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Secuencias didácticas para aprender gramática Anna Camps, Felipe Zayas (coords.) P. Carrasco, X. Fontich, C. Gracia, O. Guasch,

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X. Gutiérrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas, C. Rodríguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vila i Santasusana

221

Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura © Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Gracia, Oriol Guasch,

Xavier Gutiérrez Zaragoza, Pedro Ji meno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodríguez Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vi la i Santasusana

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Francesc Tarrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com

1." edición: febrero 2006 ISBN-1 O: 84-7827-420-0 ISBN-13: 978-84-7827-420-8 D.L: B-6.864-2006

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló Impresión: lmprimeix

Impreso en España

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de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

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Introducción, A. Camps, E Zayas 1 7

U<, Hada una gramática pedagógica, F. Zayas 1 17 ¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? 1 18 Hacia una sintaxis escolar de base semántica 1 20

El orden de las palabras en la oración 1 24 La composición oracional: el estilo cohesionado 1 26

Conclusiones 1 28

2. Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG), A. Camps 1 31 Características de las secuencias didácticas de gramática 1 34 La evaluación como proceso 1 35 Tipos de SDG 1 36

3. La cohesión textual en la enseñanza de la lengua, P. Ji meno 1 39 Primer acercamiento 1 39

4.

5.

La cohesión: una propiedad textual con límites poco definidos 1 41 La cohesión como objeto de enseñanza 1 42

La cohesión en la comprensión lectora 1 42

La cohesión en la enseñanza de la expresión escrita 1 44

La cohesión en el bachillerato 1 47

Gramática y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer 1 49 La enseñanza de la gramática: una realidad que debe definirse 1 49

Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática 1 51 Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua 1 52

SDL El rincón de la opinión (1) 1 54 SD2. Los conectores: valor semántico y gramatical 1 55 SDL El rincón de la opinión (2) 1 57

El razonamiento gramatical de los alumnos 1 57 A modo de conclusión 1 61

Sintaxis y educación literaria, C. Rodríguez, F. Zayas 63 El lugar de la gramática en la educación literaria 1 63 El paralelismo 1 64

Actividad 1 1 65

Actividad 2 1 66

Actividad 3 1 67

Actividad 4 1 67

Actividad 5 1 67

6.

7.

8.

La sintaxis de la imagen 1 68

Para concluir 1 72

El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer 1 73 Introducción 1 73

Presentación de la secuencia 1 73

Marco teórico en el que se incluye la secuencia 1 73

Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curricular 1 74 Objetivos y contenidos de la secuencia 1 74

Objetivos de la secuencia 1 74

Contenidos de la secuencia 1 75

Desarrollo de la secuencia didáctica 1 75

Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados 1 76

Eje de pasado o eje de presente 1 77 El eje de presente en los comentarios del narrador 1 77 La alternancia pretérito perfecto simple 1 pretérito imperfecto como expresión del primer y se­gundo plano del relato 1 77 Manipulaciones en el orden del tiempo 1 78

La alternancia de tiempo en el eje de presente 1 79

Algunas actividades de ejemplo 1 80

Criterios didácticos de la secuencia 1 83

Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas 1 83

Elección de textos 1 84

Interacción en el aula ·¡ 84

La revisión de las producciones 1 84

Evaluación 1 85

El aspecto verbal en las narraciones de ficción. Una reflexión interlingüística, O. Guasch, C. Gr<icia, P. Carrasco 1 89 La enseñanza de la gramática 1 89

Los estudiantes multilingües 1 90

Enseñanza de la gramática y multilingüismo 1 91

Una propuesta interlingüística 1 92

Criterios de planificación de la SD 1 93

Descripción de la secuencia didáctica 1 95

Observaciones para la realización de la secuencia didáctica 1 96

Conclusión 1 99

La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich 1 101 Introducción 1 10 1

Objetivos de la investigación 1 1 03

Secuencias didácticas para aprender gramática {SDG} 103 1 r 'ó f' 1 i i · o rf' f' r rf' í 1 �

9.

Desarrollo de la SDG 1 106

Fase 1 106

Fase 2 1 108

Fase 3 1 109

A modo de conclusión 1 1 10

¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigando, X. Gutiérrez Zaragoza 1 113 Introducción 1 1 1 3

Descripción de la secuencia 1 1 1 5

Objetivos 1 1 1 5

La secuencia 1 1 1 5

Evaluación 1 1 1 8

Modificaciones introducidas durante la secuencia 1 1 18

Modificaciones que deberían introducirse para mejorar !a secuencia 1 1 1 9

Resultados y progreso de los alumnos 1 1 2 1

Evaluación inicial 1 1 2 1

Evaluación final 1 1 22

Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final 1 125

La primera parte de la secuencia 1 1 28

Otros aspectos 1 1 29

Conclusiones 1 1 30

Lista de textos utilizados en la secuencia 1 1 31

10. los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de campo estructurado

como una secuencia didáctica, M. Vi!é'l 1 133

11.

Ámbito de la secuencia didáctica 1 1 34

Un trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG 1 135

El trabajo de campo 1 1 36

La secuencia paso a paso 1 1 37 Representación de la tarea final 1 1 37

Actividad 1 : Las pruebas 1 1 38

Actividad 2: Los informantes 1 140

Actividad 3 1 1 4 1

Balance final 1 1 4 3

Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos 1 143

Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales 1 143

La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos 1 143

Fomentar el razonamiento lingüístico y el rigor 1 144

Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores 1 144 Anexo 1 145

Ejemplos de pruebas 1 145

Trabajamos la oración, F. Zayas 147 i 'p r" v P n ·r r· 'n P r r t 1 14

Los complementos del verbo 1 152 Consideraciones finales 1 158

12. La actividad metalingüística: más allá del análisis gramatical, F. Zayas 1 161 Descripción de actividades 1 162

• Tipos de actividades 1 167

Conclusiones 1 171

13. Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los complementos verbales, X. Fontich 1 173 Introducción 1 173

La subcategorizadón verbal 1 174 El gráfico [± CD ± Cl] 1 177 La SDG: la clasificación de los verbos según sus complem�ntos verbales 1 182

Presentación de la SDG y actividad de clasificación 1 183

Preguntas 1 183

Análisis de las respuestas 1 184

Exposición de los resultados del análisis 1 186

La clasificación de los verbos 1 187

La postal gramatical 1 188

La evaluación por parejas 1 188

Prueba oral en grupo 1 190

Prueba escrita individual 1 191

Informe final 191

Observación final 1 191

14. La enseñanza de la gramática: pensar la oración, M. Milian 1 193 Características del conocimiento gramatical de los alumnos 1 193

El concepto de oración 1 198

Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical 1 202

Conclusión 1 203

Referencias bibliográficas 1 205

Introducció n

Anna Camps, Felipe Zayas

Los currículos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los años noven­ta cuestionaron el lugar que tradicionalmente había tenido la gramática en la ense­ñanza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no habían cuestionado -o al menos no de forma tan radical- la identificación de la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la gramática. El cambio que los nuevos currículos introdujeron afectó a la finalidad misma de la enseñanza de los contenidos gramaticales: si el eje· del currículo -se argumentaba- es la adquisición de competencias para el uso de la lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos •

gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-·· pectiva se reflejó en la redacción de los objetivos generales del currículo de lengua y literatura. Así, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical establecía que se había de desarrol lar la capacidad de «reflexionar sobre los elementos formales y los mecanismos de la lengua en sus planos fonológico, morfosintáctico, léxico-semánti­co y textual, y sobre las condiciones de producción y recepción de los mensajes en contextos sociales de comunicación, con el fin de desarrollar la capacidad para re­gular las propias producciones lingüísticas».

Este cambio en la concepción del currículo era necesario si se quería modificar un modelo de enseñanza de la lengua que, en líneas generales, ha sufrido poces rn9-¡i_i!i.Sª"iones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modélo se ca­racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre c;ontenidos g ram<Jticales. En el aspecto metodológico, la clase consiste generalmente en ia tra

-nsmisión de co­

nocimientos mediante la observación colectiva de un ejemplo prototípico, la explica­ción y definición por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios de aplicación y comprobación del conocimiento. También se reserva un espacio para•· la lectura de textos, más o menos mutilados, pá"ra los ejercicios de vocabulario e incluso para propuestas de redacción de textos. Pero entre las actividades encamina-' das a un conocimiento sistemático de la lengua y las que se centran en la composi­ción y comprensión de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situación es.; paralela a la dicotomía que han experimentado los estudios lingüísticos: por una parte, los modelos sintácticos predominantes han tendido a la formalización y a la au­tonomía de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingüísticas tanto de la pragmática como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han abordado principalmente los ámbitos que van más allá de la oración'.

Frente a este modelo -tan resistente a cambios significativos- el objetivo de la revisión de la enseñanza de la gramática en el momento actual consiste en promo­ver una enseñanza de la g ramática que atienda tanto a la relación del conocimiento

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reflexivo de las formas lingüísticas con los usos de la lengua, especialmente con los usos más complejos, como a la sistematización de los conocimientos gramaticales, en un modelo básico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es­pecialistas de la lengua. Se trataría, de este modo, de establecer un puente entre las actividades de uso y el conocimiento sistemático de la lengua en los diferentes nive­les de la organización de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de yalorar la pertine.ncia.ne.muchosde los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,

··cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingüísticos que los niños y jóvenes tienen completamente incorporados en su gramática implícita o fundamentalmente a formas todavía no interiorizadas; por otra parte, parece nece-

·�:sario introducir en el" currículo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica­les que afectan al texto, tanto en su organización lingüística como en su relación con la actividad discursiva. Pero además, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi­dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de observación y análisis de las formas lingüísticas han de estar relacionadas con las ne­cesidades de los usos verbales y de reflexión metalingüística sobre dichos usos, es decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos l ingüísticos para dar solución a los problemas que les plantean los textos.

A lo largo de los últimos quince años, las reflexiones que se han hecho en di­dáctica de la lengua sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática -y las pro­puestas de trabajo correspondientes- han tratado de buscar la c�here��ii! .. �'2t;.� .. la refLexífm . . gr_amaJigal y e) aprendizaje del uso de la lengua d"erífrode estas·aas vertientes del problema. Esta publicación tiene como objetivo mostrar ejemplos sig­nificativos de esta búsqueda.

En cuanto a las aportaciones sobre una redefinición de los contenidos grama­ticales más acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden señalar dos grandes

.• ámbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qué conocimientos gramatica­.· les son los que afectan más claramente al dominio de los mecanismos de la textuali­

dad y de la adecuación de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza así el trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalización ... ) , con los marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesión gramaticales (pronomi­nalización) y léxicos (repeticiones y sustituciones léxicas). con el papel cohesivo de las formas verbales, con la puntuación como mecanismo de cohesión, etc. Se amplia de este modo el campo para la reflexión gramatical, pero no se resuelve el problema

· ·de situar los contenidos de tipo morfosintáctico en el nuevo marco de orientación co�uni�atí��- Incluso, a veces, podía parecer que se estaba propugnando una susti­tución de la gramática oracional por la textual.

Otro ámbito de reflexión se refiere a la cuestión del enfoque que se tendría que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas l ingüístico-co­municativas. Las respuestas a esta cuestión se buscan situándose en el mismo punto de vista que el adoptado por las nuevas corrientes l ingüísticas de base funcional y cognitiva, donde se integra la pragmática y la semántica en el estudio de la sintaxis: el acento no se pone en cuáles y cómo son las formas lingüísticas, sino en para qué

•· sirven y en cuál es la mejoropcíón en situaciones concretas. Esto permite integrar fas . ·n · 1 • • •

bio de perspectiva está l levando a dos vías de reflexión; por una parte, la elaboración de propuestas didácticas en el campo de la,sintaxis que parten de unaJlerspectiva se­mántica: la oración entendida como una predicación y unos argumentos a los que se asignan determinados papeles semánticos y funciones sintácticas; por otra, 1� .mi­rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintácticos que • ..

tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de· las palabras en la oración, la construcción pasiva, las fórmulas explicativas (oraciones de relativo explicativas, la aposición ... ), la oración compuesta de estructura bipolar (las oraciones coordinadas y las subordinadas a una cláusula), etc. A partir de este/ conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela­ción con los fines de la enseñanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:

1. Las· formas lingüíSticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las situaciones de comunicación.

2. Las formas lingüísticas que establecen relaciones internas en el texto (que ·

constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafóricas, conexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.

3. Las formas lingüísticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y que se combinan de formas diversas según los géneros.

4. Las relaciones sintácticas que se establecen a nivel de los enunciados, más allá de la consideración abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea­lización concreta. Para ello, habrá que tener en cuenta tanto los aspectos formales como en los semánticos y pragmáticos. En este nivel se incluirán tam­bién las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lógicas, por medio de conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar -desde el punto de vista discursivo- los elementos no afectados por la rección.

El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexión gramatical y aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cómo entender las actividades gram¡¡ti­cales y en cómo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias l ingüís­tico-comunicativas. Aquí también hay que señalar dos á mbitos de reflexión didáctica y dos propuestas metodológicas con fundamentos compartidos: las secuencias didác­ticas para aprender a escribir y las secuencias didácticas paro aprender gramática.

En la secuencia didáctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad: 1. Una actividad de producción de un género de texto, es decir, de un texto

con una función dentro de una comunidad discursiva determinada (en el ámbito académico, administrativo, periodístico, literario, etc.)

2. Una actividad de enseñanza-aprendizaje de contenidos específicos referidos al género discursivo objeto de enseñanza.

Las acciones que se l levan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-. rlí rV r· rl , .. · .-. , " ,..,.., , , "' .. "' "

dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso­rado y alumnado. Entre estos contenidos especificas referidos al género discursivo ob­jeto de enseñanza se encuentran los conocimientos acerca de las características lingüísticas de la clase de texto que se está aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su vez, el conocimiento de ciertas formas lingüísticas y de su funcionamiento en el dis­curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo­delo de enseñanza de la composición escrita pueden proporcionar el marco en el que las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje.deLuso de.la len.gua.

En cuanto a la �ecuencia didáctica para aprender gramática (SDG), sefrilta de un modelo hipotético' que puede permitir el d.i_seño y la ejecución de unidades de tra­

.bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia está constituida por .un conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti­do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de textos argumentativos, lo cual 'exige profundizar en el tipo de relaciones lógicas implicadas en la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas; descubrir de qué forma diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narración: la investigación sobre la variación en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom­bres adverbiales en catalán); el descubrimiento de la organización de los elementos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc.

Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades: 1 . Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en

algún aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac­ción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extra ido.

2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci­mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigación.

Este modelo de enseñanza de la gramática parte de la hipótesis de que el fun­cjonamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir (le procesos activos de investigación (recogida de datos, observación, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora­ción con los compañeros y con la guia .del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento. Además, el hecho de que el desa­rrollo de la secuencia didáctica permita que surjan situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construcción del conoci­miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva­luación formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.

A modo de conclusión, en las últimas décadas los esfuerzos por dar coherencia a la enseñanza de la gramática en el marco. deLa.Pcrendizaje del. uso d.eJa . lengua, han presentado estas tres lineas de reflexión, que tienen en común constatar el impar-

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tante papel que desempeña la actividad metal ingüistica en el desarrollo de las com­petencias verbales:

1 . Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el desarrollo de las capacidades verbales.

2. Integrar, en la secuencia didáctica, el desarrollo de las capacidades verbales y la sistematización de los conocimientos lingüísticos involucrados.

3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigación sobre '. algún aspecto del funcionamiento de la lengua.

·

Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitúan en alguna (o en varias) de estas l ineas. Importa subrayar que las aportaciones que se están haciendo en todos estos campos pretenden construir un marco teórico y metodológico para una mode­lo de la enseñanza de la g ramática que rompa radicalmente con nuestra tradición es­colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currículo de acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar métodos eficaces para la transmisión de los conocimientos o para el análisis de las formas gra­maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo que le da sentido ::...el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua-, dibuja ún modelo de clase de gramática algunos de cuyos rasgos definitorios han ·ae ser los siguientes:

1 . Los procedimientos de observación, análisis, manipulación, explicación ... son el eje de la actividad por parte del alumnado.

2. Estas tareas tienen sentido en un marco más amplio: componer un texto, buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o

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con el uso de la lengua, etc. ····�

Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso sobre lo que se puede entender como secuencias didácticas para aprender gramática.

En la primera de ellas, «Hacia una gramática pedagógica>J, Felipe Zayas se sitúa en el marco de la necesidad de una gramática pedagógica que pueda servir de ins­trumento para la programación de los contenidos gramaticales dentro de un enfo­que integrador de la reflexión gramatical y del uso de la lengua. En esta gramática no será suficiente describir las formas lingüísticas, sino que lo más importante será mostrar para qué sirven y cómo se utilizan en los diferentes usos sociales de la len­gua. Limitándose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta gramática pedagógica tiene una base semántica y pragmática (según los modelos de las gramáticas funcionales y cognitivas), como condición necesaria para que la acti­vidad meta lingüística de los alumnos en el marco de la oración pueda tener sentido en el desarrollo de capacidades lingüístico-comunicativas.

La segunda contribución, «Secuencias didácticas para aprender gramática)) de Anna Camps, presenta un modelo para la enseñanza y aprendizaje de cuestiones gra­maticales. El modelo prevé un conjunto de tareas diversas todas el las relaciona­das con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son fundamenta lmente de dos tipos: de investigación, para descubrir el funciona míen­+.-"' rlP 1� IPnnrr!l Pn !llnr'rn ::�<:.:nPrtn (mnrfniAni <:.:"nt' ti yt i<::. 11 f'

aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi­bles para actividades y aprendizajes posteriores.

Las siguientes contrJb.ucignes se pueden agrupar en dos grandes bloques; el primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo . gramatical las situaciones de comprensión o producción textual ; el segundo incluye las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte­grando los aspectos formales semánticos y pragmáticos y teniendo en cuenta.Ja varia­ción inherente .a los usos reales de la lengua.

En «La reflexión sobre la lengua», Carmen Rodríguez Gonzalo y Felipe Zayas proponen una via de integración de la educación lingüística y literaria que fadlítaTa combinación de ciertos recursos l iterarios de carácter sintáctico, como el paralelismo, o de carácter semántico, como la metáfora y la comparación, mediante actividades de observación y de manipulación de la forma lingüística, para, como objetivo últi­mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos l iterarios en los que se usan. Con ello se pretende desarrollar la capacidad meta lingüística de los alumnos v.inculando la reflexión gramatical a la interpretación de los textos literarios. Asimismo, se supe­ra la tradicional descripción gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta­lización de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de análisis gramatical.

Pedro Jimeno, en el capítulo «La cohesión textual en la enseñanza de la lengua», sitúa la reflexión metalingüística en el ámbito del texto. Destaca la importancia de acceder a !os mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensión lectora, con referencia específica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor­mación textual, como la capacidad de la expresión escrita, a través de proyectos de escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula, apunta unas valoraciones sobre los contenidos del ámbito textual que pueden ser más adecuadas según las diversas etapas educativas.

El capítulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, «¿Cómo se relaciona la reflexión gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didáctica sobre los conectores en textos argumentativos» fundamenta y narra una experiencia de enseñanza de los ele­mentos de conexión en el marco de una secuencia didáctica basada en un proyecto El rincón de opinión, consistente en la elaboración de un fichero de valoraciones per­sonales de los libros que, preceptivamente, leían los alumnos. La descripción del pro­ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicación en la tarea, en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de la argumentación gramatical de tipo principalmente semántico en estos procesos y, sobre todo, en el intento de sistematizar no sólo los contenidos para que puedan lle­gar a estar disponibles para actividades posteriores sino también en los procedimien­tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuación en el discurso.

El capítulo de Montserrat Ferrer, «El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical» constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex­presión de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de forma que lleguen a la comprensión y al uso adecuado de los mismos. El capítulo des­cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrol lo de las acti-ui rl f> n n t cli n n

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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciación, eje del pasado/ eje del presente . .. ) y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo, etc.), y los criterios didácticos que la guían; finalmente, se ofrece una propuesta de evaluación a partir de la integración de los conceptos gramaticales en la producción de un texto narrativo .

El segundo bloque de aportaciones, como decíamos, centra su atención en los propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:

1 . Analizar la variación en relación con el uso de las formas lingüísticas o com­parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.

2. Abordar la construcción de los conceptos sintácticos básicos: oración, com­plementación verbal, etc. en relación con el concepto de rección.

En el capítulo «¿Cómo funcionan los relativos? Aprender gramática investigan­don de Xavier Gutiérrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra­mática y de la normativa en la enseñanza actual implican una revisión de la metodología tradicional. Se describe una secuencia didáctica que muestra una posi­ble forma de l levar a la práctica estos cambios metodológicos. Se centra en el análisis de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir, se tiene en cuenta la variación en el uso de la lengua. A través de este trabajo, los estudiantes elaboran también criterios y conocimientos sobre la normativa, se ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua como objeto de observación con una mirada lingüística desde el momento en que el trabajo se realiza como una «investigación», eso sí, guiada por el profesor.

La variación y el contraste forman también el eje del trabajo presentado en el capítulo «La construcción del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento» de Anna Camps y Xavier Fontich. Los autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseñanza gramatical en el razo­namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, �1 alumnado se enfrenta -como investigador de campo- a la diversidad de formas que los hablantes actuales adoptan para resolver la referencia locativa que el catalán normativo resuelve con la util ización del pronombre hi. El diseño de las pruebas y los diálogos del aula propi­cian ocasiones para consultar gramáticas, para resolver dudas y, en definitiva, para aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu­siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de razonamiento lingüístico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.

Montserrat Vil a, en «Los alumnos investigan sobre gramática: un pequeño tra­bajo.ae· carrrpo·éstrücturado como una secuencia didáctica» plantea una secuencia didáctica centrada también en la observación y análisis del uso de los pronombres con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variación. La propuesta toma la forma de un pequeño trabajo de campo dentro del á mbito escolar, con un proce­so de investigación que permite hacer explícito el razonamiento gramatical de los es­tudiantes. Cada pareja de alumnos tendrá que elegir una forma pronominal o una combinación de las mismas, consultar manuales y formular hipótesis sobre los resul­tados que se obtendrán en las pruebas que pasarán. A continuación, los alumnos di-

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similares. La investigación acabará con la elaboración de un informe con formato de póster oral que mostrará los usos pronominales de sus compañeros y el tipo de razo­namiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la práctica habitual : los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qué se sabe sobre la lengua.

Grioi.Guasch, Carme Grácia y Pedro .. CaJrasco,.en «El aspecto verbal en las na-<.xr.aciones de ficción: una reflexión interlingüística», describen una secuencia didácti­

ca en la que se estudia también el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva interlingüística, y lo hace proponiendo una reflexión sobre su funcionamiento en na­rraciones en castellano, catalán e inglés. La justificación de esta propuesta se basa en los nuevos planteamientos del papel de la gramática contrastiva en la enseñanza, en las características de los aprendices multilingües y en la necesidad de planificar un tratamiento integrado de las lenguas en el currículo de la educación obligatoria. Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervención que tiene en cuenta el carácter global del conocimiento lingüístico de los escolares plu­rilingües y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexión comparti­da sobre el sistema lingüístico y sus usos. El artículo describe de una forma bastante detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didácticos de la secuencia.

_felipeZayas, en «Trabajamos la oración» defiende la importancia de mantener el conocimiento explicito de ciertos aspectos del código de la lengua dentro de un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa. Desde la preocupación por encontrar la mejor manera de abordar la sistematización de algunos conocimientos gramaticales básicos al final de la ESO, Zayas propone dos secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementación '(erbal. El autor observa en los alumnos una comretencia.metaJingüística ·insuficien­te, producto de la forma habitual de transmisión deJos contenidos gramaticales y de las actividades centradas en la identificación y etiquetado de formas lingüísticas, en detrimento del juego lingüístico y de la manipulación del lenguaje. Para superar­lo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimien­tos previos y, a continuación, orientarlos en la construcción de los nuevos conceptos gramaticales.

r� En el siguiente capitulo, «La actividad metalingüistica: más a l lá del aná lisis gramatical>>, también de .Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad

···rnetalingüistica del alumn·ado requiere la diversificación de las actividades de refle­xión gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipología de actividades basada, por un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptuali­zación (observar. analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro, en el lenguaje utilizado en la actividad metalingüistica (sin discurso metalingüís­tico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipología puede conside­rarse instrumento para elaborar secuencias didácticas y para planificar la actividad metalingüistica implicada.

Marta MiJjan, en el capitulo «La enseñanza de la gramática: pensar la oración>>, a partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, propone 1 i 'n n "p • 1 i n <;;: n f n n i

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mática y de los objetivos y contenidos gra maticales del currículo, centrados en el concepto de oración. El interés de la actividad metalingüistica de los a lumnos, impli­cados en secuencias didácticas que permiten y promueven el contraste de represen­taciones e interpretaciones sobre los elementos lingüísticos, se dibuja como una vía útil para la enseñanza de la gramática.

Finalmente, _)(avier Fontich, en «Una secuencia didáctica sobre la complementa­ción verbal: clasificación de los verbos según los complementos verbales>> parte de la idea de que la manipulación de datos lingüísticos por parte de los alumnos y la ver­balización de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el proceso de aprendizaje.

Así pues, el instrumento de clasificación de los verbos según los complementos que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas. Las explicaciones orales a los compañeros y la elaboración de síntesis entendidas como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com­partido de elaboración del conocimiento gramatical.

En este libro, pues, se presentan situaciones de enseñanza gramatical que, pare tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen a l go en común: la pretensión de promover en los alumnos un saber gramatical que a rraigue en la ob­servación de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulación de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado pueda utilizarse en las tareas más complejas de uso de la lengua, superando así unos procedimientos de definición previa de conceptos seguida de la ejercitación, a veces mecánica, como aplicación de la definición dada. Avanzar en el camino de promover un aprendizaje reflexivo de la gramática no es una tarea fácil. Este libro pretende ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente, otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significación al mostrar que una parte, aunque sea pequeña, del camino ya ha sido recorrida y que disponemos de algunos referentes para continuar.

1

Hacia u na g ra mática pedagóg i ca

Felipe Zayas lES Isabel de Vi llena. Valencia

La publicación del libro colectivo Secuencias didácticas para aprender a es­cribir, en el que Camps (2003) reúne diversos trabajos sobre proyectos de escritura publicados durante la última década, permite observar el camino que se ha recorrido en estos años en uno de los asuntos cruciales dentro de la didáctica de la lengua: el lugar que ocupa la g ramática en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas las secuencias didácticas seleccionadas en esta publicación coinciden en que la eje­cución del proyecto (composición de un género de texto utilizado en alguno de los ámbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos especificas; entre el los, conocimientos sobre las características gramaticales del género de texto en cuestión. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se­cuencia didáctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo­bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observación, aná lisis y utilización de las formas gramaticales adquieren un carácter funcional : no interesa -o no interesa solamente- describir cómo son, sino saber para qué sirven y cómo deben utilizarse.

La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo de la secuencia didáctica viene determinada por las características lin­güísticas de la clase de texto que los alumnos aprenderán a componer. El profesor, por tanto, tendrá que acudir a los conocimientos lingüísticos disponibles y transfor­marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didáctica. Esta transposición, con fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una secuencia didáctica aislada, es decir, sin que forme parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programación coherente y progresiva de los contenidos gramaticales -dentro de un modelo de en-

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señanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento que se re­clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramática pedagógica.

El objetivo de este articulo es proponer algunas lineas básicas para la elabora­ción de esta gramática pedagógica en el ámbito de la sintaxis. Fundamentalmente, nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientación en la enseñanza de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicación del profesor y en la identificación y análisis de formas lingüísticas y funciones por parte de los alumnos, sin considerar los significados a los que responde la estructura sintáctica, aprove­charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semánticos a los sintácticos, y por concebir las actividades sintácticas más como una manipulación de enunciados, que como una mera identificación y análisis de formas y relaciones gra­maticales. Para esta reflexión, han sido de gran ayuda diversos trabajos -este articu­lo sólo puede considerarse un inicio balbuceante-. Por un lado, un articulo de Bernárdez (1 996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di­dácticas rompan la dicotomia entre texto y oración, en sintonía con las más recien­tes orientaciones de la lingüística. Por otro, un trabajo de Ji meno (2000), en el que el autor muestra su desconfianza de que sea posible enseñar de forma organizada la morfosintaxis en relación con el aprendizaje de la comprensión y de la composición de textos. Finalmente, el importante libro de González Nieto (2001) , dirigido, según su autor, «a justificar la necesidad de un modelo pedagógico de gramática basado en los modelos de carácter comunicativo», y lleno de indicaciones y sugerencias sobre los caminos que deberia seguir esta gramática.

¿Una si ntaxis con un enfoque com u n icativo? Una gramática pedagógica, como ha señalado Castel lá (1 994), debe ser una

gramática para el uso y responder a la pregunta: «¿qué tiene que saber un ciudada­no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con éxito?». En congruencia con este planteamiento, propone la inclusión de contenidos relacionados con la adecuación del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis­tros); con la coherencia informativa (proced imientos y estrategias para organizar el contenido del texto) y con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los su­cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta de contenidos tiene una doble orientación: conocimiento de la norma gramatical y apropiación de un metalenguaje básico. Esta orientación de los contenidos morfosin­tácticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo textual y d iscursivo.

También en Zayas y Rodríguez (1 992) los contenidos g ramaticales se presentan tomando como referencia principal los ámbitos contextua! y textual. Se incluyen for­mas l ingüísticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oración, como proce­dimientos de elisión del agente (se impersonal y pasivo). mecanismos de inserción de explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones . . . ) , procedi-

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tenidos morfosintácticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulación de los enunciados (ampliación, reducción, conmutación . . . ) que permiten a los alumnos comprender el mecanismo de las estructuras de la oración y contribuyen a la adquisi­ción de recursos sintácticos que aún no tienen, en la linea de trabajo iniciada por Tusón (1 980) y Camps (1 986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge­nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la noción de «creatividad». También quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar la gramática en el marco más general del texto y del discurso.

La necesidad de un modelo pedagógico de «gramática de la comunicación» es una de las tesis principales de González Nieto (op. cit.). los fundamentos de la cual de­berían encontrarse en el «paradigma funcional o comunicativo>> de las ciencias del len­guaje, es decir, en la filosofía del lenguaje, la psicolingüistica, la sociol ingüística y la lingüística de la comunicación (teorías de la enunciación, pragmática, lingüística del texto, gramáticas funcionales . .. ) . A la hora de delimitar las formas lingüísticas que de­berían incluirse en esta gramática pedagógica de orientación comunicativa, el autor reconoce que <das diferencias entre una gramática de la oración, que básicamente ha sido de carácter sintáctico, según el modelo estructural o generativo, y una gramá­tica del texto, de carácter semántico y pragmático, presentan indudables dificultades para la enseñanza en la actualidad». Esta dificultad para situar los contenidos de la morfosintaxis en un marco comunicativo ya había sido expresada por Ji meno (op. cit.) en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicación a la enseñanza secundaria obligatoria de una metodología comunicativa. Después de valorar muy positivamente las experiencias de integración de la reflexión gramatical y el uso de la lengua en los ámbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integración pueda l levar­se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintácticos, fundamentalmen­te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la programación son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Ji meno opta, pro­visionalmente, por «impartir los conocimientos morfosintácticos de forma organizada y sistemática, después de una rigurosa selección que elimine muchos contenidos inne­cesarios [ . . . ] en vez de introducirlos al hilo de los textos».

Pero esta separación de la oración y del texto, como dos ámbitos didácticos di­ferenciados, se está cuestionando. Si, como afirma Bernárdez (1994). «el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi­mientos que nos permiten decidir, en función del contexto de comunicación, cuál de las [formas de expresión] disponibles es más simple y permite conseguir mejor el ob­jetivo deseado», en este caso la observación de las estructuras lingüísticas no se l imita, como en el modelo estructuralista, al análisis de constituyentes, o a la puesta en práctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implicita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras nos permiten comuni­carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernárdez (1 996, pp. 402-405) encontramos una crítica a lo que él denomina «modelo lingüístico de la reforma», es decir, la sustitución -o pérdida de relieve- de la gramática oracional y su sustitución por contenidos tomados de la lingüística del texto. «¿Pero es posible unificar -se pregunta- el estudio práctico y teórico del uso del lenguaje con la in-frwm-::�riAn nro:�rn':lTiP'JI7"

Y responde: Seguramente, sí. Porque en estos últimos años, la lingüística está empezando a rom­per la división tradicional entre IIEStructurDI> y «USO», extendiéndose a una visión inte­gradora. Se busca comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia del uso de la lengua, porque éste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al­gunos principios de carácter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernárdez)

Y más adelante afirma: La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac­ción, estratégica. ¿Por qué, cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué desplazamos elementos a la primera posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En qué circunstancias elegimos el perfecto simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es parecida a la de fe­nómenos puramente textuales.

La superación de la dicotomía entre sistema y uso también ha sido propugna-da por González Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:

Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentación teórica y didácti­ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien­tos lingüísticos no pueden abordarse como relaciones entre <da descripción)} del sistema y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pa­sado, sino al contrario, como las operaciones de ((sistematización» y generalización de los usos. (Destacado en redonda de González Nieto)

Las gramáticas de base funcional y cognitiva, como las de Di k y Hall iday, pueden permitir que se establezcan los puentes de conexión entre texto y oración, tal como también afirma Bernárdez.

Hacia una sintaxis escolar de base semántica En el último cuarto del siglo xx, uno de los cambios de tendencia fundamenta­

les de la lingüistica fue la reintroducción del significado' como elemento fundamen-

1 . Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en !a presentación de la Gramática descriptiva de la lengua española: «[ ... ] la obra refleja también uno de los cambios de tenden­cia fundamentales que se detecta en la lingüística del último cuarto de siglo: la reintroducción del signi­ficado como elemento fundamental en el análisis de los fenómenos gramaticales. No es excesivo decir que buena parte de la gramática teórica de este siglo ha sido semantofóbica. Es verdad que el destierro del estudio del significado era más una cautela metodológica ante !a dificultad de someter el sentido a pautas formales que una decisión epistemológica, pero no es menos cierto que esta preterición tenia con­secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relación entre los modelos lingüísticos más mo-

··· . . '

tal en el análisis de los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüisticos, a partir de la semántica generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacio­nar la semántica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica de la oración no es una relación sintáctica sujeto +predicado (o SN + SV), caracte­rizada por unas marcas formales, sino una relación semántica entre el verbo y los ar­gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un número determinado de sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. Asi, «palidecen> requiere un único argumento («Alguien pal idece»), el verbo «redactan> requiere dos («Alguien redacta un texto») y «prometen>, tres («Alguien promete algo a alguien»)'.

Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo de acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado) asignan a sus argumen­tos determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción «condenan> exige un ogente y un paciente: «El juez Ag condenó al ladrón Pac"; «El ladrón Pac fue condenado por el juez Ag"; en cambio, verbos que denotan proceso, como «entriste­cerse» o «entristecen>, rigen papeles de experimentador y de fuerza (<duan Exp se en­trist�cia por la poca salud de su hija Fu"; «A Juan Exp le entristecia la poca salud de su hiJa Fu"l. Es 1m portante observar que en estos eJemplos un mismo esquema semán­tico puede producir d iferentes formas de organización sintáctica, en las cuales los ar­gumentos y los papeles semánticos que se asocian ejercen funciones sintácticas distintas. En conclusión, la sintaxis de base semántica considera al verbo el elemen­to central de la oración, el encargado de «distribuir» unos papeles. Sobre el esquema semántico resultante, las reglas de la sintaxis actúan dando forma de funciones sin­tácticas a los a rgumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboración de una gramática pedagógica. Intentaremos hacer aqui una breve relación de algunas de sus aplicaciones.

La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su signi­ficado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-

significado de laS expresiones lingüísticas. En segundo lugar, la desatención de la lingüística teórica por la semántica ha permitido que los modelos lógicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio de la semántica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que Jos desarrollos lingüísticos en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce­ra consecuencia negativa, y quizás la más importante para lo que ahora nos concierne, es que el des­tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboración de obras dirigidas a un público no profesional e impedía el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor­memente en los dos últimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyección de las dependencias léxicas y los progresos en la formalización gramatical de los fenómenos semánticos {cuantificación, de­terminación ... } han permitido romper por fin un corsé demasiado rígido. En definitiva, el concepto de gra­mática que late en la obra es más abarcador que el que se ha manejado en muchas teorías recientes. Un concepto, como ya se ha dicho, más acorde con la mejor tradición, que va de la morfología al discurso, sin olvidar en ningún momento la importancia decisiva que sobre los fenómenos sintácticos tiene el lé­xico» (cursiva de Felipe Zayas}. 2. Para una explicación más detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen según el acontecimiento que denotan y sus papeles semánticos, véase Moreno (1991). Véase también Ordóñez, Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).

posicionales deberia presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de otro modo, las actividades que consisten en poner a l lado de cada verbo las palabras o grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru­pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe­riféricos, la distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su entorno («tratar alguien a alguien con desprecio,, «tratar un libro o una pelicula de algo», «tratar el médico a un enfermo» . . . ) son, a nuestro parecer, previas a las activi­dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la oración y a ponerles nombre (Zayas, 2000).

Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semántica de la oración. Una gramática pedagógica deberá tener en cuenta esta estructura semánti­ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar l ingüisticamen­te asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la perspectiva del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica con­vierte la reflexión gramatical en u n medio para la adquisición de estrategias para la comunicación verbal. Un ejemplo nos mostrará las posibil idades de trabajo que abren estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposición didác­tica. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alumnos cómo redactar titulares de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales ti­picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: «Alguien hace a lgm>, «Algo provoca algo», «Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la acción de al­guien),, «Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de algu ien)». En el cuadro 1 se muestran las posibil idades de este criterio de clasificación.

El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo de acción y un agente en la función de sujeto. El segundo corresponde a titu­lares con verbos de acción efectuadora (causar, originar, producir ... ) o afectadora (destruir, debilitar, complicar ... ) y un sujeto no animado con función semántica de fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac­tivo; el sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimen­tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no controlado por la entidad denotada por el sujeto («Suben los precios»). Cuando en estos dos últimos casos se hace referencia explicita a la causa, sus esquemas pueden con­siderarse el reverso del tipo 2.

Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy úti­les como pauta para la composición de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero ¿cuál debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intención y de la perspectiva desde la que se quiera presentar la información. Dicho de otro modo, la adscripción de deter­minada función sintáctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da una dimensión pragmática a la sintaxis. Los a lumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans­formación de titulares para comprobar que a un mismo papel semántico se le puedan " ,... , , ;,¡; .. f- ,f, , .,.· +l, ¡,.,..., J: 1 "'' r r n i\/ P. 1

Cuadro 1 . Esquemas semánticos para clasificar titulares

Sólo comentaremos la primera transformación del cuadro 2. Los dos enuncia­dos representan l ingüisticamente las mismas imágenes mentales o elementos cog­nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento -un proceso- y tienen u n mismo esquema semántico: «algo hace que alguien sufra un perjuicio>>. Pero las funciones semánticas (fuerza: «trabas burocráticas>>, y experimentador: «niños inmigrantes») tienen asignadas distintas funciones sintácticas en el titular de partida y en el de l legada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-

Cuadro 2. Transformación de titulares, 1

Cuadro 3. Transformación de los titulares, 2

tuar como sujeto el papel fuerza («trabas burocráticas))) o el papel experimentador («niños inmigrantes))) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar uno u otro elemento como tema de la información. También podria haberse dicho: «Responsables de la Administración dejan sin comedor escolar a n iños inmigrantes poniéndoles trabas burocráticas)), con lo cual, al asignar la función de sujeto a un papel semántico agente o fuerza (depende de s i se atribuye o no voluntariedad a l acontecimiento) se consegu i ria <<l lamar a escena)) a los responsables de l hecho (Zayas, 1 992). Vemos, por tanto, que si la adscripción del sujeto es parcialmente una decisión del hablante, esta manera de trabajar la gramática adquiere una di­mensión comunicativa.

Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar d iferen­tes perspectivas a la hora de presentar la información es la que muestra el cuadro 3. El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:

La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis­mos tipos de argumentos que éste. No contiene un argumento con caracteristica activa (y se tendrá que extraer del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2 , o éste se ha de iden­tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el enunciado.

El orden de las palabras en la oración Una de las aportaciones del Circulo de Praga fue mostrar que la oración tiene

' ' + ..... ·...,.¡: . . ' ... . ... "' ' n+n r- n ,..¡ ...,

añade una información nueva o remri. Bernárdez (1996) subraya la base cognitiva de este hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi­zará el resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una simetria entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto­predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin­cipio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:

(1) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.

se pueden articular de otra manera:

{2) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado ... (3) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado ... (4) Los niños entraron en una enorme sala de cristal. les esperaba sentado ... (5) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado ... (6) los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado ... (7) Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado ...

En ( 1 ), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas semánticamente por la repetición de «la sala)), que forma parte de un sintagma pre­posicional con la función de complemento circunstancial . Pues bien, este com­plemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6) muestran las posib i l idades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re­petir, en la posición in icial de la oración, una información que ya ha aparecido antes (una repetición sinonimica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos de la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi­zar la información en la oración según unas necesidades comunicativas especificas y, con ello, a elegir los proced imientos gramaticales más adecuados.

Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un párrafo con las proposiciones de (8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):

[8) [8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos. [8b) Cada tecla acciona una palanca.

l " " f 9 6 . Pf"r

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

{Be) La palanca mueve u n martillito cubierto d e fieltro. (Sd) El martillito golpea una cuerda tensa. {Be) La cuerda emite un sonido.

(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve

un martillito cubierto de fieltro .Q..Yf golpea una cuerda tensa y emite un sonido.

Pero el proceso también se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:

(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (Se) es producido por el golpe que recibe de un

martill ito cubierto de fieltro {Bd). Éste es movido por una palanca (8c), gue a su vez, es ac­

cionada por cada tecla (8c} � el pianista pulsa con sus dedos (8a}.

La comparación de (9) y ( 10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi­ción de sujeto el elemento que servirá para organizar el resto del enunciado y que el elemento situado en posición inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carácter activo.

La composición oracional : el esti lo cohesionado En el apartado dedicado a la relación entre las estructuras semántica y sintác­

tica de la oración, nos hemos l imitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo con un máximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos de la oración, como los complementos periféricos o los elementos autónomos, ni la coordinación y subordinación de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vías que nos abran el enfoque semántico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya que son el puente entre la oración y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber­nárdez (2000, p. 206):

El punto de partida para la producción lingüística es, entonces, la imagen mental de una situación, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera­mos llamarlo [. .. ] Las diferencias de complejidad de estas imágenes tienen un reflejo claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. Éstos no pueden tener más de cuatro argumentos, e incluso son rarísimos los verbos con este número [. .. ] Ahora bien, los argumentos no son más que los participantes en los suce­sos que nos representamos como imágenes mentales. Si son más de cuatro, no po­dremos representarlos en un elemento lingüístico condensado como es un verbo con sus argumentos, es decir, como una cláusula u oración simple, y será necesario llegar a las oraciones complejas y, si la complejidad es aún mayor, a los textos.

Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur­sos sintácticos que reflejen la complejidad de las imágenes mentales, es decir, para i r

1 • p 1 l ' 1 1 1 ,·m 1 r � i n r i nen alaunos orocedi-

m ientas que se han de dominar para consegu i r un estilo cohesionado, propio del re­gistro formal (Serafini , 1 992, cap. 6; Canea, Costa, Cuenca y Lluch, 1 998, y Canea, 1 999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com­paremos ( 1 1 ) y ( 12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, 1-20:

.

( 1 1 ) 1 . Por alguna razón, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po­saderas al aire. S. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su am_o, e intenta evitarlo. 6. Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

(12) Por alguna razón a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, así que 0 se baja los cal­zones y deja sus posaderas al aire. Como 0 teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta evitarlo sin éxito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.

Pues bien, la serie de enunciados usados en (1 1 ) se sitúan en el otro extremo del estilo cohesionado. En cambio, en ( 1 2) se han usado los siguientes procedimien­tos para integrar los enunciados de (1 1 ) : mecanismos de composición oracional (transformación de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi­mientos de sustitución para evitar repeticiones; sustitución de una oración compues­ta por un sintagma sintácticamente equivalente e inserción del m ismo como constituyente de otra oración («Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe­ca» � «sin éxito»). También se pueden considerar ejemplos de esti lo cohesionado la transformación de ( 1 ) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y ( 10).

En Zayas ( 1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo co­hesionado a propósito de la composición de una noticia. La estrategia propuesta con­siste en redactar primero un titular y, después de los cambios pertinentes en el verbo, -cambio del presente en pasado y recuperación del auxiliar ser elidido si se trata de una pasiva- incluir otra información que se proporciona en forma de oraciones in­dependientes, lo cual obliga a suprimir la información conocida y a utilizar los pro­ced imientos que m u estran la articulación de todos los elementos que se proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consistía en ampliar el enunciado (13) -el titular con el verbo en pasado y con el auxi l iar ser recupera­do- con las informaciones de ( 1 4) a ( 18) :

(13) Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos. (14) Los cuadros son de la primera época del artista catalán. (15) Los cuadros son propiedad de !a Fundación Joan Miró de Barcelona. (16) El robo se produjo en la madrugada de ayer. (17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación. (18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del

edificio.

El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres­ponde al enunciado de partida):

[19) 5eis cuadros de loan Miró, [14) de la primera época del artista catalán, [15) propiedad de la Fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos desconocidos (1 7), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación [18) después de rom­per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.

Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones y el uso de la coma, es la siguiente:

(20)AI Green ha reaparecido con un nuevo disco. (21) Al Green es un ilustre cantante de sou/. (22)AI Green se había retirado para convertirse en predicador. [23) El nuevo disco se titula 1 can't stop. [24) El nuevo disco se ha editado en 8/ue No t. [25) 8/ue Notes un famoso sello de jazz.

Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo importante es observar los mecanismos de integración de las diversas proposiciones en un periodo ampl io, de manera que todos los elementos estén estrechamente vin­culados'. También se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuación en estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogué y Fargas, 2000.

Conclusiones La práctica del anál isis sintáctico, tal como se plantea en la tradición escolar,

tiene poco que ver con los actuales rumbos de la l ingüística. Es cierto que la investi­gación en el ámbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de enseñar la lengua; pero un avance en el conocimiento de l lenguaje desde el punto de vista del uso ha de tener alguna repercusión en su forma de enfocar el aprendizaje de la len­gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque de la sintaxis en la lingüística y se han puesto ejemplos de cómo estos cambios pueden tener algún eco en el replanteamiento de nuestra práctica docente.

La influencia principal de las nuevas corrientes l ingüísticas de base pragmática y cognitiva debería consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re­flexión sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cuáles son y cómo son las

4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reducción sintáctica y de composición de oraciones en Canea, Costa, Cuesta y lluch {pp. 184-1 88). En Zayas [1 993b) hay una aplicación didáctica de estos pro­cedimientos en la composición de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003bl.

formas l ingüísticas, sino para qué sirven y cuál es la mejor opción en situaciones con­cretas de uso. Pues bien, una gramática escolar debería reflejar este cambio de pers­pectiva. En los siguientes párrafos enumeraremos algunas de las características que debería tener esta gramática pedagógica, concretando los ejemplos en el ámbito de la sintaxis.

En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos l ingüísticos otro modelo de descripción de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramática dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripción de las formas lingü ísti­cas -el tradicional análisis sintáctico- pierden relieve; pero, cuando es necesario re­ferirse a las categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oración, continúan siendo útiles los métodos de análisis que nos proporciona el es­tructuralismo distribucional y la terminología que ha acuñado la tradición'. Se trata­ría, más bien, de presentar las formas l ingüísticas de acuerdo con su función en el discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe­cificativas o explicativas, sino que deberá mostrarse la relación de las primeras con el mecanismo cohesivo de la pronominalización o el papel de las segundas como recur­so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinación causal, el interés no recaerá en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo de la oración o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cuáles son sus condiciones de uso en relación con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa (González Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).

En segundo lugar, una gramática pedagógica debería presentar los hechos l i n­güísticos jerarquizados, de manera que la dimensión pragmática y semántica presi­diera la descripción formal. Por ejemplo, la estructura sintáctica de la oración se entiende mejor después de una comprensión del verbo como organizador de todos los elementos. Esto perm ite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa­rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns­tanciales); y a todos el los, de las funciones periféricas. Un ejemplo claro de Jos inconvenientes que conlleva operar únicamente con criterios formales es la dificultad de los a lumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri­terio de concordancia. El hecho de que en catalán y en castellano el papel semántico del agente sea una característica del sujeto prototipico se impone a otras considera­ciones de tipo formal . Por tanto, es necesario presentar esta función sintáctica en re­lación con los papeles semánticos que el verbo le puede asignar y con el papel de elemento organizador de la información que generalmente le asigna el hablante.

En tercer lugar, si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua, tendrá que presentar los hechos l ingüísticos en re-

5. Hay razones para no alejarse de la terminología tradicional, como la aparición de estos términos en obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo ... ), pero es posible que sea necesario in­troducir algún término n uevo para referirse a los papeles semánticos, además de los que nos proporcio­na Ja tradición, como el agente y el paciente. Pero términos como fuerza o causa, experimentador o receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la acción que poseen los alumnos.

!ación con la diversidad discursiva. es decir, con la diversidad de tipos y géneros tex­tuales. En una gramática centrada en la descripción del sistema de la lengua o en la gramática implícita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi­deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicación. en este caso será posible presentar los hechos l ingüísticos como recursos a los cuales se acude en situaciones parecidas. En este trabajo. hemos usado titulares de prensa. pero no como ejemplos de cómo se actualizan las reglas de un sistema o la gramáti­ca implícita de los hablantes ideales. sino como estrategias que usa el periodista para presentar la información. Si nos referimos a los procedimientos de cohesión entre enunciados del texto. es necesario tener en cuenta que éstos no funcionan de la misma manera en géneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una descripción técnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis­tintas y, por tanto, las formas l ingüísticas se usan de manera d iferente. En la noticia, el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala­bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado <<lógico»; en cambio, en una descripción técnica. suele desplazarse a la posición de tema un complemento verbal. Una gramática escolar debería presentar ciertas regularidades sintácticas de las formas prototípicas del discurso, es decir. en los géneros del texto.

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Secu encias d idáct icas p a ra a p render g ra mática (SDG)

Anna Camps Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona

Las SDG tienen como objetivo ,la enseñanza y el aprendizaje de la gramática

�omo objeto de enseñanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educa­éión l ingÜística que se orientan a l aprendizaje de los usos verbales. se hace nece­sario abordar el conocimiento explícito de las formas de organización de la lengua en diversos n iveles (enunciativo. pragmático, textual, sintáctico y morfológico) y en las relaciones que estos elementos establecen en los diversos géneros discursivos ob­jeto de aprendizaje. así como en los textos concretos.

La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomándo­los momentáneamente como objeto de enseñanza en sí m ismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos vertientes:

1. Cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más allá de los ejercicios puntuales.

2. Cómo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional. de acuerdo con su aparición en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.

El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programación en la que se interrelacionen las tareas de producción y comprensión de textos y las ta­reas específicas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos «aprend izaje g ramatical>> (Camps. 1 998, p. 1 2 1 ) .

Por tanto, entenderemos como tal: 1. El aprend izaje de las formas l ingü ísticas que ponen de man ifiesto las re­

laciones del texto con las situaciones de comu n icación (formas e n u n­ciativas .

2. Las formas l ingüísticas que establecen las relaciones internas en el texto [que constituyen el tejido que l lamamos «texto»): relaciones anafóricas, co­nexión, cadenas referenciales, progresión temática, etc.

3. Las formas l ingüísticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de maneras diversas en los géneros discursivos.

4. Las relaciones sintácticas que se establecen en el nivel de los enunciados, su­perando la consideración abstracta de frase atendiendo a su realización concreta; así pues, se tendrán en cuenta tanto los aspectos formales como los semánticos. Se incluirán también en este nivel las relaciones entre fra­ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusión de oraciones como elementos de la unidad frástica, como los que resultan de encadena­mientos por yuxtaposición, coordinación o por el establecimiento de re­laciones temporales, locativas o lógicas por medio de conectores.

En este texto trataremos la primera de las características apuntadas: cómo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos más a l lá de los ejer­cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervención son tam­bién portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dos suposiciones previas:

1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar­les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deberá servirles para entender los textos que leen y para escribir y hablar mejor.

2. Este primer objetivo no excluye la consideración de los objetos de enseñan­za y aprendizaje gramatkal en si mismos en un proceso de focalización, para que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro­ducción y comprensión.

Así pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que el objeto de enseñanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren­dizaje, como muchos de los que el a lumnado aborda en otras áreas de conoci­miento, por ejemplo los elementos qu ímicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc., exigen de los estud iantes la capacidad de conside­rarlos momentáneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cua l no sign ifica que su aprend izaje no pueda tener sentido para los a l umnos.

La h ipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfo­lógicos, léxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu­diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir conocimiento a través de procesos activos de investigación [recogida de datos, ob­servación, comparación, anál isis, argumentación, sistematización, síntesis de los re­sultados, etc.); todo ello en colaboración con los compañeros y con la guia del profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construcción del cano-

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Características de las secuencias didácticas de gramática

El esquema de secuencia didáctica de enseñanza de la gramática (véase el cuadro 1 ) es un modelo h ipotético que puede permitir el diseño y la puesta en práctica de uni­dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer referencia a el los, destacaremos las características generales del modelo de enseñanza:

La secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dará sentido. Lo que otorga unidad al conjunto no es únicamente el tema, sino la actividad global impl icada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar y mejorar la organización de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuencia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explicitas: des­cubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora­les entre los hechos en la narración; la investigación acerca de la variación en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona­les: leísmo, laísmo); el descubrimiento de la organización de los elemen­tos constitutivos de la oración a través de las estructuras semánticas de los verbos, etc. La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi­dades: - Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua

en algún aspecto, cómo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redacción de un informe o con una exposición oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extraído de éste.

- Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama­ticales que tendrán que llegar a convertirse en conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comu­nicativas.

El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili­tan que el p rofesor intervenga en el proceso de construcción del cono­cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.

La organización de la SDG sigue el esquema que se muestra en el cuadro 1 de la página anterior. En esta organización, se consideran tres fases consecutivas en el tiempo:

La primera fose, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego­,.¡ r 1 t n P :::� r · i t" n rf' · · ' tf' rl ' ·

miento de la regularidad, de la variación, etc. Así pues, se plantea el proble­ma que hay que resolver y se anticipa qué conocimientos gramaticales son los que hay que aprender. La elaboración del problema puede requerir la realiza­ción de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabe­mos de su posible solución; constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba con la definición del problema, de la cuestión que hay que investigar. La segunda fase constituye el núcleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajará: esta­blecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es más importante, hay que acordar los procedimientos que se seguirán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variación sobre u n hecho l ingüísti­co determinado, habrá que tener muy claro cómo se recogerán los datos: mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habrá que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramáticas, etc. Habrá que decidir también la manera de anal izarlos, cómo presentar sus re­sultados, cómo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuen­cia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en los textos, habrá que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del diálogo con los compañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea conduce a la mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que puedan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería ya la tarea de la tercera fase. La tercera fase debería ser siempre la elaboración de un informe. La ense­ñanza gramatical llamada «tradicional» partía de la definición de un con­cepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del l ibro de texto, y el ejercicio servía de constatación de los conceptos aprendidos. Posterior­mente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en sí mismos: ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la ejercitación se derivará el conocimiento. El planteamiento de las se­cuencias d idácticas que proponemos parte del concepto de que la ejercita­ción y la reflexión tienen que ser los dos componentes de u n proceso que las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se d esa­rrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en que se integran los conocimientos elaborados.

La evaluación como proceso

Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relación con el concepto de eva­luación formativa incorporada en el proceso y entendida como regulación de los pro-

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La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qué se pretende hacer, sobre qué tema, qué aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones i niciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con­ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestión que se qu iere tra­bajar, sobre experiencias anteriores, etc. Durante el proceso de trabajo, la i nteracción en grupo y la resolución de ta­reas parciales son fuente de información de las dificultades que se presen­tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final arrastrándolas. Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sín­tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay que destacar también la función de recuperación metacognítiva de todos los contenidos, conceptuales y procedimentales, impl icados en la SDG.

Tipos de SDG SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que pla.nlea l:n•scri'

iura

El punto de partida puede ser la constatación de un problema o la necesidad de dominar unas estructuras l ingüísticas determinadas para escribir un texto en un pro­yecto de escritura que hay que iniciar o la constatación de las dificultades que han surgido en la redacción de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las estructuras aprendidas serán un instrumento para mejorar los textos resultantes o i nstrumentos para escrib ir los textos que se planea escribir.

SDG basadas en la comparación entre lenguas Las situaciones multi l ingües en las escuelas faci litan el trabajo de comparación

entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y también las que hablan mu­chos de los niños y niñas que vienen de otros países. Las posibi l idades de enfocar este trabajo de comparación son diversas: partir de la traducción; del análisis de microsis­temas; de la constatación de los procedimientos de gramaticalización que las diferentes lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc.

SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos, textuales

·

Algunos conceptos gramaticales básicos deberán considerarse como objeto de aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oración, de anáfora, de adjetivo, de subor­dinación, etc. No se presupone una aproximación únicamente formal, sino más bien a l contrario, se defiende una gramática más basada en la semántica y en el léxico.

SDG basadas en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o escrita El estudio de la variación a partir de la implicación activa del a lumnado en la

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una gran riqueza para la aproximación al anál isis de las formas gramaticales. Por ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialec­tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablan­tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la d iversidad, situar la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el ú nico (las variantes dialectales no son propiamente «incorreccionesn), la uti l ización de con­ceptos gramaticales para la comprensión del problema que se analiza y, por tanto, el aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento d irecto, comple­mento de régimen verbal, etc.).

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3

La cohes ión textua l en l a enseña nza de l a l engua

Pedro Jimeno lES Navarro Villoslada. Pamplona

Primer acercamiento A menudo mis compañeros del instituto que imparten clases en otras áreas me

comentan, o quizá, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal -«cada vez peon>, hace veintidós años que lo oigo-. A veces, para acabar antes, les doy la razón; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este «escribir mal», ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me d icen que sus alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografía. Entonces no tengo más remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difícil, que supone mucho más que hacerlo sin faltas de ortografía y que un texto bien escrito es aquel que, además de la corrección ortográfica y morfosintáctica, responde a las exigencias -propiedades- de cohesión, coherencia y adecuación. Añado, si se me per­mite, que todo esto ha de enseñarse de manera práctica, reiterada y progresiva; y que también se ha de enseñar, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto llegue a ser aceptable: la planificación y la revisión. Si entonces a ú n continúo te­niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora de escribir bien y que él también es profesor de lengua, aunque no enseñe esta ma­teria. Si aún no pone muy mala cara, siento la satisfacción de haber hecho mi buena acción del día.

Sí, escribir es difícil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prác­ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesión. En este artículo me

Versión traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000]: {(la cohesió textual en l'ensenyament de 1 1 t;; F F l · r . i f' 1 1 R rr- 1 1 _ _ -1 4

propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual , adop­tando fundamentalmente una perspectiva didáctica.

Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce­dencia, en los cuales hay algún problema de cohesión.

(1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI El propietario de las ovejas es Carlos Esparza Garcia, que ayer no quiso hacer comentarios. la dueña del perro, que llevaba un microchip identificador, tenía un seguro que cubrirá el valor de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-1 1-98}

(2) PERDÍ LA CABEZA Y LE PRENDÍ FUEGO Comienza el juicio contra el hombre que mató a su esposa tras denunciar malos tratos en un programa televisivo. (El País, 1 0-12-1 998)

(3) Querido hijo: ¿Qué tal están los niños y tu mujer? Bueno, ya me lo contarás cuando vengas. El perro se ha comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uñas, ahora duerme afuera. (Alum­no de tercero de ESO)

(4) Muy señores nuestros: les adjuntamos a la presente, albarán original de entrega, del material entregado en su fecha de Tornillos de Banco, para que lo más urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educación. Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarán debidamente cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto}

(5) Estimado/a Director/a: [ ... ] Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didáctica consideráis que son insuficien­tes nos podéis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Técnica de Textos y Materiales Didác­ticos de este Departamento. [ ... ] (Escrito del Departamento de Educación del Gobierno de Navarra)

Quizá estos textos no habrían escandal izado a m i compañero de física, ya que no contienen errores ortográficos. Sin embargo, en todos el los encontramos una o más de una deficiencia l ingüística seria, que dificulta en mayor o menor medida la transmisión del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonreír, a veces nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en los casos más graves, llevan a l lector hacia una comprensión errónea o convierten un texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesión.

Actualmente, ya nadie discute que la oración no es la máxima unidad l ingüís­tica, que la comunicación se produce por medio de textos y que, de la misma mane­ra que hay unidades y reglas en el ámbito oracional, también hay unidades y reglas

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se habla de cohesión. La diferencia estriba en el hecho de que, m ientras que la s intaxis oracional está minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual, tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad.

Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por ejemplo, que una sucesión de oraciones correctas no forma siempre un texto correc­to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a través de pro­cedimientos l ingüísticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este modo no parece excesivamente dificil: se aprenden y se aplican estas reglas, podria decir alguno. La cuestión es más complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas, sino más bien sutiles, por el hecho de que el código permite casi siempre más de una solución válida. Veamos un ejemplo:

(6) El abogado ha llamado esta mañana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparición de unos documentos: a} El abogado ha llamado esta mañana: estaba muy preocupado ... b) El abogado ha llamado esta mañana. Él estaba muy preocupado ...

Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta­ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilización de éste, o de un substituto nominal, como por ejemplo, el letrado. Éste es uno de los problemas que nos encon­tramos siempre al intentar enseñar contenidos relativos a la cohesión. En n inguna gramática figura -ni figurará- una regla desarrollada con tanto detalle como para poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramática llegara a existir, sería absolutamente inmanejable, inútil. Sólo podemos recurrir a los saberes impl íci­tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe una regla cuando se incumple.

La cohesión : una propiedad textual con l ímites poco defin idos

Hablemos especifica mente de la propiedad de la cohesión, porque tiene sufi­ciente entidad como para dedicarle una amplia reflexión. Sin embargo, debe quedar bien claro que se trata de una propiedad íntimamente conectada con la coherencia y la adecuación. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propieda­des que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determi­nada, transmite su sentido global (coherencia) en una situación especifica de comunicación, que condiciona sus peculiaridades l ingü ísticas (adecuación).

Así pues, la cohesión es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el proceso de transmisión de sentido. Textos con graves errores de cohesión pueden re­sultar completamente incoherentes, o provocar i nterpretaciones erróneas. Pero con­viene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesión,

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� de homogeneidad. Por un lado, cada género textua l tiene sus por lo que respecta al tipo y la explicitación de la conexión y a l referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinámica (Cas-

I �>>LJ, e' decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus

conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables deficiencias de cohesión resulte perfectamente coherente para quien lo lea.

Esta última consideración nos acerca a la estrecha relación entre cohesión y adecuación, que también ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prác­ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuación pragmática, nos referimos a todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado final, en qué y en cómo se dice: emisor, receptor, la relación entre ambos, mundo compartido, papel social, intención comunicativa ... Es obvio que estas variables son muy relevantes y que su correcta consideración ha de conl levar unas decisiones l in­gü ísticas específicas, también en e l campo de la cohesión. Ha de remarcarse la importancia fundamental de l aspecto relativo a l mundo compartido entre el emi­sor y el receptor.

la cohesión como objeto de enseñanza

En este momento, podemos afirmar como verdad ind iscutible que la cohesión debe incorporarse a los contenidos de la enseñanza, tanto porque figura en el currí­culum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construcción de los textos, tal como manifiestan los estudios de l ingüística textual.

Lo que hemos de ir descubriendo es de qué manera se incorpora como conteni­do, al servicio de qué objetivos. Es decir, en relación con la cohesión, tenemos un saber disciplinario bastante sólido y ahora tenemos que someterlo al filtro d idáctico, prime­ro, para después tomar las decisiones metodológicas adecuadas en cada momento.

Trataré la cuestión, en primer lugar, diferenciando la enseñanza de la cohesión en la comprensión y en la producción. Más adelante, y pensando específicamente en la producción -y en las actividades de reflexión- apuntaré algunos criterios en fun­ción de la edad de los a lumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseñanza obligatoria y para la postobligatoria.

La cohesión en la comprensión lectora A lo largo de los últimos años son muchos los especialistas que han hecho apor­

taciones realmente valiosas sobre cómo se puede enseñar la comprensión lectora. Salvando las d iferencias, podríamos decir que existe una notable coincidencia entre los estudiosos en la defensa del modelo "interactivo» (Solé, 1 99 1 ; Colomer y Camps, 1 996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las "estrategias de lec­tura», como objeto específico de enseñanza, y a la <tlectura compartida» y a la "mo­delización» como herramientas metodológicas de peso.

Me ceñiré, específicamente, a aspectos relativos a la cohesión. De acuerdo con Colomer y Camps ( 1996), entre las causas de las d ificultades de comorensión se en-

cuentra que los lectores no dominan los "niveles intermedios de información del texto : las estructuras textuales más frecuentes y las marcas formales del texto» de los tipos más frecuentes:

Parece ser que este tipo de déficit se produce porque los lectores no poseen esquemas textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cómo está or­ganizada fa información ni qué importancia le otorga en el conjunto del texto. En este sentido, el desconocimiento por parte de los niños y niñas de las estructuras textuales más frecuentes y de las pistas más rentables para e! lector les impide utili­zar estos esquemas para ordenar y relacionar la información, así como para planificar su recuperación posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario. [. . .} También fa ignorancia sobre fas marcas formales del texto provoca problemas de comprensión, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisión las relaciones estructurales (causales, adversativas, concesivas .. .) entre las ideas de un texto, o bien lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo, una relación de causa-efecto que aparezca cronológicamente alterada; también puede impedirle que se cree expectativas sobre la información siguien te, algo que sí puede hacer un lector más experimentado que, pongamos por caso, después de un <<en pri­mer fugan> espera una información de la misma categoría, introducida por un ((en segundo fugan>. (pp. 92-93)

La citación es larga pero sustanciosa. Se deja ver cla ramente la necesidad de in­cluir, en el apartado de enseñanza de la comprensión lectora, intervenciones desti­nadas al reconocimiento expreso de las "estructuras textuales más frecuentes» -de los géneros textuales, quiero entender-, así como de las marcas de cohesión.

Las preguntas que surgen i nmediatamente son cuándo y cómo debe hacerse. Por lo que respecta al cuando, mi impresión es que, básicamente, estas intervencio­nes se han de producir, de manera sistemática, en todas las actividades de lectura, durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemáti­ca no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresión, etc. Lo que pre­tendo apuntar es que debería figurar en el apartado de «Criterios metodológicos ge­nerales», y, sobre todo, en la práctica sistemática del profesorado en el momento de abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco más: si tenemos claro qué es com­prender, qué hacemos cuando comprendemos y por qué no comprendemos, esto se trasladará a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrándonos en cuestiones de cohesión, les mostremos, a veces, la importancia de la expresión ini­cial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar e l re­ferente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar h ipótesis a partir de determinado conector ...

Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua, o , como alguien defiende, mediante programas específicos de "i nstrucción d i rec­ta». No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo juzgar, pero me parece mucho más natural que la enseñanza de la comprensión lectora esté incorporada a l desarrollo habitual de las clases; incluso lo más desea-hlf' <;;.f'rÍ::. n t l f' p.j nrnfpo:::nr�rln rlP tnrl"Jc I "J c 6rP'>C t""i<>r.., , ., n <' .-. .. ;+., .. ; ",.. hA.--;,.,..,,.. ..-. .... �

partidos sobre la cuestión y una misma forma de operar en las actividades de lec­tura compartida.

la cohesión en la enseñanza de la expresión escrita Un análisis excesivamente minucioso de producciones de a lumnos -y de adul­

tos, como puede verse en los fragmentos citados a l principio- muestra claramente que en todas las etapas de la educación no universitaria es necesario incidir, de una u otra manera, en la enseñanza expresa de la cohesión. A cada equipo docente, pri­meramente, y después a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportu­nas, en el marco más amplio de la programación, y respondiendo a las necesidades especificas de su alumnado.

En cuanto a la programación, la opción metodológica que d isfruta en estos mo­mentos de más difusión, y que particularmente me parece la más acertada para la educación obligatoria, es la de los «proyectos de escritura" o «secuencias d idácticas" (Dolz, 1 994; Bain y Schneuwly, 1998; Camps, 1 996). En este caso, el género textua l seleccionado para e l proyecto es el que fundamentalmente justifica las reflexiones y las actividades de manipulación y de producción intermedia que se realizan para me­jorar la competencia de los a lumnos de cara a la producción del texto final. Sin em­bargo, es fácil constatar que, como mínimo de momento, son muy pocos los equipos que han adoptado esta metodología. Incluso cuando se trabaja con estos plantea­mientos, existen, en mi opinión, algunas cuestiones relativas a la cohesión, que tie­nen un aprendizaje mucho más eficaz si se llevan a cabo a través de actividades especificas, al margen de los proyectos.

En otro momento ya apunté (Ji meno, 1 994) dos tipos de actividades que me pa­recian especialmente eficaces para reforzar en los a lumnos sus saberes procedimen­tales con relación a la producción escrita: el trabajo a partir de sus errores y las actividades de transformación. Mi experiencia durante los años que siguieron a la elaboración de este artículo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas activi­dades, su perfeccionamiento, así como el desarrol lo de otras similares que apunten hacia la misma d irección.

Transformaciones con consignas específicas Los ejercicios de transformación son muy productivos. No debemos olvidar que, de

manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, ree­laborando enunciados, en función de criterios pragmáticos, sintácticos y estilísticos. En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrán mayor faci lidad a la hora de elaborar y revisar sus textos «reales". En el mismo artículo citado se hacía referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones añadiendo variables de carácter pragmático. Después he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar también otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuación o al uso de determi­nada forma o procedimiento lingüístico. Así, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:

(7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a mu­chas personas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados.

Se proponen actividades de transformación formuladas de la sigu iente manera (se incluye entre paréntesis una de las posibles soluciones):

Rescribe, empezando con «Ciertos anuncios .. .>> (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas per­sonas sensibles a tomar la decisión de no comprar los productos anunciados). Rescribe, empezando con >>Ciertos anuncios ... >> y utilizando una estructura consecutiva (Ciertos anuncios incluyen un contenido tan claramente ofen­sivo para con la mujer que muchas personas sensibles ... ). Rescribe, empezando con .«Ciertos anuncios ... >> y util izando u n punto y se­guido (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para con la mujer. Ello lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisión ... ). Rescribe, empezando con «Muchas personas sensibles>> (Muchas personas sensibles toman la decisión de na comprar las productos en cuyos anun­cios se incluye un contenido ... ).

Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las re­flexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realización y la puesta en común de la actividad, en la cua l se están estudiando, s in que queden explícitos, conten idos de s intaxis oracional y textua l , junto a un aspecto de vital importancia en la producción textua l : la puntuación.

Actividades de textual ización Algunos escritos de nuestros a lumnos pecan de un exceso de esquematización,

de un estilo tan fragmentado que parece más un esquema previo al borrador que un texto definitivo. Una manera de fomentar l a conexión, l a integración, la elaboración, consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han de añadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y uti­lizar los sustitutos pertinentes y la puntuación adecuada. Véase un ejemplo:

(8) a) - Los fundamental istas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza. - Bastantes personas inocentes han muerto. - Seguramente muchos más morirán por culpa del fundamenta!ismo. - El fundamentalismo islámico está creciendo constantemente.

b) - (E! fundamentalismo islámico está creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes personas inocentes han muerto y seguramente morirán muchas más, puesto que los fun­damentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hábitos por la fuerza.}

Actividades de integración Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad

como las que tantas veces hemos de hacer en la producción real de textos escritos: integrar una frase o más de una en un texto que ya está redactado. Esto nos exigirá una remodelación parcial, que afectará a la organización sintáctica y a los procedi­mient de e h i · n

(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, ha anunciado que para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en España dos similares.

De esta forma, se propone: Rescribe el texto incluyendo estas ideas: - Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo. - El número de habitantes de Mirandil la se ha reducido muchísimo en los

últimos veinte años. - La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir

en el pueblo.

(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular José Donoso, en un intento deses­perado por evitar la desaparición del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad, el ayuntamiento pagará 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo­cada por el gran descenso del número de habitantes en los últimos veinte años, ya le han pre­cedido en España otras dos simi lares.

Textos cohesionados/textos segmentados En la misma línea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan­

tear actividades de transformación y manipulación, jugando con las posibil idades que ofrece el sistema en relación con la cohesión, de forma que propiciemos mayor ha­bil idad a base de reducir el grado de cohesión de determinados textos muy cohesio­nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesión en textos que están escritos de forma más bien segmentada. Algunas muestras de este tipo de ejercicios se pueden ver en Canea, Costa, Cuenca y Lluch (1998).

Ejercicios especificas para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente o cómo i r más allá de los ejercicios de sinónimos El uso de un «vocabulario rico y variado» ha sido, tradicionalmente, una de las

consignas que se han dado a los a lumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la actualidad, esta consigna nos resulta tan etérea, tan inconsistente, que apenas tiene sentido: ¿qué quiere decir rico y variado?, ¿se refiere a que se han de utilizar muchos sinónimos?, ¿o palabras escogidas, elegantes, cultas ... ? Afortunadamente, el concep­to de «adecuación pragmática" ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene­ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el término can).

Sin embargo, los sinónimos continúan siendo necesarios, entre otros elementos l ingüísticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textua l o, simplemen­te, de sustitutos léxicos. En la práctica, las posibilidades son muchas, y conviene que

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de forma que los alumnos puedan escoger la opción que mejor se ajuste a cada caso. He aqui una l ista que puede servir de guía'. ·

Repetición literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi­dente no tenía intención de ... Repetición por medio de sinón imos o pseudosinónimos: Más adelante recibió un premio por toda su trayectoria profesional. El galardón era real­mente merecido porque ... Repetición parcial de un grupo nominal : El aprendizaje precoz de la danzo clásica ... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje ... Repetición con un término neutro (o «preformas léxicas"): Ha habido varias manifestaciones y protestas. Estos hechos ... (palabras como situación, fe­nómeno, tema, cuestión, planteamiento, resultado, cosa, asunto .. .). Repetición por nominalización: Mis vecinos participaron en la votación que dio lugar a ... Esta participación ... Repetición por h iperónimos o hipónimos: Biología-ciencia, perro-animal ... Anáforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci­miento permanente de la producción, lo que implica uno utilización cre­ciente de materias primas de difícil reposición. Este despilfarro de energía ...

Utilización de «sinónimos de referencia" (Castellá la denomina «anáfora pragmática"): El FC Barcelona, el equipo de Van Gol, e/ equipo ozulgrano, el actual campeón de liga ... Repeticiones que impliquen una toma de decisión: Martín Rodríguez ha de­clarado que no hacía falto ninguno explicación a su conducto. Este insul­to o lo inteligencia ... Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hoy que abordar los grandes problemas de lo enseñanza pública: la financiación defectuoso, la heterogenei­dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos ...

Reformulaciones como definición: La programación didáctica, es decir, la suma de las decisiones que tomo un departamento acerca de qué enseñar en codo nivel, los criterios metodológicos generales ... Reformulaciones que se traducen en una reducción: Su particular forma de componer los párrafos, lo selección léxica, e/ tratamiento de los personajes y la construcción del diálogo, es decir, su estilo ... Reformulaciones por medio de metáfora y metonimia, que pueden tener un carácter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen en muchísimos más á mbitos que en el literario.

La cohesión en el bach i l lerato A diferencia de esta etapa obligatoria -en la cual, a mi parecer, no hace falta

ni es conveniente una enseñanza conceptual de la cohesión, con excepción, qu izá, de

l. Para más información, véase Castella (1 992), Calsami lia Tusón (1 999) y Pierson (1 993).

la que se refiere a los conectores-, en el bachil lerato sí adquiere sentido el acerca­miento teórico a los aspectos básicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la cohesión. No se trata de llegar a un gran nivel de profundización: estamos en la en­señanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia comunicativa.

La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en­foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto, en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En cuanto a la cohesión, quizá la mayor dificultad sea la de enseñar a los a lumnos a de­tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en un comentario se diga que el texto está cohesionado, que se mantiene el referente mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero no debe reflejarse en el comentario -salvo que haya algún aspecto particularmente llamativo-, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer­dan en género y número con sus respectivos núcleos.

El comentario sobre la cohesión, que en mi opinión ha de ocupar un espacio in­ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuación, tendrá que centrarse en aquello que sea especialmente representativo del tipo y género del texto, tanto por lo que se refiere a la presencia de conectores (entiendo aquí el concepto de conector en sen­tido amplio, incluido el que se suele denominar «organizadores textualesn) como a los procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante apreciar cuál es el grado de cohesión o de segmentación del texto y relacionar esta característica con la que es habitual en el género textual respectivo. No conviene que el comentario sea caótico, pero sí que se relacionen las particularidades de la cohe­sión con las de coherencia y adecuación, en vez de abordar las propiedades de forma totalmente independiente'.

Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar cuando se habla de la cohesión y de la coherencia: la progresión temática o la deno­minada «articulación tema-reman. Según mi opinión, es una cuestión de carácter se­cundario, si se compara con el resto, fácil de ver y explicar en secuencias cortas, pero bastante compleja en textos de media o larga extensión. Creo, por otra parte, que no es una herramienta especialmente valiosa en la caracterización de los textos y que, al menos en la educación secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.

2. En Cuenca (1 99Gb) se puede ver una interesante serie de reflexiones, así como un conjunto de textos rr>P t rln

4

G ra m á ti ca y uso: los con ectores en los textos a rg u m entativos

Teresa Ribas Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura U niversidad Autónoma de Barcelona M. Teresa Verdaguer lES Vila de Grácia. Barcelona

Hace ya tiempo que la investigación y la enseñanza de lenguas han planteado i nterrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra­matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresión y comunicación ver­bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que esta relación, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, n i los trabajos sobre estas temáticas han elaborado aún resultados concluyentes. Si queremos pro­fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramática-expresión/com­prensión, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qué se quiere decir cuando se habla de enseñanza de la gramática.

La enseñanza de la g ramática : una real idad que debe defin i rse

Camps (1998, 2003a). cuando habla de aprendizaje gramatical , se refiere al «CO­nocimiento explícito de las formas de organización de la lengua a varios niveles: enunciativo, pragmático, textual, sintáctico y morfológico, y a las relaciones que toman estos elementos en los d iversos géneros d iscursivos que son objeto de apren­dizaje y también dentro de los textos concretosn. Para esta autora, enseñar gramáti­ca quiere decir «proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el

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textos que leen, y para escribir y hablar mejon>. Para comprender el funcionamiento de la lengua hará falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramática desde una óptica d iscursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac­titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual se pueda recurrir a l poner en práctica los diversos usos l ingüísticos.

Si nos centramos en los objetivos de los currículos prescriptivos de la ense­ñanza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum­nado a desarrol lar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita dominar ciertos contenidos gramaticales que sean útiles para el desarrollo de la competencia comunicativa en sus d iversas formas. Según nuestro punto de vista, el interés por promover la capacidad de reflexión sobre la lengua en nuestros estu­diantes puede tener dos final idades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte, esta reflexión gramatical (en el sentido más ampl io de gramática) tendría que pro­porcionar las competencias impl icadas en el procesamiento de ciertos usos de la len­gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de producción escrita, en mu­chos casos se requerirá un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las operaciones de revisión tienen un lugar importante y la capacidad de reflexión es imprescindible para llevar a cabo la tarea con éxito. Pero el fomento de estas capa­cidades reflexivas específicas de ciertos usos de la lengua no es el único objetivo que la escuela quiere consegu i r con el trabajo gramatical. La enseñanza obligatoria tam­bién se propone desarrol lar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun­cionamiento l ingüístico (y también gramatical) de su lengua o de otras lenguas que estén aprendiendo. Hará falta, pues, que la reflexión también se encamine a la cons­trucción de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de reflexión y sobre los conceptos gramaticales que son útiles para cualquier lengua. Como veremos más adelante, no está claro que estas dos finalidades (mejorar los usos l ingüísticos y constru ir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti­vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposición por parte del a lumnado y el profesorado.

Además de la definición de los objetivos de la enseñanza de la gramática, es ne­cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se quieren conseguir. Por eso es importante la consideración de los modelos de inter­vención d idáctica. Algunos autores (Bronckart. 1985; Camps, 1 998; Tusón, 1 993; Zayas, 1 997) han señalado que el marco d idáctico a partir del que se plantea la en­señanza de la gramática no es una cuestión de detalle, sino un elemento fundamental que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, también, la constatación de muchos docentes que traen a l aula propuestas i nnovadoras y ob­servan cómo los hábitos escolares de los a lumnos y las rutinas de proced imiento establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con­siderar la gramática y a la posibi l idad de desencadenar la reflexión. Por este motivo, el diseño del dispositivo d idáctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir

n · · · 1 1 i mos.

Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen otra cuestión que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse­guidos (Zayas, 1 997): si el objetivo consiste en desarrol lar las habilidades discursivas del a l umnado, hará falta decidir qué contenidos de reflexión gramatical son los más relevantes. En la enseñanza de la gramática, nos encontramos que el objeto de aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido «como muchos de los que los a lumnos abordan en otras áreas de conocimiento, por ejem­plo los elementos químicos, la composición de la célula, las funciones matemáticas, etc.», que <<exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentáneamen­te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no qu ie­re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos». (Camps, 2003a, p. 3). Este carácter de construcción teórica y abstracta que tienen los contenidos gra­maticales no impide que éstos puedan ser considerados en situaciones plenamente significativas para los a lumnos, cuando las características de unos usos elaborados de la lengua les exijan recurrir de manera explícita a un conocimiento gramatical. Es, pues, en este sentido que las propuestas didácticas que se hagan en clase han de per­mitir a la vez la elaboración teórica organizada de los contenidos gramaticales y la constatación de su utilidad en los usos habituales de la lengua.

Secuencias didácticas para enseñar y aprender a reflexionar sobre la gramática

La secuencia d idáctica (SD) que presentamos más adelante sigue la propuesta de Seqüencies didáctiques per aprendre a escriure de Camps (1 994), reformulada más tarde (Camps, 2003b) para servir de marco a la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos gramaticales del currículo. Las principales características que definen este modelo de enseñanza son:

Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didáctica para aprender gramática (SDG) están relacionadas con un único objetivo global, que es el que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la ac­tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que hará falta trabajar y aprender, y la actividad de búsqueda, que tiene en cuenta el proceso de descubrimiento de algún aspecto del funcionamiento de la lengua, y que suele materializarse en la redacción de un informe, en la ex­posición oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrol lo de la SDG «faci litan que el profesor i ntervenga en e l proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias» (Camps, 2003a, p. 4). Además, per­mite que salga a la luz el razonamiento de los a lumnos y facilita el distan­ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interacción entre los a lumnos es otro de los propósitos que se busca con el fin de desa-r 1 · i 1

Las SD para aprender gramática se organizan en tres fases consecutivas: la primera está encaminada a definir de manera explicita con todos los impli­cados y a negociar con ellos la tarea que hará falta llevar a cabo. Se define cuál es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de trabajo, se explicitan las final idades, tanto de trabajo material como de conte­nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: análisis de corpus, recogida de datos, consulta de fuentes (gramáticas, etc.), elaboración de i nstrumentos y/o criterios de análisis, sistematización de las observaciones, elaboración de conclusiones o síntesis ... En esta segunda fase también puede haber actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificación de las correcciones. La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora­ción de un informe. Aquí se recogerá el resultado de la reflexión gramati­cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de información de los expertos. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluación formativa enten­dida como elemento de regulación de los procesos de aprendizaje. Esta eva­luación se produce a lo largo de toda la secuencia didáctica, desde los primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que se hará hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y estudiantes y profesor valoran la experiencia.

Una secuencia didáctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua

Si pensamos que el a lumno debe encontrarle sentido a la reflexión que le pro­ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re­flexión gramatical dentro de una actividad de redacción. Así, la funcionalidad de la reflexión vendrá motivada por las necesidades l ingüísticas y gramaticales que surgen en el cu rso de la tarea de redacción. En este caso, como veremos, hará falta velar por la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, ésta no es la única posibil idad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos para conducir a los alumnos hacia la reflexión gramatica l : secuencias d idácticas orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como las que aquí presentamos; SD basadas en la observación y el anál isis de la variación en los usos reales de la lengua y en la comparación de diferentes lenguas conocidas por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explicitas, con un planteamiento textual y una aproximación que incluya la reflexión semántica y léxica, además de la puramente formal.

Asi pues, la SDG que presentamos pretendía desencadenar la reflexión grama­tical de los a lumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos

:::� b n n t · r ar a los a l umnos a l

análisis y sistematización de un aspecto de la lengua -los conectores en textos argu­mentativos-, pero sin olvidar las necesidades que impl ica el uso escrito de la lengua, es decir, con una finalidad práctica explícita: mejorar sus valoraciones sobre los l ibros de lectura.

Al plantear la SD, uno de nuestros i ntereses era observar qué razonamiento gra­matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 1 2 años, qué mecanismos ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra propuesta, pueden reflexionar sobre la función, el uso y el valor semántico de los co­nectores dentro de las oraciones.

Decidimos incorporar la reflexión gramatical dentro de una práctica de escritu­ra real cotidiana -las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente-, de forma que así se h iciera evidente el valor semántico y la importancia gramatical de los conectores, y relacionar su uso con la expresión y argumentación de las opi­niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluyó la SDG d entro de un proyecto de curso: El rincón de la opinión'. Por lo que se refiere propiamente a la re­flexión sobre los conectores, lo que nos i nteresaba de las valoraciones era que, para hacerlas, los chicos y chicas debían argumentar y esto los forzaba semántica y sin­tácticamente a uti l izar conectores.

La propuesta hecha a los a lumnos fue, por lo tanto, doble. Por u n lado, anal i­zar qué es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender qué es un conector y qué valor semántico y de precisión aporta a las oraciones a l mostrar de forma explícita nuestras ideas.

Si de forma organizativa provocábamos la inclusión de una SD -los conectores­dentro de otra -la redacción de un pequeño texto argumentativo-, el proceso fue percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen­tro de atención se iba concretando consecutivamente.

Como si se tratara de un zum cinematográfico -que acerca aquellos elementos o aspectos que son más imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente mayores-, los alumnos empezaron anal izando qué hacían, qué decían, en qué se fi­jaban y cómo escribían sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando más atención a l valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cómo conseguir que lo que decían o escribían se ajustara a lo que querían decir; a descu­brir la diferencia de significado que comporta u n cambio de conector; a detectar la incoherencia semántica; a aprender que se puede afinar, matizar. . . la expresión de las ideas. Es decir, de una manera l lana y sin util izar estos términos, hablábamos de co­herencia y cohesión, de lectura y escritura críticas.

La reflexión metalingüística se i ncorporaba a la escritura; se abordaba desde la semántica y de aquí surgía el concepto de conector y , por lo tanto, del en lace y la re­lación entre oraciones. No nos i nteresaba hacer una reflexión descontextualizada, aislada y abstracta, sino un anál isis unido a la escritura, a la expresión. Lo enfocába-

1. Con este proyecto nos proponíamos la elaboración de un fichero colectivo de valoraciones persona­les sobre los libros que se leían, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran libremente.

mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramática «solu-

blen, <<disueltan. . En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferen-

ciados, además del espacio de evaluación formativa.

SD 1 . El rincón de la opinión ( 1 ) . En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de l�s

alumnos y anal izamos las características y peculiaridades de cada uno. Se pretend1a

que detectaran cómo cada cual centra su atención en aspectos concretos y d lferen­

tes -el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la �f1n1dad q_ue

les provocaba ... - y que se dieran cuenta de la diferencia entre i nformac10n Y opm10n,

entre objetividad y subjetividad. . Después de este primer anál isis, nos aproximamos a los conceptos que, um­

dos a la propia argumentación, tenían que facilitar la reflexión sobre u_nos conec­

tores concretos. Así, pedimos que explicaran de la manera mas fac1l pos1ble

(definiciones, ejemplos, comparaciones ... ) qué entendían por matizar, por contra­

poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no s�puso nm­

guna dificultad, cosa que no ocurrió con los conceptos de contrapos1c1on y, sobre

Esta situación era la que pretendíamos crear para introducir, a través de un ejercicio-puente, l a secuencia didáctica sobre los conectores. Bajo l a apariencia de simple clasificación de frases, a partir de l valor semántico, se iban resaltando los co­nectores. Así, inductivamente, se convertían en los elementos reguladores de la cla­sificación.

SD 2. Los conectores: valor semántico y gramatical A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atención.

Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a tra­vés de los cuales proponíamos que experimentaran el comportamiento semántico y gramatical. Las actividades permitían abordar los conectores desde d iferentes perspectivas.

Aparentemente, los ejercicios respondían a una tipología habitual; no diferían de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar ora­ciones ... La diferencia radicaba en cómo se les pedía que los resolvieran. Lo que im­portaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de explicar y razonar por qué creían que era aquélla, -y no otra- la respuesta correcta, o por qué dudaban de la solución. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con audio y vídeo reforzaban la idea de que lo que i nteresaba no era la resolución mecá­nica del ejercicio y el momento de la corrección final, sino el tiempo de la discusión, de la reflexión, tanto en el momento de trabajar en pequeño grupo, como en las aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y puntos de vista.

Aunque sólo sea parcialmente, a continuación vamos a ver un ejemplo de las actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatkal:

Estab!e.cer relaciones lógicas entre dos frases a partir de los conectores: Llueve. Hace sol. Es anticuado. Es útil. Teníamos las piernas mojadas y frías. Vamos a casa.

Los impermeables hacían sudar. Se ha hecho muy tarde.

Experimentar los cambios semánticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto­res diferentes: «A pesar de que;¡ se ha hecho muy tarde, vamos a casa. Vamos a casa, «porque» se ha hecho muy tarde.

Descubrir posibles sinonimias: uA pesar de que», «Aunque» ... hace sol, no iremos de excursión.

Completar frases con los conectores adecuados2: Después de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldrían en el examen ..

no pudieron .. la señorita les cogió los cuadernos. (. .... ) Vienen cada día. (... . .......... ) Na saben el horaria de las actividades. (. ................. ) Me ha gustado la novela. (. ................. ) No me gusta lo forma de ser del escritor.

Completar oraciones con condiciones semánticas preestablecidas: Quiere sacarse el carné de conducir, ... Quiero estudiar veterinaria «porque»/«aunque11 ...

• Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.

Detectar el uso erróneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades: Es feo pero es alto. Esta novela me gusta pero es violenta. A pesar de que llovía, era de noche. No le gusta la tortilla porque come pimiento.

Se previó que el último ejercicio permitiera la reanudación y recapitulación de todo lo que se había observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de críticas li­terarias reales y les pedimos que explicaran el sign ificado que aportaba el conector a la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo que no habíamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran cómo creían que influía el uso de un determinado conector en la connotación posi­tiva o negativa de lo que se valoraba.

«A pesar de que)) la idea es buena y el autor ha demostrado su profesionalidad, la obra no

acaba de funcionar. En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en las que viven estos países

«pero)) de una forma contenida.

Conectores alternativos: .. Significado del conector:. . . . ... ................ .

Valoración de la novela: .................... ................... ...................... ................................... ....................................... .

2. En algunos casos, se tenia que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner los conectores en distintos lugares -delante o en el medio-, es decir, delante de cada una de las orario-

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SD 1 . El rincón de la opinión (2) Para poder compilar todo lo que se había hecho a lo largo de la SD, planteamos

a los a lumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va­loración de una película, de un juego de ordenador, de un CD de música, de las fiestas del centro. La presentación del ejercicio rehuía la referencia directa a los co­nectores pero, en cambio, insistía en que nombrasen los elementos del proceso de la composición textua l : hacer una l luvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas, matizarlas ... de forma que la util ización de los conectores surgiera de la propia nece­sidad de expresión. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto­evaluación, recopilaran los contenidos teóricos de la SD y analizaran, no sólo si habían entendido los diferentes conceptos trabajados, sino también si podían expli­carlos. En este caso, tenían que revisar cómo habían anotado' los conceptos desde el punto de vista estrictamente metalingüístico.

El razonamiento g ramatical de los a lumnos Después d e haber acabado todo e l proceso con los alumnos y desde la distancia, es

importante preguntarnos de qué hablaron y sobre qué reflexionaron. Lejos de pensar que todos los alumnos habían entendido lo que les habíamos ido planteando y, a sabien­das de que el nivel de logro de los objetivos que nos habíamos propuesto había sido diverso, podemos afirmar que esta SD permitió relacionar conceptos gramaticales y composición textual y sistematizar estrategias de análisis y de comprensión semántica.

De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no sólo quedó claro que un conector es la palabra que permite establecer la relación entre frases, sino que además concreta una determinada relación semántica entre el las. Esta cons­tatación hacia ver con otros ojos la comprensión y expresión orales y escritas. A partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un sig­n ificado concreto y que el uso de los conectores permite la precisión en la expresión de ideas, opiniones, argumentos. Ayudó el hecho de sistematizar la conmutación de conectores como estrategia para descubrir su valor semántico y la propuesta de al­ternancia sinonímica como recurso para la composición escrita.

Por lo que respecta a la reflexión gramatical, los conceptos no se abordaron en términos propiamente sintácticos, sino en términos lógico-semánticos. Dada la edad de los a lumnos ( 1 ." de ESO), la aproximación a los conceptos se hizo a través de su propio razonamiento. No se abordó la reflexión sintáctica en abstracto. Se apostó por una reflexión gramatical indirecta, disuelta, «solublen. Así, no se habló de oraciones concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de ucausan, pero no el de oración subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposición, contras­te, pero no el de oración adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el de oración concesiva.

3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de síntesis -que llamamos Manual de primeros auxilios-Fn In<: 1111P IP<: nPrlimn<: r<IIP <>nnt<>r<>n be rlifP�PntP� rlPfini,-.innP� <>vnli,-..,,-.;,"'"'� '"'''" -f,,.,�--.n --. ... --.�.,,..;.,,..,.¡,..

A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y comentar con sus propias palabras qué entendían o deducían del anál isis y discusión de los d iferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensión de cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada a l grado de abs­tracción o de concreción del concepto. Así, tal y como hemos señalado, a lgún con­cepto le resultó fácil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de causa-efecto son fáciles de explicar con elementos, situaciones ... dentro de la expe­riencia personal. Todos entendían que la relación que se establecía entre las dos ora­ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqué de la otra. La causalidad consiste, justamente, en explicar los porqués de las cosas.

Respecto al concepto de contraposición, en cambio, aun cuando aparentemen­te no comportaba ninguna dificultad -contraponer quería decir, siguiendo la etimo­logía de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos ... y compararlos-, pronto se dieron cuenta de que no siempre podían hacer la comparación d i rectamente o que les resultaba difícil explicarla. De la discusión entre el los surgió la explicación: cuando se contrapone, siempre de manera implícita -o más o menos explícita-, so­breentendemos la existencia de un elemento común, que es el que nos permite el contraste. Esta idea les permitió dejar claro si un conector adversativo era o no co­rrecto semánticamente, con independencia de su corrección sintáctica. A pesar de que formulado así pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexión la que les ayudó a entender y argumentar la corrección o incorrección de oraciones como, por ejemplo, «Era alto, pero feo», «Aunque era de noche, llovía» ... o descubrir concep­tos previos. Podemos verlo en la transcripción de un fragmento de la puesta en común de unos ejercicios hechos en pequeño grupo.

P: . .. establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, ¿qué habéis dicho vosotros?

A 1 : Establecer relaciones ... establecer relaciones contrarias . . entre dos elementos. P: A ver, ¿y vosotros qué habéis puesto? A2: Explicar y comparar opiniones. P: Explicar y comparar opiniones. También nos iría bien, es decir, damos opiniones y las vamos

comparando. Otro grupo. A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en común. P: Creo que en lo que nos dice A3 sí que hay algo que tenéis que tener en cuenta y es que para

que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algún elemento en común. Fija­os en lo que os decía antes: <<comparad la clase de 1." de ESO con la de 1." de bachillerato>>. Todos tienen en común que son alumnos del instituto, que todos están en 1." -unos en la ESO y otros en bachillerato- y, por tanto, a la hora de hacer la comparación la hacemos a partir de este elemento. Si no, no podría ser. Mirad e! punto crítico, e! punto negro que teníamos.

P: profesora.

Al, A2, A3: alumnos.

Los fragmentos en cursiva corresponden 2 la lectura de textos escritos.

Lo que ya no resultó tan fácil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en­tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que suponía la capacidad de superar el maniqueísmo dual en el anál isis de las cosas. Aun así, hubo dos ideas que formula­ron y que resultaron útiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oración siempre hay simultáneamente la presencia de una afirmación y de una negación. Y por otro, que matizar implica que a una valoración global positiva o negativa se le plantea, también simultáneamente, una valoración parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de mucha utilidad establecer muy claramente qué era la valoración/idea «principaln -po­sitiva o negativa- que se quería transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qué era la precisión puntual, parcial, que se hada. Para ilustrar esta reflexión, podemos ver, en primer lugar, la conversación de uno de los pequeños grupos mientras solucionaban un ejercicio y, después, la puesta en común con una profesora dirigiendo la sesión.

A 1 : Significado del conector: matiza. A2: Valoración de la novela: esto debe se::-­A1 : Em::-- P, un momento. A2: ¿Qué seria, positivo o negativo? A3: Yo creo que negativo. A1 : Es que dice ... A3: Yo creo que es negativo. A 1 : A pesar de la agilidad, el contenido es denso. A3: Negativo. P: No, «denso>> quiere decir que es algo que no es ágil, por ejemplo, si es una novela, qu iere decir

que no es rápida de leer. A 1 : Ah, o sea que sería negativo. P: Por ejemplo, si habláramos de un líquido, de algo líquido, si fuera densa querría decir que es

muy espesa, que no es fluida, líquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec­ción o de un texto, o de !o que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no pasa rápido, que cuesta de seguir, que es más o menos difíciL Seguramente quiere decir que hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.

A 1 : Entonces sería negativo, sería negativo. P: Dice: e/ ritmo de la narración es sostenido. ¿Qué qu iere decir que es sostenido? A2: Que se mantiene. P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado. A 1 : Que no se pierde. P: Dice: e/ interés se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con­

tenido es denso. ¿Crees que es negativo? A2: No es sólo negativo; comienza positivo y después es negativo.

P: ¿Estaríais de acuerdo en que matiza' más que contrapone? A2: Si. P: A ver, alguno de los del grupo que habéis dicho que sí -que matiza- a ver, vosotros, ¿por qué

diríais que matiza más que contrapone? ¿Por qué decís que es un matiz?

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A6: Porque dice que es u n escritor muy bueno, que gusta mucho, pero también dice que quizás a algunas personas no les gusta.

P: Pero ¿no les gustará todo o no un aspecto? A6: Un aspecto. P: Un aspecto. Por lo tanto, ¡fijaos! A6: Que por eso matiza, porque sólo dice una parte. P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha

hecho una observación, después se fija en una parte muy pequeña, y sobre esta parte tam­bién opina y a veces da una opinión contraria.

AS: Negativa. P: Negativa. ¿Recordáis la definición que nos había dado ella el primer día: que aportaba una vi­

sión negativa si nos la había dada positiva o a la inversa? Pues sería lo mismo que tenemos ahora aquí: la valoración de la novela. ¿Cómo la habéis encontrado vosotros? A ver tú, voso­tros, ¿cómo habéis encontrado esta valoración?

A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz. P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz ... que podría ser negativo. A7: Negativo. P: A ver tú ... A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.

Querríamos apuntar que la reflexión sobre los conectores no fue vivida por los alumnos como una reflexión sintáctica, sino básicamente semántica. Relacionaron las se­siones, por lo tanto, con la expresión oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con­cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor de nexo se daba por supuesto y sólo se consideraba desde el punto de vista semántico.

Con todo, aquello que permitió diferenciar el inicio del final fue el paso ade­lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer -y escribir- las valo­raciones. Sin querer decir que fue la solución ideal e inapelable a la enseñanza de una pequeña parte de la gramática, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron a lo largo del proceso.

En los primeros anál isis de valoraciones, los alumnos sólo se fijaban en la opi­nión favorable o desfavorable del l ector, en su actitud respecto de la obra. Y si se fijaban en la lengua, sólo se centraban en la ortografía y, como mucho, en la puntua­ción. Al final, en cambio, no les resultaba extraño pararse a pensar en la corrección o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multipl icidad significativa que comporta la conmutación.

En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, podía­mos notar cómo entraban en la reflexión que les proponíamos y cómo descubrían una progresiva «evidencia» de los conceptos que tenían entre manos. Esta evidencia no siempre iba acompañada de la faci lidad de expresarla. A menudo mostraban un sentimiento de evidencia -y apelaban a l a pragmática-, pero no podían explicar aquello que mentalmente tenían «muy claro».

Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante t r:> rl l m 1 1 rr:> i P p j ' p rit P

un primer paso para posibles reflexiones gramaticales más abstractas, en que el aná­lisis sintáctico tenga cada vez un peso mayor.

A modo de conclusión

Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con a lumnos de primer curso de la ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos desta­car algunas características del diseño de la propuesta que nos han parecido especial­mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el aprendizaje gramatical con las habi lidades de la expresión escrita:

La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en este caso de escritura. La reflexión gramatical se plantea de una manera su­bordinada a este uso. Se trBta de una SD englobada dentro la otra. La refle­xión gramatical tiene sentido para los a lumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones. Los elementos semánticos tienen un peso importante en la reflexión que se plantea. El hecho de que los a lumnos estén comprometidos con un texto que quiere comunicar una determinada opinión da prioridad a l anál isis ló­gico-semántico de los elementos de conexión. La implicación de los alumnos en la actividad es una condición necesaria, ya que se puede desencadenar una reflexión gramatical que huya de los ejer­cicios resueltos de manera automática o atendiendo sólo al resultado. Para que surja una auténtica reflexión sobre la lengua, hace falta una disposición de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay u n verdadero compromiso y un interés por escrib ir bien un texto, tendrá también más sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po­sibilidades de mejora, el porqué de una palabra o de una construcción. Es importante crear espacios de reflexión en clase: hace falta encontrar el tiempo adecuado y necesario. La organización en grupos pequeños permite una reflexión auténtica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy cerradas (porque se podrían solucionar de manera mecánica). permite recu­rrir a los conocimientos previos (la reflexión siempre se ha de basar en al­gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vacío), pide una justificación explícita, que sea abierta pero que se pueda respon­der con autonomía. La diversidad de los a lumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de partida del diseño didáctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las actividades han de posibil itar la participación de todo el a lumnado. Por eso solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y del imitados, per­mitan diferentes niveles de participación, diferentes grados de profundiza-

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Con relación a lo que hemos dicho, hará falta un profesor o profesora que haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los a lumnos, encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones. También tendrá que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los a lumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en muchos casos rompe con sus expectativas. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase­gurar la regulación del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso de instrumentos de evaluación formativa que permitan a alumnos y a pro­fesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario. Se buscará la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes g ramati­cales. Esto se puede hacer a través de un dossier, de un informe, de una guía, de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una función uti­litaria, para usar en los momentos de escritura o de corrección de los textos. El contenido que queremos trabajar -los conectores- es muy acotado y tiene un peso importante dentro del texto que los a lumnos han de escribir -argumentativo-. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales sean necesarios para completar con éxito la tarea de escritura. Finalmente, estas SD han de diseñar bien la interrelación de los dos mo­mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que utilizan.

5

S i ntaxis y ed ucac ión l itera r ia

Carmen Rodríguez Gonzalo lES Vicente Blasco lbáñez. Un iversidad de Valencia Felipe Zayas lES Isabel de Vi llena. Valencia

El l ugar de la g ramática en la educación l iteraria La integración de la educación l ingüística y literaria sigue siendo un reto que

los materiales didácticos a l uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo hagan, pues la industria editorial d ifícilmente toma partido por la innovación; bien a l contrario, satisface generalmente las demandas de la mayoría del profesorado, que se resiste a explorar nuevos caminos. Así que, aunque la mayoría de los l ibros de texto presentan un idades didácticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras apenas están relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculación entre sí, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de vocabulario o de onál isis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar­tificios literarios y a darles sentido -aprendizaje que constituye una parte importan­te de la educación literaria- requiere la reflexión sobre las formas l ingüísticas que i ntervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexión gramatical en relación con los textos literarios deberían ser un componente imprescindible del aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy adecuado para la reflexión gramatical y para el desarrollo de la competencia meta­lingüística de nuestros a lumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri­gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retóricas l levan al lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob­jeto de observación y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-

Versión revisada del artículo publicado en Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-71:\ i 1 in ? n

gunos ejemplos de la integración posible de la educación l ingüistica y de la educa­ción literaria tomando como marco de trabajo una figura retórica de naturaleza sin­táctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semántica, la metáfora y la comparación.

Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares están orientadas generalmente hacia la observación y el anál isis de las formas l ingüisticas, y muy pocas veces la actividad metal ingüistica recurre a procedimientos de manipu­lación y recreación de textos. En las propuestas que se muestran a continuación, ade­más de vincular estrechamente la reflexión gramatical con la lectura comprensiva de textos literarios, se ha intentado no l imitar esta reflexión a los procedimientos de identificación, comparación y clasificación de formas gramaticales, para recurrir fun­damentalmente a la manipulación y a la recreación de los textos'.

El paralel ismo2

El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retóricas de repetición en el nivel sintáctico. Esta figura consiste en la reiteración de estructuras de diferente tipo, ya sean éstas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe­tición de sintagmas completos, que implican la repetición tanto de la estructura fó­nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqui de este tipo de paralelismo, a pesar de su importancia en la poesia de tipo tradicional y en el ro­mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En éste se repite una es­tructura sintáctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias:

De clases de palabras y de sus funciones sintácticas. De la posición de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.

Pero esta figura tiene también una dimensión semántica, pues los elementos gra­maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta equivalencia semántica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza:

Es hielo abrasador, es fuego helado

Que de vos, el guindo cogeré guindas, y de vos, mi pastora, palabras lindas.

1 . Sobre los tipos de actividades gramaticales, véase Zayas (2001).

2. Para un estudio del paralelismo, véanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forrade!las (1978) y Mayoral (1 994). 3. En Martínez, Rodríguez y Zayas (1 994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en

El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de más versos, insertados en un conjunto estrófico más amplio'. Pero también funciona como es­quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos u n ejemplo de este procedimiento compositivo, tomado de l Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi­cente, al que volveremos más adelante:

Muy graciosa es la doncella, ¡cómo es bella y hermosa!

Digas tú, el marinero que en las naves vivías, si la nave o la vela o la estrella es tan bella.

Digas tú, el caballero que las armas vestías, si el caballo o las armas o !a guerra es tan bella.

Digas tú, e! pastorcito que e! ganadico guardas, si el ganado o !os valles o la sierra es tan bella.

El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las épo­cas y en las más diversas tradiciones poético-literarias, y muy especialmente en la poe­sia de tipo tradicional (cantigas d'amigo y canciones paralelísticas castellanas), en el Romancero, en la poesía de Gustavo Adolfo Bécquer y en la forma poética de la can­ción tal como la cultivan Juan Ramón Jiménez, Federico Garcia Larca, Rafael Alberti y Miguel Hernández. Algunas de las actividades que se mostrarán en el siguiente apartado se basan en esta forma poética.

La repetición de esquemas sintácticos es un medio muy eficaz para atraer la mi­rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para la actividad metal ingüística. El papel fundamental que desempeña el paralelismo en el diseño compositivo del poema reclama que esta operación de «miran> la lengua sea un ingrediente imprescindible para l a interpretación del texto o para las actividades de recreación de éste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con­tinuación; ordenadas según una gradación de menor a mayor dificultad.

Actividad 1 Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, según las reglas si­

guientes: Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos. El orden de las oalabras será el mismo que en la estrofa inicial .

En la torre amarilla, dobla una campana.

....... .( 1 ) ....... .

.. ..... {2). ...... .

El viento con el polvo, hace proras de plata.

Actividad 2

a} Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.

b) La campana cesa en la torre amarilla .

(Federico Garda larca: «Campana», de Poema def cante jondo)'

Completar el poema con los enunciados a, b, e y d, según las siguientes reglas: 1 . Los versos 4, 8, 1 2 y 1 6 han de rimar con los versos 2, 6, 1 0 y 1 4. 2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el

orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi­cado-sujeto.

3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; también han de tener el mismo orden las estrofas 3 y 4.

Fuente clara. Cielo claro. ¡Oh, cómo ... [ 1 ) ... ! [rima o-o] Cielo claro. Fuente clara. ¡Oh, cómo ... [2) ... ! [rima o-o] Fuente, Cielo. ¡Oh, cómo ... [3) ... ! [rima e-o] Cielo. Fuente. ¡Oh, cómo ... [4) ... ! [rima e-e]

4. Todos lo r ·

a) El trigo es verde.

b} Los pájaros se agrandan.

e) Las naranjas relumbran.

d) El trigo es tierno .

(Federico Garcia Larca: «Primera página», de Primeras canciones)

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Actividad 3 Completar un poema a partir de la primera y la última estrofa. Las reglas de esta

actividad son: 1 . La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las

estrofas primera y tercera, es decir: El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que «camino» y que «es­quila» también ha de referirse a un elemento del mundo rural. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que «sin gente» y «que se duerme» han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito previamente.

Aquel camino sin gente. Aquel camino

Actividad 4

Aquel/aquella .......................... .

Aquel/aquella ........................... .

Y esta esquila que se duerme. Esta esquila.

(Federico Garcia Lorca: «Rasgos», de Suites)

Reconstruir u n poema formado por dos estrofas paralelísticas a partir de dos tipos de datos:

1 . Reglas gramaticales. 2. Léxico.

PRIMERA ESTROFA SEGUNDA ESTROFA ilxiCO

[Sujeto] [Sujeto] la cara del espacio acariciar [Verbo + CD] [Verbo + CD] sus párpados azules entornar u na vez y otra vez una vez y otra vez las estrellas

la mano de la brisa

(Federico Garcia Larca: «Total», de 5uites)

Actividad 5 El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la

belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pue­den considerar más bello en su actividad.

Las tres interpelaciones tienen un estricto paralel ismo estructural, por lo que se puede p lantear el proceso de reconstrucción siguiendo los siguientes pasos:

1 . Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralel ismo se per­ciba visualmente:

Digas tú, el marinero Digas tú, ............................. .. que !as armas vestias,

si e! ganado o !os va!les o !a sierra es tan bella.

2. Se escribirá el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el modelo de "Digas tú, el marinero" y de acuerdo con el significado de los otros versos de la estrofa correspondiente (¿Quién vestía armas en la Edad media? ¿Quién cuida del ganado?).

3. Se reconstruirá la primera estrofa sigu iendo el modelo de los versos de la segunda y de la tercera, y teniendo en cuenta que los dos últimos versos han de r imar entre sí en asonante (como se observa en "sierra" y "bella").

4. Se completará la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, según el modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso cuarto, estribillo).

5. Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la se­gunda.

La comprensión del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada. La actividad requiere de la observación de las estructuras sintácticas y de su imita­ción, pero no de su anál isis sintáctico.

La sintaxis de la imagen

Todas las corrientes de las vanguardias literarias históricas (que en España con­fluyeron en el ultraísmo) tienen en común este postulado: el poeta no debe copiar n i traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio del que el poeta dispone para la creación es la imagen, mediante la que se revela la relación oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las greguerías de Ramón Gómez de la Serna dentro de este ambiente a rtístico y literario, en el que el romanismo fue considerado un movimiento un ipersonal.

El trabajo con las greguerías puede convertirse en una puerta de acceso al co­nocimiento de la poesía de vanguardia y de la generación del 27. La observación de las formas gramaticales de este género de texto constituye en nuestra propuesta uno de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades, en la que se inserta la reflexión sobre la forma gramatical de las imágenes, es la si­gu iente (Zayas, Martínez y Rodríguez, 2003):

1 . Clasificar greguerías por el tipo de transformación (o creación) de la realidad producida por la imagen:

Antropomorfismo: Las rosas se suicidan. Animalización: El reloj picotea el maíz del tiempo. Vegetalización: El ciervo es el hi"o del ra o y del árbol.

• Cosificación: Las golondrinas entrecomillan el cielo. • Transmutación de un objeto en otro: El perfume es el eco de las flores.

2. Analizar los componentes de la imagen (elemento real y elemento imagina­rio), teniendo en cuenta que generalmente se combinan dos imágenes, pero que sólo en algunos casos aparecen los cuatro términos expresos (se indica con 0 los términos no expresos):

Con cuatro términos expresos: El ancla es la inicial del pañuelo del mar (ancla � inicial; pañuelo � mar).

(a) ancla (a') mar

(b) inicial (b') pañuelo

Con tres términos expresos: El libro es un pájaro con más de cien alas para volar (libro � pájaro; (hojas) � alas).

(a) libro (a') (hojas)

(b) pájaro (b') alas

Con dos términos expresos: El murciélago vuela con la capa puesta (mur­ciélago � 0; 0 � capa).

(a) murciélago (a') (alas)

(b) persona (b') (capa)

3. Rescribir greguerías respondiendo a diferentes esquemas sintácticos. Por ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un pá­jaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 1 . La metáfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede res­cribir siguiendo los esquemas sintácticos del cuadro 2 en el que A es el tér­mino real y B el término imaginario.

4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explícitamente, con estos dos esquemas oracionales.

5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oracio­nes predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de forma no explícita con estos esquemas gramaticales.

Cuadro 1 . Reescritura de una comparación siguiendo diferentes formas sintácticas

Actividad 1 . Las formas sintácticas de la comparación 1 . Conv�rtir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas:

• Sujeto: [a) e/ anclo. Verbo copulativo: es.

• Atributo: [b) + [b') + [a') la inicial del pañuelo del mor.

El elemento a' se ha de inferir a partir de los elementos restantes.

1 . [a) ancla [a') mar 2. [a) luna [a') noche

[b) inicial [b') pañuelo [b) ? [b') lavabo l_ . ... .. �·- �-�·- �-�-� �-�-�-� �-�-� - - - -�-�-� � �-� ... - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

-------------------------- --------------------------·····-··--- ---···· ·-------- ----·-···------------- ------- -------------

3. [a) luna [a') noche 4. [a) flores de a lmendro [a') primavera

[b) ? [b') barco {b) ? [b') flauta

2. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas: . Sujeto: [a) el arco iris .

• Verbo copulativo: es. Atributo: [b) + [a') lo bufanda del cielo.

El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b' no aparecerá en el enunciado cuando esté entre paréntesis.

5. (a) arco iris (a') cielo 6. [a) La araña [a') aire � �

[b) ? (b') [persona) [b) ? [b') [tela)

7. (a) serpiente [a') paisaje 8. (a) cangrejos [a') mar � �

[b) ? (b') [carta) [b) ? [b') Uinete)

Greguerías utilizadas en la actividad: 1 . El ancla es la inicial del pañuelo del mar. 2. La luna es e/ espejo de/ lavabo de la noche. 3. La luna es e/ ojo de buey del barco de la noche. 4. Flores de almendro: notas blancas de la flauta de la primavera. 5. El arco iris es fa bufanda del cielo. 6. La araña es la zurcidora del aire. 7. La serpiente es fa rúbrica del paisaje . 8. Los cangrejos son las espuelas del mar.

Actividad 2. Las formas sintácticas de la metáfora

Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintácticas. El verbo hay que inferirlo del contexto.

1 . (a) máquina de escribir (a') alfabeto

[b) [persona) (b') dentadura posflza

2. (a) venas (a') corazón

[b) serpientes [b') [presa) - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Reglas: Reglas: 1 . Sujeto: [a). 1 . Sujeto: [b + a). 2. Verbo predicativo: ................. ....... 2. Verbo predicativo: . . ...................... 3. Complemento directo: [b' + a'). 3. Complemento directo: [a)

3. [a) mapas [a') [rayas azules de los ríos) 4. [a) gallo de la veleta [a') estrellas =

[b) [cuerpo) [b') venas [b) [gallo de corral) [b') maíz

Reglas: Reglas: 1 . Sujeto: [a). 1 . Sujeto: [a). 2. Verbo predicativo: .......................... 2. Verbo predicativo: .......................... 3. Complemento directo: {b' + «de sangre azuhl). 3. Complemento directo: [b' + b).

Greguerias utilizadas en !a actividad: 1 . En la máquina de escribir sonríe fa dentadura postiza del alfabeto. (Las reg!as propuestas darán una

greguería semejante a ésta: La máquina de escribir muestra fa dentadura postiza del alfabeto.) 2. Las serpientes de fas venas nos devoran el corazón. 3. Los mapas tienen venas de sangre azul. 4. El gallo de la veleta picotea el maíz de las estreflas.

Para concl u i r

Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento d idáctico a l que a ludíamos en la introducción. No se trata de instrumentalizar los textos l iterarios para estudiar sintaxis, sino de faci l itar a los a lumnos la construcción del sentido de los textos mediante actividades de observación y de manipulación de la forma l in­gü ística. Y, junto con ello, se busca desarrol lar la capacidad metalingüistica de los a lumnos por vías que vayan más allá de la mera descripción gramatical de los enun­ciados.

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E l t iem po de l a n a rración : u n a secuenc ia de trabajo g ra matica l

Montserrat Ferrer Departamento de Filología Ing lesa y Románica Universidad Jau me l. Castellón de la Plana

I ntroducción Presentación de la secuencia Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulación de los pro­

cedimientos l ingüísticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la relación entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciación y los procedi­mientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales.

Las actividades propuestas tienen un carácter predominantemente gramatical, pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia más ampl ia que busca la comprensión y la producción de un tipo de d iscurso determinado: la narración. Las propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el a lumno se aproxime a la complejidad de la expresión l ingüística de la temporalidad y l legue a la com­prensión y al uso adecuado, ya que el objetivo último no es el conocimiento teórico de las diferentes técnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.

Marco teórico en el que se incluye la secuencia Esta secuencia d idáctica pretende i lustrar la i nclusión en la programación

de determinados contenidos relacionados con la gramática del texto, respon-

Versión traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): <<El temps de la narració: una seqüencia de treball gramatical», en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004}: L'ensenyament i

I n // /"1- 1-o � /' , J / r. r.�i n 'J�1-"J

diendo a l nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua recogido en los currículos de secundaria y bach i l lerato, que propone como eje organizador del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de co­mun icación muy diversas, y que sitúa la reflexión l ingüística al servicio de la me­jora de las producciones.

Inserción de la secuencia dentro de una posible programación curncular Dejando a un lado los problemas que muestran las producciones concretas de

los a lumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramatica­les concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensión y de producción de determinados tipos de discurso o de secuencias textuales.

La secuencia que presentamos, centrada en la observación y manipulación de mecanismos l ingü ísticos relacionados con la tempora l idad, correspondería a un curso -o parte de un curso- organizado a l rededor de la comprensión y pro­ducción del discurso narrativo. La reflexión gramatical propuesta se inserta en un trabajo discursivo centrado en la narración, abarcando géneros de ficción y fun­cionales (fábulas, novelas, noticias, cartas y notas) i ncluidos en ámbitos de uso diversos ( l iterario, periodístico y de relaciones interpersonales). La propuesta está pensada para el primer curso de la ESO, pero sería perfectamente posible trasla­darlo a otros n iveles educativos. La adaptación de la propuesta vendrá condicio­nada por los conocimientos de los a l umnos y por el trabajo realizado en niveles anteriores.

Objetivos y conten idos de la secuencia Objetivos de la secuencia La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el a lumno

se aproxime a la complejidad de la expresión l ingüística de la temporalidad para que pueda alcanzar la comprensión y el uso adecuado de el la. Es decir, se pretende abor­dar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensión y en la util ización de los mecanismos que permiten la expresión de la temporalidad en el texto narrati­vo; por otro, utilizar la reflexión sobre los mecanismos de la lengua en los planos morfosintáctico y textual para regu lar las producciones l ingüísticas propias. Esta fi­nal idad se concreta en tres grandes objetivos:

l . Distinguir entre el tiempo de los hechos narrados (tiempos del enunciado) y el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciación). para comprender las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.

2. Reconocer las diversas man ipulaciones del narrador en el orden de los hechos del relato, y uti l izar a lgunos de los recursos l ingüísticos que per­m iten man ifestarlas en la construcción de relatos o de fragmentos de relato.

3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narración y

Contenidos de la secuencia De acuerdo con los objetivos propuestos, se seleccionan contenidos gramatica-

les teniendo en cuenta tres grandes ámbitos de reflexión (véase el cuadro 1 ) : E l ámbito d e las relaciones del texto cen e l contexto, q u e incluye aquellos elementos l i ngüísticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de situación; su uso adecuado garantizará la coherencia pragmática o adecua­ción del texto. El ámbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos morfosintácticos y léxico-semánticos que hacen que un texto se perciba como un conjunto y no como varias oraciones inconexas. El ámbito de la oración y de la palabra. Se incluyen problemas que no son propios del ámbito del texto o del d iscurso, pero que, aun así, se man i­fiestan cuando los aprend ices construyen sus textos. Muchos de los as­pectos relacionados con el ámbito de la oración pueden necesitar u na secuenciación independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo, pueden inclu irse en una secuencia didáctica que i ntegre la reflexión gra­matical en el uso.

Desarrol lo de la secuencia didáctica La secuencia se organiza en seis apartados (véase el cuadro 2) : los tres prime­

ros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextua! (elección del eje temporal más adecuado) y los tres últimos relacionados con contenidos gramaticales de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). También se inc luyen activi­dades de observación, manipulación y sistematización de contenidos morfológicos y ortográficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades.

Cuadro 1 . Contenidos gramaticales según los ámbitos de reflexión

Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales

Es, pues, una secuencia didáctica extensa, que podría reducirse fácilmente si se se­leccionasen algunos apartados. Cada uno de estos seis apartados constituye una secuencia de trabajo que parte siempre del análisis y de la observación de textos para llegar a la producción tras un trabajo de sistematización de conocimientos. Las actividades que desarrolla cada apartado son de tres tipos: 1 . Actividades de análisis y de observación de textos narrativos para identifi­car unas características o unos procedimientos narrativos determinados. Necesariamente, la identificación de procedimientos gramaticales ha de ir precedida o acompañada de la identificación de fenómenos discursivos, que perm1ta mtegrar la reflexión l ingüística en el uso discursivo. De hecho, a menudo puede ser difícil delimitar una línea divisoria clara entre las activi­dades propiamente gramaticales y las de carácter discursivo. Así pues, in­cluimos dentro de las actividades de observación y de anál isis dos tipos de observación: la observación de fenómenos d iscursivos, como por ejemplo la estructura narrativa, la identificación de diálogos o de descripción ; la ob­servación de elementos l ingüísticos concretos (en relación con la estructu­ra, la construcción de los diálogos o las descripciones).

2. Actividades de sistematización de observaciones, que permitan construir un conocimiento explícito sobre aspectos d iscursivos (marcas enunciati­vas Y procedimientos de cohesión) y sobre aspectos morfológicos y orto­gráficos. 3. Actividades de reescritura y de producción de textos respondiendo a los ob­jetivos de la secuencia. Los géneros trabajados serán de ámbitos de uso di­versos: noticias de prensa, cartas, postales, notas, avisos en el contestador automático, noticias de prensa, avisos escolares, cuentos, historietas gráfi­cas, retransmisión deportiva, diario personal, novelas, inicios de fábulas, re­lato oral, reportajes, diálogos teatrales.

Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciación: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados 1 . Análisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo

f' e;: n 1 1 Í r 1 f' , .,. +i """ ,..,

miento de los elementos lingü ísticos que nos permiten conocer el tiempo de la enunciación (fecha del diario, fecha ·de la carta ... ) y de los elementos l in­gü ísticos que sitúan el tiempo de los hechos en relación con el momento de la enunciación (deícticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver­bios y construcciones temporales).

2. Diferenciación entre textos muy ligados al momento en que han sido emi­tidos -cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciación para po­derlos entender- y textos menos condicionados por el momento en que se narran. En el primer tipo de textos, diferenciación entre los que presentan la fecha explicita y los que no, pero están muy relacionados con el momen­to en que se emiten -porque el receptor reconoce el tiempo de la enuncia­ción mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo día que los padres las reciben, conversaciones, etc.

3. Identificación de los problemas de comunicación derivados de la inadecua­da utilización de deícticos temporales, cuando emisor y receptor no com­parten el tiempo de la enunciación. Reescritura de los textos con problemas a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciación. .

Eje de pasado o eje de presente 1 . Identificación del eje temporal elegido en una narración. 2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de

presente. 3. Preparación de una breve retransmisión radiofónica.

El eje de presente en los comentarios del narrador 1 . Identificación del presente para introducir los comentarios y digresiones en­

ciclopédicas del narrador dentro de un relato en pasado. 2. Introducción -en el punto del relato que se considere oportuno- de co­

mentarios aclaratorios respecto a un término, previamente dados. 3. Redacción en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser

introducidos en un relato a continuación de determinadas palabras marca­das previamente.

4. Elección de un punto en la narración que se esté leyendo [libro de lectura de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redacción de este comentario.

La alternancia pretérito perfecto simple 1 pretérito imperfecto como expresión del primer y segundo plano del relato

Uso del imperfecto en la situación inicial .

1 . Alternancia pretérito imperfecto / pretérito perfecto simple como procedi­miento de cohesión.

Ordenar una h istoria dividida en cinco partes y relacionar cada fragmen­to con la parte correspondiente de la estructura quinaria.

_...,.. , , . .. ., .. .. .. 1 • ,.¡ p t n ·

Identificar, en varios inicios de cuentos fantásticos, la situación in icial, el in icio de la acción, la fórmula estereotipada propia de las fábulas para in­dicar la aparición de un acontecimiento que rompe el equil ibrio inicial. Subrayar los verbos que aparecen en la situación inicial. Subrayar los ver­bos uti l izados en la narración de las acciones. Reconocimiento de la distribución de l pretérito perfecto simple y del imperfecto. Redacción de dos párrafos para iniciar un cuento: el primero, para pre­sentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo, para narrar un hecho novedoso que provoque el in icio de la acción, con pretéritos perfectos simples. Completar los espacios en blanco de un texto en el que aparece la situa­ción inicial y la narración de la acción, con pretéritos imperfectos o pre­téritos perfectos simples, decidiendo cuál es el tiempo verbal más adecuado en cada caso.

2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. Clasi­ficación por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situación inicial y observación de las diferencias. Reconstrucción de la conjugación en todas las personas. Observación de los problemas ortográficos relacionados con el pre­térito imperfecto: uso de la b en la primera conjugación y acentuación del hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto con imperfectos de diferente conjugación y de diferente persona gramatical.

Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas 1 . Alternancia pretérito imperfecto 1 pretérito perfecto simple como procedi-

miento de cohesión. Identificación de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo predominante. Construcción de descripciones -a partir de una i nformación dada par­Cia lmente- e introducción dentro de un relato en el punto que se considere más adecuado. Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos imperfectos o pretéritos perfectos simples, según se trate de secuencias narrativas o descriptivas.

2. Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos. A partir de la presencia de verbos regulares e irregulares en los fragmentos narrativos, estudio del pretérito perfecto simple de la conjugación regular y de los principales verbos irregulares. Observación de las principales dificul­tades en relación con la construcción del perfecto simple, como la segunda persona del singular, y sistematización de observaciones en relación con el uso de la g y j según la presencia o no de velar en el infinitivo.

Manipulaciones en el orden del tiempo

Narración lineal y rupturas temporales ntifi PÍ • n P í r f'i rl t v

en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden l ineal; en el otro, el orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia. Identificación de los conectores temporales y de los tiempos verbales que expresan las rupturas temporales. Narración oral de una h istoria, pero in iciándola in media res. Identificación de las rupturas utilizadas por los compañeros.

La anticipación de hechos futuros

Identificación de los hechos futuros de la historia que se anticipan en un

fragmento. Identificación del uso del condicional como expresión de la anticipación.

Narrar con palabras una h istorieta g ráfica, incluyendo una anticipación.

Completar los espacios en blanco de un relato con pretéritos perfectos sim­

ples y condicionales para introducir los hechos posteriores que ahora se an­

ticipan.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y sintácticos

Sistematización de la conjugación del condicional a partir de tablas incom­

pletas y reescritura de textos en los que se han eliminado algunas formas

verbales.

La presentación de hechos anteriores

Identificación de hechos anteriores al momento en que se sitúa la acción y

del pluscuamperfecto como expresión de las retrospecciones.

Completar un esquema situando gráficamente la relación entre los hechos

que se están narrando (pretérito perfecto), los hechos anteriores (pretérito

pluscuamperfecto) y los hechos futuros (condicional).

Completar los espacios en blanco de un texto con pretéritos perfectos

simples, pluscuamperfectos o condicionales, según corresponda.

Reescritura de fragmentos de un relato leido por toda la clase, introduciendo

una anticipación o una retrospección.

Escritura de una noticia a partir de la enumeración de unos hechos utili­

zando alguna retrospección.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos

Sistematización de observaciones sobre la conjugación del p luscuamperfec­

to y sobre el participio.

La alternancia de tiempo en el eje de presente

El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesión

Reescritura de un d iá logo en u n resumen, y de un resumen en u n diá­

logo. Observación de la alternancia pretérito perfecto compuesto/presente/futu-

n' · ·

ciones a los diá loqos.

Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos Llenar los espacios en blanco de un relato con pretérito perfecto compues­to, presente o futuro, según corresponda, y sistematización de observacio­nes sobre la conjugación del futuro.

Algunas actividades de ejemplo A continuación se presentan o se enumeran algunas actividades para i lustrar los

tres tipos de actividades mencionados.

Actividades de análisis y de observación

Actividad 1 . Actividad de observación y de identificación de características discursivas. Identificación de la estructura de la narración

Se presenta una historia narrada en cinco párrafos, de forma que cada uno corresponda a una de las cinco partes de la estructura del relato, según el modelo quinario (1. Situación inicia!. 2. Se desencadena la acción. 3. Se desarrolla la acción. 4. La acción llega a un desenlace. 5. Situación final). Los párrafos se presentan desordenados y los alumnos tendrán que ordenarlos y hacer que se correspondan con las celdas de una tabla que representa las cinco partes de la estructura na­rrativa. No es una actividad propiamente gramatical, pero es necesaria para que pueda funcionar la actividad 2 y la reflexión gramatical se inscriba dentro de un trabajo discursivo.

Actividad 2. Actividad gramatical de identificación y de manipulación de aspectos lin­güísticos. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia pretérito imperfecto/perfecto simple

1 . Lee los fragmentos de cuentos de los hermanos Grimm y completa l a ficha. Subraya los verbos. ¿Qué forma verbal predomina en la situación inicial en la que se presenta al per-sonaje y sus características? ¿Qué forma verbal predomina en la segunda parte, cuan-do aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?

NOMBRE DEL TEXTO:

SITUACIÓN INICIAL:

ACONTECIMIENTO QUE ROMPE El EQUILIBRIO INICIAL:

FÓRMUlA DE INICIO:

La oca de oro. Érase una vez un hombre que tenía tres hijos, de los cuales, a l más pe-queño, lo llamaban Bobalicón, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban de lado. De aquí que un día el mayor se empecinó en ir al bosque a buscar leña, y,

... �---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para que no tuviera hambre ni sed. Cuando llegó al bosque, se le acercó un hombrecillo viejo y gris que le dio los buenos días y le dijo: ... (Se incluirán varios inicios parecidos.)

2. Completa con pretéritos perfecto's simples o con imperfectos Jos espacios en blanco del texto. Deberás valorar si el fragmento presenta l a situación inicial del protagonista, o si se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentación de un texto vaciado sin indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)

Actividades de sistematización de observaciones

Actividad 3. Actividad gramatical de sistematización de observaciones gramaticales. Alter­nancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesión. Alternancia en el eje de pasado y en el eje de presente 1 . Ya hemos visto que cuando narramos hechos del pasado solemos utilizar pretéritos perfectos

simples, pero para presentar las acciones anteriores a aquellas que estamos narrando usa­mos pluscuamperfectos y para presentar las posteriores, condicionales. Completa la tabla con los verbos subrayados: A: Había trabajado toda la mañana; por eso, decidió que no haria nada aquella noche. B : Habíamos preparado la excursión con mucha antelación y, cuando llegó el momento,

comenzaron los nervios. Seguro que nos lo pasaríamos muy bien. C: Los padres se sorprendieron al ver aquel caballo que ellos no habían comprado, pero pen­

saron que quizás algún pariente se lo había regalado. Ya lo averiguarían más tarde.

Acción anterior Acción en el pasado Acción posterior

Pretérito pluscuamperfecto Pretérito perfecto simple Condicional

A: ..................................... .

B: ·············· ······················

C: ······································

2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretérito perfecto compuesto para refe­rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases siguientes y completa la tabla de los· tiempos del eje de presente con los verbos subrayados. A: Hace mucho frío. Ha llovido toda la mañana. Supongo que el domingo saldrá el soL B: Llego tarde. Ya lo sé. El coche se ha estropeado y he venido andando. ¡Mala suerte! No

veremos el principio de la película .

- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

- - - - - - - - - - - - - - -

Acción anterior Acción en el pasado Acción posterior

Pretérito perfecto compuesto Presente Futuro

A: ........ ····························

B: ..................................... .

C: ······································

Actividad 4. De manipulación de aspectos lingüísticos y de sistematización de observa­

ciones gramaticales de tipo morfológico y ortográfico

Se pide a los alumnos que clasifiquen en una tabla, según conjugaciones, los imperfectos

subrayados en la actividad 2, en los principios de los cuentos donde se tenían que identificar los im­

perfectos como forma verbal propia de la situación inicial {del segundo plano del relato) y los pre­

téritos perfectos simples como forma verbal que expresa las acciones que hacen avanzar la

historia {primer plano del relato). A continuación se guía la reflexión sobre las diferencias en las

terminaciones del imperfecto entre la primera conjugación, por un lado, y las conjugaciones se-

gunda y tercera, por otro. _ _ ,

También se sistematiza mediante cuadros que el alumno ha de completar, la conJugaclon del

perfecto simple: la conjugac:íón regular, las características de los verbos que incorporan la j (dec�r, conducir ... ) y verbos con irregularidades específicas {estar, andar; ser, ir; hacer, querer; dormtr,

poder ... ).

Actividad 5. De producción discursiva con aplicación consciente de los aprendizajes realizados

1. Redacta el principio de una narración, en la que tendnis que introducir una retrospección Y una anticipación.

o) Planificación del texto con la introducción de. las alterac:íones temporales en el lugar que consideres adecuado.

Aquella mañana Elena hacía malo cara, se la veía deprimida y envuelta por un aire de des­gana yendo hacia el instituto (RETROSPECCIÓN: la noche anterior cenó poco, no hizo los de­beres y durmió mal). Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba !entame� te, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola (ANTICIPACION: fue a repaso de inglés, a las clases de piano y cuidó de su hermano pequeño). A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada.

b) Textualización según !a planificación. {Observaremos que la redacción del alumno presenta problemas en la elección de algunas formas verbales de la retrospección.)

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Aquello mañana Elena hacía mala caro, se la veía deprimida y envuelta por un aire de des­gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre había llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quería hacer y se fue a la cama; estirada ya, recordó que tenía muchos deberes y no pudo dormir pensando que no los había hecho. Mientras andaba, un viento helado le enfriaba la cara; andaba lenta­mente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: sólo quería estar sola y pensar que más tarde iría a las clases de inglés que tanto le gustaban, y más tarde a las clases de piano con aquella profesora tan simpática y, al acabar, tendría que ir a casa a cuidar de su hermano pequeño. A las nueve llegó al instituto, vio a sus compañeros de clase y los saludó con una sonrisa forzada.,

2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compañeros y haz las modificaciones que consideres oportunas:

Con la curiosidad de un niño, intenté entrar en fa cueva, pero un frío húmedo paralizó mis piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los más mayores, que hablaban de la cueva Y de la leyenda de la bruja que allí había vivido. Y el miedo se había apoderado de mi cuer­po. De pronto, oí una voz o mi espalda que decía: ...

Un día de primavera nací, cuando salía el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenían una buena posición económica. Mi madre era hija de un general que murió en la guerra ...

Criterios didácticos de la secuencia Integración de la reflexión lingüística en las actividades discursivas Toda secuencia didáctica de carácter gramatical ha de incluirse en una secuen­

cia más amplia de carácter discursivo, puesto que el eje de la programación ha de ser el proceso de producción y de interpretación de textos, integrando las actividades gramaticales relevantes de acuerdo con los problemas que pueda plantear la comprensión o la producción del género elegido.

La secuencia que presentamos se ha de incluir en una programación que bus­que la comprensión y producción de textos narrativos. Podría, entonces, ir acompa­ñada -dentro del mismo curso o en otros cursos de la etapa- por otras secuencias que atendieran el resto de aspectos l ingüísticos relevantes para la interpretación y produccrón de narraciones: deixis personal en relación con la identificación de na­rrador y destinatario, modalidad y punto de vista narrativo, conectores temporales, sinonimia textual como procedimiento para mantener la referencia y a la vez describir el person�je, etc. Cada aspecto tendría que integrarse en una secuencia de trabajo mas a m pira que rncluyera actividades de anál isis, interpretación y producción de tex­tos (orales o escritos).

Elección de textos En la mayoría de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmen­

tos de relatos o microtextos que permitan la observación de fenómenos, la mampu­lación y la reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el análisis de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparación y el contraste, y la SIS­tematización de observaciones.

El trabajo con microtextos ha ir acompañado, sin embargo, de la lectura de relatos completos o de la producción de textos narrativos inscritos en una s1tuac1on de comunicación determinada (una noticia, una narración oral para un programa ra­diofónico infantil. .. ). Es interesante que todos los a lumnos realicen la misma lectura de una obra narrativa completa para analizar y manipular en un texto más amplio los fenómenos que se han estudiado de forma sistemática en fragmentos. Este libro de lectura también puede servir como base para la realización de diferentes acti­vidades de producción.

Como ejemplo, proponemos, para esta secuencia didáctica, la lectu;a de la obra de George Langelaan, La mosca. Una rápida presentación de sus caractenst1cas puede ilustrar el tipo de relatos que nos podrían ser útiles. La obra, muy breve, util1za dos voces narrativas y altera el orden en que se presentan los hechos de la h1stona. Se inicia in media res cuando el narrador descubre que su cuñada ha matado a su her­mano. A partir de

' este momento la narración discurre de forma lineal. La mujer se

declara culpable, pero rehúsa decir por qué ha asesinado a su mando. Diferentes incidentes posteriores nos hacen imaginar que algún misterio rodea al c�1men. La �x­plicación de los hechos llegará a través de una carta que la muJer le

_env1a a su cuna­

do. El cambio de voz narrativo introduce una extensa retrospece�on que narra las investigaciones, la transformación parcial en mosca del científico y su muerte. Tras la carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversación �ntre el mspector de policía y el cuñado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospecc1on: grac1as a esta conversación nos enteramos del suicidio de la mujer y del descubnm1ento de una mosca con la cabeza blanca que su hermano ha enterrado en el cementerio.

Interacción en el aula Es imprescindible que la combinación de diferentes formas de interacción (tra­

bajo individual, por parejas, en pequeño grupo, todo el grupo clase) responda al t1po de actividad que se realice. En el proceso de producción de un texto es pos1ble com­binar una planificación colectiva de la producción con una redace�on md1v1dual Y una posterior revisión por parejas y/o colectiva. . . . El trabajo sistemático de aspectos gramaticales puede necesitar la actuac1on In­dividual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestas; pero la reca­pitulación final de los aprendizajes siempre tendrá que real izarse en gru�o (es posible que haya una primera recapitulación individual, discutida a contmuac1on en peque­ño grupo, y seguida de una última puesta en común de todo el grupo clase).

La revisión de las producciones . . La revisión de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los

bién puede servir para comprobar la capacidad de reflexión metalingüística de los alumnos resp�cto a los aspect?s que han sido objeto de un trabajo sistemático pre­VIO. Se tendra que deCidir cual es el metalenguaje que se introducirá, teniendo en cuenta el nivel educativo y el consenso entre las diferentes áreas lingüísticas (véase el cuadro 3).

. La revisión puede hacerse por parejas o de forma colectiva. Son especialmente Interesantes las actividades de revisión y de mejora colectiva de un mismo texto [no se corngen todas las producciones sino que se escoge la de un alumno, la analiza toda la clase Y se acuerdan unas propuestas de mejora; por último, cada alumno es­cribe de forma individual el texto revisado, respetando los acuerdos a los que se ha l legado): Las producciones resultantes son siempre mejores que las correspondientes producciones prev1as de cada alumno, a pesar de que los a lumnos no han visto sus ejercicios corregidos.

Eva luación

Los aprendizajes real izados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se tendran que evaluar fundamentalmente a partir de la revisión de las producciones postenores de los alumnos. Esta revisión -no sólo realizada por el profesor, sino, sobre todo, por los alumnos- servirá para:

Comprobar en el texto la correcta resolución de los problemas gramaticales que han sido objeto de estudio durante la secuencia. Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos tra­baJados y utilizar esta reflexión para regular las producciones propias.

Cuadro 3. E! tiempo de la narración. Reflexión meta l ingü ística

Comprobar la capacidad del alumno para utilizar un determinado metalen­guaje para hablar de los fenómenos discursivos.

La utilización de guiones de planificación puede ser un i nstrumento muy útil , tanto para la producción de un texto como para la revisión posterior. La evaluación de la producción se hará teniendo en cuenta las indicaciones y las decisiones regis­tradas en el guión.

Por último, las actividades finales de reflexión sobre los aprendizajes realizados sirven, a la vez, como recapitulación y como evaluación de los conceptos construi­dos.

Ficha de planificación. El tiempo de la narración 1 . Escoge el eje de pasado para construir tu relato. 2. Enumera las principales acciones de tu historia. Decide el orden en que las presentarás: ¿desde

el principio, comenzando por el final o in media res? 3. Introduce en presente comentarios y digresiones del narrador. ¿En qué punto del relato Y sobre

qué tema los introducirás? 4. Incluye, como mínimo, un diálogo. ¿En qué momento? ¿Qué personajes hablarán? 5. Introduce descripciones en pretérito imperfecto. ¿Habrá una situación inicial explícita con des­

cripción del protagonista y de sus circunstancias? ¿Qué personajes o espacios se describirán a lo largo del relato? ¿Qué características se destacarán? ¿Cuándo se introducirán las secuencias descriptivas? ¿Cómo se justificara su presencia en la narración?

6. Introduce con condicionales una breve anticipación. ¿Qué información se anticipará? 7. Incluye con pretéritos pluscuamperfectos una breve retrospección. ¿Qué información incluirás?

Ficha de revisión de un relato Revisa el relato de tu compañero y completa la siguiente ficha:

1. Eje temporal elegido. 2. Orden en que se presentan los hechos. 3. Secuencias descriptivas:

Objeto descrito. Características seleccionadas y coherencia con la historia. Introducción de la descripción. Tiempo verbal empleado.

4. Diá logos: Alternancia entre tiempos verbales.

• Verbos introductorios. • Signos de puntuación empleados.

5. Anticipaciones: Acciones narradas. Tiempo verbal empleado. Efecto producido.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -6. Retrospecciones:

• Acciones narradas. • Tiempo verbal empleado.

7. Conjugación verbal : Problemas en la morfología verbal y causas probables del error.

• Problemas en la ortografía de las formas verbales.

Ficha para evaluar la unidad Una idea sobre la narración que hayas considerado especialmente interesante. Un procedimiento narrativo que ya conocías. Un procedimiento narrativo que ya conocías sin ser consciente de ello. Una actividad que hayas encontrado especialmente interesante o gratificante. Una actividad que suprimirías si diseñaras tú la unidad. Una modificación que introducirías en la forma de hacer las actividades: individualmente, por parejas, oralmente, por escrito ...

Actividades para recapitular los aprendizajes real izados

1. Por parejas, enumerad lo que hayáis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero, toda la clase ha de llegar a un acuerdo sobre qué apartados pueden servir para agrupar los as­pectos trabajados. Después construiréis vuestra lista y, por último, compararéis vuestras con­clusiones con las de los otros grupos.

2. Individualmente, haced una lista con todos los términos técnicos que habéis utilizado en esta unidad. En pequeño grupo, elaborad una lista a partir de las aportaciones individuales y cons­truid una definición para cada término. Podéis ampliar la definición con un ejemplo. Por últi­mo, comparad vuestras explicaciones con las de los otros grupos.

7 - - - --· -·· - --- -· -- -- - - · -

E l aspecto verba l e n l as n a rra ciones d e ficción . U n a reflex ión i n ter l i ng ü ísti ca

Oriol Guasch Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad Autónoma de Barcelona Carme Gracia lES Can Mas. Ripollet (Barcelona) Pedro Carrasco lES Arraona. Sabadell (Barcelona)

La enseñanza de la gramática1 El sentido del tratamiento de la gramática en la escolaridad obligatoria en ge­

neral y, de manera específica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro­versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales (segundas y extranjeras), esta discusión ha estado condicionada por factores de di­versa índole, desde los estrictamente l ingüísticos y psicol ingüísticos (los diferentes modelos en la concepción de los sistemas l ingüísticos y en su aprendizaje) hasta los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos so­ciales próximos respecto de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han mostrado que era una cuestión compleja.

Versión traducida al castellano del artículo publicado en Articles de Didóctica de la L/engua i la Litera­tura, 33, pp. 57-68, abril 2004. l . Cuando hablamos de gramática, nos referimos a la noción de gramática pedagógica (Cuenca, 1992): la descripción de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseñanza y al a rendiza-

A partir de la revisión de los puntos de vista de tres autores, Kilcher-Hagedorn

y otros ( 1 987). Castellá ( 1 994) y Zayas (2000), que nos parecen emblemáticos por ex­

plicar cómo han evolucionado en los últimos años las propuestas de los estudiosos

sobre el tratamiento de la gramática en la escuela, estableceremos algunos cntenos

respecto del valor funcional de su enseñanza, y sobre cuál tendría que ser el ámbito

de análisis y reflexión en el que debería centrarse. En cuanto a la primera cuestión, se puede decir que se continúa considerando

·-que las final idades primordiales de la atención a la reflexión sobre la lengua Y su uso

en el mundo educativo son el aprendizaje y la mejora de los usos lingüísticos, tanto ·· desde la perspectiva de la expresión y de la comunicación como de la construcción

\ del conocimiento. A estas finalidades clásicas, deberíamos añadir las relacionadas con

Íos valores instrumentales no ligados directamente al uso (consulta de diccionarios,

·a e manuales de gramática, de libros de estilo, etc.) y las relacionadas con los valores

culturales generales, paralelos a los que se otorgan a los conocimientos básicos sobre

�·otras áreas. Finalmente, y como tercer objetivo, tenemos que referirnos a la relación,

reconocida por la investigación entre el conocimiento reflexivo de la propia lengua

y la facilidad con la que se accede a otras nuevas. Respecto al objeto de estudio, se han de remarcar dos cuestiones: en primer

lugar, que si tradicionalmente el centro de atención de la enseñanza gramatical ha

sido el sistema lingüístico, actualmente no podemos dejar de prestar atención al uso.•

de este sistema, es decir, a los aspectos enunciativos, pragmáticos y textuales qué ló

explican, y, en segundo lugar, que junto al conocimiento conceptual sobre la lengua

y estrechamente vinculado con él es imprescindible prestar atención a la actividad

metalingüística de los estudiantes, es decir, a los procedimientos reflexivos a través

de los cuales se implican en el análisis del sistema lingüístico y en el análisis de su

uso. En este sentido, Zayas (2000) afirma que no tenemos que hablar tanto de la en­

señanza de la gramática, como de la enseñanza de la reflexión gramatical.

los estudiantes mu lt i l ingües La teorización sobre las características del conocimiento lingüístico de los mul­

tilingües y la investigación empírica sobre este conocimiento nos han conducido a una visión renovada del multilingüismo. Cook (1 996), en la línea de las teorías de Chomsky, acuña la noción de multicompetencia para referirse a la conexión de los sistemas lingüísticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren hablar de «multilingual proficiency»' para mostrar que, en su opinión, esta conexión no se puede entender en toda su complejidad si se trata sólo desde la perspectiva de la g ramática implícita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicación a par­tir de los fenómenos de uso lingüístico. En todo caso, unos y otros -más a l lá de las diferencias teóricas importantes que los separan- contemplan que el conocimiento lingüístico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el

resultado de la suma de monolingü ismos. Grosjean (2002) propone un símil esclare­cedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestión: compara el conocimien­to l ingüístico de los multilingües al de los atletas especial istas en decatlón. Las habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen los espec1al1stas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de velocidad: salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habil idades específi­cas de qu1enes domman el conjunto de estas especialidades.

La espeC.ificidad del conocimiento lingüístico de los multilingües respecto del de los monolmgues se concreta en lo que podríamos denominar «conocimientos l ingüís­ticos nuevo9> (respecto de los monolingües), «Conocimientos lingüísticos compartidos» (en el eonoc1m1ento y para el uso de diferentes lenguas) y «conocimientos lingüísticos mod1f1cados» (por la conexión de los conocimientos de diferentes lenguas).

Serían ejemplos de los primeros, la capacidad de los multil ingües de establecer comp?raciones (equivalencias, s imi l itudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que tendna una de sus expresiOnes más significativas en las habilidades de traducción. También �onstituiría una muestra de estas nuevas habil idades la capacidad de los multlimgues de pasar de un código a otro, de a lternarlos, en función de sus necesi­dades expresivas o comunicativas.

El carácter compartido de a lgunos conocimientos l ingüísticos fue mostrado por Cummms ( 1986) en su h1potes1s de la competencia subyacente común, según la cual algunos conocimientos l ingüísticos fundamentales y algunas habilidades básicas para su procesam

_1ento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de

lenguas ad1c1onales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que pasan a estar diSpombles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporan­do con posterioridad.

La modificación de los conocimientos lingüísticos, resultado de la interacción mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los correspondientes a diferentes sistemas lingüísticos, tendría una de sus manifestaciones, por ejemplo, en la reestructuración conceptual que se desprende del uso de sistemas lé­xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual se refieren. Así, por ejemplo, los hablantes del catalán que aprenden alemán y los ha­blantes de alemán que aprenden catalán se ven obligados a replantearse su noción de «salida» cuando se encuentran que a una unidad léxica sortida le corresponden dos en aleman: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehículos).

Enseñanza de la g ramática y mult i l ingüismo Las observaciones de los dos apartados anteriores constituyen una fuente de ar­

gumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currículos de la edu- •

cación obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos pnmord1almente a dos ideas: la planificación de la enseñanza de las diversas lenguas del currículo desde una única perspectiva didáctica, es decir, teórica y metodológica, Y su programac1on conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las --

J ('f p 1 ... +i i ....

En el ámbito de la gramática, de la descripción del sistema y de la reflexión sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atención a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curricula res en la mente de los estudiantes, y a la necesidad de unificar los aparatos teóricos para poder referirse a ellos.

Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implicita, establecen los multi l i ngües entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guían la cons­trucción de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bi­l ingües es que la primera lengua pase a ser el patrón a partir del que se i nterpreten las estructuras semánticas, morfosintácticas y fonológicas de la lengua aprendida en último lugar (Ushakova, 1 994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas Y pos­teriores, la distancia tipológica y cultural entre las lenguas y los contextos l ingüísti­cos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelación entre ellas (Ytsma, 2001 ). Ahora bien, no son sólo los conocimientos implícitos sobre las lenguas (más condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios que por las descripciones objetivas que hacen los l ingüistas) aquello que guía los sis­temas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva lengua, tienen un papel muy importante las categorías metal ingü isticas que hayan elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua.

Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicación y de repre­sentación diferenciado, establecen de manera implícita una continuidad entre los sis­temas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explícitos elaborados en y para uno sólo. Por decirlo de una forma más simple, tienen propen­sión a establecer una especie de sistema de sistemas l ingüísticos y a extender a este sistema global el aparato metalingüístico elaborado exclusivamente para uno de el los.

Esta situación exige un replanteamiento de los criterios teóricos y de las prác­ticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se actúe de forma coordinada desde las diferentes áreas de lengua; cada una de estas áreas debe dar paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones impl ícitas que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas de gramática pedagógica que tengan un carácter translingüístico, es decir, que pro­pongan un utillaje metal ingüístico que responda a estas conexiones.

Una propuesta interl ingüística La secuencia didáctica que presentamos fue elaborada por los autores de este

artículo en función de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del lES Can Mas de Ripollet y del lES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del ar­tículo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realización en estos i ns­titutos n i la definición precisa de los contenidos gramaticales que conl leva. Nos centraremos únicamente en la exposición de los criterios básicos a partir de los que .r _ _ _ - 1 - L.. - .. - ...1 - . . - � 1� � . . ... ,, ..... ;A .... rlo .-..-.Ti.,;rl.-.rl<>c n 1 1 P l'l Pnnfnrm�n

Criterios de plan ificación de la SD Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuración de nuestra

propuesta de intervención son los que explicamos a continuación.

Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qué proponemos que hagan los alumnos y qué pretendemos que aprendan Consideramos que la impl icación de los escolares en los trabajos que se les pro­

ponen depende en gran med1da de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares (Camps, 1 994). Por este motivo, dimos importancia a la definición, de una manera clara Y precisa, del sentido del conjunto de actividades que conformarían la secuen­cia didáctica que presentábamos a los alumnos y a los aprendizajes que esperábamos que se denvaran de su realización. En este caso, se pretendía explicar la propuesta de observaCión y de anál isis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones de

. los t1empos verbales en el relato en castellano, catalán e inglés a partir de la redac­

Cio_n: la lectura Y la traducción de relatos; y la pretensión de que la observación y el anaiiSIS condujeran al descubrimiento y al aprendizaje de aspectos concretos de las formas y funciones de algunos tiempos verbales, que muestran cómo lenguas dife­rentes pueden resolver de manera d iferente la expresión de unas mismas nociones gramaticales.

El objeto de la reflexión El objeto central de las tareas de observación y de reflexión que proponemos

es, en _un pnmer mom�nto, la expresión de la temporalidad en el lenguaje verbal y,

despues, la formal1zac1on del aspecto en los paradigmas de la flexión verbal en cas­tellano, catalán e inglés. Prestamos atención a la funcionalidad del aspecto en las na­rraciones de ficción, donde pasa a ser un elemento central en la configuración de los planes narrativos: predominio del pretérito indefinido (cantó) en castellano y del passat (va cantar/cantó) en catalán' en la exposición de la sucesión de los aconteci­m ientos del relato, predominio, tanto en castellano como en catalán, del imperfec­to/lmperfet (cantaba/cantava) en la definición del marco de la historia y de los personajes. Después de comprobar este fenómeno, observamos que en i nglés esta funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de esta lengua no t1ene formas especificas para el pasado perfecto y para el pasado im­perfecto: el post �ense (sang) reúne los dos valores, que aparecen explícitos en las narractones a traves de otros mecan ismos.

Proceso de reflexión El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexión sobre el

sistema l ingüístico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres es-

3 . Empleamos la terminología propuesta por la Sección Filológica del lnstitut d'Estudis Catalans. Docu­menta<; r/p In '>FrritÍn Filnlhnif'n 111 R<>�<'<>fnn<> u::r 'lnn':! ,..,... ' H ., A

tadios de la secuencia están concebidos en dos fases. La primera, centrada en la re­solución de una tarea de uso y en el aná l isis de las características del producto resultante, está enfocada a consegu i r que los escolares muestren a lgunos de sus conocimientos implícitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa­tentes también las nociones metalingüísticas y los procedimientos reflexivos que em­plean para manipular estos conocimientos. La realización grupal de estas actividades responde al objetivo de crear las condiciones idóneas para que, a partir de la cola­boración entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers­pectivas, este proceso de reflexión gane en amplitud y profundidad. En esta fase pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexión que los alumnos tendrán que conducir por si m ismos. En la segunda, en cambio, proponemos que los conocimientos l ingüísticos y discursivos, y metalingüísticos y metadiscur­sivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profeso­rado para concluir, dialogando con los alumnos, un proceso inductivo que conl levará la formulación de unos principios generales respecto de la estructura del sistema l ingüístico y de sus funciones en el uso.

Perspectiva textual Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re­

flexión en el uso l ingüístico y para que fuera más fácil mostrar el valor semántico del fenómeno gramatical en el que nos queríamos centrar. Elegimos la narración de fic­ción porque, además de ser un ámbito muy estudiado, es un género muy conocido por los escolares.

Atención a diversos procesos de uso Decidimos basar la primera parte de la secuencia en la redacción de una histo­

ria de ficción, la segunda, en la lectura de unas fábulas y la tercera, en la traducción del inglés al castellano (o al catalán) de diferentes relatos. Las actividades de com­posición escrita y de lectura facilitan la reflexión sobre la relación entre las formas verbales y los contenidos que transmiten. La actividad de traducción, en cambio, en cuanto que propuesta de lectura en una lengua y de composición escrita en otra, fo­cal iza la atención en las relaciones entre los sistemas l ingüísticos.

Introducción sucesiva de lenguas Nos pareció oportuno que las actividades de la primera parte de la secuen­

cia se l l evaran a término en la lengua de uso más habitual de los escolares, para faci l itar la elaboración de la suma de conocimientos de toda clase (explícitos e implícitos, escolares y no escola res) que tenían que constitu i r el punto de refe­rencia in icial para el aná l isis de la formalización de las nociones de temporalidad en lenguaje verba l. La realización posterior de una actividad de lectura en cata­lán nos tenia que permitir comparar esta primera formalización con la que se produce en u na lengua estructural y culturalmente muy próxima a la pr imera. Posteriormente, la traducción del i ng lés al castel lano (o al catalán) pondría de re­lieve las particularidades formales y funcionales de esta lengua respecto de las - -'- -- � � _ ¡ _ _

Descripción de la secuencia didáctica . Las a�tividades de la secuencia didáctica que presentamos se articulan en una mtroduce�on y tres partes.

Introducción La primera sesión d: la secuencia didáctica se dedicó a la explicación a los a lumno: de lo que pr?pomamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo que cre1amos que ten1an que aprender y de cómo realizaríamos las actividades en los term1nos planteados en el primer epígrafe del apartado de criterios de planificación de la SD.

Cuadro 1 . Parte 1: La conceptualización de la temporalidad y su concreción en la lengua castellana

La sucesión de actividades de la parte 1 (véase el cuadro 1 ) está dirigida, pues, a : 1 . La explicación d e los conocimientos intuitivos sobre la cronología e n las na­

rraciones de ficción y de su formalización en el lenguaje verbal. 2. Un primer anál isis de esta formalización llevada a cabo a partir de la intui­

ción, y de los conocimientos de los escolares. 3. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e i n­

tuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas.

Las actividades de la segunda parte de la secuencia didáctica (véase el cuadro 2) conducen a :

1 . La observación de la existencia de diferentes planes narrativos en las narra­ciones de ficción.

2. La observación de regularidades, tanto en lengua catalana como en lengua castellana, en el uso de determinadas formas verbales en cada uno de los planes.

3. La formulación de hipótesis respecto de las causas de estas regularidades. 4. La conducción, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intui­

ciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas de la noción de aspecto y de la diversidad de pasados en los paradigmas verbales del caste­llano y del catalán.

Las actividades de esta tercera parte de la propuesta de i ntervención (véase el cuadro 3) plantean, en primer lugar, la construcción del sentido de una historia en in­glés y, en segundo lugar, la verbalización oral de este sentido para unos i nterlocuto­res que no conocen la historia. Consideramos que estos dos pasos eran imprescindibles antes de proponer la traducción, para evitar que esta actividad pudiera convertirse en un ejercicio mecánico de equivalencias entre palabras o frases aisladas. La delimita­ción posterior de los planos del texto y la comparación de las formas verbales que se emplean en cada lengua conducen a los alumnos a constatar la equivalencia entre dos formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del catalán (imperfet/passat), y una sola del inglés (post tense). Sus hipótesis sobre las causas de este fenómeno y sobre las consecuencias que de él se derivan son el punto de partida para la i ntervención del profesor, que ayuda a elaborar formulaciones gramaticales estructuradas sobre la di­versa formalización del aspecto verbal en lenguas diferentes, y sobre las consecuen­cias que tiene este hecho en la lectura y escritura de historias de ficción.

Observaciones para la realización de la secuencia didáctica Finalmente, nos parece importante establecer algunas consideraciones sobre la

realización de la secuencia didáctica. En primer lugar, es necesario tener en cuenta que el esquema mediante el cual lo hemos explicado es el resultado de la generali­zación de una propuesta específica l levada a término en unos contextos concretos. Es decir, que su realización en otros contextos exigirá adaptaciones. En segundo lugar, debe tenerse en cuenta, también, que la concreción de los instrumentos didác­ticos a los que se hace referencia en diferentes momentos tiene una importancia ca-

. . ' . . n P m n r

Cuadro 2. Parte 1 1 : Las formas verbales en las narraciones de ficción en lengua

castellana y lengua catalana

Cuadro 3. Parte 1 1 1 : ¿Qué sucede en inglés?

autónoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden sólo serán posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habil idades previos. En tercer lugar, es importante que las intervenciones del profesorado a l final de cada parte se confi-

. 1 rv i n rf'f x·o " " f' r " · ,

diálogo en el que se elabore y se emplee una terminología metal ingüística de senti­do compartido entre el profesorado y el a lumnado. Y en cuarto lugar, y en estrecha relación con lo que acabamos de decir, es importante que el profesorado haya ela­borado previamente, de manera clara y precisa, los contenidos gramaticales que pre­tende trabajar.

Conclusión La secuencia didáctica que hemos presentado pretende romper una lanza a

favor de las propuestas de intervención en las aulas que tengan en cuenta el carác­ter global del conocimiento l ingüístico de los escolares p lurilingües, y que propongan constru ir este conocimiento a partir de la reflexión compartida sobre los sistemas l in­gü ísticos y sus usos. Pese a que las d iversas inercias de nuestros centros escolares y de nuestras admin istraciones educativas no lo faci litan, traspasar las fronteras que parcelan la enseñanza de las lenguas de los currículos se irá convirtiendo en u na práctica ineludible en las aulas, lo cual permitirá atender a las necesidades reales de los alumnos y entender cómo aprenden las lenguas. Creemos, también, que esta aten­ción y esta comprensión pedirán del profesorado intervenciones más centradas en la promoción, el anál isis y la conducción de la actividad reflexiva de los escolares que no en la transmisión, oculta o explicita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre­tendemos plantear una pedagogía ingenua del descubrimiento, sino una propuesta que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construcción del co­nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje l ingüístico.

8

La con strucción d e l con oci m iento g ra m at ica l de los a l u m n os d e secu n d a r i a a través d e la i nvestigac ión y el razona m iento1

Anna Camps Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales Universidad Autónoma de Barcelona Xavier Fontich Colegio Esca ladei. Cerdanyola del Valles (Barcelona)

I ntroducción La renovación de la enseñanza gramatical se ha enfocado principalmente a los

contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prácticas transmisoras de estos con­tenidos.

Por otro lado, los intentos de introducir la argumentación s intáctica en las au las a partir de procedimientos inspirados en la gramática generativa se han topado con la «deficiente" competencia l i ngü ística d e los estudiantes, especial-

Versión traducida al castellano del articulo publicado en Articles de Didóctica de la Llengua i la Literatura, 3 1 , pp. 99- 1 1 0, julio 2003. Esta SDG se realizó con los alumnos de 4." de ESO, curso 2001-2002, del colegio Escaladei de Cerdanyola del Vallés. A ellos y a Rosa Mussons, de la dirección del centro, les agradecemos la predisposición y el in­terés mostrado. 1 . Versión castellana de la comunicación presentada al Colloque Pluridisciplinaire lnternational: Cons­truction des Connaissances te Langage dans las Disciplinas d'Enseignement, celebr en marzo de 2003

i e' \f'f' !P rlP 1

mente por el hecho de que no se basan en su competencia real n i en la varia­ción real de la lengua, sino en una competencia abstracta del hab lante-oyente ideal . En este sentido, la realidad p lur i l ingüe de las a u las en nuestro país hace imposible que se realicen estas actividades y, por el contrario, ofrece un marco riquísimo para el estudio de las formas l i ngü ísticas que se man ifiestan en los usos reales, a través de las cuales los estudiantes pueden l l egar a adquir i r con­ceptos gramaticales y a concebir los usos normativos de la lengua como un re­gistro imprescind ib le en su proceso de inserción en una cultura alfabetizada. Por todos estos motivos, la investigación en la que se inscribe el trabajo que pre­sentamos se propone inc id ir en una metodología de enseñanza gramatical que atienda a :

1 . La diversidad d e las lenguas presentes e n las aulas d e nuestro país. 2. La variación l ingüística. 3. La exploración activa por parte de los a lumnos. 4. La capacidad de razonamiento metal ingüístico basado en la observación y

no en la competencia l ingüística ideal.

La hipótesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los diversos niveles (enunciativos, discursivo-textuales, sintácticos, morfológicos, lé­xicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes si son ellos mismos qu ienes tienen que enfrentarse a él para construir un conoci­miento a través de procesos activos de investigación (recopilación de datos, ob­servación, comparación, aná l isis, argumentación, sistematización, síntesis de los resultados, etc.); todo esto en colaboración con los compañeros y con la gu ía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del co­nocimiento en la escuela.

La superación de una visión puramente transmisiva de la enseñanza de lenguas y la consideración del papel activo y constructivo del estudiante llevan a considerar la necesidad de hacer aproximaciones holísticas en la enseñanza de la gramática, más al lá del ejercicio o de la tarea aislada y puntual. Las situaciones de enseñanza han de permitir:

1. Una interacción diversa y rica. 2. La participación intencional de los estudiantes en los procesos interactivos. 3. La integración del discurso oral y escrito. 4. La integración del uso y de la reflexión sobre el uso. 5. La integración de los procesos de producción verbal con los procesos de

aprendizaje de la lengua. 6. La diversidad en las oportunidades de aprendizaje, y, por lo tanto, la posibi­

l idad de que participen estudiantes con diversas habi l idades.

El marco teórico que apoya la propuesta que se presenta proviene de la teoría de la actividad, que concibe las acciones intencionales de las personas implicadas en actividades humanas complejas que les dan sentido y donde las operaciones necesa­rias para l levar a término las acciones sólo son funcionales en relación con estas ac­ciones v a e i ¡

Objetivos de la investigación' El objetivo general de la i nvestigación consiste en explorar una metodología de

enseñanza gramatical basada en el diálogo exploratorio (exploratory talk) que realizar el razonamiento metalingüístico. Este objetivo se puede especificar en los subobjeti­vos siguientes:

1 . Elaborar un modelo de enseñanza de los contenidos metal ingüísticos (espe­cialmente los gramatica les) basado en el diálogo exploratorio que perm ita reflexionar de forma compartida sobre contenidos objeto de aprendizaje. El modelo se basará en proyectos que permitan que los alumnos se impliquen en la resolución de problemas o en i nvestigaciones sobre la lengua o las len­guas (Mercer, 1 996; Weaver, 1 996; Fotos, 2002).

2. Explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes: representaciones mentales, esquemas conceptuales, procesos de construcción de las repre­sentaciones, obstáculos cognitivos, relación entre el conocimiento concep­tual y procedimental (Fisher, 1 996), atendiendo prioritariamente a la dinámica de construcción de este tipo de conocimiento en la interacción.

3. Estudiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El i nterés principal se d i rige a l anál isis del razonamiento metalingüístico que se genera en las in­teracciones verbales entre los a lumnos y con el profesor en situaciones de resolución de problemas de producción, de revisión y de anál isis de deter­minadas categorías gramaticales en el marco de secuencias didácticas diseñadas específicamente para la enseñanza de contenidos metal ingüísticos (Wegerif y otros, 1 999; Hinkel, 2002; Wells, 1 999; Larsen-Freeman, 2002).

Secuencias didácticas para aprender gramática (SDG)

Las investigaciones exploratorias que se están iniciando se basan en un mode­lo de secuencia didáctica que es a la vez gu ía para el diseño de las i ntervenciones e hipótesis de trabajo. Las principales características de estas secuencias didácticas son las siguientes:

1 . La SDG está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas se relacionan con un objetivo global que les dará sentido. Lo que da unidad a l conjunto de los ejercicios y tareas impl icados no es únicamente e l tema, sino también la actividad global implicada, su finalidad. Por ejemplo: descubrir de qué manera diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre diferentes hechos de la narración; investigar sobre la variación en el uso de de­terminadas formas (por ejemplo: los pronombres adverbiales en catalán); descubrir la organización de los elementos constitutivos de la oración a tra-

2. E! trabajo de investigación se enmarca en un proyecto financiado: DGI: BSO 2001 -191 1 : ((El razona-; ' t 1 "

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vés de las estructuras semánticas de los verbos; revisar y mejorar la organi­zación de unos textos argumentativos, lo cual exigirá profundizar en los tipos de relaciones lógicas propias de la argumentación (causa-consecuen­cia, condición, contradicción, concesión, etc.) y, por lo tanto, en el dominio de los conectores necesarios para que sean explicitas; etc.

2. Se puede considerar que la SDG está constituida por el desarrollo de dos tipos de actividades:

Una actividad de investigación: descubrir el funcionamiento de la lengua en algún aspecto, mejorar los textos, etc. En general, esta actividad cul­mina con la redacción de un informe o con una exposición oral del tra­bajo realizado y de las conclusiones que se han extraído. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematización de los resultados han de permitir aprender unos contenidos gramaticales que habrán de transformarse en canocimientos disponibles para l levar a tér­mino otras actividades posteriores, ya sean gramaticales o comunicativas.

3. El desarrollo de la SDG permite que se creen situaciones interactivas diversas que faciliten la intervención del profesor en el proceso de construcción del co­nocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, es posible un proceso de evaluación formativa dentro del mismo proceso de aprendizaje.

En la organización de las SDG se consideran tres fases, consecutivas en el tiempo: La primera fase consiste en defin i r y negociar la tarea que se l levará a cabo: in­

vestigación, revisión de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variación, etc. Se plantea, pues, el problema que se ha de resolver y se adelantan los conocimientos gramaticales que hace falta lograr. La elaboración del problema puede exigir llevar a término tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir de sus propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qué sabemos sobre la po­sible solución, constatar si otros compañeros más pequeños tienen la misma dificul­tad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase finaliza con la definición del problema, de la cuestión que se debe investigar.

La segunda fase constituye el centro de la SDG. Una vez se ha definido la tarea, se han de tomar decisiones sobre el objeto de estudio: establecimiento del corpus, re­cogida de datos, etc. y, lo que es más importante, sobre los procedimientos que se segui­rán. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para anal izar la variación sobre un hecho l ingüístico determinado, hará falta tener claro cómo se recogerán los datos: ¿con una prueba?; ¿un cuestionario?, etc. Será necesario, pues, elaborar estos instru" mentas, consultar a expertos, g ramáticas, etc. Hará falta también decidir la manera de analizar los datos, cómo se pueden presentar los resultados, cómo se pueden extraer conclusiones, etc. Sí se trata de una secuencia didáctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en los textos, se tendrán que identificar aquellos textos que tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del diálogo con los com­pañeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramáticas, etc. Esta tarea l leva a una mejora de los textos y también a la elaboración de síntesis que pue­dan servir de reflexión y consulta en situaciones posteriores de escritura. Ésta sería

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La tercera fase tendrá que ser siempre la elaboración de un informe. La ense­ñanza gramatical llamada «tradicional>, partía de la definición de un concepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio servía para constatar los conceptos aprendidos. Posteriormente, han proliferado los ejerci­cios que tienen esta finalidad: ejercitar tal estructura gramatical o tal otra, con la idea, seguramente, de que el conocimiento se derivará de la ejercitación. El plantea­miento de las secuencias didácticas que proponemos es que ejercitación y reflexión han de ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por este motivo, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definición del campo de trabajo y la síntesis final en la que se integran los conocimientos elaborados.

A partir de este modelo general, se han diseñado tres tipos de secuencias di­dácticas gramaticales:

1 . SDG orientadas a resolver los problemas gramaticales q u e plantea la es-critura.

2. SDG basadas en la comparación entre lenguas. 3. SDG a partir de conceptos gramaticales explícitos, sintácticos o morfológicos. 4. SDG que se basan en la investigación sobre la variación en la lengua oral y/o

escrita. La que describiremos brevemente en esta comunicación forma parte de este último grupo.

Trabajo de exploración de las posib i l idades del modelo. Una SDG sobre el p ronombre ((hin

La exploración preliminar sobre las posibilidades del modelo se ha realizado en una aula de 4." de ESO (alumnos de quince a dieciséis años). El profesor es docente y a la vez investigador implicado en un proceso de investigación-acción. La secuencia didáctica de gramática (SDG) se basa en la investigación de los alumnos del uso del pronombre hi en el habla oral espontánea en catalán. Los datos de los que partimos en este primer tra­bajo corresponden a las observaciones escritas por el profesor tras cada sesión.

La SD que presentamos aquí tenia como objeto que los estudiantes se pregun­tasen cuáles son los usos reales del pronombre.

El pronombre ((hin Es una palabra de una gran complejidad en catalán: Es la forma que toma el dativo en combinación con un acusativo: El /libre, al nen, /'hi donaré. (El libro, al niño, se lo daré.) Está vinculado al régimen de algunos verbos, a algunos circunstanciales y a la predicación se­cundaria: Anar a Barcelona: anar-hi. (lr a Barcelona: ir aHí.) Viure a Barcefona: viure-hi. (Vivir en Barcelona: vivir all i.) Tornar-se verme/1: tornar-s'hi. (Ponerse rojo: ponerse.)

Es inherente a determinados verbos de sentido (que se convierten en intransitivos): Veure {un objecte} o veure-hi (no ser cec}. (Ver [un objeto] o ver [no estar ciego].) Sentir (un soro/1} o sentir-hi (no ser sord}. Oir [un ruido] u oir [no estar sordo].) Es inherente al verbo haber cuando deja de ser auxiliar y pasa a tener valor existencial: Ha cantat 1 havía cantat, peró hi ha un cotxe 1 hi havia un cotxe. (Ha cantado/había canta­

do, pero hay un coche/habia un coche.)

A esta casuística gramatical se le añade otra de tipo sociolingüístico: es un pronombre recesi­vo en el discurso oral informaL Es muy probable que este fenómeno se explique por el influjo del castel lano (donde no existe un pronombre similar) en una situación de contacto de lenguas. Esta recesión es especialmente notable en personas castel!anohablantes y catalanohablantes dentro de un entorno en el que existe un fuerte influjo del castellano (sobre todo en el área metropolitana de Barcelona).

Desarrol lo de la SDG La SDG se desarrolló en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1 .

Fase 1 La fase de presentación de la SDG se desarrol ló en dos sesiones: 1 . La sesión de exploración de los conocimientos. El objetivo de la conversa­

ción inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un ámbito temático compartido que permitiera tener un referente común. El cuadro de la pági­na siguiente recoge las preguntas del profesor y la síntesis y ejemplificación de las respuestas de los a lumnos.

Cuadro 1

2. La propuesta de investigación se in ició a partir de la pregunta abierta del pro­fesor: ¿Es posible llegar a saber si los hablantes utilizan este pronombre?, que tenia como objetivo desencadenar un proceso de reflexión en las alum­nos sobre los usos y la conciencia l ingüística de los hablantes. La respuesta de los a lumnos fue unánime, en el sentido de que es muy d ificil, si no im­posible, saber si los hablantes usan este pronombre. En el diálogo se dieron respuestas como, por ejemplo, las siguientes:

¿Habéis visto alguna vez la palabra uhi))? ¿Podéis decirme alguna frase en la que aparez­ca? las respuestas fueron del tipo: <<a la festa, no hi anirem}) {<<a la fiesta, no iremOSll), «al Pedro, el !libre, l'hi tornaremll («a Pedro, el l ibro, se lo devolveremOSll), <<hi ha tres ! l ibres, hi havia un !libre)) («hay tres l ibros, había un libroll). ¿Sabéis qué quiere decir? ¿Sabéis qué tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normal­mente la palabra 1<hi)) expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hi­cieron caer en la cuenta de que, en -los ejemplos que habían dado, no siempre tenía esta función. Tomando el sentido de estas frases, ¿sabéis cómo es este pronombre en francés? ¿Y en castellano? En francés: sabían que hi ha 1 hi havia es i/ y a 1 il y avait (es decir, y = htl En cas­te!lano: sabían que este pronombre no existe, y para decir hi ha 1 hi havia y hi anirem se dice hay 1 había o iremos. ¿Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decían que no era incorrecto y no lo reconocían como propio de sus usos, pero otros creían que era incorrecto no utilizarlo: entre éstos, algunos lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decian que no !o usaban en una si­tuación informal, y otros dedan que no les parecía ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.

La propuesta del trabajo de i nvestigación tenia como punto de partida la p re­gunta: ¿Cómo podríamos saber si los hablantes del catalán utilizan este pronombre? La conversación mostró que la posibilidad de obtener respuestas depende del instru­mento que se utilice para ello, que nunca puede ser una pregunta d irecta. A partir de aquí, se plantea la investigación, en primer lugar, como un trabajo de campo, que en ciencias naturales se referirá a observar la naturaleza y en lengua querrá decir obser­var el comportamiento lingüístico de los hablantes. Se toma, pues, la decisión de ela­borar una pequeña prueba que servirá para encuestar a los i nformantes.

No irás y le preguntarás al primero que pase por la calle. Perdone, ¿utiliza usted el pronombre «hÍll cuando habla en catalán?) porque quedaría muy extraño. Puede que la persona no sepa qué es un pronombre o cuál es el pronombre hi. Puede que la persona diga que sí que lo utiliza y que no lo utilice.

En conjunto, la fase 1 tuvo como función que los a lumnos elaboraran una re­presentación de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre el que tenían que trabajar y la tarea que deberían realizar, relacionados con los dos tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observación e investiga-riñn v 1� �rtivirl::Hi rlP �nrPnrli7�if' rlP rnntf'nirln.;; r 1 s.

Fase 2 Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la más larga. Destacamos las

tres tareas fundamentales: 1. Elaboración del instrumento de investigación. Para crear las pruebas que

tenían que servir de instrumento de la recogida de la información fue necesario, en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro­nombre hi. Se planteó como una investigación bibliográfica, hecha en grupos, a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramáticas escolares y li­bros de texto. La síntesis obtenida sirvió para elaborar las pruebas. Colectiva­mente, se decidió que las pruebas contendrían dos tipos de ítems: traducción del castellano al catalán y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro­nombre hi. Los informantes elegidos serían personas del entorno geográfico de los alumnos (la escuela está en los a lrededores de Barcelona). El interés de esta fase de trabajo se h izo evidente en la impl icación de los alumnos en la tarea. Nunca habían estudiado tan a fondo un libro de gramática como en este caso, en el que ellos tenían que hacer una tarea real decidida y compartida por todo el mundo. Las preguntas a l profesor eran constantes en relación con el tipo de complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res­puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativa mente. Se puede considerar que el hablante competente a l que se apela en esta acti­vidad es una construcción colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la que se producirá el aprendizaje gramatical que se quiere lograr.

2. Planificación del informe final. Una vez finalizada la elaboración de las pruebas, se consideró oportuno dedicar una sesión para determinar cuáles tendrían que ser las características y la estructura del informe final que te­nían que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el «trabajo de campo» y quizá la actividad física les h iciera perder de vista los objetivos fi­nales de la SD. Es obvio que la representación inicial es imprescindible para dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta ir actualizando esta representación -dinámica y cambiante-, y profundizar en el la a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este punto representa, pues, la recuperación metacognitiva de los aprendizajes realizados hasta este momento y la planificación de la tarea futura.

Frases para traducir: Había un libro encima de la mesa. ¿Usted ve bien? ¿Fuiste al cine ayer? Sí, fui. Preguntas (la respuesta esperada entre paréntesis): Pots dir com comen9a un cante tradicional? (Hi havia una vegada ... ). (Puedes decirme cómo empieza un cuento tradicional? [Había una vez ... ]) Pera qué serveixen les ulleres?(Per veure-hi millar). (¿Para qué sirven las gafas? [Para ver mejor].) Si et taqués un viatge gratui't a Hawai; que faries? {Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a Hawai, ¿que harías? [Ir.]).

Cuadro 2

Cuadro 3

3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la más motivadora para los a lumnos. Hace falta recalcar el interés que tiene para el aprendizaje. La lengua (y la gramática) se presenta a los alumnos como algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde d iversos puntos de vista (cómo la usan los hablantes, qué estructuras están imp l icadas en estos usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes d iversas, etc. La normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno de los usos necesarios, pero no el único.

4. Organización de los resultados y análisis de los datos. La organización de los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en términos gramatica­les. Las respuestas se sintetizan en cuadros (véanse los cuadros 2 y 3), en los cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las res­puestas d i rectas dadas por los hablantes.

Fase 3 La redacción del informe final constituye el punto de unión entre la tarea de

investigación que se ha realizado y la explicación de los contenidos de los aprendi­zajes l ingüísticos logrados. Constó de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.

Este i nforme pedía a los a lumnos un esfuerzo muy grande de verbalización del proceso que habían seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re­dacción y el resultado pueden ser las siguientes:

En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido muy l ibres y motivados para buscar información y detal lar con exactitud los \l::!.lorP<:; rlPI nmnnmhrP pc;;t!Jrli:uin

Cuadro 4

En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la ex­presión oral espontánea. Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando cuáles habian sido más útiles para acceder a los datos y cuáles deberían per­feccionarse.

Los i nformes también reflejaron algún problema; por ejemplo, respecto a los objetivos, muchos mostraron d ificultades para imaginárselos y verbalizarlos, lo cual muestra la importancia de i nsistir en la construcción conjunta de los objetivos ta l como se ha descrito en la fase 1 . Respecto a las conclusiones, se constató la difi­cultad que tenian algunos a lumnos al relacionarlas con la exploración realizada; a lgunos se l imitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de campo.

A modo de conclusión

Las últimas consideraciones sobre la SDG presentada nos remiten a los ele­mentos del triángulo didáctico. El profesor plantea una i nvestigación a los a lumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a través del diálogo y de la reflexión sobre lo que va sucediendo en cada sesión para pre­parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con­

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en práctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea aproximada de dónde se quiere llegar, pero prestando atención a las reac­ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en­trar en tecnicismos (por ejemplo a qué categoría gramatical pertenece la palabra estudiada) o en requisitos académicos ulteriores (si lo que se estu­diará será objeto de examen o de un trabajo). Los alumnos son el agente activo que ve cómo va creciendo la investigación en virtud de su acción, moviliza su bagaje l ingüístico y recurre a obras de consulta, para despejar una incógnita que no es estrictamente escolar. Se parte, pues, de la idea de que los a lumnos harán suyo el trabajo propuesto cuando vean que va creciendo con las i ntervenciones de todo el mundo, es­tudiantes y profesor. En un modelo de transmisión unidireccional, la inter­vención tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, en un modelo de tipo cooperativo, la intervención se hace en forma de comentario, opinión o experiencia personal ligada a l tema, después de haber promovido un cl ima en el aula en virtud del cual el a lumno no percibe la intervención como una acción de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados. Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramática es­colar que ha acabado dando una imagen de sí mísmo como lógico y com­pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afán totalizador (quimérico, por otra parte) y que propicia el vínculo entre procedimientos y conceptos con el objetivo de suscitar la reflexión gramatical. En este sentido, los tres puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro­gramación y aprendizaje (la lógica de una no se corresponde necesariamen­te con la lógica del otro) ; el concepto de gramática escolar (a menudo se presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos) ; adelantar en la relación entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho más vin­culados de lo que se cree).

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¿Cómo fu nc ionan l os re l at ivos? Aprender g ra mática i nvest igando1

Xavier Gutiérrez Zaragoza Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura Un iversidad Autónoma de Barcelona

I ntroducción En este capitulo presentamos una secuencia didáctica para a lumnos de ESO y

de bachillerato enfocada a la enseñanza y al aprendizaje de la gramática, con el ob­jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de la lengua. Esta secuencia fue puesta en práctica con un grupo de 36 a lumnos de se­gundo de BUP', los cuales realizaron un proyecto de investigación l ingü istica sobre los pronombres relativos en lengua catalana que les permitió descubrir su uso y su normativa, a través de la reflexión sobre estos aspectos. Nuestra intención era que al mismo tiempo que los a lumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela­tivos, contenido habitual de enseñanza, tuvieran la posib i l idad de observar también la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos, lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.

Versión traducida al castellano del original: GUTIÉRREZ, X. ( 1 999}: <<Com funcionen els relatius? Aprendre gram3tica iilvestigant», en VILÁ, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i ús de fa /lengua. Barcelona. Graó. 1. Este trabajo surge a raíz de una propuesta de investigación de la Dra. Anna Camps del Departamento de Didáctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Bar­celona. Las fundamentaciones teóricas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y sus aportaciones en la realización y la redacción de este trabajo. 2. la secuencia se realizó en el lES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de 1 l"tP 1 r 1 n 1 " o::;nri t ·

Para la elaboración de esta secuencia partimos, en primer lugar, de la idea de que el conocimiento explicito sobre la lengua es un ·,nstrumento que permite mejo­rar su uso. Esta afirmación ha sido defendida por estudios realizados en el campo de la enseñanza-aprendizaje, tanto de primeras' como de segundas lenguas'. En el ám­bito de la primera lengua, Cuenca ( 1 992) argumenta, a partir de Camps ( 1 985) y Cas­sany ( 1 987), que la gramática explícita ha de trabajarse en la clase de lengua «como marco de referencia para la reflexión gramatical" (op. cit., p. 23) y la considera una herramienta útil para la progresión de los a lumnos y para la mejora de algunos as­pectos de sus producciones, ya que:

[...] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especial­mente todo lo relacionado con la lengua escdta, requieren un conocimiento explícito (ortografía, aspectos normativos .. .). (op. cit., p. 23)

A estos aspectos se les podrían añadir otros referentes a la composición de tex­tos escritos, los cuales serían difíciles de aprender sin una reflexión explícita. Del mismo modo, a partir de la investigación en el campo de las segundas lenguas, El lis (1 993, 1 994) l lega a la conclusión de que la instrucción formal, es decir, la enseñan­za de conocimientos gramaticales explícitos, tiene como resultado un aprendizaje más rápido y unos niveles más altos de corrección gramatica l ; por lo tanto, tiene una función facilitadora en el aprendizaje de la segunda lengua.

En segundo lugar, otro aspecto que nos gustaría destacar, y que fundamenta la elaboración de esta secuencia, es la idea que desarrolla Camps (1 998) sobre la conve­niencia de que, en niveles superiores de enseñanza, los a lumnos tengan conocimien­tos sobre la lengua, puesto que es un conocimiento científico interesante por sí mismo. Es decir, un conocimiento gramatical explícito basado en las aportaciones de las ciencias del lenguaje, aunque no tenga como objetivo mejorar el uso de la lengua,

[. .. ] sino simplemente ser consciente de las reglas que permiten el funcionamiento del lenguaje y de la lengua. (op. cit., p. 1 1 2)

Lo que pretendíamos, pues, era fomentar un espíritu científico entre los alumnos, a la vez que queríamos que realizaran una investigación sobre el uso y la normativa de los pronombres relativos en catalán.

Finalmente, también queremos destacar, como base del planteamiento de la secuencia d idáctica que presentamos, el método del descubrim iento, que, según Fer­nández (1 983, pp. 67-71 ), ofrece numerosas ventajas para la enseñanza y el apren­d izaje de la gramática. El proceso que sigue este método involucra al a lumno como elemento activo en la enseñanza, haciendo que sea él quien, a partir de su propio tra­bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de

3. Véase e! número 11 de Articles, monográfico dedicado a la reflexión sobre la lengua. 4. Véase Ellis (1993 y 1 994, cap. 1 4), Guasch (1 995a) y Spada {1 997] para profundizar en la investigación en este cam o.

nuestra vida. Además, este proceso de descubrimiento favorece la capacidad d e re­solver problemas teóricos y prácticos del a lumno, asi como su capacidad de i nvesti­gación. Por este motivo diseñamos la secuencia como u n trabajo de investigación en el cual fueran los propios a lumnos q uienes realizaran la mayor parte de la tarea.

Descripción de la secuencia En este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utilizó con los a lum­

nos. Esta descripción incluye las modificaciones que introdujimos durante la secuen­cia, que explicaremos detalladamente en el apartado «Modificaciones introducidas durante la secuencia)).

Objetivos Los objetivos que pretendíamos conseguir al final de la secuencia son d iversos.

Por una parte, existen tres primeros objetivos de aprendizaje, es decir, lo que se es­pera que aprendan los a lumnos durante la secuencia:

Conocer el uso real y la normativa de los pronombres relativos en cata­lán. Desarrol lar la capacidad de análisis l ingüístico. Mejorar el uso de la lengua.

Y, por otra parte, un objetivo de producción, es decir, lo que se espera que hagan los alumnos durante la secuencia :

Elaborar un trabajo de investigación sobre los pronombres relativos, que ha de incluir: - Una introducción en la que se expliquen los objetivos del trabajo. - Los procedimientos uti lizados para recoger textos y su análisis. - Los resultados del anál isis de los textos. - Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo. - Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y

su uso real en diversos contextos. - Conclusiones.

La secuencia Una secuencia didáctica' se diseña como un proyecto que empieza y acaba en

él mismo. Está constituida por una serie de actividades que producen la elaboración de un producto final y la consecución de determ inados objetivos de aprendizaje y que, además, forman un proceso completo de enseñanza y aprendizaje. Lo que se ex­plica a continuación es un resumen de las actividades realizadas en clase.

5. En Camps y Co!omer (1 998, pp. 1 57-1 59) se pueden encontrar algunas definiciones y reflexiones sobre pi r"nnr"Pntr. rlP <:Pr"I <Pnrin rlir/ñ.-.tir>n

1 . Evaluación inicial". El objetivo de la evaluación inicial consiste en tener una idea del conocimiento de los alumnos sobre los pronombres relativos, de forma que podamos introducir cualquier cambio en la secuencia para adap­tarla a su nivel.

Localizad en el texto 1 (véase el apartado «Lista de textos util izados en la secuencia») los pronombres relativos que aparezcan, elegid cuatro y ex­plicad por qué lo son. En el texto 2 (véase la «Lista de textos utilizados en la secuencia»), corre­gid, de acuerdo con la normativa, los pronombres relativos que aparecen.

2. Primera parte. Uso de los pronombres relativos. En esta primera parte del trabajo los a lumnos se centran en el uso real de los pronombres relativos.

En grupos de cuatro, buscad cuatro textos para anal izar. Los textos han de corresponder a cuatro contextos diferentes: oral formal, oral informal , escrito formal y escrito informal'. Localizad en los textos todos los pronombres relativos que aparecen. Identificad su función sintáctica y su antecedente. Justificad por qué creéis que las formas que habéis encontrado son pro­nombres relativos. Elaborad un cuadro con todas las formas de pronombres relativos que habéis encontrado y clasificad las según el contexto en el que aparecen, la función sintáctica que pueden realizar y el tipo de antecedente. Poned en común con todo el grupo clase los resultados obtenidos en la investigación. Redactad la introducción y la primera parte del trabajo de investigación, explicando el proceso que habéis seguido y los resultados obtenidos.

3. Segunda parte. Normativa de los pronombres relativos. En la segunda parte del trabajo los a lumnos estudian la normativa de los pronombres relativos, es decir, tal y como se tendrían que utilizar y sus características gramaticales.

Leed los textos 3-6 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la se­cuencia»). Explicad las funciones de un pronombre relativo (función anafórica y de conjunción). Comentad la d iferencia que existe entre las oraciones explicativas y las especificativas. Elaborad un cuadro con todas las formas normativas de pronombres re­lativos, clasificándolas de acuerdo con su función sintáctica, el tipo de

S. Inicialmente había tres textos para la evaluación inicial, pero se decidió utilizar sólo dos, básicamente por cuestiones de tiempo. 7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qué tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues­to que el saber dónde han de buscar estos textos les facilitará el trabajo (telenoticias, programas de radio, artículos del periódico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro­grama o la conversación que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripción de toda t p ;,. p 1 r innP 1 i\ n 1 p 1 r-"n p :::�ntPrinr \1 nnc:tPrinr

antecedente y el tipo de oraciones en las que pueden aparecer (explica­tivas o especificativas). Redactad la segunda parte del trabajo, explicando los ejercicios y añadiendo lo que creáis importante.

4. Tercera parte. Comparación entre e/ uso y la normativa". Una vez trabaja­dos el uso y la normativa de los pronombres relativos, los a lumnos pueden compararlos para conocer las diferencias y las simil itudes entre cómo debe­rían usarse los pronombres relativos y cómo se utilizan en realidad.

Leed varios fragmentos de los textos 3-6 (véase el apartado «Lista de tex­tos utilizados en la secuencia»), los cuales tratan formas y usos no nor­mativos de los pronombres relativos'. Explicación, por parte del profesor, de los fragmentos leídos. Leed el texto 7 (véase el apartado «Lista de textos utilizados en la se­cuencia»). Fijaos en las formas no normativas que aparecen y sustituid las por formas normativas. Redactad la tercera parte del trabajo con la ayuda de los fragmentos leí­dos y las explicaciones del profesor.

5. Revisión del trabajo de investigación. El objetivo de esta actividad es que sea una herramienta útil para los a lumnos que les permita aclarar ideas y conceptos que han sido trabajados en la clase, de forma que puedan mejo­rar sus conocimientos y, en consecuencia, su trabajo escrito.

El profesor lee cada uno de los trabajos de investigación de los alumnos. • El profesor se reúne con cada grupo para comentar y revisar los aspectos

que crea convenientes. 6. Debate (actividad opcional). Debate sobre la función de la normativa respec­

to de la evolución natural de una lengua. El objetivo se centra en propor­cionar una visión general de la situación de la lengua en Cataluña, en primer lugar, explicando a los a lumnos que las diferencias entre el uso y la norma­tiva no sólo se producen respecto a los pronombres relativos, sino que se dan en muchos aspectos de la lengua; y, en segundo lugar, haciéndoles re­flexionar e invitándolos a expresar sus opiniones.

7. Los alumnos entregan lo versión definitiva del trabajo. 8. Los alumnos resuelven unos ejercicios de refuerzo para aplicar y practicar

los conceptos trabajados en clase. 9. Evaluación final. La eva luación final es la última actividad d e la secuen­

cia, y los resultados se han de comparar con los obtenidos en la eva­luación inicial , de forma que el profesor pueda hacerse una idea del progreso de los a lumnos.

8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretendía que la comparación se hiciera partiendo de los resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la primera, esta tercera parte tuvo que modificarse. 9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el articulo definido (e/ que, fa que ... ) en lugar del relativo compuesto (e/ qua/, fa qua! ... ), del uso de qui no precedido de preposición en vez de que o rlPI l"nl'f"lr\IIPC:tn PI rtllfTI <>nt�"' nt�nc:

Localizad en el texto 1 1 (fijaos en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») los pronombres relativos que aparecen. Identificad su función sintáctica y su antecedente. Corregid, de acuerdo con la normativa, las formas de los pronombres re­lativos del texto 1 2 (observad el apartado <<Lista de textos utilizados en la secuencia))).

Evaluación Además de la evaluación inicial y final, el trabajo de los a lumnos fue evaluado

de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogió cada borrador de las partes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de los a lumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se tuvo en cuenta también la reunión con cada grupo de a lumnos (apartado 5 de <<La secuencia») como herramienta para la evaluación. El trabajo final que entregaron los alumnos (apartado 7 de <<La secuencia») no se consideró el producto final que se había de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to­talidad. Además, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser­var su progreso.

Modificaciones introducidas durante la secuencia Como hemos dicho antes, durante e l desarrollo de la secuencia se introdujeron

cambios respecto del planteamiento inicial. Veámoslos ahora detalladamente. 1 . En relación con el planteamiento inicial, el primer cambio importante fue in­

troducido en la primera parte del proyecto. La actividad en la que los alum­nos tenían que compartir los resultados con sus compañeros había sido diseñada inicialmente de forma que los chicos y las chicas formaran cada uno cuatro grupos de nueve alumnos, de forma que en cada grupo hubiera un miembro de los anteriores grupos de cuatro. Estos nuevos grupos, entonces, tenían que discutir y compartir los resultados obtenidos en uno de los contex­tos (por ejemplo el texto informal), de forma que los pusieran en común. Tras la discusión, los alumnos debían volver a sus grupos anteriores y compartir con sus compañeros la información que habían obtenido durante la actividad. Como consecuencia de la distribución física de la clase decidimos que sería más adecuado realizar esta actividad con todo el grupo. A pesar de que los resultados fueron prácticamente los mismos (todos los alumnos disponían de la misma información tras la actividad). el proceso fue diferente. Cree­mos que realizar la actividad tal y como estaba planteada inicialmente puede ser más productivo, en el sentido que promueve el trabajo en grupo guiado por los propios a lumnos, y no por el profesor. Además, queríamos grabar la interacción de los alumnos mientras trabajaban en pequeños gru­pos, para tener información respecto a l tipo de reflexión sobre la lengua que

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fue grabada en vídeo, pero no todos los alumnos participaron de forma ac­tiva. Creemos que habrían participado más si se hubiera realizado en pequeños grupos, con la ayuda del profesor.

2. El conocimiento que tenían los a lumnos sobre los pronombres relativos de­terminó grosso modo uno de los cambios más importantes introducidos en la secuencia (véase la nota 5). La tercera parte de la secuencia -compara­ción del uso y la normativa- cambió como consecuencia de los resultados inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consistía en pedir a los a lumnos que compararan la normativa de los pronombres relati­vos con los resultados que habían obtenido a partir del análisis de los tex­tos. Además de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos 3-6, referencia dos en el apartado <<Lista de textos utilizados en la secuencia»), debían elaborar un cuadro que mostrara, según sus resultados, las formas del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qué función sintác­tica cumplen y qué tipo de antecedente tienen, y escribir u n informe a partir de las siguientes preguntas:

De los cuatro contextos que habéis trabajado, ¿cuál es más próximo a l a normativa respecto a los pronombres relativos? ¿A qué puede deberse? De los cuatro contextos, ¿cuál se aleja más de la normativa? ¿A qué puede deberse? Según los datos de los que d isponéis, ¿cuál de las formas no normativas se usa más? ¿A cuál (o cuáles) de las formas normativas equivale? Teniendo en cuenta los cuatro contextos, ¿qué forma normativa de pro­nombre relativo se usa más y cuál es la que se usa menos? ¿Por qué creéis que sucede? ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto oral for­mal? ¿Cuál se utiliza menos? ¿Qué forma de pronombre relativo se usa más en el contexto oral informa l? ¿Cuál se utiliza menos? ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito formal? ¿Cuál se utiliza menos? ¿Qué forma de pronombre relativo se utiliza más en el contexto escrito in­formal? ¿Cuál se utiliza menos?

Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sería más difícil, po­dría ser más interesante para los a lumnos y promovería su habilidad de anál isis.

Modificaciones que deberían introducirse para mejorar la secuencia

Tanto las modificaciones introducidas como las que haría falta introducir dependen 1 ·, 1 .... ,.. • +

grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun así, las modifica­ciones que sugerimos a continuación son simplemente posibilidades que se han de tener en cuenta, puesto que hace falta saber que ningún grupo será exactamente igual a otro. Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros a lumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten a l material que les presen­tamos.

1 . Como consecuencia del conocimiento que los a l umnos tenían sobre los pronombres relativos, tendríamos que haber introducido cambios en la prime­ra parte de la secuencia (apartado 2 de «La secuencia»). Aunque habíamos observado, a partir de la evaluación inicial, que su conocimiento era poco claro, equivocadamente creímos que sus conocimientos eran suficientes para identificar los pronombres relativos en los textos que habían de anal i­zar en esta primera parte. Una posibilidad sería que los textos fueran dados por el profesor, en vez de ser escogidos por los a lumnos, puesto que esto permitiría a l profesor saber exactamente qué formas de pronombres relati­vos aparecen en los textos y le permitiría revisar los resultados de los alum­nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sería mucho trabajo para el profesor, varios grupos podrían trabajar los mismos textos y, después, l levar a cabo una actividad en la que los a l umnos com­partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sería que los alumnos dieran a l profesor una copia de los textos que ellos mismos hu­bieran elegido, lo que le permitiría saber qué formas de pronombres relati­vos aparecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos. El trabajar con textos orales es problemático, puesto que, por un lado, si es el profesor quien da los textos, tendrá que transcribirlos y, por otro, si son los a lumnos los que el igen los textos, los tendrán que transcribir ellos mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una posible solución sería que en lugar del texto transcrito los a l umnos tra­bajasen en la grabación: que el profesor diera una copia a los a l umnos, o que éstos dieran una copia al profesor. En este caso, sólo haría falta que los a lumnos hicieran la transcripción de las oraciones de relativo que en­contraran.

2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re­ferencia dos en el apartado «Lista de textos utilizados en la secuencia») que los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de i nves­tigación [apartado 3 de «La secuencia»), en la cual trabajaban sobre la nor­mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenían problemas de comprensión. En lugar de facilitar la actividad, parece que les añadimos la dificultad de tener que entender textos que contenían terminología desco­nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tér­minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente, para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica este concepto ha de ser comprensible, sino los a lumnos tendrán que hacer rlohiP f'<::.fllf't7n n�r:::� r'f'(;f'II\/Pr b :::�rtiHiri-:Jri

Resu ltados y progreso de los a lum nos Evaluación inicial Respecto a la evaluación inicial , y como ya hemos apuntado anteriormente, los

resultados obtenidos nos mostraban que los a lumnos tenían conocimientos poco cla­ros sobre los pronombres relativos. Como veremos en este apartado, hay varios aspectos que nos permiten llegar a esta conclusión, aunque, por el número de pro­nombres relativos identificados, la conclusión contraria parecería más lógica. Pese a que ninguno de los a lumnos fue capaz de identificar todos los pronombres relativos en el texto 1 , la mayoría obtuvo muy buenos resultados en esta actividad. El cuadro 1 muestra estos resultados. Vemos que la mayoría de los a lumnos identificó más de la mitad de los pronombres relativos que aparecían en el texto. Si observamos el cua­dro con más detenimiento, veremos que 22 de los 35 a lumnos tuvieron tres errores o menos (62,90fo del total de a lumnos).

Uno de los aspectos que nos permitió ver que los a lumnos tenían problemas a l identificar los pronombres relativos fue e l hecho de que muchos confundieron el que

Cuadro 1. Resultados de la primera actividad de la evaluación inicial

conjunción con un pronombre. De hecho, sólo 3 alumnos de los 35 no confundieron ninguno. Se ha destacar también que no encontramos ninguna correlación significati­va entre el número de pronombres relativos identificados y el número de que conjun­ción confundidos con un pronombre relativo. No había ninguna diferencia entre los alumnos que fueron capaces de identificar la mayoría de los pronombres relativos y los que no pudieron. Es decir, tanto los que fueron capaces como los que no, confun­dían el que conjunción con un pronombre relativo. Esto muestra que incluso los alumnos que podían identificar pronombres relativos no tenían una idea clara de lo que son.

Otro aspecto que nos indicaba que los a lumnos no tenían las ideas claras sobre los pronombres relativos eran las razones que util izaron para justificar sus identifi­caciones. Analizamos estas razones e intentamos categorizarlas. Encontramos que las justificaciones de los alumnos podían referirse a los pronombres relativos, explicita o impl ícitamente, de diferentes maneras:

Como una conjunción que une elementos. Como un pronombre que sustituye un elemento en la oración. Como elementos que tienen un antecedente. Como elementos que tienen una función sintáctica dentro de la oración. Como elementos que pueden ser sustituidos por otro pronombre relativo.

Los alumnos también dieron razones que no tenían una relación válida con los pronombres relativos. La mayoría de las justificaciones que utilizaron los alumnos eran imprecisas. Por ejemplo, no sabían que un pronombre relativo introduce una oración subordinada dentro de una oración principal. En general, creían que el ele­mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no­minal . Los alumnos también mostraban problemas a la hora de identificar la función sintáctica, y tenían dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. También, la mayoría de a lumnos que comentaban la sustitución por otro pronombre relativo, afirmaban que el ún ico sustituto podía ser la forma compuesta el cual, lo que no siempre es posible.

Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, n inguno se refirió a las cinco categorías y tan sólo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de estas categorías (el 5,90fo de los 34 alumnos que hicieron la actividad). Ninguno dio razones relacionadas con tres de estas categorías; 22 hacían referencia a dos (64,70fo); 7, a una (20,60fo), y 3 a lumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re­lativos (8,80fo).

Los resu ltados de la segunda actividad de la evaluación inicial (apartado 1 de «La secuencian) fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la página siguiente muestra el número de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.

Evaluación final Los resultados de las dos actividades de la evaluación final (apartado 9 de «La

secuencian) fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos de la evaluación inicial . De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluación inicial, se pidió a los

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gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re­lativos. En la evaluación final también se les pidió que identificaran las formas de pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluación i n icial, que iden­tificaran su función sintáctica dentro de la oración de relativo y su antecedente". Se hizo así porque en la evaluación inicial no queríamos dar ningún tipo de pista sobre las características de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de los a lumnos. En cambio, creímos que no tenía n ingún sentido hacer lo mismo en la evaluación final, puesto que los alumnos ya conocían estas características.

El cuadro 3 muestra los resultados de la primera actividad de la evaluación final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,70fo) tienen entre O y 2 errores, resultados que podemos considerar positivos.

Cuadro 2. Resultados de la segunda actividad de la evaluación inicia!

1 O. Los resultados de la identificación de funciones sintácticas y de antecedentes los veremos en el apar-t.,rln urnrnn_,�.,,..¡A,., .,,.,t..., ¡.., ,.,..,¡,",.,.;,;,., ;.,;,..; ... , ¡ " ¡..., .,,..,¡,..,,..;,;.., .¡:;..,,¡,.

Cuadro 3. Resultados de la primera actividad de la evaluación final

También en esta actividad algunos alumnos confundieron el que conjunción con un pronombre relativo, pero menos que en la evaluación inicial. El cuadro 4 muestra los resultados de la segunda actividad de la evaluación final y podemos observar que la mayoría fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecían en el texto.

Cuadro 4. Resultados de !a segunda actividad de la evaluación final

Comparación entre la evaluación inicial y la eva luación final En primer lugar compararemos los resultados de la primera actividad de las dos

evaluaciones, es decir, la identificación de pronombres relativos en u n texto. No po­demos analizar el número de aciertos en una evaluación y en la otra, puesto que en el primer texto había 1 3 formas de pronombres relativos y en el segundo, 7; por tanto, no son comparables. En cambio, podemos analizar el porcentaje de acierto, presentado en el cuadro 5.

Es difícil comparar los resultados de las dos evaluaciones, puesto que la posibi­lidad de acierto (o de error) no es la misma. Es decir, existen más posibilidades de acertar o de equivocarse en la evaluación final que en la inicial, puesto que en ésta hay más formas de pronombres relativos que en la otra. Sin embargo, podemos ex­traer algunas conclusiones generales.

Primeramente, vemos que la mayoría de los alumnos están por encima del 700/o de acierto en la evaluación final. Respecto a la evaluación inicial, 22 a lumnos están por encima de este 700Jo, número similar a la final, pero en este caso sobre un total de 35 a lumnos. Esto qu iere decir que hay más alumnos por debajo de este porcenta­je de acierto en la evaluación inicial que en la final, 1 3 y 4 respectivamente.

Cuadro 5. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto a! porcentaje de acierto en la primera actividad

En segundo lugar, podemos observar que en la evaluación final hay más alum­nos con un porcentaje de acierto inferior a l 50% (3 alumnos) que en la inicial (1 a lumno). Esto sugeriría que los resultados fueron más negativos en la evaluación final que en la inicial, pero se ha de recordar que la posibilidad de error era más alta en la eva luación final.

Creemos que es i nteresante comentar el progreso individual de los a lumnos en la primera actividad de las dos evaluaciones. Comparamos el porcentaje de acierto de cada alumno en una evaluación y en la otra y pudimos observar que 16 alumnos me­joraron en la eva luación final. En cambio, 1 1 alumnos no mostraron ninguna mejo­ra. No pudimos observar el progreso de los demás alumnos del grupo porque no hicieron la evaluación inicial o la final. A pesar de que son más los alumnos que me­joraron que los que empeoraron, no podemos decir, a partir de estos resultados, que el progreso sea, en general, positivo.

Hay dos aspectos que nos sugieren que los a lumnos mejoraron su habilidad para reconocer y analizar los pronombres relativos. Estos aspectos son la identificación de las funciones sintácticas y de los antecedentes, lo cual, como ya hemos dicho antes, sólo lo hicieron en la evaluación final. Analizamos los resultados de los a lumnos en relación con el número de pronombres relativos localizados en el texto, porque, evi­dentemente, un a lumno que hubiera localizado sólo cinco formas de pronombres relativos, nunca podría haber identificado siete funciones sintácticas o siete a ntece­dentes. El cuadro 6 nos muestra estos resultados.

La primera columna nos muestra los datos relativos a los 28 a lumnos que hi­cieron la evaluación final. En la segunda columna vemos, en orden descendente, el número de pronombres relativos identificados por los a lumnos sobre el total de pronombres relativos que aparecían en el texto. Las columnas tercera y cuarta muestran, respectivamente, el número de funciones sintácticas identificadas por los alumnos respecto al número de pronombres relativos que identificaron, y el porcentaje de acierto sobre este mismo número. Las columnas quinta y sexta muestran, compa­rativamente, el número de antecedentes identificados por los alumnos respecto a l número de pronombres relativos que identificaron y a l porcentaje de acierto sobre este mismo número. En general, podemos observar que los a lumnos tienen un alto porcentaje de acierto individual. Además, si buscamos la media del porcentaje de acierto de los 28 a lumnos, veremos que, respecto a la identificación de funciones sin­tácticas, los alumnos tienen una media de acierto del 82% y en cuanto a anteceden­tes, de un 83,3%.

Por lo que se refiere a la segunda actividad de las dos evaluaciones, en la que los alumnos tenían que corregir las formas no normativas de los pronombres relati­vos que aparecían en el texto, el cuadro 7 de la página 1 28 nos muestra la compa­ración del porcentaje de acierto de los a lumnos.

Como en la primera actividad de las dos evaluaciones, en este caso tampoco había el mismo número de formas no normativas en el texto de la evaluación inicial que en el texto de la evaluación final. En general, podemos ver que en la evaluación final 27 alumnos tienen un porcentaje de acierto igual o superior a l 80%, mientras que en la evaluación inicial sólo 1 0 alumnos están por encima de este porcentaje.

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Cuadro 6. Identificación de funciones sintácticas y antecedentes, y porcentaje de acierto

del 500Jo en la evaluación final, mientras que 3 alumnos están por debajo de este por­centaje en la evaluación inicial. Finalmente, hay 23 alumnos en la evaluación inicial con un porcentaje de acierto entre el 500Jo y el 790Jo. No hay ningún alumno dentro de este margen de acierto en la evaluación final.

En este caso también quisimos observar el progreso individual de los alumnos Y vimos que 23 mejoraron su porcentaje de acierto respecto de la evaluación inicial: 1 tenía el mismo porcentaje de acierto y 3 empeoraron. No pudimos observar el pro­greso de los demás alumnos del grupo porque no hicieron la evaluación inicial o la final. En este caso podemos decir que, en general, el progreso individual de los alum­nos es positivo.

La primera parte de la secuencia Tal y como hemos dicho anteriormente (en el apartado de «Modificaciones in­

troducidas durante la secuencia"), los resultados de la primera parte de la secuencia (apartado 2 de «La secuencia") nos obligaron a introducir cambios en el resto de la secuencia. De hecho, no es que los resultados de esta primera parte fueran negati-

Cuadro 7. Comparación entre la evaluación inicial y la evaluación final en cuanto a l porcentaje de acierto en la segunda actividad

vos, sino que no fueron los que esperábamos. Nuestras expectativas eran que los alumnos encontraran, en los textos que ellos mismos eligieron, ejemplos de todas las formas normativas de los pronombres relativos y, además, de formas no normativas, pero no fue así.

Cuando se pusieron en común todas las formas que los alumnos habían encon­trado, vimos que no teníamos los suficientes ejemplos para poder comparar el uso y la normativa de los pronombres relativos. No sabemos a ciencia cierta si estos resul­tados inesperados responden a los conocimientos de los alumnos o a los textos que eligieron. Nuestro error fue no pedir a los a lumnos que nos dieran una copia de estos textos.

Otros aspectos Existen diversos aspectos que nos permiten observar el progreso de los alum­

nos. En primer lugar, a partir de los borradores que entregaron los a lumnos pudimos ver que tuvieron problemas a la hora de explicar a lgunos conceptos gramatica­les sobre los pronombres relativos. Por ejemplo, tuvieron d ificultades para defin i r las funciones de un pronombre relativo (función a nafórica, conjunción) y para explicar las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. La mayoría de los alumnos simplemente copiaron, en sus primeros borradores, las definiciones y explicaciones dadas en los textos que habían leído. Aun así, durante la revisión" de estos borradores, los alumnos demostraron que entendían estos conceptos pese a que no habían sido capaces de comentarlos con sus propias palabras. Pedimos a los alumnos que, para el trabajo final, intentaran explicar estos conceptos partiendo de ejem­plos. Esta estrategia resultó positiva, tal y como pudimos observar en las versiones fi­nales del trabajo.

Respecto a estos trabajos de investigación de los a lumnos, es justo decir que eran bastante buenos, a pesar de que la mayoría mostraba problemas formales. Estos trabajos recogen los resultados de los ejercicios que los a lumnos hicieron en d iferentes partes de la secuencia. En general, los cuadros que los a l umnos tuvieron que elaborar eran muy completos y mostraban correctamente las formas de pro­nombres relativos, sus funciones sintácticas y el tipo de antecedente que podían tener. También pudimos observar que los a lumnos explicaban con sus palabras, de forma bastante correcta, las funciones de los pronombres relat'1vos (función ana­fórica y conjunción) y las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas.

Estos problemas de forma que mencionábamos eran básicamente las muchas referencias que los a lumnos hacían a los ejercicios en las tres partes del proyecto, en vez de l im itarse a considerar estos ejercicios como una guía para su i nvestigación; pero se produjo, pese a que se les dijo explícitamente que no hacia falta que se refi­rieran a los ejercicios. De todas formas, parece como si no hubieran podido distan­ciarse de los ejercicios, como si los ejercicios fueran su referencia básica a la hora de

1 1 . Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar !os pro­blemas que tenían y cómo los solucionaban.

escribir su trabajo. Podría ser una buena idea insertar este proyecto de indagación l ingüística en un proyecto de composición escrita, en el cual los alumnos también pu­dieran aprender a escribir un trabajo académico.

Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayoría de los a lumnos tenían dificultades para identificar las funciones sintácticas. Pero durante la secuencia y al final de ésta los a lumnos eran capaces de identificar correctamente la mayoría de las funciones sintácticas de los elementos en una oración. Éste no era un objetivo explícito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac­tividades que hacían los a lumnos.

Conclusiones

En general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los a lumnos me­joraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para recono­cerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseñanza de la lengua en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del área de lengua y l ite­ratura de la ESO y del bachil lerato de la Generalitat de Catalunya. También hemos observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrol lar las estrategias ana­líticas de los a lumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras acti­vidades de la clase de lengua.

Hemos visto, pues, cómo se pueden obtener buenos resultados a partir de una aproximación diferente a la enseñanza de la lengua. Esta aproximación surge del cambio que ha traído la reforma en la concepción de la planificación de la enseñan­za (Ferrer, 1 998). En el área de lengua y l iteratura hemos pasado de una concepción de transmisión" de la enseñanza de la lengua a los enfoques comunicativos o dis­cursivos. La adopción de estos enfoques impl ica centrar la enseñanza de la lengua en su uso, pero sin olvidarse de la reflexión sobre este uso y sobre la propia lengua como sistema. Como ya hemos dicho en la introducción de este capitulo, desde la investi­gación en la enseñanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado im­portancia a esta reflexión sobre la lengua. En la enseñanza de primeras lenguas se ha evolucionado desde un enfoque básicamente centrado en la enseñanza de la lengua como sistema hasta la adopción de estos enfoques comun icativos o discursivos, sin olvidar, sin embargo, la importancia de la atención al sistema. En cambio, en la en­señanza de segundas lenguas, la evolución ha seguido la d irección contraria, es decir, se ha incluido la reflexión sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfo­ques puramente comunicativos. Asi pues, numerosos estudios prácticos" han demos-

12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepción de transmisión «se toman la cultura y !a ciencia como hechos estáticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales de las diferentes áreas» (op. cit., p. 1 39). 13. En Camps y Colomer (1 998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada (1997 hay referencias a estudios sobre el aprendiza·e de la l2.

trado que un enfoque puramente comunicativo o un enfoque puramente gramatical no es suficiente para el aprendizaje de todos los aspectos de la lengua, y manifiestan que tanto el uso de la lengua en situaciones comunicativas como la reflexión sobre este uso y sobre el mismo sistema pueden tener ventajas en su aprendizaje, tanto si se trata de una primera lengua como segunda.

Este cambio en la concepción de la enseñanza de la lengua que mencionába­mos en el párrafo anterior impl ica un cambio en la metodología de enseñanza en la que el alumno debe ser el centro de la actividad de enseñanza-aprendizaje. A partir del uso y la manipu lación de la lengua se pretende que el a lumno l legue a descu­brir su funcionamiento, a través de:

[. . .] fa constatación de los efectos de esta manipulación, la observación de regularida­des, la utilización de diversos procedimientos de investigación para descubrir tanto los

aspectos sistemáticos como las diferencias según los usos. (Camps, 1 998, p. 123)

Asi pues, estas manipulaciones se proponen como el punto de partida para los alumnos con la finalidad de que construyan conocimiento sobre la lengua, y las ex­plicaciones teóricas del profesor pasan a tener un papel diferente. Estas explicacio­nes pueden ser útiles y necesarias en el uso de la lengua y en la comprensión de aspectos del sistema, y pueden util izarse para introducir aspectos teóricos necesarios para que los alumnos puedan empezar a trabajar, o como herramienta que sistema­tice las observaciones de los a lumnos a partir del uso y las manipulaciones.

Respecto a este estudio, queda por determinar si los alumnos mejoraron en re­lación con el uso de los pronombres relativos en sus producciones, tanto orales como escritas. Éste será el objetivo de futuros trabajos.

Lista de textos uti l izados en la secuencia Texto 1 . MESTRES, J. (1 997): uJugant en els camps del Senyon>. Avui diumenge, 26 de

enero de 1 997, pp. 1 8-21 . Texto 2. BLASI, J.M. ( 1 997): uPeus d'elefant». Avui diumenge, 26 de enero de 1 997, p.

50. Texto 3. FABRA, P. ( 1 956): Gramática Cata/ano. Barcelona. Teide. Texto 4. BADIA i MARGARIT, A. M. (1994): Gramático de la /lengua catalana. Barce­

lona. Biblioteca Universitária. Enciclopedia Catalana. Texto 5. CUENCA, M.J. ( 199 1 ) : L'oració composta (//): la subordinació. Valencia. Ser­

vei de Publicacions de la Universitat de Valencia. Texto 6. AA.W. (1 996): Llengua i Literatura. Estudi del text. Credit comú. Segon cicle.

Barcelona. Grup Promotor/Santillana. Texto 7. El matí de Catalunya Radio. Texto 8. LORMAN, J . ; PLANAS, l . (1 983): Geografía de Catolunya. Barcelona. Claret. Texto 9. SIMÓ, l.-C. ( 1993): La Solvatge. Barcelona. Columna. Texto 1 O. ROIG, M. ( 1 993): El cant de la joventut. Barcelona. Edicions 62. Texto 1 1 . ( 1998): «AIIegria. Cirque du Soleih>. Avuí díumenge.

• << 1 · r>J. Avui diumenae.

1 0

Los a l u m nos i nvest igan sob re g ra mát ica : u n breve tra bajo de ca m po estructurado como u n a secu enc ia d id á ctica

Montserrat Vi la i Santasusana Departamento de Filología Catalana Un iversidad Autónoma de Barcelona

Partimos de la idea de que aprender una lengua no equivale estrictamente a co­nocer la gramática de los elementos y reglas de combinación de estos elementos, sino a aprender un conjunto de conocimientos y habi l idades discursivas y socioculturales (Mil ian, 2000). Según esta afirmación, saber g ramática es u n aspecto necesario pero no suficiente para hablar y escribir bien. El problema surge cuando pretendemos in­tegrar la enseñanza gramatical a actividades comunicativas y fomentar que la refle­xión sobre la lengua esté más l igada a su uso. Este planteamiento para enseñar gramática no es una tarea fácil. De hecho, los l ibros de texto de los que disponemos no ayudan demasiado en este intento de interrelacionar el uso y la reflexión. La ma­yoría de los l ibros suelen tener una estructura similar: unas explicaciones gramaticales iniciales acompañadas de propuestas de ejercicios que parten de unos ítems o de unas frases que se han de resolver (completar, clasificar, elegir, identificar, combinar, etc.). Se supone que, a base de resolver tantos ejercicios, los estudiantes de los nive­les académicos superiores desarrollarán un nivel de conciencia y de reflexión grama­ticales que les permitirá elegir las mejores opciones que el código ofrece a la hora de hablar y escribir. Nos preguntamos si realmente estas prácticas escolares han sido de­terminantes a la hora de desarrol lar la capacidad de reflexión gramatical. ¿Creemos que los estudiantes de educación superior han adquirido d urante su etapa escolar la

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suficiente formación para conocer y discriminar las formas gramaticales correctas de las normativa mente incorrectas? Y aún más: ¿tienen el suficiente criterio para inter­pretar la variación l ingüística a la que están sometidos los usos sociales y reconocer las formas aceptables o inaceptables según los contextos comunicativos?

Este articulo se incluye en una l inea de investigación iniciada por Anna Camps sobre la enseñanza de la gramática a través de la investigación y de la interacción (Camps, 1 994; Gutiérrez, 1 999; Notario, 2001). Pretende mostrar una manera de tra­bajar unos contenidos gramaticales a través de una secuencia didáctica que impli­que, por un lado, crear situaciones de reflexión compartida entre los a lumnos y, por otro, un cambio de perspectiva en el trabajo de los a lumnos: pasar de responder pre­guntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos quienes formulen preguntas y propongan actividades para analizar qué saben sobre la lengua. Lanzamos una pro­puesta' centrada en los pronombres de la lengua cata lana que suelen presentar difi­cultades en el uso oral de los hablantes, debido a la interferencia del sistema pronominal de la lengua castellana. Esta propuesta tiene el formato de un pequeño trabajo de campo dentro del ámbito escolar e implica seguir un proceso de investi­gación que tiene como objetivo el hacer explicito el razonamiento gramatical de los estudiantes'. Parte de la idea de que los alumnos de niveles académicos superiores (universidad, bachillerato y, en algunos casos, de los últimos cursos de la ESO), des­pués de años y años de estudiar lengua, puedan ser considerados, teóricamente, usuarios <!expertoS�).

Ámbito de la secuencia didáctica La secuencia didáctica que presentamos se ha elaborado en el marco del grupo

GREAL (siglas del catalán, Grupo de Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendiza­je de las Lenguas) y, más específicamente, dentro el proyecto RAMP (Razonamiento Metal ingüístico de los Escolares). El grupo de investigación, formado por profesores y profesoras de diferentes niveles educativos, se propone elaborar secuencias didác­ticas (SDG) que tengan como objetivo la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. Parte de la necesidad de abordar las características formales de la lengua en dos as­pectos clave estrechamente interrelacionados. Primero, plantea cómo hacer que los alumnos encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, es decir, cómo hacer que consideren las actividades gramaticales como un entrenamiento necesario e im-

1 . Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artículo publicado por Camps y Fontich ti­tulado 11 La construcció de coneixement gramatical deis a lumnes de secundaria a través de la recerca i el raonament: l'ús del prono m hi en el cata la oral», que también se reproduce en este libro. De hecho, las dos secuencias didácticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigación sobre el razonamiento metalingüístico de los escolares. 2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio de !a Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB. 3. Anna Camps es la directora del grupo de investigación RAME (Departamento de Didáctica de la Len-- · · - 1- 1 :+-�-+ . . �- " 1-r ";=�.-.;.-.� c,.,,..;..,l=c- ,-�., ¡.., ¡ ¡ ,., ¡""�cirl<>rl fl,,tr..,.,nm<> ,..¡, R<>�r .. lnn,;,)

prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento revier­tan en el desarrollo de su capacidad para habla·r, para escribir y para interpretar mejor las informaciones. Y segundo, plantea cómo alcanzar una visión de conjunto del trata­miento de la gramática, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lin­güística que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener, a largo plazo, una tarea de programación en la cual se interrelacionen tanto las activi­dades de producción y de comprensión de textos como las actividades especificas pen­sadas para el aprendizaje de las formas gramaticales [las relaciones de las formas lingüísticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos de discurso y las relaciones jerárquicas e internas del texto como globalidad).

A través de este articulo pretendemos contribuir a confirmar la h ipótesis que apunta Camps (2003a, p. 3), que si rve de punto de partida a l proyecto sobre e l razo­namiento metal ingüístico y cuyo modelo es la base de esta propuesta.

El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que inte­rese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su conocimiento a partir de procesos activos de investigación {recogida de datos, observa­ción, comparación, argumentación, sistematización, síntesis de resultados, etcJ en cola­boración con los compañeros y con la guía del profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construcción del conocimiento.

U n trabajo de campo sobre gramática estructurado como una SDG

Las secuencias didácticas están formadas por un conjunto de pequeñas activi­dades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con u n objetivo glo­bal o tarea final que será el que dará sentido a las actividades. Los objetivos de aprendizaje son l imitados y se comparten con los alumnos. Además, los objetivos se trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluación formativa en el transcurso de la SD.

En la propuesta que presentamos, la tarea de los a lumnos implica, básicamente, un trabajo de reflexión gramatical. Es evidente que la motivación por el tema sobre el que se tendrá que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta. Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinión para quejarse a la dirección del centro escolar sobre alguna cuestión que preocupa de verdad o para opinar sobre un programa de televisión con mucha audiencia. La motivación por el tema en si mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la ac­tividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante del éxito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en con­creto, una investigación sobre la variación de formas pronominales. Estamos de acuer­do en que el tema no despierta, de entrada, un interés desbordante entre los alumnos. En cambio, gracias a la implicación de los chicos y chicas en las actividades y su finali­dad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran interés por hacer bien las

n l m

En la secuencia didáctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps (2003). se estructuran complementariamente dos tipos de actividades:

Una actividad de investigación que, en nuestro caso, final izará con la re­dacción de un informe en formato póster y la presentación oral de los resul­tados de un trabajo de campo. Una actividad de aprendizaje que consistirá en sistematizar unos contenidos gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas actividades, los a lumnos van siendo conscientes de hasta qué punto domi­nan determinadas formas pronominales y verán que es necesario consolidar su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso del trabajo de campo.

Por otra parte, durante la secuencia d idáctica, entrarán en juego múltiples si­tuaciones interactivas en el aula que permitirán a los estudiantes ofrecerse ayuda mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in­cluir la evaluación formativa como elemento intrinseco de la actividad en el aula. Fi­nalmente, la reflexión sobre el proceso d idáctico que se sigue en una SD desde el punto de vista de los alumnos es, también, un elemento que les ayuda a ser cons­cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.

El trabajo de campo Nuestra intención es que los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los

pronombres átonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar con una gran variación. El punto de partida consiste en ser consciente de cómo se habla reflexionando sobre cómo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa­ra una clase de <dista de errores» que los chicos y chicas han detectado en el uso oral de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como:

A l'anunci de La Caixa diuen <<parlem>>. No hauria de ser «parlem-ne))?; Jo sempre die <<donar­liS!>, perO el profe em va dir que no estava bé. L'altre dia féiem la convocatOria per a una excursió de l'esplai i discutfem si s'havia de dir: <<US esperem>> o «us hi esperem». A casa meva par!em cata la i sempre hem dit <<el-zi», perO em sembla que no esta ben dit...; etc.4

El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que serán objeto de es­tudio. Por ejemplo, la elección de pronombres y combinaciones pronominales como las siguientes:

4. En el anuncio de La Caixa dicen «par!em». No tendría que ser «parlem-ne>?; <<Yo siempre digo <<donar­lis», pero el profe me dijo que no era correctO>>. <1EI otro día estábamos haciendo la convocatoria para pre­parar una excursión del centro excursionista y discutíamos si se decía: llUS esperem» o llUS hi esperem»; En

h 1 n<: t · "p p <: " h l P _ in n rP p n i i P p t" i hn 11 " tr

Cuadro 1

Pronombre en. Pronombre de objeto indirecto plural (eis/ios/«iisu . . . ). Pronombre hi. Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver-hi [haber] .

anarse'n [irse], caure [caer], callar ... ). Pronombres ho/lo/s'ho.

En el cuadro 1 , podemos comprobar la estructura general de la SDG. La tarea final debe partir de un trabajo de campo, se ha de redactar y presen­

tar oralmente un informe en formato póster que muestre cómo utilizan los estudiantes determinadas formas pronominales y qué razonamiento (reflexión metalingüistica) son capaces de realizar.

El tiempo que se debe dedicar son unas seis sesiones (más el trabajo de campo fuera del aula). Los objetivos deben ser los siguientes:

Hacerse consciente del conocimiento l ingüistico propio: reflexionar sobre normativa pronominal y variación l ingüistica. Preparar unas pruebas para constatar qué se sabe de los pronombres. Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes. Presentar oralmente un informe en formato póster (véase el cuadro 2 en la página sigu iente).

La secuencia paso a paso Representación de la tarea final Al final de la SD, cada pareja de alumnos deberá elaborar un informe en for­

mato póster que incluya: 1. La h ipótesis inicial sobre el aspecto gramatical, es decir, sobre el uso y el ra­

zonamiento que suponen que son capaces de hacer los otros estudiantes (por ejemplo: «el pronombre en lo usa el 600Jo de los hablantes y sólo lo saben reconocer en función de objeto d irecto>>).

Cuadro 2

3. Los resultados cuantitativos expuestos a través de gráficos y el razonamien­to (es decir, el reconocimiento de las d iversas funciones que realiza el pronombre estudiado).

4. Las conclusiones finales del trabajo y del proceso que se ha seguido.

En el cuadro 2 se ejemplifica la estructura que podrá tener el póster que se pre­sentará oralmente.

Recogida de datos. Como mínimo, debería entrevistarse a diez informantes, estudiantes del centro, que no sean compañeros de clase. Es evidente que las conclu­siones del trabajo de campo, teniendo en cuenta el reducido número de informantes, tienen una validez más que discutible. Pero éste no es el objetivo del trabajo, sino que se pretende crear situaciones para hablar sobre la lengua y provocar reflexiones respec­to a la gramática partiendo de un pequeño trabajo de campo. Los i nformantes son únicamente un instrumento para acercarse a la realidad del uso.

Actividad 1 : Las pruebas

Objetivos 1 . Ser consciente del propio conocimiento lingüístico: reflexionar sobre normativa pronominal y

variación lingüística. 2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe.

Cada pareja de estudiantes elige una forma pronominal o una combinación (más de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la elección se haga en función de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que menos domínan.

Para la preparación de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarán. Se propone que elaboren una primera versión de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias dudas. La consulta posterior en el manual de gramática se interpreta como una ne­cesidad y pasa a ser una auténtica ayuda.

1. Formulación de hipótesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gra­mática normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (por­centajes de corrección, aceptabilidad, i ncorrección) como de los aspectos más cual itativos (qué razonamiento metal ingüístico serán capaces de hacer los i nformantes).

2. Preparación de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas: Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones). Traducción de unas frases o de un texto breve. Completar un texto en el que aparezcan pronombres [las reglas de u n juego, las instrucciones d e u n manual para util izar u n aparato, los pasos para realizar un experimento, etc.).

Criterios para la elaboración de las pruebas' 1 . Reflejar las diversas funciones de los pronombres según la normativa y tener

en cuenta la variación l ingüística. 2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pro­

nominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de la lengua castellana. Los ítems erróneos tendrán que ser verosímiles.

3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el significado de las frases o textos;. Las pruebas se han de presentar enmar­cadas en un pequeño contexto.

4. Procurar que en cada ítem se incida en un solo aspecto.

Ensayo de las pruebas Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan proble­

mas en su aplicación o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas. De hecho, preparar unas pruebas en las que aparezcan las d iversas funciones de los pronombres no es fácil, ya que impl ica poner sobre la mesa los propios problemas y

4. Véase un ejemplo de pruebas en el anexo. 5. Por ejemplo: ((Hem de fer una reunió. Saps si en Mique! ha tornat de Barcelona? No, dema en torna» (Tenemos que hacer una reunión. ¿Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve mañana), o ({Si, perO dema hi tornan, o bé {(Dema torna» (!6í, pero mañana vuelve», o bien ((Mañana vuelve))); en este úl-

• . 1 . . 1 1 . .

también otras d ificultades de la lengua más generales. Los problemas que suelen apa­recer se relacionan con la comprensión de las funciones de los pronombres, la clari­dad de las preguntas, la previsión de las respuestas, y con la corrección ortográfica y otros aspectos textuales que van más a l lá de los pronombres. Por este motivo se ten­drán que revisar a fondo para garantizar su corrección. Antes de pasar las pruebas a los compañeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com­probar que sean válidas. Preparan, además, una tabla para anotar las reflexiones gramaticales y para sistematizar los resultados.

Versión definitiva de las pruebas · Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta

brevemente sus pruebas y se hace un comentario general. Esta primera fase qu iere tiempo. Como decíamos, preparar unas pruebas co­

rrectas y que recojan errores frecuentes y/o la variación pronominal no es una tarea fácil. Al contrario, es una parte muy interesante de la SD para ver e l cambio de perspectiva que supone en la interacción en clase. Los a lumnos son qu ienes di­señan los ejercicios y formulan las preguntas. Es el proceso inverso de lo que suce­de generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y e l profesor los corrige.

Guía para la elaboración de las pruebas y pauta de valoración 1

1 . Las pruebas, ¿reflejan las diferentes funciones de los pronombres según la normativa y respe-tan la variación lingüística?

2. Los ítems, ¿se enmarcan en situaciones claras y poco artificiosas? 3. los ítems incorrectos, ¿recogen formas o usos verosímiles? 4. Las pruebas, ¿son correctas desde todos los puntos de vista: ortográfico, léxico, de puntua­

ción ... ? 5. las pruebas, ¿tienen una extensión correcta y se pueden realizar en un tiempo razonable (en

un máximo de cinco minutos}?

Actividad 2 : Los informantes

Objetivo Analizar la información cuantitativa y el razonamiento de los informantes.

En esta fase, cada pareja deberá pasar las pruebas a los informantes. Se esta­blecen unos criterios para su selección:

Estudiantes del centro de niveles académicos similares, que sean compañeros de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos anteriores o posteriores.

Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre­guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los

1. Prever, dentro de cada prueba, el tipo de preguntas que los entrevistadores harán a los informantes para desencadenar el razonamiento lingüístico («Oué significa l'expressió "en vine"?», «Sabries dir quin nom rep aquesta fundó segons la normativa?», «Tu fas servir aquesta funció?», «Creus que la gent ho diu aixi?», «Per que?», «Recordes algun eslógan o situació en que l'hagis sentida?>> . . . )".

2. Anotar las respuestas tan literalmente como sea posible, para no «distorsio­nar» los resultados de las pruebas.

3. Decidir si, además de la tabla para tomar notas de las respuestas, se graba la entrevista en audio y se hace un volcado posterior de los resultados. Se ha de advertir, sin embargo, del trabajo que suponen las transcripciones orales.

4. Iniciar el tratamiento de los datos. El proceso de volcado y anál isis implica: Dibujar los gráficos que muestren los resultados cuantitativos en relación con la función de cada pronombre. Anotar el razonamiento que los informantes han sido capaces de hacer. Redactar las conclusiones en relación con la h ipótesis inicial y valorar el proceso de aprendizaje.

Con relación al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del apren­dizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendrá repercusiones en el uso; segun­do, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relación con las prácticas o los ejercicios que están acostumbrados a hacer en las clases de lengua para aprender la normativa, y qué ventajas e inconvenientes se han encontrado.

Guía para la creación del póster y pauta de valoración 2 1 . los resultados cuantitativos, ¿se presentan gráficamente (barras, «quesitos» ... ) según la función

del pronombre que se estudia? 2. El apartado referente al razonamiento, ¿recoge palabras literales de los hablantes y las

comenta? ¿Recoge también las preguntas o pistas que han usado para consegu ir que los in­formantes razonen las respuestas?

3. En las conclusiones, ¿se corrobora o no la hipótesis inicial? ¿Se valoran todos los resultados? ¿Se hace un balance del trabajo de campo y del proceso de aprendizaje?

Actividad 3

Objetivo: Presentar oralmente un informe técnico en formato póster.

13. «¿Qué significa !a expresión "en vine" (vengo)?», «¿Sabrías decir qué nombre recibe esta función según !a normativa?», «¿Usas esta función?», «¿Crees que !a gente !o dice así?», «¿Por qué?», ((¿Recuerdas � ��···� a�l��.., ., " .-;+. ,.,..,.;,;,., .,.,., .,¡ """' ¡., ¡.,.,""""' ní.-ln7" )

Ensayo de la presentación oral del póster a partir de la pauta de estrategias para presentaciones de informes en formato póster oral. Se puede ver en la g u ia para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3.

La sesión o sesiones dedicadas a la presentación de los pósteres se estructu­ran como en un congreso científico. La mitad de los pósteres se cuelgan en las pa­redes y se presentan sim ultáneamente, de forma que los a l umnos que no intervienen en la primera presentación actúan como visitantes y se reparten para que todos los presentadores tengan públ ico. El público va rotando, es decir, quie­nes presentan el póster tendrán que repetir la explicación cada vez que tengan nuevos visitantes. Además, han de responder a todas las preguntas y animar a la participación.

A continuación se hace al revés. También s imu ltáneamente, la mitad de los alumnos que no había expuesto su póster lo hace. De esta manera, los primeros pre­sentadores harán a hora de visitantes. Si sobra tiempo, cuando todo el mundo ha comentado su trabajo, se hacen presentaciones colectivas, pero sólo una para cada aspecto gramatical. En este caso, los a l umnos se agrupan por temas, por formas pronominales, ponen en común resu ltados y preparan la exposición de forma que sea lo más participativa y amena posible para los compañeros que escuchan.

Guía para la preparación del póster oral y pauta de valoración 3 Estrategias para la presentación de informes en formato póster oral

1 . Presentación del tema y justificación de la h ipótesis. 2. Creación de expectativas ((<Según la h ipótesis inicial, creíamos que no era así...»). 3. Apelación al beneficio que supone para los oyentes conocer el trabajo de campo. 4. Comentarios sobre el póster con orden, claridad y agilidad. 5. Control sobre el tiempo: máximo diez m inutos. 6. Captación de !a atención a través de:

Participación de los oyentes: Formulación de preguntas directas sobre !a hipótesis, sobre !as pruebas, sobre el razo­namiento (<<¿Qué crees que salió?)), «¿Cuál crees que es la opción correcta?)), «¿Por qué crees que elegían esta opción?)), <<¿Cómo crees que traducían esto?!l ... ).

Otras formas de implicación y de llamar la atención: Apelación a conocimientos y experiencias compartidas {«Como ya sabéis, el objeto di­recto es .. .11; «Ouizás vosotros también os habéis encontrado11; «¿Lo entendéis?11 ... ). Preguntas retóricas {<<¿Qué quiere decir "indefinido"? Pues quiere decir ... 11). Uso de marcadores de importancia («Esto es lo más importante de todo, es fundamentah1 .. ). Inclusión de breves secuencias narrativas, anécdotas (<<Con un informante nos sucedió que .. .11}. Comentarios parentéticos (<<A ver si me explico)), <<La verdad es que esto no lo tengo de­masiada claro)), «A estas alturas ya debéis estar un poco cansados!l ... ) . Recapitulaciones y anticipaciones periódicas de las ideas principales. Énfasis en la voz y naturalidad en la gesticulación. Mantenimiento de una actitud receptiva: contacto visual con los oyentes.

7. Síntesis de las ideas principales. 8. Fórmula de conclusión.

Balance fina l Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las impl icaciones di­

dácticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas características a través de una SDG.

Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos E l hecho de considerar a los a lumnos, tras muchas horas de estudiar pronom­

bres, conocedores y usuarios «expertos» de la lengua, impl ica valorar su conocimien­to gramatical y a el los como estudiantes. Esta presuposición genera una actitud muy distinta de la que están acostumbrados a escuchar. A pesar de que el nivel de cono­cimientos gramaticales sea muy d iverso, apostamos por confiar en los alumnos y proporcionarles seguridad sobre sus habilidades lógicas para entender los fenómenos lingüísticos y saberlos explicar. De hecho, aunque la finalidad del trabajo de campo sea detectar el conocimiento de sus compañeros, la reflexión metalingüística propia es el aspecto central de la tarea y así lo manifiestan los a lumnos en las valoraciones del trabajo: les permite reorganizar un conjunto de conocimientos que les sonaban pero que no habían asimilado.

Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales Durante la elaboración de las pruebas se dedica más tiempo (un par o tres de

sesiones) a entender las funciones pronominales y la relación de la gramática con el uso. El hecho de tener que imaginarse situaciones más o menos verosími les en las cua les aparezca una forma pronominal impl ica una reflexión realmente inten­sa sobre la lengua. Además, durante este espacio, el profesor dispone de tiempo para asesorar y gu iar la discusión de los a l umnos a partir del razonamiento de cada pareja, casi de cada a lumno. Puede atender las dudas, responder preguntas y aclarar cuestiones básicas que, en públ ico, q u izá nunca se habían atrevido a pre­guntar (por ejemplo, aspectos tan de fondo como la pregunta de una a lumna sobre l a diferencia entre en preposición y en pronombre, o bien el significado del térm ino «indefinido,). Por otro lado, el hecho de conocer más de cerca el instru­mental metal ingüístico del que disponen los alumnos es una información privile­giada que les ayuda a progresar.

La interacción en el aula cambia de dirección: las preguntas y peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios a lumnos En el transcurso de la elaboración de las pruebas son los alumnos quienes piden

!lrl!lr!lrinnpc;. c;.nhrP c;_¡¡c;_ rl11rl::�c;_ rPc;.nPrto :::� l::�c:; funciones aramaticales. Las nuevas inter-

pretaciones y razonamientos pueden ayudar a reparar los errores en los hábitos de uso sobre unos aspectos gramaticales que podrían quedar fosi l izados. Es decir, los a lumnos despiertan su conocimiento gramatical y están abiertos a revisar su forma de hablar y de escribir. Esto no queda únicamente en un ejercicio de clase, sino que, según lo valoran ellos mismos, gracias a trabajos como éste desarrollan más sensibi­lidad l ingüística para observar cómo se usa socialmente la lengua, más allá del tra­bajo académico.

Además, y de acuerdo con Alvermann ( 1 993), el razonamiento con los demás enriquece el propio conocimiento, en la medida que implica valorar las interpreta­ciones de los demás sobre los mismos fenómenos, en nuestro caso, los fenómenos gramaticales. Ésta es una forma de ayudarles a pasar, progresivamente, de unas formas de razonamiento muy referencia les, centradas en e l sentido de la frase, a una manera de razonar más abstracta y más ligada a una reflexión metalingüistica que vaya más al lá de la frase que se analiza.

Fomentar el razonamiento metalingüístico y el rigor En el trabajo de campo se ha de pedir a los informantes que razonen sobre unas

opciones lingüísticas. En la medida en que los entrevistadores no se pueden confor­mar con una respuesta del tipo: «Me suena bien asi, no sé por qué, yo lo digo así», sino que han de formular preguntas para desencadenar un razonamiento más justi­ficado, como por ejemplo: «¿Te acuerdas de qué es un objeto directo?», «¿Sabes para qué sirve?», «¿Dirías que es objeto directo definido o indefinido?», «¿Sabes por qué se l lama "indefinido"?>>, «¿Qué significa "locativo"?>>, esta insistencia por conseguir de los demás un razonamiento más lógico y riguroso es una manera de fomentar el propio razonamiento.

Por otra parte, las consultas a los l ibros de gramática y a los manuales les sir­ven de trampolín imprescindible para entender los fenómenos gramaticales y para sentirse más autónomos como aprendices.

Cambio de perspectiva de los a lumnos: de receptores a productores Por último, quizá la característica más importante de esta SDG es el cambio de

perspectiva que se propone en este trabajo. Los a lumnos pasan de ser básicamente receptores y quienes resuelven ejercicios gramaticales a ser productores y tener que profundizar en el propio conocimiento.

Como decíamos a l principio, la construcción del conocimiento se basa en un proceso activo de investigación. En este caso se refiere a lanzar h ipótesis, elabo­rar pruebas, recoger datos, compararlos, prever argumentaciones, formular pre­guntas para desencadenar al máximo el razonamiento de los demás, sintetizar resultados y saberlos exponer de acuerdo con las características discursivas del formato.

Se ha conseguido todo ello con la colaboración de los compañeros y con la auto­nomía que proporciona el saber consultar materiales, gramáticas y formular pregun­tas bien orientadas, evidentemente con la ayuda del profesor o la profesora como

. ; ..-.+

Anexo

Funciones del pronombre ccen)) o) Complemento directo indefinido. b) Complemento de régimen verbal. e) Complemento circunstancial de lugar (de procedencia). dj Complemento del nombre. e) Sujeto indefinido�.

Fuente: Macia (1992, p. 154)

El pronombre en también puede ser atributo y complemento predicativo, pero coincidi­mos con el autor en que estas funciones (didácticamente) son secundarias.

Ejemplos de pruebas

Primera prueba. Elige entre opciones El ige entre estas opciones las que consideres correctas, incorrectas o aceptables y di por

qué. [Elaboración de preguntas: cada bloque de preguntas debería responder a una de las funcio­

nes del aspecto gramatical. En los ítems, puede haber más de uno correcto.]

a) Complemento directo indefinido En una excursión, Maria pregunta a Paula, que es muy despistada, si lleva calzado de repues­

to. Paula dice que sí. ¿Cómo se podría interpretar cada frase?7

Que portes cal�at de recanvi? Ara que ho dius, no sé sí porto.* Oue portes cal�at de recanvi? Ara que ha díus, no sé si en porto. Que portes cal�at de recanvi? Ara que ho dius, no sé si ho porto. Que portes cal�at de recanvi? Ara que ho dius, no sé si lo porto.

Dos chicas van al restaurante de la facultad y comentan el precio de los menús.

Al restaurant hi ha tres menús molt bé de preu. * Al restaurant n'hi ha tres menús molt bé de preu. Al restaurant n'hi ha tres molt bé de preu. *

Al restaurant hi ha tres molt bé de preu.

6. la función de sujeto indefinido es quizás la más compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Macia (<<Ahir faltaven coberts i avui en sobren11 [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo hemos desestimado.

ri 1 1 1 1 fr n

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

b) Complemento circunstancial de lugar: procedencia Se encuentran dos estudiantes en la cola de secretaría para matricularse. Juan ya se ha matri­

culado, pero Ana aún no lo ha hecho. Ana le pregunta:

Tu ja t'has matriculat? En Joan respon: ara en vine.* Tu ja t'has matriculat? En Joan respon: ara vine.

¿Cómo se podría interpretar cada frase?

e) Complemento de régimen verbal o regido Marta y Oriol deciden discutir sobre lo que quieren hacer a partir de ahora. ¿Cómo se podría

interpretar cada frase?

Parfem de si vote m continuar sortint? Sí, parlem-ne. * Parfem de si vofem continuar sortint? Sí, parle m.

d) Complemento del nombre Ana está dolida con María, su hermana, porque por su culpa se ha sentido muy marginada.

Ahora ha sucedido otra cosa que no tiene nada que ver: Ana ha perdido las !laves de casa. ¿Cómo se podría interpretar cada frase?

L'Anna té fa culpa d'haver perdut fes claus. La Maria no en té cap culpa.* L'Anna té fa culpa d'haver perdut fes cfaus. La Maria no té cap culpa.

Segunda prueba. Traduce al catalán a] De cafés, yo sólo tomo uno al día. b} Ahora no es el momento. Es mejor hablar de ello con calma. e} Quedaban seis entradas pero dice fa taquiffera que hay tres reservadas. d} ¿Queréis ir al centro? Nosotros no, porque ahora mismo volvemos {de allí}. e} Había cinco bolsas de patatas en el armario pero ahora sólo hay una bolsa.

Tercera prueba. Completar un texto No siempre se ha de llenar el espacio en blanco. Pedro le explica a Sandra cómo se juega a un juego de cartas. Dice lo siguiente: La carta que ... hi ha sobre la taula, si em va bé, ... agoto, la miro i ... tiro una de les meves.

Després et toca a tu. Si vals, agotes la carta que he tirat; si no, ... agotes una de la pila i ... tires una de teva.

Guanya qui ... aconsegueixi més curtes, és a dir, qui ... tingui més.

1 1

Tra bajamos la orac ión

Felipe Zayas lES Isabel de Vi llena. Valencia

En un enfoque de la enseñanza de la lengua orientado hacia la competencia co­municativa, se replantea la finalidad y la forma de aprender g ramática. Por una parte, pierden relieve los conocimientos gramaticales frente a las habil idades de carácter sociopragmático (adecuación de los textos a los contextos en los que se producen y se reciben) y discursivo o textual (coherencia y cohesión de los textos). Por otra, se intenta que los conocimientos gramaticales tengan sentido en cuanto a l desarrol lo de habilidades l ingüístico-comunicativas, es decir, que hagan referencia a los meca­nismos l ingüísticos con un papel más destacado en la textualidad, y que la reflexión gramatical se integre en las actividades de comprensión y composición de los textos.

Pero este cambio de orientación necesario no implica que se deba olvidar el co­nocimiento expl ícito de ciertos aspectos del código de la lengua. Se han dado varias razones que j ustifican este aprendizaje, entre otras, su importancia para conocer y usar la norma gramatical y ortográfica; la necesidad de disponer de un metalengua­je para la comunicación en la clase de lengua y que permita la consulta de manuales de estilo, diccionarios y gramáticas; facilitar la reflexión metalingüística en el marco del aprendizaje de una lengua extranjera; en fin, que ciertos conocimientos gramatica­les se consideren socialmente ingredientes del bagaje cultural básico.

La reflexión gramatical es inexcusable en las actividades de comprensión y composición de los textos. Al explicar el significado de muchas palabras hemos de re­ferirnos a sus mecanismos morfológicos; la comprensión de enunciados de una cier­ta complejidad exige el anál isis de su organización sintáctica; la reparación de errores ortográficos y de incorrecciones gramaticales l leva necesariamente a la explicación gramatical; ciertos géneros textuales p resentan determinadas características lingüís­ticas que se han de poner de relieve, y esto requiere igualmente el análisis y la expli-

Versión traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): l!Trebal!em l'oració)), en CAMPS, A; FERRER, �� 1��� • ...1 ... 1. � ..... ...,,J,f-;,-,"' ,... 1''"'"1" o..,.,..,l""" r.:v.-,A n n 1 1 a _ 1 'l 1

cación gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la oración y la palabra, la reflexión metal ingüística -y e l uso del metalenguaje que comporta esta actividad- forma parte de las actividades que se propone el aprendi­zaje del uso de la lengua.

Pero la cuestión que queremos plantear en este trabajo no es cómo se pueden integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexión gramatical dentro del proceso didáctico. Lo que nos preocupa ahora es cómo se puede abordar la sistema­tización de algunos conocimientos gramaticales básicos al finalizar la educación obli­gatoria. La redacción de este trabajo es simultánea a la experimentación, en la clase de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sis­tematizar conocimientos de sintaxis elemental : los conceptos de sujeto y de comple­mento verbal y sus clases. Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que ha estudiado g ramática desde la educación primaria, tiene una competencia meta­l ingüística insuficiente, resultado -creemos- de la transmisión dogmática de conte­nidos gramaticales y de actividades centradas en la identificación y el etiquetado de formas lingüísticas, menoscabando e l juego lingüístico y la manipulación del lenguaje. Según este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar a los a lumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuación, y a partir de este examen crítico, orientarlos en la construcción de unos conceptos gra­maticales básicos.

Reconocimiento del sujeto de la oración y exp l icación del concepto

La secuencia de actividades que expondremos en este epígrafe está orientada a revisar la noción de sujeto que utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y a construir otra noción más satisfactoria que les permita no sólo identificar esta fun­ción sintáctica, sino también reparar -y explicar- errores de concordancia entre el verbo y el sujeto. Además, pretende que los alumnos sean capaces de componer un breve texto explicativo en e l que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo, número, persona y concordancia.

Antes de iniciar esta secuencia de actividades, la mayoría de los a lumnos de cuarto de ESO era capaz de identificar e l sujeto en enunciados de l tipo ( 1 ) :

( 1 ) Dimite e l jefe de la policía de Miami por su actuación en el <<caso E!iám).

Al preguntarles cómo lo habían reconocido, sus respuestas eran «Porque reali­za la acción» o «Porque es quien dimite». Cuando después se les pedía que reconocie­ran el sujeto en enunciados del tipo (2):

(2) No le importan las burlas de sus amigos.

Las respuestas eran <den, <<éln, «a éln, mo tiene» o <<está omitido». Incluso alguien proponía «SUS amigos». Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos los profesores de lengua. Por más que explicamos que el único criterio válido para iden­tificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identifi­car la función de sujeto con el papel semántico de agente. ¿Por qué se produce este fenómeno? En las lenguas que estudian nuestros a lumnos los sujetos suelen denotar los agentes de la acción. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se in­troduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden a l esquema semántico «alguien hace algo». De esta manera, los niños asocian -¿para siempre?- la noción de sujeto con el papel semántico agente, es decir, con un nombre animado y activo. Este modelo se aplicará después sin ningún problema a oraciones como <duan se aburre>J, {(María admira a Teresa», ({El ganador recibió el premio» o «Mi amigo está triste», en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el agente. E inclusa sirve el modelo para enunciados como por ejemplo «Un vendaval a rra­sa varias poblaciones>>, el sujeto del cual es un nombre con carácter inanimado, pero que al asociarse con el papel semántico causa (o fuerza) puede percibirse próximo a l agente. E l problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma el sujeto por una entidad que «hace a lgo>> no funciona. Veamos algunos casos:

Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar, divertir ... El sujeto puede ser -y acostumbra a ser- un nombre inanimado que se pospone a l verbo, y suele ser visto por los alumnos como un comple­mento directo, mientras que asocian la función de sujeto con el papel semán­tico de experimentador. Verbos que se comportan sintácticamente como los anteriores, pese a que no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar ... Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la reali­dad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como complemento d irecto. El hecho de que no se mencione el agente o la causa hace que el enunciado se perciba como impersonal.

(3) Suben las tarifas telefónicas. {4) Crece la indignación ante los nuevos actos de violencia. (5) llega la calma tras los últimos incidentes.

Construcciones de pasiva refleja que, ante la falta de agente, se perciben también como impersonales.

{6) Se han dicho muchas tonterías en la reunión.

La dificultad que existe a la hora de reconocer al sujeto aumenta -como sabe­mos todos los profesores de lengua- cuando en posición de sujeto se inserta una ora-,..;;. .... ....... ...... ,., .-. ro. .. L>.;c. ....... .... J,.,,

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(7) Me molesta que me !leves la contraria. (8) En la reunión se ha dicho que se debe buscar una solución al problema.

La secuencia que hemos experimentado y que describimos a continuación com­prende siete actividades. Las tres primeras tienen como finalidad que los a lumnos manifiesten sus conocimientos previos y los sometan a examen, para concluir que estos conocimientos se han de revisar y modificar.

1 . En una relación de titulares de prensa, distinguir los que responden al es­quema «Alguien hace algo», como por ejemplo (9), y los que no siguen este esquema semántico, como por ejemplo (10):

(9) Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva película de Tom Cruise. (10) Desciende a 951 el número de muertes violentas al año.

2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul­tad, puesto que, en estos casos, la función de sujeto coincide con la entidad que realiza una acción o agente.

3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo ( 10), en los cuales su­jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife­rente para identificar el sujeto.

4. Recibir y comprender la explicación del profesor respecto a la noción de concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta noción como criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac­tividad anterior que hayan presentado más d ificultades. Las tres actividades anteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicación del profesor está justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.

5. Reconocer el sujeto en una relación de enunciados en los cuales, junto con oraciones del tipo ( 10), hay oraciones impersonales como por ejemplo ( 1 1 ) y con sujeto elíptico como por ejemplo ( 12) :

( 1 1 } En el accidente hubo varios heridos. (12} Les hablé a mis padres de mis planes.

En esta actividad se comprueba la comprensión de lo que se ha expues­to en la actividad anterior, pero se introducen dificultades nuevas, como por ejemplo la identificación de sujetos no realizados verbalmente como ( 1 2) o el reconocimiento de oraciones impersonales como por ejem­plo (1 1 ) .

6 . Redactar un texto explicativo que manifieste los aprendizajes realizados (véase el modelo del cuadro 1 ) . Revisar y reparar el texto siguiendo las ano­taciones del profesor. Es interesante comparar los textos en su primera re­dacción con los textos revisados. Se han reproducido fragmentos de unos y

Cuadro 1

Cuadro 2

Cuadro 3

En': et-en'�:��i_a'do 'Óeb_'e'i��_fts�--:-e� ;c_J-�ri:t�' 'la�_Ylmculi�íids :-dflój:':uiJ�hó§Xa :>ih:thrf¿_Ccl-¿}l';td��i�\�--���\'i�-

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7. Redactar un texto que explique errores de concordancia entre el sujeto y el predicado (véase el cuadro 3). Esta actividad tiene una clara función evalua­dora y, desde este punto de vista, el resultado se puede considerar global­mente excelente, puesto que en general se han identificado y reparado los errores de concordancia. Pero igual que en la actividad anterior, el objetivo ya no es únicamente la identificación del sujeto, sino aprender a usar un metalenguaje gramatical básico en un texto expositivo-expl icativo. En este ámbito se manifiestan algunas insuficiencias que se muestran en el cuadro 4, donde se incluyen algunos fragmentos de texto redactados por los alum­nos con las anotaciones del profesor entre corchetes. También se incluye una muestra de entre los muchos textos que se pueden considerar conse­guidos.

Los complementos del verbo Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conoci­

mientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos pre-: 1 1 �� ... .. .. · - · • : ..

Cuadro 4

descripción más satisfactoria del sintagma verbal. Las actividades de la secuencia se centran en las oraciones no atributivas activas, por lo que no se referirá al comple­mento agente. Tampoco nos ocuparemos en este momento del complemento predi­cativo. Los conocimientos i nsatisfactorios de los alumnos que se deberán revisar son los siguientes:

Considerar que el complemento d irecto se identifica con la respuesta que se dé a la pregunta «¿qué cosa?" dir ig ida al verbo; esto nos hace considerar que esta función siempre está realizada por un sustantivo i na n imado. Considerar que el complemento indirecto se identifica con la respuesta que se dé a la pregunta «¿a quién?" hecha a l verbo, lo cual conduce a conside­rar los complementos d irectos «de persona" como ind irectos, tal y como pa­saria en (13) y (14):

(13) Felicita a tu hermano de mi parte. (14) Acusó a su amigo de deslealtad.

No tener en cuenta la existencia del complemento regido o suplemento y confinarlo al cajón de sastre del complemento circunstancial, como suele

�' n n ri rl ( 1 ( h ·

(15) Juan se cansó de las bromas de Pedro. (16) El río Júcar desemboca en Cullera.

En esta secuencia hemos intentado abordar los problemas de manera conjunta mediante la aplicación didáctica de la teoría de la valencia verbaf (Hernanz y Brucart, 1 987; Moreno, 1991 ) y, en el terreno de los procedimientos didácticos, sustituyendo el método deductivo empleado tradiciona lmente (explicación de las nociones y apl icación posterior en el análisis de casos concretos) por un método inductivo: com­posición de enunciados a partir de la competencia l ingüistica disponible, observación de ciertas regularidades, elaboración de los conceptos que lo muestren y, final­mente, actividades que permitan aplicar estas nociones a la resolución de a lgún problema.

Las actividades que forman la secuencia son las siguientes: 1 . Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados de

acuerdo con las caracteristicas sintácticas siguientes': Verbos monovalentes, es decir, que requieren un único argumento, que tendrá la función de sujeto: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear. Verbos bivalentes, es decir, que requieren dos argumentos, uno con la función de sujeto y el otro con la de complemento d irecto (ignorar, exa­minar, redactar, encender, construir) o la de suplemento (carecer, des­confiar, dedicarse, depender). Verbos trivalentes, es decir, que requieren tres argumentos. Los verbos seleccionados exigen, además del argumento que toma la función de su­jeto, argumentos con las funciones de complemento directo y comple­mento indirecto: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar.

Los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esquemas sintácticos del cuadro 5. En esta actividad, la selección de verbos realizada previamente impide que se compongan enunciados con dificultades que compliquen innecesaria­mente la tarea. No obstante, se pueden presentar las situaciones que men­cionamos a continuación. Es posible que algún a lumno proponga a lgún verbo bivalente de la lista como monovalente poniéndolo en pasiva. Cuan-

1 . La información sobre la teoría de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More­no Cabrera (1991) y Porto [1992). 2. Se ha tenido la precaución de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar­gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que aunque no exige más que el argumento con función de sujeto, ocasionalmente puede adoptar un segundo argumento: ¡<Juan ha corrido los cien metros vallall. Se han evitado también verbos como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento directo, puede no realizarse y quedar semánticamente implícito. 3. Se ha evitado la selección de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo ((acusar a alguien de algo)), ¡¡quejarse a alguien de algon o ((interesar CJ. alguien en algo>>. Las actividades con este tipo de enunciados

Cuadro 5

VERBOS nacer ignorar acordarse ofrecer examinar relucir pedir desconfiar prometer redactar triunfar carecer palidecer encender dedicarse prohibir ordenar depender construir bucear

do suceda, se advertirá que estamos trabajando con verbos activos, es decir, sin el auxiliar ser. También es frecuente que, al formar sus enunciados, los a lumnos incluyan algún complemento no argumental, por ejemplo: «En ve-

)) · m 1 m ·

Cuadro 6

tre que n i (<en verano)), n i ((en Denia)) son requeridos por el verbo bucear para su funcionamiento correcto. Será la ocasión de explicar que reservaremos el término de complemento circunstancial para estos complementos no re­queridos por el verbo.

2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la función del segundo argu­mento requerido por los verbos bivalentes -o complemento directo o suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los verbos trivalentes. Esta actividad nos da la ocasión de nombrar los complementos verbales de los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento regido (o suplemento) . como las dos posibles funciones del complemento re­querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo complemento de los verbos trivalentes util izados en la actividad anterior. Es el momento de introducir el procedimiento formal de conmutación en los pronombres personales átonos como criterio para realizar estas dos distin­ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a d i recto.

Durante la realización de estas dos primeras actividades se han de establecer claramente los siguientes principios básicos:

Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segun-

De los complementos requeridos por el verbo, el complemento d irecto y el regido tienen el mismo rango en cuanto a su relación con el verbo: uno y otro son el complemento requerido por los verbos que sólo piden un com­plemento. El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que, como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos comple­mentos.

3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la siguiente:

Verbos como ignorar, examinara redactar requieren ................................................................................ ; por ejemplo: ............................................................................................................................................................. .

Verbos como ofrecer, prometer, pedir requieren ................................... .................................................... , por ejemplo: ............................................................................................................................................................ .

En cambio, verbos como ..................................................................................................................................... . ..................................... ....................................................................................................................

4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como trotar, tienen un doble comportamiento sintáctico: con complemento directo, o con com­plemento regido o suplemento. Esta misma observación es necesario hacer­la con verbos como por ejemplo averganzary su pronominal correspondiente avergonzarse. Esta actividad -además de insistir en los procedimientos que se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos i ntroducidos en 2 y recapi­tulados en 3- es una aproximación a uno de los objetivos importantes de la secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio­nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su d iverso comportamiento sintáctico. Asi, con el verbo tratar los alumnos proponen enunciados que siguen estos comportamientos sintácticos y estos patrones semánticos:

Con complemento directo: - Tratar un tema (sujeto: un libro, u n conferenciante). - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella). Con suplemento: - Tratar de conseguir un buen resultado. - Tratar con todo el mundo. - Tratar sobre un asunto determinado (sujeto : un libro, una conferencia,

una persona ... ) .

Con complemento directo y suplemento: - Tratar una enfermedad con un medicamento determinado. - Tratar la madera con un producto determinado. - Tratar algo o a alguien de determinada manera. - Tratar a alguien de usted.

Después del ejercicio, se enseña a los alumnos que todos estos usos de tratar ;:m;::¡rrcrn rrcoaidos rn rl Dírrinnnrín de usn del esnnñnl. dr María Moliner.

5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que, como el que se acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras. Con la información obtenida de la lectura, los alumnos explican el compor­tamiento sintáctico de los verbos de los que se han leido sus definiciones. El texto propuesto y la pauta para la explicación se muestran en el cuadro 7. Cuando los a lumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cues­tiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no lo saben hacer. Pero, después de asegurarles que en una segunda o tercera lectura lo irán entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con aten­ción y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se aplican con i nterés y con un resultado más que satisfactorio. Esta actividad es un i nstrumento muy valioso en la evaluación de la secuencia y, en la ex­periencia que estamos describiendo y anal izando, nos ha proporcionado in­formación que nos permite considerar que el resultado es excelente en los dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia'.

Consideraciones finales Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el

aprendizaje de la gramática que han estado presentes en la elaboración y experi­mentación en el au la de las secuencias de actividades que hemos presentado.

En primer lugar, la gramática no es una disciplina del currículo de la ESO. Pero la reflexión gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del uso de la lengua. Fruto de la actividad meta l ingüística de los a lumnos aparecerá la adquisición progresiva de un metalenguaje que permita la comunicación en clase de lengua cuando se habla de la lengua. La adquisición y el uso progresivo del metalen­guaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y de los términos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los juegos de manipulación del lenguaje, en los que los a lumnos tendrán que ir introdu­ciendo progresivamente estos términos y deberán preceder siempre las actividades de sistematización y conceptualización.

En segundo lugar, la gramática no enseña a hablar y a escribir. La gramática describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia metalingüístico -es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observa­ción y anál isis- es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de

4. Si lo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habría cerrado con ejercicios de identificación y re­paración de errores en relación con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos habría sido útil la comunicación de López Ferrero: <(Didáctica de la gramática y competencia escrita: características sintácticas del corpus 92», presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y publicada en Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. También habrían sido útiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales átonos con función de com-

p p t ¡ r n f' i ·r t 1 " F · f a tellano .

Cuadro 7

decidir -1; Ac()rdaf;. una p�rso�a:�--entre _v�ri_�s -d�rt<Í :-c0�duc1:á :. �Íiá :-d��ioid

.o_·

'�w��af2ei·::;Han :tl�.ci�.i,dÓ·­susp_endt;r _la? obras»:-.. • _Sentenei;n_ o: deci r.Jo __ qu_e_·_hay q �e: �ha,ce_r _·e·�--ú n-caso_._:��: duda�'�;·c�n�{q:.:·

-�e�.i�:-. �El juez ;qed9irá quién_-ti_��e_.fa.�ón)):_-�_.,Hacer.;tom�r __ ��: .. sa.�_in� :_u_--?,trp -a\��'·aSunto __ :_,«!Ú­voto._p_U�de dec_idirla_yot�ciQ_n».' ·• ,H_acer, ·qu�-:s.�_·r�71_ice�_·p�r_:fí�!. ,una·.:cosa.d�_JTJO,ta_-da-_-p9r:-yá_�f:­l3_ci?�, u., otra_-caUsa_:._;La�- �-?·e�a,s ar:mas·úeddie'r�_n, el::fi� __ dela -�u7';ra»:· -�·::_.-·· :--��\:.<>;· :-::·:··

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df.CidirSe («a» );::�q�term.i n�_rse. ·_H_e�O,l�efse». :SUJ)ones_ie_.m P_r� -�u_h�á __ �aC_ii.áciÓn :ant�rió·i ·.o u:�-- :e�a,:�:en·_-vn�it"{):A�-la_ �u,e_st_i:ón; _pu ed�-emplea r,se ,sin_. coJ1lpl __ e111ento:_-(6i te :d·�:cí�es1di in_e1o. -.Por: f¡n )e -�_a:.�t:cldio a op��-'-�-

' · rarse. Nos_hemos decidí o en_ [o] a_ fc;�vor de la vuelta. por avión», .. < .-:·:>.:

Mafia _:Mb_uner::}Jíccio�ri�i�·de:·t/50 ·{feff_SPari�_r CUESTIONES

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¿Ou�- clase de complemento exig_� _ _.decfd(rse? -

GUÍA PARÍ\lA REDACCIÓN DE lA RESPUESTA N unta -�e: usa·· éanJb :úd�siÚVá_d :�e.fPa .�:::·:::· .. ;.:

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elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el código y capaz de entender y aplicar las normas gramaticales.

En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con­sultar -más al lá del periodo escolar- diccionarios, gramáticas y manuales de gramá­tica normativa, que a su vez serán instrumentos que permitirán que los usuarios

1 o ri if' t e;; r 1 1 n 1 n t ::1 N' db rl

En cuarto lugar, la clase de gramática entendida como un espacio y un tiempo en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabo­re los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos persegui­dos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relación con los fines pedagógicos fijados.

Finalmente, si hablamos de reflexión gramatical y no de enseñanza o aprendi­zaje de la gramática, los procedimientos didácticos no se referirán a cuál es el mejor modelo gramatical o el mejor método de análisis, sino a cómo construyen los a lum­nos unos conocimientos explicitas sobre el código l ingüístico a partir del descubri­miento del que, de una manera implícita, ya conocen porque lo usan. La a ctivi dad m eta l i ng ü íst i ca : más a l l á

de l a n á l is is g ra mat ica l 1

Fel í pe Zayas lES Isabel de Vi llena. Valencia

Al examinar las actividades gramaticales que proponen los l ibros de texto constataremos que, en su mayoría, consisten en el reconocimiento y el análisis de formas l ingüísticas. Estas operaciones son necesarias para e l desarrollo de la capa­cidad metal ingüística del alumnado, es decir, para la adquisición de los recursos conceptuales y verbales que le permitan hablar sobre la lengua. Pero no son las únicas operaciones necesarias y, además, pierden su virtua l idad formativa cuando el anál isis deja de ser un instrumento que permite aprender sobre la lengua y se convierte en un mero ejercicio escolar para superar un examen. Cuando sucede esto -y en nuestro contexto docente es lo más habitual-, la preocupación didácti­ca es qué modelo de anál isis gramatical es necesario util izar y cómo se puede tras­ladar al aula .

Artículo publicado en Articles de Didóctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001. 1. E! origen de este artículo es una ponencia presentada en los 11 Cursos de Formación para el Profesora­do de Enseñanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en Ávila en julio de 2000. En e l marco de estos cursos, l a ponencia intentaba cuestionar que e l problema didáctico del análi­sis sintáctico fuera el modelo de análisis elegido y del rigor con el que se realizase el análisis gramatical escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qué capacidades se quieren desarrollar y cómo pretende hacerse. Se me invitó a participar en los cursos cuando estaba preparando la redacción de «Tra­bajamos la oración», que también se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat Ferrer (octubre de 2000). Así que la redacción de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que com­parten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente diferentes en cuanto a su propósito y objetiyo. Me gustaría señalar, por otra parte, que en la redacción final de la ponencia en la que se basa este artí­culo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps !!Un marco para la interpretación de los procesos de ense­ñanza y aprendizaje del lenguaje escrito», publicado en el número 1 5 de Lenguaje y textos. Las reflexiones de la autora sobre la actividad metalingüística y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la ti­pología de actividades que presento en este articulo.

Dicho de otra manera, si analizar gramaticalmente las formas l ingüísticas es una operación que se justifica en la medida que contribuye al desarrollo de la com­petencia metal ingüística, el problema d idáctico es precisamente cómo se puede uti­lizar este procedimiento de acuerdo con su objetivo sin que se convierta en un mero ejercicio escolar.

El problema se tiene que abordar, según creo, desde una doble vertiente: por un lado, se han de vincular los contenidos gramaticales y las actividades de reflexión sobre la lengua con las prácticas discursivas que constituyen el objeto de aprendiza­je; por otro, las actividades de reflexión sobre la lengua se han de diversificar de forma que, junto con el anál isis de formas l ingüísticas, los a lumnos y las alumnas contrasten, clasifiquen, manipulen, realicen l ingüísticamente modelos formales, diagnostiquen errores gra maticales, etc.

Este estudio se centrará en esta segunda vertiente del problema. En primer lugar, se mostrarán y se comentarán varios ejemplos de actividades de reflexión gra­matical, centradas principalmente en aspectos sintácticos; en segundo lugar, tras el examen de los ejemplos mostrados, se propondrá una tipología de actividades gramaticales; finalmente, se articularán estos diversos tipos de actividades en una secuencia didáctica.

Descripción de actividades Actividad 1 Distinguir los titulares que informan de que «alguien hace algo, de aquellos que

informan de que «algo pasa".

La OMS organiza un concurso para que un millón de personas dejen de fumar. Saúl Hernández y sus Jaguares pondrán música a la nueva pelicula de T o m Cruise. Microsoft lanza al mercado la nueva generación de PC de bolsillo. Desciende a 951 el número de muertes violentas a l año. Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el <1caso Eliánn. Tras los hechos llega el tiempo de la reflexión. Sanidad inicia actuaciones contra los productos mi lagro de venta en Internet. Crece la tensión social y política en Miami.

(Titulares.cam, 30-4-00}

La actividad consiste en distinguir enunciados según si el verbo denota una ac­ción o no. Los primeros corresponden a oraciones en las cuales el sujeto coincide con el papel semántico agente; en los segundos, no hay agente y el sujeto se podría con­fundir con el objeto. La actividad no requiere metalenguaje ni el alumnado lo tiene que utilizar a l resolverla.

' .

Actividad 2 Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintácticos que tienen de-

Cien años de fotografía. Éxito en la Feria de Turismo de Barcelona. XX Premios de Poesía Ciutat de Xativa. Turismo de montaña. Catorce kilómetros de retención en dirección a Valencia. Primer festival de música heavy.

a) b)

Adiós a Buera Vallejo

e) SN

� DET SN

� SN SPrep

/� N SPrep

1 1

SN

� DET SN

� N SPrep 1 1

La muerte de Buera Vallejo

XVI Concurso de Cocteleria para profesionales

d) SN

---------------� DET SN

� SN SN

/� N SPrep

1 1 Concurso de Carteles Manos Unidas

Las alumnas y los a lumnos tienen que anal izar los enunciados para que se co­rrespondan con los esquemas sintácticos que se les proporcionan. La comprensión d e los esquemas (terminología y código de la representación gráfica) es u n a parte i m ­portante d e l a actividad. La actividad metalingüística requiere verbal izarse e n u n me­talenguaje g ramatical.

Actividad 3 Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de

debajo.

Decidir Acordar una persona o entre varias cierta conducta: "Ha decidido marcharse. Han decidido suspender las obras". ·Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia : "El juez decidirá quién tiene razón". · Hacer que un asunto tome un camino u otro: "Tu voto puede decidirla votación". ·Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va­cilación u otra causa: "Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra". Como intransitivo con un complemento con «de, en, a [en] favor den o ccsobre)): "Allí estaba el que había de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todavía en esa cuestión. Era difícil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cuál nos conviene".)

(!!a»). «Determinarse. Resolverse)}. Supone siempre una vacilación anterior o un examen previo de la cuestión; puede emplearse sin complemento: "Si te decides, dímelo. Por fin se ha decidido a operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avión".

María Moliner: Diccionario de uso del español (texto adaptado).

Nunca se usa como transitivo el verbo ...................... ; en cambio, el verbo ................................ unas veces se usa como intransitivo, como en .................................................................................... ; pero otras veces se usa como transitivo, como en ............................................................................... ..

((Decidin), cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompañado necesariamente por un ................................................... , como ocurre en el enunciado ...................................................... ..

«Decidirse)) puede usarse sin complemento (!!No me decidO!!), pero lo normal es que se use con ........................................................... , como ocurre en el enunciado ............................................................... ..

La actividad consiste en comprender y explicar un texto metalingüistico. Los ejem­plos incluidos en las definiciones de los dos verbos i nforman del comportamiento sin­táctico de estos, que también se explicita con expresiones del tipo «se puede emplear sin complemento». Comprender el texto implica captar y entender estas informaciones. A continuación, la información obtenida ha de exponerse con la ayuda de una pauta.

La actividad metal ingüística se ha de verbal izar en un metalenguaje gramatical.

Actividad 4 Explicad qué forma suelen tener los titulares de los a rtículos de critica de es­

pectáculos teniendo en cuenta la de los siguientes:

Una fiesta total. Aire fresco. As de corazones. la identidad de una bailadora. En el Centenario de Larca.

Se proponen varios ejemplos de titulares de crítica de espectáculo con el fin de que el a lumnado infiera las formas sintácticas habituales de estos enunciados. Pos­teriormente, estas formas se pueden tomar como modelo para titular textos propios. La actividad sigue, pues, una doble dirección: primeramente, análisis de los enuncia­dos apl icando unos conocimientos gramaticales determinados; después, formación de una «gramática» de este tipo de titulares. Tanto los conocimientos previos como la formulación de los esquemas sintácticos del titular pueden ser expresados en prin­cipio de manera imprecisa y con un lenguaje cotidiano, y poco a poco se pueden ir precisando por la vi a de la interacción verbal entre compañeros y con el profesor.

Actividad S Ampliad el enunciado «Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos des­

conocidos» incluyendo la siguiente información:

Los cuadros son de la primera época del artista catalán. Los cuadros son de la Fundación Joan Miró de Barcelona. El robo se produjo en la mañana de ayer. Los desconocidos penetraron en la Sala Joan Prats de la Fundación. Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio una de las paredes acristaladas del edificio.

La actividad consiste en manipular un material l ingüístico dado, de forma que el enunciado de partida se vaya incrementando progresivamente con nuevos conte­nidos proposicionales:

1 . «Seis cuadros de Joan M i ró, de la primera época del artista catalán, fueron robados por unos desconocidos» .

2. «Seis cuadros de Joan Miró, de la primera época del artista catalán, de la fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados por unos desconocidos».

3. «Seis cuadros de Joan M i ró, de la primera época del artista catalán, de la fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados ayer por unos desco­nocido9).

Y asi sucesivamente. La actividad meta l ingüistica no necesita ser verbal izada, y si el alumno explica lo que va haciendo, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.

Actividad 6 Con los verbos de esta l ista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,

con un complemento y con dos complementos:

VERBOS nacer ignorar acordarse ofrecer examinar relucir pedir desconfiar prometer redactar triunfar carecer palidecer encender dedicarse prohibir ordenar depender construir bucear

Oraciones cuyo verbo no requiere complemento: ORACIÓN

� SUJETO PREDICADO

1 verbo

1

Oraciones cuyo verbo requiere un complemento: ORACIÓN

SUJETO

VERBO COMPLEMENTO

Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos: ORACIÓN

SUJETO PREDICADO

1

ó666 Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active

algunos conocimientos implícitos y proporcione un material l ingüístico que poste­riormente pueda anal izarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La acti­vación de los conocimientos impl ícitos se produce con la ayuda de una l ista de verbos seleccionados de acuerdo con las características sintácticas siguientes:

1 . Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear. 2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer,

desconfiar, dedicarse, depender. 3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar.

Las a lumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esque­mas sintácticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas.

La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para so-tPr nc::. P 1 1 1 e:; l1 n r rl ri n ' l ic:;'c:; n f'

que son innecesarios, por el momento, términos como, por ejemplo, complemento di­recto, complemento indirecto o suplemento.

Actividad 7

Los niños entraron en una sala de cristal. La sala tenía adosadas dos alcobas semicirculares. En una de las alcobas había una cocina grandísima. En la cocina borboteaban diversas ollas y cace­rolas. Sobre las ollas y cacerolas había colgadas unas cosas que parecían chorizos y jamones.

G. Durrell: El paquete parlante (texto adaptado)

1 . Identificar las repeticiones que sirven para enlazar los enunciados sucesivos. 2. Sustituir las palabras repetidas por otras que eviten la repetición. Intentar explicar en qué ha

consistido la sustitución. 3. Suprimir algunos puntos y comprobar qué palabras hay que usar ahora para sustituir las pa­

labras repetidas. Explicar la función sintáctica de estas palabras.

La actividad se sitúa en la frontera entre la oración y el texto: se ha de obser­var, por la vía de la manipulación de un texto, el papel de ciertos procedimientos de cohesión. Seguidamente, se ha de descubrir que hay una clase de palabra -el pro­nombre relativo- que puede servir también para cohesionar los dos enunciados, pero ahora se hace insertando un enunciado en otro.

Es una manipulación reflexiva, con la finalidad de sacar conclusiones sobre el uso del relativo y sobre sus funciones sintácticas. La man ipulación, por tanto, com­porta el uso de un metalenguaje.

Tipos de actividades' Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de

actividades cuyas características se muestran en los cuadros 1 y 2. En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos fac­

tores: la operación que apoya la actividad (análisis o producción) y la manera de ver­balizar la actividad metalingüistica (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical).

Pero, además de estas características, las actividades pueden tener un carácter deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realización concreta, del esquema abstracto a l enunciado concreto) o inductivo (del dato a l concepto, d e los datos a los esquemas). La clasificación según este componente se m uestra en el cuadro 2.

En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistemá­ticos sobre la lengua, hará falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen:

Observación/producción, según el nivel de control que se necesite tener sobre el material l ingüístico que se someterá a examen.

2. En el capítulo 2 <(La cohesión textual en la enseñanza de la lengua)), se encontrarán ejemplos muy in­teresantes de los tipos de actividades que aquí se describen, con el interés añadido de que las actividades

Cuadro 1 . Tipos de actividades: análisis o producción y metalenguaje gramatical

Cuadro 2. Carácter inductivo o deductivo de las actividades

Lenguaje ordinario/metalenguaje, según la fase en la que se esté dentro del proceso de elaboración de los conceptos. Deducción/inducción, según la fase en la que se esté dentro del proceso de aprendizaje: observación, elaboración de conclusiones o apl icación de los

· �

Cuadro 3. Análisis de oraciones

Tradicionalmente, han predominado en clase de lengua las actividades grama� ticales deductivas, centradas en el reconocimiento de unidades l ingüísticas y en el aná l isis de estructuras. Pero la tipología que se ha esbozado muestra que es po� sible acudir a otros procedimientos que estén más de acuerdo con la concepción del aprendizaje, como un proceso complejo en el que los a lumnos construyen los sabe� res por la vía de la interacción verbal entre ellos y con el profesor.

La secuencia de actividades Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido

para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado, toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos de actividad metal ingüística. Examinaremos un ejemplo de secuencia, centrada en el estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades que hemos analizado:

1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados según determinadas características sintácticas (verbos monovalentes, biva� lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintácticos que se propor� cionan en las instrucciones de la actividad (véase la actividad 6 del apartado «Descripción de actividades» de este a rtículo).

2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior (utilizando el cuadro 3). El anál isis obliga a diferenciar la función del se� gundo argumento requerido por los verbos bivalentes -o complemento di� recto y suplemento- y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los verbos trivalentes.

3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la

Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompañados necesariamente por ........................................... ; por ejemplo: ....................................................................... .

En cambio, verbos como carecer, desconfiar o depender han de ir acompañados necesaria-mente por .............................................................. ; por ejemplo: .................................................. .

Otros verbos como dar, ofrecer o pedir han de ir acompañados necesariamente por ................................ ...................................... y por ............................................................................ ; por ejemplo:

También hay verbos que no requieren ningún complemento, como ...................................................... .

Si cualquiera de estos verbos lleva un complemento no necesario, en este caso se trata de ............................................................................. ........................ .

4. Explorar las posibles construcciones de verbos que, como tratar, pueden tener diferentes entornos definitorios; con complemento d irecto, con su­plemento, con directo y suplemento:

Con complemento directo: - Tratar un tema (sujeto: un l ibro, un conferenciante). - Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella). Con suplemento: - Tratar de obtener un buen resultado. - Tratar con todo el mundo. - Tratar de un determinado asunto (sujeto: un libro, una conferencia,

una persona ... ). Con complemento directo y suplemento: - Tratar una enfermedad con determinado medicamento. - Tratar la madera con determinado producto. - Tratar algo a a alguien de una determinada manera. - Tratar a alguien de usted.

Finalmente, los alumnos redactan unas conclusiones según la siguiente pauta:

El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero éste puede ser de diferentes clases. Unas veces necesita .................................................. , como en .................................................... Otras, requie-re ........................................................ como en .......................................................... Finalmente, a veces este verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como en ............................................ ; y otro, ............................................. , como en ...................................... .

5. Leer definiciones de verbos extraídas de un diccionario que proporcione los entornos definitorios de estas palabras. Con la información obtenida de la lectura, los a lumnos explican el comportamiento sintáctico de los verbos de los que se han leído sus respectivas definiciones (véase la descripción de 1- _ _ .... : . . : .J _ .J .... --� -1 _ _ _ __ .... _ ... _ .. 1'\----=- -= :.. - .J- - -.<..: . . : .J - ..1 - -.. ... _ _ _ .... _ - -.<..!-- . 1-\

Conclusiones La primera conclusión consiste en que podemos recurrir a una gran variedad de

procedimientos para guiar a los a lumnos en la elaboración de conceptos sistemáticos sobre la lengua. Esta variedad de recursos responde a la diversidad de operaciones que intervienen en la conceptua l ización: observar, contrastar, analizar, manipular, sistematizar, verbo/izar ...

La variedad de recursos responde, asimismo, a la d iversidad de la actividad me-talingüística que los a lumnos realizan en situaciones de aprendizaje:

Sin que sea necesario acompañar la actividad del discurso metalingüístico, por ejemplo, en actividades de manipulación de las formas verbales (susti­tución, ampliación, reformulación, etc.) o de apl icación de reglas grama­ticales implícitas. Acompañada de discurso metalingüístico, pero sin recurrir a una terminología gramatical, es decir, utilizando el lenguaje común. Verbalizada en lenguaje gramatical, lo cual impl ica la capacidad de utilizar un lenguaje científico apl icado a conceptos sistematizados.

Una segunda conclusión es que los procedimientos para la construcción de sa­beres sobre la lengua se articulan en secuencias de actividades: desde la observación o la explicación gramatical, hasta la comprensión de textos metal ingü ísticos o la re­paración de los propios textos.

La tercera conclusión es que la construcción de saberes sobre la lengua por parte del alumnado requiere que el papel del profesor o profesora no sea el de trans­misor de conocimientos, sino el de guia a lo largo de la reflexión. Este papel se con­creta al menos en dos aspectos:

El profesor ha de reelaborar, según los objetivos buscados, los conocimien­tos proporcionados por los estudios gramaticales. El profesor ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que éstos progresen desde una actividad metal ingüística no verbal izada hasta una ac­tividad verbalizada en metalenguaje gramatical.

Finalmente, para que la reflexión gramatical l legue a ser significativa, los aprendizajes han de tener algún efecto en una mejor comprensión y composición de los textos. Esta vertiente de la actividad metalingüística, que sólo se ha apuntado en este trabajo, es la que justifica, en última instancia, la programación de los conteni­dos gramaticales.

1 3

U n a secu enc ia d i d á ct ica sobre l a com plementac ión verba l : l a c las ifi cac ión de l os verbos seg ú n l os com plem entos verba l es

Xavier Fontich Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valles (Barcelona)

I ntroducción 1 En este capitulo presentamos una secuencia didáctica de gramática (SDG) que

se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre un aspecto g ramatical muy tratado en las clases de lengua: la complementación verbal. Los alumnos debían hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondían a in­tenciones diversas y se concretaban en demandas también diversas según si eran actividades previas, de evaluación inicial, de clasificación, de descripción, etc. Asi­mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas, y podían resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva -en pequeño y gran grupo- (véase el cuadro 1 ).

Esta SDG partía de la idea de que la manipulación de datos l ingüísticos por parte del alumno y la verbalización de procedimientos y conceptos pueden ayudar a

1. Esta experiencia se realizó durante una parte del último trimestre de los cursos académicos 2002-2003 y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valles. Ganó el l Premio Francesc Xavier Gil i Que­sada d'lnnovació Educativa (junio de 2004} de! ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de llengües (GREAL) del Departamento de Didáctica de la lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, y especialmente con A � � � f'n��r

Cuadro 1

regular el proceso de aprend izaje (Camps, 2000), y que esta regulación además puede facilitarse con la noción de subcategorización verbal y con el gráfico que se util izó basado en la presencia o no de determinados complementos [±CD ±CI].

la subcategorización verbal

La noción de «complemento verbal>> está impregnada de una pauta de trabajo muy marcada en nuestra gramática escolar: el complemento verbal es una entidad que se ha de udescubrin> e ((identifican> con una serie de <(pruebas>>, ya sean de tipo nocional o formal. Este marco procedimental es básicamente transmisor y presenta la gramática como un modelo de relaciones lógico, acabado, total y ajeno al a lumno (Hernanz, 1 997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Además, se ha

lA 1 o : 1 . . 1 -

te» un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semántico básico de esta palabra: «Cosa, cualidad o circunstancia que se añade a otra para hacerla inte­gra o perfecta. Integridad, perfección, plenitud a que llega algo>> (RAE).

Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorización verbal en la gramática escolar pueden ayudar a entender la complementación como un fenóme­no semánticamente motivado, diferenciado, además, de la marca de caso con el que se manifiesta. La noción de transitividad se refiere a la relación entre verbo y complemen­to: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podrá ser transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + Cl, CD + CP) (Ramos, 1 992, p. 80 y ss.; Vi la, 1 990, p. 37). La noción de subcategorización está relacionada con la distinción entre argumentos (sujeto, CD, Cl, CP) y no-argumentos (CC), donde sólo los primeros recibirian papeles temáticos del verbo. Vila (1 990, p. 38) lo explica asi:

La subcategorización verbal especifica para cada verbo qué argumentos (sujeto y com­plementos) implica, qué función sintáctica realiza cada uno de sus argumentos y qué relación semántica (papeles temáticos} tienen estos argumentos respecto del verbo. También se especifica (sic} si los argumentos son obligatorios o no.

El término <<su bcategorización» tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y una nocional (el papel temático). además de relacionarse con el número de argumen­tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com­plemento obligatoriamente (como por ejemplo *e/ chico lleva, el chico lleva un jersey (puesto), el chica le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*e/ niño nació la vída, *la madre nació el níño) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de sign ifi­cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a María, y escribe a María).

En palabras de Bonet (2002, p. 132): La oración está compuesta por un corazón, los elementos del cual son, salvando los casos de elisión, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele­mentos de la cual son, pues, por definición, facultativos.

El corazón está compuesto por dos elementos: el n úcleo («que en una lengua como el catalán y de forma general consiste en un verbo flexionado ... para que la oración pueda cumplir lo que seguramente es la función primordial del lenguaje: la función predicativa>>) y sus argumentos o valencias:

Cada núcleo selecciona cuántos argumentos, y de qué clase, tiene una construcción. En principio, los verbos pueden ser O-va/entes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han venido tres chicas), bivalentes (Los niños comen patatas fritas, Los políticos iban a Ma­drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a María).

Dicha de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-mentales y sintácticas que Brucart (2000, p. 1 98) distingue mediante una metáfora:

La predicación es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per­sonajes que participan en ella. Quien determina el número de personajes y el papel que representarán en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningún perso­naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-

" 1 n 11 f11 "ñn nt 1

Y más adelante (pp. 206 y 207): La función sintáctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra es­

crita por el predicado. Según la tradición, la función sintáctica se ha relacionado con la noción de caso, puesto que las marcas de función se manifiestan en muchas lenguas con afijos morfológicos en el SN [...] Las lenguas románicas no tienen el sistema de de­

cNnación que poseía el fatfn clásico y, por tanto, han de marcar las funciones median­te procedimientos diferentes del caso morfológico [...] Para legitimar un argumento no es suficiente que un predicado le asigne un papel temático. Hace falta, además, que

pueda desarrollar una función sintáctica en la construcción de la que forma parte.

Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden de las palabras (en casos de posible confusión entre sujeto y complemento d i recto). Respecto al caso morfológico en concreto, como señala Bel (2002, 2 . 1 . 1 ) . en una len­gua como el catalán sí que se manifiesta en algunos elementos léxicos como son los pronombres: es la función sintáctica la que explica los contrastes el/li/ell.

La subcategorización determinaría, pues, la red argumental del verbo, q ue po­dría actual izarse con un alcance diferente según diversas cuestiones (como por ejemplo la intención del hablante): Escribe el libro respondería a l perfil V (argumento 1) y Escribe la carta a María, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).' El caso, en cam­bio, equivaldría a la actualización de estos argumentos en la estructura oraciona l : «el libro» y «la carta» (con el papel de tema) tendrían el caso acusativo (tal y como indica que se puedan sustituir respectivamente por e/ o la, cl iticos con caso acusativo inhe­rente), y a «Maria» (con el papel de meta) recibiría el caso dativo («/e escribe la carta»). No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo, y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuración semán­tica idéntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignación de caso.'

Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramática pedagógica podria explorar la noción de subcategorización, que incluiría y diferenciaria la dimensión semántica (papeles temáticos, argumentos) y la asignación de caso («una marca que permite asociar cada SN con su papel temático» [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-

2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo (beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores !os consideran inherentemente transitivos con el comple­mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro­blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.). 3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos verbos, obtenemos un par mínimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temático de la asignación de caso: (a) /e gusto {yo) (b) he likes me Las frases de (a-b) son sinónimas, y coinciden en un mismo patrón temático: [EXPERIMENTADOR] verbo [TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente: (a') le [dativo] gusto (yo [nominativo]) ,,_ ,, •�- L�-·--=--- ... ' - · - 1 "'·-- ___ r _ __ ___ _.., _ _ _ ,

tido, se podría trabajar la subcategorización como exigencia semántica del verbo uti­lizando (y racionalizando) los instrumentos terminológ icos que ya conocen los a lum­nos (CD, Cl , CR ... ) y que ya tienen tradición en la escuela.'

El g ráfico [± CD ± Cl] Diversos autores señalan la confusión que existe en la enseñanza de la gramá­

tica, mucho más frecuente de lo que quisiéramos, entre procedimientos (subrayados, paréntesis, bandejas, árboles «rectos», árboles «invertidos»; preguntas y respuestas; distribución complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenómenos diversos: la relación jerárquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter­cambiarse entre ellos [Cuenca, 1 992]).

Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop­tado un g ráfico que pretende clasificar los verbos según sus complementos en frases concretas. El objetivo último, en realidad, no es tanto la clasificación por si misma como la reflexión sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la i ntroducción de nuevos términos, se trabaja la noción de subcategorización a través de la terminolo­gía escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento pretende ayudar a visualizar el comportamiento semántico que puede tener un verbo con relación a los complementos que lo acompañan, además de ayudar a los a lum­nos a tener una visión global de la complementación verbal.

El cuadro 2 parte de los dos complementos tipicamente ligados a los verbos transitivos y ditransitivos: el CD y el Cl. La gráfica tomará estos dos complementos como variables, generando cuatro cuadrantes.

Cuadro 2

4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temáticos: Brucart (2000, p. 224, nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1 996), donde se presentan los más importantes. En nuestra secuencia no entramos explícitamente a definir qué o cuáles son los diversos papeles temáticos, ni nos

La apl icación didáctica de este instrumento será la de clasificar los verbos en función de los complementos que l leven en cada contexto. Como ya se ha apuntado, el objetivo no será la simple clasificación del verbo en función de su complementa­ción sino que, clasificándolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y se reflexione sobre el diverso grado de subcategorización de un verbo respecto de un complemento (Vilá, 1 990, p . 37). E l esquema permite poner de relieve que el verbo no es una simple presencia que no participa en la selección del complemento y que éste se ha de entender no de forma aislada sino con relación a aquél. Zayas (2000) plantea una actividad de gramática que también explora la relación entre el verbo y sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 1 26:

Se ha tenido la precaudón de incluir en la lista únicamente verbos que no adoptan ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumen­tos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige más que el argumento en función de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo ar­gumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado también verbos como comer, porque, pese a que requiere un argumento con función de complemento direc­to, éste puede no realizarse y quedar semánticamente implícito.

Nuestra propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de las frases <<de laboratorio>>, tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracio­nales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.). El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los a lumnos puede ser más va­riado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede «absor­ber» una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener un comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consu­mición (comer, beber ... ) o de creación (pintar, escribir ... ) (Rosselló, 2002)'. Un verbo como escribir, por ejemplo, podría aparecer en tres de estos cuadrantes. Observemos las siguientes frases:

(1) Pedro escribe un l ibro. {2) Pedro escribe una carta a María. (3) Pedro escribe.

En ( 1 ) tenemos un uso transitivo típico, en (2) un uso ditransitivo con un Cl meta, y en (3) un uso absoluto que expresaría una acción cotidiana o el oficio en cuanto que verbo de creación. También podríamos tener una frase como (4), en la que el CD está implícito:

(4) Pedro escribe a Maria.

Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin mencionar los papeles temáticos n i d iscutiendo cuáles de estos usos son más propios del verbo; nos l imitamos a señalar el número de argumentos que se actualizan en cada caso, según el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos sintácticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementación como una simple acción de «identifican> o «detectan>, aislada del verbo: al contrario, y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la noción de complemento a la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro gráfico, la cla­sificación de los usos verbales de «escribir>> en (1 -4) ha de acompañarse de una referen­cia a la oración donde aparece el uso descrito (el número entre paréntesis se refiere a la oración-contexto).

Naturalmente, el caso de (1 ) no seria un caso prototípico de este cuadrante, donde colocaríamos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros­selló, 2002, p. 1 .899). Lo mismo se puede decir del caso (4). donde el CD queda sobre­entendido: verbos más propios de este cuadrante serían los psicológicos de la clase C. como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo .

y no causativo) caracterizados por ir precedidos de Cl y tener el sujeto pospuesto (Ros­selló, 2002, pp. 1 .921 y ss.).

Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casuística con un potencial que una SDG basada en los términos que estamos presentando puede explorar y pro­fundizar en mayor o menor medida, en función de los objetivos y necesidades que se planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier­do. Respecto al primero, [+ CD + Cl]. observamos las siguientes frases:

{2) Pedro escribió una carta a María. {5} Pedro pintó un cuadro a María. (6) Pedro robó el bolso a Maria. (7} Pedro le suspende la gramática a María.

Cuadro 3

Desde el punto de vista formal, está claro que en los cuatro casos estamos ante unas construcciones ditransitivas, con un SP ((a María1> que puede pronominaliza rse con el pronombre de dativo le. Para el l ingüista, sólo en el caso (2) estamos ante un Cl, con un sentido prototipico de «meta": los demás casos de dativo son, respectiva­mente, benefactivo (el cuadro era para Maria), posesivo (el bolso era de Maria) y ético (si Pedro es el a lumno y Maria, la profesora). Pero para la gramática escolar, esta dis­tinción terminológica entre le dativo-CI y le dativo- «otros valores" no conviene, por­que el alumno sabe que el Cl se relaciona con el c l itico le. Nuestra tarea, aquí, consiste en evidenciar, sin cambios n i modificaciones terminológicas, el sentido di­verso de cada dativo, denominándolos a todos Cl (Oliva, 1 989).

Respecto al segundo cuadrante, [- CD - Cl], observamos las siguientes frases, en las cuales ningún verbo va acompañado de CD ni de Cl :

(3) Pedro escribe. (8) Pedro es escritor. (9) Pedro irá a París. (1 O) Pedro llora.

En realidad, en este cuadrante sólo tenemos un tipo de complemento: el de ré­gimen en (9). En (3) tenemos un verbo transitivo de creación que, usado como intran­sitivo, tiene el sentido de oficio o de acción habitual. En (1 0), en cambio, tenemos un verbo propiamente intransitivo que puede hacer e l camino contrario y comportarse, con unos complementos muy determinados, como transitivo («Pedro llora lágrimas amargas», por ejemplo)'. En (8), finalmente, a pesar de que la gramática escolar equi­para atributo con complemento, como se sabe tenemos una predicación no verbal con un verbo copulativo, «transparente» respecto a la selección argumental.

Es necesario entender estos cuadrantes como cuatro subapartados con una ca­suística ampliable según las necesidades escolares del momento, a partir de pares mí­nimos o de comparación de entornos oracionales diferentes (Brucart, 2000, p. 21 7), y ello sin violar la base terminológica de la g ramática escolar, sino aportando una cierta cultura dialógica, de descubrimiento y de reflexión a l aula. Tomemos, por ejemplo, el verbo copulativo de la frase (8), es, y observemos las series de frases de ( 1 1 ) y (1 2):

(1 1 ) a. Pedro es pequeño. b. El perro es pequeño. c. El coche es pequeño.

(12) a. Pedro escribe un l ibro.

D O

b. *El perro escribe un libro. c. *El coche escribe un libro.

/"1' 1 , ,

Las mismas palabras ubicadas en las frases de (1 1 ) y ( 1 2) excepto e l argumen­to-sujeto producen unos resultados de gramaticalidad diferentes: (1 2b) y (1 2c) son en principio agramaticales y sólo se podrían utilizar en un contexto de fantasía, puesto que el verbo «escribir>• exige un argumento externo agente y humano. En cambio, en (1 1 ) no parece que e l verbo establezca ninguna restricción: es evidente que las tres entidades, «Pedro», «el perro» y «el coche» son susceptibles de ser «pequeños». Observamos ahora (1 3)-(1 5) , donde «pequeño» es sustituido respectivamente por {<inteligente», t<liston y «escritor}) :

(13) a. Pedro es inteligente. b. El perro es inteligente. c. ?El coche es inteligente.

(14) a. Pedro es listo. b. ?El perro es listo. c. *El coche es listo.

(15) a. Pedro es escritor. b. *El perro es escritor. c. *El coche es escritor.

En ( 13) vemos que «inteligente» puede apl icarse a un perro (que obedezca mucho a su amo, un perro pastor, por ejemplo) y, con un sentido l igeramente dife­rente, a u n coche (que disponga de algún sistema de inteligencia artificia l que le per­m ita actuar autónomamente en ciertos casos, por ejemplo). «Listo", en cambio, difícilmente puede aplicarse a una entidad no humana, y aún menos «escritor" (si descartamos el contexto de fantasía al que a ludíamos a ntes). Esta restricción no viene propiciada por el verbo es s ino por el adjetivo que le sigue.

La mayor o menor aceptabil idad de las oraciones ( 1 3)-(1 5), pues, no viene determ inada por las restricciones del verbo ser sino por las restricciones de su complemento. En realidad, como ya adelantábamos y se sabe, podemos conside­rar el verbo ser como un verbo «transparente" desde el punto de vista de la selec­ción argumental. Efectivamente, sólo aporta a la oración valores como la tempora lidad y el aspecto, mientras que es el atributo, el predicado no verbal q u e l e sigue, e l que selecciona e l argumento q u e necesitará e l verbo para recib ir e l caso nominativo. Los verbos predicativos se distinguen cla ramente d e estos últi­mos porque, además de asignar caso, seleccionan sus argumentos. Vemos, pues, que los argumentos pueden ser exigidos por predicados tanto verbales como n o verbales.

La gramática escolar, que ha insistido tanto en la separación entre verbos pre­d icativos y copulativos, no desarrolla la idea de los predicados no verbales a través de alguna argumentación como la a nterior. De hecho, está muy lejos de explicacio­nes de este tipo si consideramos la aceptación que ha tenido el término «complemen­to atributo" en los libros de texto (cabe decir que algún a utor, como Vilá [1990, p. 1 1 7]), por ejemplo, lo continúa empleando a pesar de aclarar que se trata de un pre-

la SDG: la clasificación de los verbos según sus complementos verba les

La organización global de la SDG se organizó en tres fases y una presentación previa, tal y como se indica en el cuadro 4 que refleja el guión que se entregó a los alumnos. Además de este guión, les proporcionó la lista de los objetivos que se per­seguían con la secuencia:

l. Ver cómo los verbos se pueden clasificar en una tabla partiendo de las va­riables [± CD] y [± Cl].

2. Ver cómo estas variables explicitan la triple relación que mantiene el verbo con el complemento: ( 1 ) de aceptación, (2) de rechazo o (3) de exigencia.

3. Aprender a reflexionar sobre la complementación verbal apelando a la pro­pia intuición y observando el contexto oracional del verbo en la frase, ayu­dándonos con una gráfica que permita clasificar los verbos.

Asimismo, en el tablón del aula se colgó un mural con la temporización de la actividad durante tres semanas (véase la fotografía). Seguidamente explicaremos cada una de las actividades en las que se organizó la secuencia. De cada actividad, explicaremos: ( 1 ) el objetivo (qué se tenía que hacer). (2) la funcionalidad (el porqué), (3) la descripción (cómo se desarrolló) y (4) los resultados (cómo se hizo y por qué).

Cuadro 4

Presentación de la SDG y actividad de clasificación El primer día se hizo una explicación general de la secuencia gramatical que se

iba a desarrol lar los días siguientes y se relacionó esta secuencia con lo que se había trabajado hasta aquel momento sobre los complementos verbales. Asimismo se hizo referencia al diario de aprendizaje que los alumnos debían escribir regularmente du­rante los últimos diez minutos de cada clase con el doble objetivo de registrar las ac­tividades y de formal izar, con una escritura reflexiva, las impresiones que les producian estas actividades.

En la primera actividad se pedía que los a lumnos clasificaran -en el g ráfico que incluía los valores ±CD y ±CI- los verbos indicados en negrita y numerados en un texto constituido por un breve diálogo. Se trataba de ofrecerles un referente del ins­trumento que utilizarían a lo largo de la SDG. Esta actividad se realizó por parejas o en pequeños grupos; el profesor iba pasando por las mesas de aquellos a lumnos que le l lamaban. Se corrigió en la pizarra y parece que, en general, se captó bastante bien la idea central del gráfico.

Preguntas Ésta fue la primera actividad de la Fase l. Por parejas, se tenía que responder

brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, Cl, CA, CP) y tres tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como «escribin,, intransitivos puros como <<nacen' y psicológicos del tipo «gustar"). En total. siete preguntas. El ob­jetivo consistía en activar el conocimiento, quizá d isperso o intuitivo, que tenían los a lumnos sobre estas cuestiones, y aportar una primera base de material para que

1' Hi P. n t t r

Se dio una pregunta por página , de forma que toda la clase fue contestan­do cada cuestión a la vez. Había catorce parejas que tenían que ir contestando a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se incl uye más abajo, la clase se organizó en siete grupos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una de las siete preguntas. Los complementos aparecían subrayados, porque no se pre­tendía que el a l umno << localizaran u n complemento sino que "justificaran por qué lo era ; los verbos se presentaron como pares mínimos en los que se tenía que jus­tificar por qué un miembro del par era incorrecto o cuáles eran los diversos sig­nificados que tomaba el verbo. Con relación a los complementos, se formu ló la siguiente pregunta: "En las frases siguientes se ha subrayado el . . . . . . . ..... . . . . . . . . . . ¿Cómo demostrarías que se trata del .............. ? n. Respecto a los verbos, se propu-sieron frases imposibles para que los a lumnos intentasen encontrar una explica­ción a esta imposibi l idad.

1 ) CD: a. Pedro tiró libros viejos. b. La policía ha visto a Juan. c. El hombre afirma que él no lo ha hecho.

5) Intransitivos puros: ¿Por qué de todas las frases de {5) las últimas son incorrectas? a. El niño nació ª-YTI· b. El niño nació sin problemas. e . El niño nació en el hospitaL d . Nació el niño. e. *El niño nació el nacimiento. f. *La madre nació el niño.

¿Se esperaba que se contestaran correctamente a estas preguntas? No. Pero los a lumnos ya habían trabajado los cuatro complementos, y respecto a los verbos podía­mos pensar que disponían de un cierto bagaje que les permitiría razonar las cuestio­nes planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si bien en general contenían algún acierto parcial.

Análisis de las respuestas Esta actividad consistió en el aná l isis de las respuestas que toda la clase

(organizada por parejas) había dado a las siete preguntas anteriores. La clase (or­gan izada ahora en siete grupos) tenia que ana lizar los datos para elaborar dos documentos: el primero se titularía "Lo que la clase sabe sobre ... n (sobre el conoci­miento del grupo-clase) y el segundo "Lo que todos debemos saber sobre ... n (sobre el objetivo de aprend izaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos tendrían que exponerse después y repartir copias de él a cada uno de los a lumnos de la clase (véanse en la página siguiente).

El profesor justificó la necesidad de elaborar estos dos documentos de la si­guiente manera. Respecto al documento "Lo que la clase sabe sobre ... n dijo: "Las res-

, . .

vaya totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un conocimiento bastante bueno sobre lo que es, por ejemplo, un CD, s i bien es un co­nocimiento disperso y mejorab/en. La tarea de cada uno de los siete grupos sería la de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos gráficos de barras en

LJ � c,..L.s!l'•!1_ ¿ �.±rl. .• .-....., ... ..k.. - .� .. • .• .a.:l) ...... .

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los que las respuestas correctas serían de color verde, las irrelevantes de color negro y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del espíritu evaluador convencional (en las páginas de respuestas que analizaba cada grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que habían formulado las distin­tas respuestas). Respecto a l documento «Lo que todos debemos saber sobre .. .>' se pre­tendía que, después de un primer momento de diagnóstico, cada grupo elaborara un material de aprendizaje para sus compañeros.

Esta tarea ocupó tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon unos gráficos de barras; d iscutieron sobre qué color debería util izarse para cada res­puesta; consultaron material diverso y preguntaron a l profesor; d ibujaron y pintaron; escribieron un comentario de los resultados; l istaron los puntos que todo el mundo debía de haber aprendido; y prepararon una cartul ina con los dos documentos para poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad.

La mayoría de los a lumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida por­que trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgien­do, y porque les gustaba ir a una aula más espaciosa o estar separados en dos au las, pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.

Exposición de los resultados del anál isis Cuando cada grupo hubo elaborado su pequeño mural con los dos documentos

realizados en la actividad anterior, se procedió a la exposición oral para el resto de la clase. Tanto esta actividad de ex­poner como la anterior calentaban motores para uno de los objetivos de la secuencia: el trabajo coope­rativo, puesto que en esta activi­dad el trabajo global del grupo como colectivo era imprescindible para que cada cual pudiera au­mentar su conocimiento. Por otra parte, se quiso evitar un tipo de exposición magistral en la que cada grupo saliera a hablar ante la clase: cuando ya han sa l ido tres (e incluso antes) es muy fácil que se distraigan o se cansen de escu­char. Por este motivo se procedió de otra manera, que l igara más con la dinámica cooperativa que se había seguido hasta e l momen­to. Cada grupo se dividiría en dos subgrupos: unos serían los ponen­tes y expondrían, los otros serian

nentes estarían repartidos alrededor del patio como si fueran bases de béisbol, y el público iria pasando de base en base para escuchar la explicación. Esto q uería decir que los ponentes debían hacer la misma explicación breve seis veces, y el público había de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta.

Este formato de exposiciones simultáneas funcionó muy bien; en las opiniones del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi todos. Bajar al patio, actuar autónomamente moviéndose de grupo en grupo o que­dándose en una base esperando a l siguiente grupo de público, explicar y preguntar si se había entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de eva­luación, le dio a la exposición un carácter ágil y dinámico. En general, las explicacio­nes contenían algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervenía) o tenían lagunas que pocas veces (con alguna excepción) el público detectaba o quería aclarar. Si bien algunos grupos (quizá porque ya estaban famil iarizados con el ítem que les había tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podían explicarlo con cierta seguridad, otros grupos (de ítems más difíciles, �omo por ejemplo el CP o los verbos psicológicos como gustar) omitían aspectos difíciles (como la pronominal ización o el lugar que ocupa el Cl) o se limitaban a decir que era de aquel la manera porque el profesor lo había dicho.

La clasificación de los verbos Esta actividad era el punto central de la secuencia. Se repartió a cada a lum­

no una hoja en la que se había d ibujado el g ráfico, unas instrucciones breves y u nas frases de dificultad creciente. Al final se tenían que incluir en e l resumen todos los verbos (cuadro 6). Esta actividad fue considerada fácil por a lgunos a lum­nos y difícil por otros, y a lgunos verbos se clasificaron por parejas y otros, entre toda la clase.

Primero: detecta e! verbo de cada una de las siguientes frases. Segundo: escríbelo en el cuadrante correspondiente. Tercero: pon al iado entre paréntesis el número de la frase en la que aparece. Cuarto: lo corregiremos en la pizarra entre todos.

Hoja 2 9} ¿En el ecologismo? Yo creo mucho en él. 10) El día 1 1 de septiembre lo vi en directo, el atentado contra las torres. 14) Escribe desde hace años. 16) A Juan, en una pelea, le rompieron la mano. 1 7) le repugnan los ejercidos de gramática. 18) Este verano ha crecido mucho. 19) Aquel hombre ... ¡¿médico?! No lo parece.

Cuadro 6

La postal gramatical Llegados a este punto, los alumnos habían realizado una serie de actividades

previas sobre los complementos, se habían especializado en unos ítems concretos y habían resuelto la clasificación de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeño y gran grupo. La se­cuencia proponía ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de forma sintética todo aquel lo que se había de retener. Este documento debía ser de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigramá­ticas de esperanto que se plastificaría y que seria una herramienta de fácil consulta en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa información que se convertiría (después de ponerla en l impio a ordenador) en una de las caras de la postal gramatical. En la otra cara habría una selección representativa de verbos tra­bajados ya clasificados y un pequeño recuadro con una explicación sobre este ins­trumento. Véase un ejemplo en la página siguiente.

Los alumnos prepararon este documento con bastante interés. Cabe decir que muchos alumnos olvidaron información necesaria (pronombres o ejemplos) y se les invitó a ser más cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.

La eva luación por parejas Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la pos­

tal gramatical) todo el mundo tuviera una representación clara de lo que tenía que haber aprendido. Los a lumnos debían verbalizar, en primer lugar, lo que creían que tendrían que haber aprendido, y, en segundo lugar, qué opinaban respecto a las

Yn i r"n rl m ::1 .:::.

Sa 1··.· ' ' ) . .. . �···· ·· ? ' CD: He compratel cotx€. • Preguntar"Qué?" o "A

qui?". Qué he comprat? E! cotxe • Passar la frase a Passiva.

Gl: He comprat el cotxe a la m are. • Preguntar "A quiT A qui? A la mare • Buscar-lo després del CD.

El ccb:e 11a estat ccm prat per • Va introduil perla prepos ¡, m1 ció "a" • Substrtuir-lo per un pronom He compr¡¡l ¡J cotx:e a la ma-

(el ,la, 1', els, les, en, ho) re l'tw comprat. • Substituir-lo pels pronoms

"li'' i '"els". Li he compra\ el cob:e

C0mp&�p;�:r;rl;� t Vt�&ors \l('trht�ís

CA: Sembio la Verge M a­na. • Sempre va amb els

verbs: Ser, estar, sem­blar i resultar.

Sembio la Verge Maria

• Substituir-lo pel pronom "ho".

Ho semblo

CPrep {R€gim): Vaig a !a pla t· ja, • Fer la pregunta amb una pre­

posicíó. On ve.s? A la piatja • Substituir pels pronoms "en" i

"hi". Hi vEiig • No passar a passiva fLa p!atja és anada per mi.] o Veure que la preposició va

davant del nom. Vaig a la piat.ia

Sentit Absolut: l'Anna pinta. • Si expressa ofici.

lntransitius Purs: Els cadells creixen r<lpid.

Li + Verb + Subjecte: Li agrada la nata • El Subjecte va darrera el verb.

L"Anna pinre. (és pintora)

• Si el verb está en "Present Cont i­nuaf' vol dir que l'acció s'está re a­litzant ara, no és Sentit Absolut

LArm::¡ pirtta . ! l'Anrta esta pintan!

va pintar heu vis! porten

l. dissenya, escriu, pinta 11. esta, és, sembla

111. vam estar parlant de , creu en, es baralla amb

IV. naixera, plora, ha

• No pot portar ni CD ni Cl. Els cadells creixen riipiC

S V CCIVl • Pot portar CC Els cadells crEHxen ráp1d

Li agrada la nata Cl V S

• El Cl va davantdel Verb. Li agrada la nata

[Nérxer plorar. crérxer. l Sílvia

ha enviat pintaré

van trencar

agraden do!

repugnen

er�s�mC'�C'i6 a�r� v�rbg

La graella serveix per classificar els verbs segons com els trobem a la frase. Depenent de si van acompanyats per un CD o Cl, am b­dós complements o cap* els situem en un lloc o en un altre. Com que tots els verbs poden portar CC, aquest esta situat al centre

• Eis verbs que no van acompanyats r! per urt CD rt: Ci es classrf!quen ert quatre !loes drferen:S depenem de la seva fu rt­ció o gramét:ca

1 . El Oalí va pintar aquel! retrat del Lincoln.!Heu vist l'accident?/Aquests nois no porten mai els deures 2. E! Pere ha enviat una postal al seu germil..!Etpintaré un quadre de Collserola./AI Joan livan trencar la mil 3. 1. El Manel dissenya./Escriu des de fa uns anys./La Maria pinta.

11. El meu cosí está totalment grillat./EII és molt alt./Aquest músic sembla bona persona. 111. Ahir va m estar parlant del viatge a Rialp./L'home no creu en la pau./Sempre es baralla amb els co m­

panys. IV. El Nil naixera el proper julioi./EI nen ploraJAquest estiu ha crescut molt.

4. Li agraden els pastissos_!Em dal la nota de l'examen./Li repugnen els exercjcis de gramática.

r-!

Alumno A: .... ¿Qué crees que se tiene que haber aprendido de ...

... la tabla en forma de cruz? - ... el CD?

Alumno B (evaluador): Lee las respuestas de tu compañero y di si estás de acuerdo. ¿Sabes qué significa ...

.,. la tabla en forma de cruz? - ... el CD?

Comentarios y actividades que le propondrías para mejorar.

En general, las respuestas fueron bastante pobres y, excepto en algún caso, el a lumno evaluador no se mostraba demasiado «exigente>>. Aun así, la actividad fue va­lorada por los alumnos como positiva y diferente.

Prueba oral en grupo En grupo y consultando, si se quería, la postal gramatical, los alumnos debían

dar respuesta a diversas actividades. Este ejercicio duró unos veinte m inutos y se grabó. No se transcribió todo el material grabado sino sólo una parte. En general, se puede decir que los alumnos se esforzaron en justificar el porqué de lo que decían.

Explicad qué función realizan los elementos subrayados: Me han molestado aquellas fotos. Me han enviado aquellas fotos.

A continuación se resume un diálogo en el que dos a lumnas discuten s i el verbo «roban> puede actual iza rse con un acusativo y un dativo. Una alumna utiliza la expresión «no suena bien>> pero probablemente lo que sucede es que el dativo que expresa el verbo «roban> no se corresponde con el prototipo de dativo-meta, sino que se trata de un dativo-posesivo (la expresión de posesión no es exclusiva del genitivo). Es una frase que probablemente les suena bien a las tres a lum nas pero a la hora de razonar el valor del complemento surgen dudas por el pecu l iar Cl de «roban}.

Ejemplo 3: El verbo c1robar", ¿siempre tiene un comportamiento [+CD +CI]? M.: y éste no puede ponerse porque l le robó un cuadro 1 a Pedro 1 1 1 1 C.: no 1 ella robó un cuadro. M.: 1 1 1 1 no suena bien. C.: en casa de Juan. A.: hombre, sonar bien si que suena bien 1 a ver, puede ser 1 robó.

- - ----------------------'

Prueba escrita individual Esta prueba se parecía mucho a la oral, con una batería de preguntas que pedían

que los alumnos localizaran, clasificaran, explicaran y justificaran diversas cuestiones estrechamente relacionadas con lo que se había trabajado a lo largo de la secuencia.

Justifica de la tabla siguiente: (3 puntos) Por qué !os verbos que están en negrita han de ir en el lugar indicado. Por qué los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado. Si el verbo escribir podría incluirse en a·lgún caso en el cuadrante [- CD + Cl].

Ver [+ CD - Cl], pintar [+ CD + Cl], pintar [- CD - Cl] . repugnar [- CD + Cl] Hablar sobre [+ CD - Cl], nacer [+ CD - Cl], arreglar[- CD - Cl], comprar [- CD + Cl]

Informe final Con esta actividad de redacción finalizó un trabajo que habia i nsistido sobre

todo en la formulación oral. Así como la postal gramatical constituia una recupera­ción y sistematización de las nociones más relevantes, el informe debía ser un gran resumen que recogiera lo que habían hecho los alumnos durante toda la secuencia. Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo rea­lizado y que dieran una explicación teórica de lo que se había estudiado. El informe se dividió en tres grandes apartados: el de opinión, el de compendio de los documen­tos empleados y elaborados y el de explicación. Sin duda, el más difícil fue este últi­mo, entre otras cosas porque los a lumnos no están acostumbrados a escribir sobre gramática. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy su­perficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cua­tro valores combinados del gráfico empleado, y la cronologia no fue demasiado exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun así, fue una actividad muy valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situación bastante nueva: escribir sobre gramática.

Observación final Algunos alumnos opinaron que habian aprendido mucho (independientemente

de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepción bastante po­sitiva de las actividades realizadas, principalmente porque habían sido diversas y tra­bajadas de manera interactiva, contraponiéndose a la manera «tradicional>>, al seguir las consignas del libro y del profesor. Otros a lumnos opinaron que la g ráfica les había ayudado a elaborar una visión más global de la complementación verbal y que ha­blar de la resolución de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayudó a aclarar ideas (aunque fueran muy básicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso). Finalmente, hubo a lumnos que dijeron que hablar les provocaba más dudas que cer-ten�- ne-ro ec;to también nuede verse como señal n ·

1 4 -- ·--- ----- ---

La enseña nza de l a g ra mática : pensa r l a ora ción*

Marta Milian Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura U n iversidad Autónoma de Barcelona

Características del conocimiento g ramatical de los a l umnos

Las funciones gramaticales de la oración (sujeto, complemento directo, indirecto, cir­cunstancial, etc.} son conceptos que nos son muy familiares. Sin embargo, es poco ha­bitual encontrar personas que no duden a la hora de identificarlas, sobre todo sí analizan textas reales'. (Cuenca , 2003, p. 51)

A2. esto es complicado e:{ lo de la «oración»\ A 1 . muy chunga\ A2. @@@ bueno de momento ponemos «está formada por un suje- por un sujeto y predicado)}\ Al. ((por un sujeto =y un predicado))\= A3. =v un ((predicado»\= A 1 . «predicado verbal»\ no/ A2. da igua:l\

Artículo publicado en Textos de Didóctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004. (*} El contenido de este articulo se inscribe en el proyecto de investigación «El razonamiento metalin­güístico de los escolares�� (DGI BS0-2001-191 1), coordinado por Anna Camps. 1 1 :::�" C'it::t<; di' oriainales no escritos en castellano son traducción de la autora del artículo.

Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos grama­ticales del a l umnado apuntan la idea de que las informaciones teóricas que reci­ben en clase no contribuyen a constru ir un conocimiento organ izado sobre la lengua que usan, n i tampoco un conocimiento compartido entre el los y con el profesor acerca de los objetos l ingüísticos que manejan. Y, sin embargo, en las actividades que se les proponen, uti l izan el metalenguaje gramatical con extre­mada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de términos cientí­ficos propios de las teorías l ingü ísticas que informan los contenidos gramaticales del currículo.

¿En qué consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? ¿Qué tipo de saber gramatical debería ser objeto de enseñanza y aprendizaje en los n iveles de enseñan­za obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el significado del término «gramática>>. Es evidente que los hablantes de una lengua usan la gramática en sus producciones verba les, es decir, combinan los elementos lin­güísticos de manera adecuada a la situación de uso y de acuerdo con las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua en cuestión. Es evidente, asimismo, que son capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y también en las de los demás, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o equ ivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente, o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del anál isis y la explicitación del problema y su solución.

El saber gramatical de los hablantes -nuestros alumnos incluidos- es, en el sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos l ingüísticos y contri­buye a su control. Pero no es únicamente el dominio del uso lo que se persigue en la enseñanza de la gramática, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el funcionamiento de los elementos l ingüísticos, ya sea con fines normativos, ya sea con la intención descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en otras áreas, como la composición q uímica de determinadas substancias, la clasi­ficación de los animales en determinadas categorías o el funcionamiento de los volcanes. A estos objetivos debe añadirse, asimismo, la idea de que este saber contri­buye a mejorar el uso.

La enseñanza de la gramática, al igual que la enseñanza de otros saberes objeto de aprend izaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical parti­cular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisión de cono­cimientos aportados por las sucesivas corrientes en la l ingüística del siglo xx y, en las últimas décadas, por el conjunto un tanto heterogéneo de las denominadas cien­cias de/ lenguaje, desde la sociol ingüística al anál isis crítico del d iscurso, pasando por la pragmática y la l ingü ística textual, añadiendo a todo el lo la exigencia de la gramática normativa como elemento imprescindible en la formación l i ngüística de los futuros ciudadanos.

El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de enseñar gramática ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto desde la l ingüística como desde la didáctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1 988;

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1 998; Hernanz, 1 997; Zayas, 1 993a, 1 994)'. Pero en pocas ocasiones se ha investiga­do sobre los procedimientos y los resultados de la enseñanza de la gramática, ni sobre cómo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal que aportan a las situaciones de enseñanza y aprendizaje. De las i nvestigaciones realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los a lumnos podemos apuntar lo siguiente (Camps, 2000):

Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome­rado de elementos distintos: saberes «escola res>> memorizados, saberes per­sonales fruto de la reflexión, saberes intuitivos, saberes bien de orden formal, bien de orden lógico-semántico. Los procedimientos elaborados para la construcción y la operatividad de estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo de aplicación l imitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en si­tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido; también se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de u na etapa educativa. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de procedimientos personales. Dichos procedimientos -de identificación, por ejemplo- pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe­ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto o en la frase, a la relación con la enunciación, a la relación con paradigmas memorizados.

Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un d i lema conocido, aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de ense­ñanza y aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita? El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de distintas maneras: la imposición del conocimiento formal -el metalenguaje- sin considerar el conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no con­tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres­cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir sobre la competencia en los usos l ingüísticos y discursivos de los a lumnos, sobre todo en el ámbito del lenguaje escrito y en el ámbito del aprendizaje de nuevas lenguas'.

La relación entre el que aprende y el contenido de la enseñanza no se produce de manera automática, sino a partir de la i ntervención, de la mediación de unas ac­tividades o unos agentes que pongan a disposición del aprendiz la oportunidad de

2. No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta linea, véase Camps y Ferrer (2000), Camps (2003c) y González Nieto (2001}. 3. En relación con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de Bartlett (1 982) y de Scardama!ia y Bereiter (1 987), citados en Camps (1 994a), ponen de manifiesto !a ne­cesidad de distanciarse de! texto y observarlo para !levar a cabo !as operaciones de detectar, diagnosticar y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-l . ti

observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades que se propongan han de poder generar esta actitud de observación y de descubri­miento, de indagación, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover un planteamiento de estas actividades que desencadene e l intercambio entre los apren­dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interacción entre los co­nocimientos individuales que se ponen en juego en una situación compartida. La interacción durante la realización de las actividades contribuye a desencadenar el comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha­blando de promover la actividad metal ingüística como procedim iento de distan­ciamiento del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre éste: qué es, cómo actúa, con relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi­sión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos l ingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interro­gantes e indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastar­la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos y las intu iciones impl ícitas y, a su vez, a la elaboración compartida del conoci­miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos l ingüísticos en distintos contextos.

Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discu­ten sobre si el enunciado «Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida y vergonzosa resbalando por mis piernas>> es una oración o no.

47. A2 bueno\ qué hacemos al final/ la damos como una «frase¡ entera/ t!CDmpuesta))/ o por se­parado/ 48. A3 (muy bajito}XXX 49. Al claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\ pero es que-51 . A3 yo lo-yo lo-52. A2 yo la haría «compuesta>>\ 53. A 1 cuando nos- cuando nos-54. A3 yo la dejaria asi\ 55. Al cuando trabajamos- cuando trabajamos en una ''oración>} que tenía XXX y acaba en un punto\ a l final decíamos que todo era una ''oración)> porque la definición de ((oracióm> es un con­junto-56. A3 bueno pero era con ((significado propio}) y tal\ ( ... ) 57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene ((significado propio>>\ (. .. ) yo diría que esto es una t!Ora­cióm> pero que está ((compuesta}) y que se puede dividir en dos «oraciones})\ 58. A2 pero- ( ... ) no deja de ser una t(oración compuesta>> porque una (toraciónll puede tener dos­dos- verbos\ yo creo que es ;(compuesta})\ e:/ yo la haría toda una ({oración>>\

Estos tres a lumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden morfológico y sintáctico para determinar los lím ites y la definición de oración -a partir de la presencia o la ausencia de verbo- con otros conocimientos de orden se-m6 ntil"n 1 1 n t�ntn f'f'lnfl l<:t'l<: � nP<:�r rlP 11tili7�r p[ mPt�IPnnll":liP ":lnrPnrlirlro nnPctro n 1 1 p

el hecho de «tener significado propio>> no se manifiesta como un punto de referen­cia claro. Aparecen, asimismo, otros términos aprendidos (oración compuesta, frase entera). que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, aparece también algo a lo que debería­mos prestar una atención preferente: la duda, junto con las distintas representaciones de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de manera poco explícita, y por d istintas razones, de entre las que podríamos apuntar las siguientes: la falta de conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusión, la falta de objetivos o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión intuida de dicha tarea escolar. . . Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentrá­ramos en el anál isis de la situación; por el momento, sin embargo, q ueremos destacar uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto'.

Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto «ora­ciónn, en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para l levarse a cabo. No se trata únicamente de proponer actividades de observación y manipulación que promuevan la capacidad de reflexión de los a lumnos y que les orienten en la formu­lación de un modelo de análisis o en la aceptación de alguno de los modelos de aná­lisis de las teorías gramaticales (Hernanz, 1 997); se trata, además, de vencer la resistencia a una determinada manera de concebir la enseñanza y el aprendizaje de la gramática -y, por extensión, de cualquier materia-, no solamente por parte d e los alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola­res, profesorado, a lumnado y también familias y sociedad en general. Es urgente lle­var a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos «enseñan> y «aprenden>, una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes d e la educación para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in­vocadas como justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente -o, para­dójicamente, de manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre otros)-, sólo llegan a los gestos superficiales -cambios curriculares, agrupaciones de alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificación- y no tienen la fuerza necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones básicas de la educa­ción. Desde la psicología del desarrollo, desde la psicología de la educación, desde las didácticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces a utorizadas y reconocidas en el ámbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan­cia del entorno de aprendizaje -en el sentido social o cultural, relativo al comporta­miento de los congéneres-, la importancia de la mediación formativa en la elaboración del conocimiento y la importancia de los procesos de i nteriorización en la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001 ). Es en este sentido en el que debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no únicamente en

4_ <\t> tr;Jt;¡ rlt> un fraamento de Rivas (1 998).

la formación inicial y permanente de nuestro profesorado, sino también en la difu­sión y la extensión de esta cultura del aprendizaje y de la enseñanza, que necesaria­mente ha de alcanzar a la cultura social de la educación escolar de manera operativa y eficaz'.

El concepto de «oraciónn6

Contrariamente a lo que podríamos creer a juzgar por su importancia en las teorías gramaticales y en su transposición a la enseñanza de la lengua, la noción de oración tiene una antigüedad relativa. Séguin (1993)' sitúa su aparición a principios del siglo XVIII y su propagación decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de racionalizar la actividad discursiva, junto con el interés por la generalización de la enseñanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem­po, aunque especialmente fructífero en relación con el nacimiento de la reflexión l in­güística del siglo XX, es importante notar que la oración tiene un papel reducido en la gramática de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. También es relevante su ausencia en los estudios de lógica y retórica de esta misma época, basa­dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposición, compuesta de sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontación entre la noción de pro­posición y la noción de frase", u nidad que se ana l iza en términos de rección si ntáctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se­ñalan la aparición de la oración como unidad gramatical abstracta a partir de los planteamientos de la gramática generativa, que sitúa el concepto de oración como el «símbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramática [con un] status teórico semejante al de un axioma", formulado como una h ipótesis que permite pre­decir los enunciados «potenciales" de una lengua. A finales del siglo xx esta concep­ción de oración se pone en cuestión, junto con la evidencia de la insuficiencia de la

5. Se plantea aquí otra cuestión que únicamente apuntamos como línea de actuación posible, puesto que trasciende el marco de la enseñanza de la gramática y el marco de este artículo. Nos referimos a los pro­cedimientos de extensión de esta concepción sobre la elaboración y la apropiación de saber en contextos educativos a partir de los tres ejes citados; el entorno o la situación de aprendizaje y la representación que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de interiorización. Justificar esta posición con palabras, con teorías, con demostraciones basadas en experi­mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo en forma de experiencia en el acto de enseñar y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi­miento de actuación (Vergnaud, 1 996). 6. Utilizamos el termino <<Oración)) para designar la unidad abstracta y teórica de base que se toma como punto de partida de la descripción gramatical en los contenidos de enseñanza de la gramática. 7. Citado por Beguelin (2000). 8. El termino «frase11 aparece en el Renacimiento con un sentido lhico, y se mantiene este significado en vocablos como «paráfrasis» o «fraseología)). En las gramáticas escolares este termino es a menudo utiliza­do como sinónimo de <<oracióm1 tal como la hemos definido en este articulo. Por otra parte, en las gramáticas escolares el termino «frase}} puede recubrir otros elementos, distintos de oración y con una

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l ingüística oracional para tratar de los fenómenos de discurso, sobre todo los rela­cionados con la cohesión textual.

A lo largo de su periplo en la evolución de las teorías gramaticales, el concep­to de oración ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen sintetizados (Béguelin, 2000).

La observación de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul­tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que esta definición corresponde a una noción abstracta, que únicamente conviene a las llamadas oraciones tipo u oraciones canónicas, una idea de oración que no se co­rresponde necesariamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res­ponden a la práctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una dificultad añadida a la enseñanza de la gramática, que intenta resolverla con la di­ferenciación entre oración y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem­pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polémica irreconciliable entre los defensores del criterio nocional o semántico y los defensores del criterio sintáctico para definir la oración. Es evidente que el criterio nocional, basado en la idea del «sentido completo", acerca la noción de oración a la de enunciado y tiende a borrar los límites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun­tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:

(1) ((El Etna ha entrado en erupción.)) (2) ({¡Qué maravi!lahl

En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado n umerosas explica-

Cuadro 1

ciones para defender el valor de oración de enunciados como (2), como el papel del contexto l ingüistico o extral ingüistico o la el ipsis i nterpretativa, aunque por otra parte también se podria alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere también del contexto para su in­terpretación, con lo cual el mismo argumento serviria para defender posiciones opuestas.

(3) <Se lo he prometido.<

Podríamos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa­recen como válidos para defin i r el concepto oración, como hacen Campana (2002), Hernanz y Brucart ( 1 987) o Cuenca ( 1 996). entre otros'. Nuestra intención es poner de relieve la dificultad de un concepto que podriamos decir, sin temor a equivocar­nos, que se maneja en las situaciones de enseñanza y aprendizaje con pocas precau­ciones, con lo que se contribuye, quizás, a un desconcierto mayor por parte de los alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren­sión y por la apl icación de fórmulas estereotipadas.

El anál isis de la oración, al margen de los ejercicios mecánicos de reconocimiento o de manipulación guiada que aparecen como práctica en la mayoria de libros de texto -generalmente basándose en ejemplos que no se alejan demasiado de los ejemplos canónicos y, por consiguiente, no generan d ificultades mayores-, se en­frenta además a otras d ificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia­ción y sobre el discurso. Si la definición de oración tuviera un valor unívoco, la distinción entre el ámbito de la sintaxis oracional y el ámbito del discurso seria ad­misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oración -sujeto y predicado, o SN + SV- desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta de que a lgunos de los constituyentes no están ligados al núcleo -el verbo- con la misma fuerza o dependencia.

En realidad, los l imites de la oración y la frontera entre oración y enunciado presentan contornos difusos. En el orden de la práctica discursiva, por añadidura, la oración no constituye una unidad natural de producción o de i nterpretación, como se pone de manifiesto en mú ltiples ejemplos de textos l iterarios y cotidianos, orales y escritos.

9. Cada uno de estos autores analiza la cuestión desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el punto de vista didáctico, y Hernanz y Brucart (1 987] desde el punto de vista del análisis lingüístico. Cuen­ca (1 996a] se sitúa en el marco de !a gramática cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio­res a !a oración, en lo que denomina categorías oracianafes. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres para unidades ya reconocidas, como !a cfáusufa, que equipara al concepto de oración con un signo de predicación, y el período, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintácticamente. Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los términos «Oracióml, ((proposición» y 11enunciado» en relación con la supracategoría ((oración» es la siguiente: «en el nivel sintáctico, tendría­mos oraciones, en el nivel semántico, hablaríamos de proposiciones, y en el nivel pragmático, hablaríamos de enunciadOS!! [o. 68).

Como dice Campana (2002, p. 22): Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oración no por referencia a un pro­totipo de oración, sino a partir de fa referencia no consciente a nuestra experiencia de lector v/o de escritor, experiencia que poco l1 poco nos ha dotado de una competencia, de un conocimiento implícito originado en la frecuentación de numerosos contextos en Jos que hemos encontrado esta -unidad [. .. ]. En este sentido, nos sentiríamos tentados a afirmar que el conocimiento de la oración que necesitamos para la producción escrita estaría más alejado del concepto [de oración] que de la _ídea de esquema en el sentido que fe otorgan los cognítívistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que los conceptos [relación sintáctica, cohesión textual, etc.] aparecen con frecuencia.

A pesar de las dificultades apuntadas hasta aqui, la concepción de la sintaxis oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geométrico, que ha domina­do durante muchos decenios los estudios l ingüisticos y ha sido exportado de forma estereotipada y esquemática al mundo de la enseñanza, puede compaginarse con una manera de observar los fenómenos oracionales que tenga en cuenta la semántica y la pragmática. Aludimos a la visión de la sintaxis de Tesniére, referida sobre todo a l análisis de los componentes de la oración.

Tesniére, heredero de una tradición reconocida en la h istoria de las ideas l ingü is­ticas postula que las relaciones de dependencia entre los g rupos sintácticos de la ora­ción tienen un origen semántico. Los componentes de la oración se agrupan alrededor de un núcleo -el verbo- con grados de dependencia diversos en función de las «exi­gencias< semánticas de dicho núcleo, que determina un sistema de papeles semánticos o argumentos. Asi, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un agente y un complemento de lugar, necesario para la complec"rón semántica del verbo.

Esta concepción basada en las características semánticas de los elementos l in­güisticos revela una relación estrecha con los postulados de la gramática cognitiva", cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptual iza las relaciones entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos l ingüisticos de su entorno. El locutor, asimismo, en la med"rda en que la gramática de su lengua se lo permite, puede focal izar en alguna de las relaciones entre las entidades, de mane­ra que puede escoger, en función de su intención, entre, por ejemplo, decir: «Rober­to ha atado su bicicleta al árbol con una cadena< -en cuyo caso el verbo atartendria cuatro argumentos-, o decir: <Roberto ha atado su bicicleta a un árbol» -si no q uie­re focal izar su atención en el i nstrumento-, o decir: <Roberto ha atado a su bicicleta>> -utilizando el mismo verbo con sólo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor no le interesa poner de relieve ni dónde, ni con qué, sino solamente manifestar la in­movil idad de la bicicleta (Charol les y Combettes, 2001).

Abordar el concepto de oración en la enseñanza se revela como una tarea difi­cil , sobre todo desde la perspectiva de la actividad metal ingüística con la intención de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en él múl­tiples perspectivas de análisis desde los disti ntos modelos de descripción l ingüistica,

1n P!:lr::. Hn!:l intmrll lf'f'iiln ::� 1::� nr;:¡mfltir-;:¡ coanitiva. véase Cuenca v Hilfertv (�

a la vez que se produce la interferencia con la «Unidad psicolingüistica» de oración, pertinente para las operaciones discursivas del locutor.

Ante las dificultades expuestas, ¿qué tipo de planteamientos se proponen para promover el análisis del concepto de oración por parte de nuestros a lumnos?, ¿qué actividades pueden ayudar a la observación, a l contraste, a la duda?

Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promo­ver la actividad de reflexión sobre el funcionamiento lingüístico, bien ligadas a la ac­tividad textual, bien ligadas a la actividad metal ingüistica con intención puramente especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001) . En la misma línea se describe, a continua­ción, la propuesta de secuencia didáctica gramatical.

Una propuesta de mediación en la elaboración de conocimiento gramatical Desde el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Un iver­

sidad Autónoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de se­cuencia didáctica (SD) para la enseñanza y el aprend izaje de las habilidades l ingüísticas y la construcción de competencias en los usos discursivos del lenguaje. Las características generales de este modelo didáctico se basan en los principios de la teoría sociopsicológica de Vigotsky, en los postu lados sociohistóricos de Bajtin, en la teoría de la actividad de Leontiev, en las premisas pedagógicas de Dewey, en los presupuestos de la psicología sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interre­laciones entre estas líneas de pensamiento (Camps, 1 996, 2003a). Aplicando el modelo de SD a la didáctica de la gramática, podemos destacar las siguientes características:

La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes está formada por un conjunto de actividades d iversas, aunque relacionadas entre sí, para cumpl i r con un objetivo global que les da sentido y que constituye su fina­lidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organización de los elementos constitutivos de la oración en torno a l verbo. La unidad de la secuencia no se refiere únicamente a los conocimientos sobre la ora­ción, sino al proceso de elaboración de dichos conocimientos, a la actividad global que se desarrolla sobre el tema. En la secuencia didáctica sobre gramática (SDG) se llevan a cabo dos tipos de actividades: - Una actividad de observación, de indagación, de manipu lación sobre ma­

teriales l ingüísticos reales, que por lo general se concreta en una síntesis del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en forma de informe o de exposición oral.

- Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sis­tematización de los resultados, que desemboque en la elaboración de co­nocimientos g ramaticales aptos para contribuir a la realización de actividades posteriores, gramaticales o comunicativas.

La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construc­ción de conocimiento a partir de la confrontación y el consenso, y de la ayuda puntual de l profesor. Estas situaciones de interacción constituyen

Los fragmentos de interacción entre estudiantes ejemplificados a nteriormente corresponden a la SDG sobre la oración l levada a cabo en dos aulas de tercero de ESO en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona".

La secuencia didáctica parte de una primera actividad que consiste en segmen­tar las oraciones de un texto literario con fragmentos de d iálogo. A partir de esta dis­cusión inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oración y sobre los componentes de la oración a partir del verbo como eje. Las actividades pro­puestas instan a la observación de enunciados y a su manipulación para promover la reflexión metal ingüística. La secuencia se orienta a la elaboración de un informe sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos durante la realización de esta secuencia se hal lan en fase inicial de anál isis, aunque a partir de una primera obser­vación se pueden apuntar algunos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la ex­periencia muestra aspectos interesantes.

Por un lado, la constatación de las características de los saberes escolares de los alumnos sobre el concepto oración: aplicación de conocimientos memorizados sin haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas; uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder mecánicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; cons­tatación de la dificultad de abstracción que necesariamente requiere la reflexión metal ingüística.

Por otro lado, sin embargo, también es preciso dar cuenta de otros aspectos que aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia d irecta de las características de la pro­puesta: apertura a líneas de indagación no exploradas o poco exploradas en las prác­ticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de la posibilidad de pensar más al lá de los l ímites de los ejercicios mecánicos de apl ica­ción de conceptos o de reglas, y una tímida complacencia (tímida por su condición de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesariamente abocado a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto a l proceso propio de la elaboración del pensamiento científico: observación, elaboración de h ipótesis, com­probación de las hipótesis a partir de la búsqueda de ejemplos en los usos discursi­vos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, búsqueda de soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisión de las hipótesis iniciales.

Conclusión Las l ineas de reflexión que se plantean en este artículo están relacionadas con

los aspectos siguientes: La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currículo, en rela­ción con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-

1 1 . Las profesoras Lo la Ribelles y Francisca Pérez llevaron a cabo la secuencia didáctica sobre la oración ..... c••c .,,,¡..,.,. ,.;¡,. +<""""'"" .-�"" ¡:c;:n

ñanza, desde la antigüedad clásica, el objetivo de enseñar gramática se ha relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero también la reflexión sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar destacado en la enseñanza de la lengua, y actualmente se considera nece­sario y útil elaborar un conjunto de contenidos sobre el conocimiento de la lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps, 2003b). La necesidad de establecer criterios para la transposición d idáctica de los sa­beres gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripción l in­gü istica en el ámbito de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos cruciales en este sentido es la necesidad de aclarar el metalenguaje grama­tical para uso de la escuela en los niveles de primaria y de secundaria, un objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro pais (Bru­cart, 2000; Cuenca, 2000). La necesidad de extender, en las aulas y más al lá de las aulas, una cultura d idáctica basada en la consideración conjunta del entorno o la situación de aprend izaje y la representación que de el la tienen los participantes, la me­diación para la construcción de conocimiento y los procesos de interioriza­ción. No es suficiente la elaboración de una ingenieria d idáctica que atienda a los gestos externos de los enseñantes y considere la participación de los a lumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes de los ac­tores sociales sobre el acto de enseñar y aprender. Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa se­ñalar también la necesidad de aceptar la duda y la problematización como procedimientos de elaboración de saber y de eva luación del proceso de aprendizaje. La ciencia se construye a partir de la confrontación y la inter­pretación, no de la apl icación de «verdades indiscutibles».

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