauss y Corbin (1990,1998) desarrollaron procedimientos detallados a seguir por quienes utilizan la Teoría Fundamentada,mientras que Glaser se distanció de Strauss y Corbin, argumentando que estos últimos habían llevado almétodo al área de una descripción forzada, total y conceptual, como opuesta a la teoría fundamentadaemergente (Andréu et al. 2007: 53-54; Stern: 272; 280-281; Raymond: 2005).

Capítulo 4

195

necesario agregar como información y de dónde puede obtenerla. El grado de

profundidad del muestreo teórico, indica la calidad y eficacia de los datos frente a la

cantidad; lo que implica recopilar sólo la información que es necesaria y requerida

(Andréu et al, 2007; Trinidad et al, 2006).

4.4.3.1. Un distanciamiento metodológico dentro de la misma propuesta deanálisis.

Antes de continuar, hemos de plantear una pequeña observación: no constituía,

o mejor dicho, no era parte de lo que habíamos pensado en una primera instancia

desarrollar en este punto; nuestra intención era otra, pero al final, dadas las

circunstancias generadas por las propias referencias bibliográficas, tenemos que hacer

un breve recorrido de lo que ha sido la evolución y desarrollo de esta propuesta

metodológica de análisis110, pensamos en un momento que nos bastaba con una nota a

pie de página que explicara su desarrollo, pero por lo visto es ineluctable no referirse

a ella.

Señalemos, pues, que la Teoría Fundamentada originariamente fue creada por

Glaser y Strauss en la década de los 60, a partir de su trabajo que estaba relacionado

con el tema de la conciencia de morir en las instituciones de salud del Estado de

California en los Estados Unidos, éste tenía como propósito generar una teoría que

explicara las relaciones subyacentes en una realidad determinada.

En décadas posteriores, la misma propuesta de investigación, tomo una nueva

tendencia, sus autores son Strauss y Corbin, aparecida en los 90, ofrece una propuesta

más didáctica que la original y en la cual se explica con mayor detalle la metodología

y los pasos a seguir, para alcanzar el progreso de una teoría emergente a partir de la

datos. Originalmente, la propuesta de Glaser y Strauss, no explicaba cómo la Teoría

Fundamentada se debía desarrollar durante el curso de una investigación.

La diferencia fundamental entre ambas tendencias, de Glaser y Strauss-Corbin,

radica en el hecho de que el primero acentúa la inducción y la creatividad del

investigador dentro del marco de avance que se va generando en las sucesivas etapas

de la propia investigación. Glaser en oposición a Strauss considera que lo primordial

110 Más que una propuesta metodológica de análisis, la Teoría Fundamentada se centra en el examen dela información.

Marco metodológico

196

es la habilidad del investigador para descubrir lo que el dato le puede aportar, con lo

cual le resulta dable proponer hipótesis a partir de los antecedentes que le suministra

la misma información. Por su parte, Strauss y Corbin confían más en la técnica que le

permita al investigador, no importando cuánta destreza posea, alcanzar la teoría

buscada.

A continuación, presentamos una tabla que resume algunas de las diferencias

que marcan estas dos orientaciones, la cual viene a clarificar nuestras propias dudas a

nivel de los procesos de ejecución. Tomamos el cuadro del artículo publicado por

Raymond (2005), quien se inspira en trabajos de Parker y Roffey (1997) para

construirla:

Tabla Nº 1: Comparación teórica entre planteamientos.

Glaser Strauss y Corbin

Selección eidentificación delproblema

Selección de un área, organización oactividad: el problema emerge en elmarco del estudio y dependetotalmente de las percepcionesconjuntas de los actores y delinvestigador.

Identificación de un fenómeno oproblema de investigación: elinvestigador puede predeterminarel tema general antes de entrar enterreno.

Método decodificación yanálisis

Marco de referencia general basadoen la comparación continúa: lascategorías emergen y no pueden serforzadas por la metodología.

Método analítico con pasosestructurados: los procedimientosy técnicas necesitan serdetalladas de manera precisa.

Grado deoperacionalización

Puede ser difícil operacionalizarporque el marco de referencia esgeneral.

Operacionalización más fácilporque las etapas analíticas sonmás específicas.

Naturaleza de lateoría emergente

Genera conceptos y sus relacionespara explicar y/o interpretar lasvariaciones de los comportamientosen el área sustantiva estudiada.

Genera una teoría derivada demanera inductiva respecto de unfenómeno, gracias a conceptosinterrelacionados.

Prueba de la teoría

Dejada a análisis cuantitativossubsiguientes.

Prueba provisional parademostrar la validez de losconceptos y de susinterrelaciones.

En la actualidad existen cuatro tendencias que apuntan al uso y proceder de la

Teoría Fundamentada; a las dos ya mencionadas, se suman los trabajos de Kathy

Charmaz, en el 2000, quien presenta la propuesta de Teoría Fundamentada

Constructivista, la que retoma las ideas originarias de la propuesta metodológica de

análisis de Glaser y Strauss, incorporando la descripción de los datos que representan

en el proceso de interpretación mutua, que es generada entre el entrevistado y el

Capítulo 4

197

entrevistador durante sus intercambios. En esta nueva propensión se evita emplear

categorías predeterminadas (Raymond, 2005; Andréu et al., 2007).

Finalmente, algunos años más tarde, después de salir a la luz la propuesta de

Charmaz, Adele Clarke presenta la tendencia conocida como la Teoría Fundamentada

en el Posmodernismo, con lo cual se adhiere y comparte la sensación que presentan

otros autores respecto a la insuficiencia que puede presentar la Teoría Fundamentada

para abarcar la complejidad de los fenómenos humanos. Clarke plantea el debate en

función de las implicancias del postmodernismo para las ciencias sociales, en

oposición a los fundamentos del modernismo: si la modernidad exaltaba los valores

de universalidad, generalización, simplificación, estabilidad, regularidad y

homogeneidad; lo postmoderno, por su parte, enfatiza los valores de localidad,

parcialidad, complicación, inestabilidad, contradicción, fragmentación,

heterogeneidad y discontinuidad. Con ello explica que tales aserciones tienen un

impacto mayor sobre la investigación, pues en este escenario, los enfoques

descriptivos y de inducción teórica padecen de la reflexividad y conciencia de la

complejidad exigida por la época actual (Raymond, 2005; Andréu et al., 2007).

Las cuatro tendencias de la Teoría Fundamentada se encuentran actualmente

vigentes; sin embargo la propuesta Strauss-Corbin es la más seguida por la mayoría de

los investigadores; quizás esto se deba a la forma en que ellos presentan su propuesta

para poner en práctica la investigación, por lo que se hace recomendable seguirla. En

lo que se sigue damos cuenta de algunos elementos de esta técnica metodológica que,

dada su extensión, sólo son presentados aquellos aspectos que permiten una

compresión y uso de la misma.

4.4.3.2. La propuesta seguida.

La aplicación de este referente metodológico no requiere de técnicas

específicas en la recogida de información, al igual que otros métodos, la observación

y las entrevistas son los más utilizados, aunque también se puede utilizar el análisis de

documentos.

Si hubiese que hacer una descripción de su funcionamiento en términos muy

sencillos y breves, podríamos señalar que la idea básica es leer -y releer- un texto,

Marco metodológico

198

documento o una base de datos textual (ya sea un corpus de notas de campo o una

bitácora de anotaciones que se registra durante el proceso de observación), entre

tantos otros tipos de escritos existentes que nos puedan aportar algún tipo de

información, para luego descubrir o etiquetar variables (las llamadas categorías,

subcategorías, conceptos, propiedades y dimensiones que pudiesen surgir en el

transcurso del estudio) y establecer relaciones posibles (Coffey & Atkinson, 2005). La

destreza que debe generarse por parte de quien lleva a cabo la investigación, para

percibir estas variables y relaciones, se llama sensibilidad teórica, la cual está afectada

por un número de circunstancias y aspectos; a ésta se incluyen las lecturas de la

literatura teórica que se encuentran al alcance y al uso de técnicas diseñadas para

intensificar la sensibilidad (Strauss y Corbin, 2002).

Con lo dicho, se entiende que los datos no tienen que ser literalmente

textuales, también pueden incluir una serie de observaciones al comportamiento de

quienes interactúan y que son parte del objeto de estudio, haciendo hincapié en las

interacciones y eventos que pueden hacerse visibles.

Pero ¿cómo se hace esto? El análisis de los datos implica una serie de etapas

bastante diferenciadas. La primera la constituye una fase de descubrimiento en

progreso: identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones; esto se lleva a

cabo mediante un interrogatorio sistemático a través de preguntas generativas que

buscan relacionar conceptos, que incluye el muestreo teórico. La segunda fase, que

típicamente se produce cuando los datos ya han sido recogidos, incluye la

codificación de los datos y el refinamiento de la comprensión del tema de estudio. En

la fase final el investigador trata de relativizar sus descubrimientos, vale decir, de

comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos, con el afán de continuar

con el seguimiento de algunos principios dirigidos a conseguir un desarrollo

conceptual sólido y no solamente descriptivo (Valles, 2000; Flick, 2004; Trinidad et

al., 2006; Andréu et al, 2007).

4.4.3.3. Procedimientos de codificación: abierta, axial y selectiva.

a. Codificación abierta.

En esta primera etapa se comprende una organización inicial de los datos que

permite ir colocando toda la información dentro de categorías conceptuales. La

Capítulo 4

199

codificación abierta es la parte del análisis que se relaciona con la identificación, el

nombramiento, la categorización y la posterior descripción de los fenómenos

encontrados en el texto a analizar. Esencialmente cada línea, oración, frase, párrafo,

etc., se lee buscando la respuesta a preguntas recurrentes que son fáciles de responder:

¿De qué va esto? ¿De qué se trata? ¿Qué fenómeno(s) se menciona(n) aquí? ¿Qué es

lo que ocurre? ¿Qué personas o actores están implicados?..... (Strauss y Corbin, 2002).

b. Codificación axial.

La codificación axial es el proceso por medio del cual es posible relacionar

códigos (categorías, subcategorías, propiedades y dimensiones)111 unos con otros, en

función de las características específicas de los mismos, a través de una vía de

combinación de trayectoria inductiva y deductiva. Más que una mirada a una clase de

relaciones, se enfatizan las relaciones causales, las cuales se ajustan dentro de un

paradigma de relaciones genéricas recíprocas. En este paso, lo que se busca es crear

un esquema conceptual, determinando el principal tema desde el punto de vista de

quien lleva a cabo la indagación. En ésta se realiza una selección de los temas que son

relevantes en el estudio (memorandos), permitiendo así efectuar una reducción de los

datos (Strauss y Corbin, 2002). Flick señala que para formular este tipo de relaciones,

Strauss y Corbin proponen un paradigma de codificación que se puede simbolizar de

la siguiente forma (Flick, 2004: 197; Andréu et al: 2007):

Tabla Nº 2: Técnicas y procedimientos para desarrollar la Teoría Fundamentada

Elemento Descripción

Condiciones causalesSon los eventos o incidentes que llevan al acontecimiento o desarrollode un fenómeno.

FenómenoEsto es lo que en la teoría de esquemas podría ser llamado comoesquema o marco.

ContextoEs una serie de propiedades que forman parte de un fenómeno.También puede ser visto como una serie particular de condicionesdentro de los que las estrategias de acción e interacción se toman para

111 Las categorías son los conceptos surgidos de los datos que agrupan a los sucesos, objetos yacciones/interacciones de significado similar o relacionado. Representan o identifican los fenómenosque son las ideas analíticas más elevadas-abstractas de los datos que surgen. En cambio, lasubcategorías son conceptos que pertenecen a una categoría y, en su función, le dan mayor claridad yespecificación a ésta.

Las propiedades son los rasgos que definen y proporcionan significado a una categoría. Por último, lasdimensiones son las localizaciones de una propiedad a lo largo de un continuo investigado. (Strauss yCorbin, 2002).

Marco metodológico

200

dirigir, manejar, llevar a cabo y responder a un fenómeno específico.

Condicionesinterpuestas o queintervienen

Son un contexto estructural más amplio que pertenece al propiofenómeno.También estas condiciones actúan para facilitar o restringir elfuncionamiento de las estrategias de acción e interacción, las que sontomadas en un contexto específico: tiempo, espacio, cultura,dimensiones sociales en las que se lleva a cabo la investigación, etc.Estas condiciones van desde las más lejanas a las más cercanas; hayque tener en cuenta que no todas tienen una aceptación útil sobre losfenómenos que se enmarcan dentro del estudio, y esto hace que seanecesario identificar las características que se aplican a cada fenómenode estudio.

Condicionescontextuales

Son la agrupación de condiciones específicas que se entrecruzan en lasdimensiones en un tiempo y lugar para crear el conjunto decircunstancias a los cuales los sujetos responden por medio deacciones/interacciones.

Estrategias deacción/interacción

Son las acciones determinadas, orientadas a metas que los agentesrealizan en respuesta al fenómeno y a las condiciones intervinientes.La acción/interacción tiene cuatro propiedades que son:

Siguen un proceso. Tienen un propósito. Existen acciones interacciones fallidas que deben ser

identificadas, así como varazón por la que se habríaproducido la falla, y

Existen condiciones, ya nombradas anteriormente, queintervienen para facilitar o restringir el funcionamientode las estrategias que deben ser identificadas.

ConsecuenciasSon las consecuencias de la acción estratégica, tanto esperadas comoinesperadas.

Fuente: Strauss, Ansel y Corbin y Juliet (2002). Bases de la investigacióncualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.

c. Codificación selectiva.

El tercer paso se denomina codificación selectiva, continúa con el

procedimiento implementado en la codificación axial, pero con un nivel más alto de

abstracción. El propósito central de este paso es, por parte de quien lleva a cabo la

actividad indagativa, la elaboración de una categoría central entorno a la cual las

categorías desarrolladas se agrupan y se integran; delimitando la codificación sólo a

aquellas variables que se relacionan de manera significativa con dicha categoría. Esto

permite la reducción del conjunto inicial de categorías a partir del análisis intensivo de

las relaciones entre la categoría central y el resto (Strauss y Corbin, 2002).

Por otro lado, el hallazgo de la categoría central es lo que permite guiar, en

gran medida, la recogida de datos y, por tanto, el muestreo teórico. El investigador

busca las condiciones y las consecuencias que se relacionan con el proceso central,

hasta saturar dicha categoría. Esto permite integrar todas las relaciones centrando la

Capítulo 4

201

investigación, al mismo tiempo que se hacen manifiestas las necesidades para el

tratamiento del muestreo teórico.

4.4.3.4. Generación de teoría.

El objetivo principal de esta técnica metodológica es producir teoría formal a

partir de los incidentes hallados, los cuales son los causantes de generar la inquietud

de desplegar la investigación. Esta transformación de los datos conlleva un

movimiento desde la teoría sustantiva hacia la teoría formal (Strauss y Corbin, 2002).

No obstante, parece conveniente precisar –a estas alturas- qué es una teoría o

como es entendida por los propios autores para dar una mejor comprensión a lo que se

señala. Al respecto, Strauss y Corbin, señalan que una teoría denota un conjunto de

categorías bien construidas (Strauss y Corbin, 2002: 25). Por ejemplo, temas y

conceptos interrelacionados de manera sistemática por medio de frases que revelan

relaciones, esto se realiza con la finalidad de constituir un marco teórico que explica

algún tipo de fenómeno; valen todas aquellas alocuciones que indican relación y

explican quién, qué, cuándo, dónde, por qué, cómo y con qué resultados ocurren los

sucesos.

Con dicho mecanismo, la intención es ir más allá de un simple modelo

descriptivo propio y tradicional, característico del enfoque cualitativo, a un modelo

conceptual teórico pertinente a los objetivos del estudio; esto implica una mayor

capacidad de abstracción e integración de los resultados y hallazgos a otros contextos

similares. En este sentido, Trinidad, Carrero y Soriano señalan que, a partir de la

conceptualización como objetivo durante la transformación de los datos, la Teoría

Fundamentada trasciende todos los métodos descriptivos y sus problemas asociados

(Trinidad et al, 2006: 10). Esto se plantea, especialmente, cuando se refiere a la

fiabilidad y su potencial de generalización que presenta.

Por último, los procedimientos por los que se puede generar la teoría formal

son muy variados. Obviamente, la finalidad última de la generación de la teoría

formal es ver si ésta es aplicable a diferentes áreas empíricas y, para el caso que nos

interesa si, ésta se circunscribe al campo educativo. A través de dicha conexión, la

teoría formal puede ir modificándose en función de los requerimientos propios y de la

caracterización de cada nueva área de estudio emergente.

Marco metodológico

202

4.4.3.5. Limitaciones y posibilidades de uso de Teoría Fundamentada.

Es ampliamente reconocido el aporte que realizaron con su propuesta teórica,

en su momento, Glaser y Strauss al campo de la investigación cualitativa. Más allá de

las orientaciones y actualizaciones que tiene el modelo en este momento, el fin es el

mismo; su énfasis se centra en la generación de teoría como resultante final, y es el

objetivo fundamental del procedimiento analítico de esta estrategia investigativa. La

rigurosidad, su sistemático proceder y la relación que se puede plantear entre los

procesos de generación de datos, el registro de los mismos, los diferentes tipos de

codificación forjados, el análisis e interpretación a lo largo de todo el proceso de

indagación proporcionan al que investiga una serie de herramientas que pueden

resultar novedosos en su uso; muestreo teórico, saturación teórica, entre otros, por

ejemplo. Son muy pocos los textos en los que no aparece referenciada esta teoría,

unos más densos que otros, pero al final todos actúan a modo de guía que permiten

adentrarse en ese mundillo que comprende el tratamiento de los datos cualitativos.

Entre las posibles críticas que puedan exhibirse, las cuales tienen directa

relación con el manejo de la Teoría Fundamentada, se centran en lo que se puede

considerar un exceso del uso del proceso inductivo, subrayando el papel clave que

cumplen las corazonadas, el sentido común y los estereotipos durante el despliegue de

la teoría. Asimismo, se le objeta el potencial interminable que se propicia a partir de

las distintas codificaciones y comparaciones constantes; instancia que también podría

ocurrir con el muestreo teórico, es decir, extender la selección a una incorporación

infinita de casos. Tampoco la técnica metodológica, esgrime Flick, aporta información

concreta sobre aquello a lo que la selección de los pasajes y los casos se debería

orientar, y sobre qué criterios debería basarse el final de la codificación (y el

muestreo). (Flick, 2004: 200-201). Por lo visto, todo queda en manos del investigador

y su interés, las decisiones tomadas repercuten de forma seguida en el proceder y en la

selección de la muestra; la saturación teórica se va conformando bajo la tutela del

propio desarrollo de la teoría. Esto impele, para evitar la infinidad potencial surgida, a

parar, reflexionar sobre lo que se tiene y hacer una lista de prioridades. Una vez

completado el procedimiento –siguiendo rigurosamente el método de comparación

constante-, la generación de la teoría, que posee argumentos socializadores, debe ser

puesta en común en un grupo de intérpretes-expertos para debatir los resultados.

Capítulo 4

203

Finalmente, ellos son los encargados de juzgar la pertinencia y validez de la teoría

generada; en este sentido, el juicio de expertos es considerado como una estrategia

fundamental para su validación (Flick, 2004: 201)

Pese a la excesiva subjetivación que pudiera darse en su uso, con todo la

Teoría Fundamentada ofrece al investigador la posibilidad de combinar su actividad

con otros enfoques-modelos investigativos, considerar otras estrategias o de aplicar su

procedimiento a un espectro más amplio para el análisis de información. Con lo cual

se plantea en un instante una multiplicidad de alternativas investigativas que permiten

comprender la realidad, que para el caso nuestro, se requiere combinar técnicas,

sistematicidad y rigurosidad en el uso de sus técnicas con cierta dosis de imaginación

y, sobre todo, creatividad.

4.5. Instrumentos que nos servirán para recoger información.

4.5.1. Entrevista semi-estructurada.

Una de las formas existentes más aceptadas para conocer qué es lo que sucede

y por qué ocurre precisamente ‘eso’ con ciertos fenómenos sociales, lo constituyen los

relatos verbales que son obtenidos mediante el uso de entrevistas. Esto viene a ser

confirmado por Santos, aplicado al contexto de los centros escolares, quien señala que

es el medio más adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación

(Santos, 1990:77). Aunque está claro que los fines que pueda tener una entrevista, en

el amplio contexto de lo cotidiano, son muchos y variados, como una forma de

autolimitación, nos remitiremos al uso de la entrevista como una herramienta

específica de investigación y, en este caso, sólo a aquélla que incumbe a nuestro

ámbito de estudio.

Se suele entender la entrevista de investigación como un diálogo iniciado por

el entrevistador con el propósito específico de obtener información relevante para la

investigación, la cual es enfocada sobre un contenido específico que está dado por los

objetivos de la propia investigación. Es un método que comprende la reunión de datos

a través de la interacción oral directa entre individuos (Kvale, 2011; Cohen &

Manion, 1990). Por su parte, Taylor y Bogdan desarrollan la entrevista como parte de

la metodología cualitativa y la definen como “encuentros cara a cara entre el

entrevistador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las

Marco metodológico

204

perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o

situaciones, tal como la expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan; 2010:

101).

Esta interacción directa entre las partes intervinientes es fuente tanto de

ventajas como de inconvenientes. Por ejemplo, una ventaja es que permite una mayor

profundidad, tanto en el acercamiento a los entrevistados como en la información

recolectada, que es el caso del uso de otros instrumentos de recogida de datos; sin

embargo, un inconveniente que posee, y que se hace latente de manera continua, es

que tiende a la subjetividad y a la polarización por parte del entrevistador (Cohen &

Manion, 1990).

De todos modos, asumiendo esas limitaciones que pueden presentarse

continuamente en el transcurso y desarrollo de la misma, se considera que es una de

las técnicas más válidas para la profundización de los datos, y su flexibilidad la hace

apta para este tipo de estudio en particular. Esto permite al entrevistado reflexionar, y

al entrevistador indagar, siguiendo la línea de información que desea conseguir y

desplegar, cada vez que consulta por algo puntual.

En este caso se plantea como semi-estructurada, esto quiere decir que se parte

de unas dimensiones preformuladas y con un orden establecido, aunque puede variar

durante el desarrollo de la misma conversación. Al tratarse de entrevistas de este tipo,

las preguntas se generan en función de las posibles respuestas que se puedan

conseguir y en la línea de información que se quiere obtener.

El diseño investigativo de este estudio contempla la utilización de la llamada

entrevista focalizada, la cual se centra en los relatos de la experiencia sobre un

fenómeno social, determinado de antemano. Este tipo de entrevista se puede

caracterizar como una conversación provocada y guiada por el entrevistador, dirigida

a sujetos elegidos sobre la base de un plan de investigación y que tiene una finalidad

de tipo cognoscitivo. Estableciendo de esta forma los criterios de especificidad,

amplitud y el contexto personal o profundidad que puede evidenciar el entrevistado

(Flick, 2004; Valles, 2009)

Para este caso en particular de entrevista, el entrevistador dispone de un guión

o preguntas preestablecidas, donde recoge los temas que desea abordar a lo largo de la

Capítulo 4

205

misma. Sin embargo, el orden en el que se abordan los diversos temas y el modo de

formular las preguntas, según plantea el modelo, se dejan a la libre decisión y

valoración del entrevistador, aunque en nuestro caso se mantiene en un orden

establecido. Lo viable de este modo de consultar es que, a partir de un tema, el

entrevistador puede plantear la conversación como desee, efectuar las preguntas que

crea oportunas y hacerlo en los términos que estime más conveniente, explicar su

significado, solicitar aclaraciones al entrevistado cuando no entienda algún punto y

que profundice en algún tema cuando le parezca necesario.

Esta técnica de investigación, se utiliza para indagar en y sobre el

conocimiento que poseen los profesores y agentes escolares respecto a lo laico en el

ámbito organizativo de los centros escolares, teniendo presente lo que significa la

incorporación del mismo al quehacer educativo cotidiano.

4.5.1.1. Fases de la entrevista.

Teniendo presente las indicaciones de algunos autores (Kvale, 2011;

Rodríguez et al. 1999; Taylor y Bogdan, 2010; Valles 2009), se establecen algunos

momentos o fases en el mismo desarrollo y concreción de la entrevista:

Elaboración y preparación de la entrevista.

Desarrollo de la entrevista.

Lo que viene después de aplicada la entrevista.

Al momento de iniciar la elaboración de la entrevista hay que tener presente

una serie de decisiones que permitieron, a la larga, conceptualizarla; primero, tener

claro el tema a consultar, partiendo de la estructura de los objetivos planteados;

también, con la misma, hay que tratar de dar respuesta al inquirir generado en el

planteamiento del problema; después se debe decidir qué preguntas hacer, cómo

hacerlas y cómo secuenciarlas, además de tener presente el tiempo que dura su

aplicación (Kvale, 2011; Patton, 1982; Angrosino, 2012).

Además se tienen en cuenta los presupuestos teóricos propuestos por Strauss y

Corbin, el juicio de expertos de dos docentes de la Facultad de Educación de la

Universidad de Concepción y el tutor de este trabajo con cuya ayuda y el aporte de

sus ideas, y un sinnúmero de aclaraciones se pudo dar forma a este guión. Con ello se

Marco metodológico

206

establece la pertinencia, profundidad y coherencia de la propia elaboración de la

entrevista, la cual puede ser observada en los anexos de este documento.

4.5.1.2. Tipos de preguntas planteadas.

Una vez clarificado el tema, la construcción de las preguntas para el guión a

utilizar puede ser abordada desde diferentes puntos de vista. Debe tenerse en mente la

propuesta indicada por Patton, quien señala que hay a los menos seis tipos de

preguntas o elementos que debe contener una entrevista pensando en lo que podría

responder un entrevistado o lo que se espera que diga. Estas preguntas tienen relación

con lo que el entrevistado:

Ha hecho o hace. Está relacionado con la experiencia.

Piensa. Está relacionado con las creencias, valores y opiniones.

Siente. Está relacionado con las actitudes, sentimientos.

Sabe. Está relacionado con los conocimientos que posee, experiencias,

formación personal.

Percibe. Está relacionado con su entorno, con su contexto, con su situación.

Le identifica. Está relacionado con datos personales: edad, cargo, ocupación,

etc. (Patton, 1982).

En algunos casos, el orden en el que aparecen las preguntas también reviste de

cierta relevancia y, al parecer, es importante tener una secuenciación adecuada.

De todos modos, se prefiere comenzar con una contextualización del centro al

cual pertenece el entrevistado, para luego continuar con preguntas relativas al tema

que nos interesa indagar desde y en distintos contextos. Son cuestiones que requieren

de descripciones relativamente sencillas que van en progreso, y de un recuerdo

mínimo por parte de quienes son entrevistados; en este caso, a docentes y actores de

los centros educativos.

4.5.2. Elaboración de un diario con notas de campo.

Las notas tomadas tienen como propósito describir lo que ocurre en cada una

de las entrevistas, comenzando por la toma de contacto hasta llegar a las

observaciones particulares que se desprenden de la forma y en las condiciones en que

se llevó a cabo cada uno de los encuentros con quienes iban hacer entrevistados.

Capítulo 4

207

Además, este proceso se ve enriquecido con los aportes de la reflexión personal por

parte de quien ha realizado las entrevistas; esto se ve generado por algún hecho

puntual durante el desarrollo de la misma. El diario se llevó a cabo de forma

sistemática (Flick, 2004; Taylor y Bogdan, 2010; Gibbs, 2012; Rapley, 2014).

4.6. Contextualización del estudio.

Considerando las características y propósitos del estudio -el accionar

investigativo sustentado en el paradigma metodológico cualitativo, cuya base teórica

se enmarca desde el prisma fenomenológico y con unas claras técnicas

metodológicas-, ésta supone una selección deliberada e intencional de las unidades y

sujetos de estudio. En este caso, de las doce comunas que componen la Provincia de

Concepción, el estudio se centró en una de ellas, Concepción, sobre la base de un

criterio que llevó a seleccionar aquéllas que ofrecen Educación Media (Secundaria) y

con un claro énfasis en la formación Científico-Humanista. Por otro lado, todas las

instituciones mencionadas a continuación, son administradas por el municipio y

organismos estatales, lo que tiene relación con lo estipulado en la Ley General de

Educación y son parte de nuestro interés de estudio.

La información relativa a los centros educativos pertenecientes a la comuna y

a las unidades educativas seleccionadas fue proporcionada por la Dirección de

Educación Provincial de Concepción. Dicha averiguación también puede ser

consultada en la Web que posee el Ministerio de Educación (www.mineduc.cl).

Tabla Nº 3: Establecimientos Educativos pertenecientes a la Comuna deConcepción

Liceo/Colegio Nº dealumnos(as)

Características de la formación/Orientación

Liceo Enrique MolinaGarmendia

1600/1664 (695)Científico-HumanistaLaica (Hombres)

Liceo Andalién 450/376 (110) Científico-Humanista Laica (Mixto)

Liceo Lorenzo ArenasOlivo

229/(116)Científico-Humanista/ Técnico-ProfesionalLaica (Mixto)

Liceo Juan Martínez deRozas

211/(184) Científico-Humanista Católica/Laica (Mixto)

Liceo de Niñas 1858/1664(1206)Científico-HumanistaCatólica/Laica (Mujeres)

Liceo Experimental LuciaGodoy Alcayaga

831/(370) Científico-Humanista Laica (Mujeres)

Colegio Juan Gregorio lasHeras

1160/(1151) Científico-Humanista Laica (Mixto)

Marco metodológico

208

Colegio Marina de Chile 1225/(1216) Científico-Humanista Laica (Mixto)

Colegio República delBrasil


Colegio República delEcuador


Colegio España 839/(828) Científico-Humanista Laica (Mujeres)

Colegio Gran Bretaña 950/820(683) Científico-Humanista Laica (Mixto)

Escuela República de Israel 281/(210) Científico-Humanista Católica/Laica (Mixto)

Escuela Domingo SantaMaría

413/(404)112 Científico-Humanista Laica (Mixto)

El uso de la terminología que se emplea para denominar a los centros

educativos, pertenecientes al sistema municipalizado-público, tiene relación con los

siguientes aspectos:

Colegio: Suele ser considerado un establecimiento, público o privado,

dependiendo del régimen que tenga, dedicado a la enseñanza, en el cual se

imparte instrucción en todos los niveles educativos existentes, es decir,

preescolar, básica (primaria) y media (secundaria).

Escuela: Tipo de establecimiento en el cual se entrega, preferentemente,

educación preescolar y básica.

Liceo: Establecimiento educativo que ofrece educación al segmento que

comprende la enseñanza media.

En Chile se produjo la ampliación de la jornada en algunos establecimientos

educativos que sólo contaban con educación primaria. Esto fue posible gracias a que

contaban con la infraestructura física suficiente para crearlo, que existía demanda para

hacerlo, que las políticas educativas de los 90 propendían a la ampliación de la

jornada escolar, además de obtener el permiso administrativo para hacerlo. Sin

embargo, con ello no se garantizó la permanencia de los educandos en los mismos

establecimientos, porque en los últimos años se produjo un éxodo masivo del

estudiantado, a otro tipo de centros, por diferentes vicisitudes y motivaciones113.

112 El número indicado entre paréntesis señala la cantidad actual de alumnos que tiene elestablecimiento.113 Algunos titulares del principal periódico de la zona, El Sur, desde principios del 2011 y en lo que vatrascurrido del 2012, retraban lo ocurrido, nos referimos al traslado masivo del estudiando, utilizando

Capítulo 4

209

4.7. Sujeto de estudio.

Aunque ya nos hemos referido a esto en otro apartado del texto, al describir la

organización interna que poseen los centros escolares dentro del propio sistema

educativo público, creemos que no resulta reiterativo tener en mente y hacer presente

algunas de esas proposiciones descriptivas expresadas con anterioridad; a modo de

recuento, estas ideas nos permiten aproximarnos a esa atmosfera vivencial única que

posee cada establecimiento en particular o, de forma generalizada, a la propia

organización de los centros escolares adscritos al sistema. Para tales efectos,

discurrimos en ciertos aspectos que concierne tener en cuenta al momento llevar a

cabo la selección de los sujetos.

Recordamos que, con todo, los centros educativos son organizaciones en los

que se aglutinan varios elementos que interactúan, produciéndose una sinergia, tanto

de manera interna como con los diversos entornos a la cual está circunscrito de

manera externa (Santos, 1990: 27). Lo que caracteriza a un establecimiento en

términos de su organización-funcionamiento, o mejor dicho, el aspecto que define la

vida cotidiana en el seno de estas instituciones educativas es la presencia simultánea

de muchos actores y aconteceres, como indican Beltrán y San Martín (2000: 36). Por

esta misma razón consideran, en otro texto, que las instituciones son ámbitos de

interacción social circunscritos al seno de aquéllas, los cuales se someten a ciertos

los siguientes términos: “Matrículas para educación municipal bajan más de 9%” (El Sur: 18-01-2011,http://www.diarioelsur.net/?fecha=20110118#05); “Estadísticas de Concepción, San Pedro yTalcahuano. Casi 4 mil alumnos se han fugado del sistema municipal” (El Sur: 13-02-2012http://edicionimpresa.soychile.cl/concepcion/?fp=20120213&pag=05);“Educación municipal perdió 5000 alumnos” (El Sur: 06-03-2012http://edicionimpresa.soychile.cl/concepcion/?fp=20120306&pag=05). Otros periódicos de circulaciónnacional, como La Tercera, se referían en términos similares: “Las historias tras algunos de los 63colegios públicos que cierran sus puertas este año. Sondeo de La Tercera en 260 municipios del paísdetectó el cierre de más de 60 escuelas” (La Tercera: 13-02-2011,http://diario.latercera.com/2011/02/13/01/contenido/pais/31-59237-9-las-historias-tras-algunos-de-los-63-colegios-publicos-que-cierran-sus-puertas.shtml); “Principales ciudades pierden $1390 millones poréxodo de alumnos a colegios privados. Se trata de Valparaíso, Concepción y Santiago. Según eldirector del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE), esto agudiza más elproblema de fondo porque los colegios municipales se quedan con los alumnos más pobres delsistema”. (La Tercera: 06-11-2011, http://www.latercera.com/noticia/educacion/2011/11/657-407307-9-principales-ciudades-pierden-1390-millones-por-exodo-de-alumnos-a-colegios.shtml). Para el casoparticular del Municipio de Concepción, los datos oficiales en los que se hallan basados los titularesperiodísticos indicados, se encuentran divulgados en el Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal(http://www.demconcepcion.cl/docs/PADEM%202012%20final.pdf), especialmente en el apartado quetiene por título: Comportamiento Matricula Municipal. Allí se muestra gráficamente la disminuciónque ha sufrido la educación pública municipalizada estos últimos años.

Marco metodológico

210

criterios de orden, personas, relaciones, acciones, artefactos, etc., con intención de

regular, de modo general, lo que en esos espacios ocurra, y con la pretensión de

estabilizar y garantizar ciertos comportamientos sociales. (San Martín y Beltrán

2002). Esto lo estimamos razón suficiente para polarizar nuestra atención en aquellos

estamentos que hacen posible el funcionamiento de la institución educativa.

La selección de las personas que nos aportan información para comprender el

propio fenómeno investigativo, se lleva a cabo sobre la base de ciertos criterios

propios del paradigma cualitativo de investigación. Estos están dados por el rol que

cumplen dentro del contexto educativo del centro, que es propio de ese espacio, y su

quehacer diario no está dado por otros miembros de la comunidad en general. Como

ya se ha sostenido se trata, por lo tanto, de una selección deliberada.

La estrategia utilizada para la elección de informantes se ha hecho siguiendo

los términos propuestos por la propia Teoría Fundamentada, vale decir, por medio del

muestreo teórico. El cual consiste en una primera aproximación al escenario y a las

personas con que se desea poner en práctica la investigación; esto le permite a quien

realiza la investigación escoger las perspectivas que pueden producir mayor

rendimiento teórico (Strauss y Corbin, 2002: 220). En su táctica metodológica gravita

la posibilidad de realizar simultáneamente el análisis y la recolección de información,

permitiendo al investigador seleccionar nuevos casos a estudiar, según su potencial

para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías desarrolladas. Esto indica que

la muestra no está predeterminada; se va haciendo de acuerdo a las necesidades

evidenciadas por la teoría emergente.

Además, el muestreo teórico se utiliza como una instancia que permite

comprobar lo expuesto en el marco teórico, ya que éste no actúa como una instancia

que permite verificar hipótesis. Como consecuencia de ello, se sabe que el muestreo

teórico –a partir de su desarrollo- ha sido el apropiado cuando la explicación teórica

que surge de la propia investigación resulta de interés y, por lo tanto, es relevante.

Agreguemos, que este proceso no sigue un avance lineal; el investigador, en este caso,

no conoce el número de observaciones a realizar, aparte que no sabe tampoco qué

muestrear y dónde hacerlo, por lo que necesario que tome decisiones (Strauss y

Corbin, 2002). Por tales motivos se necesita profundizar en el uso adecuado de esta

Capítulo 4

211

estrategia analítica y destacar que, a través del descubrimiento de incidentes y de su

posterior saturación, comienzan a inferirse códigos y propiedades.

El muestreo teórico cesa cuando el código ha sido saturado, es elaborado e

integrado en una teoría emergente (Strauss y Corbin, 2002). Esto quiere decir que esta

técnica comienza a definir su término y ya no es necesario realizar más entrevistas y

observaciones, pues los datos comienzan a tornarse repetitivos y no se obtiene nada

nuevo, haciendo necesario finalizar el trabajo de campo. Flick señala que el muestreo

e integración de material nuevo se acaba cuando la “saturación teórica” de una

categoría o grupo de casos se ha alcanzado, es decir, cuando no emerge ya nada nuevo

(Flick, 2004: 79). En síntesis, se utiliza un marco de referencia en términos teórico-

metodológicos que puede ser considerado como pertinente, puesto que admite

articular aquellos aspectos teóricos revelados desde el discurso de lo laico, para luego

constituir un cuerpo de categorías apropiadas, por ejemplo, que puedan ser

incorporadas a lo organizativo de las escuelas situadas en el contexto que nos interesa

estudiar.

Esto nos llevó, previamente a la entrada en el campo, a reflexionar sobre las

características que deberían poseer dichos sujetos, cuyas actitudes, vivencias y saberes

constituirían el objeto de nuestro estudio. La utilización de la Teoría Fundamentada

no decidió, con antelación al desarrollo de la investigación, el tamaño de población de

la muestra, puesto que el criterio de selección de los participantes no estuvo dado en

base de su representatividad (aunque en cierta forma lo está, dado que el estudio

apunta a cierto tipo de establecimientos), sino que estuvo determinada por el

conocimiento y experiencia que pudiesen tener del fenómeno educativo bajo estudio.

Teniendo en cuenta estas finalidades del estudio, se establecieron algunos

requisitos que considerábamos que debían reunir nuestros informadores. La población

dentro de la cual se encuentra la muestra comprende a todos los casos en que se

cumplan las siguientes características:

Docentes Directivos pertenecientes a los establecimientos descritos con

anterioridad: Director, Jefe de la Unidad Técnico Pedagógica, Orientadores,

Inspectores Generales. No se considera en esta muestra a administrativos y

paradocentes, pese a que pueden ser considerados como parte de la organización

del centro.

Marco metodológico

212

Docentes que realicen clases en los distintos niveles de Educación Media

Científico-Humanista. En este caso no importa la asignatura que imparte y

tampoco nos resulta relevante considerar si son o no son profesores jefes

(encargados de curso).

Representantes del Centro de Padres/Apoderados de los establecimientos ya

mencionados. Estos son delegados electos democráticamente que conforman

una junta que se relaciona directamente con el equipo directivo del

establecimiento.

Supervisores de la Dirección Provincial de Educación de Concepción, que

asesoren a estos establecimientos, en términos de propuestas y mejoramiento del

quehacer educativo del establecimiento.

De esta forma se determinan los sujetos de estudio, los cuales pasan a

constituirse en los informantes claves para la generación de información en nuestro

estudio.

4.7.1. Avatares imprevisibles en la selección de la muestra de estudio.

Como suele ocurrir, la mayoría de las veces, se puede tener una idea vaga de

lo que quiere desarrollar o sobre lo que se quiere hacer, en principio; pero como en

todo orden de cosas, lo planeado de antemano casi nunca se cumple, especialmente

cuando se trabaja con personas. Esto hace poco probable que se pueda controlar la

adversidad de las variables que puedan presentarse y que, de paso, dificultan el trabajo

de campo. Si bien ya nos habíamos referido a algunas de ellas con anterioridad, las

recordamos, haciendo mención a otras, como dificultades que se hicieron presentes y

que hubo que sortear. En lo que se sigue, se evocan los siguientes sucesos: lo que

estaba ocurriendo, a nivel nacional, y en particular en la ciudad penquista, con el

movimiento estudiantil, generalizado, que estaba reivindicando sus derechos; las

exigencias de la actividad estudiantil se centraban en la reclamación por una

educación pública y de calidad en todos los segmentos educativos; esto perturbó el

trabajo diario de los establecimientos por varios meses durante el segundo semestre

del 2011 y, en algunos casos, se extendió hasta fines de ese mismo año lectivo, por las

reiteradas tomas de los centros. A esto se sumó el inconveniente que aún persistía del

Capítulo 4

213

año anterior, referido al problema de infraestructura física generado por el gran

terremoto que afectó a la zona, en febrero de 2010.

En suma, ambos factores generaban un ambiente de inestabilidad; aunque en

gran medida esto estaba dado por la primera causa mencionada, puesto que en algunos

casos los alumnos no habían hecho entrega de los establecimientos que estaban en

toma. Las autoridades nunca pensaron que la movilización se iba a extender en el

tiempo, lo que obligó a las partes educativas involucradas, a nivel nacional, a tomar

algún tipo de medida, como fue el caso de implementar una solución que permitiese

darle salida y evitar el cierre del año escolar. Estas manifestaciones sólo ocurrían en el

segmento público-municipal, ya que los establecimientos particulares subvencionados

(concertados) y particulares (privados) siguieron funcionando con normalidad. Dicho

programa se denominó: “Salvemos el año escolar114”. Bajo este ambiente de

incertidumbre imprevisible se llevó a cabo el trabajo de campo.

Muchos de los encuentros-entrevistas establecidos se hicieron con cierta

anterioridad por intermedio del uso de correo electrónico, ya que quien desarrollaba la

investigación se encontraba en Valencia y el ámbito a observar se encontraba a unos

cuantos miles de kilómetros distancia. Por los acontecimientos mencionados no fue

posibles llevarlas a efecto en su totalidad, pese a la clara intención de participar de

ella las personas con quienes se estableció contacto en una primera instancia. Esto en

vista de la aplicación de lo propuesto por la Teoría Fundamentada, específicamente a

lo que se refiere con muestreo teórico.

Ya emplazados nuevamente en la ciudad de Concepción, se sucedieron una

serie de eventualidades, las cuales pueden ser indicadas de la siguiente forma: a

algunos centros educativos, de la lista de establecimientos que conformaban nuestro

interés de estudio, no fue posible contactarlos; otros, –cuando empezaron a funcionar-

estaban hacinados en lugares en los que el acceso se veía entorpecido, especialmente,

por las interferencias que se producían continuamente (reuniones sorpresivas,

114 Para hacerse una idea de lo que ocurría en esos momentos, se puede consultar alguno titulares porInternet: http://www.mineduc.cl/salvemos/; http://www.gob.cl/informa/2011/08/10/ministro-de-educacion-presento-plan-salvemos-el-ano-escolar.htm; http://www.meganoticias.cl/nacional/bio-bio/inscripcion-al-plan-salvemos-el-a%C3%B1o-escolar-en-concepcion-continuara-por-internet.html ;http://noticias.terra.cl/nacional/salvemos-el-ano-escolar-6-mil-alumnos-de-concepcion-ya-estan-en-clases,b4159804311c2310VgnVCM4000009bf154d0RCRD.html , entre otras que se pueden encontrary leer.

Marco metodológico

214

soluciones de problemas inmediatos, falta de tiempo, entre otros); también hubo casos

en los que los propios docentes directivos, en forma clara y directa, expresaron su

negativa a participar, así como toda posibilidad entrar en contacto con los demás

miembros del equipo directivo y con el resto de los docentes del establecimiento que

dirigían, esgrimiendo diferentes excusas.

En todos los casos en que pudo ser aplicado el guión de preguntas, hubo que

cambiar continuamente las horas y lugares que se habían fijado para realizar las

entrevistas. Algunas de ellas estuvieron sujetas al tiempo y espacio que proporcionaba

el entrevistado y al lugar que ellos determinaran. No debemos dejar de relatar que esta

situación fue tensional, porque diversos inconvenientes impedían avanzar conforme a

lo esperado; pero pese a todo fue posible darle término satisfactorio. Durante este

tiempo fueron oportunos los comentarios y sugerencias metodológicas del compañero

de trabajo de Concepción, y el intercambio constante de e-mails con el tutor, que

sugería permanentes alternativas para enfrentar mejor lo que estaba ocurriendo.

4.8. Respecto a la selección definitiva de los establecimientos y los informantespara el estudio.

Teniendo como base lo esgrimido en el punto anterior, señalamos que la

cantidad de establecimientos que se vieron implicados en la pesquisa fue bastante

menor, considerando el número total de centros educativos que reúnen las

características para nuestro estudio en la comuna. En este sentido, la perspectiva de

investigación y, en especial, la técnica metodológica adoptada, Teoría Fundamentada,

permitieron asumir una serie de decisiones que validan en buena medida la propuesta

de diseño establecida.

Los establecimientos educativos incluidos en este estudio son los siguientes:

Tabla Nº 4: Establecimiento que participaron finalmente de la investigaciónperteneciente a la Comuna de Concepción.

Liceo/Colegio Nº de alumnos(as) Características de la formación/OrientaciónLiceo 1 1600/1664(695) Científico-Humanista

Laica (Hombres)Liceo 2 450/376 (110) Científico-Humanista

Laica (Mixto)Liceo 3 1858/1664 (1206) Científico-Humanista

Católica/Laica (Mujeres)Colegio 1 14847(1693) Científico-Humanista

Laica (Mixto)Colegio 2 839/(828) Científico-Humanista

Laica (Mujeres)

Capítulo 4

215

Colegio 3 950/820 (683) Científico-HumanistaLaica (Mixto)

En cuanto a la selección de sujetos, se cumple con las características expuestas

con anterioridad. Se llevaron a cabo catorce entrevistas durante el desarrollo del

trabajo de campo. Para efectos de resguardar su identidad personal, en la

investigación se les distingue con una identificación nominativa y numérica. De todos

modos se deja constancia que se cuenta con la autorización de quienes fueron

entrevistados. Su distribución fue la que sigue:

Tabla Nº 5: Sujetos de estudio: entrevistas.

Informante Establecimiento Experiencia Fecha DuraciónDocente Directivo 1 Liceo 1 28 años 24/09/2011 42:23

Docente Directivo 2 Liceo 1 40 años 17/09/2011 1:12:43Docente Directivo 3 Liceo 1 30 años 09/09/2011 47:34

Docente 1 Liceo 1 40 años 20/09/2011 1:21:53Docente 2 Liceo 1. 21 años 22/09/2011 33:51

Centro de Padres 1 Liceo 1 4 años 28/09/2011 24:18

Docente 1 Liceo 2 18 años 07/09/2011 1:15:58Docente Directivo 1 Liceo 3 45 años 28/09/2011 45:05

Docente Directivo 2 Liceo 3 37 años 22/09/2011 40:27

Docente 1 Colegio 1 19 años 14/09/2011 38:51Docente 1 Colegio 2 30 años 26/09/2011 30:08

Docente 1 Colegio 3 23 años 26/09/2011 32:22

Funcionario 1 Seremi de Educación 29 años 26/09/2011 48:05Funcionario 2 DEPROE 9 años 29/09/2011 42:06

Aplicación de las entrevistas: tipo de informante, establecimiento, fecha y duración de laentrevista.

Los entrevistados son considerados como informantes clave por el papel que

cumplen dentro del establecimiento educativo, sean docentes directivos, docentes,

representantes del centro padres/apoderados ante la dirección del centro y

supervisores que asesoran las actividades curriculares que se llevan a la práctica en la

institución educativa con el ánimo de mejorar la propia actividad escolar. Por otra

parte, las entidades educativas incluidas en el estudio se declararon laicas, lo que

permite reconocer que existió una actitud positiva frente a las cuestiones que se

plantearon en la entrevista.

Esta disposición favorable, es común a todos los entrevistados, aunque cada

uno tiene conocimientos y experiencias diferentes sobre este aspecto, por lo que la

información vertida en cada entrevista resulta enriquecedora, no sólo por los puntos

Marco metodológico

216

afines que se pueden encontrar en algunas de ellas, sino por la marcada diferencia con

respecto a otras.

En algunos casos puntuales, el guión de la entrevista varió un poco, pero el

contenido fue siempre el mismo, lo que cambió fue el número de preguntas y la forma

o el modo en que se plantearon. Esto se da para el caso del representante del centro de

padres/apoderados y los funcionarios pertenecientes a la oficina ministerial regional

que simplemente se obvio una pregunta; la única diferencia está dada por la

orientación que a ratos se asume el propio consultar en la cita. La entrevista para

docentes directivos y docentes es la misma.

Para quienes examinen este trabajo, puede llamar la atención que los

entrevistados, mayoritariamente, pertenecen al Liceo Enrique Molina Garmendia,

también conocido con el nombre de Liceo Hombres Nº 1 de Concepción. Razones

para justificar esta inclinación son muchas, sólo por mencionar algunas: se trata del

cuarto establecimiento más antiguo del país, fundado en 1823; es considerado un

establecimiento emblemático, ya que por sus aulas han pasado estudiantes que, más

tarde, llegarían uno a ser Presidente de la República, y otros a ser Senadores, y

Diputados, además de muchos más que han destacado en la vida pública del país

como de la región. Por otro lado, de este establecimiento también se destaca la figura

del representante del centro de padres/apoderados; que, además, es la presidenta

comunal de todas colectividades que aglutinan a todos los establecimientos

municipalizados de la Comuna de Concepción. Debemos agregar, por sobre todo, que

fue muy destacable, su buena disposición para colaborar en esta indagación.

Otro establecimiento que resalta en su quehacer educativo diario, también por

el papel que ha jugado en la sociedad penquista, es el Liceo de Niñas, que abrió sus

puertas en 1884, y es el principal centro educativo municipal dedicado a la formación

de alumnas de la ciudad.

Del resto de los entrevistados, señalamos que todos son funcionarios de planta,

aunque algunos llevaban poco tiempo en el establecimiento al momento del interviú.

La razón obedece a que se ajustan a una reorganización administrativa interna en la

Comuna, generada desde la propia Dirección de Educación Municipal. No obstante,

para la investigación este hecho no repercute en nada.

Capítulo 4

217

De los funcionarios adscritos a la oficina regional, encargada de velar por el

funcionamiento y mejoramiento de las prácticas educativas del sistema

municipalizado, podemos indicar que gracias a sus valiosos comentarios se ha podido

tener una visión distinta y amplia de la aplicabilidad que tienen ciertas normativas y

reglamentos en los centros educativos. En particular, cuando éstas aluden a la forma

en que son llevadas a la práctica y la manera en que se ve afectado o favorecido un

establecimiento con dicha implementación.

En suma, consideramos que todas las entrevistas constituyen una

representación que invita abiertamente a pensar en lo laico, pero no se trata de una

apelación que nos lleve a argüir sobre algo determinado, sino que de una insinuación a

pensar lo laico desde lo laico mismo.

4.9. Diferentes fases o etapas del propio proceso investigativo.

Todo proceso de investigación constituye una instancia que permite la

producción de información, la que puede ser descrita en las siguientes etapas:

Etapa 1: Determinación de las fuentes de información.

En Teoría Fundamentada, una vez identificados los conceptos que muestran

alguna conexión, se revisa la literatura sobre el tema para ayudar a generar otras

preguntas y cuestionamientos durante el desarrollo de la misma investigación. Se trata

de un proceso cíclico y continuo, en el cual algunas nociones destacan más que otras.

La habilidad para percibir esas variables y relaciones se llama “sensibilidad teórica”,

la cual se encuentra afectada por un número de circunstancias y aspectos, que

incluyen las lecturas de la literatura técnica y/o no técnica (Strauss y Corbin, 2002), y

el uso de herramientas diseñadas para intensificar dicha sensibilidad115.

En esta etapa, se determinaron los documentos que nos aportarían la

información pertinente a nuestros objetivos. Ellos son:

115 Esta sensibilidad teórica se entiende como aquella habilidad de discriminación y reserva que segenera por parte del investigador, en la práctica esto permite que el conocimiento de la literaturapreexistente no influya directamente en la construcción de la nueva teoría. En otros términos, no setrata de hacer tabula rasa de la literatura existente, sino de evitar las tentaciones deductivas y deaprovechar ideas y perspectivas anteriores para construir los análisis de la investigación en curso.

Marco metodológico

218

La Ley Nº 20.370 que establece la Ley General de Educación. Se consideró

también, para los efectos requeridos, la Historia de la Ley.

El Decreto Supremo de Educación Nº 220 de mayo de 1998, actualizado el

2005, que establece los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos

Obligatorios para la Enseñanza Media.

Decreto Supremo de Educación N° 254 de agosto de 2009, que modifica el

anterior Decreto Supremo.

Normativas, varias, a nivel regional que solicitan la obligatoriedad de la

enseñanza religiosa en los centros educativos.

Los Proyectos Educativos Institucionales de cada uno de las unidades de

estudio.

Material historiográfico educativo en general y teórico del tema; prensa de

circulación nacional y regional que en su publicación aludiera a la temática.

Asimismo, durante este periodo se profundizó en la asimilación de las

herramientas y técnicas metodológicas a emplear. Por otro lado, también se

ahondó en otros tópicos atingentes al estudio llevado a cabo.

Etapa 2: Acercamiento a las unidades de estudio y sujetos de investigación.

Esta actividad se comenzó a desarrollar transcurridos los primeros meses de

2011; por intermedio del contacto de correos electrónicos con quienes se deseaba

contar para la investigación, así como demás establecimientos educativos

municipalizados de la lista mencionada. Estas personas y unidades educativas reunían

los requisitos para nuestro estudio.

Durante este período se elaboró la entrevista, ejercicio continuo que implicó

un hacerla y rehacerla varias veces, hasta obtener lo que se deseaba, un guion que

consultara sobre y desde el tema que deseábamos indagar, ofreciendo un horizonte de

posibilidades interpretativas, cuya base se asienta en el punto de mira al cual se

adscribe, es decir, lo laico en la educación, en el contexto requerido.

En el mes de agosto, de ese mismo año lectivo, nos trasladamos a la ciudad de

Concepción, entrevistándonos con parte de los agentes que habíamos contactado; pese

al acercamiento alcanzado por la vía antes señalada, en el ambiente escolar, por un

Capítulo 4

219

período de tiempo prolongado, se experimentaba una especie de fluctuación sobre lo

que estaba aconteciendo, nos referimos a los movilizaciones estudiantiles que estaban

ocurriendo, lo que implicó sufrir algunos traspiés inesperados. A las personas

contactadas –especialmente del equipo directivo-, y a los nuevos casos estando ya

instalados allí, se les explicó el objetivo que persigue la investigación y se puso a su

disposición la entrevista, de paso se les solicitó ayuda para obtener algunos de los

documentos oficiales del centro que se requería para su análisis, además de la

autorización para entrar en contacto con algunos docentes y algún representante del

centro de padres/apoderados del establecimiento.

En algunos casos, fuera de todo tipo de encuentro protocolar, la aplicación del

guion de preguntas, se consultó sobre la forma y manera en que se implementaba las

clases de religión en los establecimientos. Por razones que se justifican por sí mismas,

esto no fue ni grabado ni registrado. Empero, esto nos permitió tener alguna idea de lo

que ocurre y de cómo se lleva a la práctica.

Es pertinente indicar aquí, a tales efectos, que al regresar definitivamente a

nuestra ciudad de origen, el trabajo de campo se amplió por un período de varios

meses más de duración, dentro del marco de lo ya efectuado previamente. Diversas

modificaciones en los Proyectos Educativos Institucionales de los centros educativos

estudiados, tuvieron lugar con posterioridad a la primera recogida de datos, lo cual

determinó que se hiciera ineludible una actualización de nuestro material de análisis.

Estos cambios referidos tuvieron lugar entre los meses de marzo a diciembre del

lectivo del 2013 y los primeros meses, marzo-abril, de 2014

Etapa 3: Generación de la información

Se desarrolla el proceso de entrevistas con los sujetos seleccionados para el

estudio. En términos cronológicos la actividad se desarrolló entre los meses de Agosto

y Septiembre de 2011. El trabajo de investigación consideraba recoger la información

en los lugares en que se desempeñan los distintos actores y agentes educativos. Sin

embargo, como ya se ha señalado dadas las circunstancias hubo que improvisar otros

espacios para desarrollar las entrevistas.

En esta etapa contamos con los Proyectos Educativos Institucionales de casi

todos los establecimientos investigados; el resto fue llegando paulatinamente a nuestra

Marco metodológico

220

casilla electrónica. También se contó con un oficio ordinario emanado de la Secretaría

Ministerial de Educación de la Región del Bio Bío, de 23 de mayo de 2011, en el cual

se recuerda la normativa vigente y reitera obligatoriedad de dar cumplimiento a ésta,

en relación a la atención de las clases de religión en la región ya mencionada, así

como otros documentos.

Etapa 4: Análisis e interpretación de la información

Esta etapa involucró el análisis de los documentos curriculares, legales y

normativos seleccionados. Se procedió a la transcripción de las entrevistas y a la

categorización, análisis e interpretación de las mismas; dicho proceso se llevó a cabo

mediante el uso de un software de análisis cualitativo: ATLAS.TI, v. 5.2. El

despliegue de estas actividades permitió establecer las conclusiones requeridas para

dar término a esta investigación. La indicada se lleva a cabo durante el período 2011-

2013.

4.10. Sobre la forma en que se emplean las técnicas y herramientasmetodológicas.

El análisis de la información se orienta a encontrar un orden metódico entre

los distintos elementos que emergen y se recogen a través del análisis de contenidos y

el análisis del discurso; lo mismo ocurre con las entrevistas y su posterior cotejo

mediante Teoría Fundamentada. Se ha procurado encontrar, utilizando estos medios,

relaciones entre los datos que vayan surgiendo, a partir del entramado legal, curricular

y normativo, y teniendo en cuenta, además, el significado de lo expresado por los

informantes claves. Este ordenamiento permite la construcción de categorías que

tienen por objeto explicar, describir e interpretar la situación que es llevada a estudio

y es la razón por la cual se esboza esta indagación.

Lo realizado en las distintas etapas está en concordancia con lo formulado en

los objetivos y con el uso de las distintas técnicas metodológicas que nos permiten

generar la información requerida para el estudio. El uso de estas herramientas se

plantea de la siguiente forma:

Capítulo 4

221

a) Análisis de contenido.

Para los efectos de nuestra pesquisa, estimamos pertinente esta técnica puesto

que en el Sistema Educativo chileno se han diseñado y publicado una serie de

documentos que, para el caso que nos incumbe, sirven como fuente de información,

para conocer e interpretar las diversas dimensiones que posee el fenómeno educativo.

En este caso, los documentos normativos y curriculares surgen de los diversos niveles

de la entidad ministerial, y su finalidad es variada: promover ideas, mensajes, políticas

u otro tipo de significados, con lo cual se constituyen en un ámbito de estudio

importante a investigar.

Para el análisis específico de los documentos del establecimiento, autores

como Santos (1990), De Ketele y Roegiers (1995) presentan algunas recomendaciones

que nos pueden ser útiles, para determinar de forma sistemática los significados del

propio discurso documental; nuestra labor quiere centrarse en sacar a relucir aquellos

rasgos importantes de la institución, visto esto desde sus propios textos. Ahora,

teniendo presente tales aspectos, podemos destacar que:

En los documentos oficiales pueden rastrearse una serie de dispositivos, a tener

en cuenta; en este caso pueden serlo variados elementos: sociales, culturales,

idearios, educativos, metodológicos, las características que deben tener quienes

dirigen y trabajan en la institución, entre otros. También se puede descubrir la

orientación o la filosofía que subyace al mismo proyecto educativo.

Del análisis que pueda generarse, se toma conocimiento de las contradicciones o

coincidencias existentes entre las distintas partes que componen los

documentos, vale decir, la ruptura típica presentada por el binomio

oficialidad/realidad. Situación que se ve reforzada cada vez que se publica un

nuevo documento oficial que debe ser adecuado al ordenamiento interno de

cada centro.

Es fundamental conocer quién ha elaborado el documento y, en base a qué

motivos y circunstancias se generó. Los documentos suelen ser de naturaleza

variada, al igual que tienen distinto peso, recordemos que no es lo mismo un

documento elaborado por el director, que aquel producido por el órgano

colegiado de la institución, después de largas horas de trabajo.

Marco metodológico

222

Hay un rasgo, aún más importante a tener en cuenta, y que se encuentra en los

documentos que pueden ser cotejados con las entrevistas y desde lo cual es

posible ahondar (Santos, 1990; Ketele y Roegiers, 1995).

En lo que atañe al PEI de los establecimientos en estudio, para dar inicio al

análisis de sus contenidos hemos determinado una idea previa de exploración, la cual

nos permitirá examinar, desde un parámetro fijo, todas aquellas expresiones que estén

directa o indirectamente relacionadas con nuestro interés. Para ello tomamos, como

marco de referencia, un material de apoyo que se halla en la Web Educarchile

(www.educarchile.cl), portal educativo que se encuentra bajo el alero del Ministerio

de Educación; dicho texto se titula “Proyecto Educativo Institucional, Marco Legal y

Estructura Básica”. Su autora, Sonia Villarroel, ofrece algunas directrices y elementos

estructurales que debe contener dicho documento institucional, de donde tomamos los

siguientes aspectos:

Lo que concierne al marco filosófico-curricular; en él se distinguen principios y

valores que orientan la gestión educativa y que en el modelo propuesto por la

autora se identifican como visión, identidad-misión y objetivos.

En lo que respecta al marco analítico-situacional, éste considera especialmente

la situación de la comunidad escolar, destacando que las dimensiones a tener

presente tienen relación con lo pedagógico-curricular y lo organizativo-

operativo de dicha comunidad escolar (Villarroel, 2002: 5).

b) Análisis del Discurso.

Al igual que la técnica ya mencionada, consideramos pertinente el uso de esta

práctica metodológica para los intereses que conlleva y sobre los cuales la temática a

tratar se encuadra en nuestro trabajo. En este sentido, su justificación está dada por el

hecho que esta técnica de análisis nos permite adentrarnos en la contextualización

requerida, nos permite tener consciencia de lo que se está hablando; al mismo tiempo

que se presta atención a los medios en que aparece y las relaciones sociales que

puedan establecerse desde su uso. Una buena pregunta que podría resumir lo que se

pretende enunciar aquí, sería: ¿De qué manera se construyen las posiciones de los

actores involucrados o cómo se cimienta la idea de lo laico que se tiene en la Ley

General de Educación?

Capítulo 4

223

c) Entrevista semi-estructurada.

Una vez concluido este proceso, las entrevistas se llevaron a su inmediata

transcripción (ir al anexo). Este paso se realizó omitiendo ciertos componentes

lingüísticos como las muletillas y chilenismos (modismos), del mismo modo se

eliminaron las vacilaciones y expresiones desligadas de los interrogantes esbozados.

No obstante, de algún modo se procuró incluir toda la información adicional, para lo

cual se consideraron los elementos paraverbales (gestos, movimientos…) y

paralingüísticos (enunciaciones, énfasis, silencios….) de las mismas, que fueron

captados y registrados en el diario de campo ya mencionado.

Luego se procedió a realizar la primera aproximación ordenada del texto, para

lo cual alternadamente se iba escuchando la grabación de la entrevista y examinando

su transcripción. Una vez seguros de lo transcrito se envió a cada uno de los

entrevistados una copia de su entrevista, y se solicitó a cada uno de ellos su

consentimiento (Kvale, 2011). Sin embargo, y como siempre ocurre no todos

respondieron la comunicación electrónica (ver anexo). De todos modos, se contó con

su autorización desde el momento en que se llevó a cabo la entrevista para explicarles

de qué se trataba la investigación.

d) Teoría Fundamentada.

A esta técnica metodológica, nos hemos referido profusamente en el

transcurso de este capítulo. Por tal motivo, consideramos que no es necesario volver a

insistir en ella, para no redundar en su procedimiento. Empero, queda claro que es

mediante su utilización como se identifican y conceptualizan las categorías a priori

derivadas directamente de los objetivos de investigación y de la primera lectura.

Inmediatamente se identifican y conceptualizan sub-categorías emergentes

derivadas de la información producida por los informantes clave, discurriendo a su

vez en los documentos que se tienen a mano. Ahora, se ha de señalar que este

procedimiento no se lleva a cabo de manera manual.

Para la codificación y categorización teórica de los datos se utilizó el Software

ATLAS.TI v. 5.2.17, que posee la característica principal de haber sido diseñado para

construir teoría y permite elaborar un sistema de redes conceptuales, ayudando tanto

en el nivel textual como conceptual (Flick, 2004). Sin embargo, es necesario aclarar

Marco metodológico

224

que este software no surge con el fin de automatizar el proceso de análisis, sino

ayudar al investigador en las numerosas tareas mecánicas, como por ejemplo la

segmentación del texto en citas, la codificación, la escritura de comentarios y

anotaciones (Trinidad et al, 2006; Andréu et al, 2007;). Hay versiones más

actualizadas del programa, como lo es la v. 6.2.16. Como información adicional

destacamos que en la Web corporativa de la empresa creadora de este programa se

anunciaba que se haría pública la v. 7; mas para el caso que nos interesa se utilizó la

versión indicada anteriormente.

d.1.) Sistemas de redes conceptuales (ATLAS.TI)

ATLAS.TI es un programa cuyo objetivo elemental consiste en facilitar el

análisis cualitativo mediante el uso de la Teoría Fundamentada, actividad que en

reiteradas ocasiones puede incluir amplios volúmenes de información. Como

herramienta, permite realizar una búsqueda y recuperar datos de manera

prácticamente intuitiva, lo que facilita la labor de las tareas mecánicas de una

investigación cualitativa a las que el investigador se ve sujeto. El software tiene sus

propias características que hacen del soporte un instrumento muy útil. Entre todas las

particulares que posee hacemos mención aquellas con las cuales nos

familiarizamos116, por el uso frecuente que procuramos con ellas:

Codifica y recupera un texto,

Efectúa búsquedas de cadenas de caracteres y patrones textuales,

Diseña memos que pueden ser codificados y recuperados. Es característica

propia de la Teoría Fundamentada,

Agrupa los códigos en “familias”,

116 A modo de nota jocosa o comentario sarcástico, podría rotularse el membrete de este punto, en vezdel que hemos apuntado. La razón es simple, el uso del programa computacional en este trabajo esdado por la sugerencia bien intencionada del tutor de este trabajo. Hay que señalar que, en nuestro casocarecíamos de todo conocimiento, lo que obligó a buscar manuales (en español e ingles, hasta vídeos enla Web de Youtube) para habituarnos a su uso. Los primeros tropezones –preferimos llamarlo así- conel software se redujeron a una estrecha relación de ensayo y error; ya no se tiene memoria exacta de lasveces que recordamos de mala forma a nuestro estimado Profesor Guía, por dicha sugerencia. Claroque a la larga dio sus frutos.

Capítulo 4

225

Tiene la capacidad de realizar gráficas, llamados diagramas conceptuales o

redes conceptuales, que facilitan la compresión y su posterior interpretación,

Es posible integrar toda la información disponible, lo que facilita su

organización, recuperación, el trabajo con las codificaciones, entre tantas otras

funciones que se pueden llevar a cabo,

Con estas cualidades que posee el programa, se favorece enormemente el

trabajo que utiliza el modelo cualitativo; esto está dado por su naturaleza, que

hace que haya que revisar cíclicamente la información y los códigos obtenidos

(Muñoz, 2005; Andréu et al, 2007.; Atlast.ti v.5. User´s guide and reference,

2010).

4.11. La triangulación de la información.

La triangulación implica reunir una variedad de datos y de técnicas

metodológicas en la dirección del objeto de estudio (Cohen y Manion, 1990; Flick,

2004). Asimismo, implica que dichos datos se han recogido desde distintos ángulos o

puntos de vista diferentes, para luego realizar comparaciones múltiples y constantes

de un mismo fenómeno. Como proceso, posibilita la contemplación reflexiva de la

realidad desde tres vértices diferenciados, con lo cual se admiten diversos enfoques

para ponerla en práctica (Santos, 1990).

De las distintas funciones que cumple el proceso de triangulación en la

investigación (Santos, 1990; Pérez, 1994b), interesan especialmente las relacionadas

con los criterios de suficiencia científica. Se ha planteado en este estudio el proceso de

triangulación desde la perspectiva metodológica, consistente en utilizar diversos

métodos interpretativos para el estudio del mismo fenómeno.

La variedad de acceso a las diferentes fuentes de datos ha contribuido a

reforzar la credibilidad de los resultados obtenidos. La adecuación referencial también

resultó de gran utilidad a la hora de contrastar determinados descubrimientos e

interpretaciones, estableciendo con ello la triangulación de los datos. Por otro lado, el

desarrollo y consecución de este trabajo se ha visto supeditado a la continua

verificación intersubjetiva de parte de algunos docentes de la universidad en la que

labora el autor de este trabajo y los comentarios frecuentes por parte de su Tutor; sus

Marco metodológico

226

aportes se centraron específicamente en lo metodológico, ayudando en la precisión de

las categorías y subcategorías diseñadas, además de hacer patente algunas

incoherencias entre la información generada y las interpretaciones.

En relación con la triangulación de sujetos, se puede estimar que la

investigación consideró la opinión de la mayoría de los distintos estamentos que

conforman la comunidad educativa, vale decir, directivos, docentes, padres-madres y

apoderados. Además, se tomó en cuenta la opinión de un asesor pedagógico de la

Dirección Provincial de Educación de Concepción (DEPROE) y la de un funcionario

de la Secretaria Ministerial de la Región de Bio Bío (SEREMI de Educación), agentes

que están ligados al proceso educativo cotidiano. En total fueron entrevistadas 14

personas, que están claramente señaladas en la muestra. A todos se les consultó

expresamente cómo entienden y de qué modo conciben la transferencia de las nuevas

disposiciones que tiene la Ley General de Educación, y cómo ven el tema de la

educación laica en los centros educativos directamente a su alcance. También se les

consultará sobre lo que entienden por lo laico en la educación y lo laico en particular.

De esta manera se puede asegurar que las opiniones vertidas en la investigación son

las que realmente expresaron (Guba, 1989).

La recogida del material referencial, su validación y su coherencia estructural,

tienen como base un trabajo preliminar que concluyó en la presentación del Diploma

de Estudios Avanzados (DEA), desarrollo temático que sirve para el tratamiento de

este texto. No obstante, en el propio transcurrir de la investigación, se pudo constatar

que era necesario incorporar nueva información a la ya existente. En efecto, era

preciso asegurarse de que dicha información resultase necesaria y suficiente, además

que dicho material fuese un reflejo de la realidad que se estaba investigando (De

Ketele & Roegiers, 1995). Para ello se puso como elemento de coherencia la

adecuación existente entre el tipo de información que se ha recogido y el objetivo de

la investigación; esto se ve reflejado en el uso y tratamiento que se hace la Ley

General de Educación, además de considerar la historia y la composición de la misma,

documento profuso en datos. Además se agregaron otras ordenanzas jurídicas, textos

teóricos, los mismos Proyectos Educativos Institucionales de los centros educativos

que decidieron participar de esta investigación. La revisión permanente de este texto

ha permitido asegurar una coherencia estructural del mismo. Con ello se ratifica la

Capítulo 4

227

validez externa de la propia investigación, y se pone en claro si existe una relación

suficiente entre la información recogida y el concepto con el que dicha información

debe estar ligada (Ídem: 226).

Por último, hay que considerar que este tipo de investigaciones, de tipo

cualitativa, no buscan las generalizaciones, debido a que los fenómenos sociales o de

conducta dependen de cada contexto. No obstante, el proceso de transferibilidad

permite aplicar los resultados de una investigación a otros contextos, que pueden ser

diferentes y similares a la vez (Santos, 1990). En este sentido, nos preguntamos si los

hallazgos de la presente investigación son y pueden ser aplicables a otros contextos.

No dudamos que puede serlo. Lo que continuación se presenta es el análisis de

resultados obtenidos en esta investigación.

CAPÍTULO 5

Análisis de Resultados

Capítulo 5

231

ANÁLISIS DE RESULTADOS.

El análisis constituye comúnmente un proceso que involucra la clasificación,

la codificación, el procesamiento y la interpretación de la información que se obtiene

mediante la recolección de datos. La finalidad que persigue con este examen es la de

llegar a conclusiones específicas en relación al evento de estudio, que en este caso

particular es claro, y cuyo objeto es dar respuesta a la pregunta de investigación. En

un principio, la información con la que se contó, se ha manifestado bajo la forma de

imágenes situacionales emergidas desde las entrevistas aplicadas y de la revisión de la

historia de algunos ordenamientos jurídicos relacionados con lo educativo, palabras o

registros que intentan expresar el conjunto de percepciones que uno puede obtener

como investigador, claro que bajo los criterios establecidos por los instrumentos de

recolección de datos.

La presentación de los resultados se organizará atendiendo a los distintos

criterios que permitan responder a los objetivos de la investigación. De modo que los

resultados se organizarán como se sigue:

Descripción de los resultados obtenidos en relación al análisis del discurso,

utilizando como base la lectura del Decreto Fuerza de Ley Nº 2, que fija el

texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley Nº 20.370, que es

conocida como la Ley General de Educación.

Descripción de los resultados elaborados mediante el análisis de contenidos,

empleado para el examen de los Proyectos Educativos Institucionales de cada

uno de los centros educativos que participaron de la investigación.

Descripción de los resultados conseguidos del posterior examen a las

entrevistas semiestructuradas aplicadas a los distintos sujetos que participaron

de la investigación.

Resultados comparativos en función de los tres elementos descritos: patrones e

ideas vinculadas al objeto de estudio y que se dimanan del diseño de la

ordenanza jurídica, examen a los planeamientos que articulan los proyectos de

centro y en cuyo argumento debe estar presente la transferencia que el

establecimiento hace de la Ley, y cómo los distintos agentes y actores traducen

Análisis de resultados

232

las nuevas disposiciones jurídicas, con objeto de estudiar elementos comunes y

si existen diferencias vinculadas a dichos aspectos.

5.1 Datos descriptivos generados por el análisis del discurso y la redacción finaldel artículo.

El núcleo de estudio de todo análisis textual está en el siguiente hecho: la

observación que se hace no se refiere al texto en sí, a algo que está dentro del texto,

sino a algo que está fuera de el, en un plano distinto, a lo que el contenido encarna, a

su significado. Por lo cual, el examen se organiza en torno a una estrategia básica que

articula sus componentes esenciales, es decir, sus métodos y fines. Como ocurre en

todo proceso metodológico, éste está determinado por la naturaleza del objeto de

estudio y es, justamente, por esa naturaleza que no se puede prescindir del objetivo

que queremos lograr con el examen, pues toda indagación es una actividad motivada

en última instancia por razones pragmáticas. Antes valga una advertencia, sobre todo

después de lo afirmado en torno a la concepción activa y concreta que tiene el

discurso, situaciones a las cuales ya hemos hecho referencia, frente al que no se debe

olvidar la opacidad, que es parte inherente del lenguaje y de la producción sígnica en

general. Nos encontramos con dos importantes consideraciones que justifican y

explican el análisis de los discursos que se producen y circulan en nuestra sociedad:

por un lado, son una práctica social, puesto que por medio de ellos se realizan

acciones sociales, razón por la que resulta importante analizar los discursos y así tratar

de leer la realidad social; por otro, dada la opacidad que acompaña naturalmente a los

procesos discursivos, el análisis no sólo es útil, sino que se hace necesario.

El análisis comienza por establecer las unidades básicas de relevancia y de

significación, que nos proponemos extraer del texto, lo cual tiene directa relación con

el problema planteado y los objetivos de la investigación. Estas unidades o segmentos

textuales estarán compuestos por un conjunto de palabras, conjuntos de frases o

algunos párrafos, que tienen o exhiben una idea central unitaria y común con lo que se

indaga. Lo que aquí se propone se ofrece en dos niveles, directamente relacionados o

en concordancia con el paradigma interpretativo: uno es el sintáctico y el otro el

semántico. Ambos niveles se dan simultáneamente, aclarando por el sintáctico, nos

centramos en el uso que se le dio al vocablo y desde el nivel semántico nuestra

atención se centra en el sentido temático que se le da al término. Planteado así, se

Capítulo 5

233

indica que este examen ha sido restringido ostensiblemente, si reconocemos que este

tipo de examen es mucho más amplio y variado.

¿Qué hacer frente a los textos que nos interesa tratar y cómo damos comienzo

al análisis? Hemos llegado a la parte empírica de nuestro análisis, enfrentándonos a

los textos que nos interesa con la siguiente pregunta: ¿cómo mirar estos textos? A

menudo esto se transforma en la parte más difícil para quienes inician este tipo

análisis. Puede ocurrir que se tenga claridad acerca del problema de investigación, de

la teoría que lo sustenta, etc. y que, incluso, se realice una correcta recolección del

corpus a analizar (diarios, entrevistas transcritas, archivos, documentos jurídicos,

entre otros), pero igualmente surgirán las dudas acostumbradas y necesarias, ¿qué

hago ante el material que debo analizar? ¿cómo lo analizo?

Dos consideraciones fundamentales que se deben tomar en cuenta cuando se

comienza a analizar textos:

a) No existe la técnica para hacer el análisis. Esta afirmación puede provocar

cierta confusión o desazón, pero es así. Lo que existe son muchas propuestas

de análisis de diversos autores frente a diferentes problemáticas y

motivaciones. Este problema de encontrar la técnica de análisis es un

constante dolor de cabeza para todas aquellas disciplinas e investigadores que

trabajan y se enfrentan a discursos. En nuestro caso no somos ajenos a

experimentar esa sensación.

b) ¿Qué busco en este texto? Esta es la pregunta orientadora fundamental de

cualquier analista cuando está ante sus textos. Hay que tener presente que la

exploración de un texto depende a menudo tanto de centrarse en lo que se dice

como concentrarse en lo que no se explica. Como se señaló en el punto

anterior, mucho puede variar en los discursos y el análisis está orientado en

gran medida por el objetivo general que guía la investigación. En los corpus

podemos encontrar mucha información; sin embargo, para no perdernos, y

discriminar entre aquello que interesa y lo que no interesa, siempre es

aconsejable formularse una y otra vez, la pregunta inicial: ¿qué busco en el

texto?


234

5.1.1. Viejos dilemas y nuevas propuestas en la política educacional chilena.

Tras las movilizaciones y protestas de los estudiantes secundarios a principios

de 2006, hasta la aprobación por parte de la Cámara de Diputados del proyecto de Ley

General de Educación, no sólo pasaron más de dos años, sino que también apareció un

sinnúmero de proyectos, tanto del Gobierno de turno como de la oposición de los

partidos políticos, los que intentaban llegar a un consenso en materias relacionadas

con la institucionalidad del nuevo sistema educativo.

Las protestas desatadas por el movimiento estudiantil pusieron en el tope de

las prioridades la discusión sobre la calidad de la educación, a pesar que

originalmente no era lo que lo motivaba las quejas que presentaban los estudiantes

(Bellei et al., 2010). El Gobierno respondió a sus demandas con una serie de medidas

impulsadas por la Presidenta Bachelet, entre las cuales se incluyó la creación de una

comisión asesora que entregaría propuestas al país y una reforma constitucional que

consagraría el derecho a una educación de calidad (Ídem).

La reforma constitucional no prosperó debido a la dificultad de definir aquello

que se entiende por “educación de calidad” y cómo el Estado garantizaría ese derecho

(Beyer y Velasco, 2010). Terminado el trabajo del comité asesor, en abril de 2007 se

presentó al Congreso un primer Proyecto de Ley General de Educación. Este primer

borrador establecía, entre otras medidas que causaron cierta polémica, la prohibición

de la selección de alumnos y del lucro en la educación. Al mes siguiente ingresó otro

programa que fue resistido por la oposición y por un sector de los actores del sistema

educativo, referido a la Superintendencia de Educación, el que ponía énfasis en la

regulación de los procesos de los centros educativos más que en los resultados

obtenidos por los mismos. Como una respuesta a ambos bocetos legislativos, la

Alianza por Chile117 presentó un proyecto alternativo a los que había enviado el

gobierno. Hay que indicar que ninguna de las propuestas, ni las del gobierno de turno

ni las de los partidos de oposición de entonces, lograron concitar los apoyos

117 Conglomerado político compuestos por los siguientes partidos políticos que configuran la derechachilena: Renovación Nacional y la Unión Democrática Independiente (UDI)

Capítulo 5

235

mayoritarios que se requerirían para modificar aspectos tan determinantes (Ruiz-

Tagle, 2010).

Por tales motivos, en julio de 2007 se instaura un equipo técnico-legislativo

que tuvo participación de ambos grupos políticos con el fin de lograr un acuerdo que

permitiera destrabar la discusión que se había generado. Luego de tres meses de

trabajo se firmó el “Acuerdo por la Calidad de la Educación” (en noviembre de 2007).

Dicho acuerdo fue aprobado en junio del 2008 por la Cámara de Diputados; más tarde

paso al Senado, hasta lograr su aprobación definitiva, lo que ocurrirá en años

posteriores. El hecho que las partes políticas involucradas llegasen a un acuerdo fue

considerado muy valioso, ya que encontró un consenso en un área donde había

muchas discrepancias y, fundamentalmente, porque ofrecía soluciones de mayor

calidad técnica a los problemas institucionales que presentaba en aquel tiempo el

sistema educativo chileno. En junio del 2008 se firma un protocolo en el que se

establece un compromiso con el poder ejecutivo en orden a enviar al Congreso

Nacional un proyecto de ley que permitiese el fortalecimiento de la educación pública.

El 2 de diciembre del mismo año, la Presidenta de la República cumplió ese

compromiso.

Esta promesa hecha por la Presidente de la República y los partidos de la

Concertación, y su posterior materialización en el proyecto de ley aludido, dieron

actualidad al problema de la educación pública en ese período. Este nuevo precepto

jurídico verá la luz pública el 17 de agosto de 2009, cuando se promulga la Ley N°

20.370, que lleva por título: “Establece la Ley General de Educación”; fue publicada

el 12 de septiembre del mismo año, iniciando de esta forma su vigencia y que viene a

regular los linderos de la tarea educativa nacional (Atria, 2010).

5.1.2. Cómo se configuró lo laico (a) en el artículo plasmado en la Ley Generalde Educación.

En este punto se presenta el análisis del documento conocido como Decreto

Fuerza de Ley Nº 2, que fija el texto refundido, coordinado y sistematizado de la Ley

Nº 20.370, que dará paso a la concreción de la Ley General de Educación. Hay un

elemento que quisiéramos volver subrayar aquí antes de dar inició al examen que se

pretende realizar. En efecto, en palabras de Rampley (2014), podemos decir que


236

nunca nos relacionamos de manera neutral o abstracta con los documentos que

tenemos a mano, porque aunque nuestro problema y objetivos son claros, se tiende a

un fin y a un trabajo de modo específico. Por ejemplo, si se piensa en este escrito, en

su historia, podrían tenerse en mente las siguientes preguntas que nos permitirán

conducir nuestra indagación, al menos en este segmento analítico: ¿qué es lo que hay?

¿qué es lo que se trata aquí? ¿qué fenómenos se mencionan y cuál es la relación que

tienen estos con nuestra indagación? ¿quién hace mención a lo que buscamos

particularmente en este texto? ¿qué personas o actores están implicados? ¿qué roles

desempeñan? ¿cómo interactúan? ¿qué aspectos del fenómeno se mencionan o no se

mencionan? ¿con qué fuerza es dicho aquello? ¿qué razones se pueden dar o se

pueden reconstruir en relación con nuestro tema en particular?

Desde un punto de vista gráfico, el uso del vocablo por primera vez lo

encontramos mencionado en el Informe de la Comisión Educación; específicamente

en la síntesis de las exposiciones formuladas en el Boletín Nº 4970-04. En este

apartado del documento, será el Sr. Jorge Godoy, vicepresidente de AMDEPA

(Asociación Metropolitana de Padres y Apoderados), quien se referirá a este adjetivo

para designar un determinado tipo de establecimiento educativo. Al respecto,

tomamos una extensión más amplia de la reproducción escrita que se hace de su

aporte, lo que nos permitirá contextualizar su sentido:

En ese sentido, señaló que el Consejo Nacional deEducación constituye un gran aporte, aunque estimó que suintegración no es suficientemente representativa, pues noincluye a los estudiantes secundarios ni a los padres y

Por consiguiente, al pensar en este documento en uso (Rampley, 2014), las

interrogantes bosquejadas se centran sobre un contexto del aquí y el ahora, sobre el

entorno inmediato, las personas y la situación en curso. En este sentido, se podrá

observar que el documento constriñe y posibilita, a la vez, nuestras acciones e

interacciones. En lo tocante al concepto de lo laico y cómo éste es entendido, la

reflexión verbal que ha sido transcrita en este texto es bastante amplia. Al tener el

escrito a mano, se reconoce en su contenido la participación que tuvieron los

representantes e integrantes de los distintos sectores públicos, al tiempo que es

posible observar la carga significativa que tiene el propio término para quienes

abordaron la temática.

Capítulo 5

237

apoderados. Planteó que éstos últimos aportan grandescantidades de recursos a la educación, tanto en los colegiosparticulares pagados como en los subvencionados laicos y deiglesia, como asimismo, en los colegios municipales,mediante la adquisición de artículos de aseo, insumos,etcétera. No obstante, no están integrados en un organismoque va a tratar temas importantes, como el de los planes deestudio, que dicen relación con la labor de los CDAP(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 227).

Lo dicho por el directivo de esta asociación, en lo que se refiere a las

intenciones que se persiguen en este trabajo, no aporta mayor información, aparte de

reconocer la labor que ha tenido el Consejo Nacional de Educación, aunque sin dejar

de lado la queja que tiene por la poca representatividad de la misma, ya que excluye a

ciertos sectores y actores del sistema educativo. El vocablo laico es utilizado para

referirse a un tipo de centros educativos: particulares subvencionados.

En el mismo apartado del texto, ahora desde la exposición y transcripción que

se hace de los eventos ocurridos en la sala discusión, dentro de la sesión de trabajo

que tuvo la comisión118 y por quienes intervinieron en ella (académicos y

representantes de entidades sociales, profesionales, docentes y estudiantiles), cobra

innegable relevancia la intervención del Sr. Guillermo Scherping Villegas, integrante

del Comité Central del Partido Comunista y Asesor del Colegio de Profesores de

Chile. Llegado su turno de exposición, Scherping hace mención a una serie de eventos

que indujeron profundos cambios en las políticas educativas desde la década de los 80

en adelante, donde también enumera una serie de elementos que ya son propios de la

historiografía educativa nacional y, en medio de todos los argumentos esgrimidos,

utiliza el término laico para referirse al papel o rol que juega el Estado en materia

educativa:

En todos los documentos existentes desde entonces se hablade educación particular y no privada. Y esto dice relacióncon la forma de entender el actual rol del Estado en lamateria. La educación particular se llamaba así no por ser depropiedad privada, sino porque agregaba ciertasparticularidades al currículum nacional, asunto que el Estado

118 Esta sesión de trabajo se llevó a cabo el 29 abril de 2008,


238

no podía asumir porque, al ser definido como laico, no podíaevangelizar a través de la educación, y al reconocer lalibertad de cátedra de los docentes, no podía adscribirse auna metodología determinada, cuestiones que sí podíanhacer los privados. Así surgen los colegios de iglesia einiciativas privadas como la Sociedad de InstrucciónPrimaria, que además de la vocación social de una familia,tenía por objeto adoptar un método de lectoescritura que erael silabario Matte, o los colegios Montessori y muchos otrosejemplos conocidos. Todo eso se pierde en la concepciónque se establece a partir del año 1980 en el sistema educativoporque lo distintivo de la provisión privada ahora nocorresponde a una definición pedagógica educativa, sino másbien a un concepto de libertad de un mercado que se esperadesarrollar (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 257)

Si tenemos en cuenta el comentario que Scherping utiliza para referirse a cierta

condición estatal que sea asumido como laico, en el caso de nuestro país es una

cuestión de amplio debate hasta el día de hoy. Para Lagos (2005-2008), el Estado

chileno adolece de fallas en su constitución como Estado Laico; es más, en nuestro

contexto sólo existe la separación de la Iglesia y el Estado desde 1925. Por el

contrario, actualmente la influencia que ejerce la Iglesia Católica Romana y, en menor

medida, las Iglesias Protestantes en ciertos proyectos políticos aún es evidente. En

seguida agrega otro matiz al vocablo que nos interesa tratar aquí, y que hace

referencia al tema de la libertad de enseñanza que, para él, siempre estuvo ligada en

nuestro país a una concepción democrática y pluralista de la sociedad. Sin embargo,

para el asesor del gremio de profesores, la idea actual que se tiene de la misma está

bastante más vinculada a un modelo económico, distando mucho de su sentido

originario, con lo cual la posibilidad que se tiene para escoger un tipo de

establecimiento educativo queda relegada a unos cuantos y a ciertos sectores sociales

claramente definidos:

Generalmente, esta libertad se alega desde el rol que cumpleel Estado, pero ahora es al revés, porque quienes aspiran a uncolegio público, laico e integrado no tienen la posibilidad deejercer esa opción. Se ha deprivado de tal forma al sectorpúblico que, incluso por efecto de las políticascompensatorias que intentan equilibrar las desigualdadeseducativas, al no elevar el piso de calidad de todo el sistema,se ha generado la sensación generalizada de que lo público

Capítulo 5

239

es sinónimo de pobre (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 259).

Con fecha de 18 de Junio de 2008, se celebró la Legislatura Nº 356, Sesión 43

de la Cámara de Diputados. En ella se trató el primer trámite constitucional del

establecimiento de la Ley General de Educación. En esta ocasión la actividad

parlamentaria estuvo dirigida por el Vicepresidente de la Cámara Baja, el diputado

Guillermo Ceroni Fuentes (del Partido por la Democracia), quien solicitó al

Presidente de la Comisión de Educación, Cultura, Deportes y Recreación, el

parlamentario Gabriel Silber Romo (del partido Demócrata Cristiano), diera cuenta

del trabajo realizado por este comité. Seguido a la entrega de la información y la

presentación de antecedentes generales, por parte de quien presidía la comisión de

trabajo, se informa que en relación a la idea de legislar, se hace presente que la

iniciativa fue aprobada por los miembros de la Comisión, por 7 votos a favor y 6 en

contra (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 300). Por tanto, se decide

continuar con el trámite de esta nueva ordenanza jurídica.

Al iniciarse la discusión y la posterior votación del proyecto al interior del

hemiciclo legislativo, el primero en referirse al término sobre el que indagamos, fue el

parlamentario Sergio Aguiló Melo (actualmente es Independiente, ex militante del

Partido Socialista), el que reviste de importancia al significado que le da a la

expresión, la forma y modo en que lo utiliza, destacando claramente la relevancia que

tiene para él que el sistema educativo educacional adquiera esta característica.

Empero en ningún momento clarifica o aporta mayor información al contenido más

amplio que pueda tener esta idea en particular:

¿Qué reclama el país, los estudiantes, los profesores, lasuniversidades y los intelectuales? Construir un modeloeducacional mixto, afianzado en un sistema público deeducación de excelencia, laico, plural y gratuito, queconstituya la garantía suprema de que todos los hijos de estatierra puedan acceder a él y de ahí proyectar sus vidas conposibilidades ciertas de desarrollarse sin segregación niexclusión (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 324).

Luego vendrá el turno del parlamentario Pedro Araya Guerrero (ex demócrata

cristiano y actual miembro del Partido Regionalista de los Independientes (PRI)). El


240

diputado en su argumento mucho más extenso que el extracto que presentamos aquí,

según sus propias palabras comparte una serie de principios que se hallan presentes en

la Carta Constitucional de 1980, como lo son el Derecho a la Educación y la Libertad

de Enseñanza, aún cuando admite que esta última no es una opción que pueda ser

aplicable a la decisión que puedan tomar la mayoría de las familias chilenas. En

relación a nuestro propósito, la expresión que utiliza lo hace para designar una

cualidad que debería tener el sistema educativo nacional, en especial en la que se

puedan educar buena parte del alumnado, aunque no aporta información significativa

del uso del término:

Comparto lo dicho por la diputada Cubillos: todos queremoslibertad de enseñanza y derecho preferente de los padres aeducar a sus hijos. Pero, ¿de qué libertad de enseñanzahablamos si las familias modestas no están en condiciones deeducar a sus hijos en colegios particulares, y deben optar porlos municipalizados? Este es el trasfondo.

Nosotros queremos educación pública gratuita y deexcelencia; pluralista y laica; integradora, igualitaria yparticipativa, en la que se eduque buena parte de los chilenos(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 333).

Posteriormente está la intervención del diputado Alberto Robles Pantoja (del

Partido Radical Socialdemócrata). Posiblemente pueda resultar recurrente volver a

mencionarlo, dado que ya ha sido indicado en otra parte de este escrito, el rol y el

papel que ha jugado en el ideario educativo nacional esta entidad política es

reconocida, sus aportes tienen ya larga data. El Partido Radical, desde la convención

de 1888, ya proponía la enseñanza primaria gratuita, laica y obligatoria; dentro de sus

propuestas concretas estaba la de crear establecimientos de educación secundaria y

que se abrieran posibilidades para la educación de la mujer. (Programa y Documentos

de la Convención del Partido Radical 1888, 1889: 46). En su argumento Robles evoca

la circunstancia que hizo posible la materialización de estas ideas como lo fue la

promulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria un 26 de agosto de 1920;

asimismo, relata la participación que han tenido históricamente los partidos

conservadores en nuestro contexto cada vez que se pone en la mesa de debates este

tipo de temas:

Desde la última vez que se discutió democráticamente unproyecto de educación, en 1920, según los textos que tengo

Capítulo 5

241

de ese año “El Partido Radical aspiraba a una enseñanzapública, laica, gratuita y continua desde la escuela hasta laUniversidad, y que incluyera la educación técnica o especialpara hombres y mujeres y cuya orientación democráticapropendiera a la formación de valores cívicos que sirvierande base a la igualdad de derechos.”

Señor Presidente, seguimos pensando lo mismo y eso es loque estamos pidiendo: equidad para todos nuestros jóvenes ycalidad en la educación. ¿Qué planteaba el PartidoConservador en 1920, es decir, la Derecha, que hoy estáausente de la Sala? Lo mismo que hoy señala. “El PartidoConservador, reclamaba la libertad de enseñanza, entendidacomo el derecho paterno de educar a sus hijos en su casa oen el colegio, y abogaba por la supresión del EstadoDocente, interpretado como un monopolio estatal sobre laeducación nacional, y responsable de la pérdida de valoresmorales de los jóvenes.”

La ministra (Yasna Provoste, del Partido DemócrataCristiano) tuvo la particular preocupación de dejar fuera delconcepto de educación pública la palabra laicismo, porestimar que el término es antirreligioso. Debo aclararle, porsu intermedio, señor Presidente, que está profundamenteequivocada, por cuanto una de las características positivasdel laicismo es permitir que todas las confesiones religiosas,la de los evangélicos, de los judíos, de los musulmanes, nosólo la de los católicos, se incorporen en la educación(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 339-340).

Despierta la atención la diatriba utilizada por el parlamentario para referirse a

quien dirigiera la Cartera de Educación durante ese período, pese a que la Ministra119

aludida era demócrata agrupación política que era parte del propio conglomerado de

entidades políticas que gobernaron el país (1990–2010), conocida como la

Concertación (Concertación de Partidos por la Democracia), que era una coalición de

partidos políticos de izquierda, centro izquierda y de centro, el partido Demócrata

Cristiano es un organismo conservador dentro de este grupo, por su reconocida su

proximidad a la Iglesia Católica, desde donde toma sus principios para forjar su

identidad partidista. Es clara la postura que tiene esta entidad eclesiástica respecto al

laicismo y aquí se tiene un buen ejemplo de ello, de cómo los miembros de ciertos

119 Actualmente Yasna Provoste ha sido electa Diputada por el distrito Nº 3, representa las comunasde: Alto Del Carmen, Caldera, Freirina, Huasco, Tierra Amarilla, Vallenar.


242

organismos políticos hacen expresas sus adhesiones a sus respectivas creencias. Esta

es la queja del parlamentario Robles acerca de los pronunciamientos que tuvo la

Ministra en relación a este tema.

En seguida viene la participación del diputado gremialista Julio Dittborn

Cordua, (de la UDI, uno de los dos partidos que conformaban la oposición y

agrupaciones políticas durante ese período gubernamental). Su intervención provocó

una serie de expresiones de rechazo por parte de quienes asistieron ese día a

presenciar y escuchar la sesión de trabajo de la Cámara, y no es para menos si se leen

con atención sus argumentos. Es clara la defensa que hace el diputado al modelo

implementado durante gobierno militar120 que, con los años, fue mermando y

deteriorando las bases del sistema educativo estatal público (Ruiz, 2010):

Nosotros queremos que exista la educación pública, notenemos ningún inconveniente en ello; una educaciónpública pluralista, laica y gratuita. Defendemos todos esosprincipios y valores, nos gustan; pero no vamos aceptar unaeducación pública obligatoria para los padres, no vamos aaceptar una educación pública protegida, no vamos a aceptaruna educación pública de mala calidad, no vamos a aceptarun ambiente en que los padres no puedan elegir si quiereneducación pública o educación particular subvencionada.Eso no lo vamos a aceptar; para eso no van a estardisponibles nuestros votos. En nuestro país, la educaciónpública va a tener los recursos necesarios, la gratuidadnecesaria y toda la libertad para desarrollarse, pero siempretendrá que competir con la educación particularsubvencionada (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 347).

Fueron estas locuciones las que provocaron la molestia de los espectadores de

aquel día y los abucheos se hicieron sentir de modo inmediato; como respuesta a ello,

tampoco se hizo esperar el desagrado que esto provocó al parlamentario, quien se

expresó del modo siguiente: Señor Presidente, nosotros -y esto lo comparte la gran

mayoría de los chilenos, aunque, tal vez, no el público ideologizado que tenemos hoy-

(Ídem). Y continúa con su alocución, dentro del tiempo que se le ha sido asignado

para hacerlo, refiriéndose al tema del lucro y la calidad en educación, vuelve a

120 Tuvo una destacada participación en puestos de confianza durante el gobierno militar del generalAugusto Pinochet.

Capítulo 5

243

recalcar que padres/apoderados deben tener la oportunidad para optar por la educación

que quieran dar a sus hijos/pupilos; tópicos que han estado en continuo debate y que

hoy, nuevamente, han salido a la palestra de la discusión, a propósito de la

promulgación y puesta en marcha de la reforma educativa que ha sido anunciada por

la Presidente Bachelet en su segundo mandato. El ex parlamentario exterioriza lo que

se sigue:

Yo no tengo problema alguno con que exista lucro en laeducación, no tengo problema alguno con el lucro en lasalud, no tengo ningún problema con que haya doctores quecobren por sus servicios y que ocupen ese dinero para vivir;no tengo ningún problema con el lucro en la vivienda, que esun bien tan importante en nuestra sociedad. Lo que sí exijoes que la calidad de la educación que entreguen los colegiossea siempre la mejor. Considero que éste y cualquiergobierno en el futuro no debieran permitir que haya colegiosde mala calidad, que no cumplan con un mínimo estándar decalidad. Eso no se debe permitir.

Que haya lucro, que sean religiosos o laicos me daexactamente lo mismo; me gusta que exista una ampliavariedad educativa para que los padres puedan elegirsoberanamente dónde quieren que vayan a estudiar sus hijos.Los colegios de mala calidad, ¡fuera! ¿El lucro? Si es unamotivación y entrega calidad a la educación, bienvenido sea(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 348).

Ahora, para los fines que persigue este trabajo, el aporte dado por el ex

diputado gremialista no es significativo. Lo que se hace notar en su propuesta es la

carga ideológica y mercantilista que tiene de la educación, la cual defiende en sus

declaraciones.

Luego vendrá el turno de la diputada Denise Pascal Allende (del Partido

Socialista de Chile). Su exposición se centra en un hecho puntual, en que ella

reconoce la labor que ha tenido y cumple el sistema de escolarización y, más aún,

cuando éste ha sido promovido por el aparato estatal. Por otro lado, e independiente

de las intervenciones que le han antecedido, puesto que hasta ese momento se habían

escuchado muchas palabras a favor y en contra del Proyecto de Ley, que estaba

comenzando a ser debatido en la Cámara Baja, la parlamentaria sostiene que es

posible mantener:


244

(…) un sistema mixto de educación, donde coexistanplanteles privados, con o sin apoyo estatal, yestablecimientos administrados por el Estado. Esabsolutamente falso que alguien quiera eliminar o perjudicara los colegios particulares. Al contrario, con la evoluciónactual de la matrícula, de no mediar cambios profundos, laeducación pública habrá dejado de existir en no menos decuarenta años, poniendo fin a todas las tradiciones que nosenorgullecieron como país (Historia DFL Nº 2, Ley Generalde Educación, 2010: 373).

Para la congresista, este espacio de disentimiento se ha constituido en una

condición de posibilidad necesaria para tratar temas más profundos y de urgencia, los

cuales demandaban una serie de cambios sustantivos al propio sistema educativo de

aquel momento. La base para generar aquellos nuevos argumentos políticos

educativos se hallaban en aquel fenómeno sin precedentes ocurrido algunos años antes

en nuestro país, cuando los estudiantes de secundaria provocaron un movimiento a

nivel nacional conocido con el nombre de Revolución Pingüina; de ahí en adelante ha

sobrevenido una serie de movilizaciones estudiantiles que han estado demandando, de

modo continuo, nuevas exigencias al sistema de escolarización actual en todos sus

segmentos.

Para la parlamentaria Pascal, esta iniciativa de legislar sobre un tema tan

especial y que reviste una importancia sin precedentes, y que además es de interés de

todos, permitirá generar la oportunidad requerida para enfrentar a fondo los problemas

que el país debe solucionar a corto plazo y que, de paso, conllevan la implementación

de un modelo educativo que responda a las demandas que tiene la sociedad, requiere

de:

(…) una educación pública gratuita, de excelencia, pluralistay laica; nacional, integradora, igualitaria y participativa, que,al menos, eduque a la mitad de los alumnos de nuestro país.Ello es un requisito para una democracia sólida en unsistema republicano (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 373).

En cuanto a lo que atañe a nuestra indagación, la diputada no aporta mucha

información, puesto que sólo se remite a utilizar el término como una característica

que el sistema educativo nacional debiera tener.

Capítulo 5

245

Corresponde después turno al parlamentario del Partido Radical

Socialdemócrata, José Pérez Arriagada. Reiterando el interés que ha tenido el Partido

Radical de hace años al promover un modelo educativo con claras características.

Pérez destaca que hay una cuestión que no está del todo clara o resuelta, en aquello

que concierne al sistema escolar, señalando que el Proyecto de Ley presenta algunos

vacíos, además de subrayar lo que ha producido la inclusión del concepto de laico al

debate y la redacción de los argumentos que quieren ser expuestos en la redacción

final del texto. El diputado Pérez es taxativo al indicar que la educación laica es

entendida como una instancia de respeto y de ningún modo puede de ser considerada

como un elemento de exclusión:

Habría sido importante la participación del radicalismo paraaclarar puntos esenciales que están consignados en la LGEque, a nuestro juicio, tiene muchos vacíos. Habría quedadoclaro que la educación que se imparte desde hace tantos añoses laica, igualitaria y obligatoria. No habría sido necesarioexcluir el término “laica”, que significa respeto por todas lasideas ajenas; no significa sectarismo ni eliminar tal o cualcosa (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010:397).

Vendrá luego la participación del parlamentario Fernando Meza Moncada (del

Partido Radical Social Demócrata). Su alocución se centra en un relato referente a

cuestiones historiográficas que ya son parte de nuestro ideario educativo nacional,

aunque en su breve narración da cuenta de una serie de sucesos que han venido

ocurriendo desde 1980 en adelante y cómo estas vicisitudes han ido afectando al

propio sistema de escolarización nacional. Por otro lado, reconoce las consecuencias

positivas que trae legislar sobre este tema en particular; ahora en lo que atañe a

nuestros intereses, el parlamentario utiliza el vocablo para referirse a una

particularidad que debe tener sistema educacional chileno:

Hoy, nuevamente confiamos en la Presidenta de laRepública, Michelle Bachelet; confiamos en ese proyecto deley que se dice ingresará en un mes más al CongresoNacional, para fortalecer de verdad a la educación pública.En relación con esa iniciativa, esperamos que la Derecha quese allane a pensar en todos los chilenos y chilenas, en losmás ricos y más pobres, y, sobre todo, en la clase mediaempobrecida, ésa que pasa hambre con corbata y que aspiraa dejar a sus hijos, casi como única herencia, una educación


246

laica, de calidad, democrática, basada en los más carosvalores republicanos, porque, hoy, más que nunca, gobernares educar (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 411).

Una vez concluido el debate al interior de la Cámara de Diputados, se continuó

con el proceso de votación para cada uno de los artículos propuestos a trámite ese día,

además de considerarse una serie de indicaciones que fueron aflorando en el

transcurso de la extensa jornada. De estas últimas aserciones, hay una en especial que

nos provoca atención, que fue leída por el Secretario General de la Cámara, el Sr.

Carlos Loyola Opazo, que tiene por objeto agregar a continuación del artículo 3º, el

siguiente nuevo párrafo 2º, modificándose la ordenación correlativa de los siguientes:

“Párrafo 2º

Sistema Nacional de Educación

Artículo 3º quáter. (…)Tendrán carácter laico y propenderána la inclusión, la integración y la cohesión de la sociedadchilena, constituyendo, por tanto, un espacio para laconvivencia y la expresión y valoración de la diversidad desus miembros (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 452).

Los establecimientos municipales administrados por el Estado deben

propender a tener como base lo siguiente: ser gratuitos, su organización debe

responder a principios democráticos, su proyecto educativo institucional debe ser el

fiel reflejo de la deliberación abierta y participativa de los integrantes que pertenecen

a la comunidad educativa. El artículo citado agrega otro elemento considerado clave

para la convivencia interna de los centros educativos, al igual que la inclusión social

que juega un papel de importancia en la organización del clima organizativo de los

establecimientos educativos; sin embargo no sé define o se explica qué quiere decir

que tenga un carácter laico. En este caso el adjetivo es asumido como una

característica que debe poseer la educación pública nacional.

Una vez concluida la diligencia legislativa en la Cámara de Diputados, el

proyecto continuó con su trámite constitucional y reglamentario. Entonces le

concernió al Senado llevar a cabo esta misión, la que comenzó a desarrollarse desde la

Legislatura 356, con fecha de 02 de julio de 2008 en adelante. Presidía la asamblea en

aquella ocasión la asamblea, Adolfo Zaldívar Larraín (del Partido Demócrata

Capítulo 5

247

Cristiano, que más tarde se incorporará al Partido Regionalista de los

Independientes121). En esta primera jornada de trabajo, en la cual se debía abordar el

tema para su tramitación, se rechazó la petición para iniciar el proceso de trámite al

proyecto que establece la Ley General de Educación; la razón a esta refutación tiene

su asiento en la solicitud impulsada por algunos senadores para que el tema fuese

tratado de modo separado por las comisiones de Educación y Hacienda.

La Comisión de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Senado estuvo

presidida por el congresista Alejandro Navarro Brain (en 2008 renuncia al Partido

Socialista de Chile para fundar el Movimiento Amplio Social). El legislador fue

reemplazado por el senador Ricardo Núñez Muñoz, en noviembre de 2008. La

primera actividad de la Comisión fue recibir a la Ministra de Educación, Mónica

Jiménez de la Jara, para que hiciera una exposición sobre la Ley General de

Educación.

La Comisión se reunió para tratar el Proyecto de ley que establece la Ley

General de Educación, en donde se alternaron los aspectos positivos y negativos que

puede tener esta nueva normativa. En aquella jornada no hubo acuerdos y tampoco se

tomó alguna decisión, aunque destacamos la intervención del senador Carlos Cantero

Ojeda (de Renovación Nacional y luego independiente) que, en parte de las ideas que

expuso en aquella oportunidad, opinó que técnicamente el cuerpo normativo

presentado es de buena calidad, pero que la iniciativa simplemente venía “a regular la

industria de la educación” (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 644).

Insistió en la necesidad de fijar un plan que permita regular el papel que debe cumplir

el Estado al ser garante del funcionamiento del sistema educativo y advirtió que no

está contra de la educación particular e incluso no objetó que algunos lucren con la

educación, siempre que sea en su justa medida (Ídem). Seguidamente, señaló que está

a favor de apoyar: una educación laica y pluricultural (Ibídem); el senador fue

enfático al evidenciar que este proyecto de ley para él no se acoge ninguno de estos

121 El gobierno que sucederá al conglomerado de partidos que gobernó por dos décadas el país será dederecha, el ex miembro de la Democracia Cristiana será nombrado por el Presidente Sebastian PiñeraEcheñique como Embajador de Chile en Argentina el 2010. Cargo que ocupo hasta que le fue detectadouna enfermedad terminal que provocó su deceso en febrero de 2013.


248

criterios. Pese a ese alcance, que resulta de sumo interés, Canteros no clarificó a qué

se refiere con este tipo de educación o que es lo que exactamente a ella le concierne;

finalmente, afirmó que la educación pública debe tener un rol relevante y que para

ello se requiere lograr un consenso de toda nuestra sociedad y no sólo de los partidos

políticos.

En sesión posterior, 5 de agosto, la Comisión recibió en audiencia a los

representantes del Colegio de Profesores de Chile A.G., encabezados por su

Presidente, Jaime Gajardo Orellana (del Partido Comunista de Chile), quien expuso su

postura en relación al proyecto de ley en estudio, del siguiente modo:

El Estado creará, financiará y administrará un sistema deeducación pública, gratuita, de calidad, laica, pluralista eintegradora que garantice a todas las personas el accesoigualitario a éste, de conformidad a lo establecido en la ley(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 653).

Luego indica que la:

Consagración de un sistema educativo de calidad, universal,integrador, laico, gratuito y público con una atencióneconómica preferencial. Reconocimiento de la existencia deuna educación pública y de otra privada (Ídem: 654)

La cabeza nacional del gremio de profesores utiliza indistintamente el adjetivo

para referirse a que el Estado debe garantizar un modelo educativo de tales

características y que el sistema educativo nacional propenda al desarrollo de estas

prácticas. Sin embargo, no aporta mayor información que sirva al interés de nuestro

trabajo.

En otro momento, el Comité recibió en audiencia, el 7 de agosto, a los

Profesores del Instituto Nacional, señores Guillermo Pérez y Fidel Ledesma, quienes

trataron los siguientes puntos ante los integrantes de la Comisión:

La LGE representa un avance pero no aborda los siguientestemas: reforma constitucional; necesidad de modificar el rolsubsidiario del Estado; problemas de financiamiento;reafirma el sistema mixto de sostenedores; selección a partirde sexto año básico; ausencia de un tratamiento articuladocon la educación superior; críticas al SIMCE; prohibicióndel lucro con fondos públicos; creación de unaSuperintendencia de Educación siguiendo el modelo de laSuperintendencia de ISAPRES; falta de participación de

Capítulo 5

249

profesores y alumnos; capacitación a los directivos de loscolegios; criterio económico para analizar la educación, ynecesidad de implementar una educación pública, laica yplural. (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010:666-667).

Para los representantes del Instituto Nacional José Miguel Carrera, que

asistieron a esa audiencia en aquella ocasión, existe la necesidad de implementar una

educación pública que reúna estas particularidades. Ahora, pese a subrayar esta

deficiencia no se clarifica el sentido o el modo con el que es utilizado el vocablo, por

lo cual queda a una libre interpretación esto que la educación pública deba tener un

carácter laico y plural.

En esta misma jornada tuvo ocasión de intervenir el Sr. Ernesto Águila

Zúñiga, Director del Instituto Igualdad quien, en su alocución trató una serie de temas,

pero para los efectos que perseguimos en este trabajo nos vemos en la necesidad de

reducir considerablemente la transcripción de su participación, deteniéndonos

principalmente en los reparos que él presentó a la Comisión de Educación en lo

tocante al proyecto de ley:

(…) temas que requieren de un desarrollo más acabado en eltexto del presente proyecto de ley: uso de un conceptorestringido de calidad educativa; definición de una educaciónpública restringida, que no establece responsabilidades, nimanifiesta una preocupación especial por ella; construcciónde escuelas públicas laicas y plurales, que reconozcan ladiversidad religiosa, cultural e ideológica; prohibición de laselección de alumnos por razones socioeconómicas;fiscalización de los recursos que los privados aportan a laeducación, y necesidad de reforzar el rol del Ministerio deEducación en materia de apoyo pedagógico a losestablecimientos educativos que presenten dificultades yrezagos (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 693).

Para Águila, independiente de la Ley y de lo positivo que ésta pueda ser, el

Estado debe velar por la implementación de establecimientos educativos públicos que

garanticen, en su propio funcionamiento interno como instituciones formadoras, el

reconocimiento de la diversidad religiosa, cultural e ideológica que tengan todos

aquellos que asisten y pueden llegar a concurrir a sus aulas. No obstante, en ningún

momento se declara o se asevera de qué trata justamente esto, de modo que su aporte


250

para los fines que se persiguen en esta indagación no es significativo. Ahora, es

innegable que en su contribución hay una puesta en común sobre una cuestión

esencial que debe estar contenida en toda propuesta educativa pública nacional,

aspectos que son requeridos por varios sectores de la sociedad, y cuya puesta en

práctica permitirá un mejor desarrollo para el sistema de escolarización.

Después de escuchar a las distintas entidades invitadas a exponer públicamente

sus pareceres, la Comisión de Educación del Senado resuelve solicitar autorización a

la asamblea para discutir este proyecto en general y, de modo particular, esta petición

cobra realidad en la reunión del 2 de septiembre. Habrán de pasar dos meses, hasta el

2 de diciembre de 2008, en la sesión 74ª, para que se diera comienzo a este trámite en

el hemiciclo legislativo, la jornada fue presidida por los senadores Adolfo Zaldívar

Larraín, Presidente y Baldo Prokurica Prokurica (del Partido Renovación Nacional),

Vicepresidente; actuó como Secretario el Sr. Carlos Hoffmann Contreras. En esta

oportunidad, uno de los primeros en solicitar la palabra es el legislador Ricardo Núñez

Muñoz122, (del Partido Socialista de Chile). Nos interesa hacer resaltar una serie

argumentos esgrimidos por el parlamentario en su espacio de exposición:

(…) se debe considerar la instalación entre nosotros -incluyendo los partidarios del Gobierno- de una suerte delucha ideológica larvada, donde la desconfianza hacianosotros fue el factor fundamental por querer una educaciónradicada exclusivamente en el ente estatal, muy laica, porcompleto prescindente de cualquier orientación ideológica,política o religiosa; y también nuestra desconfianza enquienes piensan distinto por desear una educación soloprivada y la destrucción del rol educativo del Estado, comolo fue siempre en la historia republicana del país o,prácticamente, durante los últimos 500 años en EuropaOccidental (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 768).

Luego agrega:

(…)Ahora, en cambio, sí estamos compartiendo, porejemplo, el principio de la universalidad en la educación; elprincipio de una educación permanente; el principio de la

122 En la sesión ordinaria 68ª, del miércoles 18 de noviembre de 2008, se dio cuenta que la Comisión deEducación, Cultura, Ciencia y Tecnología eligió al Senador Ricardo Núñez, como su nuevo Presidente,en reemplazo del senador Alejandro Navarro B.

Capítulo 5

251

educación laica, no en el sentido antirreligioso como algunospiensan, sino en el sentido de la libertad de espíritu que debereinar en cualquier proceso educativo, en el sentido deentender la educación como un proceso y no solo comoetapas a través de las cuales se mide el conocimiento que seentrega. (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 771).

No ha sido inocuo de nuestra parte extraer justamente estos parágrafos, porque

localizamos en ellos una serie de pormenores que, para el objeto que perseguimos en

este trabajo, son de relevancia. El parlamentario en su relato destacó la controversia

que se ha ido suscitando en las distintas instancias por las que ha pasado este

proyecto; para él, las intenciones que ha tenido el conglomerado político -que en esos

momentos gobernaba el país- son claras: el papel que debe jugar el Estado en la

configuración de un sistema educativo es de vital importancia. En este sentido lo laico

adquiere connotaciones propias de una educación que prescinde por completo de

cualquier orientación ideológica, política y religiosa; éste es el objetivo que se

persigue con estas particularidades, en esto consiste la enseñanza que debe ser

proporcionada por el Estado. Al examinar el segundo párrafo, podemos constatar que

existen sobradas evidencias que nos hacen pensar que el uso del adjetivo por unos

cuantos, en algunos contextos, no es del todo precisa: una educación laica no es

sinónimo de una formación antirreligiosa; por el contrario, ella es reflejo de la libertad

de espíritu que debe reinar en cualquier proceso educativo a lo largo de la vida, una

educación sin imposiciones del que tipo que sean.

En la misma jornada legislativa de aquel día tuvo la oportunidad de intervenir

la senadora María Soledad Alvear Valenzuela (del Partido Demócrata Cristiano), para

quien la normativa jurídica, que se está debatiendo resguarda adecuadamente la

existencia de una oferta diferenciada en la educación subvencionada por el Estado;

vale decir, una oferta pública y otra privada (una oferta mixta), lo que hace posible la

existencia de proyectos educativos distintos. Esto además permite la participación,

dentro del sistema educativo, de diferentes proveedores y, por lo tanto, de variadas

opciones para las familias para que puedan elegir. La Sra. Alvear nombra los

siguientes tipos de establecimientos: colegios grandes, pequeños, religiosos, laicos,

con enseñanza personalizada o de otro tipo (Historia DFL Nº 2, Ley General de

Educación, 2010: 773). Como se observa, la legisladora no aporta mayor información


252

al referirse a este tipo de establecimiento en específico y tampoco ahonda en una

definición o una explicación del adjetivo laico, cómo ella lo entiende o lo transfiere a

la realidad concreta que es el ámbito educativo.

También intervino el señor Nelson Ávila Contreras (renunció al Partido por la

Democracia (PPD) y se incorporó al Partido Radical Social Demócrata (PRSD). La

exposición que presenta el parlamentario radical se centra en evocar una serie de

sucesos que ya son parte de historiografía educativa nacional. En otra parte de este

texto y dentro mismo apartado ya nos hemos referido al papel que ha jugado en el

ámbito educativo este histórico partido. Su formulación comienza del siguiente modo:

Como Senador radical, siento el peso de la historia y de losprincipios con singular fuerza. El ideario de mi Partidoexpresa que la educación es la gran herramienta para eldesarrollo del ser humano en todas sus dimensiones. Laconcibe como pública, gratuita, laica y pluralista. El profesorPedro Aguirre Cerda afirmó: “la educación es el primerdeber del Estado y el más alto derecho de los ciudadanos”(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 777).

La siguiente sesión actividad parlamentaria Nº 76, ordinaria, tuvo lugar el día

siguiente, el 3 de diciembre. Esta reunión estuvo encabezada por los senadores antes

nombrados y por el mismo secretario general de la cámara. Varios legisladores

intervinieron en esa jornada, pero para los fines que perseguimos sólo transcribiremos

la exposición del parlamentario José Antonio Gómez Urrutia (del Partido Radical

Social Demócrata) Actualmente es Ministro de Justicia. Como en otras intervenciones

descritas, por parte de quienes pertenecen a este partido político, la remembranza

ronda permanentemente en el mismo elemento común, la lucha por una educación

pública, bajo la tutela del Estado que sea obligatoria, laica y gratuita:

Señor Presidente, el radicalismo rescata y exalta con orgullolo que fuera su lucha permanente y exitosa por unaeducación pública, estatal, laica y gratuita, cuyo progreso enel pasado lo exhibe con fuerza para sostener la necesidad desu actual vigencia (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 817).

Al término de la jornada parlamentaria se decide continuar con la discusión de

la iniciativa en la próxima sesión que celebre el Senado. Esta tuvo lugar en la sesión

77ª, ordinaria, el 9 de diciembre, la reunión estaba presidida por los senadores ya

Capítulo 5

253

referidos, y por el mismo secretario. Catorce fueron los congresistas que intervinieron

aquel día, empero son sólo tres las aportaciones que nos interesa examinar.

La primera de ellas, aunque si observamos en detalle el resumen de la sesión

del día su intervención es la quinta en el orden, es la que proporciona el propio

Presidente del Senado, el parlamentario Sr. Adolfo Zaldívar Larraín. Consideramos

que no es necesario detenernos en algunas particularidades que tenía como político, es

consabido que con su temperamento y su forma de actuar en el ambiente político

nacional, gracias a ese talante, se forjó la fama y el respeto entre sus correligionarios y

opositores, quienes lo consideraron como un hombre directo y de una sola línea al

hacer declaraciones. Por otro lado, que haya renunciado al Partido Demócrata

Cristiano y luego asintiera hacerse parte del grupo Senadores Regionalista de los

Independientes, el parlamentario seguía siendo un hombre con claros principios y

valores cristianos. Parecer que se verá visiblemente demostrado en los argumentos

que aquí que se presentan, además de poseer una actitud crítica respecto a la temática

axiológica, para él de suma relevancia, como del laicismo:

(…) deseo ser enfático y claro: debemos terminar con laeducación municipalizada. Así entiendo el problema.

En otros aspectos, he reconocido y estoy abierto a valorarcosas hechas en un período anterior, pero, en materia deeducación, así como de salud, creo que los resultados sonmalos. Y el costo lo han pagado varias generaciones dejóvenes.

Si la presente discusión vale al menos para algo, ojalá queempecemos a revertir la situación de una vez por todas. Espreciso encarar tal tarea con decisión y responsabilidad aquíen el Parlamento (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 844).

Agrega a continuación:

(…) Créame: para mí las cuestiones valóricas no sonmenores. Cuando uno lee en la normativa los principios de laeducación pública, ve que se habla de libertad de concienciay laicismo como si fueran lo mismo. O sea, quienes alberganuna concepción religiosa o una visión trascendente de lavida, ¿no pueden tener libertad de conciencia?

¡Y eso va a estar en los valores, en los principios de laeducación pública!

Una cosa es que tengamos una educación laica -en lo queestoy de acuerdo-, pero otra distinta es que me digan que el


254

principio motor, el central, el verbo rector, va a ser ellaicismo con la libertad de conciencia.

Es decir, quienes no profesen una concepción laica, ¿nopueden tener libertad de conciencia? ¡O sea, Tomás Morofue un accidente! ¡No tuvo problemas de conciencia!

Ese no es un problema menor.

Entonces, cuando a uno le traen esa forma de plantearvalores y se pretende decir que son universales, yo mepregunto: ¿Universales de qué? ¡Si la libertad de concienciaes consustancial a la naturaleza humana! ¡De ahí se parte!¡Cómo se la puede limitar solamente a los que son laicos!(Ídem, 846-847).

Sin titubeo, estas afirmaciones utilizadas por el Sr. Zaldívar constituyen unos

de los momentos más tensos de la discusión al interior de las gradas legislativas. En

efecto, dice estar de acuerdo con una educación laica, pero en ningún momento la

define o hace algún tipo de alcance indicando de qué se trata. Sin embargo, es el

primero en instalar en el mostrador público la disputa que trae el tema del laicismo,

que para él es atribuible a un tipo de sujeto laico, diferenciándolo con aquel miembro

perteneciente al clero eclesiástico que también es un laico.

El senador Carlos Cantero Ojeda, quien pide la palabra en turno octavo, de

acuerdo al resumen del día que hemos tenido a mano, plantea una serie de

indicaciones al tema que venimos tratando. Ahora bien, dada la extensión de su

intervención sólo nos remitiremos a transcribir aquel segmento que nos interesa

reseñar:

Alguien por ahí, en mi opinión muy poco inspirado-seguramente no era su día-, cuestionaba la orientación haciauna educación laica. Y señalaba: “¿Quién se preocupa de lafamilia?”. Pero ello nada tiene que ver con la expresión de labúsqueda de dicha educación.

Sobre la palabra “laico”, el Diccionario de la Real AcademiaEspañola dice: “Independiente de cualquier organización oconfesión religiosa.”. Y cita dos ejemplos: “Estado laico.Enseñanza laica.”. Es decir, un Estado que no estácomprometido con la primacía de ninguna corriente religiosapor dignas e importantes que ellas sean; y una enseñanza queestablece la igualdad de todos los credos, independiente deque exista uno mayoritario. A eso hace referencia elconcepto “laico” y no a otra cosa.

Capítulo 5

255

Seguramente, puede ser muy mal entendido. Por lo tanto, sialguien se quiere preocupar de la familia, de la dignidad dela persona, del medioambiente, de las minorías de cualquiertipo, de los problemas de género, del derecho a la vida,obviamente lo puede hacer; pero ello no guarda relaciónalguna con la enseñanza laica (Historia DFL Nº 2, LeyGeneral de Educación, 2010: 857-858).

En los argumentos formulados por parte del parlamentario subyace lo que para

nosotros constituye el problema central que ha motivado este trabajo; a nuestro

entender, la falta de una definición o una comprensión univoca respecto al uso que se

le da al adjetivo cuando este es exteriorizado a los diferentes ámbitos sociales, en

cuyo caso se refiere a su propia transferibilidad. En efecto, en más de alguna ocasión

esto ha provocado uno que otro mal entendido cuando es empleado; insistimos en ello

porque se trata de un vocablo que es traído con relativa frecuencia al debate por

ciertas esferas. Por otro lado, esto también puede inducir a que se genere un tipo de

tensión entre las metas narrativas que se tiene del vocablo por algunos sectores

progresista de la sociedad y las tradicionales posturas de algunas fracciones más

conservadoras; hasta puede haber momentos en los que se lesiona la propia

convivencia interna del funcionamiento estatal. Para el senador esta cuestión es

concluyente: el Estado no está llamado a inclinarse ante un credo religioso en

particular o a establecer un compromiso especial que vaya más allá de lo que se

encuentra estipulado en la Constitución Política vigente; en tal sentido el sistema de

enseñanza impulsado por este ente estatal debe asentar sus bases en un principio que

asegure la igualdad ante todos los credos, independiente que exista uno cuya

ascendencia histórica sea por todos reconocida. De aquí que las palabras expresadas

por el Sr. Cantero tengan cierta importancia para nuestros fines.

Finalmente, reproducimos parte de lo expuesto por el parlamentario Guillermo

Vásquez Úbeda (del Partido Radical Social Demócrata, en 2005 juró como senador

en reemplazo de Jorge Lavandero Illanes, quien perdió su escaño senatorial por

cuestiones judiciales). Su discurso, que tiene como base el ideario político del Partido

Radical Social Demócrata, puede ser descrito de modo resumido en la siguiente frase:


256

laico, socialista y democrático123; por lo de demás, esta trilogía se constituye en la

columna vertebral de su propio accionar. Igualmente, son claros sus postulados

respecto a la función que debe cumplir el Estado, al asegurarle a cada sujeto unos

derechos mínimos, que son propios del establecimiento de una sociedad justa y

pacífica. En cuanto al proceso formativo, el partido opina que la educación y la

capacitación son las grandes herramientas que posibilitan el real desarrollo y

perfeccionamiento de todo hombre y mujer, y de todos, razón por la cual estima que

éstas deben ser materias de la atención principal del Estado. Esto último es lo que se

encuentra presente en los argumentos del Sr. Vásquez; son las primeras líneas que

tiene el texto que hemos extraído de su intervención, las que hacen referencia al tipo

de sostenedor que en un sistema mixto educativo puede haber, independiente al tipo

de credo religioso o idiosincrasia que se sienta inclinado, no puede hacer prevalecer

sus ideas al interior del centro educativo:

Los sostenedores subvencionados han de respetar lalibertad personal y de conciencia de los educandos, lomismo que sus convicciones religiosas o ideológicas,conforme al reglamento interno del establecimiento y a suprograma educativo.

Un Estado laico debe permitir y exigir que los alumnospermanezcan en el establecimiento respectivo, aun cuandono se sometan a las exigencias de carácter valórico que lespuedan imponer sus fundadores o directivos, si el plantelpercibe financiamiento público (Historia DFL Nº 2, LeyGeneral de Educación, 2010: 882).

Al final de la actividad parlamentaria de ese día, se aprueba la iniciativa en

general de la ley (29 votos a favor, 7 en contra y 2 abstenciones). En consecuencia, el

proyecto vuelve a la Comisión de Educación de la Cámara Alta, para un segundo

informe y se fija como plazo para formular indicaciones el día 5 de enero de 2009.

123 En su declaración de principios el Partido Radical de Chile se define como: una colectividad laica,constituida por librepensadores y adherentes provenientes de una pluralidad de creencias ypensamientos que, desde su fundación en 1863, lucha por la libertad, la igualdad, la fraternidad, lademocracia y asume el socialismo propendiendo a la participación de las mayorías en la política, laeconomía y la cultura, bajo los principios universales del cambio permanente, del humanismo, elracionalismo, el laicismo y el respeto a la naturaleza. Partido Radical Social Demócrata.

Recuperado de Internet: http://www.partidoradical.cl/v1/?page_id=313

Capítulo 5

257

Como suele ocurrir en todo orden de cosas, pese de haber sido fijada la fecha y

la hora para iniciar el trabajo acordado con antelación por la Cámara Alta, éste sólo

tiene lugar el 12 de enero de 2009. El estudio y la posterior sanción de las

indicaciones se extenderán al desarrollo de diversas reuniones que durarán hasta el

mes de marzo de ese año. Como lo ya hemos indicado en otro punto de este mismo

apartado, nos remitiremos a tratar sólo aquellas indicaciones que pueden aportarnos

algún tipo de información a nuestros fines.

La primera de ellas es la planteada por el senador Alejandro Navarro Brian, y

su finalidad tiene por objetivo poder intercalar, a continuación de la letra d) del

Artículo 3, del Párrafo 1º, Principios y Fines de la Educación, la siguiente idea como

principio rector del sistema educativo:

Indicación 32:

“Laicidad. La educación debe promover valores que noadscriban a determinados credos asociados alguna religión,sectas o comunidades afines, es decir, no debe promoverprácticas docentes o estudiantiles relacionadas con elproselitismo ni la veneración de símbolos, especialmentepara el caso de establecimientos que reciban recursos porparte del Estado” (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 891).

En las palabras que conforman el argumento expuesto por el senador hallamos

una serie de aspectos que han sido tratados en otro lugar de este texto. Ahora si

sopesamos el mensaje que hay detrás de esta indicación y paralelamente buscamos la

definición que se tiene de este sustantivo en el Diccionario de la RAE, en su vigésima

tercera edición, podemos observar que hay una serie de rasgos en común. La reseña

que se hace del vocablo es la siguiente: es la condición de lo laico; es el principio de

separación de la sociedad civil y de la sociedad religiosa. Entendido de este modo

estas acepciones, es posible sostener desde ellas la autonomía del mundo secular sobre

cualquier tipo de esfera religiosa. Sin embargo, hay quienes por el contrario

consideran que la laicidad debe ser entendida como ese proceso de respeto mutuo

entre el Estado y la Iglesia, dando lugar a opciones dentro de la misma concepción;

inclusive en algunos momentos este sentido resulta más cercano a sectores religiosos

de nuestra sociedad. La indicación esbozada por el parlamentario, que a nuestro

juicio, aporta información significativa al plan que se ha venido desarrollando,


258

además nos permite identificar a quienes tributaron de modo particular a enriquecer el

debate sobre este tema.

A continuación interviene el legislador Jaime Naranjo Ortiz (del Partido

Socialista de Chile). Solicita intercalar al mismo Art. 3, una frase en la letra e), la que

es reseñada del siguiente modo:

Indicación 38:

Del Honorable Senador señor Naranjo, para intercalar, acontinuación de la frase “que son atendidas por él”, lassiguientes frase y oración: “sin ningún tipo dediscriminación de carácter arbitrario, que vaya contra laesencia de este principio. Será uno de los fines primordialesdel sistema el garantizar la inclusión social y la equidad,promoviendo una educación laica y pluralista”. (HistoriaDFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 892).

Tal como es presentada la premisa a intercalar por parte del legislador, nos

permite observar de primera mano que se trata de un incremento al propio tratamiento

de la Diversidad como principio. Lo curioso que puede resultar de este planteamiento

es que la indicación hecha por el senador para ser intercalada no fue considerada en la

redacción final de esta idea rectora; el argumento definitivo quedará expresado del

siguiente modo: Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de

procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural,

religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por él (Ley 20.370, 2010: 2).

Al parecer, y es lo que barruntamos, desde la lectura de este principio contenido en la

letra e) del artículo de la norma jurídica, la educación laica o específicamente esta

condición de laica que debe tener todo el proceso de formación nacional tiene directa

relación con el respeto mutuo que corresponde generar entre los distintos credos, y es

lo que se puede desprender de una primera lectura. No obstante, es necesario indicar

que lo expuesto por el parlamentario no clarifica qué es lo que se entiende por

educación laica o qué tipo de formación reúne tales características.

Requiere nuevamente el uso de la palabra el parlamentario Sr. Navarro, lo

hace para intercalar, a continuación del artículo 3º, el siguiente párrafo 2º, nuevo:

Indicación 54:

Párrafo 2º

Capítulo 5

259

Sistema Nacional de Educación

Artículo 3º quáter.- Los establecimientos públicos serángratuitos, no pudiendo exigir por sus servicioscontraprestaciones materiales de ninguna especie y tendránpresencia nacional, debiendo contarse con escuelas y liceos alo largo de todo el territorio, cuya matrícula deberárepresentar, a lo menos, el 50% de los estudiantes de cadaregión.

Su organización y administración tendrá carácter público yresponderá a principios democráticos. Por ello, su proyectoeducativo será el resultado de la deliberación abierta yparticipativa de todos los integrantes de la comunidadeducativa.

Tendrán carácter laico y propenderán a la inclusión, laintegración y la cohesión de la sociedad chilena,constituyendo, por tanto, un espacio para la convivencia y laexpresión y valoración de la diversidad de sus miembros(Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 895).

Consideramos que no es necesario ahondar sobre este aspecto, pues el sentido

y alcance que debe tener la educación impartida por el Estado no reviste mayor

cuestionamiento. El carácter laico, en este caso, cumple un rol preponderante y

protagónico al asegurar una sana convivencia entre las partes que interactúan en el

propio proceso educativo.

Solicita la palabra el honorable legislador, Sr. Vásquez, para intercalar, a

continuación del artículo 3º, el siguiente párrafo:

Indicación 55:

“Artículo…- Son principios especiales de la educaciónfinanciada por el Estado, los siguientes:

a) Laicismo y libertad de conciencia. Comprende velar porel pleno reconocimiento de la libertad de conciencia, respetode la diversidad cultural y la libre manifestación y ejerciciode todos los cultos que no se opongan a la moral, a lasbuenas costumbres y al orden público (Historia DFL Nº 2,Ley General de Educación, 2010: 896).

En otro lugar de este mismo apartado hemos descrito la polémica que se

generó al incorporar esta expresión, en especial cuando se tiene en mente que su

significado se refiere a aquella doctrina que defiende la independencia del hombre, de

la sociedad y, más particularmente, la del Estado, respecto de cualquier organización


260

o confesión religiosa. De modo que el laicismo respeta cualquier tipo de creencia o

convicción religiosa siempre que ésta no se inmiscuya en las cuestiones públicas del

Estado. Esta sería una compresión sana del mismo, pero para algunos sectores

conservadores de la sociedad la aplicabilidad de éste implica un espacio de lucha que

no están dispuestos a tolerar.

Pide la palabra nuevamente el senador Navarro, para intercalar, a continuación

del inciso primero del Art. 4, Párrafo 2º, Derechos y Deberes, los siguientes nuevos:

Indicación 59:

“El Estado se compromete a que la población chilena tenga asu alcance una educación pública, democrática, laica,participativa, plural, integrada, gratuita y de alta calidad.

Todos los establecimientos educacionales que recibanaportes del Estado serán gratuitos. Los sostenedores dedichos establecimientos no podrán imponer ningún tipo decobro ni sugerir aportes voluntarios a los padres yapoderados” (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 897).

Para el parlamentario del MAS es deber del Estado ofrecer un sistema

educativo que reúna estas particularidades; además, con sus argumentos, lo que hace

es defender un sistema que tenga como base estos elementos. Asimismo, es enfático al

indicar que los establecimientos educacionales con financiamiento compartido no

pueden gravar con el pago de cuotas extras a padres y apoderados.

Luego vendrá la intervención conjunta de los parlamentarios señores Núñez y

Mariano Ruiz-Esquide Jara (del Partido Demócrata Cristiano), para intercalar, en el

mismo Art. 4º, a continuación del inciso tercero, los siguientes nuevos:

Indicación 66:

“Es deber del Estado garantizar la existencia de un sistema deeducación pública de propiedad del Estado o dirigida porórganos públicos, el que deberá ser gratuito y de calidad,fundado en un proyecto educativo laico y pluralista, queasegure el acceso a él de toda la población y que promueva lainclusión social y la equidad” (Historia DFL Nº 2, LeyGeneral de Educación, 2010: 898).

Ambos parlamentarios concuerdan al sostener que el Estado debe mantener un

sistema educativo que asegure y promueva estos mecanismos identificados en el

Capítulo 5

261

párrafo. Por otro lado, con sus aseveraciones, agregan un elemento que hasta el

momento no había visto del todo la luz en el debate y en las indicaciones que estaban

siendo exhibidas al interior de la tribuna legislativa, nos referimos a este plan que

acentúa que el sistema educativo que es promovido por el país ha de estar fundado en

un proyecto laico. Sin embargo, en esta premisa no son indicadas en qué consiste o

cómo deben ser transferidas las ideas que hay detrás de esta aspiración124.

Una vez más requerirá la palabra el Senador Navarro para incorporar a

continuación del Art. 4º, el siguiente nuevo párrafo:

Indicación 82:

“Artículo….- Los establecimientos educacionales públicos ysubvencionados cuyo financiamiento provengaexclusivamente de aportes del Estado, estarán regidos,además, por los siguientes principios específicos:

a) Laicismo y libertad de conciencia: Comprende velar por elpleno reconocimiento de la libertad de conciencia, respeto dela diversidad cultural y la libre manifestación y ejercicio detodos los cultos que no se opongan a la moral, las buenascostumbres y al orden público (Historia DFL Nº 2, LeyGeneral de Educación, 2010: 1017).

Lo propuesto por el Sr. Navarro en esta alocución ya lo encontramos en la

intervención del senador Vásquez, en la indicación Nº 55; lo distinto que hallamos en

ella está dado en torno a quienes se encuentra dirigido preferentemente; en este

124 En una sesión posterior, por la unanimidad de los miembros presentes de la Comisión de Educación,los Senadores señores Andrés Chadwick Piñera (de la Unión Democrática Independiente (UDI)),Núñez y Ruiz-Esquide, se acordó reabrir debate respecto de la indicación número 66, y se propuso unnuevo texto del siguiente tenor:

“El sistema de educación será de naturaleza mixta, incluyendo una depropiedad y administración del Estado o sus órganos, y otra particular,sea ésta subvencionada o pagada, asegurándole a los padres y apoderadosla libertad de elegir el establecimiento educativo para sus hijos.

Sin perjuicio de sus demás deberes, es deber del Estado que el sistemaintegrado por los establecimientos educacionales de su propiedad proveauna educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativopúblico, laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, ypluralista, que permita el acceso a él a toda la población y que promuevala inclusión social y la equidad” (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 1009-1010).

En votación, la indicación Nº 66, según el texto propuesto, se aprueba con modificaciones,por la unanimidad de los miembros presentes de la Comisión, senadores señores Chadwick, Núñez yRuiz-Esquide.


262

sentido, sus argumentos orientadores son más detallados, especialmente en su

preámbulo, con los que se delimita el espectro educativo en el que Estado tiene una

mayor repercusión y un rol directo de participación.

En otro momento de la actividad legislativa, pedirá la palabra el legislador

Navarro con el propósito de intercalar a continuación del Art. 10º que se encuentra del

Párrafo 2, Derechos y Deberes, el siguiente nuevo parágrafo:

Indicación 195:

“Artículo….- En los establecimientos subvencionados o quereciban aportes regulares del Estado, la educación será laicay, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquierdoctrina religiosa” (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 1068).

El citado argumento no fue acogido por el hemiciclo legislativo. Será el propio

Presidente de la Comisión de Educación quien lo declare como inadmisible, pues

vulneraría los preceptos constitucionales del Art.19º, Numerales 6º y 11º125, de la

Constitución Política de la República; además de contravenir lo que se dispone en el

Art. 24º, Inciso 2º, de la Ley Nº 18.918 Orgánica Constitucional del Congreso

Nacional126. Pese a ello, en nuestra opinión, los aspectos contenidos en esta iniciativa

propuesta por el legislador mencionado, independientemente de su rechazo, cobran

mucho sentido al concebir la educación laica de este modo; es más, y como lo

podemos observar, las palabras que componen este argumento nos sitúan frente a un

hecho que tiene como base esta problemática, vale decir cuál es el papel que le damos

a las enseñanza de las religiones en el sistema educativo, más allá de la dependencia o

no del Estado de los diversos centros educativos a lo largo del país. Lo dicho por el

legislativo nos lleva a suponer que la enseñanza dentro del sistema debe ser

preferentemente educativa, no sólo puede limitarse a transmitir instrucciones; también

y sobre todo a educar a las personas, contribuyendo a formarlas. Así entonces, la

presencia de las religiones en los establecimientos y la enseñanza escolar de

125 Dichos Artículos hacen referencia tanto a la Libertad de Conciencia como a la Libertad deEnseñanza, los cuales ya han sido referidos en otro lugar de este mismo trabajo.126 El texto dice así: “No podrán admitirse indicaciones contrarias a la Constitución Política ni queimporten nuevos gastos a los fondos del Estado o de sus organismos, o de empresas de que sea dueño oen que tenga participación….” (Normas Básicas de la tramitación interna de los proyectos de Ley,1991:139).

Capítulo 5

263

conocimientos sobre religión o religiones, debe tener un sentido educativo, lo que no

equivale a convertirla en enseñanza religiosa.

Más adelante, nuevamente nos encontramos con otra intervención del Sr.

Navarro. Esta vez lo hace para intercalar un texto en el Art. 46, Inciso a), Párrafo 2; el

cual se reseña a continuación:

Indicación 384:

“(…) Es deber del Estado que los establecimientoseducacionales pertenecientes o dirigidos por sus órganos, seorganicen y funcionen conforme al carácter público de talesinstituciones y tengan la obligación de proveer unaeducación pública de calidad, pluralista, laica y quepromueva la integración social, dando, además,cumplimiento a los otros principios contemplados en laConstitución, los tratados internacionales ratificados porChile y las leyes” (Historia DFL Nº 2, Ley General deEducación, 2010: 1068).

Advertimos que el argumento expuesto en esta ocasión por el legislador es un

tanto más extenso que lo que aquí se ha reproducido. Si tomamos sus palabras,

podemos observar cómo se aglutinan una serie de componentes que tienen y guardan

una directa relación con el funcionamiento del sistema de escolarización nacional; por

otro lado, sus planteamientos son algo axiomáticos, cuando recalca que los

sostenedores de los establecimientos educativos que reciban algún tipo de beneficio

económico por parte del Estado han de informar anualmente sobre los gastos que

incurran mediante un informe a las partes en las que éste les sea requerido. Para el

senador, que lo ha estado repitiendo en sus continuas intervenciones, es deber del

Estado promover una educación pública que tenga un carácter laico y que, a la vez,

promueva la integración social, al tiempo que se presenta como un modelo pluralista y

de calidad. Lo más curioso es que esta indicación no tuvo mayor eco y fue rechaza por

unanimidad por la Comisión de Educación del Senado.

Una vez finalizada la labor de la Comisión de Educación del Senado, la que

asentó su actividad principalmente en escuchar y tratar las indicaciones que se

hicieron al texto por parte de quienes integran la Asamblea Legislativa, seguidamente

se dio paso a establecer y proponer algunas modificaciones al documento el que fue


264

tomando poco a poco su forma definitiva. Así, por ejemplo, se intercalan en el Art. 4º,

a continuación del inciso de 3º, los siguientes nuevos párrafos:

“(…) Sin perjuicio de sus demás deberes, es deber delEstado que el sistema integrado por los establecimientoseducacionales de su propiedad provea una educación gratuitay de calidad, fundada en un proyecto educativo público,laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, ypluralista, que permita el acceso a él a toda la población yque promueva la inclusión social y la equidad” (HistoriaDFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010: 1206).

En virtud de las modificaciones que fueron presentadas, independiente a la

forma definitiva que adquirió el texto posteriormente, convoca nuestra atención

aquello que es acentuado en el párrafo. Nos referimos especialmente a que: “el

sistema integrado por los establecimientos educacionales de su propiedad provea una

educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público, laico, esto

es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista”. Pero, ¿qué significa esto

realmente? Al respecto, nos servimos de algunas ideas utilizadas por José Gimeno

Sacristán para justificar nuestro enfoque. En uno de sus libros, el mencionado autor

afirma que uno de los relatos que con más nitidez identifican a un modelo de pensar y

de realizar la educación ha sido la educación pública. Con esta expresión se da a

entender la querencia de una educación que ha sido la expresión de una política capaz

de hacerla universal para todas y todos, con la vocación de favorecer la igualdad y la

integración social (Gimeno, 2013: 193). De la cita, reconocemos nuestra cercanía con

los planteamientos del catedrático valenciano que hemos reproducido, no dudando

que a esto apuntan las ideas expresadas en el párrafo que hemos trasladado de las

modificaciones que se hallan en la Historia de la Ley, y estando conscientes de

reconocer que hubo un esfuerzo por lograr el bien común al consensuar una pluralidad

de pareceres por parte de quienes componen la asamblea legislativa de la Cámara

Alta. Sin embargo, a nuestro modo de ver, pensamos que aún queda algo que nos

sigue dando vueltas; en el texto se destaca que el sistema educativo esta fundado “en

un proyecto educativo público, laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y

pluralista”. No hay dudas que este principio y las disputas que le han acompañado de

modo continuo son lo suficientemente conocidas en nuestro contexto. También se

sabe que este fundamento ha tenido un enorme peso en la política educativa de

nuestro país en el pasado y lo sigue teniendo en el presente. Ahora, para mencionarlo

Capítulo 5

265

brevemente, lo laico, además de ser un concepto que guarda una relación filosófica y

política en la historia del pensamiento moderno y contemporáneo en sus distintas

derivaciones, igualmente permite explicar la historia de Europa y de nuestro país.

Todo lo anterior nos lleva a pensar que lo laico necesariamente es un requisito que

debe tener la educación que es impartida por el Estado; además que es la condición de

posibilidad para educarse en común (Gimeno, 2013), sin que la pluralidad religiosa

pueda intervenir en los modos de enseñanza. Por otro lado, dejar a la libre elección o a

la voluntad de los padres/apoderados la enseñanza de la religión puede provocar otra

problemática que consiste en discriminar a las religiones y denominaciones que no

son dominantes, indistintamente a que en nuestro contexto hayan sido presentados al

Ministerio de Educación más de una docena de programas con contenidos distintos

para esta asignatura.

Una vez finalizado el trámite en la Cámara Alta, en la que actuaron

alternadamente la Comisión de Educación, la Comisión de Hacienda y la propia

Asamblea, la diligencia continuó su proceso normal en la Cámara de Diputados,

mediante un oficio de aprobación emanado de la Cámara Revisora a la Cámara de

Origen, el cual tiene por fecha el 17 de marzo de 2009, de la sesión 04, legislatura

357. En dicho documento se otorga la aprobación al Proyecto de Ley con

modificaciones. Y allí se reseña nuevamente el párrafo anteriormente citado de la

Historia de la Ley, por lo que consideramos que no es necesario reproducirlo

nuevamente. Firma este comunicado el senador Jovino Novoa Vásquez, Presidente de

la Cámara.

El 18 de marzo de 2009, se da inició en la Cámara de Diputados al tercer

trámite constitucional, en Sesión 05, Legislatura 357. En aquella oportunidad, por

intermedio del Abogado Secretario de la Comisión de Educación, Deportes y

Recreación, Sr. Andrés Laso Crichton se certifica que: “El proyecto de ley, originado

en un Mensaje de S.E. la Presidenta de la República, que Establece la Ley General de

Educación", Boletín Nº 4970-04, el que ha sido devuelto por el Senado en tercer

trámite constitucional, tiene un carácter de urgencia calificada de "discusión

inmediata" (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010). Al mismo tiempo,

cumple con el ordenamiento de informar que el mandato otorgado a la Comisión, y

con la premura del plazo otorgado a ella por el Senado, se solicitó al Ejecutivo que


266

explicara el contenido de las principales enmiendas introducidas. En este caso, y

como lo hemos venido haciendo a largo de este punto, sólo nos remitiremos a

aquellas rectificaciones que tengan relación con nuestro objetivo principal; en este

caso, ella se encuentra reseñada en el punto que a continuación es reproducido:

IV. Se consagra la existencia de un sistema educativomixto y el derecho a elección de los padres, y se introduceel concepto de Educación Pública. Artículo 4º, incisoscuarto y quinto, nuevos.

“Se establece expresamente la existencia de un sistema denaturaleza mixta, que debe asegurar a los padres yapoderados la libertad de elegir el establecimiento educativopara sus hijos, y dentro del cual la educación que prestan losestablecimientos educacionales de propiedad del Estado o desus órganos debe ser "gratuita y de calidad, fundada en unproyecto educativo público, laico, esto es, respetuoso de todaexpresión religiosa, y pluralista, que permita el acceso a élde toda la población y que promueva la inclusión social y laequidad” (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010:1406).

Se podrá advertir, el párrafo que aquí se presenta no ha sido retocado desde las

modificaciones que se hicieron a las indicaciones, y que son el fruto de las discusiones

al interior del hemiciclo legislativo en el Senado.

Habrán de transcurrir 24 horas para que se retome nuevamente la discusión en

la Cámara Baja. El diputado Rodrigo Álvarez Zenteno, que dirigió la asamblea,

solicitó a un integrante de la Comisión de Educación que informase al resto de los

parlamentarios, que se hallaban en la sala en ese instante, sobre lo que se había tratado

al interior del Comité y qué resolución se tomó en relación a las modificaciones que

fueron sugeridas por el Senado. El encargado de informar en esta ocasión fue el

diputado Manuel Monsalve Benavides (del Partido Socialista de Chile), quien, luego

de presentar una síntesis de lo tratado, indica que en virtud de la normativa existente

la Comisión de Educación valora el alcance de las modificaciones introducidas por el

Senado. Más allá de las discrepancias que se centraron en el Art. 46, letra g), de la ley

General de Educación, la Comisión considera que la Sala debe pronunciarse (Historia

DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010).

Capítulo 5

267

Ofrecida la palabra interviene el Diputado Sr. Sergio Aguiló Melo, a quien

reproducimos parte de exposición, específicamente en lo relacionado con lo que nos

interesa detallar:

Presidente, estamos llegando al final del camino del trámitelegislativo de la ley general de Educación.(….)

Otros pensamos -como la gran mayoría de las sociedadescivilizadas del mundo- que, después de la RevoluciónFrancesa, las políticas de educación debieran ser de Estado;con una educación laica, de calidad, donde no interfiera elnivel socio-económico de los estudiantes, sino, por elcontrario, constatándose diferencias de esa naturaleza, elEstado regule, a través de algunas políticas, de educación osalud, las posibilidades de igualar los derechos desde lacuna. (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación, 2010:1418)

Por lo visto, se trata de una idea consensuada por parte de la mayoría de los

sectores políticos, y para el parlamentario para Aguiló, es de vital importancia que el

Estado cumpla un papel preponderante en la formulación de las políticas educativas

nacionales. En este sentido el aseguramiento al derecho de la educación exige a los

poderes públicos el garantizarlo, con medidas específicas como es la obligatoriedad

de la enseñanza y la participación en todos los niveles a la misma, además de la

salvaguardar la mirada laica de la educación, entre tantos otros aspectos relevantes

que deben ser considerados en la propuesta normativa.

Inmediatamente pide la palabra el diputado Mario Venegas Cárdenas (del

Partido Demócrata Cristiano) que, como se podrá observar en el párrafo que hemos

transcrito respecto a su participación, las modificaciones elaboradas por la Cámara

Alta para él son pertinentes. El trabajo realizado en este espacio permitió definir con

relativa claridad lo que se entiende por educación dentro del ordenamiento normativo;

también reseña en lo que se convirtió, para algunos, el que se halla incorporado al

debate la idea del laicismo, como principio base para formular las particularidades y

acciones que son propias de la educación laica:

Presidente, no puedo iniciar la revisión de lasmodificaciones del Senado, sin antes reseñar el contextoque da origen al proyecto que propone la ley general deEducación. (….)


268

Insisto, la referencia es la Loce, la ley orgánicaconstitucional heredada del gobierno militar. Enconsecuencia, después de estudiar con detenimiento lasdistintas modificaciones del Senado, me parece que, engeneral, todas perfeccionan la iniciativa, como la que defineel concepto educación, que introduce un tema muyimportante, para algunos era casus belli, el laicismo, esdecir, que la educación sea laica y pluralista, que nodiscrimine, que no seleccione, en fin.

Más allá de cualquier interés pequeño, el proyecto representaun avance importante, por lo que mi bancada y yo lovotaremos favorablemente (Historia DFL Nº 2, Ley Generalde Educación, 2010: 1421-1422).

Continuando, con la descripción que se hace con el orden de las gestiones

parlamentarias, una vez finalizada la discusión y la votación de aquel día en la

Cámara de Diputados, se acordó integrar una Comisión Mixta encargada de resolver

las discrepancias suscitadas entre ambas ramas del Congreso Nacional durante la

tramitación del Proyecto de Ley, iniciado en mensaje presidencial, correspondiente al

Boletín Nº 4.970-04, que establece la Ley General de Educación. Cumplida esa

diligencia, el comité elaboró un informe que antes de ser enviado al Senado, debió ser

aprobado por la misma entidad; una vez que fue recepcionado el documento en la

Cámara Alta, se continuó con la tramitación debida; la respuesta a este oficio estuvo

fechada el 1 de abril de 2009, devolviéndose a la Cámara de origen los antecedentes

respectivos. No quisiéramos relatar detalladamente cada uno de los eventos que se

sucedieron en el transcurso de este proceso, por lo cual omitiremos algunos de ellos;

por lo demás, estos sucesos no aportan información respecto a lo que hemos venido

desarrollando. Finalmente, el 17 de Agosto de 2009 tuvo lugar el discurso de

promulgación de esta nueva ordenanza educativa, en aquella oportunidad la

Presidenta de la República, Michelle Bachelet Jeria, desde el inicio de su alocución

exhibe palabras de satisfacción y felicitaciones por el logro alcanzado. En lo referente

al tema que nos incumbe, la mandataria fue clara al precisar lo significativo que

reviste para un país que, en una propuesta educativa como la que se está decretando,

se reúnan particularidades que vayan en la mejora de la cohesión social y del

desarrollo de un sistema educativo inclusivo y de calidad. En este caso, la educación

laica sería un elemento de base para alcanzar este tipo aspiración:

Capítulo 5

269

A mi juicio, es clave, para la cohesión social, es clave paralas oportunidades que nuestros niños y niñas tengan a lolargo de nuestro país.

Y una educación pública gratuita, humanista, laica, modernay de calidad, que cuente con recursos financieros yeducativos suficientes, es sin duda esencial para construir unpaís más justo, igualitario y que además garantice libertadesy derechos fundamentales, como el acceso a la educación decalidad (Historia DFL Nº 2, Ley General de Educación,2010: 1766).

A modo de síntesis, y es lo que se deduce luego del largo recorrido –como

lectura y análisis- que se ha hecho a la Historia de la Ley, considerando los distintos

aportes, comentarios y puntos de vistas, por parte de quienes intervinieron en la

formulación de la misma, lo primero que se indica respecto a esto es que no existe un

modo definitivo, que para el tema que nos convocó o sobre la cual se basó la

indagación en este punto, para asumirlo, pues sus proyecciones son múltiples.

Independiente a que se haya tratado y, además, debatido por largos momentos sobre

este asunto, lo cierto es que no queda del todo claro cual es el sentido y el alcance que

tiene la educación laica, y cómo ésta es transferida al sistema escolarización; el texto

sólo subraya que el sistema integrado por los establecimientos educativos

pertenecientes al Estado, el que debe poseer ciertas particularidades, se funda en un

proyecto público, laico, y seguidamente agrega respetuoso de toda expresión religiosa

(LGE, 2010). Aunque es consabido que la educación laica se funda en el respeto y la

tolerancia, pero qué significa o cuál es la función que adquiere el adjetivo al ser

incorporado al nuevo ordenamiento jurídico, tampoco encontramos algún tipo de

ilustración que nos permita comprender de mejor modo el alcance que tiene esta

expresión y como tratarla. Por otro lado, también, se sabe que los cambios son

inevitables en todo orden, pero la mejora es opcional; como docentes podemos

experimentar los cambios como un problema o como una posibilidad de cambiar

aquello que en la práctica se presenta con relativo anacronismo, pero el poder

producir los cambios no depende directamente de la voluntad, sino en buena medida

está en manos de las opciones institucionales que se nos ofrezcan, entonces qué tipo

de educación es aquella que recibe el apelativo de ser laica.


270

5.2. Formas de educación laica (o lo laico) en el Proyecto EducativoInstitucional de los Establecimientos.

5.2.1.1. Las formas de lo laico en los PEI.

Las modificaciones al sistema educativo chileno, en los últimos años, han

tendido a transitar desde políticas fuertemente centralizadas a otras crecientemente

descentralizadoras y participativas. Ello, en el entendido que la forma de ser y de

actuar del establecimiento educativo constituye un factor central y decisivo en el logro

de aprendizajes de sus educandos. Subyace a esta estrategia, la idea de que el éxito de

la innovación educativa se vincula directamente al buen accionar que tiene cada

establecimiento (Bellei et al., 2014). En este sentido, se suscita una descongestión

pedagógica que promueve las facultades de decisión a los establecimientos

educacionales, pero con la salvedad que esto obedece a un modelo organizacional

coherente y participativo. Sobre ello ya nos hemos referido en otro apartado de este

mismo trabajo, lo que definitivamente también repercute en los docentes y, por ende,

en todo centro escolar (Martínez, 1991). Acciones diferentes que se pondrán en juego,

y que generarán, como primera condición, al elaborar su propio proyecto educativo,

por medio del equipo directivo y docentes, la concreción curricular y el

funcionamiento interno del establecimiento (Figueroa, 2009).

La idea es que el currículum institucional no sea una mera copia del

currículum nacional, sino que éste debe ser recreado y reconstruido por los profesores

y la comunidad educativa, como una forma de autonomía pedagógica y cultural que

poseen los establecimientos educativos. Dicho de otro modo, aquí debe plasmarse la

especificidad propia del centro educativo, estableciéndose las definiciones

curriculares que otorguen pertinencia, además de ofrecer sentido a todos y cada uno

de los educandos que asisten al establecimiento. Argumentado así, el proyecto puede

ser tomado e interpretado como una herramienta guía; al respecto Gimeno afirma que

el proyecto educativo o curricular se presenta como una oportunidad para introducir

una dinámica renovadora, implicar al profesorado y acercar la enseñanza a las

condiciones de cada contexto y alumno (Gimeno, 1995: 279). Estamos conscientes

que los procesos que se desarrollan, para poder formular un proyecto concreto en un

centro educativo en particular, son realidades complejas en las que influyen múltiples

dimensiones (Pozuelos y Romero, 2002). Lo que debe estar bien establecido es que la

Capítulo 5

271

traducción que se haga de las deliberaciones y afirmaciones teórico-práctica planteada

en dicho texto deben ser expresadas de modo simple y congruente. Por lo que este

constructo, puede entenderse de diferentes formas, no obstante es algo que

difícilmente pueda hacerse de manera neutral y aséptica; un proyecto educativo, en

tanto que “artefacto cultural y socialmente condicionado” (Ídem, 2002: 40), se define

como ideario o proyecto organizacional de carácter propio, constituye un instrumento

de gestión y estrategia educacional, dentro de un espacio cultural contextualizado

(Coll y Martín, 1994).

La literatura referida al tema confirma que un Proyecto Educativo Institucional

es significativo cuando considera las demandas y expectativas que presentan los

distintos miembros del establecimiento, es decir, debe ser competencia de toda la

comunidad educativa y no de unos pocos. Esto involucra, o quiere decir, que los

intereses, posibilidades y necesidades deberían responderse en vistas a cada caso

concreto; por ende las estrategias que se ponen en marcha son bastantes singulares

(Coll y Martín, 1994; Beltrán y San Martín, 2000; Lavín y del Solar, 2000; Pozuelo y

Romero, 2002). Por tanto, el mencionado documento, ha de ser producto de diálogo y

consenso, en mayor o en menor grado, entre posiciones diversas provenientes de los

estamentos que han participado en su elaboración; en definitiva, debe ser construido

o, al menos, trabajado y aceptado por todos los actores que intervienen en el proceso

educativo del establecimiento (Martínez, 1991) Su componente teórico, curricular y

proyeccional definirá la identidad institucional de manera coherente con su

comunidad educativa, así como los rumbos a seguir, las directrices y sus estrategias de

actuación colectiva sobre las que se orientará la labor (Gimeno, 1995; Lavín y del

Solar, 2000; Figueroa, 2009).

Para realizar el examen a los PEI de los establecimientos que son parte de

nuestra muestra, ya descrita detalladamente, utilizaremos como modelo de análisis el

estudio patrocinado por el Ministerio de Educación, el año 2002, realizado por la

investigadora Sonia Villarroel Barrera. El estudio se titula “Proyecto Educativo

Institucional, Marco legal y Estructura básica” (Villarroel, 2002). Justificamos el uso

de este documento y su estudio, en este punto específicamente, por la variedad de

fuentes de información que lo sustentan: aportes teóricos de la literatura referida al

tema, información surgida de la revisión de los PEI de establecimientos investigados y


272

las normativas legales que avalan el surgimiento de este tipo de plan regulatorio

(Rapley, 2014).

Sobre la base de estas aportaciones es que surgen los componentes o

estructuras básicas que caracterizan y definen a un PEI de acuerdo a lo que nos indica

Villarroel:

1. Marco Filosófico-curricular: Corresponde a los principios y valores que

rigen el funcionamiento de la institución escolar y que orientan la gestión

educativa. Se expresan en la Visión, Misión y Objetivos (Villarroel, 2002).

2. Marco Analítico-Situacional: Dice relación con la situación de la

comunidad escolar; resultado de un proceso de reflexión que diagnóstica la

realidad en que se encuentran como establecimiento para, desde aquí,

proponer los aspectos a transformar y los avances a lograr en los

educandos. Se expresa en los rasgos que identifican a la comunidad

circundante y en la identidad e historia de la propia la institución educativa

(Ídem). Existe un tercer aspecto que no incluimos en el apartado

correspondiente al momento de ser descrito: la pertinencia del mismo está

supeditada estrictamente a la dirección que tiene esta indagación; de todos

modos será reseñado y, con ello, esclareceremos su desuso para los fines

que se persiguen.

3. Marco Operativo: Expresa el plan de acción para el mediano plazo,

formulándose las metas, a partir de los objetivos propuestos, por

dimensiones de la gestión o áreas de mejoramiento. Aquí se incorporan

aspectos como el seguimiento y monitoreo, cronograma y evaluación del

plan de acción (Ibídem).

Nos interesa en esta parte examinar los PEI de los establecimientos que

accedieron a participar de esta investigación, en especial en aquello que hace

referencia a la consideración y tratamiento de lo laico, y de paso cerciorarnos cómo en

éstos se realiza la transferencia de las nuevas disposiciones jurídicas referidas al tema,

en los distintos componentes de su estructura. Para ello, reproduciremos literalmente

Capítulo 5

273

la Visión y Misión, identificaremos y expondremos aquellos objetivos y elementos del

marco situacional, relacionados directa o indirectamente con nuestro estudio.

5.2.1.2. Marco Filosófico-Curricular.

a) Visión.

La Visión en un Proyecto Educativo Institucional representa una imagen

mental de la escuela que se quiere construir. Por lo tanto, en él se expresa el tipo de

persona deseable y posible de formar por la institución educativa, que le otorgará su

identidad o sello propio (Figueroa, 2009). En este sentido, Lavín y del Solar (2000)

expresan que la visión es una declaración inspiradora de un sueño llamativo,

acompañada de un escenario claro acerca de cómo debe ser lograda; una visón que no

sólo tiene metas valiosas, sino que también se presenta como un desafío para el buen

funcionamiento organizacional.

Tabla Nº 6: Visión del PEI de los establecimientos que participaron de lainvestigación.

VISIONLiceo A-34Enrique MolinaGarmendia

Vislumbramos al Liceo desarrollando su tarea histórica en la educación pública,con una vida institucional configurada por estructuras y procesos fundados enprincipios y prácticas democráticas.Deseamos que el Liceo llegue a responder a los requerimientos del futuro

mediante un proceso educativo que conduzca a nuestros estudiantes a seraprendices autónomos y responsables y a trabajar en equipo.Imaginamos al Liceo orientando su quehacer educativo por un currículo flexible

que, junto con aportar a los estudiantes experiencias concretas del estilo deconvivencia de la democracia, ha incorporado la función compensatoria de lasdesigualdades a través de la atención a la diversidad y la reconstrucción críticade los saberes y las experiencias, ligado al desarrollo de una práctica pedagógicaen equipo, contribuyendo así a la construcción del sujeto.Vemos a nuestro Establecimiento constituido en un espacio educativo que

dispone de la autonomía curricular y de una gestión integral participativa,instrumentos imprescindibles para cumplir con el propósito de apoyar y elevarpermanentemente la calidad de su proceso educativo, que consecuentemente darespuesta a los requerimientos de aprendizaje de todos los estudiantes sinexcepción. Donde los estudiantes que ingresan al Liceo, caracterizados porpresentar necesidades educativas especiales y heterogeneidad en suscompetencias iniciales, encuentran que el Establecimiento reconoce y seresponsabiliza de este estado inicial, porque dispone de las condiciones -dotaciónde recursos y apoyo pedagógico- para enfrentar dichas dificultades y mejorar susaprendizajes.Aspiramos a que el Liceo se constituya en un centro de práctica, investigación y

difusión pedagógica, en alianza con las universidades de la ciudad, además deprestar servicios educativos por medio del sistema presencial y/o e-learning; lainstalación de una central de apuntes y de los espacios destinados a losencuentros profesionales de reflexión e intercambio pedagógico.

Liceo A-35 Ser percibidos en la comuna de Concepción como una comunidad con docentes


274

Andalién comprometidos con el PEI, que forma y educa a personas que valoran su entornosocio-cultural, logran sólidos conocimientos académicos, principios morales yvalóricos como la creatividad, solidaridad y espíritu crítico, que le permitandesarrollarse e integrarse como personas al mundo laboral en una sociedad enconstante cambio.

Liceo de NiñasLiceo A-33

Liceo líder en la comuna que nace y crece con altas expectativas de formaciónintegral de sus alumnas.

Colegio BrasilSomos un Colegio comprometido con la formación integral de nuestros

estudiantes, en el ámbito afectivo, valórico, ciudadano y de las competenciascognitivas e intelectuales; con una participación responsable y creativa en lasociedad, logrando ser hombres y mujeres capaces de integrarse a estudios denivel superior en un mundo altamente tecnológico y globalizado. Educamos alos jóvenes bajo la perspectiva científica humanista con una formaciónvalórica y académica integrada, con espíritu crítico, comprometidos con sumedio ambiente, capacidad creativa e innovadora para enfrentar con éxito losrequerimientos y desafíos de la modernidad y de la educación superior.

Colegio EspañaFormar personas con un destacado nivel académico, que desarrollen sus

conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que le permitan integrarsearmónicamente a la sociedad, respetando el entorno y la diversidad.

Colegio GranBretaña

Comunidad educativa reconocida por la permanente búsqueda de la excelenciaen la formación integral de sus estudiantes.

Si se lee con detenimiento las distintas propuestas, nada establecen respecto a

un posible sello laico, de modo implícito a desarrollar en su proceso educativo,

teniendo en cuenta que los mismos se declaran establecimientos científicos,

humanistas y que promueven una educación laica. Sin embargo, de un modo

tangencial es posible hallar ideas o directrices que tienen directa relación con lo laico

o que pueden ser aglutinadas bajo este precepto: democracia, espíritu crítico,

solidaridad, respeto al entorno, diversidad son características constitutivas de una

educación laica.

Por otro lado, reparamos que es adecuado hacer mención a la propuesta

valórica de uno de estos establecimientos: el Liceo A-34, “Enrique Molina

Garmendia”, centro educativo emblemático dentro de la ciudad de Concepción, al

cual ya nos hemos referido en otro lugar de este trabajo. El motivo reside en el hecho

que es la única institución educativa que abiertamente declara, en su listado de

valores, su adhesión y la práctica del laicismo como precepto axiológico, además que

el resto de la lista de principios mencionada127 apunta al desarrollo y fortalecimiento

127 Valores como: democracia, solidaridad, autonomía, responsabilidad, respeto, atención y respeto a ladiversidad, equidad, diversidad y el descrito laicismo, son parte de la propuesta axiológico quedesarrolla el establecimiento

Capítulo 5

275

de lo que puede ser considerado por algunos como una educación laica. Este precepto

es descrito del siguiente modo:

El laicismo, doctrina que defiende la independencia delhombre o de la sociedad, y más particularmente del Estado,respecto de cualquier organización o confesión religiosa(RAE, 2001), se funda en el humanismo plural y tolerante,que procura la autonomía del Liceo, institución de educaciónpública, ante toda influencia eclesiástica o religiosa. Ellaicismo alienta los espacios abiertos a las opciones debúsqueda, al razonamiento, a la expresión de las ideas detodos, “a la libre expresión del pensamiento libre”, en elrespeto a todas las posiciones ideológicas y a la dignidadhumana (Escoffier y Águila, 1998: 12-16). (PEI, Liceo a A-34, 2014:5).

Si bien, la descripción está hecha a pie de página, de ningún modo deja de

revestir la importancia requerida para este trabajo. En dicha reseña hallamos el

carácter esencial de una propuesta educativa laica; por un lado favorece el ámbito de

la formación valórica como opción, privilegiando “un modelo que se funda en un

humanismo plural y tolerante, y, por otro, declara su “autonomía” ante cualquier

influencia religiosa.

b) Misión.

La Misión expresa el propósito que tiene la organización del centro educativo

y es lo que le otorga sentido a todas las acciones educativas que en ella se realizan.

Representa, en el sentido práctico, el camino a recorrer para acercarse al ideal

educativo establecido en la Visión (Lavín y del Solar 2000; Figueroa, 2009).

Tabla Nº 7: Misión del PEI de los establecimientos que participaron de lainvestigación.

MISIÓNLiceo A-34Enrique MolinaGarmendia

Contribuir a que los niños y jóvenes, que constituyen la reserva intelectual dela región, se realicen como sujetos-ciudadanos democráticos y alcancen unaformación de excelencia para los estudios superiores y la vida.

Liceo A-35Andalién

Formar jóvenes humanista-científicos, a través del desarrollo de procesos deenseñanza-aprendizaje, con las habilidades, destrezas y competenciasnecesarias que le permitan enfrentar con responsabilidad el futuro.

Liceo de NiñasLiceo A-33

Proporcionar una educación de calidad centrada en la persona que enseña yorienta a sus alumnas para acceder a la enseñanza superior y/o insertarse en elámbito laboral, proyectándola a conducir su vida como líderes positivos en lasociedad.


276

Colegio BrasilOtorgar a los estudiantes una educación de calidad e inclusiva en el áreacientífico humanista, en que los docentes directivos, docentes, padres yapoderados y personal asistente de la educación participen en la construccióndel proyecto de vida, y a su vez, incorporar la formación valórica, el desarrollode competencias que le permitan ser un ciudadano responsable en el ámbitoprofesional, familiar y personal.

Colegio EspañaEducar con calidad en los pilares valóricos para insertarse en el mundo de hoy.

Colegio GranBretaña

Colegio Municipal inclusivo que educa y facilita el descubrimiento yadquisición de las competencias valóricas y académicas en sus alumnos paraque progresen con éxito en el logro de los objetivos en el sistema educacionalvigente.

Como se podrá observar, nada se menciona en relación al componente laico

que forma parte de estas entidades educativas. El que indirectamente se refiere a esto

es el Liceo A-34, “Enrique Molina Garmendia”; en su documento guía esboza que la

formación que reciben sus alumnos contribuye a que ellos se realicen como sujetos-

ciudadanos democráticos. Lo que a continuación es afianzado en unos de los aspectos

contenidos en el perfil de egreso que debe tener todo aquel que estudia en este

establecimiento: tolerar, respetar las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando

son diferentes o contrarias a las propias (PEI, Liceo a A-34, 2014:5). Y, de modo aún

más tangencial, parece ser el caso del Colegio España, que se plantea como objetivo:

“educar con calidad en los pilares valóricos para insertarse en el mundo de hoy” (PEI

Colegio España, 2014: 5); esto se encuentra refrendado en el perfil que deben generar

las estudiantes que asisten a este establecimiento y que se polariza en el desarrollo de

una escala de valores bien definida, en donde se destaca el pluralismo (Ídem: 20).

Ahora, independientemente a que algunos establecimientos hagan expresa su

inclinación a una formación valórica y a la adquisición competencias de este tipo, no

esclarecen bien cuáles o de qué tipo son, así como no queda claro si éstos, de algún

modo, se vinculan a un modelo educativo basado en los preceptos que puede tener una

educación laica.

c) Objetivos Generales.

Planteada la Visión y Misión que una determinada comunidad escolar se ha

propuesto desarrollar en su PEI, corresponde establecer los Objetivos Generales y

Específicos. Estos objetivos deberán explicitar los propósitos que, en el mediano

plazo, la institución escolar pretende lograr en el contexto de las grandes orientaciones

que guían su accionar educativo. La formulación de estos objetivos se constituye en el

Capítulo 5

277

referente necesario de cualquier esfuerzo de planificación y en un requisito básico

para el desarrollo institucional (Lavín y del Solar, 2000).

Al examinar los PEI de los establecimientos investigados, debemos subrayar

que ninguno de ellos presenta, en este apartado, elementos expresos que se refieran a

lo laico. En la búsqueda de elementos que puedan aproximarse a estos objetivos,

también se ha considerado el apartado de “Principios Institucionales u Orientadores” o

el propio “Marco Teórico” de algunos de los establecimientos que establecen, así

como todas aquellas ideas que se relacionan con lo laico y que pueden hallarse

plasmadas a lo largo de los contenidos que componen estos documentos.

El Liceo A-34, “Enrique Molina Garmendia”, entre la serie objetivos que se

plantea, de distinto orden y alcance, a nivel organizativo presenta una gama de

propósitos que pueden ser considerados dentro del ámbito que incumbe a lo laico:

Con relación al estilo de organización:

Desarrollar la confianza en el poder de la comunicación y en las

posibilidades del diálogo, como vía para construir interacciones individuales

y sociales solidarias y democráticas entre los distintos actores educativos.

Democratizar todos los espacios de interacción humana al interior del Liceo

para desarrollar un clima organizacional sano y consistente con la práctica

pedagógica centrada en el logro de aprendizajes significativos.

Con relación a la orientación educativa:

Organizar el desarrollo de la función compensatoria de las desigualdades de

origen, mediante la atención y el respeto a la diversidad (PEI, Liceo A-34,

2014: 6).

El Liceo A-35, Andalién, ha generado una serie de perfiles para todos quienes

participan de su comunidad educativa. Hay dos de ellos que tienen concordancia con

los presupuestos que tiene una educación laica, los cuales son reseñamos así:

Perfil de Profesor: Ser capaz de aceptar a sus alumnos y alumnas tal cuales

son, sin discriminar por condición social, física, intelectual, género, etnia,

credo y cultura; acogiéndolos en igualdad de condiciones e incentivando la

superación de los más necesitados.


278

Perfil de Alumnas(os): Respetuosos, solidarios con sus pares y comunidad

que les rodea, autocríticos, tolerantes, creativos, reflexivos e imaginativos en

la búsqueda constante de la superación personal. (PEI, Liceo A-35, 2014: 5-

6).

El PEI del Liceo de Niñas de Concepción establece que, para formar a esta

mujer del siglo XXI, en un marco de auténtico humanismo, entre sus prácticas se

propone:

Centrar su acción en la "persona humana plena", con sus atributos de:

singularidad, trascendencia, sociabilidad, perfectibilidad, espiritualidad y

libertad (PEI, Liceo de Niñas, 2013:3)

Entre sus páginas también encontramos otros dos elementos que llaman

nuestra atención y que convergen en relación directa a la línea de estudio que se ha

venido desarrollando sobre este tema: el primero de ellos se inserta en el punto

referido a las políticas institucionales, en donde se promueve a “Instar a todos los

estamentos de la Comunidad Educativa a implementar acciones cuyo objetivo sea

entregar una enseñanza en valores, fortaleciendo el respeto, la libertad y la

democracia” (Ídem: 3); posteriormente, al referirse al perfil que deben generar sus

educandas, explicita que deben integrarse al contexto social en que le corresponde

vivir y actuar en forma asertiva, siendo: tolerante, justa, respetando a los que piensan

de distinto modo, juzgando los hechos con objetividad, reconociendo lo que es

correcto de lo incorrecto (Ibídem: 7)

5.2.1.3. Marco Analítico-Situacional.

Como se ha señalado, uno de los componentes importantes en la estructura de

un proyecto educativo es el conocimiento que la comunidad escolar posee de su

propia realidad institucional. Se trata aquí de reflexionar acerca de la interrogante

¿Quiénes somos y qué pretendemos llegar a ser? Lo que se busca es conocer las

características, expectativas e intereses de la comunidad circundante en que está

inserto el establecimiento escolar. Además, establecer los rasgos de identidad que

otorgan sello propio y generan consenso entre los componentes de la comunidad

educativa (Lavín y del Solar 2000; Figueroa, 2009).

Capítulo 5

279

A propósito de ello, nada se indica o hace referencia directa a la condición u

ofrecimiento de lo laico que deben promover los establecimientos que han sido parte

de este estudio. Al señalar esto, lo hacemos teniendo en cuenta lo propuesto por la

actual normativa legal educativa: “Sin perjuicio de sus demás deberes, es deber del

Estado que el sistema integrado por los establecimientos educacionales de su

propiedad provea una educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto

educativo público, laico, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista,

que permita el acceso a él a toda la población y que promueva la inclusión social y la

equidad” (LGE, 2009:3). No obstante, de los PEI que hemos tenido a mano, el Liceo

A-35, “Andalién”, en la fundamentación de su propuesta hace referencia a un

precepto que guarda relación con lo que propugna un modelo de educación laica, y

que ha sido expresado del siguiente modo:

Estimulamos la tolerancia por las ideas y creencias, toda vezque no hacemos discriminación política, ni religiosa,promovemos la participación y organización democrática desus integrantes y generamos espacios de participaciónformales para todos los estamentos, en su especificidad y demanera colectiva (PEI, Liceo A-35, 2014: 3).

Del resto de los establecimientos podemos informar que hacen manifiesta su

condición de estar insertos en un contexto poblacional urbano o que su actividad

pedagógica se canaliza a ciertas clases, que su propuesta educativa está orientada a la

mejora continua a partir del diseño de estrategias, de la formulación de los objetivos

presentes en las distintas dimensiones y en el programa de acción. De este modo, el

Proyecto Educativo Institucional, de modo general se hace cargo de las

transformaciones que se pretenden lograr desde el análisis contextual e institucional.

Hay una serie de declaraciones que podrían ser consideradas en el desarrollo

de este punto, pero ya han sido examinadas en lo recientemente expuesto; el

puntearlas nuevamente implicaría caer en una suerte de reiteración, por lo que

preferimos avanzar y no estancarnos en estos presupuestos declarativos.

5.2.1.4. Marco Operacional.

Bien podríamos decir, acerca del Programa de Acción, que éste incorpora los

propósitos y metas institucionales, el conjunto de actividades que se realizarán al


280

mediano plazo, las áreas que involucran, los recursos considerados y tiempo requerido

para su ejecución.

En busca de referencias dirigidas a desarrollar algún propósito de acción,

orientado hacia la transformación y el mejoramiento de los procesos educativos,

hemos señalado que en todos los liceos investigados se constata la ausencia de

cualquier estrategia o consideración específica y categórica orientada a promover una

educación laica; lo único referido a ello, que pudiese ser considerado, obedece a la

promoción de unas propuestas axiológicas generalizadas, con la salvedad del Liceo A-

34, en la que sus proposiciones son más claras respecto al tema que nos incumbe.

A modo de cierre, realizado el examen de los distintos PEI de los

establecimientos de la ciudad de Concepción, podemos establecer lo siguiente:

Los PEI desconsideran de manera estructural toda propuesta educativa

referida, de modo tajante, a lo laico. Esta omisión se inscribe en la lógica de

un sistema educativo local, que asume las directrices nacionales comunes, sin

desarrollar procesos de apropiación que, apoyándose en la autonomía y la

flexibilidad curricular, promuevan procesos de contextualización, a través

de los espacios de acción que se generan y se promueven en este tipo de

documentos.

La mayoría de ellos, establecen el reconocimiento y respeto a la diversidad,

presentes en sus aulas, aunque lo hacen de modo inconexo y como una

declaración generalizada

De lo anterior, esto significa que en algún momento se constata su presencia,

se les visualiza, pero siempre se les representa y considera en función de los

patrones del sistema escolar común, derivado directamente del modelo

nacional o motivado por lo que se indica en la nueva legislación educativa

vigente.

Por lo tanto, en su estructura los PEI no consideran las formas que puede

adquirir lo laico, independientemente a que se declaren ellos mismos como

tales, cumpliendo así a las nuevas disposiciones jurídicas, como un elemento

a considerar en sus definiciones curriculares o en sus contenidos

programáticos aunque no en sus planes estratégicos.

Capítulo 5

281

5.2.2. Programas curriculares, a nivel nacional, que hacen referencia a lo laico ypromueven una educación laica.

Como ya ha sido señalado anteriormente en este texto, la configuración

curricular surgida de la Reforma Educacional de la década de los 90, vino a dar

respuesta al doble requerimiento de los sistemas educativos actuales: por un lado,

presentar una base común, obligatoria, de contenidos de aprendizaje y, por otro,

otorga espacios de flexibilidad y autonomía a las unidades educativas para que

consideren la realidad local y la diversidad sociocultural de sus educandos.

El diseño curricular estableció un Marco Curricular común para toda la

Educación Chilena, tanto en Educación Básica como en Educación Media, propuesta

que cumple la función de articulación y orientación del quehacer educativo. Luego, en

otro segmento curricular, se encuentran los Programas de Estudio que, estando en

sintonía con el Marco Curricular, pueden ser elaborados tanto por los propios

establecimientos educacionales como por el Ministerio de Educación.

En este sentido, establece niveles de flexibilidad curricular al otorgar a las

unidades educativas la posibilidad de recrear y contextualizar los Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos. La idea es que los establecimientos educativos

tengan la posibilidad de elaborar programas de estudios pertinentes, significativos y

relevantes, que se correspondan con las características culturales, sociales y

económicas de la comunidad escolar en que desarrollan su quehacer educativo. Ahora

bien, este Marco Curricular reseñado fue objeto de sucesivas modificaciones y

perfeccionamientos, teniendo una actualización mayor en el 2009, específicamente

para las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales e Inglés, pero sin que ninguno de los conceptos

que estructuraban el currículum nacional desde 1996 fuera modificado. De modo que

se mantuvieron los requerimientos, principios valóricos y las orientaciones sobre el

conocimiento y el aprendizaje (MINEDUC, 2011).

Como en todo orden de cosas, y teniendo en cuenta una serie de hechos que

han sido descrito en otro apartado, los requerimientos de la sociedad se cristalizan en

una reforma profunda de la institucionalidad educativa, que trajeron consigo una

nueva Ley General de Educación y la creación de un Sistema Nacional de

Aseguramiento de la Calidad, además de la implementación de organismos estatales


282

(Agencia de Calidad y Superintendencia). De ello surgen nuevas necesidades a las

cuales la formulación del currículum debe adaptarse y resolver (Ídem).

Como consecuencia de ello, la nueva institucionalidad generada por el Sistema

Nacional de Aseguramiento de la Calidad, establece que se deben definir estándares

de aprendizaje que permitirán ordenar a los establecimientos educacionales de

acuerdo al logro de aprendizaje de los alumnos y al grado de cumplimiento de estos

estándares, referidos a los objetivos generales señalados en la Ley y sus respectivas

bases curriculares; a la vez exige una mayor claridad y precisión en la definición de lo

que se espera que aprendan los estudiantes. La Ley General de Educación establece la

necesidad de formular un prototipo de currículum nacional, que se denomina Bases

Curriculares, lo que permitiría un mejor grado de definición de lo que se espera que

los alumnos aprendan (LGE, 2009)128.

La asignatura que concita nuestro interés es la Historia, Geografía y Ciencias

Sociales, en diciembre de 2013 se aprobaron las Bases Curriculares para 7º- 8º Básico

y 1º-2º Medio. En ellas se observa que se instala un fuerte énfasis por extender un

trabajo multidisciplinar, de modo que se promueve un diálogo transversal y continuo

entre las distintas disciplinas que confluyen en la asignatura (Bases Curriculares,

2013: 194). Asimismo, se espera que los alumnos de este ciclo, como parte de

promoción de actitudes que tienen este programa, basado en Objetivos de Aprendizaje

Transversales, puedan desarrollar:

A. Respetar y defender la igualdad de derechos esenciales detodas las personas, sin distinción de raza o etnia,nacionalidad, situación socioeconómica, idioma, ideología uopinión política, religión o creencia, sindicación oparticipación en organizaciones gremiales o la falta de ellas,género, orientación sexual, estado civil, edad, filiación,apariencia personal, enfermedad o discapacidad.

128 Una de las innovaciones que a simple vista se percibe, al tener en la dama el nuevo programa,respecto al anterior, es que se reemplaza la forma de prescribir el currículum en ObjetivosFundamentales, Contenidos Mínimos Obligatorios y Objetivos Transversales por Objetivos deAprendizaje (OA) y Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT). Los Objetivos de Aprendizaje serelacionan en forma más explícita con las habilidades, los conocimientos y las actitudes que se esperaque el alumno desarrolle; de este modo se evidencia cuál es el aprendizaje que el estudiante deberíalograr. Esto permite la conformación de una propuesta curricular centrada en el aprendizaje, lo quepropicia finalmente cuál es foco del quehacer educativo (MINEDUC, 2011).

Capítulo 5

283

B. Respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica, y lasideas y creencias distintas de las propias, la convivencia y ellogro de acuerdos, evitando prejuicios (Bases Curriculares,2013: 202-203).

Tras la búsqueda de referencias dirigidas al tema en la cuestión que nos atañe,

es posible distinguir que entre los objetivos que han sido esbozados para 8º Básico, en

medio de los organizadores temáticos, hallamos la siguiente propuesta, la que sin

lugar a dudas permitirá una mayor y mejor comprensión de lo que implica este

fenómeno; no obstante, quizás lo que nos llame la atención es que éste no sea

formalizado en términos de laicización y que se haya optado por el secularización:

Nuevos principios que configuran el mundo occidental:Ilustración, revolución e independencia:

14. Caracterizar la Ilustración como corriente depensamiento basada en la razón, considerando susprincipales ideas tales como el ordenamiento constitucional,la separación y el equilibrio de poderes del Estado, losprincipios de libertad, igualdad y soberanía popular y lasecularización, y fundamentar su rol en la crítica alabsolutismo y en la promoción del ideario republicano(Bases Curriculares, 2013: 219).

Para 1er Año Medio, dentro del mismo segmento, encontramos el desarrollo de

una materia que viene a explicar, en nuestro contexto, los cambios que se produjeron

durante la segunda mitad del siglo XIX en adelante. Como contenido puede ofrecer a

los estudiantes herramientas para entender los cambios sociales que internamente se

vivenciaron como país y que hasta el día hoy siguen repercutiendo, en donde lo laico

estuvo presente como elemento constituyente de la sociedad:

El orden liberal y las transformaciones políticas y sociales defin de siglo en Chile

16. Analizar el orden político liberal y parlamentario de lasegunda mitad del siglo XIX, considerando las reformasconstitucionales y su impacto en el aumento de las facultadesdel poder legislativo, el proceso de secularización de lasinstituciones, la consolidación del sistema de partidos, y laampliación del derecho a voto y las libertades públicas(Bases Curriculares, 2013: 226).

.

Como se trata de programas de estudios que recién están entrando en uso, no

se tiene conocimiento sobre sus logros o si lo que se propone en ellos se esté logrando


284

efectivamente como aprendizaje. De lo que no tenemos dudas es que el tema es

tratado en los nuevos planes y programas.

5.3. Análisis de las entrevistas.

Hemos de partir del hecho de que una entrevista es un proceso de

comunicación que se realiza normalmente entre dos personas, que durante el

desarrollo de este proceso el entrevistador obtiene información del entrevistado de

modo directo. Por otro lado, en términos generales, una entrevista tiende a convertirse

en una conversación entre dos personas, por el mero hecho de comunicarse, en cuya

acción una obtendría información de la otra y viceversa. En tal caso, los roles de

entrevistador/entrevistado irán cambiando a lo largo de la conversación (Valles, 2009;

Kvale, 2011). Sin embargo, la entrevista no se considera un tipo de conversación

normal sino que se trata de una plática formal, con una intencionalidad, que lleva

implícitos unos objetivos englobados en una investigación, como es el caso de lo que

en seguida se presentará.

Como lo sugiere Kvale, el escenario de la entrevista se prepara habitualmente

con un guión. (…) La guía puede simplemente contener algunos temas que deben

cubrirse o puede constituir una secuencia detallada de preguntas cuidadosamente

formuladas (Kvale, 2011: 85). Por lo que, al momento de diseñar la interviú, se tiene

presente una serie de aspectos y particularidades que son proporcionadas por la propia

temática: componentes historiográficos, elementos referidos a la normativa legal

educativa nacional vigente, la correcta transferencia que se hace de los nuevos

preceptos jurídicos a los establecimientos educativos, sentido y alcance que tiene este

tópico en el funcionamiento organizacional del centro escolar, opinión respecto a lo

que entienden y de qué modo conciben la aplicación de este ordenamiento los

distintos actores y agentes escolares, entre otros. Así como también nos resultó útil

considerar la propuesta metodológica sugerida por el propio Kvale al momento de

generar el libreto de interrogantes. Para el profesor noruego de psicología educativa es

práctico desarrollar dos guiones en la preparación de una entrevista: uno, con las

principales temáticas correspondientes a la investigación que se desarrolla y, otro, con

una serie de preguntas dinámicas a ser usadas en la entrevista, las que tienen por

objeto recabar detalles que seguramente, al plantear el otro tipo de interpelación, no

Capítulo 5

285

saldrían a luz (Ídem, 2011), y que son redactadas frecuentemente en un lenguaje

coloquial. Tampoco se deja de lado, al momento de la redacción final de las

preguntas, los presupuestos metódicos generados por el uso de Teoría Fundamentada.

La entrevista se encuentra en los anexos de este texto.

Complementando tal presupuesto, aunque ya se ha sostenido su finalidad en

otro lugar, la Teoría Fundamentada consiste en un método que sirve para la

construcción de la teoría con base en los datos investigados de una determinada

realidad, de manera inductiva o deductiva que, mediante la organización en categorías

conceptuales, posibilita la explicación del fenómeno investigado (Strauss y Corbin,

2002; Trinidad et al., 2006; Andréu et al, 2007). Como producto de la aplicación de

este método, se puede, también establecer modelos teóricos o reflexiones teóricas

respecto a la temática tratada. Para lograrlo algunos autores (Ídem) recomiendan

implicarse con el objeto de estudio, disponer de tiempo, poseer creatividad, así como

tener cierto dominio de los preceptos de la Teoría Fundamentada y, detentar

capacidad deductiva e inductiva y sensibilidad teórica (Strauss y Corbin, 2002).

Se destaca que en el uso de esta técnica no se partió de teorías ya existentes y

se fundamentó a partir de datos de la propia realidad en la que se circunscribió el

trabajo de investigación, sin la pretensión de refutar o probar el producto de lo

encontrado, de modo que el fin perseguido esté orientado a acrecentar otras y nuevas

perspectivas para elucidar el objeto investigado. Algunos de estos hallazgos ya se

encuentran esparcidos en el Marco Teórico y, con ello, se justifica la aparición de

algunas reiteraciones presentes en este apartado y que pueden llamar la atención de

quienes lean este trabajo.

Las lecturas y relecturas de las entrevistas fueron evidenciando de modo

inmediato un importante hallazgo: no existe una mirada univoca respecto al tema que

nos convoca. A propósito de ello, a continuación, se transcriben algunas respuestas

emitidas por los sujetos que participaron de esta investigación, específicamente en

relación a saber qué entienden por laico; el manejo de dichas respuestas nos permitió

generar una primera aproximación a la comprensión y uso del término:

“Variadas y encontradas respuestas, pero lo principal es ellaicismo, para mí es con respecto a la separación que existeen las diversas instituciones con la Iglesia. Bueno, la


286

educación, como tú bien lo dijiste, se trató de impulsar quefuera laica, lamentablemente del 73 en adelante a algúnseñor se le ocurrió poner que dentro del currículum habíaque dictar una cátedra de religión y eso se prestó para unaserie de problemillas, porque como hay libertad de culto ennuestra Nación solamente se dio marcadamente hacia elcatolicismo, dejando afuera las otras religiones” (Liceo 1,Docente Directivo 1).

“Normalmente la palabra laico la entiende la gente, como deuna oposición a la Iglesia, cosa que es total y absolutamentefalsa, es decir, primeramente no eran esos los fundamentosque orientaron a la educación laica. Los fundamentos queorientaron la educación laica es una educación no adscrita aninguna otra función que no sea la de entregar unconocimiento per se, humanista, científico, que era lo queperseguía el Estado, terminar con el analfabetismo y hacerde la educación para todos por igual, respetando todos lostipos de idiosincrasia, credos religiosos, etc. Ahora, no esmenos cierto que lo que se entiende por laico hasta la fecha,la gente tiene un sin número de explicaciones para esto,cosas que todas difieren pero totalmente de lo que uno lee ose entera del concepto laico” (Liceo 1, Docente 1).

“Bueno la palabra laico para mi es, por ejemplo, en esteestablecimiento yo pienso que es laico porque a usted no leobligan a escoger una religión determinada, o sea, es opciónsuya, la puede escoger o no, por ejemplo aquí hay dosreligiones que se imparten en este colegio que son católica yevangélica y también puede optar por no aceptar ninguna delas dos” (Liceo 1, Centro de Padres 1).

“Bueno, en primer lugar hace referencia a unadesvinculación con el tema confesional o religioso. Si bienes cierto el Estado de Chile, hasta la Constitución de 1925,reconocía como única religión válida la Católica, Apostólicay Romana, y era la región oficial del Estado, ya seplanteaban ciertas líneas, ciertas directrices en términos deque la Educación no tuviera una confesionalidad. Lo vemosya en los primeros establecimientos educacionales quesurgen a partir de la Independencia (…)” (Liceo 2, Docente1).

“Bueno, la etimología de la palabra laico significa pueblo y apartir de esto digo que es la base de la sociedad” (Liceo 3,Docente Directivo 2).

“Bueno, la palabra laico para mí tiene la definición de, a ver,de un Estado, de una enseñanza religiosa, a ver, no de unaenseñanza religiosa, si, de una enseñanza religiosa libre

Capítulo 5

287

dentro de un colegio, pero no impuesta, no impositiva, queno tiene órdenes clericales, por decir algo, si, eso es unaenseñanza laica, que no tiene orden clerical y que dependeen este caso de una organización estatal” (Colegio 1,Docente 1).

“Lo laico desde mi criterio es un concepto que defiende lalibertad de pensamiento, de expresión, de religión y laigualdad ante la ley. El derecho a no aceptar dogmas aproceder con espíritu crítico, dando por entendido que lasideas religiosas responden al fuero interno de cada persona yes la base para la formación de una escuela, de una sociedad,justa, progresista y fraternal; que garantiza la dignidad de lapersona, su libertad de pensamiento y derechos sindistinción” (Colegio 2, Docente 1).

“Aquí yo, me explico, yo entiendo como laico todo aquelloque se refiere a religiones, a religión pero que nointervienen, a ver, que no intervienen en tu forma de ser, sino el respeto por todas las religiones, donde se entienden lasdiferencias y puedes expresarte libremente” (Colegio 3,Docente 1).

“Bueno, el concepto de educación laica tiene que ver conuna educación que respete todas las creencias religiosas quepuedan haber y aquellos que también no las tengan, es decir,una educación que sea inclusiva y que otorgue las mismasoportunidades a todos los estudiantes independientemente desu inclinación religiosa que pudieran tener. En la educaciónen Chile cuando nace, nace bajo el alero de la IglesiaCatólica fundamentalmente, luego pasa a manos del Estadoy quizás, desde el punto de vista histórico, una de las ideases que la educación se abriera a otras inclinaciones de tiporeligiosa. Dentro de la Iglesia Católica el concepto de laicose le da a la persona que ayuda en la Iglesia, pero que notiene el rol de Sacerdote, y eso a veces trae a confusióndentro de la misma Iglesia Católica, por eso que a vecescuando se le plantea este concepto al común de la gente,siente que los laicos son parte de la Iglesia Católica, y en lapráctica ahí hay una confusión, no es así. El laicismo esfundamentalmente la mirada pluralista frente a todos loscredos que puedan existir” (Secretaria Regional Ministerialde Educación, Funcionario 1).

Como podrá percibirse, a simple vista, las respuestas son variadas; pese a ello

podemos evidenciar que en ellas hay algunos hitos en común, así como en otras

también es posible observar ciertas discrepancias. No obstante, el trabajo que a


288

continuación se presenta no tiene como propósito hacer comparaciones entre

respuestas, éste sigue otra trayectoria al momento de examinar las entrevistas.

5.3.1. Algunas consideraciones metodológicas para el análisis de la entrevista enbase al modelo de Teoría Fundamentada.

Algunas consideraciones sobre las especificidades que tiene esta técnica de

análisis resultan esenciales y hay que tenerlas en cuenta para un correcto abordaje de

las entrevistas. Tales aspectos son presentados sucintamente, al tiempo que nos

permiten explicar el modo en que se lleva a cabo este examen, a seguir:

La revisión de la literatura no es el paso inicial del proceso de investigación

al usar este método; una vez que se ha hecho la recolección y se han

examinado las entrevistas, los datos que se van obteniendo permiten orientar

la búsqueda de mayor información en la bibliografía.

Las hipótesis que van emergiendo desde el material que se tiene a mano, son

creadas a partir del proceso de la recolección y análisis de los datos y no

antes de entrar al campo de trabajo.

Los datos son recolectados y analizados simultáneamente; esto es lo que

permite, por tanto, las primeras reflexiones al comienzo de la fase de

recolección. A esta forma de proceder se le denomina análisis constante.

El método es circular y, por eso, permite a quien investiga cambiar el foco de

atención o buscar otras direcciones en la medida que los datos van surgiendo.

A este ejercicio se le llama muestreo teórico129.

La construcción de memos o memorándums es una tarea habitual, lo cual

consiste en una forma de registro referente a la formulación de la teoría; éstos

pueden conformarse de distinto modo, como notas teóricas, notas

129 En relación al movimiento circular que asumen los datos, un código preliminar puede transformarseen código conceptual y éste, a su vez, en subcategoría o puede dar paso a categorías. Esto ocurre deacuerdo a la representatividad y ocurrencia en la muestra. Cabe destacar que inclusive una categoría,mediante sucesivas lecturas y análisis, puede retroceder a código conceptual o preliminar, de acuerdocon la reflexión realizada en pos de la indagación.

Capítulo 5

289

metodológicas, notas de observación, entre otros tipos de anotaciones que

pudieran emerger. Dichas acotaciones son construidas a lo largo del proceso

de recolección y análisis de los datos.

La recolección de la información es delimitada de acuerdo al principio de

saturación y muestreo teórico, que constituye parte del proceso de acopio de

datos para generar teorías. Hay recolección, codificación y análisis de los

datos, a fin de apuntar a los eventos que sean indicativos de las categorías

que vayan surgiendo. Esta actividad es efectuada hasta acontecer la

saturación teórica, o sea, hasta que comienza a ocurrir la repetición o la

ausencia de nueva información.

Como ya se indicó en otro lugar de este trabajo, en esta teoría el análisis de

los datos se procesa en tres etapas interdependientes, donde el cumplimiento

de una o de todas no necesariamente implica el impedimento de retornar a la

primera o a otra fase del examen. El movimiento interno que adquiere la

indagación es un proceso circular que permite la generación de una matriz

que tiene como base las condiciones/consecuencias generadas en los distintos

pasos del procedimiento. Estas tres etapas son denominadas codificación

abierta130, codificación axial131 y codificación selectiva132. La realización de

130 En este tipo de codificación, quien lleva a cabo el trabajo de investigación se ve inclinado a revisartodos los segmentos del material para analizar y generar –por comparación constante- categoríasiniciales de significado. Aquí se está frente a la entrevista en bruto y el objetivo que se tiene en menteconsiste en eliminar la redundancia y con lo cual desplegar la evidencia requerida para las categoríasque van emergiendo (la idea es subir en el nivel de abstracción). En este caso las categorías tienenpropiedades representadas por subcategorías, las cuales son codificadas y proveen de detalles a cadacategoría.131 Una vez realizado el proceso de codificación abierta, se seleccionan aquellas categorías que seconsideran más importantes y se las posiciona en el centro del proceso en la cual se lleva a cabo laexploración. Luego se van relacionando las categorías. Este procedimiento puede tener varias fases:condiciones causales, acciones e interacciones, consecuencias, estrategias, condiciones contextuales ycondiciones intervinientes.132 Sucedidas las etapas codificación anteriores, la codificación selectiva actúa como un proceso dereducción de categorías, la que es producida por descarte, por fusión o transformación conceptual enotras categorías de nivel superior que se van complementando en el transcurso del proceso de análisis;pasando de una etapa eminentemente descriptiva y con baja abstracción, a una cada vez más explicativay con un elevado nivel de abstracción, con lo cual se genera un esquema de análisis emergente cuyo fines poder fundamentarlo; para ello se hace necesario regresar a las unidades o segmentos y se loscompara con este bosquejo. De esta compulsación surgen propuestas teóricas que vienen a enriquecerlo que ya se tiene, lo cual permite dar sentido al examen que se lleva a cabo; la teoría resultante es de


290

la codificación tiene por objetivo la reducción de los datos, actividad que

resulta fundamental para llegar a la teoría.

El proceso de análisis consiste en conceptuar los datos que vayan emergiendo

y que son parte de la recolección. Inicialmente esta referencia se organiza en

códigos preliminares, pasando luego a códigos conceptuales y, posteriormente,

a categorías; las que convergen finalmente en la explicación de los fenómenos

que son descritos por los propios datos. De acuerdo a lo que se plantea en esta

técnica de análisis, la categoría puede ser una palabra o un conjunto de

vocablos que designa un nivel de abstracción respecto a lo que se presenta en

la información; en cuanto a los códigos, éstas son expresiones que pueden ser

enunciadas en palabras o siglas que, en conjunto, develan el carácter abstracto

que tiene la fuente y desde la cual emerge la información requerida para la

constitución de las categorías. Y, por último, una categoría puede volverse

fenómeno y cuando ocurre esto se establecen representaciones características

comunes que conducen a la teoría.

Una estrategia que suele ser utilizada para la construcción de categorías

consiste en establecer preguntas que vayan dirigidas a los datos, de acuerdo a

las indicaciones que se hacen para el uso de este método; éstas deben ser

simples, tales como cuándo ocurre, dónde ocurre, por qué ocurre, quién

provoca, con cuáles consecuencias. Con esta forma de inquirir, se auxilia el

proceso de construcción de las categorías y fenómenos.

Una vez que han sido construidas las categorías (códigos conceptuales), éstas

son comparadas, relacionadas e interconectadas de acuerdo con el modelo

metodológico. Ahora, en este modelo, los elementos pueden ser definidos de la

siguiente forma: el fenómeno es la idea/evento/acontecimiento central, a los

cuales las acciones e interacciones se encuentran relacionadas; las condiciones

causales son los elementos/situaciones que posibilitan el surgimiento del

fenómeno; el contexto es la especificidad que circunda al fenómeno de estudio

y es lo que condiciona la acción/interacción; las condiciones intervinientes son

alcance medio, no obstante posee una elevada capacidad de explicación para el conjunto de los datosrecolectados.

Capítulo 5

291

constituidas por el tiempo, espacio, cultura, historia, biografía personal, entre

otros. Las estrategias de acción/interacción son identificadas con el carácter

procesual (secuencias, movimiento, cambios, etc.) de la técnica de análisis,

con un propósito, una finalidad, siendo importantes también las no acciones;

en definitiva, las consecuencias deben ser consideradas como el

resultado/respuesta del análisis empleado.

Todas las categorías, por lo tanto, son abstraídas, analizadas, reflexionadas,

sistematizadas, interconectadas; quien investiga encontrará entre ellas el

fenómeno central, que en este caso constituye la categoría central; en esto

consiste la teoría fundamentada. Lo que se ha venido reseñando es ratificado

en la última fase del proceso de codificación, donde se organizan

adecuadamente todos los códigos, categorías y subcategorías que surgieron, de

modo que al colocar en evidencia la categoría central que surge mediante la

relación de esos agrupamientos, en el que se refiere a la construcción del

modelo conceptual/teoría sustantiva.

La descripción que se hace de todos estos pasos, obviando una serie de

detalles, permiten establecer el andamiaje requerido para la construcción de la

teoría, con conceptos relacionados que expresen, con mayor veracidad y

fidelidad posible, el objeto que se ha investigado, a fin de contribuir a la

producción de conocimiento respecto a la realidad que se ha estudiado (Strauss

y Corbin, 2002; Coffey y Atkinson, 2005; Trinidad et al., 2006; Andréu et al,

2007, Soneira, 2009).

Una vez revisadas las transcripciones de las interviú efectuadas durante el

trabajo de campo, catorce en total, se subraya que fue posible identificar un conjunto

de ideas que se encuentran contenidas en los fragmentos de los textos que poseen

algún significado para nuestro estudio, asociándose a “incidentes” con uno o más

códigos, que revelan los principales temas que son producto del mismo examen.

A continuación se ofrece una visión panorámica de los datos que emergieron

del análisis realizado, los cuales se exhiben en términos de categoría central,

categorías, subcategorías y sub-subcategorías. Advirtamos que esta presentación

sinóptica no será la única que se mostrará. El motivo para indicarlo, y que ya ha sido


292

mencionado en otra parte, es que para el análisis de los datos se empleó el software

cualitativo denominado ATLAS.TI, con el que se recurrió a procedimientos de

reducción y organización de los datos; la nomenclatura que utiliza el programa es

distinta a lo que se presenta; pese a ello no ofrece mayor impedimento para su

comprensión: códigos, familias de códigos y código central que se configuran en la

unidad hermenéutica que se ha creado.


293

Tabla Nº 8: Codificación generada para el análisis de los datos mediante el programa ATLAS.TI

Árbol de categorías

Lo

laic

o en

la e

duca

ción

Categoría Subcategorías Sub-subcategorías

ReligiónIndependencia de la religión

Institucionalización de la Iglesia Ideología Imposición de ideasEducar para evangelizar

Política ConservadurismoPoder de la Iglesia Posicionamiento

Creencias Religiosas Dualidad de la Iglesia Prácticas religiosasReligión Católica Laico católico Agrupaciones diversas

Religiones Denominaciones religiosas Clases de religión Católica/Protestante

Legislación

Ley General de Educación Exigencia legal Obligación del establecimiento Enseñanza religiosaEstablecimiento privado

Exigencia familiar/alumno Clases de Religión (Denominaciones) Organización del CentroProyecto Educativo Institucional

Currículum Nacional Formas de enseñar Contenidos VariedadEducación CívicaFlexibilidadReconocimientoInclusión

Separar la Iglesia al menos de la Ajuste a la norma Readecuación de los contenidos Alternativa curriculareducación pública Viabilidad de las clases de religiónLaicismo restringido por la Ley a los Establecimientos públicos Aplicación de la Ley (Complicaciones) Educación pública/municipalizadaestablecimientos públicos Alumnos vulnerables

Colegio de Profesores Dialogo entre profesoresFormación inicial de profesores Trabajo en equipo

Historia

Ideación Principios (universales) Libertad PluralistaInstituciones educativas Modelo educativo Racional

CientíficoTradición Apertura de espacios Diversidad Democracia

FilosofíaPensamiento Liberal Contenido valórico Tolerancia Aplicabilidad en todos los sectores educativosPensamiento Humanista Apertura de ideas Respeto No discriminatoria

Lustración

Política

Estado Separación de la Iglesia/Estado Sociedad Pronunciamiento de ideasLeyes laicas

Partido Radical Masonería Laicismo Transferencia a la educación públicaPartidos políticos Cuerpos colegiados

Constitucionalidad del laicismo educativo Ley de Instrucción Primaria La Escuela Nacional Unificada Imposición del contenido religioso

La institucionalización del laicismo enel establecimiento

Reglamento del Establecimiento Uniforme escolar Identidad escolar Reglamento de convivencia

Respeto al otroIgualdad/unificar

Capítulo 5

294

5.3.2. Microanálisis y codificación abierta.

En total, se identificaron 90 códigos que se refieren a ideas o

conceptualizaciones que hemos considerado relevantes para nuestra investigación,

los que hemos agrupado en seis familias de códigos. Por tanto, a partir de los textos

de las entrevistas transcritas, se ha procedido a analizar mejor el significado de los

distintos temas registrados:

Tabla Nº 9: Distribución de códigos por familia.

Familia de Códigos Total de Códigos Número de citas o incidentes

Religión 18 Agrupaciones religiosas diversas (1), Católico/Protestante (3) Clasesde religión (7), Conservadurismo (8), Creencias religiosas (9),Denominaciones religiosas (8), Educar para evangelizar (1), Ideología(3), Imposición de ideas (11), Independencia de la religión (11),Institucionalización de la Iglesia (5), Laico católico (7), Poder de laIglesia (8), Política (5), Posicionamiento (6), Prácticas religiosas (6),Religiones (9), Religión Católica (10)

Legislación 30 Ajuste a la norma (40), Alternativa curricular (17), Alumnosvulnerables (8), Aplicación de la Ley (complicaciones) (23), Clases dereligión (denominaciones) (7), Colegio de Profesores (15), Contenidos(13), Currículum Nacional (22), Diálogo entre profesores (18)Educación cívica (4), Educación pública/municipalizada (10),Enseñanza religiosa (5), Establecimientos públicos (8), Exigenciafamiliar/alumno (10), Exigencia legal (15), Flexibilidad (9), Formacióninicial del profesorado (3), Formas de enseñar (39), Inclusión (5),Laicismo restringido por ley a los establecimientos (8), Ley General deEducación (41), Obligación del centro (5), Organización del centro(46), Proyecto Educativo Institucional (24), Readecuación de loscontenidos (13), Reconocimiento (9), Separar la iglesias al menos de laeducación pública (7), Trabajo en equipo (19), Variedad (7),Viabilidad de las clases de religión (9)

Historia 12 Apertura de espacios (11), Científica (1), Democracia (3), Diversidad(4), Ideación (2), Instituciones educativas (12), Libertad (7), Modeloeducativo (24), Pluralista (11) Principios universales (5), Racional (2),Tradición (35)

Filosofía 9 Apertura ideas (4), Aplicabilidad en todos los sectores educativos (1),Contenido valórico (7), Ilustración (3), No discriminatoria (4),Pensamiento humanista (1), Pensamiento liberal (1), Respeto (6),Tolerancia (11)

Política 15 Constitucionalidad del laicismo (educativo) (1), Cuerpo colegiados (2),Estado (16), Laicismo (18), Imposición del contenido religioso (2), laEscuela Nacional Unificada (2), Ley de Instrucción Primaria (4),Leyes laicas (1), Masonería (11), Partido Radical (5), Partidospolíticos (5), Pronunciamiento de ideas (4), Separación de laIglesia/Estado (6), Sociedad (6), Transferencia a la educación pública(2)

Institucionalización dellaicismo en elestablecimiento

6 Identidad escolar (12), Igualdad/unificar (14), Reglamento deconvivencia (23), Reglamentos del establecimiento (25), Respeto alotro (3), Uniforme escolar (25)


295

Como se observa en la tabla anterior, la segunda familia de códigos es la que

corresponde a nuestro estudio. En este sentido, la generación de la misma ha servido

de contexto para delimitar la investigación, concentrando la mayor cantidad de

códigos e incidentes bajo la mirada en que es traducida e interpretada esta idea de lo

laico en el contexto educativo. Por tal razón, salvo en algunas excepciones, nos

referiremos a ella en el desarrollo de este punto.

De este modo, al identificar las frecuencias de citas por código dentro de cada

familia, podemos observar el surgimiento de la categoría central dentro del proceso

de análisis, la que puede verse en la tabla resumen de la codificación, que

corresponde a “lo laico en la educación”. En la descripción que se hace de cada

familia restante, indicamos que concentra aquellos códigos relacionados con los

principales aspectos que representan el quehacer educativo de los centros escolares,

que han sido identificados por los diferentes entrevistados en la revisión de las

transcripciones de las entrevistas.

La familia de códigos denominada “Religión” aglutina aquellos aspectos que

se relacionan con ciertos elementos historiográficos que han sido y son propios de la

actuación que ha tenido la Iglesia Católica en nuestro contexto; así como la labor

pedagógica que ésta ha desarrollado. También fue posible identificar la presencia de

otros componentes que suelen ser considerados como parte de un modelo

predominante, que tradicionalmente ha estado vigente en nuestro sistema educativo

desde sus orígenes. Lo dicho tiene relación directa con la enseñanza de la religión

católica, como parte del proceso de formación del estudiantado, independientemente

que con el pasar de los años -especialmente después de la publicación de la norma

que establece la Ley de Cultos- se hayan ido agregando otras prácticas confesionales

que participan con sus propuestas curriculares en el sistema educativo nacional.

Asimismo, la enseñanza religiosa en el ámbito escolar, especialmente en los centros

educativos municipalizados, es un aspecto controvertido, ya que ésta aún se

encuentra supeditada a la elección que realicen los padres/apoderados de la

enseñanza del credo que desean para sus hijos. Por lo demás, la influencia que sigue

teniendo la Institución Eclesiástica Romana en nuestro país sigue siendo patente, en

Capítulo 5

296

cuanto a que todos los ámbitos de nuestra realidad nacional se ven influidos por su

actividad.

Otra de las familias de códigos identificados en nuestra fase de codificación

fue denominada como “Historia”, constituida por doce códigos, y es consecuente con

la literatura expuesta en la primera parte del marco teórico de nuestra tesis. Bajo su

rótulo se agrupan aquellas ideas que se relacionan con la instalación de un nuevo

ideario, el que se ve propiciado por los distintos avatares a que se vio enfrascada, esta

colonia española, y que traería consigo la independencia del país finalmente. Estos

sucesos repercutieron posteriormente en las diferentes esferas constitutivas de la

realidad social; en el ámbito educativo esto trajo consigo la implementación de un

nuevo modelo. Dicha actividad instructiva intentaba impulsar la educación en

aquellas clases sociales que no tenían acceso a ella, además del interés que tenían

algunos sectores de la sociedad para que fuese impartida a ambos sexos. Esta

formación era depositaria del espíritu de la época, aquélla en la que se concentraban

los ideales de la modernidad, propia de una educación científica y racional. De ahí

que se pueda subrayar que, históricamente, la educación pública en nuestro contexto

sea heredera de una tradición republicana.

Asimismo, identificamos como una cuarta familia de códigos a los elementos

que son propios de la “Filosofía” que subyace a este modelo educativo; en ella se

clasifican aquellos códigos que contienen referencias relativas a las consecuencias y

efectos que ha tenido, y sigue teniendo, que el Estado se haga cargo de una

modalidad instructiva a nivel nacional. En dicha agrupación de datos se entrevé el

cumplimiento formador que han forjado estas políticas educativas emanadas de los

distintos “gobiernos de turno”, a través de los años.

Otra familia de códigos que emerge, después del análisis realizado a las

interviú, es la que lleva por rotulo “Política”. En ella nos encontramos con aquellos

códigos que representan a los diversos discursos políticos y propuestas que apuntan

al bien común, por parte de aquellas entidades que tuvieron alguna participación

directa con alguna problemática o necesidad social susceptible de ser satisfecha a

través de su quehacer, acciones que son el producto de una lucha teórica que, desde

sus inicios, no fue fácil de llevar. La actividad de aquellas instituciones se ve


297

concretada en la promulgación de una serie de iniciativas y ordenamientos jurídicos

que a la larga provocaron una serie de cambios profundos en la estructura societaria

de la nación.

Finalmente surge la familia “Institucionalización del laicismo en el

establecimiento”, con seis códigos, en la que se identifican los mecanismos y

ámbitos a través de los cuales lo laico, en el plano educativo se hace presente en los

establecimientos educacionales, lo cual puede basarse en aspectos formales e

informales que facilitan la participación de quienes integran la comunidad educativa.

Así, en la relación de lo laico con aquellos establecimientos en los que el

nuevo ordenamiento jurídico educativo vigente es aplicable, se observa que el

sistema educacional propiciado por el Estado posibilita la apertura de los espacios de

convivencia por parte de los distintos credos religiosos que presentaron sus planes y

programas al Ministerio de Educación. De acuerdo con los postulados esgrimidos en

la Ley General de Educación, en la sección de los derechos y deberes, lo laico

(laicismo que es asumido desde la perspectiva laica), como principio educativo que

promueve un Estado democrático, defiende en particular las condiciones jurídicas,

políticas y sociales idóneas para que ocurra el desarrollo pleno de la libertad de

conciencia de todos los ciudadanos. Ello implica, además del estricto respeto del

Estado frente a la práctica de todas sus iglesias u organizaciones religiosas del tipo

que sean, con una clara delimitación entre lo público y lo privado. En efecto, en

nuestro contexto es contundente la participación que tienen algunos credos en el

ámbito educativo en relación a otros cultos. En este orden de ideas, la Iglesia

Católica sigue gozando de ciertos privilegios, pese a que ha experimentado una

disminución en el porcentaje de sus fieles, de acuerdo a la información entregada por

el último censo nacional.

5.3.3. Codificación axial.

A partir de esta etapa, comenzamos a describir y a relacionar más

detalladamente cada una de los categorías que hemos asociado con las familias de

códigos que surgieron, para ir construyendo nuestra teoría sustantiva de “lo laico en

la educación”, siguiendo los postulados que plantea la Teoría Fundamentada en el

Capítulo 5

298

tratamiento de los datos, descrito como procedimiento de análisis en el capítulo del

diseño metodológico.

Para el adecuado desarrollo de la codificación axial, es necesario codificar

intensamente alrededor de la categoría central, que se refiere a la categoría de “lo

laico en la educación”, dentro del contexto comunal en que se delimitó el trabajo de

campo que, de acuerdo a los ordenamientos jurídicos actuales, puede ser extrapolado

al territorio nacional. Por tal motivo, además de establecer gráficamente las

relaciones entre la categoría central, las categorías y las sub-categorías que la

constituyen, como puede observarse en la tabla sinopsis de los datos surgidos del

análisis y en los vínculos con otras categorías, intentaremos establecer las

propiedades y dimensiones de cada una de ellas, a partir de lo señalado por las partes

interesadas en las entrevistas.

De esta forma, es importante recordar algunos aspectos señalados en el

apartado del diseño metodológico, entre los que destaca el hecho de que la

codificación axial pretende describir la categoría central, así como las categorías y

sub-categorías que se encuentran relacionadas, para lo cual es necesario identificar

sus diferentes propiedades. Éstas se traducen en dimensiones, condiciones, causas o

consecuencias que caracterizan a cada una. Las mismas, a su vez, nos permiten

ubicar en cada categoría los acontecimientos, sucesos, objetos o acciones que se van

produciendo sucesivamente.

Como resultado de la aplicación del microanálisis y la codificación abierta,

hemos identificado la relación existentes entre las diferentes categorías con sus

respectivos contenidos de las seis familias, respecto de la categoría central “lo laico

en la educación”, con el objeto de construir una teoría sustantiva, a partir de los

antecedentes y datos aportados por los participantes en las entrevistas.

En términos generales, la categoría central de “lo laico en la educación” se

encuentra delimitada, principalmente, por el modo en que ésta es traducida y cómo es

luego transferida, en cuya base se encuentra la ordenanza jurídica. Concretamente,

nos referimos a la condición que está dada por el principio declarativo indicado en la

normativa, esto es, que la enseñanza que suministre el Estado a través de los

establecimientos educacionales de su propiedad, proporcionen una educación gratuita


299

y de calidad. Además fundada en un proyecto educativo público y laico, respetuoso

de toda creencia religiosa (LGE, 2009), por parte de quienes interactúan en la

realidad educacional, tanto comunal como nacional. Esto nos lleva a suponer que una

actitud laica implica un comportamiento socialmente responsable, donde la

tolerancia y el respeto mutuo de quienes interactúan en los distintos centros escolares

constituyen la base para una sana convivencia.

En cuanto a los impactos que la categoría central puede llegar a promover en

el quehacer educativo, en concreto por lo que respecta al terreno en el que se aplicó

el trabajo de campo, se identificaron dos aspectos muy concretos que vienen a

sintetizar aún más lo que se presenta en la exposición de los resultados, y donde las

categorías pueden agruparse en las siguientes dimensiones: la interpretación que los

sujetos hacen de la realidad educativa, y los juicios que los propios actores y agentes

escolares hacen de esta narrativa en particular, que justamente se encuentra

referenciada en la nueva normativa.

Al destacar el aspecto, de la interpretación que hacen los sujetos de la

realidad, se tiene en cuenta las categorías que se agrupan en torno a esta dimensión:

Religión, Legislación e Historia. En ella, es posible identificar el establecimiento de

relaciones entre las creencias y pareceres que poseen los sujetos respecto al hecho

religioso. También la condición que ha tenido históricamente y sigue teniendo en la

actualidad la institución educativa como parte del sistema de escolarización que

posee el país, hecho que se esgrime como principio regulador en esta ordenanza

jurídica. Se produce entonces una combinación de articulaciones, en la que

evidentemente, el principal nexo es el que se da entre el Estado y la sociedad. Es aquí

donde adquiere especial relevancia el rol del Estado, debido a que a éste se le vincula

con diferentes estamentos, personas, grupos e instituciones de la sociedad en virtud

de su propio quehacer. En este sentido, la educación excede al propio medio de

escolarización ofrecida por los dispositivos gubernativos. Es por ello que nos resulta

posible apreciar, a partir de los planteamientos formulados por nuestros

entrevistados, dos perspectivas que nos permiten entender la manera en que ellos

asumen la idea de una educación propiciada por el aparato estatal y cuál debe ser su

función, entendido en los términos del paradigma de la codificación antes señalada.

De este modo, algunos consideran que la educación pública es un lugar de

Capítulo 5

300

emancipación en el que los alumnos/as deben dejar de lado sus especificidades

sociales, culturales y religiosas para abrirse al saber universal y ser instruidos; en

cambio para otros, desde una perspectiva de una educación para la diversidad, las

diferencias y particularidades de los educandos/as pueden ser consideradas como

fuentes de enriquecimiento y de sana convivencia.

El segundo aspecto que ha sido identificado, basándonos en los discursos de

las partes intervinientes en las interviú, son los juicios que los propios actores y

agentes escolares hacen de esta narrativa en particular, y que se encuentra indicada

en la ordenanza educativa a la que nos hemos estado refiriendo. Bajo esta dimensión

se concentran las siguientes categorías: Filosofía, Política e Institucionalización del

laicismo en el establecimiento; en ella es posible reconocer unos planteamientos que

se corresponden con ciertos rudimentos que son parte del propio contexto histórico

nacional en el que ocurren. Reflejo de lo acaecido lo constituye el surgimiento de un

ideario; de forma más clara, esto se explica teniendo en cuenta los sucesos

sobrevenidos en nuestras latitudes y que han sido descritos en otro lugar. Por lo

tanto, son propios de un pensamiento liberal heredero de la Ilustración, cuyo objeto

lo constituía la emancipación del individuo, además de notables avances progresistas,

tanto a nivel teórico como práctico, lo que permitió la configuración de un nuevo

sistema económico, social y político. Es ahí donde, como la propia historia lo

atestigua, la escuela pública (estatal) y el laicismo (lo laico) han venido de la mano,

porque sólo en un marco donde la educación es considerada un derecho (universal),

bajo la responsabilidad que en ello tiene el aparato gubernativo, éste se siente exigido

a respetar por igual la libertad de conciencia que tienen todos los educandos, como

ciudadanos en formación (Rodríguez, 2011).

Asimismo fue posible reconocer, en las respuestas dadas por los participantes,

aquellos colectivos sociales e instituciones políticas afines a esta corriente de

pensamiento. El trabajo mancomunado, ejecutado por estas entidades, tanto en el

siglo XIX como parte del XX, permitió la mejora de la actividad educativa entendida

en su más amplia significación; dichas acciones fueron respaldadas y luego llevadas

a la práctica tras la publicación de una serie de reglamentos y decretos que tuvieron

como único fin regular y mejorar la labor pedagógica y el sistema de escolarización

del país. Por último, se tiene en cuenta la institucionalización del laicismo en el


301

sistema educativo, dentro del contexto en el que se llevó a cabo el trabajo de campo.

Este aspecto se expresa en base a las ideas que enuncian los entrevistados, y no por

hechos particulares concretos a los que ellos describan respecto a su realidad;

podemos asumir que a día de hoy, esta concepción se ha instalado en la cultura de los

propios sujetos y es desde ahí donde manifiestan su opinión.

A continuación, desarrollamos cada uno de los elementos que contiene el

modelo metodológico para desarrollar la propuesta teórica, analizando los aspectos

relativos al concepto de “lo laico en la educación”.

5.4. El concepto de lo laico en la educación.

Nuestro análisis se concentró en la categoría central de nuestra investigación,

por su condición de eje a partir de la cual se estructurará la teoría sustantiva a

proponer. Para ello, nos basamos en las diferentes referencias y planteamientos

directos e indirectos formulados por quienes participaron en las entrevistas (90 citas

o incidentes), identificados en la etapa de microanálisis y codificación abierta,

teniendo como base las dos dimensiones recientemente descritas.

5.4.1. Condiciones.

Estos elementos se refieren a la identificación de acontecimientos o sucesos,

que han ido estructurando o dando forma al fenómeno analizado, para lo cual se

identifican las diferentes situaciones, asuntos o problemas relacionados con el

concepto estudiado. Todo ello se efectúa de acuerdo al modelo planteado, donde las

condiciones se dividen en causales, intervinientes y contextuales.

5.4.1.1. Condiciones causales.

Los entrevistados atribuyen como acontecimientos o sucesos que condicionan

el surgimiento de “lo laico en la educación” a una serie de factores que influyen de

modo implícito en el carácter que tiene este modo de enseñanza. A su vez, para los

mismos, ésta ha sido y sigue siendo promovida por el aparato estatal desde los

orígenes de nuestro país como república, es decir, estos hechos son descritos como

una cuestión que es consustancial a lo que a las instituciones educativas públicas

(municipalizadas) les corresponde realizar por misión dentro de la sociedad:

Capítulo 5

302

“Yo creo que se trataba de impulsar a un hombre racional,primero que todo, un hombre que pudiera ver las diferentesalternativas y darse respuestas dependiendo de…, lo mejorde la experiencia, y de tal vez de ejercitaciones para probar,para probar, respuestas, o preguntarse también cuál era surol dentro de la Sociedad” (Docente Directivo 1, Liceo 1).

“Bueno, yo creo que es una educación, fundada en el respetode todos los seres humanos, en no discriminar a nadie ni porsu religión ni por sus preferencias de ningún tipo, unaeducación que respete la diversidad, que acepte ladiversidad, una educación absolutamente inclusiva, en dondetodos tienen los mismos derechos, todos tienen los mismosdeberes también” (Docente Directivo 2, Liceo 1).

“Nosotros dentro del Liceo sí lo conversamos de maneramuy tranquila como un elemento que al parecer hacerelación con el pasado del liceo, con los 189 años, o sea conla cercanía con el nacimiento de la República; que nosotrostendemos a asociarla con un concepto laico, que a lo mejorno es tal que, pero si existe esa idea, digamos” (DocenteDirectivo 3, Liceo 1).

“Los fundamentos que orientaron la educación laica es unaeducación no adscrita a ninguna otra función que no sea la deentregar un conocimiento per se, humanista, científico, queera lo que perseguía el Estado, terminar con el analfabetismoy hacer de la educación para todos por igual, respetandotodos los tipos de idiosincrasia, credos religiosos, etc., ahora,no es menos cierto que lo que se entiende por laico hasta lafecha, la gente tiene un sin número de explicaciones paraesto, cosas que todas difieren pero totalmente de lo que unolee, o se entera del concepto laico” (Docente 1, Liceo 1).

“(…) cómo explicarle, con mis palabras, donde la educacióndebe ser, tratar de ser igual para todos; a ver, se lo doy conun ejemplo para que se pueda entender mejor, que aquípueden llegar niños de diferentes tipos religiosos, cierto, quenadie le va a decir tú eres católico y no puedes entrar, que elevangélico no puede entrar, tiene libertad, esteestablecimiento ofrece la libertad de recibir a alumnos dediferentes lugares y diferentes religiones, según miapreciación” (Centro de Padres 1, Liceo 1).

“A ver, ordenemos este cuento, recordemos que en unprincipio solamente las congregaciones religiosas eran lasque tenían la autorización para impartir educación. Entoncesya encontramos una educación sesgada o partidaria desde unpunto de vista de creencias. Posteriormente, surgen algunaspersonas que van a propugnar una educación fuera de losConventos, fuera de las Congregaciones Religiosas, un poco


303

para darle un poquito más de libertad de creencias” (Docente2, Liceo 1).

“Bueno, en primer lugar hace referencia a unadesvinculación con el tema confesional o religioso. Si bienes cierto el Estado de Chile, hasta la Constitución de 1925,reconocía como única religión válida la Católica, Apostólicay Romana, y era la región oficial del Estado, ya seplanteaban ciertas líneas, ciertas directrices en términos deque la Educación no tuviera una confesionalidad” (Docente1, Liceo 2).

“Bueno, yo creo que el concepto de educación laica, no delaicismo porque lo tengo así como algo diferente de lo que esla educación laica, la religión porque la.., el Estado, cierto,promueve la libertad de religión, pero imperaba mucho laeducación doctrinaria, más que nada orientada a la IglesiaCatólica y con este nuevo concepto de una educación laica,yo considero, que ha habido más apertura; ahora, cómo seinició, de acuerdo a lo que yo entiendo, a lo que yo conozco,sí muy superficialmente. Se inició con personas quepostulaban los principios de igualdad, fraternidad y libertad”(Docente Directivo 1, Liceo 3).

“(…) una escuela en la que hubiese ciertas libertades y unrespeto hacia la libertad de culto. Todo esto basado en unatolerancia y un respeto mutuo” (Docente 1, Colegio1).

“si yo miro mi tiempo, como que se obligaba un poco a quetodos estudiáramos la religión católica, como que estábamossemi obligados a seguir, si tú recuerdas los tiempos tuyos,más atrás, típico que te enseñaban e ibas a religión, peroreligión católica, te enseñaban algunos ritos de la Iglesia,claro, y eran valores que eran trascendentes” (Docente 1,Colegio 3).

“Mi percepción frente a esta propuesta es que se intentabaimpulsar una educación que respetara al ser en su esencia,sin entregar una educación inclinada hacia sectores, ya seapolíticos, religiosos o sociales. Sigo sosteniendo que bajo esavisión de laicismo que tengo, esta educación se mantendríarespetando esas particularidades de cada una de las personasque atiende, de los individuos” (Funcionario 2).

Resulta interesante observar lo rotundo de algunas de estas afirmaciones

concernientes al carácter implícito que tiene “lo laico en la educación”, reflejada en

las expresiones utilizadas por nuestros entrevistados, así como en la representación

que tiene esta concepción educativa en conexión con el propio constructo histórico

que ha tenido la propia sociedad chilena. Estas ideas son utilizadas para reforzar el

hecho de que la educación pública (municipalizada) es responsabilidad del Estado.

Capítulo 5

304

El carácter expreso de “lo laico en la educación” al que se aludía

anteriormente, encuentra una explicación importante en el hecho de que el Estado

otorga la legalidad requerida para el desarrollo de su quehacer, en virtud de la cual

los establecimientos educativos pertenecientes a su propiedad deben instalarla en su

práctica:

“(..) yo creo que nosotros le ponemos más énfasis y lodesarrollamos a través del ejercicio de la democracia, elejercicio del…, por ejemplo, del elegir y ser elegido, elejercicio de asumir roles dentro de su grupo curso, elejercicio de respetar las normas de convivencia que tiene elestablecimiento; yo creo que en todo acto que se desarrolladentro del establecimiento, en todo acto educativo, en todaacción que propende hacia el aprendizaje está incorporadoesto de el deber ser, o el hacer el bien porque como nuestroProyecto Educativo está enraizado en el sentido de que hayque pensar bien, hablar bien y hacer el bien” (DocenteDirectivo 1, Liceo 1)

“Yo creo que hay bastante fundamento de lo que debiera ser,por ejemplo en la LGE, hay mucho énfasis en la convivenciaescolar y ahí la convivencia escolar, dentro de suspostulados, está justamente todo lo que yo estabacomentando con respecto al respeto, a la inclusión de todaslas personas, no discriminar a nadie y que todos, todos losniños tienen el mismo derecho a educarse, y asume como,como, dentro de estos niños, verdad, los chicos integrados,que antes se educaban en colegios especiales, ahora todos losniños van al mismo colegio” (Docente Directivo 2, Liceo 1).

“Lo que te quería decir, que esto que está aquí de laico,entonces, se refiere únicamente a los colegios que hoy díason de propiedad del Estado, tienen una población, atiendena una población estudiantil que corresponde a más o menosal cuarenta y tantos por ciento, el resto está en manosprivadas. Entonces lo laico aparece como un elementodiríamos, restringido, acotado, bastante acotado, a un espaciocada vez más reducido de estudiantes o a un monto másreducido; no es que sea parte de la educación nacionaldigamos, además que eso tampoco se entiende mucho, deeducación nacional, integral o integradora, de lanacionalidad, en fin, no sé, esa parte, es algo que tampoco,por lo menos, o sea que quizás se haya examinado en esostérminos alguna vez” (Docente Directivo 3, Liceo 1).

“Yo te diría que el laicismo en los profesores es mayorfundamentalmente por las exigencias sociales. Ahora, unprofesor que trate de imponer su visión religiosa, no va a ser


305

aceptado, por ejemplo, por los alumnos; un profesor, que porel contrario, quiera negar la religión, tampoco, porque elalumno, como te decía anteriormente ya, tiene una visióncrítica de muchas cosas, y además tiene acceso a mayorcantidad de fuentes de información que antes no tenía”(Docente 1, Liceo 2).

“Bueno, una serie de conceptos están, o sea, son inclusivos alconcepto laico, la diversidad, respeto a la diversidad, a laintegración, la democratización como concepto universales,a la sociedad, a las culturas, a las religiones es dondeprácticamente se dan muchas cosas, sea lo económico,también lo considera como un concepto en la LGE”(Docente Directivo2, Liceo 3).

“Bueno, yo creo que la idea de laicismo ha estadopermanentemente ligada a la educación pública en Chile. Elsentido que le asigna la LGE, está orientado especialmente ala libertad religiosa, a la libertad de opinión y al desarrollodemocrático de los alumnos en la escuela” (Docente 1,Colegio 2).

“Bueno en la LGE, como se dice, es el respeto por ladiversidad y por nuestro entorno, en general es eso lo quedice, si ese es el mayor sentido que se le da y cómo lotratamos lograr, a través de los transversales, que se suponeque son permeables en el currículum” (Docente1, Colegio 3).

“(…) fundamentalmente el sentido que se le otorga es que nonecesariamente todas las familias y todos los estudiantesdeben estar ligados obligatoriamente a un credo religioso,sino que tengan la posibilidad de tener libre pensamientofrente a temas tan profundos como son los que manejanfundamentalmente las religiones” (Funcionario 1)

“Desde mi mirada, se busca continuar con esta esencia quedesde sus inicios, desde que se determina un sistemaeducativo en nuestro país, de poder conservar la esenciainiciando lo que planteamos como educación para nuestropaís; y busca precisamente con mayor fuerza hoy, poderrespetar la diversidad de cada uno de quienes llegan aatenderse en esos sistemas, y eso implica, respetar miprocedencia cultural, social, económica, religiosa, política;que esas diferencias tenemos que aprender a convivir conellas, y si no aprendemos orientados a cómo hacerlo,difícilmente que podamos construir la sociedad quequeremos, entonces esa mirada, una educación laica dondenadie nos tiene que decir cómo pensar, sino que nos enseñena pensar, para mí es fundamental” (Funcionario 2)

Capítulo 5

306

La condicionalidad que se hace presente en la ordenanza educativa configura

una responsabilidad que es propiciada por parte del Estado, al ofrecer una garantía

transversal de apertura y tolerancia propuesto por este modelo educativo, como se

observa en las transcripciones que se han hecho de las entrevistas. No obstante,

queda la impresión al leer las interviú que esto no se cumple a cabalidad, con lo cual

podría verse afectada la iniciativa de propuesta educativa; volveremos a ello más

adelante. En cuanto a los aspectos históricos, éstos ya se han reseñado anteriormente

y volver a mencionarlos sería caer en reiteraciones.

5.4.1.2. Condiciones intervinientes.

Una cuestión general e interesante que surge de las entrevistas es la inevitable

comparación entre el concepto de laico y otras acepciones que se relacionan con éste,

como lo es el laicismo y una concepción religiosa de un credo en particular, que

utiliza la misma expresión para autodenominar a un tipo de miembro de su

congregación. Ello nos permitió establecer el contexto de esta investigación, sobre la

base de opiniones como las siguientes:

“Es que en estos momentos no hay nada establecido como lolaico, en la LGE no..., el laicismo no está contemplado, éstees un Estado que, en la parte educacional, está orientadohacia el desarrollo de la religión, al desarrollo y darlecobertura a las instituciones eclesiásticas; por lo tanto, ellaicismo no está incorporado dentro de la parte operacional”(Docente Directivo 1, Liceo 1)

“Bueno, la etimología de la palabra laico significa pueblo y, apartir de esto digo, que es la base de la sociedad” (DocenteDirectivo 2, Liceo 3).

“La palabra laico para mí tiene la definición de; a ver, de unEstado, de una enseñanza religiosa, a ver , no de unaenseñanza religiosa, sí de una enseñanza religiosa libre dentrode un colegio, no impuesta, no impositiva” (Docente 1,Colegio 1)

“Yo entiendo como laico todo aquello que se refiere areligiones, a religiones pero que no intervienen, a ver, que nointervienen en tu forma de ser, sino que implica el respeto portodas las religiones, donde se entienden las diferencias ypuedes expresarte libremente” (Docente 1, Colegio 3).


307

“Dentro de la Iglesia Católica el concepto de laico se le da ala persona que ayuda en la Iglesia, pero que no tiene el rol desacerdote, y eso a veces trae a confusión dentro de la mismaIglesia Católica; por eso es que, a veces, cuando se le planteaeste concepto al común de la gente, siente que los laicos sonparte de la Iglesia Católica, y en la práctica ahí hay unaconfusión, no es así. El laicismo es fundamentalmente lamirada pluralista frente a todos los credos que puedan existir”(Funcionario 1).

Así, aspectos más bien genéricos relacionados directa o indirectamente con el

concepto laico, como se observa en los párrafos transcritos de las entrevistas, se

trasforman en elementos que han estado presentes en el análisis hecho a la literatura

especializada sobre el término y desarrollado en el marco teórico.

Además, en las intervenciones de los entrevistados recientemente citadas, se

observan referencias a una relativa dificultad para definir con claridad y precisión lo

que para ellos significa lo laico en la educación o, si se quiere asumir desde otro

matiz, educación laica. Baste recordar la variedad de sentidos que se le da al término

en los párrafos reproducidos al iniciar el análisis de las entrevistas, reflejando el

carácter difuso e impreciso, que se reconoce también en la exposición de los

resultados, que se desarrolla en otros puntos de este apartado, pese a la contribución

clarificadora de algunos de los entrevistados.

Otro aspecto de carácter general que se tiene de la concepción de “lo laico en

la educación”, hace referencia a la identificación del término en la legislación y

cómo éste es entendido por los distintos entrevistados, aspecto que debería constituir

un elemento importante de aplicación en el ámbito de la escolarización:

“Bueno, en el artículo IV, la LGE establece que, en losestablecimientos de su propiedad, el Estado debe proveer deuna educación gratuita y de calidad fundada en un proyectoeducativo público, nacional y laico y esto es que implica queestá libre de todo expresión religiosa y pluralista, y estádiciéndolo claramente que debe tener acceso toda lapoblación y es lo que no se está dando” (Docente Directivo 1,Liceo 3)

“Bueno, en la LGE como se dice, es el respeto por ladiversidad y por nuestro entorno, en general eso dice, sí esees el mayor sentido que se le da y cómo lo tratamos lograr, a

Capítulo 5

308

través de los transversales, que se supone que son permeablesen el currículum” (Docente 1, Colegio 3).

“Puntualmente lo que se plantea es una educación que seaobligatoria, gratuita y laica; fundamentalmente el sentido quese le otorga es que no necesariamente todas las familias ytodos los estudiantes deben estar ligados obligatoriamente aun credo religioso, sino que tengan la posibilidad de tenerlibre pensamiento frente a temas tan profundos como es eltema de que manejan fundamentalmente las religiones”(Funcionario 1).

“(…) busca precisamente con mayor fuerza hoy, poderrespetar la diversidad de cada uno de quienes llegan aatenderse en esos sistemas educativos, y eso implica respetarmi procedencia cultural, social, económica, religiosa,política; que con esas diferencias tenemos que aprender aconvivir, y si no aprendemos, debemos orientarnos a cómohacerlo, difícilmente que podamos construir la sociedad quequeremos; entonces esa mirada, una educación laica dondenadie nos tiene que decir cómo pensar, sino que nos enseñena pensar, para mí es fundamental” (Funcionario 2).

Las representaciones obtenidas de las entrevistas recién citadas, tienen un

valor relevante a nuestro juicio, dado que ellas provienen del parecer de los

participantes que, dentro del propio proceso de implementación de la propuesta

educativa, han desarrollado dicha identificación como una condición previa

fundamental para la concreción de una sana convivencia al interior de los

establecimientos, cuestión que se ve avalada por la apertura que hoy existe en los

centros educativos, como ha sido sostenido por los entrevistados.

Por todo lo que se ha indicado parece pertinente plantear, como una hipótesis

importante de la teoría sustantiva que se propone, la distinción entre el término laico

y laicismo, así como que lo laico también se relaciona con la práctica religiosa de un

miembro en particular de la Iglesia Católica, para designar y describir la

comprensión que tienen los entrevistados de “lo laico en la educación”; ambas

expresiones son tomadas como sinónimos, o bien, indistintamente son utilizadas para

explicar un mismo fenómeno, que en este caso se refiere a la “escuela laica”.

Por otro lado, tampoco los entrevistados realizan una mayor profundización

para marcar aquellas diferencias que nosotros esperábamos encontrar en las

entrevistas realizadas. Se observó, que sin habérselos preguntado nunca, la mayor


309

parte de los interlocutores con los que nos hemos reunido han informado a partir de

sus convicciones personales. Como si no tener una adscripción religiosa o hacer

saber la pertenencia a algún credo religioso nos permitirá liberarnos de algún tipo de

proselitismo, o bien, al contrario, como si tener una proximidad con algún tipo de

tradición espiritual declarada legitimará algún interés en particular, incluso desde un

punto de vista científico, por la enseñanza religiosa que hoy se ofrece en los

establecimiento públicos (municipalizados) en nuestro contexto. Por lo tanto, aún

queda pendiente una clarificación más plena del propio término laico y el sentido que

éste debe tener, por el carácter de significación que tiene y la razón de ser que éste

posee, pero también por la dirección y orientación que ostenta ya que, en este

sentido, sigue siendo polisémico y complejo. Bien sabido es que lo laico y el

laicismo parecen apuntar a un bien común y a un valor compartido; sus significados

actualmente no son menos que pluridimensionales, lo que ha permitido el

surgimiento de numerosas interpretaciones. Quizás allí radique el problema que se

da, en el que cada una de ellas quiera ser mejor que la otra y con ello se esconde el

interés real y social que quiere implementar este modelo escolar, sobre un fondo

ideológico marcado fuertemente.

En último término, dentro de las condiciones que mitigan o alteran el

desarrollo de lo laico en la educación, es posible identificar la transferencia que se

hace de la Ley General de Educación a los centros educativos que participaron de

esta investigación. En este caso cada institución educativa puede desarrollar el

proceso de implementación de este modelo en su funcionamiento institucional:

“Yo creo que hay bastante fundamento de lo que debiera ser;por ejemplo, en la LGE hay mucho énfasis en la convivenciaescolar y ahí la convivencia escolar dentro de sus postuladosestá justamente todo lo que yo estaba comentando conrespecto al respeto, a la inclusión de todas las personas, nodiscriminar a nadie y que todos, todos, los niños tienen elmismo derecho a educarse, y asume como, como, dentro deestos niños, los chicos integrados, que antes se educaban encolegios especiales, ahora todos los niños van al mismocolegio” (Docente Directivo 2, Liceo 1).

“Mira, siempre en el Liceo hemos respetado el concepto delaico, esto de que la educación sea sin intervención de ningúntipo de ideología ajena, ni religiosa, ni política, la educación

Capítulo 5

310

siempre ha sido apartidista, arreligiosa, apolítica, a todo, yeste concepto es tan fuerte en nosotros, por lo menos en losprofesores, hay profesores que te digo de todos, lossocialistas, comunistas, radicales, conservadores” (Docente 1,Liceo 1).

“Está presente dentro de lo que es el Proyecto Institucional,está bien marcado acerca de no pertenecer a algún tipo decongregación religiosa, ni confesional, que sus direccionessean laicas y pluralistas. Ayer estuve revisando un poconuestro Proyecto Educativo Institucional y sí hace mención ano tener ninguna injerencia de religión alguna, en cuanto delo que tiene que ser su Misión y su Visión” (Docente 2, Liceo1).

“Justamente, ahí se le asigna el hecho de hacer cumplir elprograma, primero porque tiene que ser inclusivo y, segundo,se supone que todo este proceso es formativo en el estudiante,lo formativo a partir de todos los docentes, todos los queestamos frente al curso, frente al estudiante somosformadores desde ese punto de vista” (Docente 1, Colegio 1).

“Bueno, yo creo que la idea de laicismo ha estadopermanentemente ligada a la educación pública en Chile. Elsentido que le asigna la LGE, está orientado especialmente ala libertad religiosa, a la libertad de opinión y al desarrollodemocrático de los alumnos en la escuela” (Docente 1,Colegio 2).

Como se ha indicado en párrafos anteriores, la nueva ordenanza educativa

influye en el quehacer de los centros educativos actualmente; sin embargo, la

voluntariedad de la implementación de lo laico en su ámbito de desarrollo, por medio

del Proyecto Educativo Institucional, queda al albedrío de cada establecimiento. Eso

sí, sabiendo que todos los centros educativos públicos (municipalizados) se declaran

en principio como laicos.

5.4.1.3. Condiciones contextuales.

La innegable existencia de lo laico en el sistema de escolarización nacional, el

cual es propiciado por el Estado, desde la promulgación de la Ley General de

Educación, hace que surja una importante condición para el desarrollo del mismo.

Esto quiere decir que la educación pública (municipalizada) en sus distintos

segmentos, como garante del derecho a la enseñanza de todos y todas en condiciones

de igualdad, ha de ser laica o, como muy bien lo expresa la ordenanza, fundarse en


311

un proyecto laico. En este sentido la institución educativa no excluye a nadie,

independiente de cuales sean sus características personales, su origen, su cultura o

creencias; por lo que este tipo de centro educativo se transforma en un espacio de

sana convivencia y de cohesión social para adquirir conocimientos y valores

democráticos. No obstante, pese a los postulados que se plasman en la actual

legislación que nos rige, los entrevistados manifiestan que este principio no ha

producido grandes cambios o, mejor dicho, desde la publicación de la ordenanza no

se perciben mayores señas a las prácticas habituales que se tienen en los

establecimientos:

“Es que en estos momentos no hay nada establecido como lolaico, en nuestro contexto, en la LGE no, el laicismo no estácontemplado, éste es un Estado que en la parte educacionalestá orientado hacia el desarrollo de la religión, al desarrolloy darle cobertura a las instituciones eclesiásticas; por lo tanto,el laicismo no está incorporado dentro de la parteoperacional, sí algunos establecimientos como el nuestro sedeclara un establecimiento laico en sus propósitos, en sumisión. En su Proyecto Educativo, establece literalmente quees un colegio laico, colegio público y laico que propende adesarrollar mentes democráticas, que trabajen en armonía, engrupo, en forma solidaria, en forma fraterna, en formatolerante y lo establece claramente, pero no así nuestrocurrículum que entrega el Ministerio de Educación, porque ensu propuesta están establecidas las horas para religión, por lotanto el laicismo no está; ahora se empieza a conversar conrespecto a esto y se añoran los tiempos antiguos, en la épocadel radicalismo en Chile cuando se le dio bastanteimportancia al desarrollo de instituciones laicas” (DocenteDirectivo 1, Liceo 1)

“A lo mejor desde el punto de vista de la religión, en esteminuto se aceptan todas las religiones. Ahora, ¿en quésentido no se cumple? A pesar de que uno les pregunta todoslos años a los niños si profesan alguna religión y sí quierentener alguna religión; si hay niños mormones, niñosevangélicos, no se les da esa asignatura a ellos porque en losDAEM y municipalidades no existen los recursos parahacerlo” (Docente Directivo 2, Liceo 1)

“Yo te diría que no, no hay cambios estructurales, en cuantola organización, en cuanto a las funciones de la dirección, talvez, las atribuciones de los Directores son mayores ytambién, si tú piensas en lo que fueron las reformas de esteaño a la ley, los Directores tienen mayores atribuciones, en la

Capítulo 5

312

perspectiva que ellos lideran un proceso y todo lo demás.Agregaría que en la organización de los establecimientos loque hay, es un énfasis en lo técnico” (Docente 1, Liceo 2).

“Mira, si nosotros lo miramos desde el punto de vista de laoportunidad, si nos enfocamos a lo que entrega la educaciónantes de la LGE y después de la LGE, yo no veo mayordiferencia, por ejemplo en el caso de la asignatura dereligión. La asignatura de religión hace muchos años que estáimplementada en el currículum y es opción de los padres quesus hijas asistan a la clase de religión, la ventaja que tiene elLiceo de Niñas es que imparte dos tipos de credo religioso: lareligión evangélica y la religión católica. Situación que noestá en todos los establecimientos, pero se opta más que nadano por una religión dogmática doctrinada, sino que más quenada por una formación ética y de valores. Por lo tanto, yo noveo mucho la diferencia de lo que hubo antes de la LGE conlo que hay ahora, la diferencia está es que ahora estáestipulado en alguna parte, pero en el currículum si nosreferimos al concepto de laico un poco ligado al otro lado delo religioso, no hay diferencias, y en muchos países deAmérica, o sea, en América Latina lógicamente se empezó laeducación imponiendo la religión católica, los colegios erandoctrinarios total y absolutamente, pero una vez que yasurgió la educación pública en nuestro contexto, poco a pocose ha ido abriendo y también se ha ido abriendo en el sentidode como es la clase de religión, me refiero a la clase dereligión no a la religión como te decía antes doctrinaria dondelos niños rezan, lo que hacíamos nosotros en mi generación,ahora es una clase de ética y moral. (Docente Directivo 1,Liceo 3)

“No, no visualizo grandes diferencias, porque creo que estosiempre ha estado presente, por lo menos dentro de mi vidalaboral y ha sido un valor permanente en la educación públicachilena. La LGE no ha introducido cambios sustanciales enesto; así lo veo yo por lo menos, creo que se ha mantenido loque había” (Docente1, Colegio 2)

“Lo que se ha planteado probablemente desde el siglo XIXestaba en esa línea, pero también después hubo un periodo enel cual la educación en Chile ha ido sufriendo algunasmodificaciones, por ejemplo entre el 80 y 85 la ConstituciónPolítica del Estado y, fundamentalmente, lo que se planteabaen educación, era hecho sobre la base del humanismocristiano. Por lo tanto, quedó muy instalado el tema de quenuestro país tenía sus bases constitutivas en el humanismocristiano y eso ponía cierto elemento central en una adhesióna la iglesia fundamentalmente católica, posteriormente en el


313

año 1990 se retorna a la democracia en nuestro país y seempiezan a reevaluar los procesos, cómo se mira laeducación o cómo debería mirarse la educación para el sigloXXI, y ahora se retoman estos elementos y los vuelven aponer en la ley, la Ley General de Educación, pero lo que haocurrido en los establecimientos a nivel nacional no ha tenidoninguna evolución (Funcionario 1)

Como se observa en los párrafos que han sido transcritos, una parte

importante de las expresiones utilizadas por los entrevistados en relación a los

cambios que deberían operar desde la promulgación de la norma educacional, y que

los establecimientos a los cuales se dirige el precepto deben asumir, se concentra en

los mecanismos que intervienen, en las estrategias y las acciones que permiten el

buen funcionamiento de cada de centro. Empero, el nuevo planteamiento legal en

consideración a la ejecución y sentido que se asigna a lo laico, en relación a lo que

ocurría antes que de que publicara el nuevo mandato y lo que ocurre actualmente,

los interlocutores sostienen que no han ocurrido mayores cambios desde su

publicación.

En efecto, esta condición no se encuentra claramente identificada, ni mucho

menos podría probarse que ésta es asumida y llevada a la práctica por los distintos

actores involucrados. A nuestro modo de ver, lo que ocurre es que se hace más

compleja su aplicación, sabiendo que es un enfoque relevante que debe cumplir el

modelo educativo estatal. Al ser consultados los interlocutores sobre si el uso de la

expresión laico ha provocado cambios o afectado de algún modo la organización del

centro educativo, o si sus prácticas cotidianas han sido modificadas, sus opiniones se

reflejan en los siguientes comentarios:

“Yo diría que no hay una claridad con respecto a eso, o nadieha actuado así” (Docente Directivo 1, Liceo 1).

“No, jamás, absolutamente no” (Docente Directivo2, Liceo1).

“No, de acuerdo a mi experiencia, no” (Docente Directivo 1,Liceo 3).

“No, bueno yo conozco muy poco al colegio, pero el colegiotiene una historia, tiene todo un historial que lo respalda ycreo que no ha provocado en lo absoluto ningún cambio”(Docente Directivo 2, Liceo 3)

“No, no ha provocado cambios” (Docente 1, Colegio 1).

Capítulo 5

314

“No, creo que no” (Docente1, Colegio 2).

“No, que yo sepa” (Docente 1, Colegio 3).

“Hasta el momento ninguna” (Funcionario 1).

“No los he visto, desde mi mirada” (Funcionario 2).

También, dentro de las condiciones contextuales que afectan o estructuran el

concepto de lo laico en la educación, en relación directa con los distintos actores

educativos que articulan su quehacer dentro de los establecimientos, se encuentra la

transferencia que se hace de este principio, pero muy especialmente a partir del

hecho que si, desde la aplicación de este razonamiento jurídico, se han producido

cambios en las actividades pedagógicas o si los propios ejecutantes y los receptores

de este proceso formador se han visto afectados. Al ser consultados por ello, los

entrevistados respondieron del siguiente modo:

“Para mí no, no he notado; no es el único establecimientoque yo he estado, he estado en otros y no he notado mayorescambios” (Centro de Padres, Liceo 1)

“A nadie, nadie se ha visto afectado, y no sólo no ha afectadoa nadie sino que ha perjudicado a muchos. ¿Por qué? Porquela ley la hacen sin la participación de los docentes, es el únicoMinisterio en Chile dirigido por ingenieros comerciales o porabogados, pero nunca por un docente, nunca ha estado acargo del Ministerio un Profesor. Eso es lo más grave delproceso, nunca ha estado un profesor, una persona que hayahecho clases 20 ó 40 años y haya llegado de allí al Ministeriode Educación, con la excepción de Enrique Molina o JuanGómez Millas; bueno, Molina era profesor de historia yabogado, la mayoría han sido abogados, ingenieroscomerciales u otro tipo de personeros pero nunca profesores odirectores a cargo del Ministerio; entonces ellos tienen unaidea muy particular de lo que debe significar esto de lolaico”. (Docente 1, Liceo 1).

“No, yo creo que no, para ser bien honesta, no porque cuandotú te refieres a actores, tenemos que referirnos a los actoresdel proceso educativo, los profesores, a las alumnas a todoslos estamentos docentes y directivos, pero yo no lo veo así,porque no nos hemos detenido a analizar el tema” (DocenteDirectivo 1, Liceo 3)

“A mí me da la impresión que el cambio no se ha producidosustancialmente. La LGE ha pasado como un pocodesapercibida, es un cambio, hay que reconocerlo, sinembargo hay cambios constantes en las leyes que afectan elámbito educativo, pero en esta área del laicismo, no…, no se


315

percibe cambio desde mi punto de vista” (Docente 1, Colegio2).

“No hay un discurso, ni está puesto el tema de hablar oanalizar el concepto de qué significa una educación laica; noestá puesto en los establecimientos educacionales y es unadiscusión que yo creo que se tendrá que hacer, pero que no laha generado ni el Ministerio de Educación, ni los propiosestablecimientos educacionales, y en nuestro paísprácticamente la costumbre ha sido que los temas los pone elMinisterio, la entidad gubernativa pone estrategias, ponelíneas de acción, pone trabajo y hoy día lo único que existe esel decreto que hace obligatoria dos horas de religión; más alláde eso ya no ha habido una discusión más abierta respecto decómo se visualiza una educación laica, no está” (Funcionario1).

“Sin duda los más afectados siempre son los alumnos; porejemplo, tú entras a un establecimiento que se declara conuna educación laica, y solamente el alumno está obligado aparticipar de una clase de religión, y en algunos, que todavíason las minorías, te encuentras con la situación que tienessolamente la opción de asistir a dos clases de religión, o lacatólica o la evangélica, ¿y si tú eres musulmán, y si tú eresadventista, y si tú eres metodista?

(…)Si tú vienes de otra cultura, que también es un aspectoimportante, si perteneces a una de las minorías de lasculturas indígenas que tiene nuestro país o si eres de lasminorías de inmigrantes que están dentro de nuestro país, teves obligado a ser atendido por un sistema que no atiende atu cultura y te tienes que someter a la otra, y desde esamirada para mí tampoco estamos cumpliendo con estaeducación laica” (Funcionario 2)

Como se observa, implícitamente, la problemática identificada se encuentra

vinculada con la primera dimensión antes descrita, vale decir, con la interpretación

que hacen los sujetos de esta realidad en particular, la que habitualmente se

desarrolla en un ambiente de trabajo propiciado por el establecimiento educativo,

que en este caso se adscriben a lo formulado en el precepto. Dentro de estos aspectos

que condicionan el concepto o idea de lo laico en la educación, según los

entrevistados, se encuentra la prescindencia casi por completo de este presupuesto,

lo cual tendría repercusiones en los alcances y el entendimiento que debe tener una

educación laica que es promovida por el aparato estatal.

Capítulo 5

316

5.4.1.4. Acciones/Interacciones.

Una primera idea que surge de la revisión a las interviú, en cuanto a las

acciones estratégicas, es la identificación de algunos ejes respecto a los cuales giran

las operaciones que ponen en práctica lo laico en la educación, o cómo éstas son

asumidas por las personas que se ven involucradas:

“Yo creo que para empezar, se incorpora o no se incorpora;no ninguna cosa, porque para decir algo así habría que tenerconciencia de que estamos ante algo que es importante, algoque es significativo en la formación de los estudiantes. No,no existe tal reflexión, no hay nada de eso que yo conozca almenos; podríamos algo así, algo concreto al respecto, que lamanera de incorporarse es hacerse los lesos, o sea que setrata, simplemente de eso, de que se dicte religión en losdistintos cursos. En algunas ocasiones estas clases no serealizan, dado que se necesita un número mínimo de alumnospara que se efectúen; es obligación de nuestra parte consultara padres/apoderados, cuando vienen a matricular a sus hijos,si quieren que sus hijos tengan clases de religión, por lomenos en aquellos credos que son ofrecidos en elestablecimiento, cuando no se logra el número requeridoalumnos se informa a la oficina correspondiente, sin embargomuchas veces no hay una respuesta inmediata, así que hemostomado la iniciativa de no consultar y ofrecemos comoinstitución una alternativa. Cuando presentamos al DAEM elplan de estudio para el año siguiente, decimos las clases dereligión son reemplazadas por horas que se dictan en talasignatura y punto, o sea, dos horas de religión soncambiadas por horas de otra materia que nos parece quedeben ser reforzadas o deben ser ampliadas en elestablecimiento” (Docente Directivo 2, Liceo 1).

“Yo creo, que dentro del contexto de la educación nacional,¡en el contexto de la educación nacional!, con todas laslimitaciones que esto significa, considero que no se practicaen su totalidad lo que establece la LGE, ni tampoco sepractica en su totalidad una educación laica, con todas esaslimitaciones; pese a ello el Liceo de Niñas en su ProyectoEducativo Institucional lo tiene considerado, pero como tedigo, tal como sucede a nivel nacional también tiene suslimitaciones de práctica, pero sí dentro de lo que es nuestrarealidad, es así, al liceo; si hablamos de igualdad, alumnas sindiscriminación de ningún tipo asisten al establecimiento, sihablamos de atención a la diversidad, estas niñas conproblemas ya sea de aprendizaje, problemas físicos,problemas intelectuales, problemas de cualquier tipo dediscapacidad son atendidas en el liceo; niñas muy


317

vulnerables, muy vulnerables desde el punto de vistaeconómico y de riesgo social también son atendidas en elestablecimiento” (Docente Directivo 1, Liceo 3).

A partir de estos planteamientos, a juicio de estos dos entrevistados, la

tolerancia, el respeto mutuo, la no discriminación y una participación más directa

por parte de las diferentes entidades encargadas de velar por el buen funcionamiento

del sistema educativo municipal, son aspectos que deberían predominar en las

acciones que propendan a un carácter laico del propio proceso formativo, aunque se

trate de ámbitos que están presentes en los distintos Proyectos Educativos

Institucionales de los establecimientos que fueron parte de la investigación,

especialmente, en lo relativo a cuestiones axiológicas que sirven de base para su

justificación.

En este mismo contexto, ratificando parte de lo señalado en los párrafos

reproducidos anteriormente, surgen en otras entrevistas referencias hacia acciones

estratégicas desarrolladas por parte de los establecimientos para poner en práctica lo

que es requerido por la cartera estatal, así como la oferta de otras asignaturas en

reemplazo de la materia de religión:

“Hace un tiempo atrás, como te decía, todos losestablecimientos educacionales estaban obligados a impartirel ramo de religión, específicamente el ramo de religióncatólica, obligados. Aunque sus alumnos no profesaran lareligión católica estaban obligados a cursar esa asignatura.Posteriormente, surge la necesidad de darle espacio a lasotras creencias religiosas dentro de los establecimientoseducacionales y me parece que los alumnos, por lo menos enalgunos establecimientos que estuve, optaban, tanto hacia lareligión católica, evangélica en cualquiera de sus matices, yse les impartían, cierto, las doctrinas de dicha fe, peroposteriormente hubo un cambio, a nivel por lo menos decolegios municipales, al decirnos laico se trató de cambiartodo lo que fue religión por algo más general hacia lapoblación, hacia el alumnado, y si se estableció hacerles lasasignaturas de ética y moral dentro de lo que antiguamenteera religión” (Docente 2, Liceo 1).

“Bueno, siempre las escuelas públicas han podido elegir si lasalumnas, en el caso de mi establecimiento, deberían asistir ono a clases de religión católica que es la que impera en lasescuelas en chilenas. También tienen la opción de asistir o deeximirse, pero la Ley establece que si hay un número

Capítulo 5

318

suficiente de alumnos que desean inscribirse en otra religiónque no fuese la católica, ya sea evangélica o judía, si existeun presupuesto también podría impartirse, lo quegeneralmente no ocurre, es decir, existe la religión católica yla alumna puede optar si asiste o no” (Docente 1, Colegio 3).

“La Ley General de Educación es como una declaración deprincipios, básicamente de que sea pluralista, sea obligatoria,gratuita y sea una educación de tipo laica, pero seguido deeso viene un decreto que establece que todos losestablecimientos educacionales, están obligados a ofrecerunas horas de religión a la semana. Es ahí es donde hay quetener mucha claridad, es opcional para el estudiante, es decir,si un apoderado va a matricular a un establecimiento y señalaque su interés es que tenga horas de religión católica, otroapoderado puede ir al mismo colegio y pedir que necesita orequiere horas de religión evangélica, de una determinadacorriente de las iglesias evangélicas, y otro apoderado puededecir que no quiere clases de religión para su hijo/a. Por lotanto, el establecimiento educacional tiene la obligación deagrupar a los alumnos que eligen religión para ofrecerle esafranja horaria de religión católica o los que quierenevangélica. Ahora, los que no tienen interés en tomar horasde religión, el establecimiento igual debe asignarle esas horasde clases a algún subsector, o bien, alguna asignatura quepudiera estar orientada al fortalecimiento de valores, éticos,morales, etc., pero sin una orientación de tipo confesional”(Funcionario 1).

De esta manera, para las partes involucradas en este trabajo, lo laico en la

educación debe transformarse en una prioridad que debe concretarse. Asimismo, este

tipo de investigación nos ha permitido constatar la problemática que trae consigo la

implementación de las clases de religión en los establecimientos en los que la Ley

General de Educación tiene efectos.

Una de las acciones rutinarias que surge de los discursos de los interlocutores

en las entrevistas realizadas, son los esfuerzos que se deben realizar las entidades

que hacen posible el surgimiento y la aplicación de lo laico en la educación,

relacionado directamente con las condiciones de posibilidad que deben generarse

dentro del sistema educativo para que se lleve a la práctica dicho postulado, algunas

de estas opiniones se reflejan en los siguientes comentarios:

“¿Qué es lo que exige el Ministerio de Educación? 1) que elapoderado sea entrevistado y pueda tomar una decisiónpersonal, libre, sin presión, y 2) el establecimiento debe


319

cumplir con las horas asignadas a la materia de la religiónque se hallan en el currículum. Ahora, respecto de lo que engeneral es el laicismo, básicamente en su función es eso, loque te acabo de comentar, pero ¿cómo esto se ha estadoimplementando dentro y cuál ha sido el espíritu de la LeyGeneral Educación y de los legisladores? es lo quemanejamos fundamentalmente en el Ministerio”(Funcionario 1)

“Lo que he observado es que definitivamente no seincorpora, está declarado en las instituciones y tú lo puedesver, evidenciar en los proyectos educativos, en los proyectoseducativos de los colegios municipalizados o que tenganfinanciamiento del Estado, esto está declarado. Sin embargo,cuando se realizan las acciones dentro del establecimientodirigidas a los alumnos o dirigidas hacia la comunidadescolar, tú te das cuenta que cada uno le coloca su propiaimpronta, este sello personal, y que va de la mano de supropias creencias o de su propio sentir y ahí es cuandoempieza a existir un divorcio de lo que yo declaro, de lo queme he propuesto, con lo que estoy realmente comprometidohacer” (Funcionario 2).

En este punto, es importante distinguir entre lo que propone el Ministerio de

Educación, que considera en sus líneas de trabajo la enseñanza de la religión, en

contraste con lo que ocurre realmente en los establecimientos que son propiedad del

Estado o reciben algún tipo de financiamiento del mismo. Independiente a que exista

una coordinación y se prevean esfuerzos permanentes para regular las acciones

referidas a esta materia, surge otra cuestión que te tiene relación directa con los modos

de enseñanza, aún sabiendo que la educación juega un papel fundamental en la

protección y promoción de los aspectos culturales de quienes asisten a sus aulas, el

profesor debe ser neutral y no tergiversar interesadamente información en virtud a sus

creencias; desgraciadamente, en algunas ocasiones, esto se olvida y prevalecen los

credos personales por sobre una actitud pedagógica idónea.

5.4.1.5. Consecuencias.

a) Positivas.

Una consecuencia positiva de lo laico en la educación se relaciona con los

efectos que tiene su presencia en el sistema educativo, el que es promovido por el

aparato estatal, esto ha permitido que surja una regulación en las políticas

educacionales en cuanto a este precepto; las nuevas disposiciones que emergen de la

Capítulo 5

320

normativa favorecen tanto a estudiantes como a docentes. En este sentido los

establecimientos educacionales deben promover el respeto entre quienes interactúan

diariamente en el proceso formativo, independiente de la visión de mundo o

convicciones religiosas que ellos poseas. Al ser consultados los entrevistados respecto

a que si ellos consideran favorable la inclusión y aplicación de este postulado, algunos

de ellos respondieron del siguiente modo:

“Yo he visto una buena disposición del profesorado, noencuentro que haya gente en estos momentos que sea muy,por decirlo, fanática” (Docente Directivo 1, Liceo 1).

“Yo creo que no hay inconveniente para poner en discusiónun tema así y ver sus proyecciones. Lo que sí creo es quehabría que hacer un esfuerzo muy grande por clarificar bienlos conceptos, porque generalmente lo laico se toma comolaicismo, así como un ismo, como un abanderizarse en contrade algo en favor de otra cosa” (Docente Directivo 2, Liceo 1).

“Cuando uno coloca esta temática se empieza a generar unambiente motivacional y más aún cuando ésta es presentadacomo problemática, me refiero a la educación laica y de lo¿qué estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo?;empieza a generar un interés por entonces sentarse, discutirloy tomar decisiones. Al menos percibo en el cuerpo docente laintención de mejorar lo que estamos haciendo, pero por lacantidad de horas y espacios asignados que tienen, por lasdemandas que tienen dentro de su quehacer diario, no haymucho tiempo para hacer algo, entonces están muy atareados,tienen muchas horas destinadas al aula, tienen muy pocotiempo para dedicarse a la parte administrativa de susprácticas pedagógicas, por lo tanto, no les queda pero ni unminuto para sentarse a reflexionar frente a lo que estáocurriendo dentro de su colegio” (Funcionario 2).

El efecto producido por esta consecuencia nos permite esbozar una nueva

conjetura, ésta surge al tener en cuenta la disposición que tienen los distintos sujetos

y actores que participan del sistema educativo para referirse a éste tema en particular.

Especialmente, cuando utilizan términos que reseñan el impacto positivo que ha

producido en el ámbito escolar la puesta en marcha del ordenamiento legal: el tejido

sociocultural en el que se inscribe el modelo de escolarización permite un fuerte

compromiso que apuesta al mejoramiento del propio sistema, así como también se

espera que haya un comportamiento propicio y de enriquecimiento, donde el

precepto que nos incumbe debe asegurar un espacio de tolerancia y sana convivencia.


321

Para lo cual es necesario avanzar en la promoción real de una educación pública

democrática y científica en todos los ámbitos de su propio quehacer.

b) Negativas.

Una de las cuestiones que afectan negativamente a nuestro sistema

educacional público (municipal), en tanto que éste quiere llevar a la práctica los

preceptos que se hallan en la normativa, es justamente que algunas cuestiones que

ésta trata no se aplican del todo en su funcionamiento diario. Una cosa es que lo laico

en la educación esté plasmado en la ordenanza, pero otra es que realmente este

planteamiento se aplique, que los docentes y distintos actores que en el intervienen e

interactúan en el sistema entiendan de que se trata, y comprendan realmente el

alcance que tiene su significado, especialmente cuando se trata de un sistema que es

promovido por el aparato estatal. Al revisar las interviú obtuvimos las siguientes

intervenciones que nos interesa considerar, estas son expresadas del siguiente modo:

“Vuelvo a insistirte en un punto, esto es letra muerta, esto dela LGE es poner por escrito algo que no tiene función, ¿quéhacen los profesores hoy en día? Anotan lo que pide la Ley yal final hacen la clase de acuerdo como lo hacíanantiguamente” (Docente 1, Liceo 1).

“Yo creo que, como te decía anteriormente, esto estáseñalado más como una declaración de principios, pero queen la práctica no se está llevando a cabo, siguiendo esta granidea nacional” (Funcionario 1)

“Siento que en los colegios falta el tener la oportunidad desentarnos a reflexionar con respecto a lo que estamosdeclarando, ¿cómo lo queremos evidenciar? ¿cómo lo vamosa expresar en el día a día? ¿cómo se va a ver reflejado?Porque considero que eso es lo que les está faltando parapoder entender que todos se tienen que subirse al mismocarro. Sin duda que esto nos permitirá razonar sobre aquelloque está permitido y que no, porque el Proyecto EducativoInstitucional que obviamente va a respetar los principios de laLey debería verse en ellos evidenciado cada acción que serealiza dentro del colegio, en cada discurso que el profesorlleve dentro del aula. Ahora si eso no está ocurriendo esporque los adultos que están atendiendo a los chicos o losintegrantes de la comunidad educativa no conocen, nocomprenden el Proyecto Educativo que han definido paraguiar las acciones del establecimiento, entonces te doy

Capítulo 5

322

miradas, faltan procesos de reflexión para que se apropien desu proyecto educativo, para poder dar cumpliendo a lo quehan declarado en él, partiendo por una educación laica”(Funcionario 2).

De modo que, ante esta carencia provocada por la casi total ausencia de

entendimiento y puesta en ejecución de este precepto declarado en la Ley, las

instituciones educativas que decidan asumir explícitamente lo laico al interior de sus

espacios de formación deberán considerarla dentro de sus estrategias, mediante

diferentes acciones que permitan responder a este aumento de expectativas que

tienen los distintos actores y agentes escolares respecto a los modos de enseñanza

que se tienen actualmente en el sistema educacional público, a cuya base se

encuentra una sociedad que es cada vez es más secularizada, laica y religiosamente

más abierta a diferentes credos. Inculcar una actitud de apertura, una conciencia de lo

plural, un respeto mutuo basado en la tolerancia es propio de un sistema educativo

que tenga entre sus principios a lo laico en la educación.

Luego, si pensamos en la importancia que reviste la existencia de una política

institucional que considere a este principio y, si reflexionamos sobre lo que

anteriormente se ha señalado, parece pertinente plantear otra hipótesis como parte de

la teoría sustantiva que se propone, si la situación varía dentro cada uno de los

establecimientos de la comuna de Concepción, e incluso este escenario puede ser

extrapolado al resto de los establecimientos educacionales del país, que sucede con

los principios específicos relativos al liderazgo escolar, la gestión del currículum o la

formación del profesorado en relación al tema que concita esta investigación.

En virtud de lo anterior, plantearse lo laico en la educación como un mero

discurso institucional declarativo, que carezca de una política estructurada y concreta

sobre una materia que lo respalde específicamente, puede generar consecuencias

bastante negativas en cuanto a imagen y credibilidad de las proyecciones que se

esperan que éste precepto desarrolle. El efecto de esta situación, será especialmente

relevante si además las acciones aisladas que se realizan, se orientan más al

cumplimiento de la norma, en lugar de una verdadera aplicabilidad del mandato:

“No hay un discurso ni está puesto el tema de hablar oanalizar el concepto de qué significa una educación laica, noestá puesto en los establecimientos educacionales y es una


323

discusión que yo creo que se tendrá que abrir en algúnmomento, pero que no la ha abierto ni el Ministerio deEducación, ni los propios establecimientos educacionales, yen nuestro país prácticamente la costumbre ha sido que lostemas los pone el Ministerio y el Ministerio pone estrategias,pone líneas de acción, pone trabajo y hoy día lo único queexiste es el decreto que hace obligatoria el espacio horariopara la clase de religión, más allá de eso ya no ha habido unadiscusión más abierta respecto de cómo se visualiza unaeducación laica, eso no está” (Funcionario 1).

Otra de las consecuencias negativas que se desprenden del análisis realizado a

las entrevistas, dentro de la implantación de lo laico en la educación, se refiere a la

desconexión que tienen las entidades formadoras de profesionales de la educación en

lo referente a esta temática. Nadie puede discutir que el profesorado actualmente debe

poseer conocimientos, actitudes y habilidades necesarias para enseñar, y no sólo debe

tener preparaciones teóricas sino destrezas relacionales para promover una

interacción respetuosa con el alumnado. Esta situación, plantea importantes desafíos a

la hora de considerar las acciones necesarias, que permitirán el mejor funcionamiento

del sistema educativo, para lo cual el profesorado debiese manifestar un compromiso

con la libertad de conciencia y el desarrollo de un pensamiento crítico que contribuya

a crear un ambiente escolar que fomente la inclusión y el cuidado de los derechos de

los demás. No obstante, en la práctica esto no ocurre así, y es algo que normalmente

genera algunas críticas porque no se logra cumplir con la declaración que se hace en

la ordenanza:

“Veamos, la formación de los actuales profesionales noconsidera en sus mallas curriculares este aspecto al que noshemos estado refiriendo, formación que yo recibí teniendocomo base una dimensión ética, una formación valórica yética. Me he dado el trabajo de revisar los distintos programasque poseen las diferentes casas de estudio y no encuentronada referido a esto. Entonces yo creo que es cierto que lafamilia es la base, pero esto también se da en la informalidad;por supuesto, también ocurre en los grupos sociales o en lasinstituciones; la informalidad de los recreos donde tambiénpodría uno conversar sobre este tema con los colegas, peroocurre que no hay un tema profundo como éste, que se hayainstalado dentro de la educación formal, tampoco se suelecomentar informalmente y, como ya te lo había comentado,las ausencias dentro de las mallas curriculares también hacenque los nuevos educadores no tengan instalada esta idea en sumente” (Docente Directivo 2, Liceo 3).

Capítulo 5

324

Se supone que mediante la entrega de una formación de calidad, en cuanto a

las competencias ciudadanas y técnicas que todo profesional de la educación

egresado debería poseer, podría surgir una perspectiva laica que vendría a enriquecer

este tipo de formación, con lo cual se cumpliría una parte importante de los objetivos

propuestos bajo el prisma de lo laico en la educación, declarados en la prerrogativa

legal. Con ello se sentarían las bases del resto de las acciones que se pueden

desarrollar en relación con un proyecto institucional que reúna estas características.

El inconveniente que surge es que no es posible comprobar si realmente el Ministerio

de Educación, a través de sus líneas de acción, toma en cuenta los principios de la

ordenanza que el mismo propicia en el proceso de formación docente y en la

formación permanente de los mismos.

5.4.2. El tratamiento de la segunda dimensión.

El segundo aspecto propuesto en esta investigación, indicado con

anterioridad, se encuentra referido a los juicios que los propios actores y agentes

escolares hacen de esta narrativa en particular, característica que se encuentra

indicada en la ordenanza educativa a la que nos hemos venido refiriendo. En esta

dimensión se identifica una serie de planteamientos que incumben a aquellos

rudimentos que son parte del propio contexto histórico nacional en el que acontecen.

Conjuntamente presenta las principales características que determinan la forma en la

que los diversos centros educativos públicos de la comuna de Concepción, que

fueron parte de esta investigación, ponen en operación la aplicación de este precepto

en sus prácticas habituales.

Bajo dicha dimensión se concentran las siguientes categorías: Filosofía,

Política e Institucionalización del laicismo en el establecimiento. Para el tratamiento

de este segmento en particular, como parte de nuestro análisis, sólo nos quedaremos

con el examen de la última categoría, puesto que las otras dos ya son parte de la

teoría sustantiva expresada en el marco teórico de este trabajo. Referirnos

nuevamente a ello sería reiterar lo dicho. De ahí que nuestro interés se centre

implícitamente en la categoría que lleva por título institucionalización del laicismo

en el establecimiento.


325

5.4.2.1. Condiciones.

La institucionalización de lo laico en la educación que se da en los centros

educativos de educación pública, está dada por las ideas que tienen los interlocutores

sobre este tema. En su base se encuentra lo que ellos saben acerca de esto y lo que se

señala en la Ley General de Educación.

5.4.2.2. Condiciones Causales.

Una de las cuestiones que se destacan dentro de las entrevistas como una

condición que configura esta relación de lo laico en la educación, se refiere a esa

correspondencia estrecha que poseen los centros educativos municipalizados con el

aparato estatal; de modo que la función que cumple el estamento gubernativo

encargado del sistema de escolarización es la de velar por el funcionamiento del

mismo. Por su parte, los establecimientos escolares deben cumplir con los cometidos

que de él emanan. Al ser consultados por las dificultades que puede presentar la

incorporación de lo laico en la organización del centro escolar, los entrevistados

respondieron del siguiente modo:

“No, hay absoluta libertad para elegir el material, paraindagar, o sea no hay restricciones en ese sentido y tampocollega personal sesgado, digamos con algún sesgo marcado enlo religioso o en lo político. Ahora, como dato anexo, muyentre paréntesis te lo expreso. Aunque siendo sinceros, eneste minuto, como la educación está en manos de lasmunicipalidades y esta municipalidad está en manos de unconglomerado político muy especial, considero que losúltimos directores tienen un sesgo religioso muy marcado yque han tratado de plasmarlo en los establecimientos quedirigen, pero acá, por lo menos en mi realidad en la que yotrabajo a diario, eso no corre (Docente Directivo 3, Liceo 1).

“Yo te diría que hay dificultades, pero también hayfacilidades; por ejemplo, a partir de los años posteriores a lapromulgación de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria,específicamente, en la décadas del 40, 50, hasta los 60, lossímbolos religiosos desaparecen de las escuelas públicas.Entonces tú te encuentras con que visitas colegios públicos yescuelas y no encuentras imágenes religiosas,¿fundamentalmente por qué?, porque es una cuestión quevenía desde antes, venía desde una época en queefectivamente podíamos hablar de un estado laico,comprometido en la promoción de ciertos valores

Capítulo 5

326

republicanos y eso también va generando, piensa tú en losprofesores que fueron educados en esa estructura laica, a suvez van a reproducir eso, esa sensibilidad. En el mismorégimen militar ¿qué es lo que se exaltaba?, se exaltaban losvalores patrios, por ejemplo cantar la canción nacional, todoel simbolismo, el simbolismo patriótico, republicano en elfondo, que es un simbolismo laico (Docente 1, Liceo 1).

“Yo no lo veo, ya te expliqué que son los apoderados quienesdeciden por sus hijas, los padres tienen la opción de elegir ladoctrina religiosa, la que ellos practican y que el Liceo se laspueda entregar; para aquéllos que han decidido optar porningún credo se les entrega clases de ética y en temas que lasalumnas deben ser atendidas; este trabajo no es simplementedisciplinario, se trabaja conjuntamente con el Departamentode Orientación. En la selección del personal eso no tieneabsolutamente ninguna injerencia; nada, nada, el personaltanto docente como no docente y administrativo, no estásesgado por ningún concepto específico, o sea, el que sealaico, el que sea religioso, el que sea, aquí imperan otrascosas, aquí lo más importante es la formación académica dela persona, es la formación valórica; son los principios concuenta la persona y, en forma muy especial, en lo personal,las competencias blandas. Esto es lo que debe predominar,ahora si tú tienes competencias blandas bien afianzadas, bieninternalizadas, lógicamente que van de la mano con buenosprincipios, con buenos hábitos, con valores que no sontransables, con un comportamiento valórico, que te permitecumplir éticamente con tu función” (Docente Directivo 1,Liceo 3).

“No, normalmente no, por lo que yo he podido observar no seproduce ninguna dificultad” (Docente 1, Colegio 3).

“Si, en realidad éste es un tema de gran importancia por ladificultad que reviste poder instalarlo; aquí hay purasfilosofías e hipótesis de lo que podría ocurrir, porque en lapráctica se dan algunos aspectos en algunos establecimientosque pueden estar ligados a algunas de esas propuestasreligiosas que están instaladas en el Ministerio; pueden haber10, 20 ó 30 o las que hayan, pero en la práctica, de toda esagama de alternativas, siempre son una o dos las queprevalecen a nivel nacional, y las otras están más instaladasen un establecimiento de carácter puntual; si hay una iglesialuterana que dispone de una infraestructura y tiene unestablecimiento educacional, lo más probable es que va aexigir que todos los alumnos que estén ahí estén vinculados aesa propuesta que tienen, o definidas a través del Ministeriode Educación, para implementarla para todos sus alumnos,porque es su orientación (Funcionario 1).


327

Como se advierte, en las transcripciones vertidas precedentemente, las

opiniones de los entrevistados tienden mayoritariamente a una idea común. Por lo

visto, no presenta mayor dificultad la incorporación de lo laico en la organización de

los distintos centros escolares, al menos en los que fueron parte de nuestra muestra y

tampoco debería haberla en el resto de los establecimientos comuna. Recordemos que

se trata de un precepto que se transfiere a todas las instituciones que son parte de un

sistema educacional público nacional y también a aquellos que reciben algún tipo de

subvención por parte del Estado. Sin embargo, como en todo orden de cosas, la

implementación y cumplimiento de una ordenanza siempre queda supeditada al

parecer y la traducción que hacen los sujetos que participan del sistema.

Independiente a que lo laico esté asociado a diferentes aspectos muy

particulares y culturales, claramente se aprecia un uso subjetivo del principio laico en

la educación y los eventuales factores condicionantes que surgen del mismo se deben

mayoritariamente al poco entendimiento y alcance que el término tiene para quienes

interactúan a diario en el sistema escolar. Todo se polariza en torno a una sola idea:

“respetuoso de toda expresión religiosa y pluralista”. En relación a ello, reseñamos

un suceso ocurrido en otra región del país: transcurrido más de un año de haber

entrado en vigencia la Ley General de Educación, 8 de noviembre de 2010, se

produjo un inconveniente, una niña de ascendencia musulmana es rechazada en su

colegio particular subvencionado por usar velo islámico; al cumplir nueve años, por

opción la niña comenzó a usar el hiyab y una profesora no le permitió su uso en la

sala de clases; la justificación que le dieron fue que esa prenda de vestir no era parte

del uniforme escolar que se usaba en el establecimiento. Al enterarse del hecho

ocurrido, los padres de la menor llevaron el reclamo directamente al Ministerio de

Educación, argumentando que se estaba discriminando a su hija, ya que en el colegio

les comunicaron que la niña no podría ser matriculada para el próximo año. Esto

implicó que interviniera personalmente el Secretario de la Cartera. Finalmente esta

situación se resolvió del mejor modo posible, y la alumna pudo usar el islámico junto

con su uniforme. La niña pudo ser matriculada al año siguiente y, producto de la

mediación realizada, la alumna pudo seguir usando su velo sin problemas.

En relación a lo reseñado, resulta relevante referirse a lo que plantea el

Funcionario 2 en su entrevista. Esto sucede dentro del contexto comunal en que se

Capítulo 5

328

llevó a cabo el trabajo de campo, en términos de la extrañeza que refleja el que se

proyecte lo laico en la educación, lo que incluso justifica la poca comprensión que se

tiene de este principio por parte de quienes interactúan a diario en el sistema escolar.

Quiérase o no, el proceso de formación siempre es conducido desde el parecer que

tienen los sujetos que participan directamente y quizás sus acciones no se ajustan a

los lineamientos propuestos por la Ley General de Educación:

“Cuando se realizan las acciones dentro del establecimiento,dirigidas a los alumnos o dirigidas hacia la comunidadescolar, tú te das cuenta que cada uno le coloca su propiaimpronta, su sello personal, y esto va de la mano con suspropias creencias o su propio sentir, y es justamente ahícuando empieza a existir un divorcio de lo que yo declaro, delo que me he propuesto, de lo que realmente estoy realizando.Entonces, te vuelvo a comentar, he visto por ejemplo en ungrupo de niños de educación parvularia, precisamente en unKínder, cómo los adultos que trabajan con ellos, siendo uncolegio municipalizado que se declara con una educaciónlaica, en sus cantos de estimulación a los niños aluden acánticos religiosos. Entonces ahí tú te preguntas: ¿Qué pasócon el proyecto educativo?, ¿Qué pasó con esto quedeclaramos que vamos a entregar una educación laica? Si ahíhay claramente una inclinación religiosa y eso está siendoimpregnado en los conocimientos de los niños, en suspercepciones, en su personalidad y que queda marcado enellos. Esto va impregnando un sello que es totalmente distintoal que queremos” (Funcionario 2).

Así, las diferentes percepciones que se tienen acerca del nivel de profundidad

de la relación de lo laico en la educación con el sistema educativo, patrocinado por el

aparato estatal, nos permiten cuestionarnos si realmente los miembros de los distintos

centros escolares están plenamente conscientes acerca del grado de alcance o las

implicancias del uso correcto de este principio respecto al quehacer que ellos realizan

a diario en las aulas.

5.4.2.3. Condiciones Intervinientes.

De acuerdo con las opiniones generadas por los entrevistados durante nuestra

investigación, dentro de este tipo de condiciones es posible identificar algunos

aspectos que el sistema educativo público requiere para establecer un buen

funcionamiento; para ello, cada centro debe generar un reglamento interno, un

reglamento de evaluación –que siempre se ajusta a los lineamientos que emanan del


329

propio Ministerio de Educación respecto a este tema- y un reglamento de

convivencia escolar; aunque éste último es parte del reglamento interno. Los

establecimientos subvencionados están legalmente obligados a contar con un

Reglamento Interno que contenga el de Convivencia, cuyo objetivo es otorgar un

marco regulatorio a los problemas de convivencia que puedan presentarse en una

comunidad educativa.

En este caso, dicho reglamento sirve para orientar el comportamiento de los

diversos actores que conforman la comunidad, a través de normas y acuerdos que

definen los comportamientos aceptados, esperados o prohibidos, estableciendo

criterios y procedimientos formativos, para abordar los conflictos y evitar las

situaciones de violencia al interior de los establecimientos. Para esto define

sanciones y medidas reparatorias, proporcionales y ajustadas a derecho, susceptibles

de aplicar, que puedan constituirse en un marco ordenador y regulatorio de la

convivencia escolar. Dada la finalidad educativa de la institución escolar, el

Reglamento de Convivencia tendrá un enfoque eminentemente formativo. En este

contexto, se deben considerar, a lo menos, dos aspectos:

a. Que esté acorde con las normas y acuerdos sociales, considerando la

legislación nacional y los convenios internacionales ratificados por nuestro

país, así como los valores y principios generales que regulan la vida en

sociedad y los principios específicos señalados en la Ley General de

Educación.

b. Que sea coherente con los principios y criterios sobre convivencia escolar

señalados en las normas educativas, y que cada comunidad educativa hace

suyos a través del Proyecto Educativo Institucional; esto es, el tipo de

interacción que se desea promover entre los miembros, y los principios y

valores que para esa comunidad se definen como valiosos y aceptables

(Unidad de transversalidad educativa, MINEDUC, 2011).

Al revisar dicho material, nos encontramos con la sorpresa de no hallar

ninguna alusión directa al término que ha motivado este trabajo. No obstante, los

distintos reglamentos de los centros que fueron parte de esta indagación consideran

los valores expresados en los proyectos educativos, los que se encuentran

enmarcados en las disposiciones legales vigentes, teniendo como horizonte el

Capítulo 5

330

desarrollo y la formación integral de sus estudiantes. Esto supone que lo laico en la

educación es visto como una cuestión transversal, por lo que este principio es

asumido por cada establecimiento de modo distinto. En este sentido la educación

pública no excluye a nadie, sean cuales sean sus características personales, su origen

social, su cultura o sus creencias. Este componente tan importante para la vida social

viene a ser respaldado por la publicación de la Ley 20.609, que lleva por título

“Establece medidas contra la Discriminación”. En dicha normativa se establece que

nadie puede excluir por motivos tales como la raza o etnia, la nacionalidad, la

situación socioeconómica, el idioma, la ideología u opinión política, la religión o

creencias, la sindicalización o participación en organizaciones gremiales o la falta de

ellas, el sexo, la orientación sexual, la identidad de género, el estado civil, la edad, la

filiación, la apariencia personal y la enfermedad o discapacidad (Ley 20.609, 2012:

1).

En cuanto al reglamento interno de cada uno de los establecimientos de la

muestra, ocurre la misma situación que con el documento anterior; no se observó

ningún tipo de referencia al término. Dicho ordenamiento debe, como mínimo,

contener las normas sobre el uniforme escolar para esa comunidad escolar, las

sanciones que origina la infracción al incumplimiento de las normas del reglamento

de convivencia o el reconocimiento por su destacado cumplimiento, los

procedimientos por los cuales se determinarán las conductas que ameritan sanciones

los que deben contemplar el derecho de los afectados a ser oídos y a presentar

descargos, y las instancias de revisión correspondientes para cada situación, entre

otros elementos.

Las regulaciones que el Ministerio de Educación determina para el

funcionamiento de los centros educativos distribuidos a lo largo del país,

habitualmente mediante normativas legales, se transforman en una condición

importante que facilita o altera las relaciones que ocurren al interior de las

instituciones educativas. En el caso chileno, con una fuerte cultura legalista y

burocrática de su sistema educativo público, convierten a los centros en instituciones

fuertemente dependientes de este tipo de influencias, expresadas en la formalización

de reglamentos.


331

Esta condición de tipo interviniente que media manifiestamente en las

relaciones de los establecimientos con el Ministerio de Educación, es la voluntad real

de los centros para establecer relaciones con su entorno social, dentro del marco legal

que la Cartera Ministerial y la Superintendencia de Educación fijan, pero relativa a la

capacidad discrecional que les queda, a partir de los lineamientos básicos que

establecen estas entidades a sus establecimientos. Al ser consultados por la

organización que tienen las clases, teniendo en cuenta que los alumnos usan una

vestimenta específica, cómo se traduce entonces lo laico (según la Ley, esto es,

respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista), las opiniones son expresadas del

siguiente modo:

“Es traducido en el respeto por los demás, el uniforme nose ha hecho para que todos sean iguales, se ha hecho paraque todos sean presentados como iguales. El problema esque los jóvenes tienden actualmente mucho a lacompetencia y las desigualdades sociales quedarían enevidencia, si pudieran ocupar cualquier tipo de prenda devestir en estas instituciones; existe el problema del“marquismo” por parte de nuestros estudiantes: yo voycon esta zapatilla de marca que cuesta $80.000 y otros vancon unas que cuestan unos $ 5.000, y así ocurre conotras prendas. El uniforme le da la posibilidad de igualdada los estudiantes, que todo se vean como iguales; yo creoque el laicismo está intrínsecamente casi escrito allí”(Docente Directivo 1, Liceo 1).

“Sobre esto hay algunos estudios, pero ahí también correla tolerancia y el respeto que tengan los profesores, dadoque los estudiantes siempre se han ingeniado, a pesar deluniforme, para expresarse como ellos creen y cuáles sonsus propios valores; cuáles son sus opiniones y suscreencias, etc., son una manera de expresarse. Porejemplo, me acuerdo de unos niños que en una época, enlugar de cinturón o junto con el cinturón, usaban unascadenas y, más encima, con unos candados, esocorrespondía a una corriente” (Docente Directivo 2, Liceo1).

“Lo que pasa es que el uso del uniforme está dado pornuestro reglamento interno, por nuestro reglamento deconvivencia y está implícito en el reglamento dedisciplina. Los alumnos tienen que vestir este uniforme.No sé si estaremos infringiendo la ley con eso. No sé siestaremos restringiendo las libertades de los alumnos encuanto a que tengan que vestir todos iguales. La relación

Capítulo 5

332

en cuanto a lo laico pudiera darse porque todos visteniguales, al usar este tipo de vestimenta no existe ningúntipo de expresión visible hacia algún tipo de credoreligioso en particular o algún símbolo religioso. Losalumnos tienen que cumplir con el uso del uniformeporque en el reglamento interno está expuesto de modoexplícito y tiene ciertas características” (Docente 2, Liceo1).

“Es una buena pregunta; yo siento que el tema no se hadiscutido en nuestra sociedad y que todavía no estamospreparados para atender esta diversidad social que se hacecada vez más patente; ahora si observamos la vestimentaque usan los distintos establecimientos también estamosante un tipo de complejidad. El uso del uniforme escolarno se encuentra reglamentado por el Ministerio deEducación, de hecho no lo exige y cada establecimientoeducacional, en común acuerdo con su comunidad,determina el uso de un uniforme específico” (Funcionario1)

“En realidad no lo respeta, y te doy un ejemplo: si todaslas niñas tuviesen que usar faldas y si se da el caso queexista una familia que, por alguna particularidad, ya seapor un tema de salud, por un tema social o por el tema quesea, decide usar pantalón, prácticamente este apoderado yesta niña tienen que elevar una solicitud especial parapoder asistir a las clases en esas condiciones. Si no realizaeste trámite no podría hacerlo, porque el reglamentointerno del establecimiento te sanciona, porque tienes quedar cumplimiento a la exigencia del colegio. Ahora, si nocuento con los recursos para cumplir con la exigencia detener el uniforme, tengo que buscar cómo arreglármelas;es más, el colegio no respeta esa situación particular delniño y exige, en el peor de los casos le entrega ununiforme usado, que lo mantiene en los roperos escolares,para que se dé cumplimiento a la exigencia del colegio, ala imposición de tener que usar el uniforme. Por otro lado,si tú entras en un análisis más profundo, ¿qué impacto va atener en la estimulación cognitiva, afectiva, el que use ono use el uniforme, o la vestimenta que use al momento deasistir a la clase?, ¿qué impacto va a tener en losaprendizajes del alumno realmente?. Desde mi mirada notiene ninguno, que el niño se sienta cómodo es loimportante y tenemos que aprender entender eso”(Funcionario 2).

Asimismo, en total complemento con la condición anterior, los

establecimientos deben mostrar un interés efectivo y real por traducir esta ordenanza,


333

asumiendo que se trata de una relación bidireccional, por lo que las correlaciones que

se establezcan deben plantearse en un contexto de colaboración recíproca y mutua,

por parte de las entidades directamente vinculadas, entre el Ministerio de Educación

y los establecimientos educativos. En este sentido, al ser consultados los sujetos con

quienes se ha departido acerca de si podría traer algún tipo de inconveniente si se

aceptase completamente lo que señala en la Ley, como se podrá observar en las

siguientes respuestas, las opiniones son diferentes:

“Yo creo que no, que no habría inconvenientes. Creo quesería un tema menor; pensemos en los casos de lasestudiantes embarazadas. Hasta los años 80, la alumna quequedaba embarazada simplemente tenía que salir del sistemaeducativo; te encontrabas con una chica encinta y deinmediato era expulsada del establecimiento. En los años 90esta situación comenzó a cambiar y ahora puedes ver que lasestudiantes embarazadas tienen todas las facilidades paracontinuar estudiando, para terminar sus estudios y paratomarse un pre y post natal” (Docente 1, Liceo 2).

“Sí, yo creo que habría inconvenientes, específicamente sihablamos de este establecimiento, porque se trata de uncentro muy tradicional; es una institución educativa que tiene128 años de existencia. Un liceo que posee una imagen, omejor dicho, tenía una imagen de ser un centro formador ymuy disciplinado; entonces todavía queda gente en elestablecimiento, docentes que tienen esa estructura, por lotanto sería problema si se aceptase completamente lo que dicela Ley” (Docente Directivo 1, Liceo 3).

“No, esas situaciones acá nunca la hemos visto, es decir,jamás hemos tenido una alumna musulmana y lo más diversoque hemos tenido han sido unas niñas judías, peronormalmente en el establecimiento conviven respetuosamentelas niñas católicas, evangélicas, judías, mormonas y de todaslas denominaciones protestantes; jamás hemos tenidoproblemas. Hay bastante consideración y respeto por susideas religiosas; no hemos tenido jamás un caso de ese tipo;quizás en Santiago, creo que es raro porque por la situacióngeográfica de nuestro país casi no llega acá” (Docente 1,Colegio 2).

“Es que probablemente la Ley es una declaración bastanteabierta, pero la implementación no es fácil, digamos”(Funcionario 1).

“No, para nada; es más, nos haría una sociedad más justa, unasociedad más tolerante; no le encuentro ningún daño moral

Capítulo 5

334

ni social; al contrario, pienso que si realmente cumpliéramoscon la esencia de lo que encierran esos conceptos, nuestropaís sería mucho mejor, sin duda alguna” (Funcionario 2).

Sin duda esta condición es de suma importancia, debido a que la tendencia

que se espera dentro de esta interacción es que este principio tan particular sea

traducido, como corresponde hacerlo, pero las entidades gubernamentales encargadas

de velar por el buen funcionamiento y los distintos actores del sistema educativo

también deben aportar esfuerzos para el adecuado desarrollo de estos vínculos, razón

por la cual la fortaleza de esta relación se encuentra en la existencia de un interés

conjunto y mutuo de ambas partes, para forjar una vinculación mucho más estrecha y

fructífera, cuyo fin no es otro que ofrecer una educación de calidad basado en un

precepto como lo es lo laico en la educación.

5.4.2.4. Condiciones Contextuales.

Una cuestión fundamental para que lo laico en la educación se asuma correcta

y concretamente es que las acciones que se desarrollan en las aulas, en las que el

precepto se aplica, estén claramente definidas. Para esto se requiere que se conozca

adecuadamente, tanto la realidad interna del centro como el entorno social del cual

provienen los educandos, fijándose un plan de trabajo por parte de quienes

interactúan a diario en el proceso formativo y para que sea efectivo. Las

problemáticas existentes y los impactos que puede traer consigo la puesta en marcha

de este principio son evidentes en nuestro sistema educativo público, como se ha

destacado anteriormente, muy especialmente cuando son claras las demandas que

tienen los diferentes agentes y actores escolares vinculados o interesados por el

quehacer de los establecimientos.

Ante la pregunta en torno a que si se tiene en cuenta lo laico al momento de

planificar, y el problema que puede presentar la diversidad cultural que poseen los

alumnos que asisten diariamente a las aulas del sistema público, se aprecia

claramente que las respuestas emitidas por quienes participaron de las interviú tienen

apreciaciones comunes. Transcribimos algunas de ellas:

“Lo ideal sería que se tomaran en cuenta estos aspectos; almenos lo laico que está reflejado en nuestro ProyectoEducativo Institucional; en cuanto a lo segundo, contamos


335

con una población más menos homogénea. En este caso, es elprofesor quien va a tener que discriminar en el momento de laclase, el énfasis que le tenga que dar o no a ciertos temas o aciertos puntos. Considero que sería muy difícil hacer unaplanificación muy específica respetando todos los diversosestratos, los estamentos socioculturales que existen en estacomunidad que tenemos como Liceo” (Docente Directivo 1,Liceo 1).

“Mira, yo diría que con la experiencia que tengo en lo técnicopedagógico, en la planificación propiamente tal no seconsidera lo laico, porque la planificación está de acuerdo aplanes y programas de estudio que están establecidos, acontenidos mínimos y a objetivos transversales que se dan anivel de todo el currículum. Es una transversalidad que vaenfocada hacia otros aspectos; tampoco se dirige hacia eltratamiento de la diversidad cultural.

Cuando se aplica el criterio de atender a la diversidadcultural, ésta se da en el aula, el profesor debe ser capaz deconstatar si el entorno en el que se encuentra inserto elalumno es favorable para su proceso de aprendizaje. Elconocimiento que tiene el profesor jefe, el conocimiento quetiene el profesor de asignatura, el conocimiento que tiene laorientadora, ahora la sicóloga y la asistente social que trabajatambién con nosotros, nos permiten generar información paraque los profesores que trabajan en este establecimientoconozcan la realidad que tienen sus alumnos. No obstante,cuando el profesor planifica a nivel de curso lo considera; yson las diferencias de ritmo de estudio y no las diferenciassocio culturales” (Docente Directivo 1, Liceo 3).

“No, lo laico no es considerado; la diversidad cultural se tieneen cuenta cuando se planifica. Nosotros tenemos claro que,como profesores, tenemos un espectro cultural muy ampliode los estudiantes; son pocos los liceos públicos, es laminoría que proviene de hogares con un nivel cultural alto odesarrollado, por lo tanto no podemos planificar en funciónde ese segmento, tenemos que planificar en función de lamayoría de nuestros alumnos; más que nada son humildes encuanto a lo que es formación que traen y en función de esonosotros planificamos; al menos yo planifico así. Pongomucho énfasis para que ellos aprendan y su autoestima sefortalezca” (Docente 1, Colegio 1).

“En general, al planificar no se considera lo laico ni ladiversidad cultural pues cada profesor lo resuelve a su modo.En la escuela hay pocas alumnas extranjeras, algunasecuatorianas y peruanas, las que deben adaptarse a la escuela.La diversidad se da con las alumnas que presentan diversos

Capítulo 5

336

grados de incapacidad y para ellas existen profesorasdiferenciadas en cinco niveles o grados de diferenciación eintegración Para los cinco niveles de incapacidad o con algúntipo de trastorno de aprendizaje. Esto ocurre desde que seeliminaron las escuelas especiales en Chile para integrar a lasniñas diversas a las clases comunes” (Docente 1, Colegio 2).

Claramente, como se observa en estas apreciaciones, el aspecto de lo laico

propuesto por la ordenanza educativa vigente no se encuentra presente en las

planificaciones que los educadores desarrollan para perfilar sus actividades

pedagógicas. Por otro lado, la diversidad cultural queda supeditada al arbitrio y a la

voluntad que los docentes estimen al momento de realizar su labor en las aulas.

Puede que estos elementos estén en cierto modo controlados en las actividades que se

organizan a diario en cada entidad educativa, pero no es posible afirmar que en los

centros esto se cumpla a cabalidad.

5.4.2.5. Acciones/Interacciones.

En un contexto general, dentro de las actividades que ocurren a diario en los

establecimientos educativos, debería existir una adecuada gestión de la diversidad

cultural y de lo laico en particular. Esto supone rebasar la rigidez a menudo presente

en las instituciones formadoras la que, muchas veces, no permite promover una serie

de adecuaciones a la realidad que poseen los alumnos. Para que ocurra dicha

flexibilidad se requiere de la autonomía y de los recursos necesarios; sin embargo,

ambos elementos tienen un escaso recorrido cultural en el quehacer actual del

sistema escolarización público de nuestro país.

Ahora, en el caso concreto de las creencias que poseen los educandos que

asisten a las aulas de nuestros centros, podemos darnos cuenta –en base a las

opiniones vertidas en las entrevistas- que esta flexibilidad es casi insostenible de

configurar, ya que las decisiones de gestión que se deben tomar en relación a este

tema (profesorado, horario, salas de clases, número de alumnos interesados, entre

otros) están en manos de la Dirección de Educación Municipal de la Comuna de

Concepción, entidad encargada de asumir la dirección administrativa de los

establecimientos de educación municipal, en conformidad con las disposiciones

legales pertinentes emanadas desde el Ministerio de Educación o de la

Superintendencia de Educación, y no de cada establecimiento.


337

En este sentido, hay que ver cómo se materializa una traducción adecuada de

las nuevas disposiciones jurídicas por parte de los actores y agentes escolares que

interactúan a diario en los establecimientos educativos; hay que intentar percibir

cómo se conforma un tratamiento flexible, propio de una propuesta laica, que está

por encima de las restricciones que puedan emerger y que pasa por la concreción de

las ideas que se plasman de modo implícito en el Proyecto Educativo Institucional de

cada establecimiento. Por lo cual, gestionar la diversidad cultural, desde una

perspectiva laica, constituye la condición de posibilidad hacia una apertura de la

escuela con su entorno, y viceversa. Se trata de un proceso que requiere de tiempo y

espacios, pero que resulta fundamental para garantizar que todas las opciones se

sientan representadas y reconocidas por la comunidad educativa (Essomba, 2012:

193).

Tengamos presente, nuevamente, las expresiones que son formuladas en la

Ley General de Educación respecto a que es “deber del Estado que el sistema

integrado por los establecimientos educacionales de su propiedad provea una

educación gratuita y de calidad, fundada en un proyecto educativo público, laico,

esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista, que permita el acceso a él

a toda la población y que promueva la inclusión social y la equidad” (LGE, 2009: 3).

En efecto, si hablamos de la aparente diversidad y las creencias que existen en torno

a los establecimientos, con el propósito que dicha deferencia pueda ser reconocida y

promovida en un marco de lo laico en el ámbito educativo, entonces qué es lo que

debe ocurrir para que se cumpla a cabalidad con esto. La diversidad exige creatividad

para una correcta gestión del centro escolar; no se trata de reproducir esquemas de

algo que viene haciéndose, independiente a que hoy después de casi 30 años de

promulgado el Decreto Nº 294 (que reglamenta las clases de religión en los

establecimientos) existan 15 iglesias distintas que han recibido la aprobación de sus

planes y programas por parte del Ministerio de Educación, se trata generar nuevos

marcos de acción compatibles con el presente. Hoy estamos ante una sociedad que es

cada vez más secularizada.

Las diversidad religiosa (o cultural) y de creencias, propias de los distintos

actores y agentes escolares, demandan una inventiva al momento de encontrar

soluciones a escenarios en los cuales sea posible acoger la multiplicidad confesional

Capítulo 5

338

que el alumnado adopta en el seno familiar (Essomba, 2012). Por lo menos en el

lugar que se llevó a cabo el trabajo de campo, los establecimientos imparten

mayoritariamente los programas ofrecidos por la iglesia católica y los de las distintas

denominaciones evangélicas que se agrupan, vista así la atención a la diversidad

cultural y de creencias resulta algo imposible de desarrollar. De modo que, en un

sistema escolar complejo como el nuestro, es necesario que todos los componentes y

actores se vean llamados a participar vivamente en la búsqueda de un ambiente que

aspire a ser acogedor e inclusivo. En este sentido, al ser consultados los sujetos que

participaron en las interviú sobre si se han producido cambios en las actividades al

incorporar estas nuevas nociones de la Ley a sus prácticas pedagógicas habituales, a

continuación se reproducen algunas de estas respuestas, las que nos permitirán

hacernos una idea de lo que realmente ocurre en los centros educativos:

“Abiertamente no, no se ve algún tipo de diferencia, nuestrosdocentes siempre han actuado de este modo, la razón está enel hecho que nuestro Proyecto Educativo Institucionalincorpora estos principios a los que no hemos estadorefiriendo, principalmente a esto de lo laico” (DocenteDirectivo 1, Liceo 1).

“Sí, se ha producido un cambio en la mentalidad de losprofesores en el sentido de la aceptación; ahora respecto alfuncionamiento de los establecimientos todo sigue igual. Miexperiencia es bastante amplia, en mi vida laboral he debidoatender a distintos tipos de alumnos: de educación básica, deeducación media, educación de adultos, alumnos vulnerablesy en riesgo social; también alumnos que no tienen mayorgrado de vulnerabilidad y lo he podido ir observando, se trataque nosotros, como docentes, hemos debido ir adaptándonosa esta nueva realidad de alumnas y alumnos a los que estamosformando; ya no es la educación que nosotros recibimos, ni laeducación que yo practiqué 25 años en el aula, sino que ahoratenemos que ir adaptándonos a esta nueva realidad de niñosvulnerables, de niños que tienen acceso a muchos medios decomunicación, que están conectados las 24 horas del día a lasredes sociales. Esto ha permitido una apertura y unacobertura cada vez más amplia para atender de mejor formala diversidad y no te digo pensando en el sentido dediscapacidad, que también es atendida en nuestroestablecimiento, sino que a esa diversidad de socioculturalque poseen nuestras alumnas. Puedo indicarte que ahí seaplica esto del pluralismo y el respeto que es enunciado porla Ley, pero te insisto que hemos tenido que ir adaptándonos,


339

mentalizándonos que los niños que tenemos que atenderahora son distintos” (Docente Directivo 1, Liceo 3).

“No, la verdad es que no se han producido mayores cambios.Quizás de nuestra parte haya una mejor disposición paratratar a nuestros alumnos” (Docente 1, Colegio 1).

“No, sigue todo tal cual; pese a que la ley viene hacer algunoscambios, estos aún no se han incorporado del todo” (Docente1, Colegio 2).

“¿Cambios?. No, según la percepción que yo tengo es quesigue casi todo igual” (Docente 1, Colegio 3)

“No, yo creo que sigue todo igual. Mientras no haya unatendencia o una política que ponga este tema en el centro delas discusiones en los establecimientos educacionales, espoco probable que exista un avance en esta línea, pero porahora no se ve” (Funcionario 1).

Para la mayoría de los entrevistados, más allá de la poca o casi nula

aplicabilidad de estos principios emanados de la ordenanza, el solo hecho que estén

presentes refleja con profundidad la relevancia que este tema tiene para los distintos

actores y agentes escolares que, a diario, intervienen en el sistema de educativo de

nuestro país. Siendo a nuestro juicio una acción estratégica el que se eliminasen

ciertos conservadurismos, esto ha permitido generar espacios de diálogo y tolerancia

en los centros escolares. En relación a lo que se viene indicando esto se refleja en una

de las afirmaciones de nuestros entrevistados:

“Hoy en día, un alumno que tiene una confesión religiosa,tiene todas las facilidades para expresar y ser comprendidodesde su perspectiva religiosa en particular, a diferencia de loque podríamos decir que ocurría hace unos 20, 30 o másaños. Lo más probable es que ni siquiera se preguntara alalumno qué credo tenía y todos tenían que asistir a clases dereligión católica, y menos aún que pudiera explayarse sobrela percepción religiosa o de mundo que él tenía” (Docente 1,Liceo 2).

5.4.2.6. Consecuencias.

a) Positivas.

Aunque pueda resultar demasiado general, parece relevante identificar en las

entrevistas realizadas aquellos planteamientos que reconocen que efectivamente los

Capítulo 5

340

centros educativos actualmente se están abriendo a la sociedad, avanzando desde un

estado en el que sistema educativo público se vio postergado por la implementación

de un modelo promovido por el régimen militar, el cual es reconocido y criticado

habitualmente, como resultado de la endogamia que propició, además de favorecer a

ciertos segmentos sociales e instituciones de la población chilena. Sin embargo, no

quisiéramos ser reiterativos con este tipo de opiniones y dedicarnos a repetirlas; éstas

ya han sido trascritas con anterioridad en otro lugar; lo que procuramos hacer es

reproducir el parecer de otro actor del sistema educativo, que cumple un papel de

consideración, como lo es el Centro de Padres que existe en las instituciones

educativas. Dos fueron las cuestiones que se formularon al integrante de este

organismo y ambas se relacionan directamente con el tema de lo laico en la

educación: por un lado, puede qué influya que el establecimiento sea o no laico y,

por otro, si así lo fuera se pondría en práctica una propuesta educativa diferente. Al

leer su contestación se percibe un interés notable por parte de los padres y

apoderados sobre este tema, o por lo menos a su juicio es lo que se refleja en las

siguientes opiniones:

“Hay una diferencia notable con otros establecimientos; yocreo que cambiaría al no ser laico, porque si unestablecimiento tiene un tipo de religión, ahí solamenteentrarían los alumnos de esa religión. Este Liceo está abiertoa todo”

“Sí. Como te decía anteriormente, aquí uno tiene la opción deescoger lo que quiere o lo que no quiere. Hasta para nosotroscomo apoderados es igual, porque también tenemos laopción. Te doy un ejemplo: como te mencionaba, haycolegios que son evangélicos y los apoderados tienen que ir aun culto antes de asistir a las reuniones de curso. Fíjate quehay apoderados que a veces mienten al decir que son de tal ocual religión, para matricular a su hijo en ese establecimiento;lo hacen porque es un establecimiento mejor y tienen queaceptar todo lo que ellos dicen; para mí eso no es para nadalaico. Aquí tú percibes cierta tolerancia en la comunidadeducativa” (Centro de Padres, Liceo 1)

De esta manera, siempre es mejor que existan entre las partes interesadas

agentes y actores escolares que reconozcan estos esfuerzos y los avances que se han

conseguido en estos últimos años, lo que marca un buen punto de partida para el


341

fortalecimiento y profundización de las relaciones entre todos aquellos que participan

en el sistema educativo, ya sea directa o indirectamente.

b) Negativas.

En reiteradas ocasiones ya nos hemos referido a la poca o casi nula

aplicabilidad de este principio presente en la ordenanza educativa, así que no

insistiremos en ello. Sin duda que los esfuerzos que realiza el sistema educativo y las

partes que allí intervienen, por buscar las formas adecuadas de relacionarse con una

sociedad que es cada vez más secularizada, son significativos, pero tampoco son

considerados suficientes para satisfacer plenamente las demandas de los sujetos

involucrados. Específicamente nos referimos a los distintos actores y agentes

escolares que actúan diariamente en nuestros establecimientos, independientemente a

que la orientación que ofrece el establecimiento sea laica, como ya se ha indicado

(Ver Tabla Nº•3).

De modo general, uno de los entrevistados nos planteó su opinión respecto a

la aparente relación que existe entre lo que establece la Ley y lo que ocurre en los

establecimientos que se rigen por esta normativa. Quizás en dicho parecer sea posible

identificar una disminución de la interacción de aquello que incumbe a lo laico en la

educación y a las diferentes demandas e intereses que la sociedad chilena ha

planteado este último tiempo:

“Pero, ¿te das cuenta de lo que estamos hablando? Te estoyindicando que nuestros alumnos tienen muchas necesidades,que un chico llega por el desayuno y el almuerzo que le daeste establecimiento a diario, y tú me estás preguntando si elestudiante conoce o sabe que hay un concepto laico educativoque emana de la Ley General de Educación y que es aplicadoa todos los establecimientos municipalizados o a aquéllos quereciben algún tipo de subvención por parte del Estado. Yocreo que hay pocos o casi nadie conoce sobre esto realmente;es algo que está presente en nuestra historia y es propuesto enla Ley, pero no hay nada de esto” (Docente 1; Liceo 1).

Aunque negativa, la percepción expuesta en esta cita es valiosa porque

proviene de alguien que participa directamente en uno de los establecimientos que se

rige por la ordenanza educativa. Sin embargo, la valoración no es acerca de su

relación institucional con la Ley, es respecto de la sinergia que el Ministerio de

Capítulo 5

342

Educación mantiene con los establecimientos que son propiedad del Estado, donde

pareciera existir un déficit importante, a juicio del entrevistado, sobre la aplicabilidad

de lo laico en la educación.

A lo largo de este estudio hemos encontrado regularmente la expresión de

ciertas dificultades en la aplicación de lo laico, aún sabiendo cuál es su alcance y lo

favorable que éste es para la sana convivencia y funcionamiento de una institución

escolar. Puede ser que el alejamiento del laicismo de la escuela laica ya no sólo sea

producto de la injerencia religiosa o ideológica que pueda darse en el sistema

educativo; también puede ser ocasionado cuando la escuela se convierte en objeto de

las necesidades que ofrece el mercado y de los modos de competitividad que se

generan en ella. Esto tiende a erosionar su propia naturaleza laica.

5.5. Teoría substantiva del concepto de lo laico en la educación para el casode los establecimientos municipalizados de la comuna de Concepción.

De acuerdo con los objetivos planteados para esta investigación, el proceso de

análisis de las opiniones existentes en las entrevistas realizadas a los distintos actores

y agentes escolares que participaron de este trabajo, debe aportar los elementos

necesarios para construir la propuesta de una teoría sustantiva sobre lo laico en la

educación para el caso de los establecimientos de enseñanza media de la comuna de

Concepción.

Resumiendo los resultados obtenidos en las diferentes instancias de

codificación reseñadas en los puntos precedentes, nuestra propuesta giró alrededor de

seis grandes categorías, siendo la segunda de ellas la que se identifica como el

elemento que genera la categoría central de nuestra investigación: (1) Religión, (2)

Legislación, (3) Historia, (4) Filosofía, (5) Política, y (6) Institucionalización del

laicismo en el establecimiento.

Para estructurar nuestra propuesta teórica sobre lo laico en la educación, tal y

como fuera señalado en el capítulo del Marco Metodológico de esta tesis, se

utilizaron los elementos considerados como clásicos en el uso de la Teoría

Fundamentada, es decir: identificación y descripción de la categoría, definición de

sus propiedades, que este caso están dadas por la propia codificación (sub-

subcategorías) y elaboración de hipótesis, entre otros.


343

En el caso de nuestra propuesta, en las páginas precedentes se consideró la

relevancia que tiene la categoría central, al promover una serie de acciones que se

dan en el sistema educativo; además, se identificaron dos aspectos muy concretos

que vienen a sintetizar los resultados obtenidos. Las categorías pudieron agruparse en

las siguientes dimensiones: la interpretación que los sujetos hacen de la realidad

educativa y los juicios que los propios actores y agentes escolares hacen de esta

narrativa en particular.

Al destacar el aspecto de la interpretación que hacen los sujetos de la

realidad, se tuvieron en cuenta las categorías que se agrupan en torno a esta

dimensión: Religión, Legislación e Historia. Se identificó el establecimiento de

relaciones entre las creencias y pareceres que poseen los sujetos respecto al hecho

religioso; se corroboró la condición que ha tenido históricamente y sigue teniendo en

la actualidad la institución educativa pública, como parte del sistema de

escolarización que posee el país, hecho que se esgrime como principio regulador en

esta ordenanza jurídica, produciéndose una combinación de articulaciones en la que,

evidentemente, el principal nexo es el que se da entre el Estado y la sociedad. Es aquí

donde adquiere especial relevancia el rol del Estado, debido a que a éste se le vincula

con diferentes estamentos, personas, grupos e instituciones de la sociedad en virtud

de su propio quehacer. Se pudo apreciar, a partir de las opiniones formuladas por

nuestros entrevistados, dos perspectivas que permitieron entender el modo en que

ellos asumen la idea de una educación propiciada por el aparato estatal y cuál debe

ser su función. Para algunos, la educación pública puede ser considerada como un

lugar de emancipación en el que los alumnos/as deben dejar de lado sus

especificidades sociales, culturales y religiosas, para abrirse al saber universal y, de

este modo, ser instruidos; para otros, desde una perspectiva de una educación para la

diversidad, las diferencias y particularidades de los educandos/as pueden ser

consideradas como fuentes de enriquecimiento y de sana convivencia.

El segundo aspecto identificado, basándonos en los discursos de las partes

intervinientes en las interviú, son los juicios que los propios actores y agentes

escolares hacen de esta narrativa en particular, y que se encuentra indicada en la

ordenanza educativa. Bajo esta dimensión se concentraron las categorías: Filosofía,

Política e Institucionalización del laicismo en el establecimiento; en ella se

Capítulo 5

344

reconocieron unos planteamientos que se corresponden con ciertos rudimentos que

son parte del propio contexto histórico nacional en el que ocurren. Reflejo de lo

ocurrido lo constituye el surgimiento de un ideario. De forma más clara, esto se

explica teniendo en cuenta los sucesos sobrevenidos en nuestras latitudes. Asimismo

fue posible reconocer, en las respuestas de los participantes, aquellos colectivos

sociales e instituciones políticas que hicieron posible el surgimiento de esta

propuesta educativa. El trabajo mancomunado, ejecutado por estas entidades, tanto

en el siglo XIX como en parte del siglo XX, permitió la mejora de la actividad

educativa entendida en su más amplia significación; dichas acciones fueron

respaldadas y luego llevadas a la práctica tras la publicación de una serie de

reglamentos y decretos que tuvieron como único fin regular y mejorar la labor

pedagógica y el sistema de escolarización del país.

Finalmente, se tuvo en cuenta la institucionalización del laicismo en el

sistema educativo, dentro del contexto en el que se llevó a cabo el trabajo de campo.

Este aspecto se expresa en base a las ideas que enuncian los entrevistados, y no por

hechos particulares concretos que ellos describan respecto a su realidad. Podemos

asumir que, al día de hoy, esta concepción se ha instalado en la cultura de los propios

sujetos y es desde ahí donde manifiestan su opinión; sin embargo, no hay nada en

concreto.

5.6. La triangulación de la información

Son varios los autores que subrayan que este procedimiento en investigación

cualitativa adquiere una especial relevancia cuando trata el tema de los datos (Cohen

y Manion, 1990; Flick, 2004; Coffey, & Atkinson, 2005, Gibbs, 2012, entre otros).

En palabras de Flick, esta acción involucra la adopción, por parte de quienes

investigan, de diferentes perspectivas sobre el problema que se ha sometido a estudio

o, de un modo más general, en las respuestas que se obtienen de las preguntas que

orientan la investigación. Además, este modo de proceder se refiere a la combinación

de diferentes clases de datos, que en esencia constituye el corpus de los resultados

del estudio, asimismo permite un excedente importante de conocimiento (Flick,

2014).


345

De modo que la triangulación en investigación cualitativa, viene a constituirse

en el criterio de confiabilidad interna, que encamina el proceder del investigador a

cotejar la información producida y los constructos diseñados, por medio de distintos

caminos metodológicos y teóricos.

En esta investigación se realizó una triangulación múltiple: de datos, de

teorías y de métodos. En la primera de ellas, la información producida se trianguló

entre los informantes claves, una vez hechas las transcripciones de las entrevistas y

luego de vueltas a sus interlocutores –no hubo mayores comentarios a las

traslaciones por parte de los entrevistados-, seguidamente se procedió a comparar y

contrastar la información aportada por ellos y que para este trabajo resultaron ser

relevantes. En este caso, se recurrió también a datos diferenciados, por haber sido

recogidos de modo distinto y que se originan de distintas fuentes, los que fueron

analizados en diferentes tiempos y espacios. Por lo cual existe interrelación entre las

fuentes utilizadas en este trabajo.

La triangulación teórica ha permitido ampliar y situarnos sobre un terreno

más sólido en lo concerniente a este tema. El uso de diferentes teorías ha concedido

la generación de la propia coherencia teórica, con lo cual fue posible confirmar que

una u otra teoría se corresponden con los datos que se fueron obteniendo. No se

observó incoherencia entre las perspectivas o paradigmas teóricos a los que se

adscribió esta investigación, de modo que se descartaron aquellas propuesta que no

se ajustaban a nuestro modelo indagativo.

En la triangulación de métodos, el uso del análisis de los contenidos

documentales, el análisis del discurso y la teoría fundamentada permitió contrastar la

información producida por estas instancias. Esta forma de análisis proporcionó la

apertura requerida para ampliar el conocimiento que se generó en los distintos

niveles de análisis, esto confirmo (valido) los resultados que se derivan de los

métodos utilizados (Bericat, 1998). Como sostiene Flick, la triangulación

metodológica será incluso más instructiva si proporciona resultados

complementarios, es decir, una imagen de la cuestión estudiada más amplia, más

abarcadora o incluso completa (Flick, 2014: 102). En este sentido resultaron

particularmente estimulantes los resultados, a ratos divergentes, que derivan de los

Capítulo 5

346

métodos utilizados para lo cual se requirió una explicación teórica o de lo que se

conoce empíricamente para explicar lo que ocurre.

CAPÍTULO 6

Conclusiones de la investigación


349

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado daremos respuesta a las interrogantes que dieron paso a esta

investigación, relacionaremos los resultados obtenidos con las teorías existentes, y

plantearemos algunas sugerencias que se desprenden de los datos que emergieron de

este trabajo.

6.1. Modelo teórico emergente.

A partir de los objetivos propuestos, el modelo desarrollado en esta

investigación permitió recabar información necesaria sobre la percepción que tienen

los distintos actores y agentes escolares respecto a la incorporación de lo laico en la

normativa educativa vigente, permitiendo demostrar que la propuesta metodológica

es aplicable. Con ello se cumplió con uno de los objetivos generales propuestos.

Producto de lo mismo, el análisis generado en las distintas instancias, a lo

largo de la investigación, han permitido componer las nociones que poseen los

sujetos respecto a lo laico y cómo éste es transferido a las aulas de nuestro sistema

educativo estatal. Con esto se cumplió lo que estaba propuesto en el primer objetivo

general de este trabajo.

La consecución de ambos objetivos generales fue respaldada por el

cumplimiento de los objetivos específicos, los que fueron implementándose gracias

al desarrollo del modelo, y que hizo posible determinar las ideas que a continuación

se presentan:

Una de las primeras conclusiones que emergen del análisis de los resultados

de la investigación, nos permite inferir la existencia de dos dimensiones que han

surgido al abordar el objetivo central de este trabajo: por un lado, los entrevistados

realizan una interpretación de la realidad que se sustenta en cómo perciben lo laico

en la legislación y cómo este análisis se vincula con el propio constructo que ellos

tienen de la religión en el ámbito educativo; dicha posición plantea la independencia

que, de la religión, debería tener la educación pública (municipalizada) en el

contexto nacional, en base a lo expresado por la ordenanza jurídica que se plasma en

el currículum nacional. Esto tiene como base un hecho histórico, ocurrido en los

primeros decenios del siglo XX, como lo fue la separación de la Iglesia y el

Capítulo 6

350

Estado133. Sin embargo, para los efectos de la presentación de los resultados las

opiniones de que quienes vinculan lo laico con la enseñanza y el hecho religioso,

dentro de los centros educativos (a nuestro parecer ambas visiones para nada son

antagónicas, de acuerdo a lo que se propone y se describe en la ordenanza).

La otra dimensión que emerge, independiente de la anterior, se sustenta en la

formulación de juicios y pareceres propios, basados en el ideario y la tradición

nacional de quienes sustentan la educación laica como parte de nuestro contexto; este

ideario, forjado por el pensamiento liberal y humanista, fue promovido

principalmente por los partidos Liberal y Radical, cuya raigambre teórica se

encuentra directamente relacionado con los postulados de la Francmasonería chilena.

Esto ha permitido la constitucionalización del laicismo educacional que partió, en

nuestro contexto, con la promulgación de la Ley Instrucción Primaria del año 1920,

más allá que exista una serie de atisbos, que son parte de la historiografía educativa,

surgidos en los albores del proceso de independencia, en las primeras década del

siglo XIX.

Por otro lado, emerge una categoría que no se incorpora a ninguna de las

dimensiones mencionadas: se trata de la propia institucionalización del laicismo (o

de lo laico) en la educación, éste no existe en la realidad de los entrevistados, puesto

que el único vínculo sobre este tema está dado en el Proyecto Educativo Institucional

o en el reglamento interno de los Centros, en el cual sólo se estipulan algunos

criterios de convivencia que podrían asociarse a un origen laico, como es el caso

excepcional del establecimiento que hemos denominado Liceo 1, aunque

mayoritariamente no provienen de una concepción de lo laico.

133 En la reforma constitucional del año 1925, fueron eliminadas de nuestra legislación, lasimposiciones constitucionales que obligaban al Presidente de la República, al asumir su cargo a, jurarsobre los santos evangelios, observar y proteger la religión Católica, Apostólica y Romana. Con locual se puso término al híbrido maridaje que había existido entre dos entidades de funcionesdiferentes, como lo son el Estado y la Iglesia. En consecuencia, desde esa fecha, dejó de existir lareligión oficial del Estado; la Carta Fundamental que rigió el quehacer del país, sin hablar de religión,las dejó a todas en igualdad de condiciones y entregadas únicamente al resorte de la conciencia decada ciudadano. La posición del Estado frente al problema religioso, es pues, en nuestro país deabsoluta neutralidad. Empero, esta neutralidad, puede que hoy se acerque más a una relativaneutralidad, pues la influencia de la iglesia católica en particular sigue marcando determinadas formasy modos de actuar que tienen los sujetos en una sociedad que es cada vez más secularizada.


351

Nos preocupa que en el Estado chileno se sigan manteniendo formulaciones

que vulneran el principio de su laicidad, que se sigan imponiendo criterios que

pueden resultar invasivos y que, de modo, lateral reponen el hecho religioso en

ámbitos donde sus significaciones pueden ser extemporáneas (Lagos, 2008). Siendo

el fenómeno religioso, en sus distintas acepciones institucionales en nuestro país, un

hecho socialmente relevante, corresponde al Estado crear la institucionalidad laica

que lo atienda de manera especializada, así como acontece en estructuras plurales de

otros campos del acontecer nacional que con el transcurrir de los años se han ido

ampliando.

Las aproximaciones analíticas que se han hecho sobre lo laico en la

educación, revelan conductas complejas que, en determinados casos, muestran una

colisión de lo político estatal con lo religioso, lo cual se ve reflejado en la postura de

diversos actores sociales eclesiásticos a expresar disconformidad al no poder actuar

en los espacios simbólicos y prácticos específicos.

Nadie podría negar que, en nuestro contexto, el ejercicio de la autoridad

eclesiástica refleja el manejo de un poder real en los variados ámbitos sociales que de

ella dependen, y de allí que se propague la intención de apropiarse de otros sectores

que poseen un accionar efectivo a diario (como es el caso que, en este último tiempo,

se han venido dando en las áreas de la salud, educación y política). Se trata de una

constante histórica que no debe ignorarse, pues en su concreción se incuba una

lectura que también lee la laicidad del Estado como una expresión de relativa

enemistad. A propósito de esto, quisiéramos referirnos a una publicación del

Arzobispado de la Santísima Concepción, emitida en mayo de 2014. En ella se lee un

reportaje que lleva por título “El desafío de inculcar religión en la educación

municipal” en el cual encontramos un axiomático reclamo por parte de Iglesia

Católica, al pretender denunciar la falta de relevancia que tiene la enseñanza de esta

asignatura en los establecimientos educativos municipalizados de la comuna de

Concepción. Al respecto, transcribimos unas cuantas líneas del mismo, las que nos

permitirán forjarnos una idea de lo que ocurre en nuestro medio y seguramente

ofrecerá, para quienes las lean, una comprensión más clara en torno a lo se está

señalando:

Capítulo 6

352

“En las escuelas municipalizadas de nuestro país,actualmente el tema de la religión o su asignatura como tal,no tiene completa relevancia y se enfrenta a inconvenientes.Sus profesores son sometidos a constantes cambios de hora,se resta importancia a su contenido al lado de otrasasignaturas y encuestas obligatorias donde algunosapoderados solicitan la eximición del ramo a sus pupilos, loque está estipulado en el Decreto 294 de 1984. Esta leyreglamenta el ramo, considerando en general las dimensionesespirituales de la persona y sus principios basados en lomoral, espiritual y educacional, así como su plan de estudio”(VV. AA. 2014:6).

Los planteamientos anteriores, ratifican la complejidad y la

multidimensionalidad que presenta lo laico en la educación, asimismo bosquejan la

necesidad de profundizar en la reflexión que surge sobre esta temática, pues

pareciera ser que esto no está del todo aclarado; un buen ejemplo de ello podría ser

aquello que se reseña en la web del Ministerio de Educación, donde el Secretario de

Estado de la cartera, junto a otras autoridades de Gobierno, participó del Tedeum

Evangélico y destacó que la reforma educacional garantizará el apoyo del Estado a

los proyectos educativos religiosos. Agrega seguidamente: “valoro la iniciativa

donde se pide, y nosotros claramente así lo entendemos, que haya libertad de culto y

la educación apoyada por el Estado pueda ser laica, como católica, como adventista,

como evangélica, eso según elijan las familias" (MINEDUC, 15 de sept. 2014).

Precisamente a esto nos referimos cuando hablamos que hay poca minuciosidad

respecto al uso de determinadas expresiones en espacios públicos.

Esta preocupación, o ejercicio de dilucidación, debe partir de las distintas

entidades encardas de velar por el buen funcionamiento del sistema educativo estatal,

gestión que a nuestro juicio y siguiendo los comentarios emitidos por los

participantes en las interviú, no se cumple del todo. Además, hay que tener presente

que, dicha deferencia nos introduce en el contexto actual de lo que se espera que se

realice. Esto es lo que pretende propiciar la reforma educativa por parte del gobierno

actual, en la mejora que se espera llevar a cabo. Empero este incremento no se puede

imponer desde una política educativa desconectada de las condiciones internas que

tiene cada Centro (Beltrán y San Martin, 2000). Lo que ocurre con mayor frecuencia

es que no se logra una óptima relación entre la política pública y la complejidad

microscópica de las escuelas, que se rigen por la ordenanza legal actual. Esto se


353

asocia a un bajo compromiso de parte directivos y docentes por cumplir con la

transferencia de los principios que se estipulan en ella, puesto que una cosa son los

propósitos del poder político y otra, bien distinta, es su realización. Es necesario

avanzar desde las políticas públicas emanadas desde el nivel superior a los sistemas

locales y escuelas, a una política educativa generada desde la realidad local de los

establecimientos y los gobiernos comunales, para que realmente se produzca el

cambio educativo que se espera, porque las decisiones claves para el éxito deben

tomarse de manera autónoma por quienes interactúan directamente en los centros

(Raczynski y Salinas, 2008)

En esa perspectiva, este trabajo proporciona información teórica respecto de

los principales aspectos que debería presentar un modelo educativo estatal, que

aplicará a la gestión de los centros el principio de lo laico en la educación, pero en la

perspectiva de encontrar fórmulas o posibilidades para emplearlo. Esto debería ser

entendido como una de sus principales formas de expresión para orientar los

procesos educativos por los cuales deberían regirse los establecimientos que se

ajustan a los planteamientos de la Ley, como la verdadera forma de responder a los

intereses y necesidades que tienen los distintos actores y agentes escolares

interesados.

6.2. Relación entre el modelo emergente y las teorías existentes.

La idea de lo laico en la educación, como todo, es algo que se ha ido

formando en cada sitio en la historia, en determinados contextos socioculturales, lo

que conlleva sus contradicciones internas, fenómeno que se ha estado debatiendo y

ajustando con los años. Por otra parte, el laicismo tradicional que sirve como base

para justificar aspectos de la escuela laica, así como para dar sentido a la idea de lo

laico en la educación, ha tenido como fuente de inspiración su confianza en la razón

científica, en el progreso moral y en lo que se denominó proyecto ilustrado; la

reivindicación de la autonomía de la conciencia y la separación de Iglesia y el Estado

surgen como consecuencias de este proceso.

Se suele entender el laicismo como opuesto a la religión y a la enseñanza

confesional en los establecimientos que son parte del aparato estatal. Nadie discute

que, en un comienzo, esto haya ocurrido así. No obstante, se considera al laico que

Capítulo 6

354

asume esta visión como alguien que quiere apoyar una enseñanza científica donde

tenga cabida la religión como un hecho cultural –reconociendo que la religión, o el

hecho religioso, ocupa un espacio importante en la historia de la humanidad y que

sigue ocupando en una sociedad cada vez más secularizada en nuestro tiempo- que

abarca a todas la religiones. Se acepta el conocimiento de las religiones, pero no la

imposición dogmática de un credo religioso en particular. Esta batalla entre liberales

y progresistas por desconfesionalizar al Estado y por lograr una escuela pública, es el

choque que ocurre a finales del siglo XIX y se extiendo hasta la primera parte del

siglo XX. Hoy estamos ante una propuesta de laicismo tolerante que es expresado en

las estructuras del Estado, el que tiene que promover la diversidad y pluralidad social

en sus diversas expresiones. Entendemos que los derechos de las personas y

entidades se garantizan en cuanto éstas se conforman al hecho democrático en los

ámbitos que le son propios, pero no se puede entender lo mismo cuando aún

persisten disposiciones de un régimen militar ya extinto, relativas a las clases de

religión y que los gobiernos democráticos, después de 40 años de publicarse

mediante un decreto, no lo han revertido.

Algunos aspectos de lo laico en la educación y que la escuela laica, hoy por

hoy, deberían considerar, de acuerdo a las opiniones esgrimidas por nuestros

entrevistados, son:

Es la educación que, propiciada por el Estado, garantiza igualdad para todos.

Es una Enseñanza gratuita, universal y de calidad, que constituya un efectivo

derecho para toda la población.

La religión debería estar fuera de las aulas, tanto como enseñanza

confesional, como en sus credos, prácticas o ritos.

Debe ser racional para que, de este modo, se elimine todo tipo de creencias

particulares.

Es democrática y activa, lo que nos permite comprender la realidad en la que

está inserta y para hacer de ella una instancia de participación activa.

Es científica y humanista, tanto en contenidos como en el empleo de

didácticas, entre otros.


355

En el capítulo precedente a estas conclusiones, específicamente en su última

parte, nos referimos al clima de los establecimientos y a cómo el principio de lo laico

en la educación es transferido a dichas entidades. El clima, como fenómeno

organizativo, también resulta condicionante a la hora de promover una organización

que contenga el principio propuesto por la ordenanza educativa, sensible tanto a la

diversidad cultural que poseen los educandos del sistema público como a las

creencias que poseen los distintos agentes y actores escolares que interactúan

diariamente en el medio escolar. Cuando nos referimos al clima estamos aludiendo a

la capacidad de las organizaciones para definirse, o no, como un sistema abierto; vale

decir, en un contexto proclive al intercambio, a la interacción que ocurre en su seno y

con su medio, entre un extremo de clima cerrado y otro extremo de natural relación

abierta (San Martín y Beltrán, 2002).

Al hilo de lo planteado, la pregunta que nos formulamos es qué clima resulta

más favorable para que la diversidad de creencias y de cultura de los distintos

agentes se desarrolle en un marco en que se propicie lo laico en la escuela, sin que se

salga de lo que plantea la Ley. La literatura obtenida y las opiniones esgrimidas por

quienes participaron en esta investigación, en cuanto información, es bastante escasa.

Pese a ello, donde fue posible hallar referencias es en la relación entre clima y

diversidad cultural, por lo que es posible proponer un modelo que contemple estas

dos variables y, de allí, inferir algunas suposiciones en relación con las creencias de

los agentes y actores escolares frente a lo laico en la educación.

Terrén nos ofrece la idea de que el tipo de clima más adecuado para una

escuela multicultural es aquél definido como más participativo y colaborativo. Ello

se justifica porque tal clima implica un ambiente de confianza, canales, redes de

información, apoyos abiertos y ágiles y una actitud proactiva con la capacidad de

proyectarse (Térren, 2003). Tales elementos resultan básicos para tratar la diversidad

cultural y de creencias en un centro en que se propicia lo laico.

A partir de esto, habría que intentar construir un modelo, aunque sea

hipotético, con respecto a cuál puede ser la consideración que, en nuestro contexto,

debe tener el hecho religioso en los establecimientos llamados laicos. Por otro lado,

si se toman en consideración los aspectos referidos a lo laico en la educación y que la

escuela laica hace efectivo, entonces ¿tendrá cabida en Chile el sentido de este tipo

Capítulo 6

356

de establecimientos? La respuesta inmediata es un no; en nuestro país la escuela

laica no existe como tal y tampoco es tratada entre los distintos actores y agentes

escolares que participan a diario en sus centros; la razón para ello es que no hay una

política educativa que emane de las entidades encargadas de velar por el

funcionamiento del sistema público. Como principio existe en la Ley, pero no ha sido

transferido debidamente a los distintos centros que componen la red establecimientos

públicos del país.

Lo que se ha hecho en nuestro medio es redoblar los esfuerzos para

conseguir la plasmación del principio de laicidad y el respeto por el pluralismo

religioso, sin que ello suponga derivar en un clima cerrado y ajeno a la participación

de quienes componen una comunidad educativa. No estamos en contra del hecho

religioso; en lo que no estamos de acuerdo es en el modo en que se instalan algunos

credos religioso en el proceso de enseñanza de la educación, propiciada por el

aparato estatal; es inimaginable una educación pública que ignore el hecho religioso

y la realidad histórica y actual de las religiones, máxime cuando vivimos en una

sociedad cada vez más secularizada.

El Estado chileno podría promover, en lugar de favorecer a algunas

denominaciones religiosas, una asignatura que tratara este tema en forma transversal,

ya sea como una historia de las religiones o como una explicación generalizada del

fenómeno religioso. Sin duda, esto contribuiría a esclarecer el lugar de la religión –de

las cristianas y muchas otras- en nuestra sociedad contemporánea, que pretende ser

democrática, laica y pluralista. El principio de laicismo o, lo que es igual, de

pluralismo educativo, consustancial a una sociedad laica y pluralista, se opone de

manera radical a toda clase de catequesis religiosa o ideológica, manifiesta o

subrepticia, en el ámbito escolar (Fierro, 1997: 67). A nuestro juicio, éste es un

principio que trasciende a los contenidos religiosos del ámbito escolar en nuestra

sociedad cada vez más democrática.

6.3. Proyecciones del estudio.

Reflexionar sobre el clima escolar, la diversidad cultural y las creencias que

poseen los distintos actores y agentes escolares, bajo el prisma de lo laico en la

educación, en los establecimientos que son parte del sistema público municipalizado


357

del país, resulta necesario pese a que no es nada fácil. ¿Cómo hablar de lo que tiene

que ver con lo íntimo?, ¿es necesario hacer mención a las propias convicciones?,

¿qué distancia se debe mantener?, ¿podemos dar prueba de simpatía o de empatía

respecto a algunos temas?, ¿debemos hablar de objetividad y neutralidad en las

aulas?.

No hay que olvidar que la religión no deja de ser una dimensión colectiva que

incluye la existencia de autoridades eclesiásticas que no están dispuestos a negociar

en relación a algunos temas; y es precisamente esto lo que genera un ambiente poco

propicio para el desarrollo de la diversidad.

Queda claro que la diversidad cultural y el sistema de creencias de los

distintos actores y agentes escolares en los centros educativos tiene una dimensión

organizativa que debe ser tenida en cuenta, para poder promover un clima de

convivencia optimo, que permita comprenderla y, de paso, generar las condiciones

propicias para que dicha dimensión suponga un apoyo y no un lastre para la

consecución de lo laico en las instituciones educativas, bajo los principios de respeto,

tolerancia y pluralismo (Essomba, 2012).

Por todo eso, parece necesario que una de nuestras conclusiones sea reclamar

un debate abierto y profundo sobre lo laico en la educación, para repensar y

reconstruir el estatus que debe poseer la escuela laica en nuestro país, considerando

las distintas posiciones y creencias de todos aquellos que participan del sistema de

escolarización público, con el propósito de avanzar en posiciones más laicas y de

pluralismo cultural al interior de los centros. De otro modo, sería muy complejo

promover políticas educativas y acciones curriculares proclives a una propuesta que

pretenda la implementación de este modelo educativo promovido por el Estado.

Todo lo anterior nos permite indicar que debemos seguir profundizando e

investigando acerca de cómo traducen los actores y agentes escolares las nuevas

disposiciones jurídicas y narrativas existentes sobre el laicismo (lo laico en la

educación) en el ámbito organizativo de los centros escolares. Como proyecto por

realizar y desde los nudos críticos que se han detectado en este trabajo, se plantean

otros retos de investigación que aparecen ligados al propio fenómeno estudiado.

Capítulo 6

358

Dos cuestiones quedan por realizar: la primera, es conocer qué creen los

actores y agentes escolares que debería ocurrir para que lo que dice la Ley se cumpla

en la educación pública de nuestro país, y lo segundo, qué hay que hacer para que

ocurra esto. Esto supone quedar a la espera de que, en un futuro cercano, se genere

un debate académico y social para hacer de nuestro sistema educativo un espacio más

justo y equitativo con respecto a la diversidad cultural y de creencias que poseen

todos los que asisten e interactúan a diario en los establecimientos educativos. Todo

esto sugiere que la prudencia y la tolerancia deben constituir la actitud fundamental a

la hora de tratar asuntos tan complejos como los abordados a lo largo de este trabajo.

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Anexos que acompañaran a la presentación del informe al tribunal:

1. Archivo de audio digital de las entrevistas.

2. Transcripción de las entrevistas

3. Proyecto Educativos Institucionales de los centros educativos.

4. Normas legales.

Anexos

Anexos

383

Anexo1: Entrevista Padres y Apoderados

ESTIMADO/A PADRE Y APODERADO

La presente entrevista tiene por objeto recoger la información que se requierepara el desarrollo de una tesis doctoral, la cual constituye una parte importante de losestudios del tercer ciclo que me encuentro realizando en el Departamento deDidáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia, España. Lapretensión que persigue esta entrevista “es entender de mejor manera cómo traducenlos distintos actores escolares las nuevas disposiciones jurídicas y las narrativasexistentes sobre el laicismo en el ámbito organizativo de los centros escolares”. Estoa propósito del sentido que se da a lo “laico” en la LEY GENERAL DEEDUCACION “LGE” (Ley 23.370 del 2009), la cual establece la normativa marcoen materia de educación. En este caso el Centro de Padres y Apoderados constituyenagentes importantes en la organización y desarrollo del establecimiento escolar.

Teniendo presente lo anterior, consideramos que sus aportaciones serán demucha utilidad para la investigación que se ha mencionado, la cual serácomplementada y comparada con lo que se expone en la LGE; teniendo en cuenta loque se expresa a lo largo de la tradición educativa, esto quiere decir, que la educaciónque imparte el Estado debería ser “obligatoria, gratuita y laica”.

La entrevista se compone de una serie de preguntas que ruego respondan demanera completa. En algunos casos se le pedirá que profundice en algunos temas queson de interés para la investigación. No se pretende evaluar sus conocimientos, sinoconocer lo que piensan y opinan sobre las cuestiones planteadas.

Por último, la entrevista y sus resultados mantendrán en todo momento laconfidencialidad de los datos personales del entrevistado. Las grabaciones sedestruirán al presentar la tesis en la Universidad de Valencia.

Esta entrevista sólo se realizara si usted lo consiente.

Independiente de su decisión de antemano.

MUCHAS GRACIAS

Rodrigo Pavez CuadraFacultad de Educación

Universidad de Concepción

Anexos

384

0. Antecedentes previos a la entrevista.

Estimado entrevistador, al realizar la presente entrevista debe tener en

consideración los siguientes aspectos:

a) La entrevista debe ser íntegramente grabada, si por algún motivo seinterrumpe la grabación la entrevista debe ser suspendida y se deberestablecer la grabación antes de continuarla, si esta situación se presenta,usted debe informar de ello al entrevistado y antes de reanudar la entrevistaagradecer al entrevistado su comprensión.

b) Las preguntas primarias (números romanos mayúscula del I al XI) se debenrealizar siempre, las preguntas de profundización (letras latinas minúscula ynúmeros romanos en minúscula) solo deben ser realizadas si el entrevistadono las responde de manera espontánea al responder la respuesta primaria.

c) La profundización se suspende cuando las respuestas del entrevistado hancubierto todos los temas planteados y ya no aporta nueva información.

d) Si el entrevistado introduce un tema nuevo que es pertinente a la temática dela entrevista, éste debe ser profundizado hasta saturar.

e) Si el entrevistado se muestra cansado o requiere continuar con otrasactividades, la entrevista se puede suspender programando inmediatamente decomún acuerdo una nueva cita para concluirla.

Anexos

385

1. Datos del Entrevistador.

Comience a grabar en este punto, los siguientes tres datos hacen referencia alentrevistado, lugar y fecha de la entrevista.

Nombre:

Lugar de la entrevista:

Fecha entrevista:

2. Entrevistado/a.

Los siguientes datos solo serán utilizados para clasificar la información obtenida enla entrevista y serán resguardos de manera de no permitir la identificación de lafuente, esto con la finalidad del debido resguardo de usted como entrevistado.

Género: H M

Edad:

Cargo que ocupa en la directiva del centro de padres y apoderados:

Tiempo en el cargo:

¿Se considera usted perteneciente a alguna religión? Si No Indiferente

3. Datos del Establecimiento.

Tipo de Establecimiento:

Nombre del Establecimiento:

Anexos

386

Preguntas.

I. ¿Me podría explicar qué entiende o qué ideas le surgen a usted cuando escucha lapalabra laico y cómo éste concepto se relaciona con la educación?

a) ¿Sabe a qué hechos puntuales se dirige esta expresión? ¿A quéinstituciones aludían o estaban tras esta idea?

b) Sabe ¿qué tipo de educación se impulsa con esta idea?i. ¿Tiene algún conocimiento histórico al respecto?ii. ¿Ha realizado alguna lectura sobre el tema? ¿Podría señalarla?iii. ¿Considera relevante estas cuestiones para la educación de sus hijos/as?

II. Sabía que el 17 de Agosto de 2009 se promulgó la Ley N° 20.370, conocidacomo Ley General de Educación y en ella se establece esta idea. Ahora bien: ¿Elestablecimiento dentro de sus reuniones habituales con el centro de padres yapoderados le ha informado de qué se trata o qué elementos encierra la aplicaciónde este término?

i. ¿Se ha informado de manera particular o se ha reunido de maneraconjunta con los restantes miembros de la directiva del centro de padres yapoderados del establecimiento?

ii. Por otro lado, ¿tiene claro cómo se incorpora su sentido al quehacereducativo del establecimiento?

iii. ¿De qué forma? ¿Se les ha entregado algún tipo de documento oinformativo en la cuales se aclare estas ideas?

III. La mayoría de las veces son los propios educandos los encargados de comunicara sus padres y apoderados los cambios que ocurren al interior de losestablecimientos educativos. Teniendo en cuenta esta aproximación, cree ustedque: ¿El uso de esta expresión ha provocado cambios en la organización delestablecimiento?

i. ¿De qué forma?ii. ¿De qué manera influye que el centro sea o no laico? ¿Se practica una

educación diferente?iii. ¿Ha notado cambios en la organización del establecimiento? ¿El equipo

directivo del establecimiento ha comunicado estos cambios?

IV. Amplia y variada es la labor que cumple la directiva del centro de padres yapoderados en un establecimiento educativo. Por mencionar algunas de susfunciones encontramos las acciones de: “fomentar los vínculos entre la familia yel establecimiento” y “establecer un diálogo con las autoridades educativas”.Teniendo en cuenta que los alumnos usan uniforme, ¿cómo se traduce lo laico(según la Ley, esto es, respetuoso de toda expresión religiosa, y pluralista)?

i. ¿Cree que podría haber inconvenientes si se aceptase completamente loque se señala en la Ley?

ii. ¿Cree que es compatible que la escuela sea laica y que la labor de lainspección sea fiscalizar la vestimenta, teniendo en cuenta que ésta aveces puede tener una connotación religiosa o ser simplemente unsímbolo religioso?

Anexos

387

Anexo 2: Entrevista Profesores

ESTIMADO/A PROFESOR/A:

La presente entrevista tiene por objeto recoger información que se requierepara el desarrollo de una tesis doctoral, la cual constituye una parte importante de losestudios del tercer ciclo que me encuentro realizando en el Departamento deDidáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia, España. Lapretensión de esta entrevista “es entender de mejor manera cómo traducen losdistintos actores escolares las nuevas disposiciones jurídicas y las narrativasexistentes sobre el laicismo en el ámbito organizativo de los centros escolares”. Estoa propósito del sentido que se da a lo “laico” en la LEY GENERAL DEEDUCACION “LGE” (Ley 23.370 del 2009), la cual establece la normativa marcoen materia de educación.

Sus aportaciones serán de mucha utilidad para la investigación mencionada,la cual será complementada y comparada con lo que se expone en la LGE; teniendoen cuenta lo expresado a lo largo de la tradición educativa, es decir, que la educaciónque imparte el Estado debería ser “obligatoria, gratuita y laica”.

La entrevista se compone de una serie de preguntas que le agradeceréresponder de manera completa. En algunos casos se le pedirá que profundice enalgunos temas que son de interés para la investigación.

Por último, la entrevista y sus resultados mantendrán en todo momento laconfidencialidad de los datos personales del entrevistado. Las grabaciones sedestruirán al presentar la tesis en la Universidad de Valencia.

Esta entrevista sólo se realizara si usted lo consiente.

Independiente de su decisión, de antemano

MUCHAS GRACIAS

Rodrigo Pavez CuadraFacultad de Educación

Universidad de Concepción

Anexos

388

0. Antecedentes previos a la entrevista.

Estimado entrevistador, al realizar la presente entrevista debe tener en

consideración los siguientes aspectos:

a) La entrevista debe ser íntegramente grabada, si por algún motivo se interrumpela grabación la entrevista debe ser suspendida y se debe restablecer la grabaciónantes de continuarla, si esta situación se presenta, usted debe informar de ello alentrevistado y antes de reanudar la entrevista agradecer al entrevistado sucomprensión.

b) Las preguntas primarias (números romanos mayúscula del I al XI) se debenrealizar siempre, las preguntas de profundización (letras latinas minúscula ynúmeros romanos en minúscula) solo deben ser realizadas si el entrevistado nolas responde de manera espontánea al responder la respuesta primaria.

c) La profundización se suspende cuando las respuestas del entrevistado hancubierto todos los temas planteados y ya no aporta nueva información.

d) Si el entrevistado introduce un tema nuevo que es pertinente a la temática de laentrevista, éste debe ser profundizado hasta saturar.

e) Si el entrevistado se muestra cansado o requiere continuar con otras actividades,la entrevista se puede suspender programando inmediatamente de comúnacuerdo una nueva cita para concluirla.

Anexos

389

1. Datos del Entrevistador.

Comience a grabar en este punto, los siguientes tres datos hacen referencia alentrevistado, lugar y fecha de la entrevista.

Nombre:

Lugar de la entrevista:

Fecha entrevista:

2. Entrevistado/a.

Los siguientes datos solo serán utilizados para clasificar la informaciónobtenida en la entrevista y serán resguardos de manera de no permitir laidentificación de la fuente; esto con la finalidad del debido resguardo de usted comoentrevistado.

Género: H M

Edad:

Ocupación/cargo:

Tiempo en la Ocupación/cargo:

Años de experiencia Laboral:

¿Se considera usted perteneciente a alguna religión? Si No Indiferente 3.

3. Datos del Establecimiento.

Tipo de Establecimiento:

Nombre del Establecimiento:

Cantidad de docentes:

Cantidad de alumnos:

De no ser miembro de un establecimiento identificar: a) la organización a la quepertenece y b) como ésta se vincula con los establecimientos educacionales.

Anexos

390

Preguntas.

Para situarnos, históricamente desde el siglo XIX, dentro del contexto educativonacional, por parte de algunos destacados educadores y políticos, siempre ha estadoel interés de impulsar una educación estatal que sea “obligatoria, gratuita y laica”,ahora bien:

I. ¿Me podría explicar qué entiende o qué ideas le surgen a usted cuando escucha lapalabra laico?

a) A su modo de ver, ¿qué tipo de educación se intentaba impulsar con estapropuesta?

b) ¿Cuál cree usted que eran las características de la escuela laica quepropugnaba este tipo de educación?

i. ¿A qué hechos puntuales se dirigía? ¿A qué instituciones aludían?

c) ¿Usted cree que estos ideales hoy se cumplen?

i. ¿De qué modo?

ii. ¿Ha realizado alguna lectura sobre el tema? ¿Podría señalarla?

II. Como usted sabrá la nueva Ley General de Educación (LGE) incorpora estaexpresión entre sus “Derechos y Deberes”, no obstante: ¿Según usted cuál es elsentido que se le asigna en la LGE?

i. ¿Cómo se incorpora su sentido al quehacer educativo delestablecimiento?

ii. ¿Qué diferencias o semejanzas usted percibe con lo que se planteabaanteriormente y con lo que hoy dice la Ley al respecto?

III. ¿El uso de esta expresión ha provocado cambios en la organización delestablecimiento?

i. ¿De qué forma?ii. ¿A qué actores escolares ha afectado en mayor medida?

IV. En referencia a lo laico, ¿de qué manera se ha incorporado en el ProyectoEducativo Institucional? (no aplicar a los entrevistados no pertenecientes a unestablecimiento educacional)

i. ¿Hubo que adecuarlo a las nuevas exigencias legislativas?ii. ¿Qué tipo de información han tomado para su adecuación?

(elementos sociales, históricos, jurídicos, entre otros)

V. Estos aspectos de carácter axiológicos (valóricos) y de contenidos, ¿por quién/esfueron definidos y de qué forma?

i. ¿Qué instancias intervinieron en mayor medida?

VI. ¿Qué dificultades puede presentar la incorporación de lo laico en la organizacióndel centro? (especialmente en el uso de simbología religiosa por parte de loseducandos, selección de personal, selección del material didáctico)

Anexos

391

VII. En relación a la propuesta expresada en la nueva Ley, en torno a lo laico, ¿crees(o cree) que existe una buena disposición de parte de los docentes para discutir,analizar y profundizar las implicaciones que trae la incorporación de lo laico enla organización del establecimiento?

i. ¿Cómo lo toman?

VIII. En cuanto a la organización de las clases, teniendo en cuenta que los alumnosusan uniforme, ¿cómo se traduce lo laico (según la Ley, esto es, respetuoso detoda expresión religiosa, y pluralista)?

i. ¿Cree que podría haber inconvenientes si se aceptase completamentelo que se señala en la Ley?

IX. ¿Se tiene en cuenta al momento de planificar el problema de la diversidadcultural de los alumnos o queda para ser resuelto intuitivamente durante eldesarrollo de la clase?

i. ¿Se han producido cambios en las actividades en el aula alincorporar estas nuevas nociones de la Ley?

X. Entre todas las funciones que lleva a cabo la Inspectoría en un establecimiento,una de ellas ha sido la de fiscalizar la adecuada indumentaria de los alumnos, poresta razón ¿Crees que es compatible que la escuela sea laica y que la labor de lainspección sea fiscalizar la vestimenta, teniendo en cuenta que ésta a veces puedetener una connotación religiosa o ser simplemente un símbolo religioso?

XI. ¿Cómo crees que se posiciona el Colegio de Profesores respecto a este tema enparticular?

universitat de valÈncia facultad de filosofía y … · organizativo de la ley general de...

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