LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN PRIMARIAJoan Dean TEMAS DE EDUCACIN PAIDS EL ROL DEL MAESTRO La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el nio sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinacin de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el nio Informe Plowden El maestro es el recurso ms caro e importante de la clase. Como maestro, uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el aprendizaje de los nios. Es muy fcil dedicar ms tiempo del necesario a cosas como encontrar el material o unos lpices rotos o perdidos, cosas que deberan ser competencia de un entorno bien organizado. El advenimiento de la microelectrnica y el aprendizaje asistido por ordenador llevan consigo la necesidad de reconsiderar el rol del maestro, dado que el ordenador puede llegar a acaparar algunos aspectos de dicho rol y, en concreto, es capaz de satisfacer las necesidades individuales muy adecuadamente si los programas son los correctos. Parece probable que la tecnologa mejore el rol del maestro ms que usurparlo, dejndolo libre para llevar a cabo tareas educativas ms importantes y aportando ms tiempo para ocuparse de los nios individualmente. 1.1 Las tareas del maestro

la publicacin de la Ley de Reforma Educativa y del Currculum Nacional, pero a los maestros an les queda mucho por hacer. El School teachers pay and conditions document, publicado por el DES en 1988, establece los deberes profesionales respecto al nio como sigue: 1. a) planificar y preparar los cursos y las clases; b) educar, segn sus necesidades, a los alumnos asignados, incluida la especificacin y calificacin del trabajo realizado por el alumno en la escuela y fuera de ella; c) evaluar, registrar e informar del desarrollo y avances de los alumnos; 2. a) Promover el progreso y bienestar general de los alumnos individuales y de cualquier clase o grupo de alumnos asignados. Un informe de Times Education Supplement (Kirkman, 1990), que describa la formacin de los maestros en la Universidad de Exeter, sugera que hay nueve dimensiones en la educacin. Son las siguientes: Ethos: el espritu caracterstico de la clase, que implica respeto mutuo entre maestros y alumnos, cooperacin y un sentido compartido de finalidad. Instruccin directa: La capacidad el maestro para narrar, describir, demostrar y aplicar. Manejo de materiales: La preparacin y uso adecuado de materiales educativos y recursos visuales. Prctica guiada: Ejercicios y tcnicas que los maestros han de disear para que los alumnos practiquen nuevas habilidades y conocimientos. Conversacin estructurada: Los maestros han de ser capaces de emplear una serie de estrategias para ayudar a los alumnos a desarrollar conceptos. stas van desde la respuesta de apoyo a lo que el nio dice a la puesta en entredicho de sus ideas mediante la21

La sociedad otorga al maestro la tarea de actuar de mediador respecto al currculum de cada nio. Hoy en da, esta tarea est definida ms claramente que antes, debido a

llamada de atencin sobre teoras en conflicto. Supervisin: Los maestros deberan emplear diferentes tcnicas para evaluar el trabajo del nio y emplear la informacin para planificar acciones futuras. Administracin del orden: El maestro debera establecer un marce de reglas y procedimientos e intentar desarrollar un programa adecuado para los alumnos que lo alteran. Planificacin y preparacin: Los requerimientos para preparar una clase satisfactoria. Evaluacin escrita: Todos los maestros eficaces deben analizar y evaluar su propio trabajo.

informacin que se puede emplear para ello, y los folletos del SEAC (1990) sobre evaluacin destacan la necesidad de hacerlo. La capacidad de observar a los nios e interpretar las observaciones es bsica para la enseanza. 1.1.2 La organizacin del programa de aprendizaje El programa de aprendizaje ha de estar organizado para satisfacer las necesidades identificadas a partir de la observacin, relacionando el trabajo de cada da de forma amplia con un plan semanal, trimestral y anual, en la vida escolar el nio, empleando los intereses y experiencias para aportar oportunidades de aprendizaje y comprobar que se ha cubierto el terreno necesario. El buen maestro sistemtico. es oportunista pero

Las tareas del maestro tambin se pueden dividir as: 1.1.1 La observacin de los nios Un maestro ha de observar a los nios para adaptar el programa de enseanza y aprendizaje a las necesidades individuales y grupales y evaluar el aprendizaje y los progresos. Hay muchas pruebas de que la mayora de maestros slo hacen esto parcialmente. El Primary Survey (HMI, 1978) encontr que los maestros tenan ms facilidad para adaptar el trabajo a los alumnos en el rea del lenguaje y matemticas que en otras reas del currculum, y en muchos de los informes del HMI se han hecho comentarios sobre el hecho de que no se potencia al ms hbil. Neville Benett et. Al., en The quality of pupil pearning experiences (1984) encontr que los maestros tienden a subestimar a los nios ms hbiles, y Benett y Kell, en A good Start (1989) observaron que por lo que respecta a los nios ms pequeos se de una tendencia a sobreestimarlos. Los maestros estaban generalmente ms preparados para aceptar que sobreestiman a los nios que para lo contrario. Tambin encontraron que muchos maestros no utilizaban la evaluacin de las necesidades para adecuar el trabajo a los nios. El trabajo diagnstico era bastante limitado. El desarrollo de la evaluacin del Currculum Nacional aportar una gran cantidad de22

1.1.3 La seleccin del material de aprendizaje Un maestro ha de seleccionar el material de aprendizaje que capacitar a individuos y grupos a aprender la parte del currculum adecuada a su edad y capacidades. La tarea implica no slo considerar cmo ensear diferentes aspectos del Currculum Nacional, sino ver cmo pueden combinarse y cmo se pueden emplear los intereses y experiencias de los nios para su aprendizaje. 1.1.4 La presentacin del material de aprendizaje

Es de dos tipos bsicos. Primero est la provisin de experiencia de primera mano mediante visitas y exploracin del entorno escolar o del material trado a la clase. Este material se seleccionar por su inters y posibilidades de aprendizaje. La tarea del maestro ser ayudar al nio a ser conciente y centrarse en aspectos importantes para el aprendizaje y ayudarle a estructurar lo que aprende para que encaje en un patrn en evolucin en sus mentes. En segundo lugar, el maestro aportar a la clase materiales destinados a fomentar el

aprendizaje. A veces esto implicar un esquema, un libro, un programa de radio o televisin, un programa de ordenador o material aportado personalmente por el maestro. Los dos nios necesitan interaccin constante entre la experiencia de primera mano y otros materiales de aprendizaje para ser capaces de transferir de uno a otro lo que han aprendido. La presentacin de material por parte del maestro requiere habilidad para hablar del tema considerado. Puede requerir la capacidad de describir algo de una forma que despierte el inters del nio o de dar explicaciones. Casi seguro que requiere destreza al hacer preguntas. Esto se explora ms en el prximo captulo. 1.1.5 Adecuacin del trabajo a los nios Si los nios han de aprender bien las tareas que se les pide que realicen y las que escogen por s mismos, stas han de adecuarse a sus necesidades de aprendizaje, siendo lo bastante difciles para constituir un reto pero dentro de sus capacidades. Esto no es fcil de llevar a la prctica. Tizard et al. (1988) encontraron que, si los nios tenan habilidades verbales, los maestros tendan a darles trabajo demasiado fcil, y que subestimaba a los nios con peores habilidades y conducta verbales. Era ms probable que se considerara por debajo de lo normal a los nios que a las nias. La evaluacin que requiere el Currculum Nacional debera hacer ms fcil adecuar el trabajo a los nios si los maestros usaran sus evaluaciones como gua en la seleccin del trabajo que han de hacer los nios. Los materiales del Consejo Escolar, Match and mismatch (1977), sugieren que los maestros deben emplear las observaciones del dilogo individual con los nios y su forma de responder a las preguntas. Tambin se obtendra informacin al escuchar a los nios, observar sus acciones y procesos de trabajo y mirar sus productos. stas siguen siendo formas vlidas de

evaluar y adecuar el trabajo a los nios, y se confirman de muchas formas en las sugerencias de los folletos de evaluacin del SEAC (1990). 1.1.6 La estructuracin del aprendizaje de los nios Aprender es ms fcil cuando el material forma parte de una estructura general y quien lo aprende puede ver dnde encaja el nuevo fragmento de aprendizaje. Los nios en la escuela primaria desarrollan estructuras mentales que forman la base de los futuros aprendizajes. La forma de organizar su pensamiento en esta etapa puede guiar su capacidad de aprender en el futuro. A veces se les ayuda dndoles una estructura, pero en general es mejor ayudarles a crear estructuras propias. Por ejemplo, hubo un tiempo en que era normal ensear las tablas de memoria, empleando una estructura particular que se daba en lugar de elaborarla. Un efecto de esto era que algunos nios tenan dificultades para emplear la informacin excepto en situaciones muy reconocibles. Ahora se tiende a llevar a los nios a descubrir una serie de estructuras diferentes para las tablas, incluida la estndar. Otro ejemplo es el desarrollo de las habilidades clasificatorias. Los nios aprenden conceptos de la teora de conjuntos en una etapa muy temprana, pero normalmente no aplican este conocimiento cuando, por ejemplo, salen y vuelven con una coleccin de objetos variados. Se pueden ordenar en conjuntos segn sus atributos, que es lo que sucede cuando los bilogos, botnicos, zologos y gelogos clasifican el material que encuentran. La idea de que los maestros han de conducir a los nios a crear estructuras mentales ha sido acentuada por muchos estudios durante aos. Se defini de muchas maneras en The Plowden report, en The primary survey (HMI 1978) y en The Cockcroft report (1982). La forma en que el maestro presenta los materiales, hace preguntas, resume, seala vnculos, fomenta la clasificacin y el orden,23

etc. Ayuda al nio a crear estructuras mentales adecuadas. Ya vimos en el captulo 3 que Vygotsky (1978) sugiri que hay algo denominado zona de desarrollo prximo el espacio entre los que un nio puede aprender por s mismo y de lo que es posible con la ayuda del adulto-; Bruner (1985) lo describe como el andamiaje aportado por el maestro para el aprendizaje del nio la estructura que le capacita para aprender-. El maestro est, por lo tanto, construyendo una estructura en la que el nio puede fundamentar su aprendizaje. La forma en que se presenta el material y la discusin que va con l forman parte de estos procedimientos. 1.1.7 Formacin de la conducta de aprendizaje La capacidad de aprender independientemente y en grupos no se adquiere automticamente. Una buena parte del trabajo ha de dirigirse a la formacin de esas capacidades en la escuela primaria. Con una nueva clase se ha de empezar por muy poco trabajo independiente e incrementar gradualmente la cantidad esperada. El informe de la ILEA, descrito en School matters (Mortimore et al., 1988) mostraba que lo snios trabajaban independientemente de forma satisfactoria durante periodos cortos, no ms de una maana. Este informe tambin sugera que la libertad de eleccin que se ofreciera deba ser limitada. Lo que no queda claro en ese informe es si los maestros a los que se refiere formaban a los nios en aprendizaje independiente y si la formacin produca mayor capacidad para trabajar de ese modo. La actitud del maestro respecto a la independencia del nio tambin es importante.

mucho trabajo individual y de grupo pequeo como si se hace casi todo en la clase en conjunto. El apoyo individual tambin es necesario y debe considerarse una herramienta de enseanza, dado que los nios tienden a repetir lo que se alaba y apoya. Hay pruebas de que los maestros alaban y apoyan de forma diferente. Tizard et al. (1988) encontraron que a los nios blancos se les alababa ms que a las nias, y que los nios negros eran los que reciban menos alabanzas. El menos diestro tambin reciba menos alabanzas. Es muy fcil pensar que se apoya ms de lo que en realidad se hace, y es especialmente fcil apoyar al ms hbil y ofrecerle poca cosa al nio menos hbil y ms callado. A veces es til intentar comprobar el nmero de comentarios de apoyo que se hacen en el curso de una maana y advertir a qu nios se dirigen. Tambin es til mirar a veces el registro para ver cundo se hizo el ltimo comentario de apoyo a cada nio. 1.1.9 Organizacin de un entrono de aprendizaje Un entorno de aprendizaje puede describirse como aquel que resulta funcional para el aprendizaje del nio. Esto implica: Disposicin del mobiliario para que aporte las condiciones ptimas para el trabajo a realizar. Disposicin del material de forma que se muestre claramente qu est disponible, ordenado y etiquetado para mostrar su funcin, nivel de dificultad o progresin, y que pueda ser empleado por los nios sin dificultades y sin mucha necesidad de atencin por parte del maestro. Una organizacin en la que resulte fcil mantener los materiales y el equipamiento limpio, ordenado y de forma que sea fcil ver si todo est en su sitio. Un empleo discriminado de materiales que aporten metas a las que tender, es decir, que demuestren qu quiere el maestro de los nios y ofrezca apoyo a los que ms lo necesitan; por ejemplo, exhibiendo trabajos no demasiado buenos de vez en cuando para apoyar a

1.1.8 Provisin de inspiracin y apoyo Una parte importante del rol del maestro consiste en estimular e interesar a los nios en lo que se ha de aprender. Esto es importante tanto si la organizacin implica24

un nio determinado. Tambin debera aportar materiales de todo tipo cuyo inters estimulara y extendiera el aprendizaje y el pensamiento.

como parte del proceso de valoracin, cosa que debera mejorar la capacidad autoevaluacin de los maestros, que es una parte necesaria de su preparacin. sta no debera ser la nica evaluacin de los maestros de su trabajo en el aula. Cualquier enfoque nuevo, sea en un aula determinada o en un rea de la escuela, debera ir seguido, tras un intervalo, de una cuidadosa evaluacin para descubrir si ha sido satisfactorio. Los maestros pueden ayudarse unos a otros a evaluar. Dos maestros que pongan en prctica un nuevo enfoque pueden encontrar til intercambiar sus clase y evaluar cmo lo ha hecho la clase del otro. Si se puede disponer as, tambin es til que los maestros se observen unos a otros y evalen hasta que punto alcanzan sus metas. Los nios tambin son evaluadores tiles del trabajo del maestro.