pd01 el rol del maestro

7/29/2019 PD01 El Rol Del Maestro

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El rol del maestro

Joan Dean

La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unasoportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sinque queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinacin defamiliaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa deaprendizaje que ha alcanzado el nio.

Informe Plowden

El maestro es el recurso ms caro e importante de la clase. Como maestro,uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar elaprendizaje de los nios. Es muy fcil dedicar ms tiempo del necesario a cosascomo encontrar el material o unos lpices rotos o perdidos, cosas que deberan sercompetencia de un entorno bien organizado.

El advenimiento de la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordenadorllevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que elordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto, escapaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si losprogramas son los correctos.

Parece probable que la tecnologa mejore el rol del maestro ms queusurparlo, dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importantes y

aportando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente. Las tareas del maestro

La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto alcurrculum de cada nio. Hoy en da, esta tarea est definida ms claramente queantes, debido a la publicacin de la Ley de Reforma Educativa y del CurrculumNacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer.

El School teachers'pay and conditions document, publicado por el DES en1988, establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue:

1. a) planificar y preparar los cursos y las clases

b) educar, segn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida laespecificacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en laescuela y fuera de ella;


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c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos;

2. a) promover el progreso y bienestar general de los alumnos individuales y decualquier clase o grupo de alumnos asignados.

Un informe del Times Educational Supplement(Kirkman, 1990), que describala formacin de los maestros en la Universidad de Exeter, sugera que hay nuevedimensiones en la educacin. Son las siguientes;

-Ethos:el espritu caracterstico de la clase, que implica respeto mutuo entremaestros y alumnos, cooperacin y un sentido compartido de finalidad.

- Instruccin directa: La capacidad del maestro para narrar, describir,demostrar y explicar.

- Manejo de materiales: La preparacin y uso adecuado de materiales

educativos y recursos visuales- Prctica guiada: Ejercicios y tcnicas que los maestros han de disear para

que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos

- Conversacin estructurada: Los maestros han de ser capaces de emplearuna serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos.stas van desde la respuesta de apoyo a lo que el nio dice a la puesta enentredicho de sus ideas mediante la llamada de atencin sobre teoras enconflicto.

- Supervisin: Los maestros deberan emplear diferentes tcnicas para evaluar

el trabajo del nio y emplear la informacin para planificar acciones futuras.

- Administracin del orden: El maestro debera establecer un marco de reglasy procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para losalumnos que lo alteran.

- Planificacin y preparacin: Los requerimientos para preparar una clasesatisfactoria.

- Evaluacin escrita: Todos los maestros eficaces deben analizar yevaluar supropio trabajo.

Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as:

La observacin de los nios

Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa deenseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar elaprendizaje y los progresos. Hay muchas pruebas de que la mayora de maestros


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slo hacen esto parcialmente. El Primary Survey (HMI 1978) encontr que losmaestros tenan ms facilidad para adaptar el trabajo a los alumnos en el rea delenguaje y matemticas que en otras reas del currculum, y en muchos de losinformes del HMI se han hecho comntanos sobre el hecho de que no se potencia alms hbil. Neville Bennett et al., en The quality of pupil learning experiences(1984),

encontr que los maestros tienden a subestimar a los nios ms hbiles, y Bennett yKell, enA good start (1989),observaron que por lo que respecta a los nios mspequeos se da una tendencia a sobreestimarlos. Los maestros estabangeneralmente ms preparados para aceptar que sobreestimaban a los nios quepara lo contrario. Tambin encontraron que muchos maestros no utilizaban laevaluacin de las necesidades para adecuar el trabajo a los nios. El trabajodiagnstico era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del CurrculumNacional aportar un gran cantidad deinformacin que se puede emplear para ello, ylos folletos del SEAC (1990)sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo.

La capacidad de observar a los nios einterpretar las observaciones es bsicapara la enseanza.La organizacin del programa de aprendizaje

El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer lasnecesidades identificadas a partir de la observacin, relacionando el trabajo de cadada de forma ampla con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar delnio, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de

aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario.El buen maestro es oportunista pero sistemtico

La seleccin del material de aprendizaje

Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar aindividuos y grupos a aprender la parte del currculum adecuada a su edad ycapacidades. La tarea implica no slo considerar cmo ensear diferentes aspectosdel Currculum Nacional, sino ver cmo pueden combinarse y cmo se pueden

emplear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje.

La presentacin del material de aprendizaje

Es de dos tipos bsicos. Primero est la provisin de experiencia de primeramano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del material trado a laclase. Este material se seleccionar por su inters y posibilidades de aprendizaje. La


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tarea del maestro ser ayudar al nio a ser consciente y centrarse en aspectosimportantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para queencaje en un patrn en evolucin en sus mentes.

En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a

fomentar el aprendizaje. A veces esto implicar un esquema, un libro, un programade radio o televisin, un programa de ordenador o material aportado personalmentepor el maestro.

Los dos nios necesitan interaccin constante entre la experiencia de primeramano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a otrolo que han aprendido.

La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad parahablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una

forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro querequiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora ms en el prximo captulo.Adecuacin del trabajo a los nios

Si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y lasque escogen por s mismos, stas han de adecuarse a sus necesidades deaprendizaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de suscapacidades. Esto no es fcil de llevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraronque, si los nios tenan habilidades verbales, los maestros tendan a darles trabajodemasiado difcil, y que subestimaban a los nios con peores habilidades y conductaverbales. Era ms probable que se considerara por debajo de lo normal a los niosque a las nias.

La evaluacin que requiere el Currculum Nacional debera hacer ms fciladecuar el trabajo a los nios si los maestros usaran sus evaluaciones como gua enla seleccin del trabajo que han de hacer los nios.

Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch(1977), sugieren quelos maestros deben emplear las observaciones del dilogo individual con los nios ysu forma de responder a las preguntas. Tambin se obtendra informacin alescuchar a los nios, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar susproductos. Estas siguen siendo formas vlidas de evaluar y adecuar el trabajo a losnios, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos deevaluacin del SEAC (1990).


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La estructuracin del aprendizaje de los nios

Aprender es ms fcil cuando el material forma parte de una estructurageneral y quien lo aprende puede ver dnde encaja el nuevo fragmento deaprendizaje. Los nios en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que

forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento enesta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayudadndoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuraspropias.

Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal ensear las tablas dememoria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla.Un efecto de esto era que algunos nios tenan dificultades para emplear lainformacin excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a losnios a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, incluida la

estndar.

Otro ejemplo es el del desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los niosaprenden conceptos de la teora de conjuntos en una etapa muy temprana, peronormalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuelven conuna coleccin de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos segn susatributos, que es lo que sucede cuando los bilogos, botnicos, zologos y gelogosclasifican el material que encuentran.

La idea de que los maestros han de conducir a los nios a crear estructuras

mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante aos. Se defini demuchas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) y enThe Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales,hace preguntas, resume, seala vnculos, fomenta la clasificacin y el orden, etc.ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas.

Ya vimos en el captulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri que hay algodenominado zona de desarrollo prximo -el espacio entre lo que un nio puedeaprender a hacer por s mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-;Bruner (1985) lo describe como el andamiaje aportado por el maestro para el

aprendizaje del nio -la estructura que le capacita para aprender-. El maestro est,por lo tanto, construyendo una estructura en la que el nio puede fundamentar suaprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusin que va con lforman parte de estos procedimientos.


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Formacin de la conducta de aprendizaje

La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiereautomticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formacin de esascapacidades en la escuela primaria. Con una nueva ciase se ha de empezar por muy

poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad esperada. Elinforme de la ILEA, descrito en School matters (Mortimore et. al. 1988) mostraba quelos nios trabajaban independientemente de forma satisfactoria durante perodoscortos, no ms de una maana. Este informe tambin sugera que la libertad deeleccin que se ofreciera deba ser limitada.

Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiereformaban a los nios en aprendizaje independiente y si la formacin produca mayorcapacidad para trabajar de ese modo.

La actitud del maestro respecto a la independencia del nio tambin esimportante.

Provisin de inspiracin y apoyo

Una parte importante del rol del maestro consiste en estimular e interesar a losnios en lo que se ha de aprender. Esto es importante tanto si la organizacin implicamucho trabajo individual y de grupo pequeo como si se hace casi todo en la claseen conjunto. El apoyo individual tambin es necesario y debe considerarse unaherramienta de enseanza, dado que los nios tienden a repetir lo que se alaba y

apoya. Hay pruebas de que los maestros alaban y apoyan de forma diferente. Tizardet al. (1988) encontraron que a los nios blancos se les alababa ms que a las nias,y que los nios negros eran los que reciban menos alabanzas. El menos diestrotambin reciba menos alabanzas.

Es muy fcil pensar que se apoya ms de lo que en realidad se hace, y esespecialmente fcil apoyar al ms hbil y ofrecerle poca cosa al nio menos hbil yms callado. A veces es til intentar comprobar el nmero de comentarios de apoyoque se hacen en el curso de una maana y advertir a qu nios se dirigen. Tambines til mirar a veces el registro para ver cundo se hizo el ltimo comentario de

apoyo a cada nio.Organizacin de un entorno de aprendizaje

Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcionalpara el aprendizaje del nio. Esto implica:


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- Disposicin del mobiliario para que aporte las condiciones ptimas para eltrabajo a realizar.

- Disposicin del material de forma que se muestre claramente que estdisponible, ordenado y etiquetado para mostrar su funcin, nivel de dificultad o

progresin, y que pueda ser empleado por los nios sin dificultades y sinmucha necesidad de atencin por parte del maestro.

- Una organizacin en la que resulte fcil mantener los materiales y elequipamiento limpio, ordenado y de forma que sea fcil ver si todo est en susitio.

- Un empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender, esdecir, que demuestren qu quiere el maestro de los nios y ofrezca apoyo alos que ms lo necesitan; por ejemplo, exhibiendo trabajos no demasiado

buenos de vez en cuando para apoyar a un nio determinado. Tambindebera aportar materiales de todo tipo cuyo inters estimulara y extendiera elaprendizaje y el pensamiento.

Comprobacin de que los nios alcanzan una comprensin comn con el maestro

Edwards y Mercer (1987) sugieren que el discurso del aula depende en granmedida de la elaboracin de una comprensin comn entre maestro y alumnos. Granparte de la conversacin depende de que los participantes entiendan de la mismaforma el lenguaje que emplean y de que tengan la capacidad de establecer

inferencias similares a partir de lo que se dice. El maestro induce al nio al lenguajede la educacin e intenta transferirle su comprensin.

Edwards y Mercer y Neville Bennett et al. encontraron que los maestros seinclinaban a no aclarar a los nios los objetivos esperados del trabajo. Losnios noslo necesitan una comprensin comn del lenguaje y los gestos empleados, sinotambin saber dnde se espera que vayan. Esto les coloca en posicin de saber quprogresos hacen.Evaluacin y registro de los progresos y el desarrollo de los nios

A los maestros siempre les ha preocupado evaluar qu tal van sus nios,aunque fuera slo para decidir qu ensearles ms adelante. El Currculum Nacionalha convertido esto en algo mucho ms importante porque ahora la evaluacin es unrequisito formal de las escuelas primarias. La tarea de la evaluacin es una parteimportante del rol del maestro que debe determinar el trabajo seleccionado paraindividuos y grupos.


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Evaluacin del comportamiento y de los enfoquesHoy en da va en aumento el inters por los maestros, y muchas escuelas

practican la valoracin del maestro. Esto implica la observacin en el aula de todoslos maestros como parte del proceso de valoracin, cosa que debera mejorar la

capacidad de autoevaluacin de los maestros, que es una parte necesaria de supreparacin,

Esta no debera ser la nica evaluacin de los maestros de su trabajo en elaula. Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un rea de laescuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluacin paradescubrir si ha sido satisfactorio.

Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros quepongan en prctica un nuevo enfoque pueden encontrar til intercambiar sus clases y

evaluar cmo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer as, tambin es tilque los maestros se observen unos a otros y evalen hasta qu punto alcanzan susmetas.

Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo del maestro. La discusincon ellos, especialmente con los ms mayores, -sobre cmo ha ido algo y qupiensan de ello es muy valiosa como parte del proceso de evaluacin.

El conocimiento que necesita un maestro

Ya hemos considerado la tarea que el maestro hade emprender; ahora hemosde considerar el conocimiento y las habilidades necesarias para ello.

Cuando se entra en la profesin, uno lleva consigo un cuerpo deconocimientos y el inicio de algunas de las destrezas necesarias como maestro. Esprobable que la escuela en la que uno se encuentra al principio de su carrera aportela mayor contribucin al propio desarrollo como maestro a partir de entonces.

Aunque esa escuela no sea especialmente buena y el director y los demscompaeros no consideren que hayan de contribuir a la formacin de uno, seaprender de ellos -en algunos casos mediante el ejemplo negativo.

Tambin se aprender mucho sobre el trabajo observando a los nios,experimentando con las ideas y seleccionando aquellas que funcionen mejor. Dehecho, todos los maestros aprenden interactuando con su entorno profesional. Unoforma y desarrolla su propio marco de referencia mediante el que juzgar el propiodesempeo. Se adquieren nuevos conocimientos al tratar con las tareas queaparecen. Se desarrollan destrezas al ocuparse de las situaciones por las que se


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pasa, as como leyendo, estudiando, mediante la educacin continuada y discutiendoel trabajo con los colegas.

Hay una serie de reas en las que un maestro ha de adquirir conocimientos ydestrezas. La lista que sigue esboza algunas de ellas y el anlisis siguiente sugiere

preguntas a formularse uno mismo.Autoconocimiento

Para ser un buen maestro hay que ser consciente de las propias fortalezas ylimitaciones y el estilo de enseanza preferente. Este tipo de autoconocimiento es unprerrequisito esencial para la buena enseanza, especialmente en la escuelaprimaria, en la que se espera de los maestros que enseen muchas cosas y dondecada maestro tiene sus puntos fuertes y sus puntos dbiles. Una filosofa explcita

Cuando la gente habla de tener una filosofa de la educacin se asume aveces que es un tema muy ajeno al aula. Esto no es as necesariamente. Tenerideas meditadas no significa tener un enfoque totalmente terico y, en cualquiercaso, la teora ha de ser el apoyo de una buena prctica. Muchos maestrosdemuestran que tienen un enfoque explcito por la forma en que trabajan en el aula ylas decisiones que toman da a da, pero no consideran que eso sea una filosofa.

Lo que se necesita son metas y objetivos explcitos que se puedan emplearpara evaluar el trabajo y tomar decisiones sobre enfoques y materiales. Es probableque los maestros con las ideas ms claras sobre lo que quieren conseguir lo acabenconsiguiendo.

El personal de una escuela tambin ha de tener una filosofa colectiva paraque los nios experimenten un programa coherente mientras estn en la escuela yvan de clase en clase. Esto crea una cultura escolar en la que se fomentan losvalores consensuados. La discusin del personal sobre filosofa y cultura no slo estil para obtener una visin de la escuela, sino que ayuda a todos a plantear ideas. Desarrollo infantil

La formacin inicial puede habernos servido de introduccin a una serie deideas sobre la forma en que los nios se desarrollan y aprenden, pero elconocimiento en esta rea avanza constantemente y es necesario ir aadiendo


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conocimientos adquiridos a partir de las propias observaciones de los nios, ascomo intentar mantenerse al da leyendo y formndose. Conocimiento de cmo aprende el nio

Aqu, de nuevo, la formacin inicial suele introducir a los estudiantes en elconocimiento del aprendizaje, y la experiencia de ensear lo perfeccionar. Un buenconocimiento terico, as como la experiencia, debera guiar la propia prctica. Valela pena considerar los siguientes puntos en particular. Deberan ser parte delconocimiento de todo maestro.

1. El aprendizaje depende de la motivacin

El poder de un nio para aprender es considerable. El aprendizaje temprano

del habla y el conocimiento que a veces manifiestan los nios en sus aficiones eintereses extraescolares demuestran que la mayora de nios tienen un potencial deaprendizaje mayor que el que podemos manejar en el aprendizaje que deseamosque adquieran. Sin motivacin es difcil que aprendan. Pueden incluso emplear suscapacidades para evitar aprender.

2. A la mayora de la gente, incluidos los nios, les motivan los problemas que

constituyen un reto, pero que estn al alcance de sus capacidades.

Cuanto ms se pueda presentar el aprendizaje como una serie de retos

interesantes, de modo ms satisfactorio aprendern los nios. Este aprendizaje esa menudo ms eficaz que la memorizacin, dado que el nio hace suyo elaprendizaje trabajando sobre l. Tendemos a olvidar que a los nios les faltaexperiencia, no inteligencia. El nio puede resolver un problema que est dentro delmbito de su experiencia ms rpidamente que un adulto. Muchos maestros sontestigos de que los nios han empezado a manejar los ordenadores msrpidamente que ellos mismos.

3. La recompensa y los premios son ms eficaces que las reprimendas y los castigos.

Esto es algo bien conocido y se ha demostrado con frecuencia en lainvestigacin, pero este comportamiento se emplea poco. Empleando los premios orecompensando especficamente las conductas que se quieren reforzar(inmediatamente despus de que tenga lugar la conducta) se puede ayudar a losnios que tienen problemas o que los plantean. Siempre que sea posible, la conductano deseada debera ignorarse, aunque a menudo eso no es posible debido a losefectos sobre los dems nios.


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4. Es necesario hablar acerca de los aprendizajes y/o emplearlos.

El aprendizaje no comentado y empleado puede permanecer a un nivelmemorstico. Escuchar y repetir no basta si el material se ha de absorber de formaque est disponible para ser empleado.

5. El lenguaje significa tanto como la experiencia que representa.

Los nios aprenden a partir de las palabras de los dems cuando puedeninterpretarlas hacindolas encajar con su propia experiencia, de formarazonablemente similar a la de la persona que las emplea. Esto es cierto tanto parael habla como para la escritura. Los nios tambin son buenos disfrazando lanaturaleza limitada de su comprensin, y se puede pensar que han entendido algocuando, de hecho, slo estn empleando las palabras sin el significado adecuado.

6. El aprendizaje ha de ser accesible y utilizable.

La forma en que se adquiere el aprendizaje es importante para estructurarloen la mente de quien aprende. La estructuracin implica hacerlo encajar con lo que elestudiante ya sabe, y ayudar a ste a clasificarlo en categoras para que sea fcilrecordar y evocar, El aprendizaje slo ser accesible y utilizable si el proceso deestructuracin es adecuado. No basta que el maestro estructure en lugar de losnios, aunque la forma en que se presenta el material debera tener su propiaestructura. Lo que se necesita es ayudarles a clasificar experiencias para que losnios creen estructuras por s mismos.Conducta grupal

La enseanza en la escuela depende de la capacidad del maestro paramanejar a los nios en grupo. En primer lugar, uno tiene que manejar un grupo-clase.Luego se puede decidir la divisin de la clase en grupos ms pequeos para untrabajo particular, y hay que ser capaz de manejar estas situaciones. El grupo es aveces esencial para la actividad, como, por ejemplo, en el baile y el teatro, lamsica o los juegos de equipo. En otros momentos, los maestros forman grupos pordiferentes motivos. La enseanza implica mantener un delicado equilibrio entre el

individuo y el grupo, y emplearlo para conseguir las propias metas.

La conducta de grupo vara segn la composicin del propio grupo y el gradoen que cualquier grupo concreto contiene nios que sirven de modelo a los dems.Un nio puede establecer normas de trabajo y conducta, positiva y negativamente.


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Los nios no slo emplean a los otros nios como modelos, sino que soncontrolados por el propio grupo. Este control es mnimo al principio de la escolaridad,pero aumenta a medida que el nio crece.

Se puede emplear el deseo de ser parte del grupo para obtener una base de

la conducta positiva, que es un prerrequisito esencial del aprendizaje escolar. Porejemplo, los maestros suelen emplear el mecanismo de individualizar a los niospara que el resto del grupo los siga (veo que John ha recogido muy bien y ya estpreparado. Venga, los dems), A veces intentan poner distancia entre un individuo yel resto del grupo (Creo que es mejor que te sientes all, Linda, donde no molestesa los dems).

Estos comentarios sealan al resto de la clase qu es lo necesario paraganarse la aprobacin, como John, o la desaprobacin, como Linda. La investigacindemuestra que los maestros hacen ms comentarios negativos que positivos, a

pesar de que tambin sabemos que la recompensa es ms eficaz que ladesaprobacin. Puede ser til contar cuntas veces se hacen comentarios en uno yotro sentido a lo largo del da.

Un grupo puede dar mucho apoyo a sus miembros en ciertas ocasiones ymostrarse muy competitivo en otras. La competicin y la cooperacin se puedenutilizar para ensear al nio a aprender, pero ambas pueden crear problemas. Losnios pueden cooperar para evitar el trabajo y, como ya hemos visto, la competenciapuede resultar contraproducente.

Contenido del currculum

La llegada del Currculum Nacional ha cambiado radicalmente la tarea delmaestro en lo que respecta al contenido del currculum. Inicialmente, la necesidad deadquirir conocimientos suficientes como para impartir el Currculum Nacional enreas menos familiares ser una presin sobre los maestros, pero a medida que seconozca el material, ser posible concentrarse en los mtodos de enseanza.

Las demandas que se hacen al maestro en la etapa primaria varanconsiderablemente dado que se espera de l o ella que sea capaz de impartir

prcticamente todo el currculum. El concepto de los coordinadores de temas,especialistas en reas concretas del currculum y capaces de colaborar con suscolegas, es un paso adelante, pero muchas plantillas son demasiado pequeas comopara tener coordinadores en cada rea del currculum, y dado que los maestros deprimaria tienden a ser nombrados en base a que son buenos maestros en general,al coordinador se le puede pedir que emprenda el trabajo slo en base a su inters.


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Tambin hay que advertir que se ha de tener un buen conocimiento de unamateria para impartrsela a los nios ms pequeos o menos capaces, igual que alos ms capaces, porque hay que saber seleccionar lo que es adecuado, y esopuede ser difcil si el conocimiento es limitado. Tambin se plantea un problemacuando se anima a los nios a emprender un trabajo que desarrolla intereses

individuales si no se sabe lo bastante de esa rea como para identificar qu vale lapena explorar y para guiar el aprendizaje.

Hay que ser muy sincero con uno mismo respecto a las reas en que uno sesiente seguro, A continuacin hay que considerar si hay reas en las que se puedeaprender ms o menos con los nios y otras de las que, simplemente, se sabedemasiado poco como para impartirlas en el momento presente. Puede que seconsiga ayuda de los colegas al respecto, y habr muchos cursos para maestrossobre el Currculum Nacional. Tambin puede que los programas educativos de radioy televisin ofrezcan material til.

Sean cuales sean las propias fuerzas y limitaciones por lo que respecta alcurrculum, hay que seguir aprendiendo y poniendo al da el conocimiento en lasreas en las que se es un experto y en las que se necesita saber ms. Puede quesea conveniente establecer un plan a largo plazo para incrementar el conocimiento.

Al responder a las preguntas del anlisis 5.1puede no slo considerarse cmose deseara trabajar con los nios, sino tambin evaluar si hay que desarrollar mslas propias habilidades y conocimientos.

Anlisis 5.1: Habilidades y Conocimientos del MaestroAutoconocimiento Cules son mis puntos fuertes?

Cules los dbiles?

Filosofa Qu creo que es realmente importante en laeducacin de los nios?

Cules son mis prioridades?

Qu me gustara que recordaran estosnios dentro de 20 aos sobre el tiempo quehan pasado conmigo?

Puedo justificar lo que enseo y cmo loenseo?

Cules son las implicaciones de lo que creosobre la educacin para lo que hago?

Desarrollo infantil Se lo suficiente sobre los patrones normalesdel desarrollo fsico, intelectual, social y


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emocional para reconocer la norma y lasdesviaciones de l?

Empleo conscientemente este conocimientoen el trabajo con los nios?

Aprendizaje infantil Qu hago para ayudar a los nios a

estructurar su aprendizaje?Hasta qu punto se ajusta el trabajo queprescribo a los nios a las necesidadesindividuales de la clase?

Tienen mis nios la experiencia necesariapara entender plenamente el lenguaje queuso?

Cuntos nios de mi clase no seencuentran motivados la mayor parte deltiempo?

Quines son?Qu les interesa?

Puedo utilizar esos intereses para ayudarlesa aprender otras cosas?

Doy oportunidad a los nios para hablar delo que estn aprendiendo?

Con qu frecuencia creo situaciones en lasque los nios se enfrentan a problemas quesuponen un reto a su alcance?

Hago esto con los menos capaces as como

con los ms capaces?Con qu frecuencia empleo las preguntasde orden superior, que requierenpensamiento e inventiva?

Ayudo a los nios a aprender a aprender?

Conducta grupal Me satisface la conducta general de miclase?

Con que frecuencia alabo la buenaconducta y hago comentarios sobre la mala?

Alabo siempre a los mismos nios?

Hago comentarios negativos siempre a losmismos nios?

Qu puedo hacer para ayudar a los nios atrabajar cooperativamente?

Me satisface el equilibrio entre competenciay colaboracin?


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Hay algn nio que haga trampas para sermejor que los dems o para complacerme?

Se debe eso a que hay demasiadacompetencia?

Sera posible que ms competencia

estimulase a los ms capaces de la clase?Contenido delcurrculum

De qu reas del currculum s menos?

Qu puedo hacer al respecto?

Cundo actualic por ltima vez lo que sede las reas de trabajo en las que me sientoms cmodo/a?

Las habilidades requeridas por un maestro

Los conocimientos no bastan para convertirse en un maestro eficaz; tambinse necesitan habilidades propias de la enseanza. Las secciones que siguenexploran la serie de habilidades que un maestro necesita, y que representan unaoportunidad de autoevaluacin.Observacin e interpretacin de la conducta del nio

La capacidad del maestro para observar e interpretar la conducta del nio escrucial, sobre todo en las etapas en las que ste depende ms de los maestros yest limitado en su capacidad para emplear el lenguaje como expresin de susnecesidades.

Las destrezas y estrategias implicadas en la observacin y evaluacin puedenclasificarse como sigue.1. Observacin general

Un maestro desarrolla la capacidad de observar a los nios cuando trabajan,llegando a conocer los signos de las disfunciones y de diversos tipos de problemasde aprendizaje, as como lo que sera razonable esperar de un individuo o grupo.

2. Observacin sistemtica

La observacin general es en gran medida cuestin de examinar las cosas talcomo suceden. Las actuaciones de los nios deberan revisarse ms sistema-ticamente y de forma regular, considerando toda la lista de nios y de uno en uno.Esto debera formar parte del sistema de observacin. Tambin es importante el


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trabajo diagnstico con los nios, aprovechando las oportunidades de orles leer ocomentar el trabajo con ellos para identificar problemas y dificultades especficas.

3. Empleo de tests y pruebas

La observacin sistemtica podra incluir el empleo de tests o pruebasestandarizadas o de elaboracin propia. Esto requiere capacidad y conocimiento desu interpretacin. Las Tareas de Evaluacin Normalizadas nacionales deberancontribuir a las observaciones del maestro as como aportar informacin sobre laetapa a la que ha llegado cada nio. Adems habra que disponer de material quecontribuyera a identificar problemas concretos, tales como problemas fonticos o defalta de conocimiento de algunas operaciones matemticas concretas.

Al observar a un nio, el maestro puede buscar lo siguiente:

1. Personalidad y estilo de aprendizajeHay muchas diferencias en los nios segn la forma en que aprenden. Hay

que encontrar los enfoques que mejor encajen con el grupo particular y los individuosque lo forman.

2. Experiencias e intereses

La comunicacin depende de la experiencia compartida entre el maestro y losnios, y del lenguaje necesario para expresar una respuesta. Cualquier trabajo nuevoha de plantearse a la luz de la observacin y la conjetura sobre las experiencias

apropiadas que los nios ya tienen y las que podran necesitar para nuevosaprendizajes.

3. Etapa de desarrollo

La etapa del desarrollo de un nio determinar hasta cierto punto susprocesos de pensamiento y su desarrollo especfico en determinadas reas. Esnecesario descubrir cmo piensan los nios y cules son sus ideas al desarrollarcualquier rea de trabajo. Tambin ser necesario evaluar las habilidadesespecficas como parte del procedimiento de evaluacin.

4. Capacidades

Hay que adecuar el trabajo a las capacidades individuales en muchasocasiones y asegurarse de que los ms capaces no pierden el tiempo y de que losmenos capaces o interesados no hacen menos de lo que pueden porque se tienen


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bajas expectativas respecto a ellos. Hay pruebas experimentales que sugieren queambos grupos obtienen resultados por debajo de sus posibilidades.

Tambin hay que evaluar el programa de aprendizaje que se est aportando,los efectos del entorno y la organizacin de la clase y la contribucin propia. Gran

parte de esto se basar en la observacin, pero puede ser til pedirle a uncompaero que observe algo que uno est haciendo y que le informe. Esto suele serdifcil de conseguir en una escuela primaria, pero es una posibilidad real en unasituacin de trabajo en equipo.

Ya hemos destacado que los nios aportarn informacin si se comentaba conellos sus reacciones a varias cosas que se han hecho.

Cuando se le pide a alguien que nos observe, hay que definir que se intentahacer y qu se quiere saber acerca de ello, lo cual es una actividad til por si

misma. Puede ser valioso hacerlo por uno mismo, identificando lo que se consideraun xito en diferentes aspectos del trabajo y las pistas que indicarn qu punto sealcanza. El anlisis 5.2 puede contribuir a ello.

Anlisis 5.2: Habilidades de enseanza - observacin

1. Cmo fue la evaluacin de los nios que hice enseptiembre cuando llegaron por primera vez?

2. Son apropiados mis registros de los progresosacadmicos de cada nio?

3. Son apropiados mis registros de la conducta y el

desarrollo de cada nio?4. Empleo los registros y la evaluacin como ayuda a la

enseanza?

5. Es satisfactorio mi empleo de los tests ycuestionarios como medio de observar los progresosde los nios?

6. Observo que los nios encuentran puntos de partidapara su aprendizaje?

7. Busco el momento adecuado para intervenirayudando a los nios a aprender?

8. Discuto los progresos de los nios con ellos,ayudndoles a planificar su mejora de forma siste-mtica y regular?

9. Observo para identificar los problemas de los nios yocuparme de ellos?

10. Estudio a los nios excepcionalmente capaces paraayudarles a aprender a un nivel adecuado?


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Habilidades de organizacin y control

El proceso real de organizacin en el aula implica seleccionar, de entre unaserie de formas diferentes de hacer las cosas, las que se adecan a la situacinparticular. Hay que ser capaz de prever los problemas y evitarlos mediante la

planificacin cuidadosa, especialmente en puntos de cambio y actividad. Tambinhay que ensear a los nios a trabajar como se considere mejor, empleando losrecursos de tiempo y espacio lo mejor que se pueda. Adems, hay que ser capacesde controlar a los nios en grupos e individualmente.

En este libro hay mucho ms material detallado sobre la mayora de estashabilidades, pero todo el trabajo del maestro depende de su capacidad de manejar alos nios en grupos y como individuos. Muy pocos maestros escapan de losproblemas en el aula, y casi todos los principiantes tienen que esforzarse pormantener el control. Aunque es cierto que algunas personas parecen mantener el

control muy fcilmente desde el principio, la mayora desarrollan esta habilidad a lolargo del tiempo.

1. Factores implicados en la organizacin y control del aula

Hay muchos factores implicados en la buena organizacin y control del aula yalgunos, como el agrupamiento y el empleo del tiempo y el espacio, se tratan conms detalle ms adelante. El control de los nios est muy ligado a la organizacinque el maestro establece. Hay que considerar los siguientes factores:

A. La calidad del aula como entorno de aprendizaje

Los nios aprenden del entorno as como del maestro y de los dems, y laforma en que se organiza la clase es importante. Debe ser atractiva y acogedora,pero tambin ha de tener cosas disponibles que faciliten el aprendizaje. Ladisposicin ha de animar a los nios en su trabajo mostrndolo atractivo, o contenermaterial estimulante que invite a preguntarse y explorar. Debe haber muchas cosasen la clase que apoyen el aprendizaje independiente. Es til preguntarse si los nios,solos en la clase, seran capaces de seguir aprendiendo gracias a la forma en que

aqulla est organizada.

B. El uso del espacio y los recursos

La forma en que se organiza el espacio en la clase tiene un efectoconsiderable sobre la forma en que trabajan los nios. Si los recursos estn a mano


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y se organizan para que quede claro qu materiales debe usar el nio, es probableque ste se concentre ms en el trabajo que tiene entre manos.

Tambin es importante intentar emplear los recursos de la forma ms eficaz ycompleta posible. Por ejemplo, puede disponerse de algunos recursos

fundamentales, como un ordenador, que no se emplean la mayor parte del tiempo. Sies as, vale la pena considerar si ms nios podran beneficiarse de ellos si seorganizara su empleo de forma diferente.

C. Agrupamientos para aprender

Una buena parte del aprendizaje en la escuela primaria se produce en grupos,aunque suelen consistir en nios trabajando individualmente en el grupo, con untrabajo dado al grupo como conjunto. Es importante prestar atencin en el subgrupo

a los nios con dificultades de aprendizaje y a los que son excepcionalmentecapaces. Esta excepcionalidad no lo es necesariamente en trminos absolutos. Elque ha de preocuparnos es el nio que va por delante de los dems y necesita unaprovisin especial.

D. Empleo del tiempo

El tiempo es uno de los recursos que no se pueden incrementar. Slo sepuede emplear mejor el que se tiene. En pginas posteriores de este libro haysugerencias sobre cmo comprobar de qu forma se est empleando, para tener la

seguridad de que se utiliza lo mejor posible.

2. Puede ser desconcertante encontrarse sin control, y los maestros sinexperiencia han de tener en cuenta que no slo pueden aprender a controlar a los ni-os, sino que la capacidad de hacerlo, si bien es un prerrequisito esencial para labuena enseanza, no la garantiza en si misma. Esto depende de cmo se empleenlas oportunidades que el control adquirido permite. Hay maestros que tienen uncontrol excelente, pero poca calidad que ofrecer a los nios. Tambin hay maestrossobresalientes que han tenido que esforzarse por conseguir mantener el control ensus primeros aos.

Hay una serie de principios del control en el aula que resulta til recordar:

A. Los nios se comportan mal cuando no saben qu hacer

Hay que planificar con detalle la organizacin del trabajo, especialmentecuando se cambia de actividad. Tambin hay que pensar detalladamente cmo seinstruir a los nios acerca del trabajo que se quiere que hagan.


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Esto es tan importante cuando se trabaja con un grupo de nios a los que seconoce bien como cuando se trabaja con un grupo nuevo y se establece la forma dehacer las cosas.

B. Antes de dar instrucciones conviene obtener la atencin

Es una buena idea que los nios nos miren, para que su atencin est alerta yse pueda establecer contacto ocular con ellos. Tambin hay que encontrar una formade atraer su atencin cuando estn haciendo trabajos ruidosos o estn absortos enlo que hacen, especialmente si se tiene una voz dbil. Puede ser convenienteestablecer la idea de que cuando se da una palmada o se hace algn tipo de seales porque se quiere llamar la atencin de todos.

Conviene aprender a dar instrucciones para que todo punto importante serefuerce y quede claro para todos. No debe darse demasiada informacin a la vez;

suele ser una buena idea pedirle a algn nio concreto cul era la instruccin paraasegurarse de que han captado el mensaje. Hay que hacer esto sea cual sea laorganizacin de la clase.

C. Estar preparado cuando los nios entran en clase

La forma en que empiece el trabajo es importante. Insistir en que los niosesperen callados sin hacer nada durante demasiado rato puede ser el inicio delproblema, adems de una prdida de tiempo.

Generalmente es mejor establecer un patrn segn el cual sea de esperar quecada uno entre y empiece a trabajar en algo. Puede ser una actividad planificada deantemano que se explique por s misma, o un trabajo a partir de instruccionesescritas en la pizarra, o un patrn diario de trabajo silencioso, o cualquier otraactividad regular. Lo importante es no dejar a los nios sin nada ms que hacer quecomportarse mal.

Esto no es tan fcil como parece cuando se ve trabajar a un maestro capaz yexperimentado. Al igual que en muchos otros aspectos de la enseanza, hay queesforzarse por establecer la conducta deseada.

D. Llamar a los nios al orden de forma individual

Cuando se intenta recabar la atencin de los nios, suele ser ms eficazdirigirse a ellos individualmente por su nombre que dirigirse a la clase en general.Esto se puede hacer de dos formas. Se puede sealar a los nios que estnhaciendo lo correcto -ya veo que Peter est preparado- o dirigirse a aquellos que


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no estn haciendo lo que se pretende -Karen, te estoy esperando-. Lo primero esmucho ms eficaz, y puede que sea til comprobar de vez en cuando lo que se esthaciendo, para no estar actuando de forma demasiado negativa con algn nioconcreto. Es fcil caer en esto sin darse cuenta.

E. Se dice que los buenos maestros tienen ojos en la nuca.

Los principiantes suelen centrarse en individuos o grupos pequeos e ignorarel resto de la clase. Hay que mirar alrededor con frecuencia para anticipar la malaconducta.

El Oracle study (Galton y Simn, 1980) describe a un grupo de nios comotrabajadores intermitentes, y explica que slo trabajan cuando les mira el maestro.Si se supervisa la clase regularmente, ser frecuente que un nio que est a punto

de perder el tiempo o hacer algo inaceptable se sienta observado y empiece atrabajar de nuevo. Si mirar al nio no funciona, es aconsejable aproximarse a l enactitud decidida.

F. Fijar reglas de conducta desde el principio

En Classroom teaching skills, Wragg (1984) describe el trabajo llevado a cabocomo parte del Proyecto de Educacin de Maestros analizando cmo emplean losmaestros con experiencia la primera clase con un nuevo grupo. Casi sin excepcin,dicen que emplearan las primeras clases para establecer las reglas que se han de

seguir. Los maestros variaban en el grado hasta el que estaban dispuestos a dictarnormas, discutirlas o elaborarlas con los alumnos, pero las reas cubiertas tendan aser muy similares. Incluan reglas para entrar y salir de la clase, sobre el trabajo, lanorma de no hablar cuando habla el maestro, y sobre la propiedad y la seguridad.

Estos eran maestros de una escuela secundaria. En un aula primaria, elmaestro puede decidir establecer normas sobre el movimiento permitido en el aula, elnmero de nios que pueden realizar una actividad en un momento dado, en quocasiones se permite decidir, etc.

Hay que ser coherente en el trato con los nios, asegurndose de tratarlos deforma similar y reforzando las normas que se han establecido o acordado con losnios sin demasiados cambios.

G. Planear los cambios de actividad con detalle


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Muchas de las cosas que fallan en el aula lo hacen en el proceso de cambiarde una a otra actividad. Incluso cuando los maestros planean un da totalmenteintegrado con tiempo para que los nios trabajen como decidan, pueden surgirproblemas cuando cambian de actividad. Se pueden evitar problemas pensandocmo pasar de la primera a la segunda actividad, preguntndose qu estar

haciendo cada nio y determinando los pasos necesarios.

Los maestros con experiencia suelen dar la impresin de que todo lo que senecesita para cambiar de actividad es decir ahora os vais a vuestros grupos, yhabr un movimiento organizado que coloque a cada nio en el sitio correcto en elmenor tiempo posible. La capacidad para hacer esto siempre es fruto de laexperiencia de un largo perodo. Lleva tiempo y esfuerzo conseguir que los nios semuevan de la forma deseada.

Anlisis 5.3. Habilidades de enseanza, organizacin y control

1. Resulta mi aula atractiva y acogedora para los nios?

2. Estn dispuestos los muebles de forma que faciliten el trabajo realizado?

3. Es mi aula un entorno de aprendizaje en el que los nios puedan aprenderde forma independiente:

4. Se emplean completamente los recursos de equipo, material y libros de miaula?

5. Estn organizados los recursos de mi aula de forma que sean fciles de

encontrar y de mantener ordenados?6. Est cada nio de la clase en un grupo adecuado para su aprendizaje?

7. Incluyo en mis planes la posibilidad de tener a nios de diferentes niveles dehabilidad y etapas evolutivas?

8. Se emplea provechosamente mi tiempo y el de los nios?

9. Empiezan los nios a trabajar inmediatamente despus de entrar en el aula?

10. Discuten los nios de mi clase el trabajo en parejas y grupos pequeos siresulta indicado?

11. Controlo siempre el grupo completo, incluso cuando trabajo individualmente?

12. Puedo obtener siempre la atencin de los nios cuando quiero?

Gran parte de la capacidad de controlar una clase radica en la confianza enque la voz y gestos de uno harn que los nios se comporten como se desea. Elproblema es que es muy difcil tener confianza cuando no se sabe si lo que se lespide suceder o no. Es posible, sin embargo, aprender a comportarse como si se


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tuviera confianza. La gente confiada se siente relajada y habla con confianza, y sepuede aprender a hacer esto. Los buenos maestros no slo utilizan la voz cuandoexplican lo que quieren, sino que refuerzan sus palabras con gestos, expresionesfaciales y tono de voz. Cuanto ms pequeos sean los nios, ms necesarias sernestas formas de comunicacin.

Habilidades de comunicacin

La capacidad de establecer buenas relaciones con los nios es un requisitoesencial de la buena comunicacin y enseanza. Es difcil comunicarse bien, oensear bien, si uno no se lleva bien con los nios. La capacidad de establecerrelaciones depende en gran medida de la personalidad, y tambin es en parte unacuestin de actitudes que ayudan a demostrar a los nios que uno se preocupa porellos y confa en su capacidad para aprender. Tambin se ha de aprender muchosobre la forma en que la gente reacciona ante la conducta de uno.

La comunicacin se da como resultado de que unos prestan atencin a losotros. La adecuacin a los oyentes y a la situacin no es slo una cuestin delsignificado de las palabras empleadas, sino que est implcita en la eleccin de stasy en la estructura del lenguaje. (Pinsese cmo se dira la misma cosa a la clase y al

jefe de estudios.) Tambin est implcita en el tono de voz, la inflexin que seemplee, lo que se diga y cmo se diga. Adems, mediante el movimiento setransmiten mensajes igual que mediante las palabras, y se modifica el mensaje a laluz de la respuesta que se obtiene. La opinin sobre los oyentes se manifiesta en la

eleccin del contexto, vocabulario y estructura de las frases y las variaciones que sehagan, y en el ritmo y el empleo de las pausas.

Si parece que los nios no responden a lo que se dice, se dir lo mismo casisin advertirlo pero de forma diferente y quiz mas sencilla.

La tarea del maestro es conseguir que el mensaje llegue lo ms claramenteposible y de forma que provoque una respuesta por parte de los nios y les ayude aequiparar lo que se dice con lo que ya saben. Conviene grabarse a uno mismo en elaula de vez en cuando y escuchar crticamente la grabacin.

El movimiento es la forma ms bsica de comunicacin, que acta desde elnacimiento o, quizs, incluso desde antes. Dado que es tan bsico y automtico, sumensaje se transmite aunque se diga realmente algo distinto. El movimiento, losgestos y la expresin facial siempre estn enviando mensajes a los dems. Laobservacin de los nios implica interpretar los mensajes de movimiento que envan.Lo mismo sucede con su observacin del maestro. Los nios muy pequeos odisminuidos suelen comunicarse con el maestro mediante el tacto.


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A menudo a travs de la comunicacin no verbal de este tipo la gente envamensajes de calidez o aceptacin, o de vivacidad y actividad, cansancio o malhumor,satisfaccin o tristeza, etc.

Los nios aprenden a interpretar estos mensajes muy pronto, dado que es

importante para ellos reconocer cundo su madre o su maestra estn satisfechas oenfadadas.

El contacto ocular es un aspecto importante de la comunicacin en estecontexto. Utilizamos el contacto ocular para sealar el principio y el final defragmentos de comunicacin, as como para enviar mensajes para controlar laconducta de los nios. Estableciendo contacto ocular con los nios individuales sepuede manifestar implcitamente que estn siendo observados y que ms les valecomportarse bien, o que son importantes y dignos de atencin.

La comunicacin mediante el entorno es una extensin de la comunicacinmediante el movimiento. Un observador experimentado capta rpidamente elmensaje que transmite el aula de un maestro. Tambin se envan mensajesmediante la forma de vestir y la apariencia externa. Esto refleja la propia filosofa y elestilo de enseanza.

Es probable que la voz sea la forma ms frecuente de comunicacin en elaula. La forma en que se emplee afectar a los nios de varias maneras. Porejemplo, cualquier maestro que ha tratado de trabajar estando afnico reconocerque es posible que, rpidamente, la clase entera se ponga a susurrar. El maestro es

un modelo de habla importante para los nios, y los patrones de habla de steinfluirn en los de ellos. Hay que recordar, sin embargo, que los nios aprenden aemplear el lenguaje hablado hablndolo, y que no es fcil orquestar oportunidadesde hablar con la clase entera, aunque ahora sea parte necesaria del CurrculumNacional.

La comunicacin es un proceso bidireccional. La relacin clida y de confianzanecesaria para la buena comunicacin se construye con el tiempo, pero cuando seempieza a trabajar con una clase nueva, es especialmente importante ser tansensible como se pueda a las ideas y confidencias de los nios. Las respuestas en

esta etapa pueden determinar no slo si el nio se arriesgar a sugerir algo denuevo, sino que si otros nios estn escuchando, tambin a ellos les influir lareaccin. Un maestro que dice mis nios nunca tienen ninguna idea ha de analizarla forma en que reacciona a las ideas que les presentan. No es infrecuente ver a ungrupo de nios callados y pasivos con un maestro, pero llenos de ideas con otro.


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La confianza en el maestro, una vez establecida, aporta un grado necesario deseguridad al nio. Como hemos visto, la seguridad depende en gran medida desaber qu hacer, conocer los lmites y lo que se espera de uno y cmo reaccionanlos dems a diferentes clases de conducta. La seguridad suele partir de la capacidadde predecir.

Cules son las habilidades de comunicacin que necesita un maestro?Habra que considerar las siguientes:

1.Habilidades de presentacinTodo maestro ha de ser capaz de presentar material a los nios de forma que

atraiga su atencin y les ayude a centrarse en lo importante. Esto significa hacer unabuena preparacin y un buen empleo de las palabras y gestos. Tambin significasupervisar continuamente la clase para ver cmo responden los nios y para tomar

conciencia de cunto rato se puede hablar antes de que los nios dejen de escuchar.

2. Habilidades de interrogacin

La interrogacin es una de las habilidades de enseanza ms importantes.Hay que planear con cuidado los diferentes tipos de pregunta que se desean emplearde forma que se estimule el pensamiento de todos los nios de la clase.

Las preguntas se pueden clasificar de varias formas. Una clasificacin habitual

es la que las divide en abiertas y cerradas. Otra es la de preguntas que requierenmemoria y preguntas que requieren pensamiento. Ninguna de ellas limita todo elrango posible de preguntas, pero son tiles para una clasificacin amplia. Losmaestros tienden a formular ms preguntas cerradas y de memoria y no lassuficientes preguntas abiertas y de pensamiento.

Tambin es muy fcil para los maestros formular preguntas del tipo adivina loque estoy pensando y responder a las contestaciones de los nios rechazandotodas las respuestas excepto la correcta.

3.Conduccin de discusionesLa conduccin de una discusin en clase es una habilidad ms difcil de lo que

parece cuando se ve a un experto cmo la lleva a cabo en parte debido a que losgrupos son demasiado grandes como para permitir una discusin satisfactoria. Por lotanto, se requiere un gran esfuerzo por parte del maestro para incluir a todo el grupo.Una parte muy importante de la conduccin de discusiones es la capacidad de


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coordinar los puntos que se han establecido y que son importantes para elaprendizaje de los nios. Esto se trata con ms detalle en un captulo posterior.Tambin es importante responder positivamente a las contestaciones que dan losnios. Incluso si un nio da una respuesta errnea es posible decir algo alentador.Las reacciones positivas a las respuestas llevan a los nios a estar ms dispuestos a

responder de nuevo.

Anlisis 5.4: Habilidades de enseanza- comunicacin1. Cmo presento el material a la clase?

2. Mis habilidades de interrogacin son lo bastante buenas?

3. Dirijo las discusiones de forma competente?

4. Consigo que los nios contribuyan lo suficiente?

5. Son siempre los mismos nios los que contribuyen?6. Contribuyen ms los nios que las nias?

7. Contribuyen ms los nios blancos que los negros?

8. S cmo coordinar las contribuciones de los nios para ayudarles aaprender?

9. Qu capacidad tengo para ayudar a los nios a pensar a partir del punto quehan alcanzado?

4. Ayuda individual

Sea cual sea la organizacin de la clase, siempre es necesario ser capaz deayudar a los nios a avanzar ms all de su comprensin actual. Por lo tanto, hayque ser capaz de analizar el pensamiento de un nio de forma que se puedan sugerirformas de avanzar. Tambin hay que tener la clase lo bastante bien organizadacomo para ser capaz de trabajar individualmente.Habilidades de planificacin

Toda escuela y todo maestro necesita una estructura de trabajo constituidapara que de cabida a la flexibilidad, pero tambin lo bastante sistemtica como paraasegurar que los nios pueden avanzar. Hasta cierto punto, el Currculum Nacional ylas formas de evaluacin derivadas de l aportan cierta estructura, que tambinpuede llegar a hacerse demasiado rgida. La planificacin no implica una prdida deespontaneidad y flexibilidad. Simplemente hay que dejar claro dnde se va, parasacar el mayor provecho de las oportunidades que surgen


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La planificacin del maestro de aula se ha de ubicar en un contexto msamplio. Como maestro, normalmente se es responsable de la planificacin de trabajode la clase. Esta planificacin es parte de la necesaria para todo el ao si la escuelatiene ms de una clase por ao, y sta, a su vez, es parte de la planificacin de todala escuela y, finalmente, de todo el periodo escolar de los nios. Es importante ver

qu se hace en este contexto ms amplio y saber dnde encaja el trabajo propio enel patrn general. El currculum hace que esto resulte ms fcil.

Al planificar, hay que estar seguro de que se cubre un rea general para todonio. Esto se puede conseguir parcialmente gracias a la existencia de los Programasde Estudio y Metas de Logro en el currculum. Es importante recordar que losobjetivos se pueden lograr de varias formas y que una actividad puede satisfacerms de un objetivo. Los nios mayores se benefician ms de un programa formal deenseanza bastante especfica y de otro informal que lo complemente empleando lasoportunidades a medida que se planteen y haciendo que un aprendizaje seacomplementario de los dems.

Los mtodos de planificacin se discutirn ms adelante, pero debe advertirseque los planes a largo plazo deberan implicar de alguna forma los siguientes puntos:

1. Identificacin de metas y objetivos. Establecimiento de planes generales alargo plazo para cumplirlos, lo que implica evaluar las necesidades de losnios y hacer revisiones sistemticas de sus avances.

2. Hacer esquemas generales de los planes curriculares.

3. Establecer fechas o perodos temporales para completar diferentes aspectosdel trabajo.

4. Considerar cmo se querra que trabajasen los nios y planificar un programade formacin para ellos.

5. Establecer planes de evaluacin incluyendo los criterios mediante los que sejuzgar el xito. Decidir acerca de los registros a llevar.

6. Considerar los libros, equipamiento y material que se necesitar y emprenderlas medidas necesarias.

7. Considerar la experiencia de primera mano que se necesitar y planificaracciones para facilitarla.

8. Considerar el desarrollo propio y planificar las acciones necesarias paradesarrollar las habilidades y el conocimiento.

Tambin habr que hacer planes a corto plazo para el trabajo da a da que:


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A. Se apliquen a nios de todos los niveles.

B. Sean lo bastante flexibles como para incluir los intereses que puedanaparecer.

C. Presten atencin a los detalles de organizacin y posibiliten que el trabajo

se produzca sin problemas.D. Haga posible conseguir los objetivos y metas propios a largo plazo.

Anlisis 5.5: habilidades de enseanza - planificacin

1. Hasta qu punto establezco metas y objetivos en la planificacin?

2. Hago planes amplios a largo plazo para el currculum?

3. Planifico la evaluacin y los registros?

4. Averiguo por adelantado qu libros y materiales necesitar y compruebo que

estn disponibles?

5. Planifico adecuadamente las experiencias de primera mano que necesitanlos nios?

6. Pienso cmo quiero que trabajen los nios y qu formacin necesitaran?

7. Hago planes a corto plazo que den cabida a los intereses que puedanplantearse?

8. Incluye mi planificacin a todos los nios?

9. Planifico la organizacin con bastante detalle como para que las cosas vayanbien?

10. Planifico mi propio desarrollo profesional?

Resolucin de problemas

Los seres humanos se desarrollan y aprenden resolviendo los problemas a losque se encaran. Esto es cierto tanto si uno contempla los problemas de la vidacotidiana como los que se plantean en el lugar de trabajo.

Desgraciadamente, tambin existe la tendencia a considerar los problemasdifciles como culpa de alguien y como algo respecto a lo que no se puede hacernada. Si bien es cierto que siempre hay aspectos de los problemas que no puedenresolverse, el hecho de que exista un obstculo no significa que el problema seairresoluble.


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El proceso de impartir y organizar una clase es en gran parte una actividad deresolucin de problemas para maestro y alumnos. Para el maestro el problemabsico es el de cmo reconciliar la heterogeneidad del conjunto de nios queconstituyen la clase con la necesidad de aprender de forma que se d la cantidadptima de aprendizaje. La solucin a este conjunto de problemas es el tema

fundamental de este libro.

El trmino resolucin de problemas se ha hecho evidente ltimamente comodescripcin del trabajo de los nios en diseo y tecnologa. No se ha hablado tantode la resolucin de problemas del maestro, pero en muchos sentidos son las mismasactividades las que se ponen en juego. Los maestros han de presentar a los nioslas habilidades de resolucin de problemas, y las sugerencias que los siguen, si biense establecen pensando en los problemas del maestro, tambin son relevantes paralos nios. Han de adquirir capacidades de resolucin de problemas y actitudespositivas hacia ellos, y esto lo hacen trabajando para resolverlos. ste es el ncleodel trabajo tecnolgico.

Las estrategias sugeridas ms adelante las puede emplear el maestro comoparte de un programa de enseanza.

Muchos problemas parecen llevar a un curso de accin como el siguiente, quees una mezcla de estrategias de varias fuentes.

1. Definir el problema

Puede parecer obvio, pero es fcil olvidar partes del problema que estn bajoel propio control, y declarar lo que se piensa que realmente es el problemacontribuye a resolverlo; por ejemplo, mi clase tiene un alto grado de destrezas yencuentro difcil aportar trabajos que encajen con las necesidades de los nios.

2. Examinar ms a fondo el problema

Entonces se empieza a acotar el problema examinndolo ms e intentandohacer algunas afirmaciones ms explcitas sobre l. En el ejemplo dado, se podraintentar hacer algunas afirmaciones como las siguientes;

- Es difcil adaptar el trabajo a los individuos, particularmente a los que se hallanen los extremos del continuo de destrezas.

- Mantener en funcionamiento un rango tan amplio de trabajo significa no hacernada adecuadamente.


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- Soy consciente de que debido a que algunos nios de mi clase estarn alldurante dos aos y otros durante slo un ao, algunos se perdern ciertosaspectos del currculum y otros harn lo mismo dos veces. Esta lista podraextenderse mucho ms, y cada tem podra considerarse un problema aacotar.

3. Definir los objetivos

Para cada una de las afirmaciones hechas como parte de la definicin, seintenta hacer una afirmacin de cmo se pretende conseguir. Se puede parecer aesto:

Tabla 5.1. Objetivos definidos

Estado presente Estado deseado

Un pequeo grupo de niostienen un trabajo a su nivel.Los nios ms capaces, losmenos capaces y algunosotros estn ocupados.

Todos los nios tienen unprograma de trabajoadecuado a su nivel.

Probablemente hay toda una serie de formas en las que continuar a partir deeste punto. Dos de las que parecen especialmente interesantes se describen acontinuacin.

El anlisis de los campos de fuerza fue diseado por Kurt Lewin, e implicaconsiderar las fuerzas que actan a favor o en contra de uno en la resolucin delproblema. La figura 5.1 lo describe.

Anlisis de campos de fuerza de Lewin

Fuerzas en contra

Fuerzas de apoyo

Entre las fuerzas de apoyo en la situacin antes descrita pueden incluirseunas buenas instalaciones, un director dispuesto a dejar que se pongan en prctica

Figura 5.1. Modelo de anlisisde campos de fuerza.


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cosas y a apoyarlas econmicamente y una clase generalmente fcil de manejar. Lasfuerzas en contra pueden incluir el hecho de que el maestro que tuvo a los nios elao anterior no hizo nada para fomentar el trabajo independiente, las presiones delos padres para que se trabaje de la forma tradicional con los nios mejor dotados, lafalta de material para estos nios, y la falta de conocimiento sobre la mejor manera

de ocuparse de los menos diestros.

Se puede considerar entonces cmo enfrentarse a cada una de estas fuerzasteniendo en cuenta cmo se saca partido de las de apoyo y qu se puede hacer paraminimizar el efecto de las que estn en contra.

Otro enfoque, parte del cual encaja bien con el descrito antes, aparece en ellibro de Jackson The art of solving problems(Jackson, 1975) que da una explicacinmuy completa de su enfoque. En concreto, el autor habla de considerar losobstculos en la resolucin de un problema, que es un poco como considerar las

fuerzas en contra. Sugiere que se elaboren algunas formas posibles de acotar losobstculos. Un obstculo puede ser superado rodeado, retirado, demolido,neutralizado, demostrado ilusorio, convenido en ventaja, comprado., debilitado opuede esperarse hasta que desaparezca solo.

Si se toman las fuerzas en contra que se citaban antes como los obstculosde la situacin, se pueden retirar los primeros poniendo en marcha un programa paraentrenar a los nios a trabajar con mas independencia. La presin de los padrespuede ser demolida en parte mediante las reuniones de padres y las explicacionesde qu se est haciendo y por qu. Tambin puede ser til implicar a los padres en el

trabajo que se est haciendo, de forma que vean por s mismos que es eficaz. Eldirector est de acuerdo, por lo que seria posible superar los obstculos referidos almaterial comprando ms, pero sera sensato analizar el material que se necesitapara adaptarse a todo el rango de nios, y comprar y hacer gradualmente un materialque encajase en el marco, codificando el nuevo a medida que se aade, de formaque se sea consciente de lo que se tiene disponible. En la prctica, muchos maestrospasan mucho tiempo haciendo su propio material, pero no dedican demasiado aelaborar una estructura en la que encajen las nuevas piezas. Si se puede encontrartiempo para elaborar esta estructura, todo lo que se haga en cuanto a elaborar y

comprar material encajar en un plan.Otra posibilidad es sacar todo el material disponible que pueda ser adecuado y

ver si parte de l puede hacerse ms utilizable sin ayuda. Puede que se desee hacermaterial de conexin para adjuntarlo a algn otro de forma que un nio menosdotado pueda emplearlo.


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Tambin puede concluirse que se puede incrementar el material para queencaje con determinadas necesidades si se establece la creacin de materialutilizable por otros nios como punto final de un proyecto. Esto ofrece muchasventajas: se emplea el trabajo ya hecho, puede ser un incentivo interesante para losnios que lo trabajan, y crea un pblico. Esto se vincula con algunas de las

recomendaciones del Informe Bullock, que subrayaban la necesidad de que los niosescribieran y hablaran para otros lectores y oyentes adems del maestro, igual quese aconseja en el Currculum Nacional.

Cuando uno se dirige directamente aun obstculo, normalmente hay varioscaminos a su disposicin. Una estrategia til es hacer una serie de preguntas -puedo superar el problema considerndolo de forma diferente, empleando losmateriales de otra forma, buscando tiempo para pensar y elaborar ideas que melleven ms all, trabajando con los compaeros, implicando a los padres y a otros,haciendo que los nios trabajen de otra forma, reorganizando la situacin o el uso delos materiales, etc.?-. Este tipo de pensamiento suele ser ms provechoso si seemprende con otros. A veces es una actividad til para una ciase de nios as comopara el personal interesado.

4. Enumerar soluciones posibles

La fase siguiente es la de consideracin de soluciones. Ya se habrn recogidoalgunas a partir del examen de las fuerzas y obstculos, y se pueden aadir otrasms. Es til escribir todas las ideas que surjan, sin que importe que sean inviables.

No hay que detenerse si surge una idea que parece buena, sino continuar generandootras. Dejar que la mente genere ideas de esta forma suele influir en la que se escojefinalmente. A veces puede ser til determinar de antemano un nmero de ideas;establecer, por ejemplo, que se buscarn diez formas de conseguir el objetivo que setiene in mente.

Si se est trabajando con un grupo, una forma de hacer esto es suministraruna hoja de papel para cada objetivo en la que cada persona aade una idea quepuede emplearse para dicho objetivo. Es mejor aun si esto se hace con un proyectorde transparencias para que las ideas se puedan proyectar y discutir.

5. Examinar las soluciones

La etapa siguiente es analizar las soluciones elaboradas. Puede ser til haceruna pgina con cuatro columnas como se indica a continuacin.


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Idea Ventajas Desventajas Puntos a tener en cuenta

A continuacin se toma cada idea y se coloca bajo estos encabezamientos.Esto permitir hacer una eleccin de soluciones posibles. En este caso particularpuede desearse emplear varias ideas.

6. Establecer un plan de accin

Incluir los siguientes pasos:

Seleccionar lo que parece una fecha realista para alcanzar los objetivos.

Establecer en detalle los pasos a dar. Puede ser buena idea hacer esto enforma de diagrama de flujo, pero depende del problema.

Considerar quin ms est implicado, incluidos los nios, y advertir a quinms se ha de informar o consultar.

7.Planificar la evaluacin

Es muy fcil intentar poner en prctica cualquier nueva idea y no hacer nadapara evaluar su xito, excepto de forma casual. Es mejor decidir qu se considerarun xito cuando se est planificando, y cmo se sabr si se han alcanzado lasmetas. Tambin hay que decidir cundo se revisar lo que ha sucedido y serdisciplinado en la evaluacin que se lleve a cabo.

sta es una forma muy detallada de acotar un problema. Habr muchasocasiones en las que se tendrn ideas y se pondrn en accin ms informalmente.Este programa se ha sugerido para acentuar que siempre se puede dar algn pasode cara a la resolucin de un problema y que tener ciertas estrategias para generarideas y soluciones puede ser til. Es tambin un conjunto til de estrategias para ungrupo de maestros que trabajen juntos en un problema.

Hay que plantearse peridicamente lo que se ha hecho, especialmente al finaldel curso, para asegurarse de haber aprendido todo lo posible acerca de la forma enque se acotan determinados problemas.

pd01 el rol del maestro

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