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Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de

Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y

Pedagogía Crítica?

Ingrid Nathali Ordóñez Vega

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación

Bogotá, Colombia

2016

Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de



Ingrid Nathali Ordóñez Vega

Trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Educación

Director:

Médico Neuroinmunólogo Luis Roberto Amador López

Línea de Investigación:

Ciencias de la Salud


Facultad de Ciencias Humanas, Instituto de Investigación en Educación

Bogotá, Colombia

2016

A Él:

“Todas las cosas, por un poder inmortal,

cerca y lejos,

ocultamente,

están unidas entre sí.

No puedes mover una flor

Sin hacer que se agite una estrella.”

Francis Thompson.

Agradecimientos

Este trabajo es el fruto de la bondad y generosidad de muchas personas con las que la

vida me ha permitido compartir. Necesitaría más de una página para nombrarlos a todos

y describir sus aportes, que cruzan tanto lo emocional como lo académico. Inicialmente

agradezco a mi esposo Jhair Alexander Rodríguez Ibagón por su apoyo y paciencia

durante el proceso y culminación de esta propuesta y, con él a mí madre, mi padre,

amigos (Ximena, John, Libardo) y compañeros de trabajo, que alentaron sin cesar la

culminación de este sueño.

Agradezco especialmente al Doctor Luis Alfonso Tamayo Valencia por creer en la

propuesta y alentarla constantemente. Él aporto grandes ideas para la construcción de la

base pedagógica en la presente propuesta y, apoyó con tiempo y disposición en el

proceso y finalización de la investigación.

Sobre todo agradezco al doctor Luis Roberto Amador López, profesor al que admiro y

estimo profundamente, quien fue la inspiración para pensar la pedagogía desde el

cerebro. Su sentido humano y profesionalismo me aportaron no solo para la construcción

de la propuesta, también para mi desarrollo profesional y crecimiento como persona.

Compartir el espacio de las pasantías con estos dos grandes maestros, me permitió

ampliar mi pensamiento, tener una mirada más profunda y crítica de la educación y así

atreverme a desarrollar una propuesta que conjugara lo que aprendí de cada uno.

Gracias a los dos por ser excelentes en sus campos y por dar una oportunidad a esta

reflexión pedagógica.

Resumen y Abstract IX

Resumen

En el documento se re-construyen las nociones de Enseñanza y Aprendizaje a partir de

una propuesta novedosa titulada Neuro/pedagogía/crítica, mediante una Investigación

Documental de tipo Estudio de Desarrollo Teórico. La Neuro/pedagogía/crítica es una

acción pedagógica que permite reflexionar sobre la educación a partir de los aportes de

las Neurociencias y la Pedagogía Crítica en conjunto. Para ello, se rastreó y categorizó

bibliografía de fuentes primarias y secundarias, en las unidades de análisis desarrolladas

en el estudio: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto Educativo, Papel

del Conocimiento y la Corporeidad, e Importancia Social del Acto Educativo. Los

resultados muestran la re-construcción mencionada e invitan a continuar este proceso,

que surge de la reflexión sobre la práctica pedagógica del Doctor Luis Roberto Amador

López en la Cátedra de Arte y Cerebro, rastreada en un proceso de pasantía que, a su

vez, impacta un proyecto de aula de la sección primaria del sector público.

Palabras clave: Educación, Neurociencias, Pedagogía crítica, Enseñanza y

Aprendizaje.

Abstract

The paper re-constructed notions of Teaching and Learning from a novel proposal called

Neuro/pedagogía/crítica, through a Documentary Study Research. The

Neuro/pedagogía/crítica is a pedagogical action that allows to think on education from the

contributions of neuroscience and Critical Pedagogy together. To do this, it was screened

and categorized bibliography of primary and secondary sources in the units of analysis

developed in the study: Transdisciplinary, Dialogue Between the Subjects of the

Educational Act, Role of Knowledge and Embodiment and Social Importance of the

X Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y

Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica?

Educational Act. The results show the re-mentioned construction and invite to continue

this process, which arises from reflection on pedagogical practice of Dr. Luis Roberto

Amador López in the Cátedra de Arte y Cerebro, traced in a process of internship that, in

turn, impacts a classroom project of the primary section of the public sector.

Keywords: Education, Neurosciences, Critical Pedagogy, Teaching and Learning.

Contenido XI

Contenido

Pág.

Resumen .......................................................................................................................... IX

Lista de ilustraciones ................................................................................................... XIII

Lista de figuras ............................................................................................................ XIV

Lista de cuadros ........................................................................................................... XV

Lista de Símbolos y abreviaturas ............................................................................... XVI

Introducción ..................................................................................................................... 1

1. Neuro/pedagogía/Crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica. 3 1.1 Introducción...................................................................................................... 3 1.2 Pedagogía como campo de conocimiento. ....................................................... 4 1.3 Modelos pedagógicos ...................................................................................... 9 1.4 Neuro/pedagogía/critica: Condición de posibilidad entre Neurociencia y Educación. ................................................................................................................ 16

2. Aprendizaje y enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica. .............................. 21 2.1 Introducción.................................................................................................... 21 2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..... 21

2.2.1 Cerebro y evolución. ............................................................................ 22 2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica. ............................................... 30

2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..................................................................... 32 2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la categoría Enseñanza. ........................................................................................ 33 2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del acto educativo, para la re-construcción de la categoría Enseñanza. ...................................................... 36 2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-construcción de la categoría Enseñanza. .......................................................... 41 2.3.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-construcción de la categoría Enseñanza. .......................................................... 45

2.4 Noción de Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica ............................... 51 2.5 Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/critica. .............................................. 53

2.5.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica. ..................................................................... 56

XII Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y


2.5.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje. ........................................................................................ 56 2.5.3 Unidad de análisis Dialogo entre los Sujetos del Acto educativo, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje. ...................................................... 60 2.5.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje. .......................................................... 65 2.5.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje ........................................................... 70

2.6 Noción de Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica. .............................. 72

3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica......... 73 Introducción. .............................................................................................................. 73 3.1 Memorias de la pasantía. ................................................................................ 73 3.2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................................... 76 3.3 El arte como elemento catalizador de la experiencia. ..................................... 78 3.4 Reflexión: ¿Cómo el desarrollo del presente trabajo de investigación documental impacta la práctica pedagógica de una docente de la sección primaria en un colegio público de Bogotá? ................................................................................... 79 3.5 Reflexión del aporte que realiza este tipo de propuestas a la línea de investigación Ciencias de la Salud dentro de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia. ........................................................................... 80

4. Conclusiones y proyecciones. ............................................................................... 83 4.1 Introducción. ................................................................................................... 83 4.2 Condiciones para la Neuro/pedagogía/crítica. Conclusiones. ......................... 83 4.3 Proyecciones. ................................................................................................. 86

A. Anexos: Cuadro: Organización funcional del cerebro. ........................................ 89

B. Anexo: Cuadro Instrumentos médicos que se pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos educativos ......................................... 93

C. Anexo: Anteproyecto de investigación.................................................................. 95

D. Anexo: Informe final de pasantía I ....................................................................... 111

Bibliografía .................................................................................................................... 129

Contenido XIII

Lista de ilustraciones

Pág. Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “enseñanza”

desde la Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................................... 32

Ilustración 2-2 Red de mentalización ............................................................................... 48

Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013) ............................................... 54

Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría “aprendizaje”

desde la Neuro/pedagogía/crítica. .................................................................................. 56

Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro social, ..... 62

Ilustración A-1. Tipos de Investigación Documental tomado de (Paramo, 2011) ........... 105

Ilustración A-2. Principios Orientadores Estrategicos en la Investigación Documental . 106

Contenido XIV

Lista de figuras

Pág. Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica. .......................................... 14

Figura 1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica. ................................................................... 15

Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica. . 30

Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica. .................................. 53

Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como

fundamento del Neuroconstructivismo ............................................................................. 58

Contenido XV

Lista de cuadros

Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos. ........................... 5

Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis ................................................................ 7

Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa ......... 10

Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper. ........... 12

Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y Educación

para la Pedagogía Crítica. ............................................................................................... 17

Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro. ............................................ 26

Cuadro 3-1 Sitios de interés histórico y cultural visitados. ............................................... 75

Cuadro 3-2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro. ........................ 77

XVI Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y


Lista de Símbolos y abreviaturas

Abreviatura Término

NPC Neuro/pedagogía/crítica

CERI/OCDE Project Learning Sciences and Brain Research

TLRP Teaching and Learning Research Programme

Introducción

La presente investigación documental (Paramo, 2011, p. 298-299) da a conocer el

desarrollo teórico realizado con el objetivo de re-construir las nociones Enseñanza y

Aprendizaje a partir de la conjunción de los aportes de las Neurociencias y la Pedagogía

Crítica, con el fin de contribuir en el campo de conocimiento de la pedagogía al

desarrollar una propuesta teórica que permita construir una nueva mirada con respecto a

las categorías de análisis abordadas, Enseñanza y Aprendizaje, en medio de una

propuesta denominada Neuro/pedagogía/crítica.

Para ello, se aborda la temática a partir de una ruta metodológica que permite dar

respuesta a los objetivos generales planteados dentro de la investigación: 1) Interpretar

las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de algunos de los aportes que se han

hecho de estos conceptos dentro de la Pedagogía Crítica. 2) Describir los principales

estudios desarrollados desde las neurociencias que puedan aportar a la configuración de

sentido de las categorías Enseñanza y Aprendizaje. Y 3) Vincular los análisis

desarrollados de las categorías Enseñanza y Aprendizaje para re-construir las

categorías abordadas.

Los datos obtenidos a través del rastreo documental fueron categorizados en las

unidades de análisis planteadas para la consecución del objetivo de la investigación.

Estas unidades de análisis son: Transdisciplinariedad, Diálogo entre los Sujetos del Acto

Educativo, Papel del Conocimiento y la corporeidad e Importancia Social del Acto

Educativo. A través de ellas se plantea la reconstrucción de las nociones Enseñanza y

Aprendizaje.

El documento final presenta el desarrollo de la Propuesta Teórica. El primer capítulo

aborda brevemente el campo de la epistemología, su relación con la pedagogía, los

modelos pedagógicos y la argumentación que permite proponer el concepto compuesto

Neuro/pedagogía/crítica. El segundo capítulo presenta la re-construcción de las

2 Introducción

categorías Aprendizaje y Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación

como Neuro/pedagogía/crítica. En el tercer capítulo, se presenta el análisis de la Cátedra

Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica. Al finalizar el documento

se presentan las conclusiones de la investigación y anexos.

Teniendo en cuenta lo anterior el alcance del estudio presentado en este documento es

de tipo exploratorio (Sampieri, 1991, p.59), al ser este un tema de estudio poco

abordado, característica que es además la dificultad más evidenciada en el desarrollo de

la investigación. Por esta razón, el presente estudio se convierte en un aporte al campo

de conocimiento de la pedagogía, y su resultado se muestra como punto inicial para

futuras investigaciones que pretendan abordar entre sus prácticas las nociones re-

construidas Enseñanza y Aprendizaje, a partir de la conjunción entre Neurociencias y

Pedagogía Critica.

1. Neuro/pedagogía/Crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía Crítica.

1.1 Introducción.

En este capítulo se aborda, brevemente, el campo de la epistemología, describiendo el

vaivén paradigmático que se ha desarrollado a lo largo de la historia de la ciencia y su

relación con la pedagogía para dar cuenta del estatuto epistemológico de está. En

consecuencia, se entiende la pedagogía como un campo de conocimiento y disciplina de

la praxis educativa (Runge y Muñoz, 2012, p.78) que se ha desarrollado en la historia de

la humanidad y que es posible de analizar a través de unas categorías de análisis

llamadas modelos pedagógicos.

Una vez entendida la pedagogía como campo de conocimiento, se retoman los modelos

pedagógicos como categorías de análisis, desde la propuesta de Rafael Flórez Ochoa

(1994) y Julián de Zubiría Samper (2006). Teniendo en cuenta ello, se hace una revisión

de los modelos pedagógicos y se analiza cuál de estos sería el camino de posibilidad

para construir un puente que permita la conjunción entre neurociencias y educación.

Dado lo anterior, se retoman el Modelo Socialista de Flórez (1994) y Modelo el

Dialogante de Zubiría (2006), para construir el camino de posibilidad entre neurociencias

y educación, a partir de la construcción del concepto pedagogía crítica.

Entendiendo la Pedagogía Crítica como el camino de posibilidad entre Neurociencias y

Educación, se retoman los conceptos claves y relevantes dentro de estas dos vertientes,

para proponer el concepto compuesto Neuro/pedagogía/crítica, como propuesta

pedagógica a desarrollar en la presente investigación.

4 Neuro/pedagogía/crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y


1.2 Pedagogía como campo de conocimiento.

¡Qué pedagogos éramos cuando no estábamos preocupados por la pedagogía!

Daniel Pennac.

A través de la historia de la humanidad se han postulado diferentes paradigmas1 en los

que, dependiendo la etapa histórica, se encuentra el predominio de una perspectiva

sobre las otras, respecto de la manera como se considera la generación del conocimiento

científico. Dichos paradigmas han sido avalados y refutados por las comunidades

científicas en los diferentes periodos de la humanidad. Esto ha generado un abanico de

posibilidad resultado de diferentes posturas en paradigmas epistemológicos.

En el cuadro 1-1 Algunas de las Tendencias en Paradigmas Epistemológicos, basado en

(Vázquez, 2001), se describen cuatro paradigmas epistemológicos. El lector debe tener

claro que los paradigmas presentados en el siguiente cuadro son sólo algunas de las

tendencias en paradigmas epistemológicos, se retoman a manera de ejemplo. Dichos

paradigmas han sido hito en la historia de la ciencia, por ejemplo: el positivismo, el

relativismo, el realismo y el pragmatismo. No obstante, no es objetivo de la presente

investigación presentar un análisis exhaustivo de cada uno de los paradigmas científicos

expuestos en la historia de la humanidad, sino dar cuenta cómo a través de la historia se

ha transformado la manera como se entiende lo que es o no ciencia.

1 Se entiende como paradigma, un conjunto de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que precisan la manera cómo se hace la ciencia. Son, en general, modelos de trabajo que tienen como objetivo la construcción o búsqueda de conocimiento bajo unas pautas, modelos y reglas que siguen los investigadores de un campo de acción determinado (Kuhn, 2004: 80 y ss.).

1. Neuro/pedagogía/crítica: conjunción entre Neurociencias y Pedagogía

Crítica.

5

Cuadro 1-1 Algunas de las tendencias en paradigmas epistemológicos.

Paradigmas epistemológicos

Positivismo Relativismo

Considera el método científico como el único

intento valido de conocimiento. Evoluciona

como positivismo lógico y el neopositivismo. Su

objeto de estudio se concentra exclusivamente

en el conocimiento elaborado. Conduciendo a

un reduccionismo de la ciencia, al conocimiento

puro. En la actualidad, esta tendencia no tiene

aceptación mayoritaria. Sin embargo, su

conocimiento es necesario para la comprensión

de los debates que contribuyeron al surgimiento

de otras posturas epistemológicas sobre la

naturaleza de la ciencia.2

Se asocia como contraria al positivismo.

Recalca la importancia de la historia de la

ciencia y el contexto del descubrimiento

científico. Considera la ciencia como una

actividad social y humana que construye

conocimiento sobre el mundo. Pero, no

considera que esta sea una tarea exclusiva de

la ciencia. Reconoce que existen otras maneras

de construir conocimiento sobre el mundo que

no son necesariamente datos observables.

Defiende tres tesis extremas la

inconmensurabilidad, el holismo y la

infradeterminación radical.3

Realismo Pragmatismo4

Denominada como posición que se basa en la

existencia de la relación que existe entre el

conocimiento que se tiene sobre el mundo y

éste. El objeto de la ciencia es la búsqueda de

teorías verdaderas a partir de un criterio de

racionabilidad. Adopta una posición

reduccionista y cientificista teniendo en cuenta

que considera que la ciencia es el único camino

para el conocimiento.5

La ciencia como instrumento cuyo objetivo es

construir teorías capaces de superar contrastes

empíricos exigentes. Se ha considerado como

el punto medio entre el realismo y el relativismo

radical. Lo real es determinado a partir del

consenso dentro una comunidad científica,

razón por la cual hasta el programa más

utópico puede ser probable dependiendo de la

inventiva concertada de un equipo científico.

2 Relacionado con Auguste Comte, quien aporto obras como: Curso de filosofía positiva. Lecciones 1 y 2 (1984) entre otros. 3 Relacionado con Federico Nietzsche, quien aportó obras como: Más allá del bien y del mal (2007) y La gaya ciencia (1990). 4 Está corriente epistemológica puede entenderse como la guía epistemológica de la presente investigación. Está relacionada con autores como; Charles Sanders Pierce con trabajos como, por ejemplo, Mi relato a favor del pragmatismo (1971), William James con textos como, por ejemplo, Pragmatismo, un nuevo nombre para antiguos modos de pensar (1984) y John Dewey con elaboraciones como, por ejemplo, Como pensamos (2007). Cabe resaltar que dichos autores son retomados en el planteamiento del presente trabajo de investigación. 5 Relacionado con los sofistas de la antigua Grecia, entre los que se destacan Gorgias y Protágoras.

http://es.wikipedia.org/wiki/Auguste_Comte

http://es.wikipedia.org/wiki/William_James



A partir de este vaivén paradigmático sobre la epistemología de la ciencia, las ciencias

sociales han estado en medio de fuertes debates en torno a su constitución científica. En

consecuencia, siendo la pedagogía un campo de conocimiento que se nutre

principalmente de las ciencias que se han denominado ciencias de espíritu, es decir, de

las ciencias sociales o humanas, ha sufrido con ellas el problema fronterizo con respecto

a la delimitación de qué se considera ciencia.

En este orden de ideas, al igual que la ciencia, la pedagogía a lo largo de la historia de la

humanidad ha tomado numerosos modelos y corrientes epistemológicas. Ellas

responden a determinados contextos históricos, políticos, económicos y culturales

dependiendo el lugar y escenarios en donde se desarrolla. Así, nace un considerable

número de modelos, estilos y tendencias pedagógicos.

En este punto, vale la pena señalar que la historia de la pedagogía está ligada a la

historia de la educación, pero no son conceptos equivalentes. La educación hace

referencia a un fenómeno social imprescindible para cualquier comunidad. Es una

capacidad natural que ha acompañado a la humanidad como parte de su proceso de

adaptación basada para la especie humana en relaciones sociales a partir de las cuales

facilita la adaptación de sus miembros más jóvenes al medio. Por tanto, la educación

responde de forma tácita a la visión de sujeto que predomina en la sociedad en la que se

está inmerso. Es así como la educación es un instrumento fundamental para recrear,

conservar la identidad de los pueblos, transformar la cultural de las sociedades. En

general la educación tiene que ver con la asimilación por parte de los niños y jóvenes del

patrimonio cultural de la humanidad. Razón por la cual antecede a la pedagogía

(Durkheim, 2000). Es decir:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no

han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto

el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y

morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio

ambiente específico al que está especialmente destinado. (Durkheim, 2000, p. 60).


Crítica.

7

Por lo tanto, la educación es una praxis en términos aristotélicos, entendiendo como

praxis, a groso modo, una práctica, una acción realizada por seres humanos. Para

Aristóteles,

[l]a praxis es fundamentalmente conducta, o sea modificación de la individualidad en el

contexto de la comunidad. Y esa conducta lleva consigo un lógos que la orienta y

perfecciona. Un lógos que no procede de una simple contemplación de verdades «más

allá del tiempo, y al otro lado del mundo». La aquendidad de la praxis se pone de

manifiesto en que sólo se alimenta de experiencia. El roce con las cosas y con el mundo

enriquece el contenido de nuestros actos y de nuestro pensamiento. (Aristóteles, 1985, p.

54).

En el cuadro 1-2 se describe de forma más precisa el concepto de praxis, basado en lo

que plantea (Runge, A Muñoz, 2012, pp. 78–85).

Cuadro 1-2 Descripción del concepto de Praxis

Praxis

Toda p

raxis

es u

n h

acer,

pe

ro…

no todo h

acer

es

necesariam

ente

una

pra

xis

Características:

Retomando la postura griega, praxis es la acción de

realizar una práctica que como meta tiene al sujeto que lo

realiza o le trasciende.

Constituye un hacer especializado cuyo sentido y valor se

encuentra en sí misma. Por lo cual, su importancia no es

el producto sino la finalidad u objetivo con la que se

realiza.

Con la praxis el ser humano toma decisiones que surgen

de la reflexión. Por tanto, a partir de ella se ve

transformado lo humano mismo.

Es una acción: un actuar responsable. El cual se orienta

por los criterios del ser humano y en consecuencia

responde a una necesidad humana.

Es una acción humana. Suscitada por las diversas

necesidades de la naturaleza imperfecta del ser humano.

Alg

un

os tip

os d

e p

raxis

son: L

a p

raxis

po

lítica

, la p

raxis

relig

iosa

, la p

raxis

ed

uca

tiva,



Por consiguiente la praxis educativa es determinante para la historia y el mantenimiento

de la humanidad. Teniendo en cuenta que a diferencia de las otras especies, el ser

humano acaece como tal a partir de lo que hace de sí.

[L]a educación como praxis resulta entonces del hecho de que el ser humano, en tanto ser

imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación… No obstante, con ese

hacer no se supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como

tarea, como proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis (Runge, A Muñoz,

2012, p. 80).

Por otro lado, la pedagogía surge cuando el ser humano siente la necesidad de

reflexionar sobre la educación, sobre esa praxis educativa que ya estaba presente en las

sociedades. Antes de la pedagogía, la educación se desarrollaba de modo funcional.6

Sucedió así aproximadamente hasta el decaer de la Edad media. Una vez el ser humano

se enfrenta a la necesidad de pensar sobre la legitimidad de la educación, en el ¿para

qué? y el ¿por qué? de la educación, surge la pedagogía. Ésta nace como respuesta a

la necesidad de la reflexión sobre la praxis educativa para superar la tradición (Runge, A

Muñoz, 2012, pp. 89–91). “La pedagogía moderna surge entonces cuando se rompe con

el circulo práctico entre acción-educativa-costumbre y cuando con ello se pone en

discusión la pregunta acerca de la legitimidad y validez acerca de la praxis educativa

misma.” (Runge y Muñoz, 2012, p. 77).

En conclusión, la educación es, entonces, una práctica social que se encuentra en todo

grupo humano complejo. En este sentido, la educación precede a la pedagogía. Por lo

tanto educación y pedagogía son dos nociones diferentes, no son sinónimas. Siendo

clara la diferencia entre educación y pedagogía, se reconoce a esta última como campo

de conocimiento que se centra en la reflexión sobre la praxis educativa como objeto de

estudio. Esto, basados en el hecho de entender que “[l]a Pedagogía no es sólo un

6 Se entiende por educación funcional aquellas acciones educativas no intencionales que se dan a partir de la asimilación, emulación, iniciación, socialización, mantenimiento de la tradición etc. Sucede, por ejemplo, cuando un padre carpintero lleva a su hijo al trabajo y a partir del intercambio de acciones y modelos éste aprende el oficio. Este hecho resulta ser la presentación del mundo adulto al infante, lo cual tiene efectos educativos sin que ésta sea su finalidad (Runge y Muñoz, 2012, p.19).


Crítica.

9

discurso acerca de la enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es

el discurso” (Zuluaga, 1999, p. 10).

Por tanto, en la actualidad es necesario analizar las condiciones de posibilidad de la

Enseñanza y el Aprendizaje en la praxis educativa a través de la pedagogía, y más

cuando ésta es susceptible de ser nutrida a partir de las neurociencias. Desde la

pedagogía misma se debe reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de esta

posible conexión, entendiendo la pedagogía como “la disciplina que conceptualiza, aplica

y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos,

en las diferentes culturas” (Zuluaga, 1999, p. 10). En consecuencia, es necesario estudiar

¿cuál es el modelo pedagógico que permite construir el encuentro entre pedagogía y

neurociencias?

1.3 Modelos pedagógicos

Entendiendo la pedagogía como campo de conocimiento, se encontra que en su historia

han surgido diversos modelos representativos que responden a las formas histórico-

culturales de acopio y ejecución de la enseñanza. Estos modelos no corresponden a un

recetario que explica la complejidad del mundo de la pedagogía, son categorías de

análisis descriptivo-explicativas que adquieren sentido desde una contextualización

histórica (Flórez O, 1994, p. 154), son por tanto:

…unidades de sentido estructurales e intermedias que por su relación por el contenido

desarrollado en las obras pedagógicas y/o con las prácticas de enseñanza que configuran,

disponen de un criterio de validación muy próximo, a la vez que sirven como instrumentos

de análisis para mejor entender y clasificar teóricamente las combinaciones y proyectos

pedagógicos reales y posibles, respetando al máximo su complejidad dinámica. En este

sentido, tales modelos son categorías descriptivo-explicativas, auxiliares para la estructura

de la pedagogía, pero solo adquieren sentido contextualizados históricamente (Flórez O,

1994, p. 154).

Diversos autores han estudiado la complejidad de los modelos pedagógicos, con el fin de

caracterizarlos y, de esta manera, comprender sus aportes y desaciertos dentro de la

pedagogía. Un ejemplo de ello son Rafael Flórez Ochoa y Julián De Zubiría Samper,

quienes son retomados en el contexto de la presente investigación con el fin de reflejar el



panorama de los modelos pedagógicos y definir cuál es el modelo pedagógico que

permite construir el encuentro entre pedagogía y neurociencias.

En este orden de ideas, se inicia con los modelos pedagógicos desde la mirada de

Rafael Flórez Ochoa en su texto Hacia Una Pedagogía del Conocimiento (1994). Allí, se

parte del concepto de “formación”, entendido como: “una constante reconocida por los

pedagogos, desde Comenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de los

niños y jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de los

niños hasta propiciarles la “mayoría de edad”, y con ella niveles superiores de autonomía

y de racionalidad” (Flórez O, 1994, p. 108). A partir de ello, el autor analiza los modelos

pedagógicos.

Para Flórez el objetivo de la pedagogía es la formación humana, razón por la que se

retoma esta propuesta de modelos pedagógicos en la presente investigación. Según

Flórez, los modelos pedagógicos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la

educación con diferentes fines y medios pedagógicos no siempre son convergentes. Por

tanto, es necesario reflexionar en torno a ellos para que este campo de conocimiento

emerja y contribuya legítimamente a su propósito social. A continuación en el Cuadro 1-3

se relaciona la manera como Rafael Flórez Ochoa describe los modelos pedagógicos

(Flórez O, 1994, pp. 167–173).

Cuadro 1-3 Descripción de los modelos pedagógicos según Rafael Flórez Ochoa

Modelo Descripción

Pedagógico

tradicional

Dentro de este modelo pedagógico la principal meta de formación en los

estudiantes es el carácter, moldeado a partir de la disciplina y el utópico

modelo ético-humanista heredado de la religión. El maestro es un ser

inspirador y digno de imitar. No obstante, su relación con los alumnos es

vertical. Por esta razón, el método es basado en la repetición, la memoria y

la imitación. El estudiante es un receptor que debe acoplarse a unos

métodos disciplinarios establecidos. Con respecto a los contenidos de la

enseñanza, se prioriza lo concerniente al latín y las matemáticas. El más

grande de sus representantes: Jan Amós Comenio (1998)

Transmisionismo

conductista

Debido a que se desarrolla paralelamente al período más álgido del

capitalismo, con el objetivo de moldear la capacidad ciudadana para la

productividad en la educación, se desarrolla un método educativo que como

objetivo tenía el control a partir de intrusiones precisas y meticulosas. Esto

repercutía en el hecho de que todo conocimiento fuese susceptible de ser

observado a partir de la conducta, se priorizaba los conocimientos técnicos y


Crítica.

11

las destrezas observables. Para ello, se utilizó un método llamado

“tecnología educativa”. Su principal exponente es Burrhus Frederic Skinner

(1971).

Romanticismo

pedagógico

Dentro de este modelo, la principal meta es el niño y su naturalidad en el

aprendizaje. El niño es, por tanto, la meta y el método al mismo tiempo. El

desarrollo es flexible a los procesos del niño. El maestro es un auxiliar que

debe tener una mente liberada de la disciplina y acompañar al niño en su

proceso natural priorizando la espontaneidad. Su principal exponente es

Alexander Sutherland Neill (1978) fundador de la escuela de Smmerhill.

El desarrollismo

pedagógico

Dentro de este modelo se desarrolla el concepto de aprendizaje por proceso,

a partir de las necesidades del estudiante. Ello se hace teniendo en cuenta

que el objetivo del maestro es aportar al proceso del niño a partir de la

creación de ambientes estimulantes. En consecuencia, el fortalecimiento de

las estructuras cognoscitivas es la meta, sin importar los contenidos. Por eso

el niño construye sus propias metas de aprendizaje. Entre sus principales

exponentes se encuentra John Dewey (1995).

Pedagogía

Socialista

Plantea la importancia del desarrollo superior e interdisciplinario de las

capacidades e intereses de los sujetos que participan en el acto educativo y

la comunidad en general. Por tanto, la enseñanza de las ciencias toma el

papel de remolque para el desarrollo intelectual de los estudiantes y

profesores que participan en el proceso. Su principal exponente es Pablo

Freire (1997).

Para continuar, se presentan los modelos pedagógicos desde la mirada de Julián De

Zubiría Samper en su libro Los Modelos Pedagógicos. Hacia una Pedagogía Dialogante

(2006). Este autor aborda el tema haciendo una metáfora entre las huellas que se dejan

en el camino de la vida y las huellas que deja el profesor a partir de planeación y

desarrollo de sus clases, las cuales definen a éste dentro de uno u otro modelo

pedagógico. Por esta razón, se retoma ésta propuesta para el análisis de los modelos

pedagógicos (De Zubiría, 2006, pp. 21–64).

De Zubiría (2006), presenta su propuesta a partir de lo enunciado por Louis Not en su

libro Las pedagogías del conocimiento (2000) y de lo dicho por César Coll en su obra

Psicología y currículum (1990). Dicho autor desarrolla su tesis basado en la importancia

de “sustentar la necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo

el papel activo del estudiante el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los

mediadores en este proceso, garantice una síntesis dialéctica” (De Zubiría, 2006, p. 15).



En general, para De Zubiría (2006), existen tres modelos pedagógicos: modelo

Heteroestructurante, modelo Autoestructurante y Modelo Dialogante. Los dos primeros,

según De Zubiría, son los modelos que más han predominado en la historia de la

educación. El último es su propuesta de modelo pedagógico. Estos tres modelos

pedagógicos son descritos en el Cuadro 1-4 Modelos pedagógicos desde Julián De

Zubiría Samper (De Zubiría, 2006, pp. 12–16):

Cuadro 1-4 Descripción modelos pedagógicos desde Julián de Zubiria Samper.

Modelo

Heteroestructurante

Modelo

Autoestructurante

Modelo

Dialogante

Conocimiento se desarrolla

fuera la escuela.

Función principal de la

escuela trasferir la cultura

humana a los estudiantes.

El maestro es el eje central

de todo proceso educativo.

Su principal metodología

es la clase magistral.

Defiende métodos

autoritarios.

El niño centro del proceso

educativo.

El niño naturalmente tiene

todo lo necesario para

aprender.

Niños y jóvenes

constructores de su propio

destino.

Las intervenciones

externas pueden

entorpecer el proceso de

aprendizaje.

La escuela debe favorecer

la socialización, suscitar el

interés y hacer feliz a los

estudiantes.

El conocimiento se

construye fuera de la

escuela.

El conocimiento es

reconstruido a partir del

diálogo entre estudiante, el

saber y el docente.

Estudiante tiene un papel

activo en su proceso de

aprendizaje.

El maestro es favorece de

manera intencionada,

significativa y trascendente

el desarrollo integral del

estudiante.

Importancia del carácter

social y cultural de toda

idea, valor y acción.

Teniendo en cuenta esta clasificación por modelos pedagógicos y considerando la

pedagogía como un campo de conocimiento desde el que es posible reflexionar sobre

cuál es el modelo pedagógico que permite construir el encuentro entre pedagogía y

neurociencias, se plantea el análisis de la presente investigación relacionando la idea de


Crítica.

13

Modelo Pedagógico Socialista propuesta por Flórez (1994) con el Modelo Dialogante

Planteado por De Zubiría (2006).

Esta decisión tiene como base las características particulares que plantean los dos

modelos descritos, debido a que pueden relacionarse e integrarse. Por su parte, el

modelo socialista descrito por Flórez (1994) se caracteriza porque sugiere la importancia

de la interdisciplinariedad y las capacidades de los sujetos que participan en el acto

educativo. En este sentido, la enseñanza de las ciencias es el puente para el desarrollo

intelectual tanto de estudiantes como de profesores participantes en el proceso (Flórez

O, 1994, pp. 167–173). Por otro lado, el modelo pedagogía dialogante postulado por De

Zubiría (2006), considera que el conocimiento se construye fuera de la escuela, pero que

dentro de ella debe ser reconstruido a través del dialogo entre estudiante, saber y

docente. Aquí se otorga importancia social a toda idea, valor y acción de los participantes

(De Zubiría, 2006, pp. 12–16).

En consecuencia, se encuentran varios factores fundamentales que destacan en estos

dos modelos: La Interdisciplinariedad, El Dialogo entre los Sujetos del Acto Educativo, El

Papel del Conocimiento y La Importancia Social en el Acto Educativo. Es importante

resaltar que dichos modelos son analizados desde perspectivas específicas. En el caso

de Flórez (1994) la noción de formación (Flórez O, 1994, p. 108) como categoría

transversal de la búsqueda de todos los modelos pedagógicos. Y en el caso de De

Zubiría (2006) las huellas de planeación y desarrollo de la clase que deja el profesor en

el transcurrir del tiempo (De Zubiría, 2006, pp. 21–64). En este orden de ideas, a la

interrelación entre estos dos modelos pedagógicos, postulados por Flórez y De Zubiría,

se le llamará, en el contexto de la presente investigación, pedagogía crítica.

En la figura 1.1 se relacionan los aspectos fundamentales para la construcción del

concepto Pedagogía Crítica, retomados de la relación entre el Modelo Pedagógico

Socialista postulado por Flórez (1994) y el Modelo Pedagógico Dialogante postulado por

De Zubiría (2016).



Por consiguiente, en el contexto de la presente investigación se entiende como

pedagogía crítica7 un escenario educativo en donde profesores y estudiantes se

relacionan con el conocimiento a través del diálogo y procesos interdisciplinarios, en el

que se brinda importancia social a todo el proceso dentro y fuera de la escuela. En este

escenario educativo, el profesor, a partir de su quehacer, deja huellas pedagógicas en su

ejercicio profesional, siendo éstas el reflejo de los objetivos de formación que proyecta el

profesor sobre el estudiante.

Se observa de esta manera, la pedagogía crítica como un modelo pedagógico desde el

cual se desarrolla el puente para encontrar la relación entre neurociencias y pedagogía.

En este contexto, la pedagogía crítica permite relacionar las diversas áreas del

conocimiento a partir del dialogo en un escenario interdisciplinario. Hacerlo desde otro

7 Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo Pedagógico Socialista de Flórez (1994) y el Modelo Pedagógico Dialogante de De Zubiría (2006). En la figura 2-1 se relacionan los aspectos fundamentales retomados de los dos modelos para el desarrollo del concepto pedagogía crítica en el contexto de la presente investigación.

Diálogo

Interdisciplinariedad

I

m

p

o

r

t

a

n

c

i

a

S

o

c

i

a

l

Profesor Estudiante

C

o

n

o

c

i

m

i

e

n

t

o Huellas pedagógicas

Formación

Figura 1-1 Aspectos fundamentales de la pedagogía crítica.


Crítica.

15

modelo pedagógico podría plantear riesgos como recaer en el afianzamiento de la

pedagogía conductista. Sin embargo, no se profundizará al respecto en el presente

trabajo y, por tanto, esta postura sería tema para futuras investigaciones.

Cabe anotar, que esta línea pedagógica ha sido relacionada con ideologías políticas de

extrema izquierda. Sin embargo, en la presente investigación se aborda este punto desde

una postura política en términos de interacción humana dentro del mundo compartido con

los otros, teniendo como base las ideas de Arendt (1993) al respecto, y entendiendo a los

atores del acto educativo como sujetos políticos del modo como lo reconoció Freire

(1980).

En esta línea de trabajo, se pensará la posibilidad de la reconstrucción de las categorías

enseñanza y aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía

crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía

como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será

denominada Neuro/pedagogía/crítica, como se explica en la figura 1-2 Qué es la

Neuro/pedagogía/crítica.

Pedagogía

Crítica Neurociencias

Enseñanza

Aprendizaje

Reflexió

n P

edagó

gic

a

Figura 1-2 Qué es Neuro/pedagogía/crítica.

Educación



En consecuencia, para reflexionar sobre las condiciones de posibilidad de la Enseñanza

y el Aprendizaje en la praxis educativa actual teniendo en cuenta los aportes que puede

hacer a ésta las Neurociencias, se pensará en la conjunción entre Neurociencias y

Pedagogía Crítica. En este sentido, se analiza la posibilidad de la re-construcción de las

categorías Enseñanza y el Aprendizaje, en medio de la conjunción entre Neurociencias y

Pedagogía Crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la

pedagogía como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la

investigación será denominada Neuro/pedagogía/crítica.

1.4 Neuro/pedagogía/critica: Condición de posibilidad entre Neurociencia y Educación.

Como se plantea en los anteriores apartados, en la presente investigación se entiende

como camino para la reflexión sobre la educación, como el campo de conocimiento de la

pedagogía, el concepto de Neuro/pedagogía/crítica.8 Para ello, se plantean cuatro

unidades de análisis que se identifican a modo de puntos de conexión en la re-

construcción de las categorías de análisis Aprendizaje y Enseñanza. Ellos son: La

Transdisciplinariedad, El Dialogo entre los Sujetos del Acto Educativo, El Papel del

Conocimiento y la corporeidad,9 la Importancia Social en el Acto Educativo. Estas

unidades de análisis son comunes en la Pedagogía Crítica y en las Neurociencias. Su

descripción se muestra, en el cuadro 1-3 Unidades de análisis, puntos de conexión entre

neurociencias y educación para la Pedagogía Crítica.

8 Acción pedagógica a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada Neuro/pedagogía/crítica. 9 Se incluye el concepto de corporeidad porque es importante para el posterior desarrollo del presente trabajo, teniendo en cuenta que es uno de los aportes más significativos de las neurociencias a la educación.


Crítica.

17

Cuadro 1-5 Unidades de análisis, puntos de conexión entre Neurociencias y

Educación para la Pedagogía Crítica.

Unidad de análisis Neurociencias. Pedagogía crítica

Transdisciplinariedad10

Desde sus orígenes ha sido una

disciplina con carácter

interdisciplinar.11

Propone una metodología de

equipos interdisciplinarios para la

construcción del currículo y las

practicas pedagógicas.12

Dialogo entre los

sujetos del acto

educativo

Recientes estudios, entorno a la

neuroimagen y las neuronas

espejo, han permitido entender y

construir nuevas miradas frente a

la manera como se desarrollan

los procesos de comunicación.13

El diálogo es parte fundamental es

parte del acto gnoseológica y su

objetivo es la comprensión de la

realidad.14

Papel del

conocimiento y la

corporeidad

El conocimiento se construye con

la experiencia, con el cuerpo a

partir del movimiento, a través de

El conocimiento no está estático, y

es permeable a la crítica. Por lo

tanto, se reinterpreta la relación

10 La categoría se aborda desde lo Transdisciplinar, teniendo en cuenta que a partir de la Neuro/pedagogía/crítica se pretende promover un dialogo común. Esto es posible, al retomar los aportes de Edgar Morin (s.f). 11 “Desde su origen, la Neurociencia se ha caracterizado por un marcado enfoque sintético e integrador de todas aquellas ciencias dedicadas al estudio del sistema nervioso normal y patológico. Esta interdisciplinariedad, con la que se intentó aunar el trabajo de científicos básicos y clínicos, se puso especialmente de manifiesto en la década de los años sesenta y principios de los setenta” (Giménez, José; Murillo, 2007, p. 608). 12 “La tarea de un educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación devolverlo no con disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió”, en este equipo participan todos los sujetos educativos. (Freire, 1980, p. 132). 13 Dichos estudios se han usado con más frecuencia en la rama del Neuromarketing, con el fin de crear estrategias de comunicación masiva más efectivas: “El proyecto de Falk, Berjman y Lieberman da un paso más introduciendo las neurociencias en este proceso. Su experimento plantea como pregunta de investigación si la actividad cerebral (en este caso de una región llamada corteza prefrontal medial) de quienes participan en un focus group predice la conducta colectiva de una población mejor que las respuestas de estos mismos participantes a un cuestionario al uso. Y la conclusión es que, efectivamente, en los mismos individuos, la actividad cerebral es un mejor indicador del comportamiento futuro que sus respuestas a una serie de preguntas” (Ugarte, 2013, p. 3). 14 “Exactamente como en el caso del logro de la comprensión del texto que se lee, que también es tarea del lector, es igualmente tarea del educando el participar en la producción de la comprensión del conocimiento que supuestamente sólo recibe del profesor. Por eso es que existe la necesidad de la radicalidad del diálogo, como sello de la relación gnoseológica y no como simple cortesía.” (Freire, 1994, p. 3).



la internalización de estos se

desarrolla el cableo neuronal.15

sujeto-saber-contexto, a partir de la

enseñanza. En este sentido, el

conocimiento es un objeto que se

reconstruye en la experiencia del

proceso enseñanza/aprendizaje.16

Importancia social en

el acto educativo

La evolución humana requirió el

reconocer la presencia del otro

como un congénere, con el fin de

ubicar la posición social,

encontrar pareja; formar y

conservar alianzas; mantener la

reciprocidad en el grupo y

defenderse; advertir, reconocer,

entender y anticiparse a las

acciones de los otros (Puebla,

2007).17

Todos los sujetos involucrados en el

acto educativo son considerados

como sujetos sociales e históricos.

Estos se construyen y con los otros

y heredan una responsabilidad

política, social, pedagógica, ética,

estética, científica.18

15 “El mecanismo de interiorización se relaciona íntimamente con la función básica del cerebro en lo que se refiere al pensamiento y la utilización de la experiencia. La interiorización es otro nombre a lo que conocemos como cableo neuronal dependiente de la actividad, o más profundamente lo que podemos denominar la selección neuronal activa” (Llinás, 2002, pp. 72, 73). 16 En palabras de Freire: “Enseñar es así la forma que adopta el acto de conocimiento que el

profesor o la profesora necesariamente realizan a fin de saber lo que enseñan para provocar también en los alumnos su acto de conocimiento. Por eso enseñar es un acto creador, un acto crítico y no mecánico. La curiosidad de profesores y alumnos, en acción, se encuentra en la base del enseñar-aprender” (Freire, 1992, p. 105). 17 Para el estudio de esta característica de la humanidad nos encontramos con la Neurociencia Social: “la neurociencia social como el estudio interdisciplinario de los procesos neurobiológicos (nerviosos, endocrinos, inmunes) que nos permiten interactuar con el mundo social. Este nuevo campo interdisciplinario combina las herramientas más avanzadas de la neurociencia cognitiva como las técnicas de neuroimagen y la neuropsicología, las técnicas neuroquímicas y las mediciones neuroinmunológicas, junto con la investigación en ciencias cognitivas y en ciencias sociales como la psicología social, la economía y las ciencias políticas” (Grande-García, 2009, p. 2). 18 “Es de indiscutible importancia la responsabilidad que tenemos, en cuanto seres sociales e históricos portadores de una subjetividad que desempeña un papel importante en la historia, en el proceso de ese movimiento contradictorio entre la autoridad y la libertad. Responsabilidad política, social, pedagógica, ética, estética, científica. Pero al reconocer la responsabilidad política superemos también la politiquería, al subrayar la responsabilidad social digamos "no" a los intereses puramente individualistas, al reconocer los deberes pedagógicos dejemos de lado las ilusiones pedagogías, al demandar la práctica ética huyamos de la fealdad del puritanismo y entreguémonos a la invención de la belleza de la pureza. Finalmente, al aceptar la responsabilidad científica, rechacemos la distorsión cientificista” (130 Freire, 1994, p. 129).


Crítica.

19

Por último, se concluye que, con el fin de reconstruir las categorías de análisis la

Enseñanza y Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica,19 se toman como punto

de conexión entre las dos nociones que la construyen (neurociencia y pedagogía crítica)

la Transdisciplinariedad, el dialogo entre los sujetos del acto educativo, el papel del

conocimiento y la corporeidad, y La importancia social en el acto educativo.

Considerando esto un aporte, a la pedagogía como campo de conocimiento.

19 Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada Neuro/pedagogía/crítica.

2. Aprendizaje y enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.

2.1 Introducción.

En este capítulo, se presenta la re-construcción de las nociones Aprendizaje y

Enseñanza desde lo que se ha planteado en la investigación como

Neuro/pedagogía/crítica.20 Para ello, se conceptualizan las neurociencias, a partir de la

premisa que propone la construcción de un conocimiento comprensivo con respecto a las

mismas a partir de reflexionar pedagógicamente en torno de la relación Neurociencia y

Educación.

2.2 Cómo se entienden las Neurociencias desde la Neuro/pedagogía/crítica.

Es necesario, antes de abordar el tema, hacer énfasis en la siguiente premisa: para

reflexionar pedagógicamente sobre la relación Neurociencias y Educación no es

necesario tener un conocimiento especializado sobre el cerebro, pero sí tener la voluntad

de adquirir un Conocimiento Comprensivo que permita entender la estructura,

funcionamiento y oportunidades que brindan a la educación los hallazgos desarrollados

en las investigaciones basadas en el cerebro, para hacer uso de ellas con fines

pedagógicos (Caicedo López, 2012, p. 37). Este ejercicio, como se argumentó en el

primer capítulo de la presente investigación, se realiza a partir de

20 Acción pedagógica, a partir de la cual se piensa la posibilidad de la reconstrucción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje, en medio de la conjunción entre neurociencias y pedagogía crítica. Considerando esto como una reflexión sobre la Educación desde la pedagogía como campo de conocimiento. Esta acción dentro del contexto de la investigación será denominada Neuro/pedagogía/crítica.



Neuro/pedagogía/crítica21 dado que este modelo reúne las condiciones de posibilidad

para re-construir las categorías Enseñanza y Aprendizaje.

En este orden de ideas, para adquirir un conocimiento comprensivo sobre el cerebro

humano, es importante, inicialmente, reconocer la relación Cerebro/Evolución, los

aportes de la Década del cerebro y algunas propuestas educativas basadas en el

cerebro.

2.2.1 Cerebro y evolución.

Con el fin de construir una mirada comprensiva del cerebro humano, es indispensable

reconocer que éste es el resultado de un proceso evolutivo de 2.5 millones de años. En

todo ser humano hay una historia biológica que está latente y posibilita la adaptación. El

proceso nombrado repercute directamente en la información genética, que como se ve es

afectada por la cultura. Al respecto se puede argumentar que: “recientes propuestas

reconocen el contexto ambiental como una fuente clave de la variación genética”

(Milbrath, 2013, p. 390) (traducción propia).22 En pocas palabras, la evolución de la

especie constituye el pasado, presente y futuro de la humanidad.

La anterior idea se fundamenta en los argumentos presentados por Baldwin (1992) citado

en (Milbrath, 2013, p. 391), quien basado en las ideas de Darwin sobre la evolución,

propone el concepto de Herencia social. Éste se explica a partir de la observación sobre

cómo en las etapas infantiles se aprende a convivir imitando las formas que permiten

sobrevivir dentro de una sociedad. A esto se le denominó Adaptación por Selección

Inteligente. En este orden de ideas, el individuo hereda de sus padres, además de

características físicas, todo un conjunto de modelos sociales, valores y normas que, en

últimas, aportarían gran influencia sobre la dirección de la evolución de la especie. Las

presentes ideas, se apoyan en la idea de Selección Orgánica, que hace referencia a

aquellos movimientos repetitivos adaptaciones ontogenéticas, que aunque no se heredan

21 Concepto desarrollado a partir de la relación del Modelo socialista de Flórez y el modelo dialogante de De Zubiría. En la figura 2-1 se relacionan los aspectos fundamentales retomados de los dos modelos, para el desarrollo del concepto pedagogía crítica en el contexto de la investigación. 22 Texto original: “Recent proposals recognize environmental context as a key source of genetic” (Milbrath, 2013, p. 390).

2. Aprendizaje y Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica 23

físicamente, se reproducen en las generaciones siguientes a través de la instrucción

materna.

En consecuencia, esta influencia de imitación inteligente y adaptable permite que las

variaciones filogenéticas se mantengan en existencia, lo que repercute en el desarrollo

del genoma (Milbrath, 2013, p. 391,392). Es decir: “La selección orgánica: Asegura la

supervivencia de ciertas líneas de variación filogenética determinada en las direcciones

de la adaptación ontogenética determinada de la generación anterior" (Baldwin, 1896b, p.

447) citado en (Milbrath, 2013, p. 392) (traducción propia).23

La mirada sobre los efectos de la cultura en la evolución de la especie humana, en medio

de los efectos de la interdependencia entre la herencia orgánica y social, es considerada

como El Efecto Baldwin. Esto marcó la pauta para posteriores estudios que fortalecieron

y a su vez contradijeron este postulado (Milbrath, 2013, pp. 391–396). De allí se

generaron términos como Epigenética introducido por Waddington. Con él hizo referencia

a la relación entre la epigénesis y la genética, y con esto visualizar el efecto de los genes,

las potencialidades que se desarrollan en el proceso de la embriogénesis y el medio en el

que se produce el desarrollo (Van Speybroeck, 2002).

Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, es importante comprender que en la

presente investigación al referirse al cerebro, no se hace referencia a un órgano aislado

del mundo social. Por lo contrario, éste tiene una relación directamente proporcional

entre lo biológico y el mundo social. Desde una mirada compleja es posible considerar

que “somos nuestro cerebro”.24 Este punto enfatiza la necesidad de entender las

posibilidades que aportan las Neurociencias en la Educación, específicamente en lo que

desde la presente investigación se ha denominado como Neuro/pedagogía/crítica.

Respecto de la anatomía del cerebro se retoman, principalmente, los aportes del

neurocientifico Paul MacLean quien “estableció los parámetros para la investigación de la

evolución y el funcionamiento emocional del cerebro y sentó las bases para la

23 Texto original: “Organic selection: secures by survival certain lines of determinate phylogenetic variation in the directions of the determinate ontogenetic adaptation of the earlier generation” (Baldwin, 1896b, p. 447). 24 Voz de la autora de la investigación. Con esto se hace referencia a que el cerebro es el reflejo de la evolución de la especie y que esto está ligado y corresponde directamente al mundo social en el que vivimos.



investigación actual, afectiva y social en las neurociencias” (Newman & Harris, 2009, p.

3) (traducción propia).25 A propósito, en lo que sigue, se relacionan, brevemente, algunas

de las teorías que explican la organización funcional del cerebro, para luego abordar

específicamente el Modelo de Cerebro Triuno:

Modelo de hemisferios cerebrales:

Este es, tal vez, el modelo más conocido. Surge en el siglo XIX originado por

investigaciones como la del médico Francés Broca y del neurofisiólogo alemán Wernicke,

en torno a los trastornos de habla ocurridos por lesiones cerebrales en el hemisferio

izquierdo y no en el hemisferio derecho. Estas investigaciones fueron la causa de que se

le brindara un papel relevante al hemisferio izquierdo sobre el derecho, basado en la

presunción de que éste estaba más evolucionado. Años después, en el siglo XX diversos

estudios comprobaron que dependiendo el tipo de lesión las funciones del habla se

conservaban, lo cual produjo que se pensara en la especialidad de funciones de cada

uno de los hemisferios cerebrales. Para esta teoría, el aporte más significativo fue el del

doctor Roger Sperry, a partir de la técnica cerebro dividido o corte del cuerpo calloso, que

le represento el premio Nobel en medicina. La historia de la evolución de esta teoría ha

aportado numerosos hallazgos a la mirada de cerebro en la actualidad (Caicedo López,

2012, pp. 64, 65).

Modelo del cerebro total:

Propuesto por Ned Hermann y desde el cual se entiende que la organización funcional

del cerebro comprende dos mitades, la superior correspondiente a la Neurocorteza y la

inferior ligada a la zona límbica, cada una dividida en cuatro cuadrantes a los que se le

asignan diversas especialidades que se relacionan entre ellas. Dicha organización

estructural del cerebro propone la existencia de estilos de procesamiento diferencial de la

información (Caicedo López, 2012, p. 77,78)

25 Texto original: “he established the parameters for investigating the evolution and functioning of the emotional brain and set the stage for current research in affective and social neurosciences” (Newman & Harris, 2009, p. 3).


Modelo del Cerebro Triuno:

Propuesto por Paul MacLean. Es la base para la comprensión cerebro-evolución

adoptada por la Neuro/pedagogía/crítica, dado que permite entender cómo desde la

estructura funcional del cerebro el ser humano es el producto de una historia evolutiva, y,

por ello, es posible considerar, entonces, que el hombre es un ser evolutivo. (Newman &

Harris, 2009, p. 3). Esta teoría surge de la experimentación sobre los efectos de las

lesiones cerebrales, en comparación con el comportamiento de especies como lagartos,

monos ardilla y hámsters. El modelo propone que el cerebro está constituido por tres

capas interconectadas. Cada una de ellas se desarrolló en respuesta de las necesidades

adaptativas generadas para la evolución. Mac Lean, denominó cada una de las capas del

cerebro según el orden de su aparición; 1) El sistema reptiliano: R-Complex, 2) El

sistema límbico y 3) La neocorteza (Caicedo López, 2012, p. 71,76); (Newman & Harris,

2009) (ver Anexo 1. Cuadro Organización funcional del cerebro).

Este primer reconocimiento acerca la relación Cerebro-Evolución, con el fin de

comprender al ser humano a partir de su historia evolutiva. Esto, desde la premisa de

que para entender la relación entre neurociencias y educación es necesario tener un

conocimiento comprensivo que posibilite entender las oportunidades que brindan a la

educación los hallazgos desarrollados desde las neurociencias. Se hará uso de este

dentro de la reflexión pedagógica en la presente investigación. Específicamente, se hará

uso de esa información para la reconstrucción de las categorías de análisis Enseñanza y

Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica. Como se ve, es importante reconocer

también el contexto de donde surge la necesidad de impulsar las investigaciones

basadas en el cerebro.

Por tanto, para acercarnos a ese conocimiento comprensivo sobre los aportes que

pueden generar las Neurociencias a la Educación, es necesario reconocer el contexto del

que surge la importancia de la investigación basada en el cerebro, para luego observar

qué organizaciones y países deciden proponer la relación entre las Neurociencias y la

Educación con el fin de comprender su fomento dentro de las políticas educativas.

La mencionada relación tiene como causa el impacto que tuvo en las diversas ciencias la

denominada Década del Cerebro (1990-2000), que fue impulsada en los Estados Unidos

por el congresista Silvio Conti, así como por la agrupación de diversas sociedades con

intereses particulares en distintas alteraciones neurológicas, denominada “National



Committee for Research in Neurological and Communicable Disease”. Todo ello sucedió

con tres objetivos generales: 1) Incrementar la implicación política y social de la

investigación neurocientifica, 2) Desarrollar sistemas de inversión federales y 3)

Concienciar acerca de la importancia de las enfermedades neurológicas (Martín

Rodríguez; et al 2004, p. 132). Las investigaciones en torno a este objetivo fueron de

gran impacto, convocando a la reflexión en sectores como la Gran Bretaña, la Unión

Europea e incluso la India, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 20).

Esta Década del Cerebro, generó innumerables conocimientos sobre la estructura,

desarrollo y las funciones del cerebro, gracias al uso de nuevas metodologías y

tecnologías de investigación (Caicedo López, 2012, p. 20). Los aportes desarrollados son

de gran valor para la comunidad científica. A continuación se presentan algunos de los

hallazgos en el Cuadro 2.2 Algunos de los aportes la Década del Cerebro (Martín -

Rodríguez, et al 2004, pp. 136–156). Estas contribuciones posteriormente impactaron las

diferentes ciencias incluyendo las ciencias de la educación.

Cuadro 2-1 Algunos de los aportes la Década del Cerebro.

Descubrimiento Descripción

Relación cerebro

conducta

La Neurociencia Cognitiva, es el resultado de la aproximación entre la

neurobiología y la psicología. Aborda el cerebro de forma inter y

transdisciplinaria, encontrando argumentos como los de Eric Kandel,

quien considera que el encuentro entre neurociencias y psicoanálisis

puede ayudar a comprender las bases biológicas de la conciencia y los

procesos mentales (Kandel, 1999, p. 508).

Neuroanatomía y

neuroimagen

Gracias a que se han mejorado las técnicas existentes de investigación y

desarrollado nuevas más contundentes y menos invasivas, como por

ejemplo: la microscopia confocal, la resonancia magnética funcional, el

microdiálisis in vivo, el método doppler, entre otras, se ha superado el

nivel descriptivo-histológico para contribuir con grandes aportes al

conocimiento. Uno de los hallazgos más significativos es que, contrario a

lo que se pensaba, las funciones del cerebro no se desarrollan por áreas

específicas, sino que se involucran varias regiones simultáneamente. Por

ejemplo, el lenguaje y la memoria involucran actividad en diversas áreas

separadas del cerebro (Martín -Rodríguez et al., 2004, p. 139-140).

Genética

Se revolucionó el conocimiento acerca de las moléculas del cerebro y sus

funciones, aportando al descubrimiento de las causas de trastornos

como: distrofia miotónica, Alzheimer, Parkinson, epilepsia, entre muchas

otras. Es posible que para algunas enfermedades de este tipo se


construyan a futuro tratamientos médico basados en terapia genética o

trasplantes celulares. Sin embargo, lo más impactante han sido los

avances conceptuales con respecto a las células madre del sistema

nervioso su capacidad regenerativa y plasticidad, lo cual parece tener

relación con la interacción con el medio (Martín Rodríguez, 2004, pp.

142–144).

Plasticidad cerebral

Se ha descubierto que el cerebro adulto tiene la capacidad de

regenerarse, esto es, se ha comprobado que durante la creación de la

huella mnésica en la vida adulta en el hipocampo aparecen nuevas

neuronas. Los conocimientos desarrollados en torno a la plasticidad

cerebral son hallazgos potencialmente valiosos de esta década. A partir

de ellos se puede llegar a entender más a fondo el desarrollo del cerebro,

el aprendizaje y la memoria (Martín Rodríguez, 2004, p. 146).

Estos aportes impactaron a la sociedad del conocimiento, incluidas las Ciencias de la

Educación que no demoraron en adoptar los nuevos conocimientos para hacer

propuestas educativas. Inicialmente, los aportes fueron retomados por la OCDE

(Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico) a través del proyecto

Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE), el cual perseguía: 1) fomentar la

cooperación entre las ciencias del aprendizaje y la investigación del cerebro y 2) poner

en contacto a neurocientíficos, educadores y a los gestores de currículos, de los países

miembros de esta organización (Caicedo López, 2012, p. 22). Desde este proyecto se

han realizado diversas conferencias y gestionado la realización de políticas educativas

con el fin de conceptualizar los planes de estudios, las prácticas de enseñanza y la

identificación de estilos de aprendizaje (OCDE, 2008, p. 80).

Paralelo a ello, en el Reino Unido se desarrolla también una propuesta educativa que

relaciona las Neurociencias y la Educación. Dicho proyecto tiene como nombre Teaching

and Learning Research Programme (TLRP), el cual parte de la construcción de un grupo

de científicos que revisaron los resultados de las investigaciones neurocientificas para

determinar qué estudios tienen relevancia en educación. Apoyando esto, se han

desarrollado seminarios, encuestas y entrevistas semiestructuradas a educadores, dando

como resultado temas de investigación a profundizar. En general, se ha deducido que la

comunidad educativa se muestra interesada en llevar a la práctica educativa dichos

conocimientos, con los siguientes condicionantes 1) Evaluar el impactos que tienen estos

en la comunidad 2) Verificar continuamente las bases científicas que conforman los



hallazgos que se consideran relevantes para la educación 3) Establecer un diálogo de

doble vía entre los neurocientificos y educadores (Caicedo López, 2012, pp. 31–32).

Por otro lado, y en consecuencia, en torno a la investigación respecto de la relación

Neurociencias y Educación, se crean revistas para la producción y publicación de

investigaciones afines. Algunas de estas son: Journal of Cognitive Neuroscience, Brain

and Behavior, Brain and Cognition, Learning and Memory, entre otras.

Por tanto, si se consideran las diversas propuestas realizadas en torno a la relación

Neurociencias y Educación en las últimas décadas, se puede concluir que ésta en la

actualidad es una cúspide de investigación. Sin embargo, teniendo en cuenta que el

objetivo de la presente investigación es re-construir las categorías de Enseñanza y

Aprendizaje a partir de la Neuro/pedagogía/crítica, más allá de hacer una recopilación

detallada de estas, se apunta a hacer uso de estos aportes para la consecución del

objetivo.

Finalmente, para la consecución de la premisa de obtener un conocimiento comprensivo

respecto de la relación Neurociencias y Educación, específicamente para la re-

construcción de las categorías de análisis Enseñanza y Aprendizaje a partir de la

Neuro/pedagogía/crítica, es necesario considerar que el papel del maestro para

pretender este fin es de intelectual de la educación. Este rol se apoya en la

conceptualización que propone Henry Giroux al argumentar que los docentes deben ser

entendidos socialmente como Profesores Intelectuales Transformativos (Giroux, 1997),

es decir, que el papel del docente dentro y fuera del aula supera el instrumentalismo

técnico de la enseñanza elevándolo a una tarea intelectual transformativa (Giroux, 1997).

En efecto, el profesor que considere asumir en sus prácticas pedagógicas los aportes

que pueden dar a la educación los hallazgos de la neurociencia, específicamente

retomando la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la

perspectiva de la Neuro/pedagogía/crítica, debe caracterizarse como un profesor

intelectual transformativo teniendo en cuenta que: “los profesores como intelectuales han

de contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que estructuran la

naturaleza del discurso, las relaciones sociales de aula y los valores que ellos mismos

legitiman en su enseñanza” (Giroux, 1997, p. 65).


Es por esto que para la adquisición de un conocimiento comprensivo de las

neurociencias se necesita considerar el entorno político y social que le subyacen. Ello se

logra a partir de la reflexión pedagógica que permite entender, además de la estructura

funcional del cerebro, el contexto político donde surge el auge de las investigaciones

basadas en el cerebro, así como el contexto político de las propuestas educativas que se

han desarrollado en torno a la relación Educación y Neurociencia.

En otras palabras, para la consecución de un conocimiento comprensivo en torno a los

aportes que pueden dar las neurociencias a la educación, específicamente para entender

la re-construcción de las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de la

Neuro/pedagogía/crítica, el profesor debe reflexionar entorno a las bases científicas que

lo sustentan, así como también la base política y social que le subyacen. Esto es posible

a partir de la curiosidad por la lectura de las investigaciones desarrolladas en torno a las

Neurociencias y la Educación, y gracias al entrenamiento en ellas. En este orden de

ideas, se puede considerar que “si los profesores han de educar a los estudiantes para

ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos mismos en intelectuales

transformativos” (Giroux, 1997, p. 65). Este ejercicio reflexivo, por ende es coherente con

lo que se argumenta en el capítulo anterior respecto de la pedagogía como campo de

conocimiento.

Para concluir, las neurociencias son entendidas, en la Neuro/pedagogía/crítica, a partir

de un conocimiento comprensivo que se construye desde la reflexión pedagógica

constante que tiene en cuenta cuatro aspectos fundamentales: 1) El reconocimiento de la

de la historia biología de la especie humana a partir de la relación Cerebro-Evolucion, 2)

La comprensión de las causas políticas y sociales que dieron auge a la investigación

basada en el cerebro, 3) Las propuestas educativas que abanderan la conjunción

neurociencias y educación, y 4) El maestro intelectual transformativo. En la Figura 2.1 se

ilustra la manera como son entendidas las neurociencias desde la

Neuro/pedagogía/critica.



Figura 2-1 Cómo son entendidas las Neurociencias desde la


2.3 Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/critica.

Con el fin de re-construir la categoría de análisis Enseñanza, inicialmente se

conceptualizará la noción desde la mirada del pedagogo Paulo Freire. A partir de ésta se

sitúa la categoría desde una postura pedagógica que enuncia que “enseñar ya no puede

ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una

generación a la otra, y el aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el

contenido transferido” (Freire, 2009, p. 2). Esto implica de antemano una postura

apartada de lo que se entiende desde la tradición con respecto al concepto de

Enseñanza, dejando claro que esta categoría en el contexto de la presente investigación

no es sinónimo de transmisión.

.. Reflexión pedagógica para la consecución de un conomimiento comprensivo sobre la relación neurociencias y educación, que tenga en cuenta...

... Reconocimiento de la historia de biologica de la especie humana apartir de la relación Cerebro-Evolución...

...Causas políticas y sociales que dieron auge a la investigación basada en el cerebro...

...Propuestas educativas que abanderan la conjunción neurociencias y educación...

... Profesor intelectual transformativo que a partir de la ...


Seguido a esto, es importante destacar que la Enseñanza debe realizarse de manera

consciente respecto de la relación de este quehacer con el aprendizaje, que, a su vez,

permite la praxis pedagógica al profesional de la educación. Esto, teniendo en cuenta

que: “la tarea del docente, que también es aprendiz, es placentera y a la vez exigente.

Exige seriedad, preparación científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una

tarea que requiere, de quien se compromete con ella, un gusto especial de querer bien,

no sólo a los otros sino al propio proceso que ella implica. Es imposible enseñar sin ese

coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir”

(Freire, 2009, p. 8). Encontramos, de esta manera, que para enseñar se necesita ser un

humano equilibrado que además de manejar el conocimiento entienda su labor como un

reto en el que es necesario esforzarse cada día.

Por lo tanto, la base crítica de la categoría de Enseñanza es precisamente ésta, la

Enseñanza es un proceso también de aprendizaje para el profesor, que se debe hacer

con responsabilidad y profesionalismo. “La responsabilidad ética, política y profesional

del educador le impone el deber de prepararse, de capacitarse, de graduarse antes de

iniciar su actividad docente. Esa actividad exige que su preparación, su capacitación y su

graduación se transformen en procesos permanentes. Su experiencia docente, si es bien

percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del

educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica” (Freire, 2009, p.

29). Con base en esto, en el aula el maestro debe estar capacitado para entender su

práctica pedagógica como un objeto de estudio y de análisis a la luz de la constante

capacitación entorno a la educación, contextualizando este saber en medio de los

procesos científicos que permean su labor, como es el caso de las neurociencias en la

educación, situación que se ilustró en el apartado anterior.

Por esta razón, se adopta en la presente investigación esta conceptualización de la

Enseñanza como pie para la re-construcción de esta categoría desde la

Neuro/pedagogía/crítica. A partir de esta conceptualización la investigación se sitúa en la

base de la Enseñanza como un proceso de aprendizaje constante que se nutre del

profesionalismo y la capacitación permanente del profesor, entendido esto como la

reflexión sobre la práctica, es decir el campo de conocimiento de la pedagogía.



Si se entiende la Enseñanza desde esta perspectiva, el siguiente paso para re-construir

la categoría es rastrear diversos proyectos de investigación educativa en aula que han

puesto en marcha la relación entre neurociencia y educación, relacionando las cuatro

unidades de análisis identificadas como puntos de conexión para la reconstrucción de las

categorías de análisis aprendizaje y enseñanza (ver cuadro 1.5). Esta ruta de reflexión es

entendida como el camino de re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza,

como se muestra en la figura 2.2 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la

categoría “enseñanza” desde la Neuro/pedagogía/crítica.

Ilustración 2-1 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

“enseñanza” desde la Neuro/pedagogía/crítica.

2.3.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.

Retomando lo descrito en el anterior apartado, la siguiente ruta de reflexión pedagógica

se realiza a partir de las unidades de análisis tomadas puntos de conexión entre

neurociencias y educación en la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5) en

correspondencia con proyectos de investigación educativa en aula que han puesto en

marcha la relación entre neurociencia y educación. Esto con el fin de re-construir la

categoría de análisis Enseñanza. Para lograr el objetivo, se realiza el rastreo en diversas

bases, tales como Science Direct, ERIC, ProQuest y Academic Search Complete, entre

NPC.

Reflexión pedagógica. Unidades de análisis,

puntos de conexión entre

neurociencias y

educación desde la

Neuro/pedagogía/crítica

Proyectos de investigación educativa en aula

que relacionan, neurociencia y educación.

Re-construcción de la enseñanza.

http://search.proquest.com.ezproxy.unisabana.edu.co/


otras, retomando las investigaciones que presentaban una o más de las siguientes

características: 1) Son publicadas en una revista indexada, 2) Retoman dentro de sus

objetivos la relación neurociencias y educación, 3) Los rasgos y características de la

investigación se pueden asociar con una o más de las unidades de análisis, puntos de

conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro

1.5) y 4), aplicadas en el aula. A continuación se presenta la reflexión realizada por cada

una de las unidades de análisis en relación con el artículo seleccionado:

2.3.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la categoría Enseñanza.

Para reflexionar sobre la unidad de análisis Transdisciplinariedad, se relaciona la

investigación titulada New educational research technologies in the global world,

publicada en la revista Procedia - Social and Behavioral Sciences (2012). Este

documento “proporciona una revisión de los principales elementos de estrés y

afrontamiento con un enfoque específico en las influencias fisiológicas del estrés en los

estudiantes dentro de entornos educativos” (Bigdeli, 2012, p. 1469) (Traducción propia).26

De igual manera, se discute la influencia fisiológica del estrés en los estudiantes,

presentando temas como: estrés y afrontamiento, el Síndrome de Adaptación General y

sus diferentes etapas, el estrés bueno y malo (Bigdeli, 2012, p. 1469). Finalmente, el

aporte de este trabajo indica que combinar metodologías de investigación educativa con

la aplicación de tecnologías es un camino viable para comprender los impactos del estrés

sobre los cambios fisiológicos de los alumnos en contextos educativos (Bigdeli, 2012, p.

1469).

Es importante resaltar que el estrés común es un fenómeno mental o físico, resultado de

la reacción del cuerpo para la supervivencia y el logro de las metas. El estrés se divide

en dos tipos: el estrés bueno (eustress) y estrés malo (distress). No obstante, el distress

influye significativamente en los procesos cognitivos, el aprendizaje, el procesamiento de

la información, y la memoria. En consecuencia, el distress influencia los comportamientos

26 Texto original: “provides a review of major elements of stress and coping with a specific focus on physiological influences of stress on learners in educational settings” (Bigdeli, 2012, p. 1969).



que las personas adoptan en el mundo, dado a los roles cambiantes a los que los sujetos

se ven enfrentados en su diario vivir (Bigdeli, 2012, p. 1469).

La palabra distress fue usada por primera vez en el siglo XIII para referirse a estados de

intranquilidad y de estar bajo una gran presión debido a la angustia física o mental.

Posteriormente, Hans Selye propuso el Síndrome General de Adaptación (GAS) (Bigdeli,

2012, p. 1970), enfatizando “en el manejo del estrés mecanismos que conducen a una

salud óptima, la felicidad y la vida prolongada de afrontamiento” (Bigdeli, 2012, p. 1470)

(Traducción propia).27

Es interesante reconocer que el estrés produce inestabilidad en el cuerpo y que la

respuesta de éste se da como resistencia o tolerancia. También se puede reconocer que

las respuestas bioquímicas involuntarias en los momentos de estrés son iguales a la

regulación de la conducta interpersonal voluntaria. De igual manera:

De acuerdo con el GAS, la exposición prolongada al estrés conduce a un daño psicológico

y físico. En GAS, debido a una nueva situación, hay una reacción de sorpresa y el estrés

(Alarma), que sigue por la reacción de lucha o huida. Un factor de estrés altera la

homeostasis del cuerpo y la secreción de catecolaminas adrenales sucede. Entonces, el

cuerpo trata de eliminar el factor estresante o aprende a hacer frente al estrés y los

cambios en la homeostasis de manera eficiente (resistencia). Por último, la resistencia

falla, el agotamiento de las reservas de energía disminuye el sueño y el descanso, la

fatiga o incluso la muerte puede ocurrir (agotamiento) (Selye, 1974; Hubbard y Workman,

1998, referenciados en (Bigdeli, 2012, p. 1470) (Traducción propia) 28).

Por otro lado, es importante entender que el estrés afecta negativamente los procesos

cognitivos de aprendizaje, ubicando a los estudiantes en situaciones difíciles de

inseguridad. Para comprender esto es necesario estudiar el estrés en la teoría y la

práctica dentro de contextos educativos, para ello, se puede vincular las ciencias

27 Texto original: “stress management coping mechanisms that lead to optimal health, happiness, and prolonged life”(Bigdeli, 2012, p. 1470). 28 Texto original: “In GAS, due to a new situation, there is a reaction of surprise and stress (Alarm), which follows by fight or flight reaction. A stressor disrupts body homeostasis and adrenal cathecolamine secretion happens. Then, body tries to eliminate the stressor or learns to cope with the stressor and changes in homeostasis efficiently (Resistance). Finally, resistance fails, depletion of energy reserves decreases sleep and rest, fatigue or even death may occur (Exhaustion) (Selye, 1974; Hubbard & Workman, 1998)” (Bigdeli, 2012, p. 1470).


médicas y la investigación educativa (Bigdeli, 2012, p. 1470). “Dado que los factores

afectivos y cognitivos están profundamente interrelacionados y tienen hondas conexiones

con la fisiología, parece apropiado para contrastar y conjugar las tecnologías médicas

para medir manifestaciones fisiológicas de estrés en los estudios educativos” (Bigdeli,

2012, p. 1470) (Traducción propia).29 En el cuadro 2.3 Instrumentos médicos que se

pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos

educativos, se describen algunos instrumentos propuestos en la investigación descrita

(Bigdeli, 2012) como viables para usar con el fin de medir expresiones fisiológicas de

estrés en contextos educativos. (Ver Anexo 2: Cuadro Instrumentos médicos que se

pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos

educativos).

Finalmente, el artículo concluye afirmando que “[e]n el mundo global, la naturaleza de la

investigación educativa requiere la aplicación de metodologías de investigación no

invasivas para evaluar el estrés y afrontamiento y ejecutar investigaciones relacionadas

con estos campos” (Bigdeli, 2012, p. 1471) (Traducción propia).30 Teniendo en cuenta

esto, es necesario considerar, en la formación de profesores, cursos de fisiología

relacionados con el estrés y sus medidas, con el fin de permitir que los profesores tengan

una mayor comprensión sobre este fenómeno. Así, se les pone ante un enfoque

integrador que permitirá a los maestros fortalecer sus hallazgos.

El artículo descrito es propicio en la reconstrucción de la categoría Enseñanza, dado que,

como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de análisis de puntos de


1.5), es la Transdisciplinariedad, que como se muestra en el artículo es una posibilidad

que brinda nuevos caminos en la investigación educativa. Esta posibilidad de

investigación educativa, se reafirma en el argumento, al entender al profesor como un

intelectual transformativo de la educación (Giroux, 1997, p. 65), característica base en la

Neuro/pedagogía/crítica, explicada en apartados anteriores.

29 Texto original: “Given that affective and cognitive factors are deeply interrelated and they have deep connections to physiology, it seems appropriate to contrast and conjoin medical technologies to measure physiological manifestations of stress in educational studies”(Bigdeli, 2012, p. 1470). 30 Texto original: “In the global world, nature of educational research necessitates application of non-invasive research methodologies to assess stress and coping and to run research related to these fields” (Bigdeli, 2012, p. 1471).



Por otro lado, la línea emergente en la investigación educativa desde la

transdisciplinariedad podría brindar alternativas en la integración de estudiantes con

dificultades de aprendizaje en aulas regulares, a partir de investigaciones educativas de

este tipo, con miradas incluyentes e integradoras desde lo social y desde la mirada

médica. Este tema que no hace parte de la presente investigación, pero queda como

abrebocas para futuras investigaciones.

2.3.3 Unidad de análisis Diálogo entre los sujetos del acto educativo, para la re-construcción de la categoría Enseñanza.

Para la consecución del objetivo de re-construcción de la categoría de análisis

Enseñanza y para reflexionar sobre la unidad de análisis Dialogo entre los sujetos del

acto educativo, se relaciona la investigación titulada The teaching and the learning brain:

A cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the Socratic dialog

(2013), publicada en la revista International Journal of Educational Research. El objetivo

de este estudio fue describir la interacción entre profesor y estudiante, a partir de un

marcador fisiológico de correlatos hemodinámicos corticales en un modelo de enseñanza

clásica, el diálogo socrático (Holper et al, 2013, p.1). En el estudio:

Se registró la actividad cerebral prefrontal durante la ejecución de diálogo de forma

simultánea en diecisiete pares profesor-alumno utilizando espectroscopia de infrarrojo

cercano funcional (fNIRS). Nuestra principal conclusión es que los estudiantes, a los que

se les ha transferido con éxito el conocimiento, mostraron menor actividad que los que no

mostraron transferencia exitosa. El análisis correlacional en la actividad entre profesor y

estudiante indica que en diálogos educativos exitosos estudiantes y profesores "bailan al

mismo paso". Este es el primer estudio que mide la actividad cerebral al mismo tiempo de

las interacciones profesor-alumno y allana futuras investigaciones de las redes cerebrales

implicadas en las interacciones educativas complejas. (Traducción propia) 31 (Holper et al.,

2013, p. 1).

31 Texto original: “We recorded prefrontal brain activity during dialog execution simultaneously in seventeen teacher–student pairs using functional near-infrared spectroscopy (fNIRS). Our main finding is that students, who successfully transferred the knowledge, showed less activity than those who not showed transfer. Correlation analysis between teacher and student activity indicate


Dado que por lo general, se han mal entendido los mecanismos con los que se aprende y

se enseña, a excepción de algunas obras pedagógicas para niños, los recientes

hallazgos con respecto al cerebro cognitivo han permitido cambiar el paradigma

presentando nuevas oportunidades en los entornos educativos. Al entender el acto

educativo como una interacción social entre profesor y alumno, el aprovechamiento de

las nuevas tecnologías puede redundar en beneficio de la comprensión de esta relación,

para a futuro plantear como mejorar estas prácticas (Holper et al., 2013, p. 1,2).

Estudios anteriores al descrito, han indagado la naturaleza de la interacción humana a

partir de la utilización de diversos dispositivos, pero éste es el primero que lo realiza en

entornos educativos. No obstante, debido a que esta interacción podía tomar diversos

caminos, se retomaron los escenarios con modelo clásico de la interacción del

estudiante-maestro, el llamado diálogo socrático, el cual plantea que el conocimiento se

adquiere a partir del diálogo, soportando esto con estudios anteriores (Holper et al., 2013,

p. 1,2):

En un estudio anterior (Goldin, Pezzatti, Battro, y Sigman, 2011), hemos demostrado la

universalidad de este modelo clásico, lo que confirma que una versión contemporánea del

diálogo socrático muestra trayectorias muy similares, lo que refleja el mismo patrón de

errores y aciertos. Esto demostró que el diálogo se basa en una intuición de la razón

humana que persiste más de veinticuatro siglos después de su concepción. En particular,

la consistencia del diálogo permite repetir los mismos caminos a través de los sujetos, y

por lo tanto hace que sea un vehículo experimental ideal para explorar los correlatos

fisiológicos de aprendizaje y enseñanza cerebros (Holper et al, 2013, p. 2) (Traducción

propia).32

that in successful educational dialogs student and teachers ‘dance at the same pace’. This is the first study measuring simultaneously brain activity of teacher– student interactions and paves future investigations of brain networks involved in complex educational interactions” (Holper et al., 2013, p. 1). 32 Texto original: “In a previous study (Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), we demonstrated the universality of this classical model, confirming that a contemporary version of the Socratic dialog shows remarkably similar trajectories, reflecting the same pattern of errors and correct responses. This showed that the dialog was built on an intuition of human reasoning which persists more than twenty-four centuries after its conception. In particular, the consistency of the dialog allows repeating the same paths across subjects, and hence makes it an ideal experimental vehicle to explore the physiological correlates of learning and teaching brains” (Holper et al., 2013, p. 2).



Con respecto a la implementación de la investigación descrita es importante resaltar que

se analizaron 17 parejas con las siguientes características: 70% mujeres, todos

hablantes de español nativo, sin antecedentes de trastorno neurológico o psiquiátrico y

con visión normal o corregida a la normal. Además, la investigación contó con el

consentimiento informado de los sujetos participantes y aprobación por parte de Comité

de Ética externos. En general, la investigación cumplía con los requisitos planteados en

la declaración de Helsinki33 (Holper et al., 2013, p. 2).

El protocolo realizado fue el siguiente: previamente, los sujetos que jugaron el rol de

maestro fueron aleccionados para comprender la manera como llevarían a cabo el

diálogo preparado para la experimentación, para lo cual fue necesario que los dos

sujetos minimizaran el movimiento del cuerpo y los ojos durante la aplicación. El lugar en

el que se llevó a cabo era una habitación tranquila en la que se sentaron frente a frente

cada pareja de sujetos, uno que representaba al profesor y otro al estudiante. El diálogo

desarrollado fue una versión modificada del diálogo socrático Menon,34 retomado de

(Goldin, Pezzatti, Battro, & Sigman, 2011), (Holper et al., 2013, p. 2); se describe a

continuación en qué consiste el diálogo:

En resumen, el cuadro de diálogo consta de 50 preguntas que representan un discurso

estructurado sobre un problema de aritmética con la pregunta principal: ¿cómo duplicar el

área de un cuadrado? El diálogo tiene como objetivo apoyar al alumno en el

descubrimiento de la solución mediante la auto-elaboración, guiando al estudiante a través

de tres tipos de preguntas: preguntas obligatorias se les pide independientemente de

respuestas del estudiante; preguntas condicionales sólo se les pregunta si el estudiante

comete un error; preguntas lineales se siguen secuencialmente a menos que los

estudiantes hagan el descubrimiento correcto que haga las siguientes preguntas ilógicas.

33 En esta declaración se encuentran los principios éticos para la investigación en seres humanos, la versión más reciente es la del año 2013. 34 Platón escribió Menón, uno de sus célebres diálogos en el que Sócrates discute acerca de si la virtud puede ser adquirida a través de la enseñanza o si es dado al hombre por naturaleza. En este diálogo, Sócrates dio una notable lección de geometría, solicita a Menón responder 50 preguntas que requieren simples adiciones o multiplicaciones, esto se da en forma de diálogo. Al final de la lección el esclavo descubrió la solución por sí mismo, es decir, cómo duplicar un cuadrado usando la diagonal del cuadrado dado como el lado de la nueva (Holper et al., 2013, p. 2).


La duración de todo el diálogo depende, por tanto, de las respuestas de los estudiantes al

pasar todo el diálogo (Holper et al., 2013, p. 2) (Traducción propia).35

Una vez terminadas las preguntas, se solicitó a los sujetos con el rol de estudiantes que

a partir de un dibujo solucionaran la pregunta inicial. Cabe resaltar, que los dibujos y

conversaciones, tanto el de las instrucciones como la implementación, fueron grabados y

retomados como datos de investigación, igualmente se resalta que durante la

implementación se usaron sensores fNIRS inalámbricos36 (Holper et al., 2013, p. 2,3).

Se considera que el estudio descrito es un primer paso en el objetivo de esclarecer las

redes cerebrales que interactúan entre profesor-alumno. Los instrumentos usados fueron

aceptables, aunque los sensores fNIRS tienen una resolución espacial baja. Por esta

razón, la comparación entre los sensores no presentó en este estudio ninguna

información relevante y fueron todos agrupados como canal frontal única, esto puede ser

mejorado en futuras investigaciones (Holper et al., 2013, p. 8,9). Por otro lado, el principal

resultado fue:

[Mostrar] una diferencia significativa en la activación cortical prefrontal entre los

estudiantes que podían generalizar la solución de cualquier casilla en comparación con

aquellos que no generalizaban en absoluto (pregunta 51). El primero mostró un nivel

mínimo de activación, similar al patrón de cerebro del profesor, mientras que el segundo

mantiene una activación mayor. Además, los estudiantes que luego mostraron una

transferencia de sonido de conocimientos mostraron una caída de la actividad durante

todo el diálogo, mientras que los estudiantes que no se podía generalizar mostraron

niveles sostenidos de actividad durante el diálogo entero (Holper et al., 2013, p. 8)

(Traducción propia).37

35 Texto original: “In brief, the dialog consists of 50 questions representing a structured discourse about an arithmetical problem with the main question: how to double the area of a square? The dialog aims to support the student in discovering the solution by self-elaboration, by guiding the student through three kinds of questions: mandatory questions are asked regardless of the student’s answers; conditional questions are only asked if the student makes an error; linear questions are followed sequentially unless students made the correct discovery which made subsequent questions illogical. The duration of the whole dialog was therefore dependent on the student’s responses passed throughout the dialog” (Holper et al., 2013, p. 2). 36 Dispositivo para observar la imagen cerebral generando una espectroscopia continua. 37 Texto original: “to [show] a significant difference in prefrontal cortical activation between the students that could generalize the solution to any square in comparison to those that did not generalize at all (question 51). The former showed a minimum level of activation, similar to the



De igual manera, en los estudiantes que posteriormente mostraron un nivel de

transferencia exitoso se evidencio menos actividad; contrario a esto, aquellos que no lo

lograron, mostraron durante todo el diálogo actividad cerebral constante. No obstante,

con este dato sólo se puede especular, dado que puede ser tomado como un esfuerzo

amplio del marcador mental. Sin embargo, los resultados sugieren que los estudiantes

que mostraron la transferencia podían continuar el diálogo con menos esfuerzo, lo que

puede entenderse como medida implícita de disposición para el aprendizaje (Holper et

al., 2013, p. 9).

Otro resultado del estudio se encuentra en que las “activaciones cerebrales específicas

durante una lección pueden predecir el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante;

en otras palabras, podemos predecir el nivel de eficiencia de los procesos de aprendizaje

de una persona, en este caso, si el estudiante puede generalizar o transferir el

conocimiento adquirido a otra situación” (Holper et al., 2013, p. 9) (traducción propia).38

No obstante, para la interpretación de esta observación es necesario tener en cuenta

otros factores como el uso señales ostensivas. Más allá de esto, los resultados

demuestran que los diálogos exitosos tienen niveles comparables de actividad entre

alumno y profesor al contrario de los sujetos que no lograron (Holper et al., 2013, p. 9).

Para concluir, el estudio presentado señala que:

…las medidas cerebrales confiables que pueden ser relevantes en variables pedagógicas

(transferidas) pueden obtenerse en un diálogo educativo real. Estos resultados pueden

allanar el camino de un programa de investigación de la actividad cerebral en procesos

reales de educación donde el conocimiento es adquirido en un proceso complejo y

enredado que involucra la interacción entre docente y estudiante” (Holper et al., 2013, p.

9) (traducción propia).39

teacher’s brain pattern, while the latter maintained a higher activation. Also, students that later showed a sound transfer of knowledge showed a drop in activity during the whole dialog, whereas students that could not generalize showed sustained levels of activity during the entire dialog” (Holper et al., 2013, p. 8). 38 Texto original: “brain activations during a giving lesson may predict the success of the learning process of the student; in other words we may predict the level of efficiency of the learning processes of an individual, in this case if the student can generalize or transfer the just acquired knowledge to other situation” (Holper et al., 2013, p. 9). 39 “…reliable brain measures signaling relevant pedagogical variables (transfer) can be obtained in a realistic educational dialog. These results may pave the path for a program investigating brain


El artículo descrito es propicio para aportar en la re-construcción de la categoría

Enseñanza dado que, como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de

análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación para la

Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5) es Diálogo entre los sujetos del acto educativo.

Desde esta perspectiva, es importante reconocer la importancia que esta unidad de

análisis plantea, comprendiendo este punto como relevante en los procesos de

enseñanza dado que “la verdadera educación es diálogo” (Freire, 1997, p. 16), y que,

como se evidencia en el estudio descrito, para que exista una aprendizaje exitoso es

necesario que exista una interacción dialógica entre profesor y estudiante.

2.3.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-construcción de la categoría Enseñanza.

Para continuar con la re-construcción de la categoría enseñanza y con el fin de

reflexionar sobre la unidad de análisis, Papel del conocimiento y la corporeidad, se

relaciona el artículo titulado Embodiment theory and education: The foundations of

cognition in perception and action (2012) publicado en la revista Trends in Neuroscience

and Education. Este texto, es recuperado para esta sección de la investigación, a pesar

de no ser una investigación aplicada en el aula, por su aporte al conceptualizar por qué la

integración del cuerpo es fundamental para la construcción del conocimiento en el

desarrollo de la práctica pedagógica.

El artículo expone cómo la cognición está relacionada con la percepción y la

propiocepción, así como con las acciones corporales que producen simulaciones de

experiencias anteriores, a lo que se le ha llamado Embodied cognition theory. De igual

manera, expone la relación de esto con la adquisición de la escritura y la lectura, y la

memoria. En general el objetivo del artículo es explicar la relación entre los sistemas

cerebrales sensoriales-motores y los de la cognición (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 15).

activity in real educational setups where knowledge is acquired in a complex entangled process involving an interaction between a student and a teacher”(Holper et al., 2013, p. 9).



Es importante resaltar que, “la teoría de la cognición corporeizada asume que el

conocimiento se lleva a cabo fundamentalmente en los sistemas cerebrales sensoriales y

motores” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16) (traducción propia).40 Este hallazgo se ha

comprobado a través de técnicas neurofisiológicas, por ejemplo, estudios de

neuroimagen mediante tomografía por emisión de positrones (PET) o la resonancia

magnética funcional (fMRI), así como mediciones de la actividad eléctrica del cerebro a

partir de electroencefalograma (EEG) o magnetoencefalograma (MEG) que son, por

tanto, fuentes de alto valor de evidencia. No obstante, la neuroimagen y los estudios

electrofisiológicos sólo proporcionan información correlacional; esta variable se aborda

en la experimentación con sujetos sanos y pacientes con daño cerebral, observando, si el

daño cerebral de lesiones focalizadas en la corteza sensorial o motora afectan

selectivamente el rendimiento en una tarea cognitiva (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16). En

este orden de ideas, a continuación se describe la relación de Embodied cognition theory,

o teoría de la cognición corporeizada, con la adquisición del lenguaje, la escritura y la

memoria:

Corporeización de la lectura y la escritura: Se ha revelado que la escritura es una

habilidad sensorio-motora manual, debido a que para escribir se necesita el

almacenamiento de programas motores complejos. La escritura a mano es compleja y

requiere que el cuerpo interiorice la manera de hacer el grafo de cada letra e interpretar

sus sonidos. Esto, de manera implícita, influencia la lectura. Lo anterior permite inferir

que se debe priorizar la escritura a mano sobre la escritura en ordenadores en los

procesos de enseñanza. Teniendo en cuenta que en los estudios de neuroimagen

descubrieron que en el reconocimiento visual de las letras sólo se activa regiones

motoras del cerebro cuando estas son escritas a mano no cuando se escriben en un

ordenador. Se confirma, entonces, que las experiencias motoras sensoriales deben ser

significativamente relacionadas con el objetivo de aprendizaje, con el fin de construir

huellas de la memoria sensorial-motoras que facilitan el aprendizaje (Kiefer & Trumpp,

2012, p. 16).

40 Texto original: “Embodied cognition theory assumes that cognition is essentially carried out in the sensory and motor brain systems” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 16).


Corporeización de la memoria para eventos en relación con la memoria para eventos:

demuestra que los eventos pasados (cumpleaños, navidades etc.) se almacenan en la

memoria episódica, el sistema de memoria a largo plazo para los eventos. Los cuales al

ser recordados activan, además del conocimiento verbal abstracto-simbólico, las

experiencias sensorio-motoras recogidas durante el episodio inicial de aprendizaje.

Frente a esto, se reconoce la importancia de construir experiencias sensorio-motoras en

los procesos de enseñanza, teniendo en cuenta, por ejemplo, que se recuerdan mejor las

palabras cuando se realizan las acciones correspondientes en la fase de aprendizaje o

en un porcentaje menor cuando se observa a otros realizar la acción, en comparación

con el hecho de que simplemente se lean las palabras. Sobre esto, se resalta que

grabaciones neurofisiológicas de la actividad cerebral durante la recuperación de la

memoria revelaron activación de áreas motoras solamente para acciones de auto-

realizado durante el aprendizaje, lo que sugiere que las representaciones de acción

establecidas en el aprendizaje de palabras fueron reactivadas facilitando la recuperación

de la memoria. Finalmente, se ha demostrado que la memoria episódica es multimodal,

porque se basa en el restablecimiento de las experiencias sensoriales y motoras, es

decir, la memoria sensorio-motora es importante durante el aprendizaje, por lo tanto

mejora el rendimiento de la memoria posterior en comparación con el aprendizaje verbal

puro (Kiefer & Trumpp, 2012, pp. 16–18).

Corporeización de la memoria conceptual de objetos: Se considera igualmente que los

conceptos abstractos del pensamiento son basados en la percepción de la acción. Esto

se ha logrado observar en neuroimagenes que han aportado pruebas que coinciden en la

participación diferencial de las áreas del cerebro sensorio-motor, en el procesamiento de

palabras y conceptos nuevos. Un ejemplo es el reconocimiento de palabras que denotan

objetos para los que las características acústicas son de gran relevancia como “teléfono”.

En este tipo de palabras se activaron los conjuntos de células en la izquierda posterior

superior y media temporal circunvoluciones, que también se activan por la percepción de

sonido (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).

Estas huellas de la memoria conceptual en áreas sensorio-motoras se establecen a través

de la formación basada en el aprendizaje del ensamble de células corticales, como

consecuencia directa de la experiencia del objetivo de aprendizaje. Una línea de evidencia



proviene de estudios de formación en la adquisición dependiente de la experiencia de los

conceptos de objetos nuevos (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18) (Traducción propia).41

Corporeización de la memoria conceptual para los números: Se resalta que memorizar

números es un acto más complejo que memorizar el nombre de los objetos, teniendo en

cuenta que éstos no tienen un referente físico concreto. No obstante, el procesamiento

de estos implica los sistemas sensorio-motores similares a los usados en el

procesamiento del concepto de objetos. Un ejemplo de esto es la representación de la

recta numérica, asociada a la representación viso espacial o el conteo de números

asociado con el sistema de números. Este argumento está apoyado en estudios de

neuroimagen que mostraron, consistentemente, que la magnitud del número se

representa en la zona parietal (surco intraparietal), asociada con el procesamiento del

espacio. Un dato interesante está al considerar que estudios interculturales mostraron

cómo los sistemas de conteo con dedos utilizados en la infancia para aprender los

números siguen desempeñando un papel importante en los adultos cuando procesan

números (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19).

En este orden de ideas, para la re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza es

muy importante entender que en la construcción del conocimiento en el aula, la teoría de

la cognición corporeizada (Embodied cognition theory) nos permite entender que el

cuerpo juega un papel relevante en el proceso, tanto para el aprendizaje de conceptos

concretos como en el de abstractos.

La teoría de la cognición corporeizada es, por lo tanto, naturalmente relevante para

muchos problemas asociados con la educación: Conocer los mecanismos fundamentales

de la cognición humana subyacente ayuda a profesionales de la educación y los

responsables políticos, así como a los estudiantes a diseñar entornos de aprendizaje que

se ajusten de forma óptima para el funcionamiento de la mente. Pone de relieve la

importancia de las interacciones sensorio-motoras con nuestro medio ambiente durante el

41 Texto original: These conceptual memory traces in sensory–motor areas are established through the learning-based formation of cortical cell assemblies as a direct consequence of the experience with the referent. One line of evidence comes from training studies on the experience-dependent acquisition of concepts for novel objects (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 18).


aprendizaje que resulta en más llevadero y -quizás lo más importante– genera un

conocimiento más rico (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20) (traducción propia).42

En palabras de Freire: “Es preciso atreverse para decir científicamente, y no

blablablantemente, que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con nuestro

cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones, con los deseos, con los miedos,

con las dudas, con la pasión y también con la razón crítica. Jamás solo con esta última”

(Freire, 2009, p. 8). Esta cita está de acuerdo con las investigaciones que implican a la

corporeidad y las emociones en el aprendizaje. Eso es parte fundamental de la teoría de

la cognición corporeizada, entendiendo que conceptos como libertad, justicia, culpa etc.

son conceptos abstractos que se aprenden de igual manera a partir de interacciones

sensorio-motoras, dado que se pueden enlazar con situaciones emocionales concretas

que expresen el contenido del concepto abstracto. Por ejemplo: el concepto “culpa”

deriva de propiedades sensoriales y de acción de la situación de accidente, así como por

los estados emocionales del autor de accidentes derivados de la introspección. Entonces,

si esta base en las experiencias sensorio-motoras y emocionales no está presente, la

persona no puede realmente entender el significado del concepto. Esto se argumenta a

partir de estudios que han confirmado esta observación y encontraron activación

sensorio-motora, así como actividad en las regiones cerebrales emocionales durante el

procesamiento de los conceptos abstractos (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19).

2.3.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-construcción de la categoría Enseñanza.

Continuando con la re-construcción de la categoría de análisis Enseñanza, se aborda la

unidad de análisis Importancia social en el acto educativo. A propósito se relaciona la

investigación titulada Education and the social brain, publicada en la revista Trends in

Neuroscience and Education (2012). En esta investigación se propone que en las aulas

de clase se debe aprovechar la manera natural cómo el ser humano aprende a través de

42Texto original: “Embodied cognition theory is therefore naturally highly relevant for many issues associated with education: Knowing the fundamental mechanisms underlying human cognition helps educational practitioners and policy makers as well as learners to design learning environments that optimally fit to the functioning of the mind. Embodied cognition theory highlights the relevance of sensory–motor interactions with our environment during learning resulting in more endurable and – perhaps most important – in richer knowledge” (Kiefer & Trumpp, 2012, p. 19,20).



la socialización, se asume que los términos educación y socialización no son

incompatibles. El estudio se ha apoyado en “la red mentalización, un conjunto de

regiones del cerebro que reflejan los pensamientos, sentimientos y objetivos de los

demás” (Lieberman, 2012, p. 3) (Traducción propia).43

Basados en la crítica respecto de la cantidad de tiempo que se destina a lo largo de la

vida en la educación dentro de las aulas en contraprestación a los numerosos estudios

que han demostrado que sólo una pequeña parte de lo que se aprende en el aula se

mantiene para el conocimiento adulto, se plantea la pregunta ¿por qué pasar horas

enseñando algo que tiene una pequeña posibilidad de convertirse en parte del cúmulo

permanente de los estudiantes en su conocimiento adulto? (Lieberman, 2012, p. 3). Esto

pone de manifiesto la necesidad de repensar los procesos y contenidos desarrollados en

las aulas de clase. Por esta razón, en el artículo se “sugiere que la exploración de nuevas

estrategias educativas a la luz de lo que se ha aprendido sobre el cerebro social puede

ser un enfoque relativamente inexplorado aun y fructífero para mejorar la educación en el

aula” (Lieberman, 2012, p. 4) (Traducción propia).44

En el artículo se exponen algunas de las conclusiones básicas de la neurociencia

cognitiva social. Un dato interesante que nos aporta el documento es que:

Los seres humanos se distinguen de los otros primates, en términos de, encefalización, la

relación de cerebro al tamaño del cuerpo... estudios sugieren que el mejor predictor de

aumento de encefalización de las especies de primates es el tamaño de los grupos que

cada especie vive. Los grupos más grandes pueden cooperar de forma que mejoren

significativamente la supervivencia del grupo, pero sólo si las relaciones sociales se

gestionan adecuadamente para minimizar los conflictos dentro del grupo (Lieberman,

2012, p. 4) (Traducción propia).45

43 Texto original: “This review focuses on the mentalizing network, a set of brain regions that support thinking about the thoughts, feelings, and goals of others” (Lieberman, 2012, p. 3). 44 Texto original: “This review suggests that exploring new educational strategies in light of what has been learned about the social brain may be a relatively untapped yet fruitful approach to improving classroom education” (Lieberman, 2012, p. 4). 45 Texto original: “Humans are distinguished from other primates in terms of, encephalization, the ratio of brain to body size... Studies suggest that the best predictor of increasing encephalization across primate species is the size of the groups that each species lives in ... Larger groups can cooperate in ways that significantly enhance group survival, but only if the social relationships are properly managed to minimize conflict within the group” (Lieberman, 2012, p. 4).


Es así como, a partir de la anatomía comparada, se demuestra una correspondencia

entre las variables encefalización y complejidad social, como el tamaño del grupo, y la

innovación analítica. Los seres humanos poseen una proporción más alta de

encefalización y viven en los grupos más grandes en comparación con los otros primates.

Una consecuencia de este tipo de evolución es el desarrollo de una red a gran escala en

el cerebro que apoya el seguimiento de otras personas y da sentido a sus vidas en

cuanto a los motivos, objetivos, pensamientos, sentimientos y disposiciones (Lieberman,

2012, p. 4).

Este proceso es desarrollado gracias a la red de mentalización, que permite al ser

humano hacer el seguimiento de las creencias de los otros, característica única de la

especie humana (Lieberman, 2012, p. 4). Esta red de mentalización se relaciona con “la

corteza prefrontal dorsomedial (DMPFC) en áreas de Brodmann (BA) 8/9, precuneus y la

corteza cingulada posterior adyacente (PC / PCC), unión tempoparietal (TPJ), y la

corteza temporal anterior (ATC)” (Lieberman, 2012, p. 4) (traducción propia).46

La red de mentalización se relaciona con la red de auto-conocimiento, teniendo en

cuenta que la corteza prefrontal medial (MPFC) en BA10 es asociada con identidad,

autoevaluación, y la auto-relevancia (Lieberman, 2012, p. 4) (ver ilustración 2.2 Red de

mentalización y red de auto-procesamiento, tomada de (Lieberman, 2012, p. 5)).

46 Texto original: “This mentalizing network (see Fig. 3a; [25,26]) consists primarily of dorsomedial prefrontal cortex (DMPFC) in Brodmann areas (BA) 8/9, precuneus and adjacent posterior cingulate cortex (PC/PCC), tempoparietal junction (TPJ), and anterior temporal cortex (ATC)” (Lieberman, 2012, p. 4).



Ilustración 2-2 Red de mentalización

Por otro lado, es interesante reconocer que un “rasgo distintivo de las redes de

mentalización y de auto-procesamiento, es que tienden a ser más activos que los de

otras regiones del cerebro cuando somos libres de pensar lo que queramos, en

comparación a cuando tenemos incentivos externos para llevar a cabo otras tareas

mentales… Este comportamiento es relacionado con la red de modo por defecto

(Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).47 48

En efecto, se ha comprobado que bebes recién nacidos, con poco o ningún conocimiento

del mundo social o de ellos mismos, dan cuenta de notable actividad de la red de modo

por defecto. Igualmente se evidencia una activación de esta red en adultos en tiempos en

los que descansan de sus tareas cognitivas (Lieberman, 2012, p. 5). De esta manera, se

puede concluir que

47 Texto original: “Another distinctive feature of the mentalizing and selfprocessing networks is that they tend to be more active than other regions of the brain when we are free to think as we please, compared to when we have external inducements to perform other mental tasks” (Lieberman, 2012, p. 5). 48 Se resalta de este punto que las regiones cerebrales que actúan de esta manera son reconocidas como el modo por defecto de red, por tanto es necesario señalar que la red del modo por defecto es casi idéntica a la neuroanatomía combinado de redes de mentalización y auto-conocimiento, la mayor diferencia es de la adición del lóbulo temporal medial.


…las redes de mentalización y auto-conocimiento fueron seleccionadas en el transcurso

de la evolución para que se activen de forma continua durante los momentos libres,

aumentando potencialmente la experiencia social, cognitiva y preparándonos para dar

sentido e interactuar con el mundo de una manera social (Lieberman, 2012, p. 5)

(traducción propia).49

En el artículo esto se presenta como un problema de la educación actual. El cerebro está

adaptado para el desarrollo natural de la red de mentalización con el fin de aprendizaje.

Esto en el ámbito educativo parece estar compitiendo con la red de memoria (Lieberman,

2012, p. 5), dejando de lado que aunque

…nuestros cerebros pueden prestar atención acerca de los hechos de historia o a una

larga lección sobre la división usando la red de memoria, lo que el cerebro realmente

quiere hacer, sobre todo durante la adolescencia, es explorar y dominar el mundo social

utilizando la red mentalización. (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).50

En este orden de ideas, el artículo propone que es importante considerar en la educación

la posibilidad de usar las características naturales del cerebro social para el aprendizaje

con el fin de aprovecharlas y mejorar los procesos educativos en el aula. A continuación

se hacen algunas observaciones relacionadas concernientes a los contenidos de las

clases de historia e inglés en la escuelas Norteamérica (Lieberman, 2012, p. 5).

La clase de historia tiende a centrarse en hechos políticos y militares como ¿en qué año

EE.UU. entra a la Segunda Guerra Mundial? Estos temas comúnmente son desprovistos

de contenido social. Sin embargo, la red mentalización parece anhelar de forma natural

entender las implicaciones sociales de estos hechos. Al no encontrar respuesta, la mente

tiende a vagar en otras distracciones que impiden el aprendizaje (Lieberman, 2012, p. 5).

Un ejemplo de ello es la actual diferencia entre EE.UU e Irán:

49 Texto original: “Together, such results suggest that the mentalizing and self-processing networks were selected over the course of evolution to be continuously activated during spare moments, potentially increasing social cognitive expertise and preparing us to make sense of and interact with the world in a social manner” (Lieberman, 2012, p. 5). 50 Texto original: “Our brains can pay attention to dry history facts or a lesson on long division using the working memory network, but what the brain really wants to do, particularly during adolescence, is explore and master the social world using the mentalizing network” (Lieberman, 2012, p. 5).



La política estadounidense hacia Irán requiere líderes que evalúen las verdaderas

intenciones de los dirigentes iraníes con respecto a sus metas para el enriquecimiento de

uranio. Emocionalmente, los líderes de Estados Unidos son impulsados por los temores

sobre las consecuencias de un Irán con armas nucleares y lo que eso significaría para

Israel, nuestro mejor aliado en el Medio Oriente. Estratégicamente, los demócratas y los

republicanos están posicionando a Irán con el fin de debilitar o avergonzar a sus rivales

para la próxima elección (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).51

Este tema está lleno de drama social y sería un ejemplo perfecto para ser estudiado

haciendo uso de la red de mentalización. No obstante, en los cursos de historia estos

temas suelen ser despojados del drama social (Lieberman, 2012, p. 5). Por otro lado,

sería posible que “la estructuración de la presentación de los acontecimientos históricos

en términos de narrativas sociales cognitivas plausibles, bien pueda mejorar la retención

para recordar hechos clave” (Lieberman, 2012, p. 5) (traducción propia).52

Otro ejemplo, como se anotó, es la clase de inglés, “en el que la cognición social es

intrínsecamente relevante y sin embargo, en gran medida se ha eliminado del plan de

estudios. Los planes de estudio en inglés dedican una gran cantidad de tiempo en

aprender a escribir correctamente” (Lieberman, 2012, p. 6) (traducción propia).53 Por lo

general las lecciones de la clase de inglés están dirigidas a mejorar la ortografía, la

gramática, la sintaxis, oraciones temáticas a partir de cuartillas de escritura, dejando de

lado la importancia de la comunicación de ideas y cómo éstas pueden, desde la escritura,

persuadir la mente de los otros (Lieberman, 2012, p. 6).

Para concluir, se puede afirmar que estas áreas son ejemplo de la posibilidad de usar la

red de mentalización para mejorar el aprendizaje. Debido a que sus temáticas pueden

51 Texto original: “US policy towards Iran requires US leaders to assess the true beliefs of Iranian leaders regarding their goals for uranium enrichment. Emotionally, US leaders are driven by fears about the ramifications of an Iran armed with nuclear weapons and what that would mean for Israel, our closest ally in the Middle East. Strategically, Democrats and Republicans are positioning themselves on Iran in order to weaken or embarrass their opponents for the next election” (Lieberman, 2012, p. 5). 52 “Nevertheless, structuring the presentation of historical events in terms of plausible social cognitive narratives may well improve retention of the agreed upon key facts. It is like hiding medicine inside a piece of candy; the child enjoys the candy but it serves as a vehicle for the medicine too” (Lieberman, 2012, p. 5). 53 Texto original: “example where social cognition is intrinsically relevant and yet has largely been removed from the curriculum. English curricula devote a great deal of time on learning how to write properly” (Lieberman, 2012, p. 5).


tener gran contenido social. Igualmente, ver la enseñanza desde esta perspectiva

permite reducir la brecha de competencia entre la red de mentalización y la red de

memoria en los proceso de aprendizaje dentro del aula (Lieberman, 2012, pp. 5–7).

Desde esta perspectiva es importante reconocer que en los procesos de enseñanza se

debe tener en cuenta que el “cerebro desea entenderse a sí mismo, el mundo social, y la

relación entre los dos” (Lieberman, 2012, p. 8) (traducción propia).54 Por lo tanto, es

necesario hacer coincidir al menos parte de lo que se enseña a lo que el cerebro

biológicamente preparado para aprender (Lieberman, 2012, p. 8), esto teniendo en

cuenta que “[e]l cerebro está cableado para ser social, en particular en el momento en

que el interés en el aula cae precipitadamente” (Lieberman, 2012, p. 8) (traducción

propia).55

Para la reconstrucción de la categoría Enseñanza el anterior artículo es propicio dado

que como se argumenta en el capítulo uno, una de las unidades de análisis, puntos de


1.5), es la Importancia social en el acto educativo. Lo que se podría corroborar en

palabras de Freire: “una de las tareas más hermosas que tenemos por delante los

profesores y profesoras es ayudar a los educandos a construir la inteligibilidad de las

cosas, y ayudarlos a aprender a comprender56 y a comunicar esa comprensión a los

otros” (Freire, 2003, p. 25).

2.4 Noción de Enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica

Partiendo de la ruta de reflexión planteada para la re-construcción de la categoría

enseñanza (ver ilustración 2.1) y el rastreo de investigaciones realizado para la reflexión

en torno a las unidades de análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación

para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), se plantea que para la

Neuro/pedagogía/crítica, el concepto de enseñanza es entendido de la siguiente manera:

54 Texto original: “Our brain craves to understand itself, the social world, and the relation between the two” (Lieberman, 2012, p. 8). 55 Texto original: “The brain is wired to be social, particularly at the moment when interest in the classroom drops precipitously” (Lieberman, 2012, p. 8). 56 Negrilla en el original.



Enseñanza:

Un ejercicio reflexivo por parte de docentes investigadores que entienden que la

integración de las neurociencias en la educación aporta nuevos caminos para la

investigación educativa. Entendiendo ésta desde una mirada transdisciplinar, en

la que se considera a los sujetos participes del acto educativo como seres

bio/psico/sociales; así mismo, se preocupa, entre otras cosas, por comprender el

funcionamiento y los desarrollos de los procesos biológicos, que pueden fortalecer

o no los procesos desarrollados en el aula (algunos de estos factores pueden

llegar a afectar los procesos de enseñanza, como por ejemplo alto estrés). Dentro

de esta concepción se comprende que la planeación e implementación de las

prácticas de enseñanza deben ser pensados a partir de un ejercicio dialógico que

permita la interacción entre el profesor y el estudiante, la integración en las

actividades de la unidad mente/cerebro/cuerpo/contexto como plataforma

fundamental para la construcción del conocimiento, enlazado con estrategias que

permitan la comprensión de la relación entre el sujeto y el mundo social.

El concepto de enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica es visualizado de la

siguiente manera, ver figura 2-2 Noción de enseñanza desde la Neuro/pedagogía/crítica.


Figura 2-2 Noción enseñanza desde la Neuro/pedagógica/crítica.

2.5 Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/critica.

Con el fin de re-construir la categoría de análisis Aprendizaje inicialmente se

conceptualizará citando una de las obras del maestro Carlos Jacanamijoy (2013) de su

exposición Magia, memoria y color, Retrospectiva 1992-2013, en la cual él expresa, a

partir de una obra plástica, la siguiente frase que será adoptada como insignia para el

acto de reflexión pedagógica a realizar en esta sección: “El cerebro es igual en todos los

seres humanos, pero cada uno piensa diferente” (Jacanamijoy, C. 2013). Al respecto, es

necesario resaltar que aunque en la actualidad es posible reconocer cómo procesa la

información el cerebro, eso de ninguna manera hace considerar que todos piensen de la

misma forma. No obstante, saber eso permite entender cómo se da el aprendizaje y

entender, de este modo, cómo se propiciarían mejores escenarios educativos.

Basada en la investigación

educativa interdisciplinaria.

Que entiende al los sujetos de acto

educativo como seres bio/psico/sociales.

Integra en sus practicas

pedagógicas, ejercicios dialógicos

entre profesor y estudiante

Involucra en sus practicas pedagógicas

el cuerpo como plataforma fundamental en la construcción del

conocimiento

Integra en sus practicas pedagógicas,

estrategias que permitan la

comprensión de la relación entre el sujeto

y el mundo social.



Ilustración 2-3 Tablero número 6. (Jacanamijoy, C. 2013)

El arte es la expresión de nuestro pensamiento extremo y la estética57 pensamiento con

sentimiento. A propósito se cita esta obra Tablero Número 6 del maestro Jacanamijoy

(Museo arte moderno. Exposición temporal Carlos Jacanamijoy y parte de la catedra Arte

y Cerebro). Esto se hace porque es el arte/estética el mecanismo mediador para el

acercamiento entre las ciencias naturales y las ciencias sociales, punto que se explorará

más detenidamente en el Capítulo 3. Por esta razón, se hace necesario enfocar el

Aprendizaje hacia la pregunta más que hacia la recepción, teniendo en cuenta que:

Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las

preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta que

constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas de

57 Por estética se retoma el término lo postulado por Jacques Rancière en textos como, por ejemplo: El malestar en la estética (2012).


nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos

hace... Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas

o en el mismo acto de preguntar: me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una

pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo.

(Freire & Faundez, 2013, p. 72)

Por lo anterior, para conceptualizar esta noción como pie para la re-construcción de la

categoría Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica, se parte del siguiente

planteamiento, teniendo en cuenta lo expuesto previamente: cada persona tiene sus

formas de interpretar el mundo, razón por la cual, es necesario favorecer un aprendizaje

que parta de la pregunta. A partir de ésta es como se construye conocimiento. El arte se

asume, aquí, como mecanismo mediador entre las ciencias humanas y las ciencias

sociales.

Si se entiende el Aprendizaje desde esta perspectiva, el paso siguiente para re-construir

dicha categoría es realizar una revisión de los hallazgos encontrados en programas

educativos como aportes de las neurociencias a la comprensión del Aprendizaje. Estas

explicaciones serán relacionadas con las cuatro unidades de análisis que se identifican

como puntos de conexión en la reconstrucción de las categorías de análisis Aprendizaje

y Enseñanza (ver cuadro 1.5).

Para esto, se retoman los aportes de propuestas educativas como la desarrollada por la

OCDE a partir del proyecto Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y del

proyecto desarrollado en el Reino Unido llamado Teaching and Learning Research

Programme (TLRP). Esta será la ruta de reflexión para la re-construcción de la categoría

de análisis Aprendizaje, como se muestra en la figura 2.3 Ruta de reflexión hacia la re-

construcción de la categoría “aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.



2.5.1 Ruta de reflexión, hacia la re-construcción de la categoría Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica.

En esta misma línea argumentativa, la siguiente ruta de reflexión pedagógica se realiza a

partir de las unidades de análisis, puntos de conexión entre neurociencias y educación

para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), en correspondencia con los aportes del

Neuroconstructivismo y los planteamientos de Merleau Ponty, así como con los aportes

de propuestas educativas desarrolladas por la OCDE a partir del proyecto Learning

Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) y la desarrollada por Reino Unido llamada

Teaching and Learning Research Programme (TLRP). A continuación se presenta la

reflexión realizada, por cada una de las unidades de análisis, desde las fuentes descritas:

2.5.2 Unidad de análisis Transdisciplinariedad, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje.

Para abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación con miras a la

Neuro/pedagogía/crítica y con el fin de re-construir la categoría de análisis Aprendizaje,

se retoman los aportes del Neuroconstructivismo. Se tiene en cuenta que esta teoría de

aprendizaje resalta la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo cerebral (Sirois,

2014, pp. 60, 61). A diferencia de otras teorías constructivistas, ésta se distancia de la

concepción de conocimiento jerárquico. Conceptualiza el “desarrollo constructivista como

NPC.

Reflexión pedagógica. Unidades de análisis,

puntos de conexión entre

neurociencias y

educación desde la

Neuro/pedagogía/crítica

Propuestas educativas CERI/OCDE y TLRP.

Re-construcción del aprendizaje

Ilustración 2-4 Ruta de reflexión hacia la re-construcción de la categoría

“aprendizaje” desde la Neuro/pedagogía/crítica.


un incremento progresivo en la complejidad de las representaciones, con la

consecuencia de que se pueden desarrollar nuevas competencias sobre la base de otras,

y más simples. Este incremento en la complejidad representacional ocurre en el cerebro

mediante la progresiva elaboración de las estructuras corticales” (Sirois, 2014, p. 61).

Lo anterior implica que el aprendizaje se desarrolla a partir de la construcción de

habilidades cognitivas nuevas, no solo de las preexistentes, basado en que el cerebro es

un sistema complejo y adaptativo. Como consecuencia de esto se presenta el incremento

en la complejidad representacional. En este orden de ideas, se entiende que el efecto en

las representaciones mentales es desarrollado a partir de la dualidad entre lo físico y lo

social, dado que la adaptación se da en un contexto que, a su vez, afecta el aprendizaje

(Sirois, 2014, p. 61).

Se retoma esta teoría porque expone que el desarrollo de las representaciones mentales

surge del resultado de la combinación de experiencias en el entorno físico-social. Por

ejemplo: las condiciones físicas según la etapa de desarrollo, como la baja agudeza

visual de los bebes combinadas con el uso de prácticas maternales, como palabras

cariñosas, posibilita la integración de canales sensoriales simplificando la información a

procesar durante las etapas primarias de adquisición del lenguaje. Por lo tanto, desde

este enfoque se observa una correspondencia directa respecto del aprendizaje y el

contexto (Sirois, 2014, p. 61). “En el cerebro las representaciones no emergen ni

funcionan en estado de aislamiento, sino dentro de un contexto de ocurrencia de eventos

moleculares, neurales, corporales y sociales” (Sirois, 2014, pp. 61–62). A continuación se

enuncian los conceptos más relevantes de la teoría en el esquema 2-2 Fundamentos

relevantes del Neuroconstructivismo (Sirois, 2014) (Garnica, 2013, p. 36) (Westermann et

al., 2007). Estos serán retomados a profundidad a través de la unidad de análisis, El

papel del conocimiento y la corporeidad.



Figura 2-3 Desarrollo neurocognitivo un proceso emergente de la evolución como

fundamento del Neuroconstructivismo

En general, el Neuroconstructivismo es una teoría de aprendizaje basada en tres

tradiciones: 1) La visión constructivista del desarrollo atribuida a Piaget y

contemporáneos como Waddington, 2) La Neurociencia Cognitiva que tiene como

objetivo la comprensión de los mecanismos neurales de la conducta, y 3) Los modelos

computacionales que proponen explicaciones acerca del procesamiento de la

información (Sirois, 2014, pp. 60, 61). Esta teoría de aprendizaje propone, “considerar los

fenómenos de desarrollo neurocognitivo considerándolo como un proceso emergente de

la evolución de las representaciones mentales generadas por organizaciones neurales,

las cuales se modulan, a su vez, por las experiencias y el ambiente” (Benarós, Lipina,

Soledad Segretin, Julia Hermida, & Colombo, 2010, p. 181).

Teniendo en cuenta lo anterior, como lo había propuesto mucho antes Merleau Ponty, el

cuerpo es condición de posibilidad para el conocimiento, dado a que posibilita una

conexión con el mundo, “el cuerpo es nuestro vehículo en el mundo” y así mismo la

construcción del mundo personal (Muñóz Tobar, 2010, p. 5), es decir:


La pura sensación, definida por la acción de los estímulos sobre nuestro cuerpo es el

<<efecto último>> del conocimiento, en particular del conocimiento científico, y es gracias

a una ilusión, por otro lado natural, que la colocamos al principio y la creemos anterior al

conocimiento (Merleau-Ponty, 1993, p. 59).

En este orden de ideas, el aprendizaje se desarrolla gracias a que el “cerebro genera

representaciones que emergen en un marco de co-ocurrencia de eventos moleculares,

neurales, corporales y sociales” (Gorga, 2012, p. 2). En este sentido, el proyecto

Learning Sciences and Brain Research (CERI-OCDE) destaca la importancia de la

relación cuerpo-mente en los procesos de aprendizaje: “Condicionando nuestras mentes

y cuerpos correctamente, es posible sacar ventaja del potencial del cerebro para la

plasticidad y facilitar el proceso de aprendizaje. Esto merece un enfoque holístico: el que

reconoce la estrecha interdependencia del bienestar físico e intelectual y la estrecha

interrelación de lo emocional y lo cognitivo.” (OCDE, 2007, p. 21).

En conclusión, para la reconstrucción de la categoría Aprendizaje, el

Neuroconstructivismo se convierte en la teoría de aprendizaje que propicia el encuentro

entre, cerebro-cuerpo-sociedad, y que por tanto contribuye al camino de posibilidad de la

re-construcción de dicha noción, al entender, a partir de este proceso de reflexión

pedagógica que el aprendizaje se desarrolla en medio de esta conjunción. La relación

cerebro-cuerpo-sociedad, ya había sido descrita por Merleau Ponty, quien argumenta la

relevancia del cuerpo en desarrollo del conocimiento:

El <<acontecimiento psico-físico>> ya no es, pues, de un tipo de causalidad

<<mundana>> el cerebro se convierte en el lugar de una ≪puesta en forma≫, puesta en

forma que interviene ya antes de la etapa cortical, y que enmaraña, desde la entrada del

sistema nervioso, las relaciones de estímulo y organismo. La excitación se capta y

reorganiza por medio de funciones transversales que la hacen asemejarse a la percepción

que va a suscitar. Esta forma que se dibuja en el sistema nervioso, este despliegue de

una estructura, no puedo representármelos como una serie de procesos en tercera

persona, transmisión de movimiento o determinación de una variable por otra. No puedo

captar de ella un conocimiento distante. Si adivino lo que ella puede ser, es a base de

dejar allí el cuerpo objeto, partes extra partes, y de referirme al cuerpo cuya experiencia

actual poseo, por ejemplo, al modo como mi mano rodea por todas partes al objeto que

toca, anticipándose a los estímulos y dibujando la forma que percibiré. No puedo

comprender la función del cuerpo viviente más que llevándola yo mismo a cabo y en la



medida en que yo sea un cuerpo que se eleva hacia el mundo. (Merleau-Ponty, 1993, p.

94).58

Entonces para la re-construcción de la categoría Aprendizaje el Neuroconstructivismo es

la teoría que permite el encuentro entre cerebro-cuerpo-sociedad, y es por tanto, el

camino de posibilidad para la reflexión de esta categoría desde la


2.5.3 Unidad de análisis Dialogo entre los Sujetos del Acto educativo, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje.

Con el objetivo de abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para

la Neuro/pedagogía/crítica, y con el fin de re-construir la categoría de análisis

Aprendizaje, se analizarán los aportes del Neuroconstructivismo o “teoría del desarrollo

cognitivo fundamentada en las constricciones que ejercen los factores biológicos,

psicológicos e interactivos involucrados en la construcción de la cognición. De esta

manera, se expone una teoría integradora del desarrollo opuesta al reduccionismo,

distinta a la modularidad e innatismo como conceptos teóricos explicativos y tradicionales

del desarrollo, y dirigida a la búsqueda de principios psicológicos para integrar la

evidencia en los niveles cerebrales, cognitivos, y de interacción con el entorno” (Garnica,

2013, p. 33). A partir de allí, se buscará relacionar la unidad de análisis Dialogo entre los

Sujetos del Acto Educativo.

Esta teoría de aprendizaje posibilita la conexión entre cerebro-cuerpo-sociedad, como se

expone en el anterior apartado. En esta relación el lenguaje es un punto esencial para el

proceso de aprendizaje, dado que es la base para desarrollar procesos de dialogo entre

los sujetos del acto educativo. Esto se explica a partir de la importancia que tiene el

contexto sobre el desarrollo cognitivo Ensocialment (Sirois, 2014, p. 72). En este

apartado se abordarán aquellos procesos que están ligados a procesos que involucran la

comunicación. Como punto de inicio se puede tomar algo que ya había expuesto

Vigotsky (1986) a partir de sus investigaciones, en las que observó que el lenguaje juega

un papel importante en el desarrollo de la cognición (Sirois, 2014, p. 72):

58 Cursivas añadidas.


…todo lo que sabemos de la mentalidad del niño de uno y medio o dos años, contrasta

con la idea de que él sea capaz de tales operaciones intelectuales complejas. la

observación y estudios experimentales indican que los domina mucho más tarde la

relación entre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto último en niños

con edades mucho más avanzadas a dos años”(Vygotsky, 1986, p. 60) (traducción

propia).59

En general Vygotsky planteó que para generar cambio cognitivo era necesario un

desplazamiento desde el habla externa (instrucción) al habla propia, que le permitía

mantener un dialogo interno para guiar su propia conducta (Sirois, 2014, p. 72). Sin

embargo, según Chomsky (1998) citado en (Birchenall & Müller, 2014, p. 427) el cerebro

está equipado con la habilidad para convertir las secuencias de sonidos en

representaciones de sentido, que es análogo al sistema para traducir la información

sensorial en representaciones de objetos (OCDE, 2007, p. 133). Por ejemplo, la

exposición del niño a tecnologías como el I-phone hacia los 18 meses o menos, le da las

condiciones para desarrollar este pensamiento interno de sentido y significado antes de

la aparición del lenguaje hablado. Esto se confirma a través de estudios sobre desarrollo

fonológico, los cuales han recogido evidencia empírica que demuestra que en los

primeros meses de vida los infantes logran reconocer sonidos del habla de cualquier

idioma humano, perdiendo esta capacidad en la medida que crece al especializarse en el

reconocimiento de su idioma nativo, por lo cual es importante el medio ambiente donde

crece el niño (Sirois, 2014, p. 70).

En este sentido, en la revisión realizada en el proyecto Learning Sciences and Brain

Research (CERI-OCDE), se reconoce que “el cerebro está diseñado por la evolución

para procesar ciertos estímulos de acuerdo con reglas universales del lenguaje. De

hecho, hay estructuras especializadas del cerebro para el lenguaje: la investigación ha

establecido el papel desempeñado por el giro frontal inferior izquierdo y el giro medio

posterior izquierdo” (OCDE, 2007, p. 133). Involucrando específicamente estructuras

como El área de Broca, relacionada con la producción del lenguaje y funciones lingüistas

59 Texto original: “…everything we know of the mentality of the child of one-and-a-half or two clashes with the idea that he might be capable of such complex intellectual operations. both observation and experimental studies indicate that the grasps only much later the relation between sign and meaning, or the functional use of signs; this is quite beyond a child of two” (Vygotsky, 1986, p. 60).



y El área de Wernicke, involucrada con la semántica; ambas con la capacidad de

procesar información visual relacionada con la lingüística (ver Ilustración: 2-5 tomada de

(OCDE, 2007, p. 60).

Ilustración 2-5 Relaciones Corticosubcorticales de la comunicación y cerebro social,

Áreas corticales del lenguaje Broca y

Wernicke

Relación cortico subcortical de redes

implicadas en el apego, aprendizaje,

valores, motivación, toma de decisiones

con afecto, estética , ética y moral

No obstante, este proceso de adquisición necesita de la experiencia (memoria

autobiográfica), y ésta define el aprendizaje. Como puede verse, el aprendizaje del

lenguaje está directamente ligado a la edad de exposición del niño al aprendizaje, lo que

se ve con más énfasis en los procesos de aprendizaje de una segunda lengua: se afirma

que entre más temprano se exponga al niño a este tipo de aprendizaje, los efectos son

mejores, teniendo cuidado de diseñar programas especiales para niños (OCDE, 2007,

pp. 133–135). No obstante es importante tener en cuenta que “…[a]unque el aprendizaje

temprano del lenguaje es más eficiente y efectivo, es importante notar que es posible

aprender un idioma a lo largo del ciclo vital: los adolescentes y los adultos también

pueden aprender un idioma extranjero, aunque con mayor dificultad” (OCDE, 2007, p.

135). De esta manera, es importante reconocer que:

La primera infancia es un período muy influyente para la adquisición y desarrollo del

lenguaje. Debido a que los niños crecen, aprenden y participan en una sociedad


contemporánea, el desarrollo de la alfabetización requerirá de la adquisición de

competencias en variados ambientes comunicacionales y multitextuales, en espacios

políglotas. Aprender los matices de la cultura y del medio ambiente, y la capacidad de

comunicarse a través de sistemas de símbolos múltiples (verbales, escritos, dramáticos,

artísticos…) es normalmente parte del proceso de aprendizaje y desarrollo de los niños

pequeños (OCDE, 2007, p. 271).

Es por esto que es necesario vincular en las planeaciones y diseños de los currículos

para primera infancia el conocimiento al contexto en el que se encuentran inmersos los

niños (OCDE, 2007, p. 272). Por otro lado, durante la etapa adolescente, el

procesamiento del lenguaje continúa siendo un factor importante para el aprendizaje, hoy

en día y gracias a estudios que usaron tecnologías de imagenología del cerebro se ha

superado la idea que consideraba que el cerebro era un producto terminado a los 12

años de edad (OCDE, 2007, p. 69). Hoy es posible considerar que el cerebro

adolescente está en construcción, “[l]as técnicas de imagenología cerebral han revelado

que tanto el volumen del cerebro como la mielinización continúan aumentando a lo largo

de la adolescencia, hasta el período de adulto joven (esto es, entre las edades de 20-

30).” (OCDE, 2007, p. 69). Es así como diversas áreas del cerebro tienen grandes

cambios en esta etapa influyendo en el desarrollo de emociones y los procesos

cognitivos (OCDE, 2007, pp. 69–70). Por lo tanto, cabe anotar:

La adolescencia es un momento de cambios mentales profundos, que afectan la

constitución emocional –la conciencia social, el carácter y las tendencias hacia el

desarrollo de enfermedades mentales–. Es un período en el cual el individuo se encuentra

especialmente abierto al aprendizaje y a los desarrollos sociales; también cuando puede

emerger un comportamiento antisocial. La adolescencia es un período crucial en términos

de desarrollo emocional, parcialmente debido al surgimiento de hormonas en el cerebro.

Las hormonas sexuales juegan un papel importante en las intensas emociones

adolescentes, y recientemente se ha encontrado que están activas en el centro emocional

del… Estas hormonas influyen directamente sobre la serotonina y otros neuroquímicos

que regulan el temperamento y contribuyen a la conocida búsqueda de excitación propia

del comportamiento de los adolescentes. (OCDE, 2007, p. 71,72).

Por último, en la edad adulta también se aprende, contrario a lo que se pensaba en el

pasado. Lo importante es que los adultos sigan interesados en aprender y también



generar espacios de aprendizaje apropiados para esta etapa, teniendo en cuenta que lo

que no se usa tiende a dañarse o perderse. De esta manera, el aprendizaje se convierte

en un camino para detener la declinación de funciones cognitivas. Con respecto a esto,

es necesario ahondar en nuevos estudios que permitan comprender el aumento y el

deterioro de la función ejecutiva y de la memoria en la edad adulta. No obstante, estudios

han revelado que en lo que respecta al lenguaje, en el vocabulario se demuestra

aumento de experiencia y conocimiento en general y que aunque se disminuyen los

procesos ejecutivos en las denominadas “áreas ejecutivas”, las habilidades creativas no

se afectan (OCDE, 2007, pp. 75–79). En este sentido es importante conocer que:

Aunque nuestro cerebro es lo suficientemente flexible como para permitir el aprendizaje

durante toda la vida, hay un deterioro general en la mayoría de las capacidades cognitivas

desde la edad de 20 años hasta la de 80 años. La impresión cotidiana es que el deterioro

se inicia mucho más tarde que a los 20 años, simplemente porque se torna más notorio

durante la edad adulta tardía. Las pérdidas de la función ejecutiva y de la memoria de

largo plazo en los adultos de mediana edad puede que no sean demasiado evidentes al

individuo, ya que son compensadas por el aumento en experiencia y habilidad (OCDE,

2007, p. 77).

En este sentido, la adquisición del lenguaje es algo para lo que se está preparado

biológicamente, y que se va construyendo y mejorando en un continuo aprendizaje a lo

largo de la vida. “La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica

implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto”. (Freire, 1991, p. 94).

Este aprendizaje es contextualizado y es un punto crucial para el desarrollo de los

procesos cognitivos, en palabras de Paulo Freire, (1991): “La lectura del mundo

precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no [puede]

prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje [verbal, gesto, trazo] y

realidad se [funden] dinámicamente [en búsqueda del sentido y el significado]”

(Freire, 1991, p. 94).

En conclusión, los argumentos expuestos permiten considerar que el lenguaje verbal

es una acción importante en el proceso de aprendizaje (significado) a lo largo de la

vida, y que hace parte de la manera natural como aprende el ser humano a partir

sistemas de sentido basados en gestos y trazos. Lo que se convierte en un punto


crucial para la re-construcción de la categoría de análisis Aprendizaje, por lo tanto

que ese dialogo entre los sujetos del acto educativo, trasciende las paredes de la

escuela y es más un sello característico de cómo la humanidad ha generado

procesos de adaptación y desarrolla sus procesos de aprendizaje.

2.5.4 Unidad de análisis Papel del conocimiento y la corporeidad, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje.

Con el fin de abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para la

Neuro/pedagogía/crítica, y con el objetivo de re-construir la categoría de análisis

Aprendizaje, se analizarán los aportes del Neuroconstructivismo en lo corresponde a la

unidad de Análisis Papel del Conocimiento y la corporeidad, para ello se abordará a

profundidad los principales fundamentos de la teoría, enunciados en apartados anteriores

(Ver figura 2-3). Desde esta teoría se entiende que “[e]l desarrollo cognitivo emerge de la

experiencia-dependendiente del desarrollo de las estructuras neuronales que apoyan las

representaciones mentales. El desarrollo neuronal se produce en el contexto de múltiples

limitaciones de interacción que actúan en diferentes niveles, desde la célula individual al

ambiente externo del niño en desarrollo” (Westermann et al., 2007, p. 75) (traducción

propia).60

Inicialmente se puntualiza que el aprendizaje inicia mucho antes de que el sujeto ingrese

a la escuela. Existen factores genéticos que intervienen en el desarrollo del proceso de

cognición, estructuras evolutivas que son la base para el desarrollo cognitivo. Estas

posibilitan el desarrollo de representaciones mentales. Lo anterior es, uno de los

principios de la teoría neuroconstructivista enfocada en el estudio de los factores que

influyen en la aparición de representaciones mentales61 en el desarrollo postnatal. Así

mismo, la comprensión del desarrollo cognitivo requiere el estudio de cómo se conforman

60 Texto original: “Cognitive development is explained as emerging from the experience-dependent development of neural structures supporting mental representations. Neural development occurs in the context of multiple interacting constraints acting on different levels, from the individual cell to the external environment of the developing child” (Westermann et al., 2007, p. 75). 61 “Las representaciones mentales se definen aquí como patrones de activación neuronal en el cerebro que contribuyen a la conducta adaptativa en el medio ambiente” (Westermann et al., 2007, p. 75) (Traducción propia). Texto original: “Representations are here defined as neural activation patterns in the brain that contribute to adaptive behavior in the environment” (Westermann et al., 2007, p. 75).



los sustratos neurales de apoyo a las representaciones mentales (Westermann et al.,

2007, p. 75).

Por las características mencionadas, esta teoría por lo tanto dista de ser reduccionista,

teniendo en cuenta que relaciona aspectos como el desarrollo neural en correspondencia

con el entorno social (Garnica, 2013, p. 33). Un concepto clave en esta teoría son las

restricciones al desarrollo (Constraints on development):62 Esto hace referencia al marco

teórico que funda el Neuroconstructivismo, analizadas a partir de un conjunto de aportes

tanto teóricos como empíricos alrededor de distintos niveles o categorías. Estos niveles

son relacionados en conjuntos que fundamentan la teoría (ver figura 2-3) (Garnica, 2013,

p. 36)(Westermann et al., 2007, p. 76) (Michael & Mark, 2008, p. 323). A continuación se

encuentra una descripción de ellos:

Epigenética (Genes):

Este fundamento se encuentra basado en la Epigénesis Probabilística de Gottlieb (2007).

En ella se postula que la actividad genética es regulada por señales desde el ambiente

interno y externo. Es decir, el desarrollo del ser humano está sujeto a las interacciones

entre actividad genética, neural, comportamiento y ambiente. (Garnica, 2013, p. 34). Por

lo tanto, a partir de esta concepción se supera la visión tradicional del genoma, en la que

se afirma, que a partir de un flujo unidireccional de causa y efecto de genes (ADN63) al

(ARN64) a la estructura de las proteínas que codifican, se causa un desarrollo progresivo

de la información que se presenta en el genoma, esto es, que la actividad del gen sigue

un horario estricto pre-programado. La Epigénesis Probabilística considera que dicha

actividad está regulada por la interacción entre el entorno interno y externo y como ya se

había mencionado a la relación genética, neural, comportamiento y ambiente

(Westermann et al., 2007, p. 76). Como se dijo anteriormente, estos se convierten en

fundamentos de la corporeidad y las ideas de Vygotsky.

62 Constricciones del desarrollo. 63 Ácido desoxirribonucleico. 64 Ácido ribonucleico.


Nivel celular (Encellment):

Se fundamenta en evidencias que demuestran que desde las primeras etapas del

desarrollo fetal, el desarrollo de la neurona está ligado a su entorno celular. De esta

forma, la actividad neuronal que deriva de la experiencia se involucra con la formación de

redes neuronales, garantizando tanto la conexión neuronal como la posterior

estabilización y pérdida (Westermann et al., 2007, p. 76). Lo anterior ha sido observado

en el Desarrollo de Columnas de Dominancia Ocular (ODC). Teniendo en cuenta que

algunos estudios concluyen que la actividad neural en la formación de redes neuronales,

en la formación inicial de las (ODC), es un factor importante (Antonini y Stryker, 1993;

Hubel y Wiesel, 1963, citado en (Westermann et al., 2007, p. 76,77)).

De esta manera, se demuestra cómo las experiencias pueden alterar las redes

neuronales que apoyan el procesamiento de estas experiencias. Sin embargo, los

patrones de activación en sí conducen a cambios morfológicos, alterando así las

restricciones impuestas a las representaciones. Es decir, esto es un proceso bilateral y

progresivo, en donde las representaciones más complejas se pueden construir mediante

la adaptación de las limitaciones (estructuras neurales) a la experiencia (patrones de

activación neuronal) de la persona (Westermann et al., 2007, p. 77).

Nivel cerebral (Embrainment)

Es una concepción contraria a la perspectiva modular centrada en el desarrollo y

funcionamiento de las áreas cerebrales especializadas en forma aislada, apoyada en

estudios de neuroimagen que aportan evidencia sobre las propiedades funcionales de

una región del cerebro muy sensible al contexto y limitada por sus interacciones con

otras regiones. Algunos de los estudios que abordan la existencia e importancia de las

interacciones interregionales en el desarrollo del cerebro son llevados a cabo con

personas que carecen de una modalidad sensorial, tales como individuos con ceguera

desde una edad temprana, en los que se ha observado que el área cortical activada por

la lectura Braille corresponde a la corteza visual primaria en personas con deficiencia

visual (Sadato, Pascual-Leone, Grafman, Ibáñez, Deiber, Dold y Hallett, 1996, citado en

(Westermann et al., 2007, p. 77)).



De esta manera, se puede deducir que las regiones del cerebro que normalmente

procesan la información visual pueden asumir un papel funcional diferente en ausencia

de estímulos visuales. Entonces, se puede decir que el desarrollo de adaptación de la

organización funcional de las áreas corticales depende en gran medida de las entradas

sensoriales disponibles (Johnson, 2000, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)). La

interacción entre diferentes áreas del cerebro es usada para explicar el cambio de

comportamiento en el desarrollo de reconocimiento de rostros, el comportamiento

orientado a objetos, entre otros (Westermann et al., 2007, p. 78).

Corporeidad (Embodiment)

Basado en que la mente existe dentro de un cuerpo que a su vez está inmerso en un

entorno físico y social. Considerando las limitaciones que esto genera, se observa que

hace parte del proceso de aprendizaje en los niños dado que, gracias a los estímulos

sensoriales, se activan los patrones de activación neuronal. Por ello, se puede deducir

que el funcionamiento de los órganos de los sentidos tiene un efecto altamente restrictivo

en la construcción de las representaciones en la mente. Por lo anterior, es posible

considerar que el cuerpo actúa como un filtro respecto de la información del entorno

(Westermann et al., 2007, p. 78).

A continuación, se cita un ejemplo que ayuda a comprender al cuerpo como filtro frente a

la información del entorno: en la etapa de lactancia, la agudeza visual y el control motor

son limitados, lo que restringe posibles experiencias sensoriales del niño y, por tanto, se

refleja en las representaciones mentales en esta etapa del desarrollo. Lo anterior ha sido

argumento para considerar que el afloramiento gradual de las restricciones físicas

permite una trayectoria de desarrollo ordenado, gracias a un aumento gradual de la

complejidad percibida del medio ambiente causando representaciones mentales poco a

poco más complejas (Turkewitz y Kenny, 1982, citado en (Westermann et al., 2007, p.

78)).

Es importante resaltar que, en concordancia con lo dicho, el cuerpo además de ser visto

como un filtro del entorno, también es un medio para adaptarse y desarrollar nuevas

experiencias sensoriales. Un ejemplo de esto es cuando el recién nacido logra anteponer

su brazo para cubrirse de un haz de luz, indicando que ha comprendido el medio

ambiente y más aún puede manipular su cuerpo con un fin de encontrar comodidad en su


entorno (van der Meer & van der Weel, 1995, citado en (Westermann et al., 2007, p. 78)).

Se ha observado que a medida que el niño crece su coordinación movilidad y sensorio-

motora mejora, con lo que produce más entradas sensoriales que a su vez modifican las

redes neuronales para la construcción de representaciones más complejas, lo que es un

aspecto central en el desarrollo cognitivo. Es decir que a partir de la exploración del

medio ambiente y la construcción de experiencias en éste, se aprende. Este es un punto

fundamental para el embodiment, el cual se fundamenta en la relación cerebro-cuerpo-

acoplamiento (Kleim, Vij, Ballard y Greenough, 1997, citado en (Westermann et al., 2007,

p. 78)).

Nivel social (Ensocialment)

Está basado en los aspectos sociales que se encuentran en el entorno del aprendizaje

humano. Por ejemplo: la relación cuidador-niño, vinculada con aspectos como el

desarrollo afectivo, emocional y cognitivo (Garnica, 2013, p. 36). Teniendo en cuenta que

el entorno específico en el que crece el niño deriva en aspectos determinantes sobre las

experiencias que puede vivir, dadas las propiedades físicas del medio ambiente, así

como sucede con el cuidador. Esto último basado en las observaciones respecto de la

interacción sincrónica madre-niño en relación con el desarrollo de un apego seguro, la

expresión de las emociones, el desarrollo social y cognitivo, y los efectos negativos

cuando se expone al infante a situaciones de estrés, abuso, entre otros (Harrist y Waugh,

2002; Cirulli, Berry & Alleva, 2003; Kaufman, Plotsky, Nemeroff y Charney, 2000, citados

en (Westermann et al., 2007, p. 79). Este aspecto, Ensocialment, será retomado a

profundidad en la unidad de análisis Importancia Social en el Acto Educativo.

En conclusión, los Constraints on development, interactúan de diversas maneras para

moldear las representaciones mentales. Esto afecta el desarrollo neural y produce

cambios en la expresión genética. Dichos cambios se producen en el desarrollo de los

procesos cognitivos. Es así como estas Constraints constituyen una red interactiva para

dar forma a las estructuras neuronales que forman la base de las representaciones

mentales. En este orden de ideas, es posible ver que desde esta teoría se observa cómo

este desarrollo es dependiente del contexto, tanto el contexto celular de la neurona

individual para las interacciones entre las regiones del cerebro, como para el contexto del

medio ambiente físico y social del niño. Esto se da en medio de dos procesos: la



competencia y la cooperación. Estos procesos apoyan la formación de representaciones

mentales. La competencia asegura que los componentes de un sistema en desarrollo se

especialicen en diferentes aspectos del procesamiento, y a su vez, de manera contraria,

la cooperación conduce a la integración de componentes separados que permiten el

conocimiento existente para ser reutilizado. Entonces, la construcción de

representaciones mentales no se desarrolla de manera pasiva, no son cajones de la

frenología del siglo XIX, son el resultado de redes compartidas y la pro-actividad del niño

al explorar, manipular e interactuar con su medio ambiente. El aprendizaje, entonces,

está limitado por la por la historia ontológica del individuo y, en ese sentido, el desarrollo

está determinado por los retos inmediatos que enfrenta el niño y no por la convergencia

dirigida a un objetivo en un estado adulto (Westermann et al., 2007, pp. 79, 80).

En conclusión, para la reconstrucción de la unidad de categoría Aprendizaje, la reflexión

en torno a la categoría de análisis El papel del conocimiento y la corporeidad, gira en

torno a la manera como el cerebro construye el conocimiento desde la perspectiva del

Neuroconstructivismo. Teniendo en cuenta que desde allí se enlazan los factores que se

han venido reconstruyendo desde el marco de la Neuro/pedagogía/crítica, dado que se

retoma la conjunción del conocimiento convergiendo acciones desde la célula hasta el

mundo social, se tiene el emergentismo.

2.5.5 Unidad de análisis Importancia social en el acto educativo, para la re-construcción de la categoría Aprendizaje

Para abordar este punto de conexión entre neurociencias y educación para la

Neuro/pedagogía/crítica, y con el fin de re-construir la categoría de análisis enseñanza,

se continúa analizando los aportes del Neuroconstructivismo, específicamente en lo

referente a Importancia social en el acto educativo. Para ello se retoman las

contribuciones de Ensocialment. A partir de esta noción, se da a conocer la importancia

del contexto social en el desarrollo cognitivo.

Esta relación entre la importancia social y el desarrollo cognitivo ha sido abordada al

observar que la especie humana es intensamente social. Lo que caracteriza la especie

es la socialización; este aspecto nos hace humanos y permitió que el cerebro

evolucionara como lo hizo. Desde las neurociencias esto se aborda como un nuevo

campo de estudio, integrando las ciencias sociales neuronales y las bases neuronales


del comportamiento social, lo que ha arrojado contribuciones con respecto a la emoción y

la razón, entre la acción y la percepción, y entre las representaciones de otras personas y

la auto-representación (Adolphs, 2003, p. 165).

El cerebro social se manifiesta desde que se nace, lo cual se puede evidenciar por la

preferencia de los recién nacidos de observar la cara como estímulos visuales (Johnson

et al, 1991, citado en Michael & Mark, 2008, p. 328). Se ha encontrado que aunque el

cerebro no contiene desde el nacimiento una especificidad detallada de la cara, reconoce

algunos gestos que le permiten construir una representación de la misma y adaptarse al

mundo social. Ello contribuye al aprendizaje y a la construcción de representaciones

mentales (Michael & Mark, 2008, p. 328).

Con respecto a esto, el proyecto CERI OCDE confirma la relevancia de la crianza en el

proceso de aprendizaje (OCDE, 2007, p. 93). En este proyecto se expone que:

El cerebro es un órgano plástico activo que se adapta con prontitud a su ambiente a lo

largo de la vida. Dadas las diferencias en las características genéticas y en el medio

ambiente que enfrentan las personas, los cerebros se moldean de forma distinta. Hay una

relación interactiva entre la experiencia y la estructura cerebral: la experiencia ocasiona

cambios en la estructura cerebral, la cual influye a su vez en los efectos que la experiencia

siguiente tiene sobre el cerebro; por lo tanto, el cerebro experimenta de manera continua

un proceso de reorganización dependiente de ella durante toda la vida (OCDE, 2007, pp.

93, 94).

Sin embargo, desde esta unidad de análisis es importante enfocarse en un punto que por

lo general no se aborda con énfasis al intentar comprender los procesos de aprendizaje,

y es lo que se refiere a las Emociones. En el sistema límbico (ver anexo 1) se encuentran

estructuras como la amígdala y el hipocampo, reconocidas como el cerebro emocional. El

cerebro actúa por redes, y esta región tiene relación con la corteza frontal. En este

sentido, es importante reconocer que ante altos grados de estrés y temor se afecta el

desempeño cognitivo. Por lo tanto, nuestras emociones repercuten en el tejido neural.

Las emociones son parte del aprendizaje, y aprender a manejarlas debería ser una

prioridad, teniendo en cuenta que están relacionadas con el autocontrol, la atención, la

resolución de problemas y las relaciones sociales (OCDE, 2007, pp. 98, 102).



En conclusión, para la reconstrucción de la categoría Aprendizaje, la reflexión en torno a

la categoría de análisis La importancia social del acto educativo, se evidencia que el

cerebro humano ha evolucionado con las características esencial del componente social,

lo que repercute en nuestros procesos de aprendizaje. En esto la intervención de las

emociones en los procesos de aprendizaje es un punto crucial. En palabras de Freire “[e]l

hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en

una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su

propia transformación” (Freire, 1997, p.30).

2.6 Noción de Aprendizaje desde la Neuro/pedagogía/crítica.

Partiendo de la ruta de reflexión planteada para la re-construcción de la categoría

Aprendizaje (ver ilustración 2.4) basada en los puntos de conexión entre neurociencias y

educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver cuadro 1.5), se plantea que para la

Neuro/pedagogía/crítica, el concepto de Aprendizaje se entiende como:

Aprendizaje:

Un proceso individual y contextualizado, en una relación de doble vía, que se

determina por factores biológicos y culturales, los cuales se integran a partir de

factores que son constricciones para el desarrollo, tales como: Genes,

Encellment, Embrainment, Embodiment, Ensocialment, retomados de la teoría

neuroconstructivista, como procesos emergentes en la complejidad. Por lo tanto,

el aprendizaje es el resultado de la adaptación y transformación del medio. En

este proceso, el cuerpo se constituye como un medio que se adapta y que adapta

el medio en concordancia a sus necesidades como individuo perteneciente a una

especie. El aprendizaje, entonces, es corporeizado y contextualizado, tiene

efectos directos en el desarrollo de la cultura y, por ende, en la progresiva y

continua evolución de la especie. En este sentido, aunque el aprendizaje es un

proceso individual se desarrolla en un contexto que le determina y que es

determinado en sí mismo.

3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica.

Introducción.

En este capítulo, se presenta el análisis de la Cátedra Arte y Cerebro desarrollada en la

facultad de medicina de la Universidad Nacional de Colombia como escenario

pedagógico que inspiró la presente reflexión denominada Neuro/pedagogía/crítica. Se

analiza el desarrollo de la cátedra en el periodo de los semestres 2013-2 y 2014-1, a la

luz de las Unidades de Análisis desarrolladas dentro la reflexión pedagógica realizada en

este trabajo.

Este análisis se desarrolla a partir de matrices que permitieron observar y visualizar la

cátedra. En este sentido, se da a conocer cómo esta investigación impacta la práctica

pedagógica de una docente del sector público65 en la ciudad de Bogotá. Finalmente, se

hace una pequeña reflexión del aporte que puede representar este tipo de propuestas a

la línea de investigación Ciencias de la Salud dentro de la Maestría en Educación de la

Universidad Nacional de Colombia.

3.1 Memorias de la pasantía.

La Cátedra Arte y Cerebro desarrollada en la Facultad de Medicina de la Universidad

Nacional de Colombia fue el escenario de iluminación de la presente investigación y lugar

del desarrollo de la pasantía de quien propone la actual investigación documental,

denominada: Neuro/pedagogía/critica, ¿es posible re-construir las nociones de

enseñanza y aprendizaje a partir de la conjunción entre neurociencia y pedagogía crítica?

65 De la docente Ingrid Nathali Ordóñez Vega autora del trabajo de grado.

74 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de Enseñanza y


Esta pasantía se complementó con un Seminario de Investigación en Pedagogía Crítica

de la facultad de Posgrados de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. A partir

de estos dos escenarios se construye la reflexión del porqué sería posible re-construir

las categorías Enseñanza y Aprendizaje desde la conjunción entre Neurociencias y

Pedagogía crítica (ver anexo 3).

En el transcurso de la pasantía, específicamente en la Cátedra de Arte y Cerebro, se

realizaron diversas actividades que permitieron dar sentido a la propuesta desarrollada

en el presente documento a partir de la experiencia práctica y la investigación teórica.

Entre las actividades más significativas se encuentra la visita a diferentes espacios

culturales de la ciudad, algunas de las cuales se encuentran registrados en el cuadro 3.1

Sitios de interés histórico y cultural visitados.

3. La cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica. 75

Cuadro 3-1 Sitios de interés histórico y cultural visitados.

Actividad Imagen

Visita exposición

Dioses, Mitos y

Religión en la antigua

Grecia.

Visita exposición más

acá de la imagen de

Vik Muniz.

Visita exposición Magia

Memoria y Color del

artista Carlos

Jacanamijoy



En el desarrollo de la pasantía se llevaron a cabo varios ejercicios que posibilitaron la

construcción de una mirada profunda de la cátedra como escenario pedagógico. Algunos

de ellos son: el análisis de una entrevista abierta, en la que se cuenta la historia de la

cátedra, aplicada al Doctor Luis Roberto Amador López; la observación y caracterización

de la práctica pedagógica del Doctor Luis Roberto Amador López, a partir de un

instrumento desarrollado por el Doctor Alfonso Tamayo en su libro Como identificar

formas de enseñanza; y la construcción de la página web para la cátedra (ver en:

http://arteycerebroweb.wix.com/arte-y-cerebro y https://www.facebook.com/arte.cerebro),

en donde se recopilaron en video las diversas sesiones de la cátedra. Los datos

obtenidos en estos esfuerzos son la base para el análisis de la cátedra a la luz de la


3.2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro desde la mirada de la Neuro/pedagogía/crítica.

En este apartado se mostrará el análisis desarrollado sobre la cátedra Arte y Cerebro,

específicamente en lo referente a los procesos de Enseñanza y Aprendizaje, a partir de

la matriz de análisis registrada en el cuadro 0-3 Matriz de análisis Enseñanza en la

Cátedra Arte y Cerebro.

http://arteycerebroweb.wix.com/arte-y-cerebro

https://www.facebook.com/arte.cerebro


Cuadro 3-2 Matriz de análisis Enseñanza en la Cátedra Arte y Cerebro. C

áte

dra

Art

e y

cere

bro

En

señ

an

za

Transdisciplinariedad Dialogo en los sujetos de acto educativo

La Neuro/pedagogía/crítica se plantea desde la Transdisciplinariedad. Así mismo, los datos

obtenidos de la cátedra dan cuenta que en ésta los procesos de enseñanza se planean desde esta misma perspectiva. La razón principal de

esto es que en la cátedra se inscriben estudiantes de distintas áreas y la metodología desarrollada permite el diálogo entre éstas. Es

así como los estudiantes son guiados para comprender al ser humano y construyen un

lenguaje común en el que se mezclan diferentes miradas.

La cátedra se desarrolla mediante el trabajo de investigación de grupos que son

integrados por los estudiantes según sus intereses, que como punto de integración

tienen las Artes. Los grupos se denominan de la siguiente manera: Imaginarte,

Incorporarte, Integrarte y Musicarte. Cada grupo a partir del dialogo y el trabajo en

grupo se prepara con la asesoría del profesor las diferentes sesiones de la

cátedra.

Papel del conocimiento y la corporeidad Importancia social

Teniendo en cuenta los grupos de investigación que se desarrollan dentro de la propuesta

pedagógica de la cátedra. Se puede observar que el conocimiento es la construcción social

que se desarrolla en medio del trabajo colaborativo, la relación con el arte como

elemento catalizador de la experiencia y el estudio del objeto de comprensión, el ser

humano.

En las observaciones desarrolladas dentro de la cátedra, se puede evidenciar que el

abordaje que se hace al conocimiento tiene como base de reflexión el aporte social que

este es susceptible de posibilitar. Lo anterior, se enfatiza tanto para hacer comprensibles

los conceptos abordados en la cátedra como para fortalecer los procesos de enseñanza dados al interior de la misma. Entendiendo

que estos son responsabilidad tanto del profesor como de los estudiantes.

Ap

ren

diz

aje

Transdisciplinariedad Dialogo en los sujetos de acto educativo

Teniendo en cuenta que la cátedra se plantea desde la transdisciplinariedad, los datos

obtenidos evidencian que cada uno de los estudiantes inscritos en la cátedra, a partir de lo

experimentado en ella, participan desde las diversas disciplinas para construir un lenguaje común con el objetivo de comprender el ser

humano.

Gracias a la manera como se plantea el desarrollo metodológico de la cátedra, en el

transcurrir de las sesiones, se observa el resultado del trabajo colaborativo que previo a cada sesión los diversos grupos plantean

para el desarrollo de las mismas. Así, se encuentran diversas expresiones artísticas para acercarse al objeto de estudio de la

cátedra: el cerebro en medio de su dimensión humana.

Papel del conocimiento Importancia social

El conocimiento es el resultado de una construcción colectiva que se forja a partir de la

colaboración. En esta construcción están presentes no solo los contenidos de estudio sino la relación de los sujetos participantes a través

de su cuerpo, el arte y los saberes que confluyen a partir de la participación de cada

uno de los sujetos de la cátedra.

El desarrollo metodológico de la cátedra permite que sus participantes fortalezcan la

comprensión del cerebro desde su dimensión humana y que esto repercuta en el desarrollo de las labores y estudios que cada uno desarrolla fuera de la cátedra, especialmente las de los estudiantes de

medicina.



3.3 El arte como elemento catalizador de la experiencia.

Uno de los aportes más importantes encontrados dentro de los datos observados en la

cátedra es la relación del arte con los procesos pedagógicos al interior de la misma. El

arte se observa como un catalizador de la experiencia que, además de ser el medio a

partir del cual se desarrolla la experiencia de aprendizaje, es el pretexto con el cual se

aprende e investiga sobre el objeto de estudio: el cerebro. Cabe recordar que cuando se

hace referencia al cerebro en la cátedra de Arte y Cerebro, así como en el presente

trabajo, se habla del ser humano como unidad (como sujeto bio/psico/social).

La relación cerebro y arte ha sido abordada en la contemporaneidad por Howard Gardner

(Montañez, 2011: p 249 - 262) entre otros, quien hace una exploración del arte y su

relación con la cognición en aspectos como: desarrollo de niño, el deterioro de la mente y

la edad adulta.

Lo anterior ratifica lo que se propone desde la reflexión pedagógica de la

Neuro/pedagogía/crítica, en el análisis de la categoría Enseñanza (ver capitulo dos). El

arte es la expresión de nuestro pensamiento, ya sea extremo o extremo-extremo.

Igualmente, la estética está en la cotidianidad (Stroud, 2008), es nuestro pensamiento

con sentimiento (Amador, 2013), la base de los mecanismos de adaptación denominados

ética y moral, que nos hicieron evolutivamente humanos. El arte se debe definirse como

un catalizador de la experiencia (Stroud, 2008) y sobre todo como un elemento

susceptible de ser retomado desde la didáctica, debido a que la manera como evolucionó

el cerebro permite reconocer que los procesos de aprendizaje son más eficientes cuando

se involucran el arte y la estética:

La música y el arte ejercen influencia en el cerebro. Varias investigaciones realizadas por

grandes neurocientíficos, vienen demostrando que escuchar música y tocar un

instrumento musical provocan un gran impacto en el cerebro, estimulando zonas

responsables de funciones cerebrales superiores. De igual forma, el arte estimula un

enorme grupo de habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo de capacidades

cognitivas y emocionales, además de estimular el desarrollo de competencias humanas.

Con este conocimiento en mente, los educadores podrán utilizar la música y el arte como

activadores del aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y planificación curricular

(Campos, 2010: p 143).


Esto emerge como una práctica efectiva dentro de la Cátedra de Arte y Cerebro. Allí, se

hace evidente la evolución cerebral, desde emociones primarias a las del cerebro truhan,

y luego a partir de los mamíferos, con el apego y el vínculo, se desarrollan redes como

las de la Insula o la Región Orbitofrontal. Así, se comprende el ser humano más allá de

una razón pura, asumiendo una complementariedad con la intuición (abducción para

Charles Pierce, del mismo proceso de pragmatismo con Dewey y Piaget).

No obstante, se debe enfatizar que la Cátedra está dirigida a una población adulta, lo

cual se observa como un acto innovador, ya que es posible que cada disciplina de la que

provienen los participantes cree un lenguaje común: que en últimas promueve un diálogo

transdisciplinar.

Sin embargo, y como se evidencia en la cátedra, el arte no sólo es un medio de

aprendizaje, también es un elemento de estudio para comprender el “cerebro” como

contenido de aprendizaje. Esto, teniendo en cuenta que las neurociencias, a partir de

estudios, observan los daños cerebrales en artistas reconocidos, y ello ha permitido el

desarrollo de contribuciones significativas sobre el conocimiento que se tiene del cerebro.

Un ejemplo de ello es el caso de los estudios que se han realizado con respecto al

literato Dostoievski (1821- 1891), de quien se presume sufría de epilepsia cuyas crisis

presentaba eran precedidas por un aura de éxtasis que se ha relacionado con su

brillantez (Montañez, 2011: p 249 - 262).

En conclusión, en la cátedra de Arte y Cerebro dirigida por el Doctor Luis Roberto

Amador López, se reconoce que el arte es un elemento catalizador de la experiencia,

porque además de ser un medio para el aprendizaje es un pretexto con el que se aborda

el objeto de estudio en cuestión, esto es, el cerebro, como la unidad Ser Humano:

mente/cerebro/corporeidad/contexto.

3.4 Reflexión: ¿Cómo el desarrollo del presente trabajo de investigación documental impacta la práctica pedagógica de una docente de la sección primaria en un colegio público de Bogotá?

A través del desarrollo de la propuesta descrita en el presente trabajo de investigación

documental de tipo de desarrollo teórico, pero sobretodo la participación desde la

pasantía en la Cátedra Arte y Cerebro desarrollada en la Universidad Nacional de



Colombia y dirigida por el doctor Luis Roberto Amador López, se logró un cambio

profundo, en la práctica pedagógica de la Docente Ingrid Nathali Ordoñez Vega, quien

labora en el sector público como docente de básica primaria en Bogotá.

A partir de la pasantía la docente poco a poco se observaba que el espacio de la cátedra

era un escenario pedagógico que iluminaba su propia práctica educativa, y que además

le permitía comprender el cerebro como un componente vital que debía ser abordado

desde los procesos pedagógicos. Antes de la pasantía, a la docente la relación cerebro-

educación, no le era significativa. Pero luego durante la experiencia esta relación

comenzó a cobrar vida tanto desde la teoría como desde la práctica.

En este sentido, La cátedra de Arte y Cerebro, se define como un escenario de

iluminación, porque además de aportar la base teórica para la presente investigación, es

un ejemplo de una práctica pedagógica innovadora en la que confluyen las neurociencias

y la educación en sus metodologías.

A partir de esto, el proyecto de aula que llevaba a cabo la docente se vio impactado en

sus desarrollos pedagógicos, dado a que la docente involucraba en sus prácticas lo

aprendido en la pasantía. Es así, como el proyecto se convirtió en una pequeña réplica

de la cátedra, claro está, haciendo las variaciones necesarias por cuenta del contexto, la

población, así como la diferencia de los objetivos de estudio, con un elemento catalizador

muy cercano al arte, la fantasía, el juego y la narrativa. Lo descrito en este apartado es

importante para ser plasmado en este documento, porque hace parte de los resultados

de la investigación, que si bien no está inmerso en los objetivos de la misma, es una

consecuencia que es susceptible de reflexión.

3.5 Reflexión del aporte que realiza este tipo de propuestas a la línea de investigación Ciencias de la Salud dentro de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Colombia.

La investigación descrita en el presente documento se constituye como un aporte para la

línea de investigación en Ciencias de La Salud de la Maestría de la Universidad Nacional

de Colombia, dado que en ella se permite hacer un aporte al campo de conocimiento de

la pedagogía a través de la conjunción de temas que podrían considerarse disimiles de


forma equivocada, como son las Neurociencias y la Pedagogía Crítica. A partir de la

presente investigación se hace visible que el conocimiento lejos de ser segmentado por

áreas o disciplinas del conocimiento, es susceptible de ser abordado desde la

transdisciplinariedad, comprendiendo ésta desde las ideas de Edgar Morin:

El paradigma cartesiano, basado en la razón y legitimado en cuanto a su capacidad de

conocer y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto que lo produce, nos

dice que el mundo se encuentra ordenado y por ello lo podemos conocer si lo analizamos

por partes, esto hace que desde la base del edificio de la ciencia construido con esta

experiencia, se encuentre la mono disciplina, o mejor dicho las disciplinas separadas,

cada una con sus métodos y que de ésta forma se promueve un “diálogo de sordos”, pues

dos científicos de ramas diferentes no se pueden entender en lo más mínimo¹ , nos

encontramos ante el fenómeno correspondiente a “dos culturas”, a dos formas del

lenguaje: el de las ciencias experimentales y el de la ciencias humanas (Morin.,s.f).

Por último, se enfatiza que la presente reflexión es importante para que a futuro la línea

de investigación continúe abriendo las puertas a profesionales que no se encuentren en

el círculo de formación de las Ciencias de la Salud, profesionales que tengan la voluntad

de construir un conocimiento transdisciplinar en el que aportan diversas áreas del

conocimiento.

En últimas, y específicamente desde la investigación descrita en el presente documento,

la idea es comprender y aportar al proceso de humanización (Amador., s.f), en este caso

desde el tema que convoca el programa de la Maestría: La Educación. En este sentido

se comprenden la experiencia de 15 años de la Cátedra Arte y Cerebro, que en la

actualidad se lleva a cabo a partir del concepto de Nace una nueva cultura y que hace

parte del currículo presente de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional, y los

conceptos de Neuro/pedagogía/crítica analizados en este trabajo. Este concepto de Nace

una nueva cultura hace parte de una transformación de las relaciones paciente y

profesional de la salud, en la que se supera la cosificación en pro de una humanización

del trato.

Así, se tiene en cuenta que es a partir de la empatía y la reflexión, que a su vez son

bases de la humanización, y de la humanización como tal que emerge como base para la



paz,66 que se establecen las raíces y experiencias vividas dentro del núcleo familiar

(Amador., s.f).

66 Negrillas añadidas.

4. Conclusiones y proyecciones.

4.1 Introducción.

En este capítulo se presentan las conclusiones, construyendo un hilo argumental

que permite observar los resultados del trabajo en respuesta a los objetivos o

propósitos planteados en la presente investigación documental de tipo de

desarrollo teórico. En correspondencia a esto, se presentan también las

proyecciones que se pueden inferir a partir de los resultados de la propuesta

teórica planteada por medio de la investigación denominada


4.2 Condiciones para la Neuro/pedagogía/crítica. Conclusiones.

La Neuro/pedagogía/crítica se define en el presente trabajo como la conjunción entre

Neurociencias y Pedagogía Crítica, que permite una reflexión sobre la educación y es un

aporte al campo de conocimiento de la pedagogía. A partir de ella, se re-construyen las

nociones de Enseñanza y Aprendizaje. Esta re-construcción se lleva a cabo como una

acción pedagógica que tiene como pilares de reflexión las siguientes unidades de

análisis, que son puntos de conexión entre las dos disciplinas, a saber: diálogo entre los

sujetos del acto educativo, transdisciplinariedad, el papel del conocimiento y la

corporeidad, e importancia social del acto educativo (ver capitulo uno).

Esta acción pedagógica permitió desarrollar los objetivos de la presente investigación.

Teniendo en cuenta esto, es necesario recordar cuáles fueron los objetivos planteados,

para posteriormente hacer la relación de estos con los resultados obtenidos. Se inicia

retomando el objetivo general de la investigación el cual fue: Re-construir las nociones

Enseñanza y Aprendizaje a partir de la conjunción de los aportes de las Neurociencias y



la Pedagogía Crítica. Luego de la realización de una ruta de análisis para la re-

construcción de las nociones Enseñanza y Aprendizaje se propone la siguiente

conceptualización de las nociones abordadas:

Enseñanza:

Un ejercicio reflexivo por parte de docentes investigadores que entienden que la

integración de las neurociencias en la educación aporta nuevos caminos para la

investigación educativa. Entendiendo ésta desde una mirada transdisciplinar, en

la que se considera a los sujetos participes del acto educativo como seres

bio/psico/sociales; así mismo, se preocupa, entre otras cosas, por comprender el

funcionamiento y los desarrollos de los procesos biológicos, que pueden fortalecer

o no los procesos desarrollados en el aula (algunos de estos factores pueden

llegar a afectar los procesos de enseñanza, como por ejemplo alto estrés). Dentro

de esta concepción se comprende que la planeación e implementación de las

prácticas de enseñanza deben ser pensados a partir de un ejercicio dialógico que

permita la interacción entre el profesor y el estudiante, la integración en las

actividades de la unidad mente/cerebro/cuerpo/contexto como plataforma

fundamental para la construcción del conocimiento, enlazado con estrategias que

permitan la comprensión de la relación entre el sujeto y el mundo social.

Aprendizaje:

Un proceso individual y contextualizado, en una relación de doble vía, que se

determina por factores biológicos y culturales, los cuales se integran a partir de

factores que son constricciones para el desarrollo, tales como: Genes,

Encellment, Embrainment, Embodiment, Ensocialment, retomados de la teoría

neuroconstructivista, como procesos emergentes en la complejidad. Por lo tanto,

el aprendizaje es el resultado de la adaptación y transformación del medio. En

este proceso, el cuerpo se constituye como un medio que se adapta y que adapta

el medio en concordancia a sus necesidades como individuo perteneciente a una

especie. El aprendizaje, entonces, es corporeizado y contextualizado, tiene

efectos directos en el desarrollo de la cultura y, por ende, en la progresiva y

continua evolución de la especie. En este sentido, aunque el aprendizaje es un

Conclusiones y proyecciones 85

proceso individual se desarrolla en un contexto que le determina y que es

determinado en sí mismo.

De esta manera se da respuesta al objetivo general de la investigación. Éste se logró

gracias a la consecución de los objetivos generales planteados para la presente

investigación, a saber: 1) Interpretar las categorías Enseñanza y Aprendizaje a partir de

algunos de los aportes que se han hecho de estos conceptos dentro de la Pedagogía

Crítica. 2) Describir los principales estudios desarrollados desde las neurociencias que

puedan aportar a la configuración de sentido de las categorías Enseñanza y Aprendizaje

y 3) Vincular los análisis desarrollados de las categorías Enseñanza y Aprendizaje para

reconstruir las categorías abordadas.

El desarrollo de los objetivos generales se pueden observar a profundidad en el capítulo

dos, en el que a partir de rutas de reflexión para la re-construcción de las nociones

abordadas se construye la argumentación teórica que posibilito la re-construcción de

cada una de las nociones. Dicha reconstrucción se hace partiendo de algunos de los

planteamientos de la Pedagogía Crítica, principalmente los postulados de Paulo Freire.

Para la noción Enseñanza, la ruta de reflexión pedagógica desarrollada (ver ilustración

2-1) se desarrolló a partir de un rastreo de la literatura en correspondencia con proyectos

de investigación educativa en aula que entre sus objetivos se encontraba la relación

entre neurociencia y educación. Los artículos seleccionados para esta ruta cumplían con

las siguientes características: 1) Publicadas en una revista indexada, 2) Retoman dentro

de sus objetivos la relación neurociencias y educación, 3) Los rasgos y características de

la investigación se pueden asociar con uno o más de las unidades de análisis, puntos de

conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica.

Para la noción Aprendizaje, la ruta de reflexión pedagógica desarrollada (ver ilustración

2-4) fue, al Igual que con la noción Enseñanza, a partir de las unidades de análisis,

puntos de conexión entre neurociencias y educación para la Neuro/pedagogía/crítica (ver

cuadro 1.5), en correspondencia con los aportes del Neuroconstructivismo y los

planteamientos de Merleau Ponty, así como los aportes de propuestas educativas

desarrollado por la OCDE a partir del proyecto Learning Sciences and Brain Research

(CERI-OCDE) y la desarrollada por Reino Unido llamada Teaching and Learning

Research Programme (TLRP).



De esta manera, el diseño y desarrollo de las rutas de reflexión pedagógica descritas en

los párrafos anteriores se presenta como respuesta a los objetivos generales de la

investigación. La re-construcción de las nociones de Enseñanza y Aprendizaje son

posibles, entonces, a partir del desarrollo de una argumentación teórica de fondo. Como

se ve, la presente investigación documental da respuesta a los objetivos planteados. Sin

embargo, es necesario tener en cuenta que es una investigación cuyo alcance

exploratorio. De ahí que, al finalizar este trabajo se puedan vislumbran posibilidades para

que la propuesta se lleve a cabo en otros contextos, en los que se continúe el camino

propuesto.

4.3 Proyecciones.

Los sueños se hacen realidad, si no fuese así, la naturaleza no nos incitaría a tenerlos.

John Udpike

El desarrollo del presente trabajo de investigación, aunque de alcance exploratorio,

permite pensar en la visualización de diversos caminos para realizar prácticas

pedagógicas que pretendan llevar a cabo su praxis teniendo en cuenta la


Es posible que el avance científico de las Neurociencias y los desarrollos futuros en el

campo de la Pedagogía Crítica posibiliten que la re-construcción presentada en este

documento, con respecto a las nociones Enseñanza y Aprendizaje desde la

Neuro/pedagogía/crítica, sea nutrida con elementos novedosos.

No obstante, el impacto que esta experiencia tuvo en la trasformación de un proyecto de

aula en un colegio público de Bogotá, desarrollado en la sección primaria, evidenció un

antecedente con miras a una proyección más concreta para la Neuro/pedagogía/crítica

en el futuro cercano. En dicho proyecto, se conectan la Neuro/pedagogía/crítica y las TIC

en el desarrollo de un Ambiente de Aprendizaje. Uno de sus recursos corresponde al

diseño e implementación de una Narrativa Transmedia que pretende fortalecer los

procesos de enseñanza y aprendizaje en correspondencia con lo postulado en la

Neuro/pedagogía/crítica. La investigación en la que se aborda este proyecto se viene

Conclusiones y proyecciones 87

desarrollando como un planteamiento de tesis de la estudiante que escribe el presente

trabajo dentro del programa de Maestría en Informática educativa en la Universidad de la

Sabana.

Igualmente, se proyecta el desarrollo de grupos de reflexión en torno a la

Neuro/pedagogía/crítica. Allí se plantearán propuestas prácticas y temas de investigación

para compartir experiencias y aportar al campo educativo en general. Esto, dado que se

quedan en el tintero temas como la didáctica o la evaluación, conceptos que son

susceptibles de ser abordados desde la Neuro/pedagogía/crítica. De esta manera, se

gestionará el acompañamiento de los doctores Roberto Amador y Alfonso Tamayo para

futuros grupos y nodos de investigación relacionados con el contenido de la presente

investigación. Gracias a ellos el planteamiento de la teoría Neuro/pedagogía/crítica es

posible y con su conocimiento pueden aportar y fortalecer la propuesta.

Es necesario reconocer que la Cátedra de Arte y Cerebro es y será el lugar privilegiado

de reflexión en torno de la propuesta, dado que se presentó como la base de la misma.

Con dicha cátedra, como ejemplo, se pretende abrir espacios de reflexión y práctica que

promoverán la inspiración y el desarrollo de proyectos educativos similares en diferentes

espacios. Se espera, entonces, que el impacto de esta teoría llegue a niveles locales,

nacionales e internacionales.

A. Anexos: Cuadro: Organización funcional del cerebro.

90 Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible re-construir las nociones de



El encéfalo

Ubicado en la parte superior del sistema nervioso central se

conforma por: el tronco encefálico, el cerebelo y el cerebro.

(Caicedo López, 2012, p. 46)

El cerebro:

Es un órgano que se conforma de un conjunto de estructuras

que tienen cabida en la parte superior de la medula espinal.

Cada estructura ejerce funciones específicas para la

adaptación y supervivencia del ser humano, las estructuras

inferiores son las encargadas de las funciones básicas del

cuerpo y las superiores que evolucionaron sobre estas son en

comparación con las demás especies, más desarrolladas, y es

donde se genera los procesos cognitivos complejos. (OCDE,

2008, p. 31). Sin embargo, estas estructuras no ejercen sus

funciones por separado, lo hace a través de redes neuronales

en diferentes direcciones del cerebro.

Neocorteza:

Es la parte de más reciente evolución y más compleja, se

divide en dos hemisferios derecho e izquierdo comunicados

por el cuerpo calloso. Cada hemisferios se divide en cuatro

lóbulos (frontal, parietal, occipital y temporal) y estos a su vez

se subdividen en redes neuronales interconectadas, estas

redes abarcan también otras zonas del cerebro (OCDE, 2008,

p. 32).

Sistema límbico:

Es donde se forman las emociones, se procesa el aprendizaje

y la memoria. Ubicado en el cerebro interno debajo de la

corteza cerebral y sobre el complejo reptiliano, en su

estructura se distingue especialmente el hipocampo y la

amígdala.(Caicedo López, 2012, p. 47)

Complejo reptiliano:

Encargado de las funciones básicas del cuerpo. Sin embargo,

se ha comprobado participa en los procesos de aprendizaje.

Es la estructura más interna del cerebro, en donde se

encuentra el hipotálamo, el tálamo y los denominados

ganglios basales, entre otros (Caicedo López, 2012, p. 47).

Anexo A. Cuadro: Organización funcional del cerebro 91

Redes neuronales:

La organización cerebral y el proceso neuronal de la

información no se desarrollan de manera aislada, neuronas

con neuronas aparte, al contrario estas se conectan de formas

masivas en diversas direcciones, construyendo redes

neuronales. Toda actividad compleja depende de la acción

coordinadas de varias de estas redes que se encuentran en

diferentes partes del cerebro (OCDE, 2008, p. 30). Se

encuentran, dos tipos de células: las neuronas unidad primaria

funcional y las células glial con múltiples funciones como el

soporte de las neuronas (Caicedo López, 2012, p. 39).

B. Anexo: Cuadro Instrumentos médicos que se pueden usar en la investigación educativa, para analizar el estrés en entornos educativos




Electroencephalography

(EEG)

Mide los potenciales de tensión fluctuante en el cuero

cabelludo generada en gran parte de la actividad

electrofisiológica dentro del cerebro. En un estado de

excitación, las ondas cerebrales son de mayor frecuencia

y menos sincronizadas, mientras que en la relajación las

ondas cerebrales están más sincronizados (Bigdeli, 2012,

p. 1469).

Electrocardiography

(ECG or EKG)

A través la grabación de la tensión eléctrica en el corazón.

ECG muestra la suma de los potenciales eléctricos

generados por todas las células del corazón en cualquier

momento (Bigdeli, 2012, p. 1469).

Electro-oculography

(EOG)

Es un método utilizado para registrar la diferencia de

carga eléctrica entre la parte delantera y posterior del ojo,

en correlación con los movimientos oculares (Bigdeli,

2012, p. 1471).

Galvanic Skin Response

(GSR)

O respuesta electrodérmica, mediciones que muestran la

actividad de las glándulas sudoríparas ecrinas, con la

concentración de estas glándulas siendo el más alto en

las yemas de los dedos. Este reflejo psychogalvanic se

basa en el hecho de que los estados emocionales

conducen a reflejos aumento de la sudoración. El estrés

aumenta la actividad de las glándulas sudoríparas, la

humedad de la piel, y conductancia de la piel (Bigdeli,

2012, p. 1471).

Tachistoscope

Se trata de un aparato para la exposición breve de los

estímulos visuales que se utilizan en el estudio del

aprendizaje, la atención y la percepción y es de valor en

los estudios psico-educativa (Bigdeli, 2012, p. 1471).

C. Anexo: Anteproyecto de investigación




NEURO/PEDAGOGÍA/CRÍTICA: ¿ES POSIBLE RE-CONSTRUCCIÓN LAS NOCIONES

ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, A PARTIR DE CONJUNCIÓN ENTRE

NEUROCIENCIAS Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA?

DIRECTOR:

ROBERTO AMADOR

MD. NEUROINMOUNÓLOGO

LECTOR:

ANALIDA PINILLA

MD. INTERNISTA - MSC y PHD EN EDUCACIÓN

MAESTRANTE:

INGRID NATHALI ORDOÑEZ VEGA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

MAESTRIA EN EDUCACIÓN LÍNEA EN PEDAGOGÍA Y DOCENCIA UNIVERSITARIA

– ÉNFASIS EN CIENCIAS DE LA SALUD

BOGOTÁ D.C.

2013

Anexo C. Anteproyecto de investigación 97

Tabla De Contenido

Tabla de contenido.

Tabla de Ilustraciones.

Resumen ejecutivo.

Marco metodológico.

Planteamiento del problema.

Objetivos.

Objetivo general.

Objetivos específicos.

La postura epistemológica de un investigador social.

Paradigma de la investigación

Tipo de investigación.

Etapas de la investigación

Estructura general del documento final.

Consideraciones éticas.

Referencias bibliográficas.




Tabla de ilustraciones.

Ilustración 1. Tipos de investigación documental.

Ilustración 2. Principios Orientadores Estratégicos en la investigación documental.


Resumen Ejecutivo

El presente documento describe cómo se desarrollará la investigación que tiene como

titulada Neuro/pedagogía/Crítica: ¿Es posible reconstruir las nociones de enseñanza,

aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción entre neurociencias y pedagogía

crítica? Esta es una investigación de tipo documental basada en un paradigma socio-

crítico y desde una postura epistemológica alternativa. Teniendo en cuenta las

características de la investigación, ésta no representa riesgo ético, razón por la cual está

clasificada como Investigación sin riesgo a partir de la resolución 8430 de 1993, articulo

11.

Abstract:

This document describes how will be developed the research entitled

Neuro/pedagog/criticaly: Is it possible to reconstruct the notions of teaching, learning and

assessment from the conjunction between neuroscience and critical pedagogy? This is a

documental research based on a socio-critical paradigm and from an alternative

epistemological position. Given the characteristics of the research, it does not represent

ethical risk, which is why research is classified as no risk from Article 11 of resolution

8430 of 1993.

Marco Metodológico

Planteamiento Del Problema:

La pedagogía crítica surge como una propuesta que pretende propiciar transformaciones

educativas a partir de la reflexión y empoderamiento del papel político de la educación,

en este sentido se pretende formar estudiantes con conciencia crítica dentro de una

sociedad. Desde esta perspectiva el papel de la escuela, en la sociedad, es la

construcción de ciudadanía, a partir referentes axiológicos, existenciales y socio

culturales con los cuales se construyen y cobran sentido las relaciones sociales que en la

escuela se producen. (Ortega, 2009, pp. 99).




Por otro lado, las neurociencias entendidas como un campo multidisciplinar tienen como

objetivo el estudio del ser humano, considerando que “[p]ara entender al ser humano,

éste debe ser abordado por distintas ciencias. Por ello se articulan distintos niveles de

análisis que se interesan conjuntamente por el estudio del cerebro: las denominadas

neurociencias” (Amador, 2007). Por lo tanto, los estudios desarrollados desde las

neurociencias son considerados valiosos para la educación, teniendo en cuenta que

pretenden entender el funcionamiento del cerebro, la conducta, aspectos sociales y el

proceso de aprendizaje, entre otros aspectos.

Por consiguiente, es posible considerar que entre las neurociencias y la pedagogía crítica

es viable construir un horizonte de sentido en torno a las categorías enseñanza,

aprendizaje y evaluación. De hecho, no se cae en la presunción de aportar desde las

neurociencias a la pedagogía crítica o viceversa. La intención de la investigación es por

tanto sugerir desde estos dos campos de conocimiento una reconstrucción del sentido de

las categorías de estudiadas.

En este sentido surgen las siguientes preguntas de investigación:

¿Es posible reconstruir las categorías estudiadas a partir de la conjunción

entre las neurociencias y la pedagogía crítica que aporte a la construcción

de la configuración de sentido para las categorías de enseñanza,

aprendizaje y evaluación?

¿Cómo son entendidos las categorías de enseñanza, aprendizaje y

evaluación desde la pedagogía crítica?

¿Cuáles han sido los principales estudios desarrollados desde las

neurociencias que aportan a la mirada que se tiene de los conceptos

enseñanza, aprendizaje y evaluación?

¿Cómo construir una noción respecto a las categorías enseñanza,

aprendizaje y evaluación, a partir de los campos de conocimiento de las

neurociencias y la pedagogía crítica?


Objetivos

Objetivo General:

Reconstruir las nociones enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción

de los aportes de las neurociencias y pedagogía crítica.

Objetivos Específicos:

Análisis de las categorías enseñanza, aprendizaje y evaluación, a partir de la

construcción que se ha hecho de estos conceptos dentro de la pedagogía crítica.

Recopilación y análisis de los principales estudios desarrollados desde las

neurociencias que puedan aportar a la configuración de sentido de las categorías

enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Vincular los análisis desarrollados de las categorías enseñanza, aprendizaje y

evaluación para reconstruir las categorías abordadas.

La Postura Epistemológica En Un Investigador Social

El presente apartado pretende exponer la importancia de la postura epistemológica en un

investigador social, teniendo en cuenta que en la formación de profesionales en áreas

afines con las ciencias humanas en Colombia se ha observado una dualidad en lo que se

denomina paradigma cuantitativo de la investigación. Ésta dualidad corresponde, por un

lado, a la corriente de investigación positivista enfocada en la investigación en ciencias

exactas. Y por otro, y en contraposición, el paradigma cualitativo de investigación; el cual

hace referencia a las posturas de investigación que se desarrollan desde la criticidad de

los procesos humanos, a las que corresponde la investigación en ciencias sociales.

Dicha diferencia se visualiza sobre todo en los instrumentos de recolección de

información usados en uno u otro paradigma.

Sin embargo “las estrategias de investigación y las técnicas de recolección y análisis de

la información, enmarcadas dentro de aproximaciones cuantitativas o cualitativas, no

están necesariamente ligadas a un tipo de suposiciones sobres la filosofía de la ciencia,

por lo tanto carece de sentido recurrir a ellas para distinguir entre diversas posturas

epistemológicas” (Páramo, 2011, pp. 21). Como consecuencia de esto se observa que

las investigaciones enmarcadas en uno u otro paradigma, están faltas de fundamentos

epistemológicos, ontológicos y axiológicos claros por parte del investigador, los cuales




fueron remplazados por la instrumentalización de diferentes técnicas de recolección de

información, basados en el paradigma cuantitativo o cualitativo de investigación.

Sin embargo cuando se habla de investigación y sobretodo en el área social es necesario

que dicho proceso se base en la relación del investigador con la postura epistemológica

a partir de la cual aborda la investigación. Se debe tener en cuenta que centrar la

investigación en las diferentes técnicas de recolección según uno u otro paradigma trae

como consecuencia que el objeto de estudio sea desvirtuado. En este sentido, “en lugar

de asumir un único paradigma homogéneo en oposición al positivismo… se sostiene que

existen diferentes posturas epistemológicas y que son estas las que deben orientar los

procesos de investigación e interpretación de información” (Páramo, 2011, pp. 21).

No obstante, se ha observado que dicha dicotomía entre investigación cuantitativa y

cualitativa hace énfasis a la manera en la que desde uno u otro paradigma se debe

recolectar la información a ser analizada en proceso de investigación, “la mayor parte de

libros que hablan de investigación cualitativa o que presentan las formas más comunes

de recolección de datos cualitativos enmarcan la diferencia con el modelo cuantitativo a

partir de las técnicas que emplean unos y otros” (Páramo, 2011, pp. 24). En

consecuencia se le resta importancia a la postura con la que se analizan y se aborda los

datos recolectados a partir de los instrumentos usados en el proceso de la investigación.

En este orden de ideas la diferencia entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, se

basa en las metodologías usadas para la recolección de información, relacionando todas

las técnicas medibles con el paradigma cuantitativo la cual se relaciona con la postura

positivista y dejando de lado la importancia del enfoque epistemológico.

En este sentido Pablo Paramo propone lo que él denomina investigación alternativa, en

la cual desglosa una serie de argumentos que generan como resultado que la dicotomía

entre investigaciones de tipo cuantitativo y tipo cualitativo es falsa. Afirmando que la base

de la investigación no debe ser la utilización de diferentes técnicas de recolección de

información basados en uno u otro paradigma, sino la postura epistemología con la que

se aborda dicha investigación.

La práctica investigativa debe corresponder lógicamente al planteamiento epistemológico.

Es decir, la manera como abordamos a los sujetos, como nos posicionamos como


investigadores, el papel que le damos a los datos para interpretar nuestras teorías, debe

ser coherente con nuestra postura epistemológica. (Páramo & Otálvaro, 2006, pp. 4).

En el artículo académico Investigación Alternativa: Por Una Distinción Entre Posturas

Epistemológicas y No Entre Métodos (2006) se señalan los siguientes argumentos para

desvirtuar la división entre investigación cualitativa y cuantitativa:

Las estrategias de investigación y las técnicas de recolección se utilizan

dependiendo la postura interpretativa que se adopte.

Al adoptar taxativamente la distinción que hace Habermas (1997) entre ciencias

analítico empíricas, disciplinas hermenéutico históricas y ciencias críticamente

orientadas, los investigadores asumen que la intensión por explicar y, todo intento

de cuantificación, es positivista, como si esta fuera la postura epistemológica

dominante en las ciencias naturales.

Las técnicas son seleccionadas por la instancia ontológica y epistemológica y no

al contrario.

La distinción cualitativo-cuantitativo es de poca funcionalidad para distinguir entre

posturas epistemológicas, por cuanto las técnicas pueden ser utilizados en forma

intercambiable por uno u otro paradigma.

La investigación no se hace desde la “investigación cualitativa” sino desde un

paradigma alternativo no positivista: pos positiva, feminista, de la teoría crítica, del

constructivismo social. Y esto es algo que debe definir cada investigador.

En conclusión, es importante que el investigador en ciencias sociales sea capaz de dar

cuenta dentro de su proceso de investigación sobre qué base epistemológica se orienta

en su proceso, teniendo en cuenta que de ésta se desprenden las estrategias de

investigación que serán usadas en el proceso de investigación y no al contrario. De ahí

surge la importancia de la formación epistemológica en un investigador social, debido a

que según la manera como éste observa y ve la realidad y la forma como se configura el

mundo se abordará la investigación y por ende sus aportes al conocimiento darán cuenta

de dicha postura.

Es importante resaltar que la presente investigación supera el dilema de los métodos

teniendo en cuenta que se aborda la investigación desde una mirada alternativa como lo

propone Páramo (2006). Por esta razón, construir una noción de las categorías

enseñanza, aprendizaje y evaluación es viable, teniendo en cuenta lo que se expone en




este apartado en donde se explica la falsa dicotomía entre investigación cuantitativa y

cualitativa y la división entre las ciencias desde uno u otro paradigma de investigación.

Paradigma de la investigación

Un paradigma es un conjunto de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que

precisan la manera como se hace la ciencia, son en general modelos de trabajo que

tienen como objetivo la construcción o búsqueda del conocimiento bajo unas pautas,

modelos y reglas que siguen los investigadores de un campo de acción determinado

(Miguel, 2010, pp. 38 - 39).

La presente investigación se enmarca en el paradigma socio-crítico, dados sus objetivos

y sus rasgos característicos. El paradigma socio-crítico se caracteriza porque “pretende

superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia

social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa, y sobre todo que ofrezca

aportes para el cambio social desde el interior de las propias comunidades” (García,

2008).

En este sentido, el objeto de estudio sobre el que trata este trabajo está en reconstruir las

nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de los aportes de las

neurociencias y la pedagogía crítica, siendo este el escenario de reflexión y construcción

que se aborda en la investigación.

Tipo de Investigación

Este trabajo se enmarca dentro de la Investigación Documental, este tipo de

investigaciones básicamente son un estudio organizado, sistemático y ordenado

desarrollado a partir de objetivos bien definido.

En la investigación documental se analizan datos, documentos escritos, fuentes de

información impresa, contenidos y referencias bibliográficas, los cuales luego de ser

recopilados, clasificados, categorizados y analizados, sirven de base para la

comprensión del problema, la definición o redefinición de nuevos campos de estudio o

situaciones problemas, la elaboración de hipótesis o la ubicación de nuevas fuentes de

investigación en la construcción del conocimiento. (Páramo & Uribe, 2011, pp. 196).


Existen diferentes tipos de Investigación Documental todas con un nivel diferente de

interpretación y argumentación, sin embargo una Investigación Documental no debe

solamente ser una la recopilación y clasificación de información, por tanto estas se

pueden clasificar según sus objetivos de la siguiente manera (Páramo, 2011, pp. 199).

Ilustración 4-1. Tipos de Investigación Documental tomado de (Paramo, 2011)

La presente investigación por tanto se enmarca en el tipo de Investigación Documental

de Estudio de Desarrollo Teórico, teniendo en cuenta que sus objetivos buscan

reconstruir las nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación desde los aportes de las

neurociencias y la pedagogía crítica. Este tema ha sido poco abordado actualmente y por

tanto es posible considerar como un nuevo modelo interpretativo para las categorías

abordadas.

En el libro La investigaciones en Ciencias Sociales: Estrategias de Investigación (2011),

Pablo Páramo recopila cinco principios orientadores estratégicos, con los cuales la

Investigación Documental cumple con sus propósitos dentro de un proceso de

Investigación Documental

Estudios de Desarrollo Teorico: Buscan presentar,

a partir de analisis documentales, nuevas

teorias, nuevas coceptualizaciones o

modelos interpretativos originales o novedosos.

Estados de Artes o Críticas Sobre el estado del Conociniento: Busca

dar cuenta de la investigación cientifica que

se ha realizado en un periodo determinado, sobre

un tema o área de conocimiento en particular.

Estudios Comparados: Basados en el analisis

de las diferencias o similitudes, tendencias o mega-tendencias de un área de estudio social en particular, teniendo como fundamento la información

documental publicada.

Estudios de Investigación Social Cultural y de

Educación: Que no tengan el caracter de comparados,

como por ejemplo las compilaciones.

Reviciones Bibliograficas: Buscan producir nuevos

asientos bibliograficos en el contexto de la investigación misma, a partir de la revisión

y analisis de diferentes fuentes documentales de

caracter bibliografico.




investigación. Dichos principios son criterios orientadores para el presente trabajo. A

continuación se describen:

Ilustración 4-2. Principios Orientadores Estrategicos en la Investigación Documental

Etapas de la Investigación

La Investigación Documental implica una serie de pasos a seguir por lo cual es necesario

establecer una relación dinámica de carácter metodológico que permita no solo vincular

la teoría con la práctica reflexiva sino además debe involucrar consecuentemente un

inicio un desarrollo y un fin.

En este sentido, dentro del proceso de una Investigación Documental se deben

desarrollar una secuencia de acciones en torno a los diferentes tipos de documentos

abordados, que permitan comprender mejor el fenómeno social estudiado. Por tanto, la

Investigación Documental cruza las siguientes etapas. (Páramo, 2011, pp. 199).

Etapa Preparatoria: Orienta el trabajo de investigación, es necesario

documentarse sobre el tema de estudio, saber que se ha investigado sobre el

tema, obtener información documental sobre el mismo en general hacer una

búsqueda exhaustiva para hacer de la investigación algo nuevo.

Pri

ncip

ios O

rien

tad

ore

s E

str

ate

gic

os e

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Investi

gació

n D

ocu

men

tal

Principio de Finalidad: Establecer los objetivos de la investigación con anterioridad.Estos deben girar en torno a un tema estipulado y los conocimientos existentes sobre elmismo.

Principio de Coherencia: Garantizar la unidad interna del proceso de investigación conrelación a las fases, actividades y datos considerados como materia prima de lainvestigación.

Principio de la Fidelidad: Frente a la recolección de información y transcripción legitimade los datos en función de la transparencia y vercidad de la investigación.

Principio de Integración: Con el fin de evaluar cualitativamente la información que seextrae de cada una de las unidades de analisis, nucleos tematicos y conjuntoengeneral.

Principios de la Comprensión: Con la cual se asegura la construcción teórica bajouna perspectiva global que permita llegar a conclusiones sobre el estado general de latematica estudiada.


Etapa Descriptiva – Analítica - Interpretativa: lectura y análisis de la

información, lo cual implica una lectura cuidadosa de los documentos recopilados

además de una decodificación de los documentos seleccionados. Por esta razón

es necesario complementar la labor de interpretación documental con la

aplicación de otras estrategias de documentación y técnicas de análisis.

Etapa de Divulgación: Elaboración de un documento el cual debe presentar los

resultados de la investigación.

El presente trabajo de investigación se desarrollará a partir las siguientes fases de

la investigación en consecución de la elaboración rigurosa de las anteriores etapas

descritas:

1. Planteamiento del problema y la pregunta base, redacción del objetivo general

y los objetivos específicos. Revisión de bibliografía conveniente para los

antecedentes, referentes teóricos y construcción formal del documento base

(anteproyecto).

2. Revisión de la documentación existente frente a la pedagogía critica

específicamente frente a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.

3. Revisión y análisis de los documentos que proporcionen aportes de las

neurociencias frente a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

4. Formulación de las nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir

de las neurociencias y la pedagogía crítica.

Estructura General del Documento Final.

A continuación se relaciona la estructura como se visualiza el documento.

Capítulo I Capitulo II Capitulo III Capitulo IV

Fundamentación de la

Neuro-pedagogía Crítica

Nociones de enseñanza,

aprendizaje y evaluación

dentro de la Neuro-

pedagogía Crítica

Aportes de la pasantía al

proceso de

investigación.

Conclusiones

Descripción: Descripción: Descripción: Descripción:




Fundamentos teóricos en

los que se basa la

investigación.

Se hará énfasis sobre

que elementos de la

pedagogía crítica y de las

neurociencias son la

base para construir el

concepto de Neuro-

pedagogía Crítica.

Nociones de las

categorías enseñanza,

aprendizaje y

evaluación. Basadas en

los fundamentos teóricos

expuestos en el primer

capítulo.

Relato de la vivencia de

la pasantía

especificando la manera

como este proceso

aporto a la investigación.

Los que resulten del

proceso de

investigación.

Consideraciones Éticas

En el presente se especifica al lector el motivos por la cual la presente investigación no

representa riesgo para para ninguna comunidad incluyendo en esto a los estudiantes que

participan en la cátedra meritoria Arte y Cerebro desarrollada por el Doctor Roberto

Amador en donde se desarrolla el proceso de pasantía I y II. Lo anterior teniendo en

cuenta que según la resolución 8430 de 1993, Articulo 5: “en toda investigación en la que

el ser humano sea sujeto de estudio, deberá prevalecer el criterio de respeto a su

dignidad y la protección de sus derechos humanos.”

Es importante enfatizar que la presente investigación es de tipo documental clasificada

como estudio de desarrollo teórico (Páramo, 2011, pp. 199). Para la cual no es

necesario hacer ningún tipo de experimentación con animales, personas u cosas. Por lo

cual desde la resolución 8430 de 1993, artículo 11: esta es una investigación tipo A.

Investigación sin riesgo.

…son aquellos estudios que emplean técnicas y métodos de investigación documental

retrospectivos y aquellos en los que no se realiza ninguna intervención o modificación

intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los

individuos que participan en el estudio: entre los que se consideran: revisión de historias

clínicas, entrevistas, cuestionarios y otros en los que no se identifique ni se traten

aspectos sensitivos de su conducta. (Resolución 8430 de 1993, art. 11, lit. a).


En conclusión siendo la presente una investigación tipo documental no representa riesgo

para la comunidad, así como no se hace necesario que los sujetos diligencien el formato

de consentimiento informado.

Referencias Bibliográficas

Amador, R. (2007). Recuperado el 9 de Abril de 2013, de

http://www.virtual.unal.edu.co/cursos/humanas/mtria_edu/2021076/und_1/pdf/lect

ura1m1estacion2.pdf

García, M. (2008). Caracteristicas Mas Relevantes del Paradigma Socio-Crítico: Su

Aplicación en Investigaciones de Educación Ambiental y de Enseñanza de las

Ciencias Realizadas en el Doctorado en Educación del Instituto Pedagógico de

Caracas. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, No 2., 16.

López, Roberto. Vera, Silva. (2007). Las Bases del Aprendizaje Eficiente: Comprender

Mas que Saber. En s. d. Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente,

Reflexiones Sobre Educación Universitaria III (págs. 73-81). Bogotá: Universidad

Nacional de Colombia.

Miguélez, M. M. (2010). Ciencia y Arte en la MetodologÍa Cualitativa. México: Trillas.

Ortega, P. (2009). La Escuela Un Espacio Social Para La Construcción de Ciudadanías.

En O. Piedad, P. Diana, & L. C. M., Sujetos y Practica De La Pedagogia Critica

(págs. 99-124). Bogotá D.C.: El Buho.

Ortega, Piedad. Peñuela, Diana. López C, Diana M. (2009). Sujetos y Prácticas de las

Pedagogías Críticas. Bogotá D.C.: El Buho.

Paramo Pablo , Otálvaro Gabriel . (2006). Investigación Alternativa: Por Una Distinción

Entre Posturas Epistemologicas y No Entre Métodos. Red de Revistas Científicas

de América Latina y el Caribe, España y Portugal, 8.

Paramo, P. (2011). La Investigación en ciencias sociales, estrategia de investigación.

Universidad Piloto de Colombia.

Resolución 8430 de 1993. Ministerio de salud. República de Colombia.

D. Anexo: Informe final de pasantía I


Aprendizaje a partir de la conjunción entre Neurociencias y Pedagogía

Crítica?


Facultad de Ciencias Humanas

Maestría en Educación

Línea de Investigación Ciencias de la Salud

INFORME FINAL DE PASANTÍA I

Nombre del sitio o grupo donde realizo la pasantía: Cátedra Arte y Cerebro.

Seminario de Investigación en Pedagogía Crítica.

Nombre del trabajo de grado: Neuro-pedagogía crítica: ¿Es posible reconstruir las

nociones de enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de la conjunción entre

neurociencias y pedagogía crítica?

Nombre del estudiante: Ingrid Nathali Ordoñez Vega.

Nombre del tutor de pasantía: Alfonso Tamayo.

Nombre del director de trabajo de grado: Roberto Amador.

Anexo D. Informe final de Pasantía I 113

DEBATE CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO DEL PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO.

A partir de la asistencia a la cátedra de Arte y Cerebro y al seminario de investigación de

pedagogía crítica se reconfigura el anteproyecto de investigación, ver anexo 1.

Resumen anteproyecto: El tipo de investigación a realizar es de carácter documental de

estudios teóricos el cual “buscan presentar, a partir de análisis documentales, nuevas

teorías, nuevas conceptualizaciones o modelos interpretativos originales o novedosos”

(Paramo 2011).

Basado en un paradigma socio crítico en el que se “pretende superar el reduccionismo y

el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni

puramente empírica ni solo interpretativa, y sobre todo que ofrezca aportes para el

cambio social desde el interior de las propias comunidades” (García, 2008).

En este sentido, el objeto de estudio sobre el que trata este trabajo está en Develar el

sentido y significado de las categorías enseñanza, aprendizaje y evaluación a partir de

los aportes de las neurociencias y las pedagogías críticas, siendo este el escenario de

reflexión y construcción que se aborda en la investigación.

En este orden de ideas, la década del cerebro y por ende los diversos desarrollos de las

neurociencias brindan aportes significativos para la educación. Sin embargo, es

necesario pensar que corriente pedagógica es la más pertinentes con esta nueva visión

de educación, para ello observa conveniente anclarla a un modelo socio-critico que

supere que los límites de la cognición y se encuentre en la búsqueda de la formación de

sujetos con pensamiento crítico.

Por tanto es la búsqueda de la formación de sujetos con pensamiento crítico y sobre todo

la pregunta sobre ¿qué es el pensamiento crítico? la que el puente conector entre

neurociencias y pedagogía críticas, teniendo en cuenta que el objetivo principal de las

pedagogías criticas es formar ciudadanos con pensamiento crítico a partir de una visión



Crítica?

política de la educación en donde se observa una diferencia clara entre política e

ideología.

SITIOS DE INTERÉS HISTÓRICO Y CULTURAL VISITADOS.

En el marco de la cátedra Arte y Cerebro se realizaron las siguientes visitas

Visita exposición Dioses, Mitos y religión en

la antigua Grecia.

Visita exposición más acá de la imagen de

Vik Muniz.


Visita exposición Magia Memoria y Color

del artista Carlos Jacanamijoy

OTROS LOGROS OBTENIDOS

1. Entrevista (en audio y transcrita) al Docto Roberto Amador, sobre la historia de la

cátedra.

2. Caracterización de la práctica pedagógica del profesor Roberto Amador a partir

de la observación participante en la cátedra Arte y cerebro.

3. Página Web de la Cátedra Arte y cerebro.

4. Manejo de Mendeley. Gestor de bibliografía.

5. Manejo de Atlas TI. Software de investigación cualitativa.

6. Construcción de rejillas de análisis.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DESARROLLADOS SEMANA TRAS SEMANA

A continuación se relaciona el cronograma de actividades desarrolladas semana tras

semana en la pasantía. Estas fueron socializadas al grupo de maestría en los espacios

de presentación de avances.

Semana Actividad Proceso

Semana

1 y 2

12 – 23 de Agosto

Diseño del programa de

pasantía.

• Definición de espacios, actividades y

objetivos de la pasantía.

• Asistencia a la cátedra de Arte y

Cerebro así como del seminario de

Pedagogía Crítica.

• Conformación del equipo de trabajo



Crítica?

para página Web.

• Socialización del programa de pasantía.

Semana

3, 4 - 5

26 - 13 de Agosto

Septiembre

Construcción de una página

web para la cátedra de Arte

y Cerebro.

Asistencia a la cátedra de

Arte y cerebro así como del

seminario de Pedagogía

Critica.

• Conformación de grupo de trabajo, para

el diseño de la página web.

• Definición del fines y propósitos de la

construcción de una página web para la

cátedra de arte y cerebro

• Recolección y clasificación de

información para el uso de la página (En

proceso).

• Diseño de actividades que posibilite la

participación en el portal web

• Diseño de la página web para la cátedra

Arte y Cerebro.

• Asistencia a la exposición sobre Dioses,

Mitos y religión en la antigua Grecia

Museo Nacional.

• Asistencia a la exposición de Vic Muniz

«Más acá de la imagen»

• Revisión de Anteproyecto de

investigación.

Semana

6 – 7 -8

16-27 Septiembre

Análisis pedagógico de la


• Entrevista sobre la historia de la cátedra

al doctor Roberto Amador

• Análisis de la información para la página

web.

• Observación de campo de la cátedra

Arte y Cerebro.

• Inicio del documento de caracterización

de la práctica pedagógica del Doctor

Roberto Amador dentro de la cátedra

Arte y Cerebro.

Semana

9 - 10



• Inicio del documento de caracterización

de la práctica pedagógica del Doctor

Roberto Amador dentro de la cátedra

Arte y Cerebro.


30 - 18

Octubre

Semana de receso 7 –

11 de Octubre

• Revisión y aprobación por parte de

profesor Alfonso Tamayo del

anteproyecto de trabajo de grado. (se

realizaron correcciones propuestas por

el profesor)

Semana

11

21 – 25

Octubre



Aportar a la construcción del

marco teórico del trabajo de

grado.

• Documento de caracterización de la

práctica pedagógica del Doctor Roberto

Amador dentro de la cátedra Arte y

Cerebro. (en proceso)

• Asistencia a la cátedra de arte y

cerebro.

• Trabajo con Mendeley

Semana

12

28 – 1

Octubre

Noviembre





grado.

• Rediseño de la página web arte y

cerebro + red social en Facebook.


cerebro.

• Asistencia al seminario de pedagogía

crítica dirigido por Alfonso Tamayo y

Piedad Ortega

• Trabajo con Mendely.

Semana

15- 16 - 17

18-22

Noviembre





grado.


cerebro.

• Construcción de rejillas de análisis.


cerebro.

• Cierre seminario de pedagogía crítica

dirigido por Alfonso Tamayo y Piedad

Ortega.

• Capacitación sobre técnicas de

recolección de información Pablo

Paramo.



Crítica?

• Preparación sustentación final de

pasantía.

CARACTERIZACIÓN DE ACCIÓN PRACTICA PEDAGÓGICA ROBERTO AMADOR

Resumen: La práctica pedagógica del profesor Roberto Amador se caracteriza a partir

del libro “como identificar formas de enseñanza” escrito por el profesor Alfonso Tamayo

Valencia. En el texto mencionado se relacionan diferentes formas de enseñanza las

cuales están basada en el modelo Porlán el cual es un enfoque que permite analizar la

relación teoría-práctica desde una mirada compleja de la realidad en el acto pedagógico.

Sin embargo es importante recordar que este proceso de caracterización continuará el

próximo semestre.

Los modelos de enseñanza descritos en el libro son:

1. El currículo tradicional: La obsesión por los contenidos.

2. El enfoque tecnológico: La obsesión por los objetivos.

3. El enfoque espontaneista: la obsesión por los alumnos.

Hasta el momento se ha encontrado que la práctica pedagógica del profesor Roberto

Amador se puede clasificar en el modelo espontaneaste teniendo en cuenta que en la

cátedra se observan las siguientes características. Sin embargo es importante

puntualizar que esta caracterización seguirá en proceso el próximo semestre.

Diseño abierto de actividades y recursos.

Presencia de contenidos sobre los que los estudiantes construyen caminos de

desarrollo dentro de la clase.

Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo, los cuales son

diferentes según cada subgrupo.

Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto.

Se resaltan las salidas de observación, las experiencias, las actividades de

expresión, comunicación y puesta en común.


Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.

Realización de asesorías periódicas con los alumnos para la toma de decisiones

sobre la dinámica en el aula.

Se prioriza la importancia de aprender determinados valores y actitudes que

promuevan el espíritu científico, la autonomía personal, la creatividad, el ejercicio

de la crítica, entre otros.

La participación de la toma de decisiones al mismo nivel que el profesor, es la

mejor manera de evaluar la marcha de la clase

ENTREVISTA ROBERTO AMADOR

I.

Nathali Ordóñez: Vamos a hacer un recuento histórico de lo que ha sido la cátedra de

Arte y Cerebro desde el primer semestre.

Roberto Amador: Desde el inicio, más o menos doce o trece años funcionó la idea a

partir del concepto de Antanas Mockus de “líneas de profundización” (…) una cátedra

que se llamó (…) en la que colaboraba con ellos, pero los estudiantes me comenzaron a

solicitar que les ayudara a entender el cerebro y que como me gustaba al arte (…)

cerebro, que por qué no les enseñaba el cerebro a través del arte y el arte a través del

cerebro. (…) entonces, la facilidad que tenía de esto era porque soy pintor y me hice

neurólogo (…) y es cuando me doy cuenta (…) se puede entender el cerebro mucho más

a profundidad. Soy consciente que el arte que para algunos es la parte light… Entonces

es cuando me doy cuenta que si unimos el arte (la pintura), el gusto por el arte (…) a

través de la neurología y la neurobiología la forma de adaptarse del ser humano para no

morirse, entonces era la clave importante para resumir todos esos conceptos, y lo

llamamos Arte y Cerebro. Eso que se inició como un grupo, se convirtió en una cátedra

con su código. Comenzamos con cinco estudiantes (…) la hacíamos los sábados porque

eso estaba como metido dentro de la otra cátedra, después de ver (…) salíamos de diez

hasta (…) llegábamos a la casa como a las tres de la tarde (…). Desde ese entonces,

tuvimos que pasar la cátedra al día que la universidad obviamente permite a los



Crítica?

estudiantes (…) y se pasó a los miércoles. Entonces, los miércoles comenzamos (…)

porque todos querían continuar el siguiente semestre, y qué hacer. Entonces se nos

ocurrió que en el mismo espacio podían estar (…). Entonces, escogimos tres horarios de

cuatro a siete, cada nivel tiene una hora diferente, pero que realmente (…).

N.O.: Y, perdón profe, ¿ahí nace el nombre de los grupos?

R.A.: Debíamos tener una metodología algo fácil y entonces (…). Muy importantes como

era la música, el cuerpo, la imagen y los que no pudieran colocarse dentro de uno de

esos tres, los llamaríamos integrar. Con la palabra arte, les pusimos entonces musicarte,

incorporarte, imaginarte e integrarte. Entonces quedaron cuatro grupos y, dependiendo

de la temática se programa entonces una actividad (…). Entonces, ya con eso quedaron

los móviles y siempre se ha tenido como un hilos conductor, pero la estructura no es

como esa estructura tipo simposio que va una conferencia tras de otra, tras de otra; lo

que realmente sucede es que ponemos un problema y ese problema (…).

II.

R.A. (…) los escritos de ellos de arte y ciencia que los muchachos tienen que leer,

comparar, construir y hacer una presentación; que puede ser (…). Entonces ¿qué pasa?:

el muchacho compara los escritos y está construyendo un nuevo pensamiento y además

es capaz de pensar lo importante y convertirlo en imágenes de PowerPoint, y con ello

estoy motivando a los muchachos que son bien textuales o a los que son muy visuales

(…). Dada la diversidad que estamos tomando, (…) como puede ser una puesta en

escena en la que pongan flores y ponen unas copas (…).

N.O.: íbamos en que unos les ayudan a los otros a construir lo que es la presentación;

que puede ser en power point o puede ser una puesta en escena.

R.A.: La idea es que los muchachos comparen los escritos adquieran nuevos conceptos

y puedan extraer lo importante, pues cuando uno hace un esquema y lo vuelve imagen

debe estar trayendo las cosas claras, esa es la forma en que es el ejercicio. Y además,


volverlo significativo con una puesta en escena que puede ser desde una actividad total a

hacer lo que habíamos comentado.

Andrés (…): Maestro, sabemos que su área es la medicina como tal, que empíricamente

se ha abordado en las artes y en el momento de la configuración de la cátedra, ¿qué fue

lo difícil de conciliar estos dos aspectos en un programa; o sea, qué elementos se puede

considerar o cuál fue el eje que sirvió para que pudiera tener una funcionalidad en ese

sentido? Recordó cómo comenzó la clase con estudiantes acercándose a preguntar

¿cuál fue la dinámica profesoral suya…

Iris del Mar: El profesor nos está hablando que al principio era una cátedra (…) pero

cuándo empieza la gente a interesarse y recibe la invitación, porque ahora es una

cátedra (…)

R. A.: Los elementos, durante mucho tiempo, durante cincuenta años a principios del

siglo XX, las neurociencias estaban muy quietas, hasta que la (…) del siglo XX se

consolida en el mundo como la década del cerebro y se invierte mucho dinero para

desarrollar la ciencia en cosas (…). Quiere decir que para cuando vamos a comenzar la

cátedra estamos recibiendo toda esa información de diez años, tan importante, y han

surgido un (…) que habla de la importancia de la neuroestética y habla de los artistas del

siglo XX en esos cincuenta años (…) neurocientíficos y ahí es cuando a ser consciente

de lo importante que es entender el cerebro a través del arte. Entonces comienzo a

indagar, comenzar a construir y construir siempre pensando que con el arte podía yo

enseñar enseñar el cerebro fácil y de ahí se dispara (…) la primera década del siglo XXI,

se dispara el conocimiento más y más y más y más hasta que hoy en día manejamos:

como los conceptos que vimos el semestre pasado, por ejemplo, el “apego” que es tan

importante para artificar, para la protoestética, para la moral. Entonces como que toda ha

venido juntándose (…). Si uno se pone a mirar sólo la biología se queda en biología y se

equivoca y es importantísimo, me ha tocado aprender de filosofía, sociología, psicología,

para poder decir: pero mire esto que ya está aquí ya está acá y nosotros tenemos la

respuesta no es sino unir…

III.



Crítica?

R.A.: En la cátedra había muchachos psicólogos que hacían parte de esa cátedra y ellos

me comienzan a contar (…) eso ha sido como una bola de nieve que el uno le cuenta al

otro y al otro y al otro. Y esa ha sido la clave; porque en humanas, por ejemplo, el

cerebro había quedado de pronto en los conceptos de Freud y eso era lo máximo (…) se

dieron cuenta que había un espacio donde se podía discutir con los conceptos del

momento, cosa que (…) de otras áreas. Un día tuve ingenieros, una ingeniera, entonces,

la más rara de un momento a otro… una china que acababa de llegar a Bogotá y dijo

“pues no sé a mí me gusta… yo quiero aprender y no sé nada de cerebro” y le dije que

no importaba y una médica se dedicó a ella a enseñarle y entonces al final me dijo “profe

aprendí cantidades” y una cosa muy linda que tuvo ella fue que fuimos en esa ocasión al

Museo del oro, eran como las tres de la tarde, ellos salieron, yo salí a coger el carro

cuando de pronto la china sale al cruce de la tercera, y me dice “profe, profe, gracias, yo

no sabía que las cosas eran tan bellas, yo había venido a Bogotá y no había hecho nada,

pero usted me ayudó a… me abrió los ojos (una cosa así)”. Eso no se me olvida porque

realmente me di cuenta de que si yo hacía esa cátedra, además iba a servir para

sensibilizar a los muchachos, a los que no son sensibles a los que no está

acostumbrados. Muchos de nuestros estudiantes vienen de provincia, no están

acostumbrados (…). Durante todo el proceso yo comencé con un concepto clave que

era: el arte es el pensamiento extremo. Y el otro concepto es que la estética es el

pensamiento con sentimiento o sea que tu arte es el arte extremo extremo, va más allá.

No lo he cambiado desde que comencé hasta ahora. Y es que no se ha podido tumbar

porque hay ochenta mil libros con ochenta mil definiciones de qué es arte, y no, es la

cosa más simple.

A. (…).: Yo tengo mi propia definición, la mía es básicamente… se va mucho por el lado

de los procesos creativos: el arte como tal, como área, digamos que el impulso artístico

es inherente al hombre. Porque es el impulso creador. Que después existen las

especificaciones de profesión, pero uno se pone a mirar el comportamiento creativo lo

tiene cualquier área. Acá hay un debate donde ¡no!, lo procesos creativos son de las

artes, no, un ingeniero lo tiene y es necesario. Y es por la cuestión del artista. El impulso


artístico está en todo, porque es el que permite la creación, encontrarse con el mundo, lo

que cambia está en las categorías y nosotros no somos (…) nosotros por eso no somos

artistas como tal por eso se sacan artistas plásticos porque tenemos… antes era bellas

artes, incluso, donde lo grotesco se empieza a ver con lo bello (…) y lo escribió una

venezolana que es de ascendencia yugoeslava o algo así y lo bueno es que nos

muestra en un libro pequeñito toda la trascendencia histórica desde los griegos hasta

contemporáneamente el concepto de lo bello. Muy bueno, porque ahí está, le responde a

uno miles de cosas y le genera dudas (…) el artista plástico, el diseñador industrial (…)

incluso no más dentro del arte, esa división que hay…

R.A.: es como una charla, es el arte de uno , lo que pasa es que los valores…

A.(…).: …transgrede mucho porque el arte siempre juega un papel coercitivo material

social, es decir arte es cualquier cosa, también es un problema de la justificación misma

de la estética, la estética nace en el siglo XVIII como concepto y estética ahorita es

completamente…

IV.

…pensamiento con sentimiento y la creatividad es un pensamiento que es (…), la

creatividad la tienen, la tenemos todos, nacemos con ella (…). Otra cosa es que nos la

quitan (…). Entonces cuando nosotros, dentro de esa construcción fueron poco a poco

llegando muchachos de otras cátedras y era cómico que inicialmente descubrimos que

los psicólogos sean de cuarto semestre en adelante, los médicos de quinto semestre en

adelante y no sé qué, y era una tontería. Llegó un momento en que abrimos y tuvimos

muchachos de segundo semestre de medicina o de último año de filosofía o maestrías;

hoy en día tenemos de todo y todos pueden conversar y todos aprenden de todos. Es

ese espacio donde trabajamos en equipo y yo como maestro me multiplico y realmente

todos son maestros de todos, todos aprendemos de todos. Yo aprendo de ustedes y

ustedes de mí. No hay nada como un guía y es más como la estructura de la pedagogía

postmoderna. Vimos que todos los semestres podían estar juntos, no importaba el

semestre lo importante era que pudieran venir. Otra de las cosas interesantes de la

experiencia es que en ningún momento ningún muchacho me ha dicho “hay profe cómo



Crítica?

es la nota, me voy a sacar cinco no me voy a sacar cinco, me rajo”. Nunca ningún

muchacho me ha mostrado que está interesado por la nota; al contrario, desde un

principio ha sucedido, como desde el primer semestre que el primer grupo pone un punto

alto y entonces los muchachos que sigues van más alto, más alto, más alto, y entonces

están luchando por lucirse, porque les vaya bien con una motivación diferente a estar

pendientes de una nota. Por eso es que nunca les hablo de nota.

N.O.: …y ¿la evaluación cómo la efectúa?

R. A.: si fuéramos nosotros el grupo ahorita entonces yo ya tengo una idea de cómo es

cada uno de ustedes, que todos han contribuido a la construcción. Eso es como lo

primero. La segunda es la presentación. (…). Y ya una tercera es el documento que

hacen al final y es muy importante: las fallas. Porque hay muchachos… pero no es para

detectar a los malos, si hay un bueno que sé que ha sido un duro y el pobre ha faltado

tres veces algo debió haber pasado, tuvo algún problema. (…). Entonces pasa diferente

al que mira a ver cómo no va para que no se den cuenta de que no va y quiere sacar

buena nota al final. A esos los detectamos facilísimo y es a ellos a los que más mal les

va. Al malo, al vago, al que se sienta atrás y está en otra cosa. (…) de esos no tengo

muchos.

A.M.: (…) una niña que sacó cuatro siete, dijo, “pero por qué tan mal (…) no entiendo por

qué”.

R.A.: y otros porque sacaron cuatro con seis y a las de cinco o a los de cinco no les

puedo poner el cinco (…) pero había unas espectaculares (…) sobrada, bien entendido,

comprendido, se veía que lo había entendido todo perfectamente. Entonces si yo le ponía

cinco daba rabia (…).

N.O.: Lo habían interiorizado más…

R.A.: Entonces este tipo de cosas sería genial que en la página como premio se pudieran

colgar una, dos, tres mejores…


(…)

N.O.: ese fue el primer (…) en el recorrido de todos estos años, y más o menos en las

temáticas se ha seguido un hilo conductor…

R.A.: se han ido tejiendo. (…) cada vez se hace mucho más (…) y nunca hemos tenido

que decir “lo que hicimos la vez pasada, no era, bonito es que en la medida en que lo

vamos haciendo…

V.

R.A.…siempre encontramos cosa novedosas que confirman o reafirman otros conceptos.

N.O.: Los índices de deserción en la cátedra, son altos son bajitos…

R.A.: La deserción más que todo… los muchachos se inscriben… el primer día de

inscripciones se inscriben los que mejores PAPAs tienen, entonces siempre tenemos en

el curso los mejores PAPA. De todas las carreras los mejores, que además de eso se

inscriben de primeras y por eso escogieron la cátedra. (…) Ahí hay autoselecciones;

entonces es muy raro que haya estudiantes que se vayan porque se aburrieron o que…

es muy raro. Lo que pasa es que este año, por ejemplo, ponemos ochenta cupos, porque

sabemos que siempre hay diez, quince, que por ejemplo no pudieron inscribirse pero ya

habían hecho el uno o el dos, pero porque no tienen el superpuntaje no pueden entrar.

Entonces les facilitamos después su entrada (…) o si vienen personas que son

totalmente… de pronto viene un arquitecto que nunca ha habido un arquitecto lo

aceptamos, entonces tratamos de… porque si vinieron enriquece y además,

seguramente él o ella pueden promover que más muchachos conozcan ese tema y se

enriquezca.

N.O.: …y, por ejemplo, el tema de mortalidad académica, es decir alguna vez alguien ha

perdido la cátedra…

R.A.: No, la pierden con cuatro con cuatro… (…).

(…)



Crítica?

I.M.: (…) por regulación sí, por la mismísima organización que tiene la cátedra. Cada

clase es importante para lo que yo voy a hacer. Entonces se concatena… no se puede

decir “no me importa lo que tú me vas a aportar”… entre otras cosas. (…) todas las

clases son valiosas. (…) si vas a faltar a clases no tiene sentido con todo lo que hemos

venido construyendo (…). No es un idea regulatoria o algo así sino es como… (…).

N.O.: …es el conocimiento de todos frente a todos. Profe, ¿más o menos se acuerda qué

temáticas se vieron cada año?

R.A.: no, tendríamos que coger cada programa (…) son dos por año.

(…)

N.O.: … debe haber un hilo… o sea, el hilo de este semestre se ve encadenado a todo lo

de la historia…

R.A.: de pronto es como un hilo que es así. Porque… yo creo que por decir una cosa,

hablamos de cerebro del qué (…) ahorita lo estamos tocando pero ya hay unas cosas

mucho más complejas y poco a poco (…) Eso qué quiere decir, cuando los muchachos…

seguramente hay desconocimiento y ahora el conocimiento es mucho más, mucho más

complejo pero (…) ponemos cosas más sencillas a los más chiquitos y cosas más

complejas a los más grandes y entonces seguimos construyendo (…) la línea que va no

siempre es simple (…).

N.O.: la imagen que tiene la cátedra no frente a los estudiantes sino los compañeros que

también dictan cátedras en la universidad. ¿Cómo cree que la ven, la sienten, qué

opiniones ha generado…

R.A.: Pues a nivel de los profesores, sé que la tienen en muy buena… un nivel muy

apreciativo, en decanatura y algunos compañeros…

VI.

R.A.: (…) ganamos el premio a cátedra (…).


N.O.: ha sentido un efecto cadena en otras… es decir, su forma pedagógica puede

contribuir al conocimiento de los estudiantes, ha tenido un efecto en cadena con otras

clases, que de pronto le preguntan que cómo hace…

R.A.: …creo que se está desencadenando pero no se ha podido desencadenar… es un

algo, es un efecto ahí como (…) la gente es muy cuadriculada y no cambia. Pero yo creo

que en este momento se está desencadenando. Por ejemplo, me pidieron que si podía

hacer algo para una cátedra que se llama Pensamiento Crítico para ver si ponemos en

nuestro cerebro la cátedra porque se había convertido en algo que los muchachos como

que no les gustaba… la idea… por fin comienza a encontrar… que me comienzan a

ayudar a que este pensamiento se difunda. En este año se han recibido invitaciones a

todas partes de Colombia hablando de educación superior y han presentado Arte y

Cerebro como un modelo en los procesos en los que se han dado (…) ahorita me tocó ir

a Boyacá a un congreso de (…) a demostrar que sí se puede hacer (…) la gente

pregunta “¿eso sí se puede hacer?” (…). Entonces sí ha sido como… he luchado y estoy

en el grupo pedagógico… no crean no es fácil, e incluso con mis colegas… alguna vez

me pidieron que diera una charla a la maestría y entonces comenzaron a decir “¿por qué

el profe no da más clases así?” (…) pero más o menos es eso: cómo a pesar de que hay

unas cosas exitosas… ahora, hay que dedicarle mucho trabajo, mucha dedicación,

mucho tiempo, preparación…

A.(…).: Yo creo que la palabra ahí es “sensibilización”. Hay que sensibilizar muchas

áreas y aspectos, temáticas…

R.A.: …no es lo mismo sacar las (…) de todos los semestres y volver a decir “bueno…” a

tener que inventarse… se tienen que temer gusto por lo que se está haciendo, estar

convencido de que lo que está haciendo es importante y pues ya, como te digo, el hecho

de que me estén invitando en educación superior a mostrar que eso se puede es porque

se está viendo que hay una necesidad, y en diferentes conceptos. Por ejemplo, el de la

cátedra Marta Traba, es el concepto de que (…) al principio… hay que hacer tal y tal y

tal, y yo cogí (…) dije la cátedra va a ser tatata (…) problemas y los vamos a resolver.

Entonces un día allá (…) tres o cuatro cosas que parecían locas, pero cuando a la

tercera cátedra ya entendemos cómo es que debía ser. No se podían imaginar que (…)



Crítica?

la gente era muy cuadriculada (…). Yo era el hemisferio derecho (…) y se integró.

Entonces ya aprendió que la cosa era diferente y que Arte y Cerebro es otra cosa.

N.O.: por ejemplo, en ese sentido… alguno de los puntos cruciales para la construcción

de la puesta en escena de los estudiantes es la lectura. ¿Cómo hace para darse cuenta

que realmente todos leyeron y todos estuvieron…

R.A.: no puedo decir que el ciento por ciento hayan leído, pero cuando vienen ustedes y

me dicen (…) tú hablas de tal cosa y él habla de tal cosa (…) tuvieron que haber leído y

entendido; no importa que en la presentación sea la persona que más habla (…) el que

mejor hizo las diapositivas…

PROYECCIÓN PARA LA PASANTÍA II

Elige un trabajo que te guste y

no tendrás que trabajar ni un día de tu vida.

Confucio

1. Continuar en la cátedra Arte y Cerebro y la asesoría con el profesor Alfonso

Tamayo.

2. Hacer un panel de expertos.

3. Seguir el proceso de construcción de los logros obtenidos.

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