universidad de guayaquil facultad de ciencias...

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

Título:

MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS

PSICOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL QUE NO ELIGIERON LA

CARRERA DE PSICOLOGÍA COMO SU PRIMERA OPCIÓN EN LA POSTULACIÓN

DEL SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y ADMISIÓN

EN OPCIÓN AL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN PSICOLGÌA CLÍNICA

AUTOR:

Psic. Andrés Fernando Arreaga Quinde

TUTOR:

Psic. Lourdes Hernández Matamoros, MSc.

GUAYAQUIL - ECUADOR

2017

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

MAESTRIA EN PSICOLOGÍA CLÌNICA

Título:





EN OPCIÓN AL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN PSICOLGÌA CLÍNICA

Autor:


GUAYAQUIL - OCTUBRE

2017

i

CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR

En calidad de tutora de la tesis titulada: “MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL

QUE NO ELIGIERON LA CARRERA DE PSICOLOGÍA COMO SU PRIMERA

OPCIÓN EN LA POSTULACIÓN DEL SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y

ADMISIÓN” presentada por el Psic. Andrés Fernando Arreaga Quinde, para optar al título

académico de Magister en Psicología Clínica, considero que el trabajo reúne los requisitos y

méritos suficientes para ser sometido a presentación pública.

___________________________________

Psic. Lourdes Hernández Matamoros, MSc.

TUTORA

ii

CERTIFICADO DE AUTORÍA

Yo, ANDRÉS FERNANDO ARREAGA QUINDE, certifico que el trabajo de investigación

titulado “MOTIVACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS



DEL SISTEMA NACIONAL DE NIVELACIÓN Y ADMISIÓN”, el cual presento como

requisito para optar al grado académico de Magister en Psicología Clínica es producto de mi

autoría.

________________________________


C.I. 0926959917

iii

DEDICATORIA

A mi hijo Nicky, mi padre Spencer, mi madre Dolores y a mi amor Norka, lo logramos.

iv

AGRADECIMIENTO

A mi tutora la Magister Lourdes Hernández Matamoros por su paciencia y confianza.

A la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil por prestarme todas la

facilidades para llevar a cabo esta investigación.

A los estudiantes que participaron desinteresadamente, ustedes fueron mi motivación.

A todas y cada una de las personas que cercanas que nunca dejaron de creer en mí.

v

RESUMEN

Este estudio se realizó en la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de

Guayaquil, su objetivo principal fue el de conocer cómo se han desarrollado los procesos

motivacionales en los estudiantes que no obtuvieron cupo para la carrera universitaria postulada

prioritariamente y aceptaron el cupo en Psicología, bajo el enfoque cualitativo con tipología de

teoría fundamentada, se trabajó con un muestreo diverso y teórico de 11 estudiantes, utilizando

instrumentos cualitativos como la entrevista y el grupo focal. El análisis de datos fue asistido por

el programa computacional ATLAS.ti 8.0. Los resultados de la investigación mostraron que los

participantes habían elegido la carrera para la evitar situaciones indeseadas, pero una vez que

cursaron los primeros semestres adoptaron metas de logro, metas de poder y metas sociales. A

nivel vocacional existen estudiantes que ingresan con orientación definida hacía carrearas para

las que no obtuvieron cupo, y otros que empezaron a orientarse a partir de la formación

académica. Las competencias es el tercer factor que se desarrolla en la carrera. Finalmente se

revela la importancia del rol del profesor y la prácticas pre-profesionales en la motivación los

jóvenes objeto de estudio.

Palabras clave

Metas Vocación Competencias Rol Docente Prácticas

vi

ABSTRACT

This study was carried out in the Faculty of Psychology of the University of Guayaquil , its

main purpose was to know how motivational processes have been developed in the students did

not get quota for the college career postulated as a priority and accepted the quota in Psychology,

under the qualitative approach with typology of grounded theory, we worked with a diverse and

theoretical sampling of 11 students, with qualitative instruments as the interview and the focus

group, the data were analyzed with the assistance of the computer program ATLAS.ti 8.0. The

results of the research showed that motivation for the election of the race was avoidance of

unwanted situations, when the participants were already in the race changed the type of goal:

Goals of achievement, goals of power and social goals. At the level of the vocation there are

students who are admitted with vocational orientation toward different careers, and others that

began to be oriented in the training. The skills is a third component that develops in the race.

Finally rebelled against the importance of the role of the teacher and the pre-professional

practices in the motivation.

Keywords

Goals Vocation Skills Role of the

Teacher

Practices

vii

ÍNDICE

Pág.

CARTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR.................................................................................i

CERTIFICADO DE AUTORÍA ................................................................................................. ii

DEDICATORIA......................................................................................................................... iii

AGRADECIMIENTO................................................................................................................ iv

RESUMEN ..................................................................................................................................v

ÍNDICE ..................................................................................................................................... vii

ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................................x

ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................................................... xi

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1

1. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 4

1.1. El tránsito del concepto de la motivación a través de la mirada de las concepciones

clásicas ................................................................................................................................... 4

1.1.1. El mundo interno como la fuente de los procesos motivacionales. ...................... 5

1.1.2. Cuando los estímulos externos son los que incentivan a la conducta. .................. 7

1.1.3. De la reacción mecánica a los procesos cognitivos. .............................................. 7

1.1.3.1. Motivación de logro y la búsqueda del éxito. ....................................................... 7

1.1.3.2. Atribuciones Causales y el efecto modulador sobre las expectativas de logro. ... 9

viii

1.1.3.3. Autoconcepción. La confianza en uno mismo como elemento clave del

desempeño. ........................................................................................................................ 11

1.2. Los consensos actuales sobre la teoría de la motivación .................................... 13

1.2.1. El concepto clave: las metas................................................................................ 13

1.3. ¿Qué nos dicen los estudios sobre la motivación en la elección de la Psicología

como carrera universitaria? ....................................................................................................... 16

1.3.1. El papel ambiguo de a vocación en los procesos de elección profesional. ......... 18

1.4. El SNNA y la polémica postulación. .................................................................. 19

1.5. Competencias del perfil de ingreso a la carrera de Psicología. ........................... 22

2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN................................................................. 31

2.1. Situación Problémica .............................................................................................. 31

2.2. Planteamiento del problema.................................................................................... 32

2.3. Objetivo General ..................................................................................................... 33

2.4. Objetivos específicos .............................................................................................. 33

2.5. Preguntas de Investigación...................................................................................... 33

2.6. Justificación ............................................................................................................ 34

2.7. Perspectiva General y tipo de Estudio .................................................................... 35

2.8. Operacionalización de categorías............................................................................ 35

2.9. Definición de categorías.......................................................................................... 36

2.10. Muestreo.................................................................................................................. 37

ix

2.10.1. Criterios de inclusión .......................................................................................... 37

2.10.2. Criterios de exclusión .......................................................................................... 37

2.11. Métodos técnicas e instrumentos......................................................................... 39

2.12. Procedimiento ......................................................................................................... 40

3. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ................ 43

3.1. Análisis de datos asociados al primer objetivo específico ...................................... 43

3.2. Análisis de datos asociados al segundo objetivo específico ................................... 54

3.3. Análisis asociados el tercer objetivo específico...................................................... 62

3.4. Categorías emergentes ............................................................................................ 65

3.5. Discusión................................................................................................................. 71

CONCLUSIONES ................................................................................................................... 74

RECOMENDACIONES .......................................................................................................... 75

BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................... 77

x

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Principales causas de éxito y fracaso según las tres dimensiones de Weiner............10

Tabla 2. Competencias de formación personal………………………………………….……23

Tabla 3. Competencias de formación social………………………………………………….25

Tabla 4. Competencias de formación intelectual………………………………………..........27

Tabla 5. Competencias de formación laboral…………………………………….…… ……..29

Tabla 6. Matriz metodológica………………………………………………………..…….…36

Tabla 7. Caracterización del Muestreo………………………………….................................38

Tabla 8. Codificación abierta, axial y selectiva de las Metas en la Primera Etapa……….... 43

Tabla 9. Codificación abierta, axial y selectiva de las Metas en la Segunda Etapa................47

Tabla 10. Codificación abierta, axial y selectiva de las Metas en la Tercera Etapa…...........52

Tabla 119. Codificación abierta, axial y selectiva de la Vocación en la Primera Etapa……55

Tabla 12. Codificación abierta, axial y selectiva de la Vocación en la Segunda Etapa..........59

Tabla 103. Codificación abierta, axial y selectiva de la Vocación en la Tercera

Etapa.............................................................................................................................................61

Tabla 14. Codificación abierta, axial y selectiva de las Competencias en la Primera y

Segunda Etapa..………………………………………………………………………………….62

Tabla 1511. Codificación abierta, axial y selectiva de la Influencia docente en la motivación y

la Importancia de las prácticas pre-

profesionales..........................................................................66

xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Figura 1. Relación de las categorías de las Metas de la Primera Etapa................................... 46

Figura 2. Relación de las categorías de las Metas de la Segunda Etapa.................................. 52

Figura 3. Relación de las categorías de las Metas de la Tercera Etapa ................................... 54

Figura 4. Relación de las categorías de la Vocación de la Primera Etapa............................... 58

Figura 5. Relación de las categorías de la Vocación de la Segunda Etapa............................. 61

Figura 6. Relación de las categorías de la Vocación de la Tercera Etapa ............................... 62

Figura 7. Relación de las categorías de las Competencias de la Primera y Segunda Etapa .... 65

Figura 8. Relación de las categorías de la Influencia docente en la motivación y la

Importancia de las prácticas pre-profesionales ............................................................................. 71

1

INTRODUCCIÓN

En el marco de un proceso de modernización de los sistemas de ingreso a la educación

superior en el gobierno de la República del Ecuador por medio de la Secretaría de Educación

Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) a partir del año 2012, establece un

nuevo proceso de ingreso con el fin de superar la desorganización que imperaba en los procesos

de admisión en las instituciones universitarias. Este proceso generó mucha resistencia debido a

que era mucho más extenso y constaba tanto de aspectos logísticos como informáticos.

El denominado Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA), requería para la

inscripción la creación de una cuenta digital, donde se debía registrar los datos personales. Luego

era necesario que el bachiller o persona que deseará estudiar una carrera sea evaluado en áreas de

conocimientos generales como inteligencia abstracta, verbal y matemática; con la calificación

obtenida se podía postular cinco opciones de carreras ofertadas por las instituciones de educación

superior del país; en base a la capacidad de las instituciones se asignaban los cupos y de

aceptarse ya cada aspirante sabía a qué carrera había accedido, y finalmente podría ingresar a su

carrera por medio de otro examen de exoneración o por medio del curso de nivelación, instancia

también establecida por el SNNA y que reemplazaba los anteriores preuniversitarios del antiguo

proceso.

Es aquí donde aparecen las anomalías propias de cada sistema, porque si es verdad que por

una parte se superaron problemas como la transparencia, la desorganización y hasta la corrupción

en la asignación de cupos, por otra parte surgió una serie de problemáticas como la que aborda

este estudio. Porque la condición de postular a las carreras deseadas no solo depende de si se

alcanzó el punto requerido para esa asignatura, sino la disponibilidad de cupo y según los datos

que se han obtenido una gran cantidad de aspirantes no obtiene el cupo en lo que realmente desea

2

estudiar y por motivos de evitar quedarse sin oportunidad toman la única opción que se les

otorga, al final tenemos una gran cantidad de personas que sienten tener un interés y en muchos

casos vocación para una carrera a la que no pudieron acceder y se encuentran cursando una

carrera que nuca esperaron.

Los estudios sobre la motivación tienen una larga historia, desde los inicios de la psicología se

ha tratado de explicar la conducta humana por medio de los motivos que lo impulsan sean

internos, externos o de tipo cognitivo, ya en lo referente a la motivación y la elección de las

carreras universitarias también se presenta un amplio panorama, estudiosos como como Dweck,

Nicholls, Elliot, Ames, Weiner y Pintrich nos hablan de tipos de motivación, atribuciones y

metas. Pero en su gran mayoría estos estudios han seguido una estandarización metodológica ya

que se ciñen a la creación de instrumentos cuantitativos, que son de gran valor pero que no

permiten tener una visión más amplia sobre todo los sentidos explicativos del fenómeno.

A partir de esos antecedentes se concibió el presente estudio desde dos visiones de ruptura

con las perspectivas anteriores. La primera condición era la de una investigación sobre la

motivación de personas que estén interesadas en estudiar una carrera universitaria sin delimitar

tanto el objeto de estudio al encerrarlo en unas cuantas variables definidas clásicamente; y

complementariamente superar las limitaciones de la metodología centrada en el instrumento para

darle paso a la flexibilidad de un enfoque que permita ahondar en el ser humano, estas

condiciones son necesarias debido a la premisa de que es un estudio personológico y a la vez

educativo.

Por lo tanto la pregunta que genera esta tesis fue: ¿Cómo se han desarrollado los procesos

motivacionales en los estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de

Guayaquil que no obtuvieron cupo para la carrera universitaria postulada prioritariamente y

3

aceptaron el cupo en Psicología? Se arribó a la respuesta con una metodología cualitativa,

definiendo el cambio a través del curso de la formación académica de tres componentes básicos

de la motivación: metas, vocación y competencias; que a la vez y a modo de hallazgos se

encontraron influenciadas por las prácticas pre-profesionales y la influencia de la docencia.

4

1. MARCO TEÓRICO

El presente capitulo muestra un recorrido conceptual sobre los temas inherentes a los aspectos

que fundamentarán acerca de la temática delimitada. Inicialmente ofrece una mirada evolutiva

histórica sobre las nociones de la motivación, revisión basada en el criterio de relación

conceptual, que en palabras de Fernández (2005) obedecen a un esquema de la ruptura,

confluencia y continuidad de este constructo en relación a las investigaciones que se han ido

desarrollando desde los inicios de la Psicología como ciencia. Luego se establece la perspectiva

contemporánea de los procesos motivacionales donde el concepto de meta continúa siendo objeto

de investigaciones en la actualidad.

En una tercera etapa en el marco referencial se abordan las definiciones y proposiciones

expuestas en estudios recientes relacionados con la elección de la Carrera de Psicología y

algunos elementos a considerar en el desarrollo de las motivaciones. Finalmente se examina el

marco legal y requerimientos institucionales del sistema del ingreso a la educación superior en el

Ecuador, así como también generalidades sobre los perfiles de egreso y competencias

profesionales que deben alcanza el estudiante la Facultad de Ciencias Psicológicas de la

Universidad de Guayaquil.

1.1.El tránsito del concepto de la motivación a través de la mirada de las concepciones

clásicas

La motivación pertenece a ese grupo de categorías generales de la Psicología, no por el hecho

de tener una conceptualización sólida, sino más bien, por la diversidad de nociones alrededor de

ella. Históricamente algunas de las variables más comunes en este campo han sido: instinto,

impulso, drive, necesidad, motivo, activación o energetización (Manassero y Vázquez, 1998;

5

Sanjuán, 2012). Si se busca un consenso a nivel conceptual sobre la motivación, encontramos

definiciones como: el conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia

de la conducta (Good y Brophy, 1983; Beltrán, 1993; Hernández y García, 1991; cit. por

Rodríguez, 2009). Pero antes de generalizar se debe considerar la evolución conceptual desde las

teorías clásicas hasta las actuales, para Pervin (1996) en el inicio existieron dos tipos de teorías

motivacionales, las que proponían que el organismo era impulsado por factores internos y las que

consideraban que toda acción se llevaba a cabo para la consecución de objetivos externos.

1.1.1. El mundo interno como la fuente de los procesos motivacionales.

En el primer grupo de teorías hay un predominio del paradigma mecanicista, y a decir de

Sanjuán (2012) se consideran presupuestos basados en la reducción de tensión, porque se centran

en estados de excitación interna que el organismo necesita descargar, eliminando el malestar o

dolor relacionado a la tensión, además de conseguir el placer asociado a la descarga de la misma.

En el psicoanálisis de Freud (1920) es el instinto la fuente de excitación corporal que se expresa

psicológicamente como un deseo, y actúa como motivación de la conducta. Esta teoría subvalora

la intervención de los procesos cognitivos y los estímulos ambientales en el comportamiento, ya

que postula que en mayor medida los motivos surgen de la dinámica tensional del organismo,

además matizados con un carácter inconciente (Rodríguez, 2009). Estos presupuestos teóricos

han sido de mucha utilidad a nivel de la práctica clínica pero son rechazados por los

investigadores por la dificultad de la comprobación empírica de los postulados (Sanjuán, 2012).

El concepto de drive también señala el origen interno de activación conductual, con

representantes como Woodworth (1918), Hull (1943) y Spence y Spence (1966) que afirman que

el drive o impulso es una fuerza que persigue la homeostasis para el adecuado funcionamiento

6

organísmico, no orienta directamente la conducta, ya que esta depende de los refuerzos

habituales del individuo para alcanza el equilibrio. Un tercer punto de vista que presenta al

mundo interno como el motor del desenvolvimiento comportamental es el de las necesidades. En

primer lugar Murray (1938) defiende la concepción de necesidad como el constructo mental que

representa una fuerza, fuerza que organiza: la percepción, la apercepción, la intelección y la

acción de manera que la situación insatisfactoria existente sea modificada según una determinada

dirección. Esta taxonomía es criticada por la poca claridad de los criterios de clasificación y la

falta de explicación en el pasaje de la necesidad a los actos concreto (Pervin, 1996).

Las necesidades también son el centro de los constructos teóricos que Maslow (1954)

establece sobre la motivación, clasificando las necesidades en dos tipos: las fisiológicas como el

hambre, el sueño y la sed; y las psicológicas como la autoestima, el afecto y la aceptación. Este

representante de la Psicología Humanista enfatiza en el imperativo del ser humano de satisfacer

las necesidades básicas como las fisiológicas y seguridad, para avanzar a necesidades más

trascendidas como la autorealización.

McClelland (como se citó en Sanjuán, 2012) sigue la línea de necesidades de Murray y se

centró en tres tipos: necesidad o motivación de logro, afiliación y poder. La motivación de logro

tiene que ver con el impulso de sobresalir, de alcanzar el éxito, se manifiesta en conductas

avocadas al desarrollo de actividades, deseo de la excelencia, trabajos bien realizados y la

necesidad de retroalimentación constante. La necesidad de filiación comprende el desee de

relaciones interpersonales cercanas y la pertenencia a grupos, se busca contacto, existe una

marcada evitación a la soledad y la predisposición de ayuda a los demás. El motivo de poder

involucra la intención de influencia y control sobre las personas para la obtención de

7

reconocimiento social, los individuos con gran necesidad de poder anhelan que se les considere

importantes y alcanzar mucho prestigio.

1.1.2. Cuando los estímulos externos son los que incentivan a la conducta.

En el segundo tipo de teorías motivacionales encontramos a las llamadas teorías de incentivo,

mismas que consideran al individuo motivado por consecución de objetivos externos. En este

grupo encontramos a los conductistas, los que entienden la motivación como “un cambio en la

proporción, frecuencia, ocurrencia o en la forma de la conducta (la respuesta), que depende del

efecto de determinados estímulos o situaciones ambientales” (Rodríguez, 2009, p. 48). Tolman

(1932) expresa como en medio del esquema E-R conductista se encuentran mapas cognitivos

donde se identifican los caminos para alcanzar expectativas y metas.

1.1.3. De la reacción mecánica a los procesos cognitivos.

Tanto las concepciones motivacionales de impulso interno como las de incentivo terminaron

siendo superadas por enfoques de corte cognitivo hacia la segunda mitad del siglo XX,

Manassero y Vázquez (1998) afirman que “la perspectiva cognitiva aporta propuestas teóricas y

empíricas nuevas: la investigación se centra en la motivación humana y especialmente en la

motivación de logro…” (p. 334).

1.1.3.1.Motivación de logro y la búsqueda del éxito.

Con basamento en McClelland y sus tres motivos básicos, Atkinson (1964) desarrolla un

modelo centrándose en la motivación de logro, entendida como “conductas relacionadas con la

tendencia a esforzarse por conquistar el éxito con relación a un determinado nivel de excelencia”

8

(Romero, 1981, p.6). Aunque la motivación de logro ha sufrido varias reformulaciones consta de

tres componentes básicos: los motivos o diferencias individuales, expectativas o probabilidades

de éxito y el valor de incentivo de los resultados (Ruble, 1984). Estos tres factores se encaminan

en dos disposiciones diferenciadas, por un lado está la tendencia hacia el éxito (Te) que

comprende la siguiente operación: el motivo hacia el éxito (Me), por la probabilidad del éxito

(Pe) y por el valor del incentivo del éxito (Ie), este último valor es igual a 1 menos la

probabilidad de éxito (Ie = 1 – Pe). La tendencia al éxito seria el resultado de la siguiente

formula:

Te = Me x Pe x Ie

En la segunda vertiente se conoce como la tendencia de evitación del fracaso (Tef)

determinada por la multiplicación: el motivo de evitación al fracaso (Mef), la probabilidad del

fracaso (Pf) y el valor incentivo del fracaso (If). La Pf o expectativa de fracaso es igual a (1 –

Pe). La fórmula de la evitación al fracaso es:

Tef = Mef x Pf x If

En la tendencia al éxito habrá que tener en cuenta que el incentivo al éxito depende de que la

probabilidad represente un desafío atractivo, mientras que en la tendencia de evitación el valor

del incentivo de evitación al fracaso será mayor si el nivel de probabilidad de éxito es muy alto;

De este modo la ecuación de Atkinson considera tanto la fuerza integradora como la fuerza

negadora y da como resultado la predicción de la ímpetu en una actividad de logro (Romero,

1981). Alrededor de la teoría motivacional de logro surgen muchas perspectivas cognitivas pero

sobre todo por investigadores que se orientan a la motivación en el contexto académico. Sin duda

es posible extrapolar los hallazgos a la motivación en general pero no se debe perder de vista en

el contexto educativo del que surgen.

9

1.1.3.2.Atribuciones Causales y el efecto modulador sobre las expectativas de logro.

Una concepción importante a partir de los presupuestos de Mc Clellad y Atkinson es la

Atribución causal de Weiner (1974, 1986) que busca explicar la motivación a través del

conocimiento de cómo las personas establecen las causas de los resultados que obtienen. Aunque

la teoría motivacional del logro está basada en la expectativa de la meta y el valor de la meta,

ambos componentes solo pueden entenderse con el efecto modulador que ejerce sobre ellos la

causalidad percibida (Pardo y Alonso, 1990). Estos autores también consideran que el principio

básico que orienta la teoría atribucional y la diferencia de otras nociones motivacionales es que

las personas buscan de forma espontánea describir y comprender por qué ocurren las cosas, así se

sienten más empoderados de los sucesos a su alrededor.

El inicio del proceso se da cuando ante un resultado de éxito o fracaso se genera una emoción

automática, la que conlleva una valoración optimista si el resultado fue positivo, o pesimista si el

resultado fue negativo. La valoración causal es influida por lo que Weiner denominó

antecedentes causales, los cuales abarcan todas las experiencias significativas del sujeto, estas

variables causales son: la historia personal, su autoconcepto y sus propias tendencias

autoperceptoras.

En un segundo momento deviene la atribución de la causa del resultado obtenido, a partir de

su trabajo investigativo sobre todo en el área educativa, Weiner, generaliza cuatro causas

comunes en los resultados de éxito y fracaso que son: esfuerzo, capacidad, suerte y dificultad de

la tarea, pudiendo intervenir factores relacionados como: estado de ánimo, fatiga o ayuda de un

facilitador (Alonso Tapia, 2010). Sin embargo son las cuatro primeros los más frecuentes. Pero

la mayor relevancia para la motivación no es la causa como tal, sino más bien, las características

10

y propiedades que tiene cada una de ellas. Por tanto se establecen tres dimensiones en las que

pueden clasificar los factores causales (Núñez, 2009):

Interna – externa.- dimensión que ubica al factor causal dentro o fuera del sujeto, así el

esfuerzo y la capacidad son internos, mientras que la suerte y la dificultad de la tarea

son externas.

Estable – inestable.- si la causa permanece estable a los largo del tiempo o si es de

corto periodo. La capacidad es considerada estable, no así el esfuerzo, que se

considera inestable pues depende de la voluntad del individuo. La dificultad por lo

regular es estable y la suerte es muy variable.

Controlable – incontrolable.- muchos factores causales están bajo el propio control, en

tanto otros son incontrolables. El esfuerzo y la dificultad son controlables, es

importante reconocer que con un factor interno sea necesaria mente controlable, como

el caso de la capacidad pues no se ejerce control sobre el nivel de la capacidad.

Tabla 12

Principales causas de éxito y fracaso según las tres dimensiones de Weiner

DIMENSIONES

CUSALES

FACTORES CAUSALES

Capacidad Dificultad Esfuerzo Suerte

Locus de control Interna Externa Interno Externa

Estabilidad Estable Estable Inestable Inestable

Controlabilidad Incontrolable Incontrolable Controlable Incontrolable

(Rodríguez, 2009)

11

1.1.3.3.Autoconcepción. La confianza en uno mismo como elemento clave del desempeño.

Sin duda otra esfera que se desprende de la motivación de logro es la de los constructos como

el autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol e indefensión; Puesto que las expectativas

y las atribuciones dependen en gran medida de las creencias y actitudes que contiene el yo acerca

de sí mismo (Manassero y Vázquez, 1998). De manera general definiríamos al autoconcepto

como el conjunto de percepciones y creencias que uno tiene sobre sí mismo, que engloba áreas

como la percepción de control, las capacidades, las competencias, autoeficacia, etc. Para Purkey

(como se citó en Rodríguez, 2009) el autoconcepto se caracteriza por:

Las percepciones que una persona mantiene respecto de sí misma… formadas a través de la

propia experiencia e interpretaciones sobre el ambiente siendo influenciadas especialmente por

los refuerzos y evaluaciones de otras personas significativas, y también por las atribuciones

respecto a la propia conducta. (p.56)

Desde una vertiente más histórica cultural podríamos homologar el autoconcepto con la

autovaloración, que en la concepción de Fernández (2005) comprende los procesos de

autoconciencia como la delimitación de sí mismo y la particularidad subjetiva que somos,

independientes de la realidad; La identidad personal entendida como la idea de

autodiferenciación, del sentimiento de la existencia propia; autoconocimiento de las

características desarrolladas a lo largo de la vida; y el autoestima que involucra la dimensión

afectiva en los procesos de autoreferencia, es decir el amor propio, el respeto y la aceptación.

Otros presupuestos teóricos afines al autoconcepto lo conforman los autoesquemas que según

Markus (1977) “son generalizaciones cognitivas acerca del yo, derivadas a partir de la

experiencia pasada que organizan y guían el procesamiento de la información relevante existente

en experiencias sociales concretas” (p.64). Pero entre el autoconcepto y los autoesquemas hay

12

una gran diferencia de carácter operacional, ya que el autoesquema se presenta como un ente

dinámico que posibilita la búsqueda y organización de información en situaciones concretas , así

como también referencia libretos conductuales en situaciones novedosas, además de

proporcionar mucha información por omisión lo que agilita el desempeño en diferentes

escenarios. Ulteriores desarrollos teóricos reflejan que existiría un grupo de autoesquemas para

situaciones hipotéticas de todo tipo, como el yo que la persona quiere ser, el yo que teme ser, el

yo en cual la persona desea convertirse a futuro, etc. Los que nos muestra como este tipo de

autoesquemas resultan motivadores en cada individuo (Carver y Scheler, 1997).

Otro enfoque importante en la esfera psicológica del sí mismo como influencia de la

motivación es el cognitivo social, Pervin (1999) manifiesta que las personas poseen

autoconcepciones y procesos de autocontrol que alternan temporal y situacionalmente. Desde

esta mirada Bandura (1995) establece un concepto clave de la motivación, la autoeficacia

entendida como los juicios que tiene una persona con relación a su capacidad para actuar en una

labor o trabajo específico, estos pensamientos influyen sobre las actividades que se llevaran a

cabo, la cantidad de esfuerzo que se invierte en una tarea, en el nivel de persistencia en una

situación en la cual se siente seguro y en aquellas actividades para las que se percibe incapacidad

o inseguridad.

Huertas (como se citó en Rinaudo, Chiecher y Donolo, 2003) afirma sobre la autoeficacia que

al realizar cualquier trabajo, a mayor sensación de competencia, los individuos muestran

mayores exigencias, aspiraciones y mayor dedicación a la labor. La autoeficacia es muy

influenciada por el aprendizaje empírico tanto como por el vicario, es decir, por el éxito o fracaso

de otros, las comparaciones sociales con los semejantes, las reacciones de estos antes los desafíos

y la anticipación a la consecuencias según el resultado (Bandura, 1986).

13

1.2.Los consensos actuales sobre la teoría de la motivación

En la actualidad la teoría de la motivación sigue siendo observada desde una lupa cognitiva,

en su gran mayoría los investigadores contemporáneos de los procesos motivacionales han

reunido sus criterios en dirección a los aspectos que resalten el carácter activo del organismo, ya

no solo un cuerpo que reacciona a impulsos internos ni una máquina que responde a estímulos

del medio, en esta época se busca unidades básicas que como clave de acceso permitan

comprender, pero sobre todo, mantener comportamientos motivados en ausencia de incentivos

inmediatos. El objetivo último es dirigir el entendimiento de la motivación como parte de un

proceso autorregulatorio, que pueda ser esquematizado y orientado por los especialistas y

científicos de la conducta humana. Markus y Nurios (1986) señalan que en el proceso de

autorregulación, en primer lugar se necesita un valor hacia el cual regularse, a este valor se le

denomina comúnmente meta.

1.2.1. El concepto clave: las metas.

Las metas constituyen esa unidad básica que permite avanzar en el entendimiento de la

motivación humana, ya que se relacionan con la capacidad del individuo para anticiparse a futuro

y automotivarse (Pervin, 2000). Se puede definir la meta como “una representación cognitiva de

un estado futuro deseado con el que el organismo está comprometido y desea lograr a través de

la acción” (Elliot y Fryer como se citó en Sanjuán, 2012, p.214).

Las metas constan de varios componentes muy importantes donde se pueden verificar muchos

de los aspectos de la motivación revisados anteriormente. El primer lugar está su naturaleza

cognitiva, es decir, las metas son representaciones mentales o imágenes del futuro que guían las

conductas que se llevaran a cabo. El segundo componente es el conductual, comprende los

14

planes de acción derivados de la representación, ya que la persona no solo se visualiza en el

estado alcanzado sino también logra observar posibles vías de consecución, en estos procesos no

se pueden dejar de considerar las valoraciones que tiene el individuo sobre sus capacidades en la

tarea. El tercer componente se haya en el valor afectivo de toda meta, lograr un objetivo produce

un estado emocional gratificante y es realmente la satisfacción la que hace posible que casi

cualquier cosa se convierta en una meta para una persona determinada (Sanjuán, 2012).

Sin duda una característica importante de las metas es el poder que tiene para mantener

conductas durante largos períodos de tiempo, y que el objetivo pueda ser de tipo concreto o

abstracto. Una distinción bastante desarrollada acerca del objeto de la meta es si la intención del

sujeto es aproximación o de evitación. Aproximación significa moverse en dirección hacia un

objetivo o situación valorado positivamente, mientras que, evitación es alejarse de un objetivo o

situación valorado negativamente (Elliot y Friedman como se citó en Sanjuán, 2012) estas

direcciones se revisaron en la motivación de logro anteriormente citada.

La idea más común sobre organización de las metas es la de un sistema jerárquico, dotado de

flexibilidad situacional y valorativa por parte del individuo. En determinado momento un meta

puede ser central y guiar gran parte de las actividades mientras que en otros puedo pasar a un

segundo plano (Pervin, 2000). A partir de las diferentes conceptualizaciones de numerosos

autores se puede establecer algunas dimensiones válidas para el conocimiento y profundización

de las metas: importancia-compromiso, nivel de dificultad, nivel de especificidad-abstracción,

rango temporal, nivel de complejidad y nivel de conflicto-ambivalencia (Emmons, 1996).

El valor o la relevancia que un individuo coloca en una meta determinan su importancia, y

esta a su vez el nivel de compromiso con la consecución del objetivo. La investigación ha

demostrado que metas elevadas generan un desempeño mayor. Para Pervin (1996) es más

15

probable que una persona se involucre con metas que son más importantes y valoradas pero

además que tengan alta probabilidad de logro. La probabilidad de logro depende de la dificultad,

pero con la percibida subjetivamente, en esta evaluación de exigencias de un escenario también

intervine la expectativa de autoeficacia de cada quien. El nivel de especificidad, como el término

muestra, se refiere al grado claridad que tienen los pasos para alcanzar una meta. Pero en la vida

práctica los proyectos personales no están muy claros, o su magnitud es tan amplia o ideal que

sencillamente se ubican en la abstracción mental.

Las metas pueden tener todo tipo de periodos de consecución, muchas son a corto plazo

mientras que otras pueden durar toda la vida. La dimensión temporal también está influenciada

por las etapas del desarrollo vital de cada individuo. La complejidad se ve reflejada en el grado

de interdependencia de las metas, así como también al nivel integración y cantidad de planes que

se vinculan con ellas. Finalmente un mayor nivel de complejidad puede llevar a conflictos entre

metas, puesto que son tantas y diversas maneras de conseguirlas que resulte inevitable el

surgimiento de antagonismos en este nivel.

La investigación desarrollada por los teóricos del aprendizaje académico ha resultado muy

provechosa en la elaboración de constructos alrededor del tema de las metas. Siguiendo la línea

de McClelland y Atkinson en la motivación de logro, investigadores como Dweck, Nicholls,

Elliot, Ames, Weiner, Pintrich entre otros, clasifican las metas en dos tipos de aprendizaje y de

rendimiento. Las metas de aprendizaje también conocidas como centradas en la tarea, y de

dominio comprenden el deseo de lograr, desarrollar o demostrar competencia en una actividad.

Las metas de rendimiento, de ejecución o centradas en el yo en cambio buscan cumplir con

estándares normativos y promueven la demostración de habilidad con respecto a otros. (Dweck

como se citó en Rodríguez, 2009).

16

A esta última clasificación se la puede comparar con la establecida por Decy y Ryan (2000)

de motivación intrínseca y extrínseca. La primera se refiere a la tendencia innata a buscar la

novedad y los retos, a ampliar y ejercitar las propias capacidades, a explorar y aprender. La

motivación intrínseca según estos autores de ven influenciadas por la tendencia a la autonomía,

necesidad de competencia y por la seguridad en las relaciones, en el caso de un individuo que

gusta de cierta actividad pero que con el tiempo se ve presionado a realizar disminuye su

motivación intrínseca debido a que se ve amenazado el principio de autonomía. La motivación

extrínseca se orienta hacia recompensas manifiestas independientemente de la calidad de la tarea,

aquí los resultados son los que priman, y también están aquí los motivos de evitación una

situación no deseada.

1.3.¿Qué nos dicen los estudios sobre la motivación en la elección de la Psicología como

carrera universitaria?

La elección de una carrera universitaria está sujeta a diversos tipos de metas, muchas

intrínsecas, también de tipo extrínseco y otras de tipo social. Constantemente aparecen

investigaciones sobre la motivación alrededor del estudio de la Psicología, tanto como carrera

universitaria, como también en calidad asignatura en carreras afines, un ejemplo de ello son los

resultados de Gámez y Marreno (2000), que en su trabajo sobre las metas y motivos en la

elección de la carrera psicología, llevada a cabo en Tenerife – España con estudiantes de primer

y segundo curso, arrojó que las metas sociales son un agente motivador importante al momento

de la elección de la psicología como profesión. Su estudio ubicó a los deseos de superación de

los problemas personales como motivación principal, seguidos por las metas de integración

grupal y luego las relacionados con la tarea, la afiliación y el poder; dejando en quinto lugar la

motivación intrínseca al conocimiento.

17

El instrumento utilizado fue un cuestionario de consecución de metas personales elaborado

por las investigadoras, quienes tres años después, Gámez y Marreno (2003), efectuaron otro

trabajo en el que compararon los motivos de la elección de la carrera universitaria entre

estudiantes de las facultades de Psicología, Derecho y Biología de la Universidad de Laguna,

utilizando la misma escala de metas, y concluyeron que los estudiantes de las tres facultades

tienen en común metas de tipo afectivo, de poder y de logro; los estudiantes de Derecho están

más orientados al prestigio, la buena posición social y a la influencia sobre otros; mientras que

los biólogos están mayormente encaminados logro personal, se preocupan por sus problemas

personales y la obtención de poder y prestigio.

En la misma línea Rovella, Pitoni, Delfino, Díaz y Solares (2011) en su trabajo elaborado en

la Universidad de San Luis en Argentina, compararon el rol que desempeñan las motivaciones de

tipo secundario en la elección de la carrera de Licenciatura en Psicología, su muestra la

compusieron estudiantes de primer año que respondieron el Cuestionario de Motivación para

estudiar Psicología (MOPI), con esto se pudo observar que, efectivamente, los estudiantes habían

elegido la carrera de psicología en mayor medida por motivos secundarios de afiliación, de

prestigio, además del ya conocido deseo de resolver problemas personales.

De la misma Manera Castañeda (2014) utilizo el MOPI, para determinar los motivos,

expectativas he intereses que influyeron en la elección de la carrera de licenciatura de Psicología

Clínica y en Psicología Industrial de la Universidad Rafael Landívar de Guatemala. Entre sus

resultados destacan que no se encontró diferencias estadísticamente significativas en entre los

estudiantes de las dos especialidades; sus expectativas giran en torno al desarrollo de sus

habilidades profesionales, la aplicación de sus conocimientos y realización de su trabajo; sus

intereses se concentran en el conocimiento del ser humano, ayudar, aconsejar, orientar y enseñar;

18

finalmente sus motivaciones comprenden la titulación, ampliación de conocimientos y la

autosuficiencia.

Por otra parte trabajos como el de Mas y Medinas (2007) llevada a cabo con estudiantes de la

asignatura de Procesos Psicológicos básicos de la carrera de Licenciatura en Pedagogía de la

Universidad de las Islas Baleares en España, con la elaboración de un cuestionario propio de 11

puntos evidencian que la motivación es una combinación de metas intrínsecas y extrínsecas,

sobresale la motivación de logro, además de que resulta relevante el papel del docente y la

metodología que utiliza.

La investigación en el área de la motivación académica revela que a partir del tipo de

motivación los estudiantes utilizan diferentes procesos cognitivos y del mismo modo obtienen

resultados en su rendimiento. Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003) encontraron que la orientación

motivacional intrínseca está asociada con un mayor uso de estrategias cognitivas (de repaso,

elaboración, organización y las metacognitivas), mientras que la orientación extrínseca se limita

a estrategias de repaso.

1.3.1. El papel ambiguo de a vocación en los procesos de elección profesional.

No se podría hacer un análisis completo de la elección de la carrera sin tomar en cuenta la

dimensión vocacional. Vocación proviene del termino latino “voco” que significa llamado, de

ahí que se interprete como el llamado interior hacia alguna profesión específica. Para Sanchéz

(2002) la vocación nace del interior y genera condiciones como seguridad, sensación de acierto y

convencimiento. Está dividida en tres etapas: la pre vocacional, que es la fase de descubrimiento

de la profesión con su respectivo análisis y pueden existir diferentes tipos de acercamiento; la

19

etapa peri vocacional que comprende el afianzamiento a lo largo de la formación inicial de la

carrera; y finaliza con la vocación como tal que se experimenta en el ejercicio profesional.

La elección vocacional para Hermosillo (2008) comprende un proceso continuo que permite

conocer y desarrollar al estudiante intereses, actitudes y habilidades relacionadas con alguna

profesión. Martínez y Valls (2008) consideran la vocación como procesos psicológicos que

relacionan a una persona con el mundo profesional al que desea pertenecer o ya está inserto.

Un trabajo analítico e investigativo muy importante que está muy relacionado con el

planteamiento al cual precede este marco teórico es el de Castañeda y Solorio (2014) en el cual

se aborda la relación entre vocación, elección profesional y elección institucional. En el contexto

mexicano las autoras diferencian entre la vocación, ya revisa en párrafos anteriores; la elección

profesional, también repasada de antemano; y la oferta institucional, entendida como, los

espacios académicos ofrecidos por las instituciones de educación superior. Con un cuestionario

de 17 preguntas aplicado a alumnos y alumnas de primer semestre de Psicología del Centro

Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara, las autoras sostienen la hipótesis

de que un elevado porcentaje de estudiantes no eligen su profesión de acuerdo a su vocación,

sino más bien, a la oferta institucional. Entre sus resultados destacan que un 25,8% de los

estudiantes de Psicología manifiestan haber deseado escoger otra carrera, a la que no pudieron

acceder por encontrarse lejos de su residencia.

1.4.El SNNA y la polémica postulación.

Actualmente el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión posee una sistematización que ha

estado sujeta a muchos modificaciones desde que inició en el año 2012. Para efectos de

comprender la vía de ingreso de los estudiantes objeto del presente estudio se describirá la

20

anterior ruta comprendida desde 2012 hasta el 2016. El Sistema Nacional de Nivelación y

Admisión (SNNA) nace para ser el primer programa en la historia nacional que garantizar un

cupo para el acceso a la educación superior mediante un proceso de meritocracia, basado en la

aplicación de pruebas estandarizadas debidamente validadas. El objetivo general de esta entidad

es garantizar la igualdad de oportunidades, la meritocracia, transparencia y acceso a la educación

superior, para lograr optar por un cupo en la carrera universitaria que se desea, hay una serie de

procedimientos que el bachiller debe seguir; Los procesos están regidos por el reglamento del

Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, que regula la participación de los/las aspirantes,

personal técnico y administrativo (SENESCYT, 2014).

Para empezar revisaremos como se daban los procesos de oferta de cupos de carrera y de

nivelación de carrera por las instituciones de educación superior públicas, según el Acuerdo No.

2014-020-A firmado por Rene Ramírez Gallegos Secretario de la Educación Superior, Ciencia,

Tecnología e Innovación (2014) la Secretaria de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e

Innovación solicitaba a las instituciones académicas que determinen la cantidad de cupos para la

nivelación de carrera disponibles y la cantidad de cupos ofertados para iniciar el primer semestre

en cada convocatoria para el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES), pero esta

oferta debería venir acompañada de códigos, sedes, modalidades, jornadas, ciclos y determinara

el número mínimo de estudiantes por paralelo para el periodo académico correspondiente.

Siguiendo el proceso, se continuaba la fase de inscripción y habilitación para el Examen

Nacional para la Educación Superior, esto consistía en la realización de una convocatoria pública

para el inicio del periodo de inscripción, la cual incluiría cronograma y condiciones que deben

cumplir los y las aspirantes; Esta difusión de información se daba en medios de comunicación de

manera masiva. Los aspirantes debían ingresar sus datos para la creación de una cuenta en el

21

sistema nacional de nivelación y admisión, donde debían dar la información necesaria para

continuar con su proceso, los aspirantes quedaban registrados con éxito, luego de seguir y dar

toda la información correspondiente para la creación de su cuenta, cabe recalcar que dicha cuenta

no podrá ser anulada un vez creada, se procedía a habilitar a los aspirantes para rendir su

examen.

Luego de ser habilitados para rendir el examen venía la fase de información sobre el recinto

donde se efectuaran los exámenes, esto se daba a conocer en la cuenta personal de cada aspirante

conforme a la información entregada al momento de la creación de su cuenta; Para poder rendir

el examen necesitaban su documento de identidad, pasaporte, carnet o solicitud de refugio

originales vigentes en estado legible y el registro de inscripción del portal web; Los resultados

del examen y calificación de los aspirantes eran entregados de acuerdo a la cronograma que

establezca el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión, dichos resultados eran presentados

dentro las cuentas personales, cabe recalcar que la vigencia de la calificación obtenida era de dos

convocatorias inmediatamente posteriores (SENESCYT, 2014).

Continuando con el proceso, llegamos a la fase de postulación en el sistema, dicho proceso

podía realizar una vez obtenida la nota del examen rendido, esto se llevaba a cabo directamente a

través de las cuentas personales de los aspirantes, con excepción de los aspirantes que no

hubieren alcanzado la nota mínima, en este caso deberán rendir obligatoriamente otro examen.

Para el proceso de postulación se tenía que optar por seleccionar un mínimo de una y

máximo de cinco carreras en orden de preferencia, al finalizar el proceso de postulación el

portal web generaba automáticamente un comprobante de registro que no podrá ser

modificado una vez elegido, se recomendaba analizar la oferta académica de cada carrera

presentada en el portal web.

22

Continuando con el proceso los aspirantes podían escoger su jornada de nivelación de carrera,

la misma que estaba concatenada con la oferta académica; Luego de la postulación venía la

asignación de cupos que se efectuará por parte de los y las aspirantes directamente desde su

cuenta personal en el portal web, una vez aceptado el cupo, la página emitirá un comprobante

dando fe de la aceptación del cupo asignado por el SNNA; En caso de haber sido rechazados los

cupos de carreras quedaban liberados automáticamente y se trasladaba al proceso de

repostulación.

En caso no escoger ninguna carrera o no haber alcanzado cupo en ninguna carrera, se

realizaba un proceso de repostulación, esto significa una segunda y definitiva selección (aunque

en varios periodos se extendía) de carrera siendo el mínimo de una y el máximo de tres, el

número total de cupos disponibles se daba en efecto de los cupos rechazados o liberados con

anterioridad, luego de realizar el proceso y postular a las carreras deseadas, se continuaba con la

aceptación del nuevo cupo, se emitía un documento que daba fe de la repostulación; En caso de

rechazar los cupos o no alcanzar ningún se procedía a dar dos opciones al aspirante la inscripción

a un curso de nivelación general o la oportunidad de volver a dar el examen.

Una vez aceptado el cupo de carrera, el aspirante tenía la opción de realizar el examen de

exoneración que permitiría saltar el proceso de nivelación, y poder ir directamente a primer

semestre, esta prueba media conocimientos sobre la carrera elegida, en caso de no aprobar este

examen, el aspirante pasaba directamente al proceso de nivelación de carrera.

1.5.Competencias del perfil de ingreso a la carrera de Psicología.

Muchas universidades alrededor del mundo establecen los parámetros que deben cumplir sus

aspirantes y posteriormente sus graduados, la Facultad de Ciencias Psicológicas de la

23

Universidad de Guayaquil no es la excepción. El objetivo general de la carrera es formar

profesionales en las ciencias psicológicas competentes en la resolución de desafíos propios de su

quehacer técnico, para coadyuvar a preservar la salud mental, en base a un rigor científico, con

visión humanista, actitud crítica, solidaria y proactiva.

Con miras a lograr su objetivo la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de

Guayaquil establece el siguiente Perfil de Ingreso:

Un aspirante que posea conocimientos básicos sobre la carrera de Psicología, desde sus

antecedentes históricos, el modelo profesional y sus principales problemas y funciones. Que

se encuentre además comprometido con las demandas del siglo XXI y el paradigma del Buen

Vivir que plantea nuestro país.

El perfil de los estudiantes debe incluir una actitud altruista, humanista, ética y enfocada en

la transformación de los sujetos sociales, grupos y comunidades, en aquellas áreas de mayor

incidencia de problemas identificados en el territorio.

Por ello, es conveniente que los candidatos dispongan de características personales como:

el interés por escuchar a las personas, empatía, facilidad de trabajo en grupo y cooperación,

elocuencia al expresar en sus ideas y argumentaciones (Facultad de Ciencias Psicológicas, en

prensa).

Una vez culminada su formación como profesional, el egresado será capaz de cumplir con las

siguientes competencias:

Tabla 13

Competencias de formación personal

Tipo Resultado de aprendizaje Descripción

Ejercerá la profesión con una

postura ética a partir de la

Respetar los derechos y la

diversidad de las personas,

de acuerdo con el contexto y

24

Compromiso ético

vocación de servicio social, de

honestidad intelectual, de

independencia cognoscitiva, de

sensibilidad para la

interrelación personal y de una

visión humanista que coloque a

las personas en el centro de su

atención

desde una visión de

complejidad.

Cumplir con las normas

éticas de un psicólogo.

Defender oportunamente el

derecho de las personas a su

autodeterminación durante

la intervención psicológica.

Valoración científica

profesional

Valorará la psicología como

ciencia y profesión con criterio

filosófico y epistemológico

que actúe como referencial

consciente y explícito de sus

acciones profesionales

Estimar la profesión del

psicólogo como campo de

trabajo desde una disciplina

interdisciplinaria.

Respetar las diferentes

teorías psicológicas desde la

complejidad y diversidad de

conocimiento.

Utilizar de manera idónea

los conocimientos

obtenidos.

Aplicar responsablemente

los conocimientos

psicológicos en diferentes

campos de acción.

Autoperfeccionamiento

Realizará actividades de

superación y autosuperación

continua como componente

Lograr niveles de

actualización profesional de

acuerdo a los nuevos

problemas de las ciencias

25

y profesionalización esencial de su actividad

profesional

psicológicas y sus abordajes.

Contribuir a ampliar los

campos de intervención del

psicólogo de autosuperación

continua y sus aportaciones.

(Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil, en prensa)

Tabla 14

Competencias de formación social


Comunicación

personológica

Podrá comunicarse intra e

interpersonalmente en su

práctica profesional

Redactar informes

psicológicos utilizando

lenguaje y procedimientos

técnicos pertinentes.

Orientar de forma

persuasiva a personas,

grupos e instituciones sobre

estilos de vida saludables.

Difundir oportunamente la

información procedente de

la evaluación y diagnóstico

psicológico.

Exponer resultados

psicológicos adecuando la

presentación al destinatario.

Ampliar las competencias

socioculturales en el marco

de los principios del otro.

26

Interculturalidad

Desarrollará una cultura

general personal que le permita

interactuar con sujetos en

cualquier contexto

Difundir las implicaciones

del Buen Vivir que generan

la aceptación de las

diferencias y valoraciones

en el plano psicosocial.

Potenciar una cultura de

inclusión y respeto a la

diferencia desde la

intervención psicológica.

Trabajo social en

equipo

Trabajará en equipos de

asistencia psicosocial de forma

proactiva y efectiva

Identificar la dinámica

relacional de los grupos

desde una perspectiva

interdisciplinaria.

Concienciar críticamente a

personas, grupos e

instituciones sobre la

importancia de la

interacción psicosocial en

los equipos de trabajo.

Coordinar el trabajo en

equipo, considerando los

recursos personológicos,

respetando los criterios y

convicciones de los

participantes.

Aplicar correctamente

técnicas de motivación y

persuasión.


27

Tabla 15

Competencias de formación intelectual


Acceso a la

información

Sabrá acceder con rapidez a

fuentes de información y

documentación de psicología.

Buscar documentación en

una biblioteca o hemeroteca

científica, con precisión y

eficiencia

Seleccionar con criterio las

revistas más relevantes en

áreas específicas de

intervención psicológica.

Planificar con precisión

búsquedas bibliográficas en

otras fuentes.

Utilizar efectivamente las

bases de datos psicológicos

relevantes.

Validación de

informes

Validará informes asociados al

campo de la profesión

sustentados en las diferentes

metodologías de la Psicología

Identificar y utilizar con

claridad la terminología

científica, propias de la

Psicología

Valorar críticamente la

información precedente de

textos científicos e

instrumentos profesionales,

relacionados con la

Psicología.

Contrastar con rigor

28

metodológico reportes

científicos de problemas

profesionales

Aplicación del

conocimiento

Aplicará conocimientos

básicos de psicología, con

criterio técnico y profesional

Identificar coherentemente

estructuras y procesos

psicofisiológicos relevantes.

Aplicar con rigor científico

leyes, principios y categorías

de las teorías y sistemas

psicológicos.

Valora la vigencia de la

formación histórico-socio-

cultural en el desarrollo de

las formaciones

psicológicas.

Resolución de

problemas

psicosociales

Resolverá correctamente

problemas psicosociales

Utilizar estrategias de

resolución de problemas en

base a las demandas

psicológicas.

Aplicar oportunamente

estrategias de comunicación,

persuasión y negociación en

diferentes contextos

sociales.

Saber intervenir con

pertinencia en los diferentes

campos de acción

profesional.


29

Tabla 16

Competencias de formación laboral


Intervención

psicosocial

Diseñará estrategias de

intervención profesional en

base al estudio de dimensiones

estructurales, variables he

indicadores en las

organizaciones y comunidades

Detectar con precisión

necesidades y problemas

psicológicos en poblaciones

de riesgo

Evaluar con rigor técnico

científico necesidades y

potencialidades individuales,

grupales, comunitarias,

institucionales y

organizacionales.

Elaborar con pertinencia

acciones psicológicas

desarrolladoras individuales,

grupales, organizacionales y

comunitarias.

Gestión de procesos

Gestionará procesos técnico-

profesionales, con eficiencia,

eficacia, efectividad y ética

Planificar estratégicamente

los procesos del desarrollo

humano corporativo.

Organizar sistemáticamente

planes y programas

operativos en la esfera

psicosocial.

Evaluar permanentemente

potenciales, procesos y

resultados de la intervención

profesional en el ámbito de

la salud mental.

30

Trabajo en equipo

interdisciplinario

Podrá interactuar

eficientemente en equipo

interdisciplinario

Identificar con precisión

déficits y potencialidades de

los integrantes del equipo

Aplicar asertivamente

habilidades comunitarias

Valorar

transdiciplinariamente las

aportaciones de ciencias

afines a la Psicología

Asesorar con eficiencia a

profesionales de otros

campos, en aspectos

psicológicos.

Integración y

promoción

Promoverá transformaciones

sociales en las esferas de

actuación profesional en que se

inserte, a partir de la

adecuación de los modos de

actuación a los contextos

concretos del ejercicio de la

profesión

Integrarse asertivamente a

grupos de promoción

generadores de

transformaciones sociales

Proyectar, aplicar y evaluar

programas de promoción y

educación para el buen vivir

desde la intervención del

psicólogo en contextos

concretos.

Evaluar los impactos

sociales de la intervención y

la promoción relacionados

con la actividad profesional

del psicólogo.


31

2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

2.1.Situación Problémica

En Ecuador desde el año 2012, la Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia,

Tecnología e Innovación (SENESCYT) estableció un sistema de ingreso a la educación

universitaria denominado Sistema Nacional de Nivelación y Admisión (SNNA) que comprende

la realización de un examen de habilidades y la superación de distintas modalidades de los cursos

de nivelación y los distintos instrumentos de evaluación (SENESCYT, 2014). A partir de la

creación de una cuenta personal en la plataforma virtual del SNNA, los aspirantes pueden

inscribirse al Examen Nacional para la Educación Superior (ENES). En el ENES se evaluaba de

las habilidades cognitivas que debería poseer una bachiller promedio: razonamiento numérico,

verbal y abstracto y es calificado sobre 1000 puntos.

Los puntajes estimados para cada carrera serán definidos a través de un modelo matemático

en dependencia de los cupos asignados por la instituciones universitarias, así por ejemplo para

ingresar a la Universidad de Guayaquil en la convocatoria del segunda semestre del 2014 y el

primero del 2015 (SENESCYT, 2015) se necesitaba un puntaje mínimo para Medicina de 811

puntos, Psicología 772, Derecho 767, etc. Una vez obtenido los resultados de la evaluación, se

procede a la postulación y es de vital importancia para los fines de la investigación hacer énfasis

en esta parte del proceso, ya que los aspirantes por medio del sistema informático deben

seleccionar la carrera a la cual desean ingresar, pueden optar por cinco opciones en orden de

preferencia, y en caso de no obtener cupo para la primera carrera seleccionada el sistema

informático continua con la asignación de cupos de acuerdo a la preferencia de las carreras

elegidas en la postulación.

32

Por Ejemplo un estudiante que escogió en primer lugar Medicina, luego Psicología en tercer

lugar Sociología, puede haber obtenido la mínima nota para entrar a Medicina pero no obtuvo

cupo entonces el sistema lo asigna a Psicología. A pesar de que la SENESCYT establece

mecanismos para los estudiantes que den examen tengan asegurado su cupo, durante los las

convocatorias de los años 2012, 2013, 2014, 2015 y 2016 existió gran cantidad de estudiantes

que no ingresaron a la carrera que habían escogido como primera opción y en muchos casos ni

como segunda.

Salta automáticamente las preguntas ¿las postulaciones subsecuentes realmente reflejan

carrearas que motiven al aspirante? ¿Están los estudiantes realmente siguiendo su vocación? En

caso de ser negativas las respuestas surge un cuestionamiento mucho más grave ¿Cuáles serían

las implicaciones personales, académicas y sociales de estos procesos? Y sobre todo ¿Qué tipo

de profesionales saldrán como resultado de una elección de este tipo? Porque es muy común

expresiones de docentes de la Facultad de Ciencia Psicológicas de la Universidad Guayaquil

sobre sus preocupaciones alrededor del hecho de que muchos estudiantes en el curso de

nivelación e inclusive en los semestres manifiestan desconocimiento y desmotivación al estudio

de la carrera.

2.2.Planteamiento del problema

¿Cómo se han desarrollado los procesos motivacionales en los estudiantes de la Facultad de

ciencias Psicológicas de Universidad de Guayaquil que no obtuvieron cupo para la carrera

universitaria postulada prioritariamente y aceptaron el cupo en Psicología?

33

2.3.Objetivo General

Analizar el desarrollo los procesos motivacionales en los estudiantes de la Facultad de


universitaria postulada prioritariamente y aceptaron el cupo en Psicología.

2.4.Objetivos específicos

Describir la evolución las metas relacionadas con la carrera en los estudiantes de la

Facultad de ciencias Psicológicas de Universidad de Guayaquil que no obtuvieron

cupo para la carrera universitaria postulada prioritariamente y aceptaron el cupo en

Psicología desde antes de ingresar a la carrera hasta la actualidad.

Entender la orientación vocacional en los estudiantes de la Facultad de ciencias

Psicológicas de Universidad de Guayaquil que no obtuvieron cupo para la carrera

universitaria postulada prioritariamente y aceptaron el cupo en Psicología desde antes

de ingresar a la carrera hasta la actualidad.

Explorar el progreso de las competencias través del tiempo de los estudiantes de la

Facultad de ciencias Psicológicas de Universidad de Guayaquil que no obtuvieron

cupo para la carrera universitaria postulada prioritariamente y aceptaron el cupo en

Psicología.

2.5.Preguntas de Investigación

¿Qué tipo de metas han tenido a lo largo de la carrera en los estudiantes de la Facultad de



34

¿Cómo es la orientación vocacional de los estudiantes de la Facultad de ciencias Psicológicas

de Universidad de Guayaquil que no obtuvieron cupo para la carrera universitaria postulada

prioritariamente y aceptaron el cupo en Psicología?

¿Cuáles son las competencias qué han desarrollado en los estudiantes de la Facultad de



2.6.Justificación

La educación representa el desarrollo de un pueblo, los gobiernos invierten gran cantidad de

recursos para optimizar los sistemas educativos y es necesario conocer los resultados de los

proyectos e iniciativas que se implementen. Esta investigación enfoca una situación derivada de

un proceso de admisión en la educación superior del Ecuador, especialmente permite conocer

que pasa a nivel motivacional con el grupo estudiantes que eligen por diversas razones una

carrera a la que no aspiraban prioritariamente. Es importante conocer si estos estudiantes se

involucran realmente, como expresan muchas autoridades “se enamoran de la carrera en el

transcurso”, porque de no ser así la pregunta es: ¿qué tipo de profesionales saldrán de una

formación carente de afecto vocacional?... ¿será solo un medio para obtener un título o realmente

representa el interés profesional de estos individuos? Sin duda las experiencias descritas

proporcionaran puntos de vista a tener en cuenta en la consideración de mejoras del sistema de

nivelación y admisión que está en constante renovación.

Desde una perspectiva teórica-metodológica permite superar el modelo dominante de

investigaciones sobre la motivación para la elección de las carreras universitarias, ya que los

últimos años se ha visto ligadas al análisis de dimensiones académicas muy encasilladas a la

35

motivación de logro, y con una marcada tendencia a la visión cuantitativa de un proceso

psicológico muy profundo como la motivación. Finalmente análisis y conclusiones pueden ser

utilizados particularmente por instituciones universitarias para la consecución de programas

promuevan el conocimiento de la teoría y práctica de su oferta académica para generar mayor

nivel motivación hacia sus profesiones.

2.7.Perspectiva General y tipo de Estudio

El presente trabajo investigativo se ampara en el paradigma Fenomenológico de la ciencia, ya

que busca comprender la experiencia motivacional de un grupo específico de estudiantes que

siguen la carrera de Psicología de la Universidad de Guayaquil, haciendo especial énfasis en sus

vivencias en torno al hecho de que esta formación profesional para muchos no era ni siquiera fue

prevista. El estudio es de tipo cualitativo con un diseño orientado a la teoría fundamentada,

misma que a partir de las propias proposiciones de los participantes, permite conocer a

profundidad de la naturaleza de las vivencias humanas.

2.8.Operacionalización de categorías

No obstante al reconocimiento de esencia inductiva de la investigación cualitativa, se

considera útil establecer un marco referencial de posibles categorías que se encuentran

comúnmente en estudios sobre la temática, esto con base a la revisión de la literatura y con el fin

de manejar la información de forma eficaz.

Estas categorías apriorísticas, poseen la necesaria flexibilidad ya que están sujetas al análisis

de los datos para su comprobación y abiertas a modificaciones necesarias.

36

Tabla 17

Matriz metodológica

OBJETIVOS

CATEGORIAS

AXIALES

INDICADORES

TECNICAS E

INSTRUMENTOS

Describir la

evolución las

metas

relacionadas con

la carrera

Metas

Logro

Poder

Sociales

Entrevista

Grupo de enfoque

Entender la

orientación

vocacional

Vocación

Hacia la Psicología

Hacia otra profesión

En transición

En descubriendo

Entrevista

Grupo de enfoque

Explorar el

progreso de las

competencias

Competencias

Académicas

Personales

Sociales

Entrevista

Grupo de enfoque

2.9.Definición de categorías

Metas.- las metas constituyen esa unidad básica que permite avanzar en el entendimiento de

la motivación humana, ya que se relacionan con la capacidad del individuo para anticiparse a

futuro y automotivarse (Pervin, 2000).

Vocación.- proceso continuo que permite conocer y desarrollar al estudiante intereses,

actitudes y habilidades relacionadas con alguna profesión (Hermosillo, 2008).

37

Competencias.- conjunto de conocimientos, procedimientos de actitudes combinados,

coordinados e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el

ejercicio profesional (Tejada y Navío, 2005)

2.10. Muestreo

Previamente se estableció que la muestra o número de participantes de la investigación sea

tipo diversa, compuesta de diez estudiantes de diferentes semestres, con diversas características

psicosociales que voluntariamente deseen ser parte del proyecto. Y los criterios fueron los

siguientes:

2.10.1. Criterios de inclusión

Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que hayan postulado en el SNNA

a Psicología como opción subsecuente.

Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que se encuentren cursando

segundo, tercer, cuarto, quinto, sexto o séptimo semestre.

2.10.2. Criterios de exclusión

Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que hayan postulado en el SNNA

a Psicología como primera opción y obtuvieron el cupo sin problemas.

Estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas que se encuentren cursos primer o

noveno semestre.

Una vez dentro del campo surgió la necesidad teórica de incluir a un 11vo. Participante que

presentaba la siguiente característica:

38

Estudiante de la Facultad de Ciencias Psicológicas que aprobó 6to. Semestre y que

postuló Psicología como primera opción, luego de haber aprobado el curso de

nivelación de Medicina y rechazado el cupo para iniciar dicha carrera.

La intención del investigador de tener al alcance una muestra diversa obedecía a al propósito

de poseer diversas perspectivas temporales, ya que un participante de segundo semestre está en

capacidad de ofrecer información de las primeras etapas de la carrera mientras que uno de

séptimo reflejaría las etapas finales. Un detalle novedoso fue que a pesar de haber realizado una

convocatoria en diversos cursos de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de

Guayaquil en las jornadas matutina y vespertina, de los casi cien voluntarios, no se encontraron

participantes de edad adulta, sino más bien jóvenes cuyas edades oscilaban entre los 18 a 23

años.

Tabla 18

Caracterización del Muestreo

Participante Código Edad Semestre Jornada

G.P. P1 21 7mo. Matutina

W.A. P2 23 6to. Matutina

J. V. P3 22 5to. Mat-Vesp

J.A. P4 22 3er. Matutino

D.Y. P5 19 4to. Vespertino

K.T. P6 20 4to. Vespertino

M.C. P7 19 4to. Mat-Vesp

G.B. P8 23 8vo. Matutino

O.A. P9 23 5to. Vespertino

39

A.A. P10 20 4to. Mat-Vesp

N.V. P11 22 7mo. Matutino

2.11. Métodos técnicas e instrumentos

Los instrumentos escogidos para la recopilación de información fueron los siguientes:

Entrevista a Profundidad

La entrevista a profundidad está definida como reiterados encuentros cara a cara entre el

investigador y los informantes, estos encuentros están dirigidos hacia la comprensión de las

perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal

como las expresan con sus propias palabras (Taylor y Bodgan, 1994). También se define como

“una serie de conversaciones libres en las que el investigador poco a poco va induciendo nuevos

elementos que ayudan al informante a comportase como tal (Rodríguez, Gil y Garcia, 1996).

Las directrices de la entrevista a profundidad de este estudio se encuentran en Anexo 3.

Grupo de enfoque

Para Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2010) consisten en:

Reuniones de grupos pequeños o medianos (tres a 10 personas), en las cuales los

participantes conversan en torno a uno o varios temas en una ambiente relajado he

informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas grupales. (p.425)

Los tópicos abordados en los grupos de enfoque se encuentran en el Anexo 4.

Para el análisis de la información generada en las entrevistas y en y en los grupos focales se

contó con un programa de procesamiento de texto:

40

Programa computacional ATLAS.ti 8.0

El ATLAS.ti fue desarrollado por la Universidad Tecnológica de Berlín, está basado en la

Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss (1967). La versión comercial número ocho fue lanzada

en 2017. Este programa permite segmentar, organizar y clasificar cualquier dato procedente de

documentos, imágenes o videos con el fin de elaborar la categorización propia del análisis

cualitativo, una de sus bondades es la capacidad para representar gráficamente las relaciones

entre los datos.

2.12. Procedimiento

En la primera etapa de la investigación se solicitó la debida autorización por parte de las

autoridades de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil para la

realización del estudio (ver Anexo 1), cabe añadir como antecedente que el autor se había

desempeñado como docente en esta institución académica en los cursos de nivelación de carrera

desde Octubre del 2012 hasta Septiembre el 2016, por lo cual conocía personalmente a la mayor

parte de los posibles participantes.

El siguiente paso fue hacer la conexión con los voluntarios, ya con el permiso (ver Anexo 1)

durante un día entero, se hicieron visitas a los diferentes semestres en la jornada matutina y

vespertina. En este primer encuentro el investigador, tomando de diez a quince minutos de la

hora de clase y con el apoyo de cada docente, expuso el objetivo de su investigación y pidió la

colaboración para la conformación de una lista de todos los estudiantes que deseaban colaborar,

pues ya era bien sabido que en cada semestre existían muchos posibles candidatos que cumplían

con los criterios de selección, aunque no se conocía el número exacto. Finalmente fueron casi

41

cien los voluntarios, a los que incluso quisieron sumarse estudiantes que no cumplían el primer

criterio.

A continuación se preselecciona 30 voluntarios que cumplían con el criterio de muestra

diversa, se los contactó por medio de llamadas telefónicas y mensajes de texto, dando como

resultado la selección de 10 participantes de diferentes semestres, fue importante considerar el

conocimiento de las pautas conductuales y rendimiento académico que los estudiantes

seleccionados habían mostrado en el curso de nivelación del que el autor fue parte y observó de

manera cercana.

En la segunda etapa se llevaron a cabo las entrevistas a profundidad durante dos días (ver

Anexo 3), las cuales tuvieron como escenario los mismos cursos donde los participantes recibían

clases, esto con el objetivo de recolectar información en el ambiente natural donde se desarrollan

los procesos motivacionales. Las entrevistas fueron grabadas y transcritas, para un análisis

preliminar con el ATLAS.ti 8.0 que mostró las primeras categorías producto de la información

captada, de este análisis surgieron nuevas perspectivas, que junto a las categorías que aún no se

exploraban, fueron la base para elaborar los tópicos que se abordaron en el grupo focal (ver

Anexo 4). La última etapa de la recolección de datos se llevó a cabo en una jornada, dos grupos

de enfoque conformados por tres participantes cada uno.

El análisis de los datos obtenidos empezó con la organización de la información recogida en

una unidad hermenéutica, que es como se denomina a los trabajos en el programa ATLAS.ti 8.0.

Esta unidad fue alimentada con 10 documentos precedentes de las diez entrevistas transcritas. En

un primer análisis surgieron más de 50 códigos a partir de la segmentación de la información.

Con lo que surgió la necesidad de clasificar los tres momentos de la experiencia de los

participantes:

42

1ra. Etapa. Comprende las diferentes actividades (carreras estudios anteriores) y el

proceso de ingreso desde el examen hasta la aceptación del cupo.

2da. Etapa. Conformada por la experiencia de la carrera, desde nivelación hasta el

semestre en que se encuentran a la fecha de las entrevistas.

3ra. Etapa. La proyección a futuro: metas, expectativas, intereses, etc.

Luego de tener un bosquejo en redes, que son los gráficos donde el programa ATLAS.ti 8.0

permite visualizar las relaciones entre citas (unidades de análisis) y los códigos (categorías), en

base a las primeras entrevistas, se elaboraron los tópicos de los grupos focales, dando como

resultado dos documentos, que junto a la entrevista número 11, conformaron 13 documentos que

fueron codificados. Luego de la codificación abierta, se realiza un barrido para revisar sí las

categorías fueron alimentadas correctamente por las unidades de análisis, trabajo que también

permitió recuperar las unidades más representativas de cada categoría y conocer si existía

saturación.

Finalmente se agruparon las categorías en temas más generales, se representó estos temas en

redes de relaciones, generando así nuevas visiones y explicaciones de los procesos en cada etapa

y entre ellas. A continuación se presentan el análisis con las unidades más representativas, los

códigos y los temas que surgieron de la codificación abierta, axial y general.

43

3. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El análisis de los datos se presentará respondiendo a cada objetivo específico, segmentado en

las tres etapas ya planteadas anteriormente. El enfoque cualitativo enfatiza las opiniones,

concepciones, percepciones y significados que los participantes expresan con sus propias

palabras, por lo cual en cada subtema se podrá observar las unidades de análisis representativas,

las categorías con sus respectivas interpretaciones, y finalmente los argumentos teóricos de esta

elaboración inductiva.

3.1.Análisis de datos asociados al primer objetivo específico

A continuación se presentan las unidades de análisis representativas, esto quiere decir que

existen más citas pero por el criterio de reducción de datos no se muestran en el reporte. Las

categorías fueron definidas a partir del contenido de las citas por lo cual se diferencian de otras

categorías teóricas definidas de forma similar.

Tabla 19

Codificación abierta, axial y selectiva de las Metas en la Primera Etapa

Unidades de Análisis (citas) Categorías (códigos) Temas

P4: Repetí nivelación, toda

nivelación, por eso perdí seis meses

solo por esa materia

P5: llega el día del examen, o sea

me olvido del día, di otro examen, ni

me había preparado ni nada, un día

anterior recién fui a imprimir ese

papel, y fui de la nada, fui al día

siguiente a dar el examen

P8: solo postule medicina, de ahí

cuando ingrese no asistí a la

Vicisitudes del SNNA

Son muy diversas las

circunstancias que vivieron los

entonces aspirantes durante todo

el proceso del Sistema Nacional

de Nivelación y Admisión, en su

mayoría fueron de carácter

negativo

Metas en la 1ra.

Etapa

44

nivelación general y de ahí volví a dar

el examen

P1: no quería volver a dar el

examen otra vez el de la senescyt,

porque se pierde bastante tiempo, tu

postulas para poder dar el examen,

mientras das el examen esperas otro

periodo de tiempo para poder recibir

tu nota, luego te dan tres meses para

postular tu carrera, luego esperas el

resultado de la postulación y pierdes

casi seis meses, haciendo todo ese

proceso, realmente no quería perder

todo ese tiempo.

P7: más lo cogí porque no quería

saber nada de matemáticas.

P8: En ese momento no pensaba en

nada, solo decía si me quedaba en mi

casa no iba hacer nada

Meta de evitación.

Los estudiantes que recibieron

cupo para estudiar Psicología lo

aceptaron no porque realmente

quiera estudiar la carrera, sino

para evitar quedarse más tiempo

sin estudiar, evadir el estudio de

materias como matemáticas, o

porque simplemente no deseaban

quedarse sin opciones al rechazar

el único cupo que le dio el SNNA

P5: mi papá, me dijo mijo tienes

que seguir estudiando

P6: mi mama me decía que estudie

que necesitas un cupo

P7: mi mama siempre me exigía

que debía de estudiar, que se me iban

a pasar los años y esas cosas, me

pareció bueno no es lo que yo quiero

pero vamos a tomarlo

Elección por presión de

padres

Los padres presionaban a sus

hijos, generalmente a que estudien

independientemente de la carrera.

A ellos les importaba que no

perdieran tiempo y tengan una

profesión.

P2: rellene como tres de medicina

y de ahí vino psicología

P6: Primera opción comunicación

El diverso orden de

Psicología en la postulación

Existe variedad en cuanto a la

45

social, segunda psicología, tercera

pediatría y así

P8: el segundo examen y de ahí

escogí de nuevo medicina,

gastronomía, hotelería y turismo y la

última psicología

posición en que se postuló a

Psicología, para muchos era una

real opción para otros una para

llenar los cuadritos

P3: me interesó porque una

compañera, fue compañera mía en el

colegio, que está acá en séptimo

semestre, me parecía interesante que

ella este estudiando esto, me postule y

me salió, y es lo que estoy ahora

estudiando

P4: Una chica que estaba en la

academia, estaba hablando conmigo,

ella estudia psicología aquí, ya está

creo que en sexto, ella me dijo que

estudie una carrera universitaria a la

par y tener tiempo para esto, porque

yo te veo que estas mal, que igual

quisieras estudiar, entonces yo pensé y

dije es verdad psicología

P10: En esa época se abrió una

tercera postulación y era la última. En

aquella ocasión recuerdo que mi

mamá me dijo que postule psicología

y así lo hice, y al final esa me salió

Elección por influencia de

terceros

Varios jóvenes al no saber que

elegir observaron las experiencias

de personas cercanas que

desempeñaban con relativo éxito

su carrera o profesión.

En base a los datos obtenidos se puede considerar que una de las razones de peso que llevó a

los participantes a elegir el cupo en Psicología fue principalmente el evitar situaciones

46

indeseadas. Situaciones que han sido vivenciadas con anterioridad por ellos mismo o por

personas cercanas, principalmente los largos lapsos de tiempo que muchos han esperado para

conseguir cupo en las carreras universitarias que siempre han querido y que aunque esperen no

hay garantía de que los consigan. A esto se le suma el hecho de que muchos en estas épocas de

su vida aún son dependientes económicamente de sus padres, los cuales se preocupan de ver a

sus hijos mucho tiempo sin estudiar, de ahí porque aparecen unidades de análisis que reflejan la

intención de los padres de ver que sus hijos estudien lo que puedan.

Otra situación que es explicada por las vicisitudes que han tenido que experimentar los

jóvenes es la forma en que postulan la opción de Psicología, y tiene lógica pensar que postularon

Psicología en quinto lugar porque fue una sugerencia de un familiar o conocido, porque es así

que muchos la habían postulado no porque la quieran intrínsecamente.

Figura 1. Relación de las categorías de las Metas de la Primera Etapa

47

Tabla 9

Codificación abierta, axial y selectiva de las Metas en la Segunda Etapa


P8: en lo académico me siento

muy satisfecha en el conocimiento

que he adquirido, no es solo por tener

una nota sino por guardar todos esos

conocimientos

P10: Bien yo busco a los mejores,

incluso averiguo cuales son los

mejores y cojo deferentes horario

P10: empecé el trabajo en

investigación como ponencia fue

trabajo en grupo pero dije no, porque

yo no quería hacer cualquier cosa sino

algo bien hecho

Búsqueda de obtener

conocimientos

Varios de los jóvenes objeto de

estudio se preocupan no solo por

obtener un alto rendimiento

académico sino también por la

obtención de conocimientos

científico-técnicos

Metas de Logro

P1: Si, siempre envió un trabajo, al

menos a mí no me gusta dejar las

cosas para el final primero porque no

vivo aquí en Guayaquil, me toca

viajar y yo pierdo bastante tiempo en

el viaje y lo posible yo trato de hacer

los deberes adelantados para que

quede hecho

P5: me preocupo pero sino que en

el primer parcial trato de pegarle al 9

y ya en el segundo por lo menos

sacarle un cinco en el proceso, ya el

examen no me preocupa, eso es lo que

quiero hacer y lo que estoy haciendo

Esfuerzos por obtener un

buen rendimiento académico

En su gran mayoría los

estudiantes realizan sus

actividades con el fin de obtener

desde un rendimiento aceptable

hasta un alto rendimiento

académico

48

P11: en materias que no me gusta

trato de poner el 100% para por lo

menos tener una nota aceptable,

entonces no me gusta tener notas de 7

o pasar con 7, porque considero que si

es algo que te apasiona o te gusta, tus

deberes y tus lecciones o lo que lees,

no te va a pesar sino que te va a

gustar, no deberías tener malas notas

es ilógico

P1: yo si quería sentirme bien

cuando daba una exposición, sentir

que mis compañeros lo aprecian y

vean que lo puedo hacer bien y que

ellos entiendan

P3: A mí me motiva a veces la

gente tiene un problema y te nombra, -

oye tú que estas estudiando

Psicología, la clásica que lo relacionan

con que sabes todo, eso me motiva

porque tú siendo estudiante de

Psicología te toman en cuanta, ahora

imagínate cuando tú seas Psicólogo

P11: siempre me ha gustado tener

una imagen súper sobria, en todas las

instituciones académicas siempre me

ha gustado tener esa imagen ni

siquiera a nivel de pareja no me

gustaba tener enamorados que estén

en mí mismo circulo académico

porque considero que eso nubla un

Cuidado de la imagen de

prestigio

Para algunos estudiantes es de

suma importancia mostrar una

buena imagen en el contexto

académico, muestran una imagen

de capacidad y conocimiento

Metas de poder y

prestigio

49

poco tu objetividad, y tu meta de

porque estas en la universidad, eso te

nubla, prefiero tener esos temas por

separado, lo académico a un lado y lo

personal al otro lado

P1: me costó si porque créeme que

me daba mucho miedo, pero el

simplemente el hecho de relacionarme

con personas que si lo podían hacer y

lo hacían bien me motivaba a mí para

hacerlo

P2: hubo ciertos comportamientos

que decían no si Tanya es buena y nos

ponían a prueba a ver tu que sabes y

sabían, ellos se quedaban fríos de que

si saben, entonces fue la mejor

docente que he tenido

P10: no ser la mejor pero si quiero

destacar

Demostraciones de

conocimiento y deseo de

destacar

Varios estudiantes manifiestan

claramente su conducta orientada

a demostrar los conocimientos

obtenidos en público y siente

mucha satisfacción al hacerlo

P2: de mi grupos de los que

actualmente me muevo si son amigos,

ellos me lo demostraron en tercer

semestre cuando decidí cambiarme de

M2 a M3 y ellos me siguieron y era

un grupo de 8 personas que empezó

siendo de cincos termino siendo de 8

P2: cuando tú llegas a la vida de W

me gusta cambiarlos para bien

Influencias sobre la conducta

de los demás

En pocos de los participantes

del estudio se manifiesta un deseo

de influencia sobre los demás, lo

que comúnmente se denomina

meta de poder y prestigio.

P4: todos están con otra

mentalidad, me fastidiaba la música

que escuchaban, a veces cuando nos

Diferenciación entre

compañeros y amistades

En varios participantes los

Metas sociales

50

quedábamos solos en el curso o

conversaban de cosas que yo nada que

ver, entonces en la misma mesa que

yo

P7: los chicos que están aquí son

mis compañeros no amigos, pero si he

tenido una amiga, pero todos son mis

compañeros y los trato bien pero no

me vinculo profundamente

P11: La verdad es que al principio

si tuve el sentir de ser amiga de todo

el mundo, pero ya luego vas

madurando a medida que desarrollas

la carrera, tu no llamas amigo a a

cualquiera

vínculos amistosos se vuelven

más selectivos y específicos.

P5: Si, desde nivelación, somos

amigos, compartimos, incluso por

fuera, y siempre salimos, para mi

todos somos amigos, dentro de

nuestro grupo.

P9: claro se quedan a dormir en mi

casa o yo en la casa de ellos

P10: además he conocido amigos

desde nivelación y hasta el día de hoy

nos mantenemos juntos, y nunca

pensé tener esa amistad más fuerte y

nos conocemos más, molestamos

entonces ha sido algo bastante bueno

Los grupos de trabajo y

también de amigos

A lo largo de la carrea y bajo la

condición de trabajo en grupo los

estudiantes desarrollan lazos de

amistad muy fuertes

51

Ya en la carrera los estudiantes que habían ingresado por diversas razones de evitación

adoptaron otros tipos de metas que la condición de estar ya en la carrera les conllevaba, un

primer tipo de metas que surgen en el análisis son las metas de logro. La búsqueda de

conocimiento se convierte en muchos de ellos en un objetivo importante, se dan cuenta que les

gusta la carrera, les gustan las primeras materias y buscan conocer más de esta nueva ciencia,

como menciona una participante entró en un “proceso de enamoramiento”. A la par también se

desarrolla la meta de obtener buen rendimiento, desempeñarse excelentemente en calificaciones,

tareas, exposiciones, etc.

En varios de ellos se desarrolla el deseo de reconocimiento que es expresado de diversas

maneras. La imagen es importante y se preocupan de que su actuar este adecuado al contexto y

que exprese sobriedad y dedicación al estudio. Varios jóvenes disfrutan del hecho que sus

participaciones dentro y fuera del aula expresen su conocimiento, tanto para los profesores como

para sus compañeros. Y es sin duda la expresión más elevada de la meta de poder es ser

respaldado por grupos de compañeros, de tal manera que tenga la impresión de ser considerados

líderes implícitamente.

Otro tipo de metas influenciadas por las condiciones de trabajo son las sociales, para algunos

es importante diferenciar el tipo de vínculos que mantienen dentro del aula y fuera de ella, para

otros es muy importante tener amistades y hacer esfuerzos para sacar adelante esos vínculos a

pesar de las dificultades que acarrean los desafíos del trabajo en grupo. De entre los participantes

hay quienes se empezaron a vincularse más selectivamente y quedarse con un grupo reducido de

amistad por afinidad, mientras que otros desean cada vez tener más amigos y sobreponer la

amistad a los resultados académicos.

52

Figura 2. Relación de las categorías de las Metas de la Segunda Etapa

Tabla 10

Codificación abierta, axial y selectiva de las Metas en la Tercera Etapa

Unidades de Análisis (citas) Categorías de # orden (códigos) Temas

P4: Me gustaría ser una actriz más

conocida en el mundo del teatro,

porque en la televisión no me gusta,

pero si se da la oportunidad chévere,

así que por trabajo si me gustaría. Me

gusta mucho el teatro así que también

quiero seguir creciendo, y Dios

mediante ser una buena directora, y

seguir actuando

P5: como soy joven, seguir otra

carrera, pastelería, quiero ser eso es

mi pequeño sueño frustrado mío

P6: Creo que después de terminar

mi carrera, estudiar comunicación

Retomar las carreras de

primera opción en la

postulación

En varios estudiantes se

mantiene el anhelo de seguir la

profesión que postularon

prioritariamente.

Metas en la 3ra.

Etapa

53

social

P2: yo me voy del país y me alejo

sino que me iría por un momento, me

especializo y luego volver y acá

desempeñar algunos trabajos, mi

objetivo no es obtener el título y

dejarlo colgado sino que mejorar en

ciertos aspectos

P9: estuve averiguando me voy a

hacer mi maestría en Argentina o a

Perú que donde me salen se supone

que más baratas eh iba a regresar

como terapista de parejas

P10: Me gusta la Psicología

Educativa, todavía no me imagino

donde podría trabajar, me propuse

como meta trabajar en un organismo

gubernamental INNFA, MIESS

Especialidades y áreas de

trabajo

Los jóvenes más

comprometidos con el aprendizaje

planifican su futuro continuar con

la instrucción en 4to nivel,

investigan, indagan y se proyectan

lugares donde llevar acabo sus

especialidades.

P4: si quiero ejercer la carrera,

porque si me gusta, era mi segunda

opción pero no quiere decir que no me

importe, realmente me ha gustado más

y si me he conectado con la carrera

por así decirlo

P5: Yo me veo como una persona

normal, con un título

P7: yo planeo graduarme, seguir

sacando bueno para graduarme con

buenas notas

Conseguir el título de

Psicólogo

Varios estudiantes expresaron

que su meta futura se centraba en

la obtención del título y

reconocimientos de tipo

académico, sobre todo los que

mantenían otras metas

importantes a la par que el estudio

de la carrera.

54

De la misma forma en que existe diversidad en las metas actuales de los participantes,

también existe diferencias a futuro. Para los que tenían una orientación vocacional a otras

profesiones muy marcada desde antes de entrar a la carrera Psicología, continúan manteniendo

la meta de estudiar eso que creían “lo suyo”, estos mismos participantes albergan la meta futura

de conseguir el título de Psicólogo, y utilizarlo como una llave que abra oportunidades. Mientras

que en el caso de los que se motivaron más con metas de conocimiento y evaluaron la carrera

como “lo suyo”, tienen metas más estructuradas, puesto que buscan especializarse en diversos

campos y hasta lograron definir posibles campos de trabajo.

Figura 3. Relación de las categorías de las Metas de la Tercera Etapa

3.2.Análisis de datos asociados al segundo objetivo específico



55



Tabla 1120

Codificación abierta, axial y selectiva de la Vocación en la Primera Etapa


P1: una vez vine cuando me

gradué del colegio, hubo una feria

donde explicaron todo, como era ya

mí me encantaba, explicaron cómo era

el manejo en los laboratorios y a mí

me encantaba mucho eso

P4: me invito un día a grabar algo

y me dijo te gusta la actuación y yo sí

pero no sé, nunca lo he hecho

entonces me llamo a grabar y me

gustó mucho eso y actué así de la nada

en algunas fue súper sencillo, pero era

como que yo quiero esto, que sea en

un escenario o detrás de cámaras, o

sea contar historias, escribir guiones o

lo que sea, ya ahí fue que ya, dije no

tengo que empezar a ver como hago

para poder estudiar eso

P6: siempre hacia programas de

colegio pero estaban dando becas de

periodismo y comunicación social,

estaba haciéndolo

Actividades desarrolladoras

de orientación vocacional

A lo largo de la vida de los

estudiantes han podido

experimentar circunstancias que

generaron el interés activo o la

afición hacia ciertas profesiones,

lo que se conoce como orientación

vocacional.

Vocación en la

1ra. Etapa

P2: se me hacía muy complicado

porque empezaba a dar las lecciones y

era cero tras cero, yo dije no está

Falta de vocación en

actividades académicas y

laborales anteriores

56

vaina esta horrible, no explican

porque decían esto lo vieron en el pre

y entonces daban mucha importancia

al pre y yo no lo había hecho

P4: cada día que yo trabajaba ahí,

decía ya quiero estudiar, ya quiero

estar en lo que a mí me gusta, porque

no me gustaba que me estén

mandando, no me gustaba vender, ya

no me sentía a gusto en ese ámbito

empresarial

P11: no podía comer bien porque

mi horario era desordenado, y tenía

clases desde la mañana hasta la tarde,

yo llegaba temprano y salía tarde, era

muy pesado, el pre fue horrible, tenía

que hacer full deberes, que no me

gustaban, tenía que dibujar cada hueso

y ahí nos dimos cuenta de cómo

tendrías que trabajar

Por diversas razones, los

estudiantes que no tenían a la

psicología como primera opción,

habían desempeñado roles

laborales o académicos que

identificaron como no ser

realmente querían hacer.

P4: pues no es que amo la

psicología, pero la relaciono con la

actuación bastante, para estudiar un

personaje le creo una historia, le creo

porque es así y entonces me ha

servido bastante para eso, pero de ahí

me apasiona mucho la actuación,

entonces no doy 100%.

P7: también porque siempre creí

que los psicólogos usaban mandil y

que iba hacer algo muy relacionado o

Elección en base a la relación

de la Psicología con otras

ciencias

Otra de la vía de elección fue

basándose en la relación de la

Psicología con otras ciencias,

como las ciencias de la salud o las

ciencias sociales, con las que

comparte campos de acción,

métodos y objetos de estudio.

57

iba a ser una especia de doctora yo

P9: como que una ciencia de la

salud y también va

P5: Yo decía si me gusta, bien,

vamos a ver qué pasa, le doy un

semestre sino me gusta me cambio, es

mas solo pensaba en ver nivelación

P8: vamos a ver que hay en

psicología y si me gusta me quedo

P10: a nivelación fui a ver si me

gustaba o no

Elección de Prueba

Los entonces aspirantes

eligieron la carrera para conocer y

saber si era o no de su agrado,

dejando la puerta abierta para

desertar.

P2: yo no fui de los que ya venían

conociendo a Freud, conociendo cosas

de psicología, yo las aprendí en

nivelación, los seguí leyendo, los

seguí buscando

P4: bueno a mí me gusta la

psicología y de hecho si la verdad yo a

veces en Facebook, leía artículos de

cosas de psicología

P7: Bueno, yo no sabía nada de

psicología, más por lo que veía en las

películas

Conocimientos previos sobre

Psicología

Las referencias que tenían

sobre la ciencia Psicológica era de

tipo popular, casi inexistente

El segundo tema y de crucial relevancia es la vocación, que a decir de los propios datos tiene

que ver con vivencias significativas desde etapas muy tempranas del desarrollo, y que son

tendencias alimentadas por actividades dirigidas tanto por el medio educativo, como por la

propia subjetividad del individuo. Estas experiencias orientadoras son las que justificarían los

58

sentimientos de inadecuación en estudios o trabajos a los que optaron voluntariamente pero sin

estar seguros de haber estado acordes a su vocación.

Otra categoría que también es explicada por esta orientación es la de la elección del cupo de

Psicología, ya que esta carrera se relaciona de diversas maneras con las que se deseaba con

antelación. Como ejemplo se pueden citar los casos puntuales de los participantes que querían

estudiar alguna de las ciencias de la salud, justificaron la elección a partir de que la Psicología

también estudia la salud desde un punto de vista subjetivo. Otras dos categorías que refuerzan el

hecho de que habría existido una tendencia vocacional antes de entrar en la carrera actual, es que

poseían escasos conocimientos sobre las Ciencias Psicológicas, puesto que no les interesaba en

un principio y obviaron esa información durante toda su vida; y que la elección del cupo tenga

un carácter experimental ya que se proponen entrar en los primeros semestres para conocer la

Psicología y descubrir o reafirmar algún sentido vocacional hacia ella.

Figura 4. Relación de las categorías de la Vocación de la Primera Etapa

59

Tabla 12

Codificación abierta, axial y selectiva de la Vocación en la Segunda Etapa


P6: Sabes que yo quería seguir

psicología Industrial, sabes que yo

quería seguir psicología industrial

pero me gusta interactuar con las

personas y dije eso no es lo mío

P9: psicólogo educativo es porque

realmente quiero enseñar quiero saber

mejor dicho tengo vocación para las

personas por eso quiero saber cómo

me va con eso es algo más serio

P11: desde que yo empecé a

estudiar siempre quise en una de mis

metas poder dar consultas a familias o

a niños y al ir pasando el camino de la

carrera

Orientación hacia

especialidades de Psicología

A partir de medios de carrera,

con base en las materias de vistas

y las prácticas realizadas, los

jóvenes empiezan a definir sus

preferencias alrededor de las

especialidades de la Psicología.

Orientación

Vocacional

P4: las materias de segundo

semestre solo me gusto psicología

social, y psicología del arte y deporte,

bases epistemológicas me parecía

interesante

P10: Psicología General,

Psicología del Desarrollo y Psicología

Social, me gusta leer bastante sobre

los derechos humanos, feminicidio y

todo lo demás; además me enganche

mucho con metodología

P9: porque trata como que de

conductismo como que ya pones en

Gran Variedad de intereses

académicos

Los participantes manifestaron

una gran variedad de intereses por

diversas materias en las diferentes

especialidades de la Psicología

60

práctica lo que en otras materias solo

dan teoría entonces acá como que dice

con el deportista tienes que hacer esto

motivarlo con esto para reforzar esto

entonces ya tienes ese ejercicio y

sabes cómo hacer

P10: ahora estaría capacitada para

gestión de proyectos o dar charlas, o

ser docente, aunque siempre he dicho

que feo ser profesor, pero ahora veo

que es muy chévere y yo podría dar

una clase de materia que he visto o de

algo que he leído un poco, o armar un

proyecto o idea, pero para eso

P11: me siento apta para usar

métodos, entrevista observación

también para realizar talleres y mis

docentes fueron súper fuertes en

darnos toda la metodología para poder

aplicar como la observación y

entrevista

Autoeficacia

En varios casos se evidenció

las creencias sobre la propia

capacidad de desempeñar

actividades de la profesión de

manera óptima.

Al cursar semestres los participantes reconocen que efectivamente se sienten orientados hacia

ser Psicólogos, por eso se dice que ya existe una orientación vocacional basada en el interés

genuino por muchas materias del pensum con elementos teóricos básicos, así como también hay

un anhelo desde los primeros años de conocer y trabajar desde ya en diversas áreas y

especialidades de la carrera. Con el descubrimiento de que están en el camino adecuado se

sienten en capacidad de lograr desde ya desempeñarse bien en ciertas o en muchas funciones del

psicólogo.

61

Figura 5. Relación de las categorías de la Vocación de la Segunda Etapa

Tabla 213

Codificación abierta, axial y selectiva de la Vocación en la Tercera Etapa


P1: no me veo dando terapia, o me

he visualizado así que llegue un

cliente y yo darle terapia, no me

visualizo así, a lo mejor quizás

P5: Te cuento que no me veo como

psicólogo

Bajas expectativas

autoeficacia a futuro

Otros estudiantes en cambio no

poseen altas expectativas de

autoeficacia a futuro

Vocación en la

3ra. Etapa

Retomando la meta a futuro que tienen algunos estudiantes de iniciar la formación en la

profesión que querían elegir prioritariamente, se puede ver en base a las pruebas que esta

tendencia vocacional pretérita permanece, y ya podemos ir delimitando dos perfiles en los

estudiantes compuesto por la vocación y las metas. En un polo está el estudiante que llega a

Psicología con una fuerte tendencia vocacional, para quien la psicología se convierte en una meta

extrínseca, y un medio para un fin, y en el otro polo aquellos que llegan estar muy seguros de su

vocación y que la fueron desarrollando con el pasar del tiempo, con metas intrínsecas orientadas

al conocimiento con el firme deseo de continuar especializándose en la Psicología. Al primer

caso se le adiciona una condición preocupante y es que si los más orientados a la carrera generan

62

altas expectativas de autoeficacia, los que se orientan extrínsecamente no generan expectativas

optimistas de lo que harán a futuro. Pero esto tampoco niega la posibilidad de que exista un

punto intermedio donde una persona con una orientación vocacional predefinida, adopte una

orientación intrínseca al estudio de la psicología como efectivamente evidencia una participante

de los 11 en cuestión.

Figura 6. Relación de las categorías de la Vocación de la Tercera Etapa

3.3.Análisis asociados el tercer objetivo específico





Tabla 14

Codificación abierta, axial y selectiva de las Competencias en la Primera y Segunda Etapa


P2: en ese momento pensaba me

gusta leer, tengo memoria fotográfica,

me como libros y los recuerdo

Elección en base a

competencias

Se escogió la carrera tomando

Competencias en

la 1ra. y 2da.

Etapa

63

puntualmente

P11: me di cuenta que mis

habilidades y fortalezas iban más

dirigidas a las habilidades

comunicativas, al manejo de grupos,

me involucraba más o me gustaba más

estar en contacto con las personas

en consideración las capacidades,

habilidades y destrezas

académicas sociales y personales

P1: siempre te mandan aquí el

hecho de sintetizar las cosas más

importantes y hacer ensayos debido a

eso he mejorado mucho

P3: lo personal ahora ya me nace el

deseo de querer leer libros sobre todo

sorbe psicología que son extensos

P8: Al inicio en los primeros

semestres no tenía buen rendimiento,

de ahí a medida que fue avanzando ya

fue mejorando

Desarrollo de competencias

académicas y profesionales

Varios estudiantes admiten

haber desarrollado competencias

de tipo cognitiva, técnica y

científicas en el transcurso de la

carrera

P2: desde tercer semestre empecé a

mejorar como persona, yo les decía a

los chicos yo no soy el Wagner de

antes que podrá haber sido conflictivo,

que miraba mal

P7: Yo creo que la paciencia que

tengo es normal, yo tengo mis

sobrinos, una temporada los cuide

porque viví con mi hermano, entonces

yo decía no tener la paciencia de

cuidar 10 niños porque una cosa es

cuidad a uno solo, pero después me di

cuenta que si tengo paciencia


personales

Los sujetos perciben un

desarrollo importante en muchos

aspectos de su personalidad en el

transcurso de la carrera

64

P11: Bueno creo que yo he

madurado bastante desde que entre a

la universidad, he aprendido ver el

mundo de varios colores, no todo

siempre será color de rosa, a ser

recursiva y adaptable y todo lo que

nos pasa creo que simplemente

debemos adaptarnos y cada problema

siempre tiene una solución y así

simplemente creo que todos los

problemas tienen una solución, así que

venga lo que venga aquí estamos

P2: luego ya empecé a ver por los

demás y ahí fue que me empezó a

gustar ayudar, yo me preocupaba de

que nos dieran cursos pequeños, sin

proyectores y eso me gustaba hablar

con los profesores fuera de clase,

preguntarles ciertas cosas y ahí fue

que empezó sin querer me volví líder

P7: no me gusta ser líder pero

tampoco, me gusta que se pongan así

de intensos así que yo fui la líder de

dos materias y fue estresante

P11: en lo personal creo que he

podido mejorar las relaciones con mis

compañeros de grupo, en especial

adaptarme a los grupos de trabajo.


sociales

Las condiciones establecidas

por la Facultad de Ciencias

Psicológicas de la Universidad de

Guayaquil para el trabajo

académico han producido en el un

desarrollo en las competencias

sociales, voluntaria o

involuntariamente los estudiantes

tenían que adaptarse a trabajar de

manera grupal para lograr sus

objetivos

65

Un subproducto de todo este proceso de formación académica basada en la suerte de obtener o

no un cupo son las competencias. En una primera etapa, es decir, antes de ingresar en la carrera

los jóvenes ya cuentan con habilidades, destrezas y actitudes hacia los estudios, y son estos

atributos lo que también que los llevan evaluarse como aptos para una carrera. Al no tener

definida una orientación vocacional determinada, consideran que existe la posibilidad de tener

éxito si en la formación universitaria que escojan se necesitan esos atributos de los que ellos

gozan. En el caso del grupo de participantes tanto los que estaban orientados intrínseca como

extrínsecamente a la Psicología, reconocieron haber desarrollado competencias en tres niveles:

personal, social y académico-técnico.

Figura 7. Relación de las categorías de las Competencias de la Primera y Segunda Etapa

3.4.Categorías emergentes

Las unidades de análisis son representativas de categorías que no eran esperadas por parte del

investigador y tienen una notable influencia sobre las anteriores.

66

Tabla 1522

Codificación abierta, axial y selectiva de la Influencia docente en la motivación y la

Importancia de las prácticas pre-profesionales


P2: Lianet, sabia tanto y fue

increíble conocer a esa docente tanto

en conocimiento como en práctica,

porque ella daba las clases y nos

llevaba casos para que resolvamos,

ella nos dio la materia de desarrollo I,

fue una materia increíble, una materia

en la que destaque mucho porque me

gustaba participar, por la motivación

misma que da la docente, pero en

semestres anteriores yo no participaba

P5: ella exponía, nos mandaba los

deberes, los proyectos que nos tocaba,

entrevistar un artista, luego un

deportista, y así podíamos aprender de

lo que ellos sabia

P6: Chiang aunque estuvo un rato

se fue y no estuvo pero lo hizo tan

dinámico y tan concreto, como que así

si quiero aprender, tomaba a los

alumnos y los daba como ejemplo, me

gusto inteligente

La metodología del profesor

motiva al estudiante

Para los participantes el rol del

docente es fundamental a la hora

de motivarse para estudiar la

carrera. Las metodologías

dinámicas han impulsado a que

los sujetos se involucren de

diversas maneras, como: atención,

participación y satisfacción de

estar en las clases de profesores

con metodologías interactivas y

creativas.

Influencia

docente en la

motivación

P1: tengo profesores muy bueno

que me hacen motivar mucho más y

me dan ganas de investigar y leer

P11: familia que para mí hasta

ahora es una de las mejores docentes

Los profesores pueden

generar mucha iniciativa

Como manifiestan los jóvenes

una clase dinámica les genera

curiosidad y deseo de investigar

67

que he tenido el placer de conocer

porque no solo trabajo en la parte

académica de cómo ser un buen

psicólogo sino también en la parte

humanística que debemos tener como

futuros psicólogos, a la mayoría nos

tocó tanto que al final del semestre

todos queríamos seguir terapia familia

por iniciativa propia, incluso

llegan a identificarse tanto con el

profesor que adoptan sus metas,

en otras palabras se vuelven

modelos a seguir.

P3: me acuerdo del profesor que

me dio a partir del segundo parcial en

adelante era solo puro proyecto, ya

entonces como que era muy tedioso,

un día era una clase de exposición,

exponían los compañeros, te exponía

de nuevo el profesor para que

entendieras, y la otra clase tenías que

hacer tú, como un resumen de lo que

tu aprendiste de esa exposición en el

que hablaba ese autor y toda la cosa,

hacer eso saltándote un día es como

que a veces te olvidas de las cosas, no

es la única materia que tienes ahí,

entonces acordarte a veces era un

poco difícil, como estas distraído

P9: si hay profesores como que

unos dos me han tocado que eran que

decían bueno esta semana vamos a ver

tres temas este grupo este grupo este

grupo expone y nunca lo refuerzan si

no que lo dejen ahí no más

Metodología docente que

desmotiva

Por otra parte los profesores

más pasivos o que no dominan

conocimiento y sus emociones

son vistos como factor de

desmotivación

68

P7: me gusto trabajar con los niños

me gusto los problemas que tenían

P8: Fue intervención comunitaria,

trabajar con la comunidad fue una

experiencia muy agradable, debido a

que no todas las familias querían

colaborar y en nuestro grupo que nos

tocó si se prestaban para las charlas,

apenas nos veían y ya salían los

madres, los niños

P10: Fui al cibv y dije esto es lo

mío, me encantan los niños, me fluía

Piaget y todos esos autores

Las prácticas pre-

profesionales

Son un factor determínate en la

motivación hacia una profesión ya

que es el ensayo que les permite

generar afinidad hacia actividades

que a su vez los conduce a

desarrollar o reafirma el sentido

vocacional.

Importancia de

las prácticas pre-

profesionales

P7: Fue una gran experiencia,

aprendí bastante, pude transmitirles a

ellos lo que he aprendido en esta

universidad

P8: De ellos también he aprendido

mucho, hay ciertos temas que

dejábamos de lado por ejemplo

violencia dentro de la familia, por

ejemplo decíamos hay no en esa

familia no existe violencia pero si

había violencia verbal, aprender a

identificar los indicadores de violencia

tampoco es fácil, pero gracias a las

prácticas hemos podido aprender

P11: lo que podría ser un logro en

el área académica es poner en práctica

lo que hemos aprendido en teoría, por

ejemplo me sucedió en sexualidad en

Los estudiantes les satisface

poner los conocimientos en

práctica

Los estudiantes sienten mucha

satisfacción al poder aplicar lo

aprendido teóricamente, el ver

como reproducen en la vida real

lo que representan de forma

abstracta produce motivación

intrínseca, así como también

seguridad y compromiso al elevar

sus expectativas de autoeficacia.

69

cerro san Eduardo, nos llevaron hacer

las practicas, entonces nosotros

teníamos que buscar a la familia,

hacer la entrevista, sacar la

problemática y trabajarla para sacar

temas y realizar talleres, lo cual

nosotros mismos hicimos los talleres y

los expusimos, ahí pusimos en

práctica lo que habíamos aprendido

desde primer semestres hasta ahora,

para mí fue una experiencia súper

enriquecedora en el área académica

P8: una amiga de trabajo y me

invito a que vaya a observar su trabajo

y me gusto. Ella es trabajadora social

pero graduada en psicología

organizacional

P9: buscamos un colegio y nos

fuimos a dar charlas y les gusto y

decidieron llamarme sin paga pero

estamos bien, a los alumnos les agrade

y les cae súper bien nuestra dinámica

y nuestro tema que aplica monda que

son prácticamente temas de la

adolescencia como el bullying la

drogadicción el alcoholismo

Búsqueda de prácticas por

iniciativa propia

Sin duda una expresión de

motivación intrínseca al estudio

de la carrera representa el hecho

de buscar efectuar prácticas pro-

profesionales por cuenta propia,

ya que no implica la evolución del

docente sino por la pura

satisfacción personal

Sin duda uno de los mayores valores del estudio lo componen las categorías emergentes que

tienen que ver con el rol del profesor y de las prácticas pre-profesionales. En el caso la función

de los profesores es tan significativa, que debe ser explicada por la forma en cómo influye en los

70

que en el estudio se ha definido como los tres componentes de la motivación: metas, vocación y

competencias.

El docente influye en las metas porque con la capacidad que tienen de captar la atención, de

facilitar el aprendizaje haciendo concretos los contenidos, y llevar a cabo sus clases con una

metodología dinámica, los estudiantes empiezan a adoptar metas de logo de tipo intrínsecas,

como interés por conocer más sobre asignaturas específicas, o metas de logro más extrínsecas

como obtener buenas calificaciones, e incluso según los propios participantes pueden

identificarse con los docentes a tal punto que adopten sus metas futuras o deseen seguir los pasos

de ellos.

En la vocación la docencia es menos directa pero igual de significativa, porque en los casos

que no existe una orientación predefinida, el docente genera espacios donde el alumno visualiza

posibles escenarios donde puede descubrir o desarrollar afinidad con las diferentes áreas de la

Psicología. Finalmente, la docencia ayuda mucho en las competencias, ya que establece un

espacio de trabajo donde para obtener buenos resultados se deben desarrollar todo tipo de

destrezas.

Las pasantías influyen en las competencias porque le dan una posibilidad al joven de conocer

los escenarios reales de desempeño profesional y proyectarlos a futuro. Pero sin duda las

prácticas son el laboratorio propicio para el descubrimiento o reafirmación de esa orientación

vocacional, que tanto influye en los procesos motivacionales. A nivel de competencias el

ejercicio pre-profesional le da la oportunidad al estudiante de hacer significativo su

conocimiento, ya lo señalaron los participantes, no hay nada más grato para ellos que representar

en la realidad, lo que ya habían visto de manera abstracta, es decir que las prácticas son

71

vivenciadas como la posibilidad de cambiar la realidad con esos conocimientos que se

transforman de simple constructos abstractos a herramientas en la vida real.

Figura 8. Relación de las categorías de la Influencia docente en la motivación y la Importancia de las prácticas pre-

profesionales

3.5.Discusión

Los temas que resultaron del análisis de datos guardan cierto nivel de relación con desarrollos

teóricos de la literatura revisada previamente, tal es el caso de los resultados de Gámez y

Marreno (2000) que reflejan que las metas sociales son muy relevantes a la hora de la elección

de la Psicología como profesión, los autores españoles recalcan el deseo de superación personal

como uno de estos motivos distinguidos en la elección, seguidos por el deseo de integración

grupal y metas relacionadas con la tarea, para su muestra los motivos de orientación intrínseca al

conocimiento son los menos notables.

72

En el análisis ya descrito se presentan la influencia de las metas de tipo social, de prestigio y

poder, así como también otras fuerzas motivacionales, y a pesar de que en la recolección de datos

se abordó la temática de la elección por resolución de conflictos, ninguno de los participantes

mencionó que este fuera su caso, esto podría deberse al hecho de que la muestra de este estudio

no había elegido la psicología como su profesión desde el principio sino como producto de la

oferta institucional.

Efectos parecidos al trabajo de los españoles obtuvo la investigación desarrollada en

Argentina a cargo de Rovella, Pitoni, Delfino, Díaz y Solares (2011) donde los motivos

secundarios de filiación, los motivos de poder y la resolución de problemas personales son los

tres tipos de metas que perseguían los estudiantes de Licenciatura de Psicología, una vez más

convergen con este trabajo en los motivos de filiación y de poder, no así en los de resolución de

conflictos.

En la misma línea metodológica se haya el trabajo realizado en Guatemala por Castañeda

(2014), como los investigadores anteriores utilizó el Cuestionario de Motivación para estudiar

Psicología (MOPI) resultándole datos referentes a expectativas de conocimiento; intereses en

ayudar, aconsejar y orientar al ser humano; motivos de titulación y conocimiento, que en el

lenguaje de los constructos desarrollados en esta investigación tienen relación en las metas

presentes y futuras, y de igual manera las expectativas de autoeficacia.

Otro de las trabajos investigativos significativamente relacionado con este trabajo de

titulación es el de los españoles Mas y Medinas (2007), quienes evaluando a estudiantes de

licenciatura en Pedagogía que cursaban la materia de Procesos Psicológicos Básicos, hallaron

una relación dicotómica entre motivación intrínseca y extrínseca, motivaciones de logro y

expectativas de autoeficacia.

73

Finalmente el análisis precedente corrobora lo establecido por Valle, Rodríguez, Cabanach,

Núñez, Gonzáles y Rosario (2009), en los que básicamente establecen que los estudiantes no

poseen estructuras motivacionales definidas dicotómicas intrínsecas vs. Extrínsecas, sino más

bien, perfiles motivacionales flexibles, lo cual queda demostrado con los participantes estudiados

que cumplían la condición de no haber deseado prioritariamente la carrera de Psicología.

74

CONCLUSIONES

En concordancia con el análisis sobre la motivación de los estudiantes de la Facultad de

Ciencias Psicológicas de Universidad de Guayaquil, que no obtuvieron cupo para la carrera

universitaria postulada prioritariamente y aceptaron el cupo en Psicología desde antes de ingresar

a la carrera hasta la actualidad, se concluye que:

Lo que los impulsa a la aceptación del cupo son metas de evitación. A lo largo de la

carrera cambian a dos tipos de metas de logro: la primera intrínseca de obtención de

conocimiento y la segunda extrínseca de obtención de excelencia en rendimiento

académico, mismas que no son excluyentes. A futuro pueden tomar tres caminos: meta

de especializarse en una rama de la Psicología y tener un espacio de trabajo conforme

a su especialidad, meta de obtención del título para volver a la carrera deseada

prioritariamente y meta de desarrollarse en la Psicología e intentar seguir la carrera

postulada en primer lugar.

Los estudiantes llegan con una orientación vocacional definida o indefinida. Los que

tienen clara su orientación la conservan a pesar de tiempo y guardan la esperanza de

seguir la carrera que deseaban prioritariamente en el futuro, los que no poseían

orientación definida desarrollan su sentido vocacional hacia la Psicología y la

consideran en sus propias palabras como “lo suyo”

Independientemente de los tipos de metas y vocación, todos desarrollaron

competencias a nivel personal, social y científico-técnicas a lo largo de la carrera.

A modo de hallazgo se presentaron dos aspectos que pueden desarrollar

considerablemente los tres aspectos de la motivación, estos son la influencia del

docente en la motivación y la importancia de prácticas pre-profesionales.

75

RECOMENDACIONES

Que los resultados de esta investigación sean de conocimiento de las autoridades del

sistema de ingreso a la educación superior en el Ecuador para el mejoramiento del

mismo, de manera que se considere aspectos relaciones con la motivación y como los

desfases en la postulación pueden producir un gasto económico al Estado al invertir en

educación de personas que posiblemente no ejerzan la profesión en que fueron

formadas.

A La Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil se le sugiere

el desarrollo programas que fomenten la adopción metas, vocación y competencias de

manera consiente y ordenada a lo largo de la carrera con el grupo de estudiantes que

elijan la carrera como opción subsecuente.

A cada estudiante que haya decidido ingresar a la carrera por diversos motivos

secundarios, se le recomienda la lectura del presente trabajo a fin de que conozcan la

real posibilidad de motivarse intrínsecamente al estudio de la Psicología.

Que las instituciones de educación superior estructuren adecuadamente el sistema de

prácticas pre-profesionales, para el desarrollo de profesionales comprometidos y

motivados en su trabajo.

Se exhorta a los profesionales de la psicología o relacionados con la misma a

continuar la investigación del tema desde diversas perspectivas metodológicas:

enfoques cuantitativos, mayor cantidad de participantes, diversos instrumentos y

validación de los métodos presentados en este trabajo.

76

Finalmente a quien interese la temática, se le propone complementar este estudio

llevando a cabo investigaciones sobre la manera en que las características de

personalidad posibilitan los cambios en los tipos de motivación.

77

BIBLIOGRAFÍA

Alonso Tapia, J. (2010). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.

Madrid: Santillana.

Atkinson, J. (1964). An introduction to motivation. Princeton, NJ: Nostrand.

Bandura, A. (1986). Social fundations of thought and action: a social cognitive theory.

Englewood Cliffs, New York: Prentice Hall.

Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. New York: Cambrige.

Brown, J. (1998). Self-regulation and the addictive behaviours. En W.R. Miller y N. Heather

(Eds.): Treating addictive behaviors (2 ed.) (pp.61-73). New York: Plenum Press

Carver, C., y Scheler, F. (1997). Teorías de la personalidad. México: Prentice Hall

Hispanoamericana S.A.

Castañeda, L., y Solorio, M. (2014). La elección de la carrera: entre la vocación y las ofertas

institucionales. Revista de Educación y Desarrollo. 1, 55-59.

Castañeda, M. (2014). Motivos, expectativas e intereses de la elección de las carreras de

Psicología Clínica y Psicología Industrial en estudiantes de primer año de la

Universidad Rafael Landívar (Tesis de pregrado). Universidad San Rafael,

Guatemala.

Deci, E. y Ryan, R. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic

Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-

78. Doi: 10.1037110003-066X.55.1.68

Emmons, R. (1996). Striving and feeling: Personal goals and subjective wellbeing. En M. T.

Gollwitzer y J. Bargh (eds.), The psychology of action: Linking cognition and

motivation to behavior (págs. 313-337). New York: Guilford

78

Fernández, L. (2005). Pensando en la personalidad. Tomo I. Cuba: Empresa Editorial

Poligráfica Félix Varela.

Freud, S. (1996). Más allá del principio del placer. Buenos Aires: Amorrortu Ediciones.

(Original publicado en 1920)

Gámez, E y Marrero, H. (2000). Metas y motivos en la elección de la carrera de

psicología.R.E.M.E. (Online),3 (5-6). Disponible en http: //reme.uji.es

Gámez, E y Marrero, H. (2003). Motivos y metas en el elección de carrera universitaria: Un

estudio comparativo entre psicología, derecho y biología. Anales de la Psicología, 19

(1), 121-131.

Garrido, I. (2000). La Motivación: mecanismos de regulación de la acción. España:

Universidad Complutense.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The Discovery of grounded theory: strategies for qualitative

research. London: Sage Publications.

Hermosillo, M. (2008). “Análisis de los indicadores de la conducta vocacional en estudiantes

de la escuela preparatoria número 4 de la universidad de Guadalajara” (Tesis de

Maestría). Jalisco, México.

Hull, C. (1943). Principles of Behaviour. New York: Appleton-Century-Crofts.

Kanfer (1986). Implications of a self-regulation model therapy for treatment of addictive

behaviors. En W.R. Miller y N. Heather (Eds.): Treating addictive behaviors:

Processes of Change. New York: Plenum Press.

Manassaro, M. A., y Vázquez, A. (1998). Validación de una escala de motivación de logro.

Psicothema, 10 (2), 333 - 351.

79

Marcus, H. (1977). Self – Schemata and Proccessing Informatión about the Self. Journal of

Personality and Social Psyhcology, 35 (2), 63 – 78.

Markus, H., y Nurios, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954-1512.

Martínez, J. y Valls, F. (2008) Aplicación de la teoría de Holland a la clasificación de

ocupaciones. Adaptación del inventario de clasificación de ocupaciones (ICO).

Revista Mexicana de Psicología, 25, (1) 151-164 Sociedad Mexicana de Psicología A.

C. México.

Consultada en: http: //redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2430/243016300012.pdf

Mas, C., y Medinas, M. (2007). Motivaciones para el estudio en universitarios. Anales de la

Psicología. 23 (1), 17-24.

Maslow, A. (1991). Motivación y personalidad. Madrid: Díaz de Santos. (original publicado

en 1954).

Murray, H. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.

Nuñez, J. (2009). Motivación, aprendizaje y rendimiento académico. En (presidencia).X

Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Universida de Do

Minho, Braga.

Pardo, A. y Alonso, J. (1990). Motivar en el Aula. Madrid: Ediciones de la Universidad

Autónoma.

Pervin, L. (1996). Thescience of personality. New York: John Wiley.

Pervin, L., y John, O. (2000) Personalidad: Teoría e investigación. México: Editorial El

Manual Moderno (Original publicado en 1970)

80

Rinaudo, M. Chiecher, A. y Donolo, D. (2003). Motivación y uso de estrategias en

estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning

Questionnarie. Anales de la Psicología. 19 (1), 107 – 119.

Rodríguez, G. (2009). Motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en

estudiantes de E.S.O. (tesis doctoral).Universidad de A Coruña, España.

Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Métodos de investigación cualitativa. Málaga.

Aljibe.

Romero, O. (1981). Motivación intrínseca, motivación de logro y valor incentivo en los

estudios superiores. Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela.

Rovella, A., Pitoni, D., Delfino, D., Díaz, H., y Solares, E. (2011). La motivación para

estudiar psicología, un estudio comparativo. III Congreso Internacional de

Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de Investigación

Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de

Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Ruble, D. (1984). Teorías sobre la motivación de logro. Infancia y Aprendizaje, 26, 15-30.

Sánchez, E. (2002). Elegir magisterio: entre la motivación, la vocación y la obligación.

Escuela abierta, 5, 99-120.

Sanjuán, P. (2012). La motivación en el sistema de personalidad. En Bermúdez, J., Pérez-

García A. M., Ruiz J. A., Sanjuán, P., y Rueda, B. Psicología de la personalidad (pp.

203-247) Madrid, España: Grafo, S.A.

Spence, J., y Spence, K. (1966). The motivational components of manifest anxiety: drive an

drive stimuli. En C.D. Spielberger (Ed.), Anxiety and behavior. London: Academic

Press.

81

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación: La

búsqueda de significados. Editorial Paidós. España.

Tejada, J. y Navío, N. (2005). El desarrollo y gestión de competencias profesionales: una

mirada desde la formación. Revista Iberoamericana de Educación, 37/2.

Tolman E. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Appleton-Century-

Crofts.

Valle, A., Rodríguez, S., Cabanach, R., Nuñez, J., González, J. y Rosario, P. (2009). Perfiles

motivacionales y diferencias en variables afectivas, motivacionales y de logro. UNIV.

PSYCHOL. (pp 109-121)

Weiner, B. (1974). Achievement motivation and attribution theory. Morristown: General

Learning Press

Weiner, B. (1986). An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological Review, 92, 548-573

Woodworth, R. (1918). Dynamic psychology. New York: Columbia University Press

ANEXOS

Anexo 1. Autorización

Anexo 2. Consentimiento

ACUERDO DE CONSENTIMIENTO LIBRE Y ESCLARECIDO

Fecha:

Participante:

Autoriza al Psicólogo Andrés Arreaga Quinde, egresado de la Maestría en Psicología Clínica

de Postgrado de la Universidad de Guayaquil; registrar las entrevistas y los grupos de enfoque de

los que sea partícipe, con el objeto de que puedan ser analizados y, eventualmente utilizados con

fines académicos en su investigación. Asume que todas aquellas personas que pudieran acceder a

su información respetaran su privacidad y protegerán el anonimato.

Autoriza voluntariamente el uso de los registros para la tesis:





Además del manejo de la información por la investigadora durante todo el proceso de

investigación, sustentación y su publicación.

Manifiesta haber leído y entendido el presente documento y estar de acuerdo con lo

estipulado.

Firma del participante:

Anexo 3. Entrevista

Entrevista a profundidad

Guía de preguntas generativas

Fecha: hora:

Lugar:

Entrevistador (a):

Entrevistado (a):

Edad:

Semestre: Horario:

Introducción

Como se te anticipó la investigación trata sobre la motivación en estudiantes que no

obtuvieron el cupo para la primera carrera a la que postularon y si para Psicología, por lo cual

has sido elegido(a). La información obtenida en esta entrevista tiene un carácter privado, siéntete

libre de expresar tus experiencias sin temor a ser juzgado(a) ya los resultados serán presentados

en anonimato o bajo seudónimos de ser necesario.

Preguntas

1. ¿Cuáles fueron las carreras que elegiste y su orden de importancia en la postulación? y

¿Por qué la primera? ¿en qué posición Psicología?

2. ¿Qué sucedió cuando no conseguiste el cupo, describe tu experiencia? Nivel personal y

social

3. ¿Qué te llevo a aceptar el cupo en Psicología? ¿tratabas de evitar alguna situación?

4. ¿Cuáles son los aspectos que más te han gustado de la carrera? ¿Qué meta tenía? ¿Qué

quería lograr? ¿Cómo llego a conseguirlo?

Materias (contenidos, nota, evitar notas bajas)

Profesores (personalidad, conocimientos, metodología)

Prácticas (experiencia, conocimiento, otros)

Grupos de trabajo (apoyo, delegación)

Amistades (actividades, sentimientos)

Parejas (interés, actividades)

Problemas personales (comprensión, resolución)

5. ¿Existen otras actividades además del estudio de la Psicología que te apasione o te

interese mucho, trabajos o hobbies por ejemplo?

6. ¿Te has planteado objetivos cómo futuro psicólogo (a)?

Observaciones:

Anexo 4. Grupo focal

Grupo de Enfoque

Guía de tópicos sobre motivación, autoeficacia y Atribuciones Causales.

Fecha: hora:

Lugar:

Participantes:

Preguntas

1. ¿Cuáles creen ustedes que han sido sus logros a lo largo de la carrera?

2. ¿A qué creen que se debió el éxito? Esfuerzo, capacidad, dificultad o suerte.

3. ¿Y consideran que han tenido fracasos o metas que no pudieron cumplir?

4. ¿Por qué fracasaron?

5. ¿Para qué tareas como psicólogo se sientes ustedes capacitados?

6. ¿Cuándo terminen la carrera que actividades creen que lograrán realizar?

Observaciones:

universidad de guayaquil facultad de ciencias...

Documents