FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

CURSO: DIDCTICA

TEORAS DE APRENDIZAJE

DOCENTE TUTOR:

CORDOVA NERY, LEONILA

AUTORA:

LLICAN BECERRA, Deysi Yasmin

TRUJILLO, JULIO DEL 2015

AGRADECIMIENTO

Primero y antes que nada, dar gracias a

Dios, por estar conmigo en cada paso

que doy, por fortalecer mi corazn e

iluminar mi mente y por haber puesto en

mi camino a aquellas personas que han

sido mi soporte y compaa durante todo

el periodo de estudio..

DEDICATORIA

Principalmente quiero dedicar este

trabajo a Dios, por haberme

regalado el don de la vida, por ser mi

fortaleza en mis momentos de

debilidad y por brindarme una vida

llena de mucho aprendizaje,

experiencia, felicidad y permitirme el

haber llegado hasta este momento

tan importante de mi formacin

profesional. Gracias Dios por estar al

lado mo en cada paso que di

A mi madre por su incondicional y abnegado

amor que me da a cada momento de mi vida

.

RESUMEN

Este presente trabajo tuvo como objetivo la bsqueda de Teoras del aprendizaje

cuyo propsito es la de profundizar sobre el tema en cuestin. La forma que

logramos este documento es la de investigacin de textos relativos al tema. Los

criterios que tuvimos para la elaboracin estn presentes en los documentos

brindados por el profesor para un mayor aprendizaje del tema. Llegando a la

conclusin de nuestro trabajo de investigacin a lo siguiente: si bien existen una

variedad de teoras y cada una de ellas aporta algo nuevo a la educacin, y sobre

todo al aprendizaje, ninguna de ellas puede resolver por s sola todos los aspectos

que se involucran en esta problemtica.

Palabras clave: aprendizaje, educacin, problemtica

CONTENIDO AGRADECIMIENTO ................................................................................................ 2

DEDICATORIA ........................................................................................................ 3

RESUMEN .............................................................................................................. 4

INTRODUCCIN .................................................................................................... 7

CONDUCTISMO ................................................................................................... 10

CONDICIONAMIENTO CLSICO ..................................................................... 10

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL ......................................................... 11

CONDICIONAMIENTO OPERANTE ................................................................. 13

APRENDIZAJE SOCIAL........................................................................................ 15

BANDURA Y LA TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL ........................................ 16

APRENDIZAJE COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO ......................................... 18

APRENDIZAJE MEDIANTE LA PENETRACION COMPRENSIVA ................... 22

TEORA CONSTRUCTIVISTA ........................................................................... 24

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ........................................................ 25

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCION ........................................ 26

TEORA DE LA INSTRUCCIN ........................................................................ 28

TEORA DEL DESARROLLO PROXIMO .......................................................... 29

INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE ................................................. 29

La transferencia del conocimiento y la formulacin o rediseo de

problemas en el aprendizaje de las matemticas (Santos Trigo, 1997) .. 30

Estrategias de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus modelos

mentales y su reflexin sobre el propio aprendizaje (Mara Victoria Trianes et al.,

s.a) ..................................................................................................................... 32

Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemticas y lengua de la

educacin secundaria en Argentina: un modelo tres niveles (Cervini, 1989) .... 32

Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y bachillerato

sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las ciencias (Carvajal, et

al., 2002) ............................................................................................................ 33

El anlisis de la palabra como instrumento para la rehabilitacin de la dislexia

(Rueda, et al., 1989) .......................................................................................... 34

Evolucin de la estructura cognitiva asociada al constructo dependencia-

independencia de campo preescolar: un estudio exploratorio (Garca, 1997) ... 35

Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas primarias,

comparaciones y sugerencias para la formacin y la actualizacin de docentes

(Velasco Ynez, 1996) ...................................................................................... 36

Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes

universitarios (Waldeg y Agero, 1999) ............................................................. 37

Contexto sociocultural y aprendizaje significativo (Cobin Snchez, Nielsen Dhont

y Sols Campos, 1999) ...................................................................................... 38

Manifestaciones de la inteligencia y actividades escolares (Donolo y Capelari,

1995) ................................................................................................................. 39

Estudiar y aprender (Rinaudo, 1997) ................................................................. 40

La interaccin comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula regular:

estrategia reparadoras empleadas para la resolucin de incomprensin didctica

y el control conversacional docente (Valero y Silvestre, 1998) .......................... 41

CONCLUSION ...................................................................................................... 43

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 44

INTRODUCCIN

El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en el

entendimiento, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad por medio

de la experiencia. La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente

externo, pero tambin puede implicar procesos cognitivos cubiertos.

La presente monografa gira en torno a las distintas teoras desde las cuales

se intenta abordar el complejo proceso de aprendizaje en los seres humanos con el

paso del tiempo.

En un primer momento se aborda el conductismo que fue la primera corriente

de psicologa interesada en conocer cmo era que se daba el proceso de

aprendizaje primero en los animales (Pavlov) y despus aplicado en los humanos

(Thorndike) con la finalidad de modelar conductas que pudieran ser observables y

medibles, de tal forma que a partir de estas mediciones se pudieran hacer cambios

para una enseanza mecanicista y homognea.

Despus surge la corriente terica del aprendizaje social propuesta por

Bandura, misma que incluye algunos aspectos a los planteamientos de la teora

conductista como son el aprendizaje por medio de la observacin de las otras

personas que se encuentran en su entorno.

Posteriormente se aborda la postura del aprendizaje cognitivo donde se

exponen los tipos de esquemas y etapas de desarrollo por los que pasan los seres

humanos segn lo propuesto por Piaget. Como complemento a esta postura de

aborda la teora de la Guestalt, que habla de un aprendizaje mediante la penetracin

comprensiva.

Se sigue con una teora constructivista donde se abordan tres tipos de

constructivismo: exgeno, endgeno y dialctico. Retomndose el aprendizaje por

descubrimiento postulado por Dewey y Ausubel que postulan los grados de proceso

didctico que se dan en el aprendizaje. Adems se exponen el aprendizaje

significativo por recepcin y cmo es que se da este proceso en el alumno.

Adems se hablar un poco acerca de la teora de desarrollo prximo de

Vygostki donde se expone que el aprendizaje y el lenguaje estn vinculados en la

obtencin de conocimiento. As como algunas estrategias propuestas por Bruner en

la bsqueda disciplinar.

Por ltimo, se abordarn tambin algunas investigaciones que se consideran

importantes por sus aportaciones al aprendizaje.

.

CONDUCTISMO

Los conductistas estudian el aprendizaje concentrndose en las conductas abiertas

que pueden ser observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por

eventos externos al aprendiz, por estmulos que producen o dan seales para

respuestas y por reforzamiento que mantiene estas relaciones estmulo-respuesta

(Lemke, 1997:129).

Empezaremos definiendo la forma bsica de aprendizaje, conocida como

condicionamiento. De acuerdo a Lemke (1997) el condicionamiento es un trmino

general (utilizado tanto en animales como en seres humanos) que se refiere a la

adquisicin de patrones conductuales objetivamente especficos, en la presencia de

estmulos bien definidos. Los tipos de condicionamiento son: clsico, operante e

instrumental.

CONDICIONAMIENTO CLSICO

Ningn organismo sobrevivira durante mucho tiempo sin aprender qu objetos

en su ambiente puede utilizar para satisfacer sus necesidades bsicas (Morris

1995:184). Es por eso que mediante el condicionamiento clsico aprendemos el tipo

de elementos que conducen a la supervivencia y cules no (Morris, 1995:184).

A principios del siglo XX, el psiclogo ruso Ivn Pavlov realiz experimentos

sobre aprendizaje por medio de condicionamiento (Metodologa de la investigacin

cientfica, 2002:18). Segn el manual Metodologa de la investigacin, el

condicionamiento se fundamenta en la premisa bsica de su formulacin es que la

accin derivada del condicionamiento de un estmulo en un individuo es un acto de

aprendizaje. Este tipo de aprendizaje se produce especficamente en el marco de

una relacin asociativa, acompaada de una reiterada ejercitacin entre la accin y

el estmulo que acta como condicionante, y se autodefine mediante la denominada

ley de la Relacin Causal: para que un organismo aprenda la relacin entre una

accin especifica y un resultado, tiene que darse una relacin causal manifiesta

entre ambos (Antologa de teoras de aprendizaje, 2002:18).

El condicionamiento clsico es una accin refleja en la que un estmulo

incondicionado produce una respuesta incondicionada, que puede convertirse en

estmulo condicionado si se le aparea un respuesta condicionada. Es decir son

acciones reflejas que se vuelven responsivas ante estmulos condicionados adems

de los estmulos incondicionados que las producen en forma natural. Se concentra

en el aprendizaje de respuestas fisiolgicas o emocionales involuntarias, como el

temor, el incremento del ritmo cardiaco, salivacin o la sudoracin, etc. (Lemke,

1997:130)

Esta teora tiene un valor histrico al situar el aprender vinculado a otros

factores colaterales en las situaciones en las que se produce y con las que se asocia

(Metodologa de la investigacin educativa, 2002). Lemke (1997) dice por ejemplo

puede ligarse a las situaciones estmulo del saln de clases, en experiencias que

ocurren en forma repetida durante ciertas situaciones, donde los estudiantes

pueden comenzar a temer estas situaciones y a buscar evitarlas.

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

Lemke (1997) menciona que, E. L. Thorndike estudi la conducta adaptativa

en situaciones de solucin de problemas con animales. Los estudios de

condicionamiento instrumental, agrega Lemke (1997:130), implicaban el uso de

principios de condicionamiento y del reforzamiento para ensear mtodos de

solucin de problemas u otras conductas que fueran instrumentales para el logra

del objetivo

De acuerdo a Lemke (1997), Thorndike generaliz el aprendizaje en los

animales al aprendizaje humano denominando la teora ley del aprendizaje causal:

donde el organismo intenta repetir aquellas acciones particulares que tienen una

relacin causal aparente con el resultado deseado. el elemento fundamental de este

modelo es la idea del logro del xito, que se asocia al resultado esperado, que a su

vez repercute sobre la accin que habra de producir tal resultado (Metodologa de

la investigacin educativa, 2002). Otra de las aportaciones de Thorndike fue el

descubrimiento del principio de ensayo y error para el aprendizaje humano: esto es

que cuando el individuo se encuentra en una situacin confusa o nueva se van

realizando una serie de pruebas (ensayos) que a veces y por casualidad conducen

al resultado esperado (Metodologa de la investigacin educativa, 2002:35).

En el conductismo tambin se destacan la ley de la frecuencia que hace referencia

a la importancia de la repeticin como forma de establecer la conexin entre un

estmulo y una reaccin y la ley del efecto que establece que las respuestas que

generan satisfaccin tienen ms posibilidades de repetirse, lo cual no sucede con

las que no la producen, que tienen menor probabilidad de repetirse (Morris,

1995:192). Segn Feldman (1995), Thorndike crea que la ley del efecto operaba

automticamente, ya que no era necesario para un organismo comprender que

haba un nexo entre la respuesta y la recompensa. Pensaba que a lo largo del

tiempo y por medio de la experiencia el organismo formara una conexin directa

entre el estmulo y la respuesta, sin tener conciencia de la existencia de dicha

conexin (Feldman, 1998:173).

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Woolfolk (1999) menciona que Skinner parti de la idea de que los principios

del condicionamiento clsico slo dan cuenta de una pequea parte del

comportamiento aprendido, puesto que casi toda la conducta humana es operante

ms que respondiente. El condicionamiento clsico slo describe la forma en que

las conductas se aparean con nuevos estmulos; no explica cmo se adquieren

nuevas conductas operantes.

Segn Woolfolk (1999) no todo el aprendizaje humano es tan automtico y no

deliberado. La mayor parte de las conductas nos son provocadas por estmulos sino

emitidas o producidas a voluntad. La gente opera de manera activa en su entorno

para producir diferentes consecuencias. Se llama operante a estas acciones

deliberadas y condicionamiento operante al proceso de aprendizaje relacionado

con este comportamiento porque aprendemos a conducirnos de ciertas maneras al

operar en el medio (Woolfolk, 1999:208)

De acuerdo a Lemke (1997) para el conductismo, Conducta es lo mismo que

respuesta o accin, un trmino que se refiere a lo que la persona hace en

determinada situacin. Lemke considera que podemos pensar en una conducta

como si estuviera entre dos conjuntos de influencias ambientales las que la

preceden (antecedentes), y las que le siguen (sus consecuencias). Tambin plantea

que esta relacin puede presentase muy simplemente como antecedente-conducta-

consecuencia (estmulo-conducta-respuesta). Segn Woolfolk (1999) las

investigaciones del condicionamiento operante muestran que la conducta operante

puede ser modificada haciendo cambios en los antecedentes, las consecuencias o

en ambos.

De acuerdo con Feldman (1998), el reforzamiento, es el uso de las

consecuencias para fortalecer una conducta. Mientras que el reforzamiento

contingente implica reforzar la ejecucin de una conducta blanco administrando

reforzamientos slo cuando la conducta ha sido ejecutada conforme a algn criterio.

Segn el mismo Lemke, la administracin del reforzador debe ser contingente a la

ejecucin. El uso de reforzamiento contingente de un modo activo moldea la

conducta y acelera los procesos de aprendizaje (Lemke, 1997:132).

Lemke (1997) plantea que los mecanismos de condicionamiento operante

bsicos son cuatro:

Reforzamiento positivo o recompensa: las respuestas que son recompensadas

tienen probabilidades de ser repetidas.

Reforzamiento negativo: las respuestas que permitan la evitacin o escape de

situaciones indeseables tienen probabilidad de ser repetidas.

Extincin o no reforzamiento: las respuestas que nos son reforzadas no tienen

probabilidad de ser repetidas.

Castigo: las respuestas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables

sern suprimidas.

Sin embargo el potencial conductual permanecer, as que la respuesta puede

reaparecer si cambian las contingencias del reforzamiento (Lemke, 1997:133).

De acuerdo a Lemke (1997), se pueden distinguir un reforzador primario o

secundario, ya que el primero satisface alguna necesidad biolgica y funciona de

modo natural, independientemente de la experiencia previa de una persona. El

secundario es un estmulo que funciona como reforzador a consecuencia de sus

acciones con un reforzador primario. Lo que convierta a algo en un reforzador

depende de preferencias individuales y el nico modo de saber si un estmulo es un

reforzador para determinado organismo es observar si el nivel de respuesta de un

comportamiento que ocurri previamente aumenta con posterioridad a la

presentacin del estmulo (Feldman, 1998:174).

APRENDIZAJE SOCIAL

La teora del aprendizaje social se enfoca, segn Morris (1995), a determinar

en qu medida aprendemos no slo de la experiencia directa (el tipo de aprendizaje

explicado por los condicionamientos clsico y operante) sino tambin de observar

lo que le ocurre a otras personas o cuando se nos indica algo (Morris, 1995:216).

Lemke (1997) considera que los humanos aprenden en su mayor parte

imitando a otros. En ocasiones se aprenden consecuencias complejas de conducta

con una sola observacin de un modelo sin ningn indicio. Tambin se aprende

acerca de la especificidad situacional de varias conductas sociales. En ocasiones

aseveraba que las capacidades conductuales adquiridas por medio de la

observacin de modelos son expresadas hasta mucho despus (imitacin

demorada). Lemke crea que aunque no slo se aprende imitando lo que hacen

otras personas, sino tambin observando como son afectadas por acontecimientos

en sus vidas. Ponindonos en sus lugares se experimentan sus pensamientos y

emociones de manera vicaria (aprendizaje vicario) (Lemke, 1997:138).

BANDURA Y LA TEORA COGNOSCITIVA SOCIAL

De acuerdo Woolfolk (1999), la teora cognoscitiva social considera que los

factores internos son tan importantes como los externos, y que los acontecimientos

ambientales, los factores personales y las conductas interactan con el proceso de

aprendizaje. Supone Woolfolk (1999) que los factores personales creencias,

expectativas, actitudes y conocimientos), el ambiente (recursos, consecuencias de

las acciones y condiciones fsicas) y la conducta (acciones individuales, elecciones

y declaraciones verbales) se influyen en forma mutua. Segn lo escrito por Woolfolk

(1999), a esta relacin de fuerzas Bandura la denomin determinismo reciproco; es

la explicacin de la conducta que resalta a los efectos mutuos del individuo y del

ambiente (Woolfolk, 1999:225).

De acuerdo con Woolfolk (1999), en la teora cognoscitiva social, la gente no

est impulsada por fuerzas internas ni moldeada y controlada automticamente por

estmulos externos. Adems Woolfolk (1999) plantea que el funcionamiento humano

se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta,

los factores cognoscitivos y personales y los acontecimientos ambientales operan

como determinantes que ejercen una accin reciproca. Estas mediaciones

cognoscitivas han llevado a distinguir entre el estmulo nominal (las caractersticas

observables y medibles de la situacin) y el estmulo funcional (la situacin tal como

la observa e interpreta el aprendiz). Lemke (1997) propone que para entender el

aprendizaje en ambientes complejos, y en especial para comprender por que

individuos diferentes aprenden cosas diferentes de la misma experiencia, se debe

identificar el estmulo funcional que indica la respuesta de cada aprendiz.

Lemke (1997) menciona que Bandura cree que mediamos nuestro aprendizaje

utilizando 5 capacidades cognoscitivas bsicas:

Simbolizacin: con base en las experiencias sociales se construyen modelos

cognoscitivos de la realidad social para guiar el pensamiento y la toma de decisiones

acerca de la conducta social.

Aprendizaje vicario: al observar a los dems se aprende acerca de acciones

potenciales y sus consecuencias probables en varias situaciones sociales.

Previsin: se puede recurrir al aprendizaje social acumulado a fin de generar ideas

acerca de acciones potenciales, evaluar estas acciones en cuento a su adecuacin

a la situacin y predecir sus consecuencias probables.

Autorregulacin: en respuesta al modelamiento y socializacin de otros que son

significativos se desarrollan normas concernientes a la conducta aceptable e

inaceptable. Algunas en relacin a la moral y otras son de inspiracin personal.

Autorreflexin: se pueden supervisar los pensamientos y las acciones, verlos en

retrospectiva y extraer inferencias acerca del futuro.

En resumen, Morris (1995) dice, que aprendemos las conductas que son valiosas

y, por lo tanto, somos capaces de anticipar las consecuencias de actuar de

diferentes maneras. Adems, Morris (1995) plantea que Bandura subraya que los

seres humanos son capaces de fijarse a si mismos estndares de ejecucin y luego

recompensarse (o castigarse) por alcanzar o fracasar al tratar de alcanzar esos

estndares. En otras palabras, Morris (1999) mencionaba, que las personas pueden

ser su propia fuente de reforzamiento o castigo y pueden, por lo tanto regular su

propia conducta.

Dado sus nfasis en las expectativas el insight, la informacin, la autosatisfaccin

y la autocrtica, la teora del aprendizaje social tiene un gran potencial para ampliar

nuestra comprensin no nicamente acerca de cmo aprenden las personas

destrezas y habilidades sino tambin de cmo se trasmiten actitudes, valores e

ideas de una a otra persona. De acuerdo con este punto de vista del aprendizaje,

los seres humanos poseen no slo visin sino tambin insight (discernimiento),

percepcin retrospectiva y previsin. Utilizamos todo esto para interpretar nuestra

propia experiencia y la de otros (Morris, 1995:219).

APRENDIZAJE COGNITIVO Y CONSTRUCTIVISMO

Lemke (1997) plantea que los tericos cognitivos postulan que el desarrollo

progresa a travs de una serie de fases cualitativamente diferentes. Cada nueva

fase representa un nivel nuevo de organizacin de conocimiento y aade un tipo

diferente de conocimiento, no slo ms del mismo tipo que antes (Lemke, 1997:28).

Segn Lemke (1997), el concepto de desarrollo en etapas incluye los conceptos de

maduracin y disposicin. Se va a dar el aprendizaje hasta que tenga lugar la

maduracin de las estructuras biolgicas. Adems menciona que no se debe

intentar ensear una habilidad hasta que el nio desarrolle disposicin (la capacidad

de aprender una habilidad con relativa facilidad) (Lemke, 1997:27).

De acuerdo a Lemke (1997), la teora de Piaget abarca la idea de la disposicin y

enfatiza en especial la disposicin cognoscitiva. Lemke (1997), considera que la

disposicin cognoscitiva se establece no slo por la maduracin biolgica sino

tambin por el aprendizaje previo acumulado a travs de la exploracin personal y

las experiencias sociales. Segn Lemke (1997) Piaget vea a la mente como una

estructura que se desarrolla a travs de niveles sucesivamente superiores de

organizacin e integracin. La secuencia de las etapas es invariable; los nios

siempre progresan a travs de las mismas etapas en la misma secuencia. Sin

embargo, agrega el mismo autor, el desarrollo es transformativo, de modo que la

calidad de la conducta intelectual posterior depende de la cantidad de las

experiencias que la precedieron.

De acuerdo a Lemke (1997), Piaget propona que los esquemas son marcos de

referencia cognoscitivos, verbales y conductuales que se desarrollan para organizar

el aprendizaje y para guiar la conducta.

Algunos tipos de esquemas son:

Los esquemas sensoriomotores son formas prelgicas intuitivas, de conocimiento

adquiridas al observar y manipular el ambiente.

Los esquemas cognoscitivos son conceptos, imgenes y capacidades de

pensamiento.

Segn Lemke (1997), los esquemas verbales son significados de palabras y

habilidades de comunicacin.

Para explicar el desarrollo de la inteligencia lgica, Piaget propone tres tipos de

actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan cognitivamente

en relacin con el medio, estas son: la asimilacin, la acomodacin y la adaptacin

(Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

La asimilacin: es la accin de organismos sobre los objetos que lo rodean.

La acomodacin: se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a lo que les

rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodndolo a ellos mismos, mediante la

comparacin de la nueva situacin con las experiencias y estructuras que ya

poseen.

La adaptacin: representa el equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin y

permite la creacin de una nueva relacin o estructura de conocimiento.

Los desequilibrios que se producen en los mecanismos de asimilacin y

acomodacin son los responsables del desarrollo cognitivo. Piaget fundamentaba

la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza

autoestructurante y transformadora (Metodologa de la investigacin educativa,

2002:30).

Por otro lado y de acuerdo a Lemke (1997), Piaget propona que el desarrollo

de los esquemas se lleva a cabo a travs de 4 periodos (Etapas) cualitativamente

distintas:

Periodo sensorio motor: del nacimiento a los dos aos de edad. Se concentra en

esquemas sensoriomotores conforme el beb explora el mundo de los objetos. La

atencin se centra en los estmulos sobresalientes en el ambiente inmediato de aqu

y el ahora. Conforme se desarrollan las acciones fsicas que eran reflejas se refinan

en esquemas sensoriomotores controlados. Posteriormente empiezan a internalizar

sus esquemas sensoriomotores en la forma de esquemas cognoscitivos.

Periodo preoperacional: de los dos a los siete aos de edad. El aprendizaje se

vuelve ms acumulativo y menos dependiente de la percepcin inmediata y de la

experiencia concreta. Comienzan a pensar de manera lgica usando los esquemas

cognoscitivos que representan sus experiencias previas. Es egocntrica e inestable

esta etapa.

Periodo de operaciones concretas: de los 7 a los 12 aos de edad. Sus esquemas

cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus habilidades de solucin de

problemas se organizan en operaciones concretas; representaciones mentales de

accin en potencia.

Las operaciones concretas implican habilidades de clasificacin, son reversibles.

Algunas de ellas son: la seriacin, los conceptos de conservacin, la negacin, la

identidad y la compensacin y reciprocidad.

El periodo de las operaciones formales: de los 12 aos y hasta la edad adulta.

Su sello es la capacidad para pensar en trminos simblicos y comprender de

manera significativa el contenido abstracto sin requerir de objetos fsicos o incluso

de imaginacin basada en la experiencia pasada con tales objetos. Las operaciones

formales son los conceptos lgicos y matemticos y las reglas de inferencia usadas

en el razonamiento avanzado.

El desarrollo de un buen funcionamiento de las operaciones formales ocurre

slo en individuos cuyas estructuras cognoscitivas han sido desarrolladas y bien

integradas en el nivel del pensamiento operacional concreto (Lemke 1997:33).

APRENDIZAJE MEDIANTE LA PENETRACION COMPRENSIVA

Este modelo est vinculado a la escuela de la Guestalt, en los enfoques del

procesamiento de informacin, de resolucin de problemas, paradigma cognitivo, la

teora del aprendizaje significativo de Ausubel (Metodologa de la investigacin

educativa, 2002).

David Ausubel destaca que los elementos que permiten establecer este relacin

procesual o de resolucin de problemas son los que tienen valor significativo, dentro

de la estructura de conocimiento del individuo (Metodologa de la investigacin

educativa, 2002). .

El que aprende juega un papel activo en el proceso de aprender y que aquello que

aprende no forma un depsito en su mente, si no que el contenido de ese

aprendizaje se reconstruye de manera personal hasta llegar a formar parte de su

propio bagaje de conocimiento (Manual Metodologa de la investigacin educativa,

2002:22).

Segn Juan Carlos Vargas (s.a.), al hablar de aprendizaje significativo supone la

posibilidad de atribuir significado a lo que se debe aprender, a partir de lo que se

conoce mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos, as como el

aprendizaje no se limita a la asimilacin, sino tambin a la revisin, la modificacin

y el enriquecimiento mediante nuevas conexiones y relaciones entre ellos. Esto

permite a los sujetos utilizar lo aprendido para abordar nuevas situaciones y efectuar

nuevos aprendizajes.

De acuerdo a Vargas (s.a.), hace una diferenciacin entre el aprendizaje

significativo y el memorstico, diciendo que el memorstico por repeticin hace que

los contenidos se relacionen de modo arbitrario, sin significado para el alumno. Aun

que una informacin planteada significativamente puede llegar a ser aprendida

memorsticamente, la ventaja que posee es que genera el tipo de motivacin

intrnseca. El aprendizaje memorstico slo ser superior en el caso

(extremadamente frecuente, por cierto) de que la evaluacin del aprendizaje

requiera un recuerdo literal del original. En todo caso, debe recordarse que los tipos

de aprendizaje construiran un continuo y no una simple dicotoma, por lo que el

aprendizaje significativo y el memorstico no son excluyentes, sino que pueden

coexistir (Vargas, s.a.).

.

TEORA CONSTRUCTIVISTA

Woolfolk (1997), destaca la actividad del individuo en la comprensin y en la

asignacin de sentido a la informacin.

Woolfolk (1997), describe al aprendizaje como un proceso constructivo en el cual

los aprendices proceden en su propio modo para formar representaciones nicas

del contenido. Cada aprendiz construye una serie nica de significados e

implicaciones de la misma serie de ideas y las archiva en la memoria como

corresponde.

Adems, Woolfolk menciona que las teoras del procesamiento de informacin si

bien difieren en su postura ante la memoria, todas consideran a la mente humana

como un sistema de procesamiento simblico que convierte los datos sensoriales

en estructuras simblicas (proposiciones, imgenes y esquemas) y luego procesan

tales estructuras de forma que el conocimiento pueda mantenerse y recuperarse de

la memoria. El aprendizaje conduce a modificaciones en las estructuras simblicas

internas (Woolfolk, 1997:277).

Algunas clases de constructivismo son:

Exgeno:

De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo exgeno se concentra en

las formas en que el individuo reconstruye la realidad externa elaborando

representaciones mentales precisas como las redes de proposiciones, esquemas y

reglas de produccin condicin-accin as es que en el constructivismo exgeno el

aprendizaje consiste en construir estructuras mentales exactas que reflejan la forma

en que en realidad son las cosas del mundo.

Endgeno:

De acuerdo con Woolfolk (1999), el constructivismo endgeno supone que el

conocimiento se abstrae del conocimiento anterior y no es moldeado por la

organizacin precisa del mundo externo. El conocimiento se adquiere a medida que

las viejas estructuras cognoscitivas se hacen ms coordinadas y tiles.

Dialctico:

Adems Woolfolk (1999), menciona que el constructivismo es un terreno

intermedio que sugiere que el conocimiento aumenta a partir de las relaciones entre

factores internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales).

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

El aprendizaje por descubrimiento se considera progresista, retoma la escuela

activa al pretender juntar la experiencia de aprendizaje escolar, con la vida cotidiana

del alumnado, su entorno fsico y su ambiente social, uno de sus defensores fue

Jonh Dewey, quien plantea que los nios slo aprenden aquello que descubren por

si mismo es decir aquello que han de investigar, pensando de manera articulada,

entorno a una serie de fases de aprendizaje, que son al mismo tiempo grados del

proceso didctico (Manual Metodologa de la investigacin educativa, 2002):

1. Conflicto entre los esquemas de actuacin anterior y una nueva dificultad,

lo que conlleva a la motivacin por el reto que supone la nueva dificultad.

2. Relimitacin de esta dificultad: definicin del problema y fijacin de una

meta de trabajo.

3. Desarrollo del inicio de nuevas soluciones: primeras hiptesis

4. Desarrollo lgico de las consecuencias previsibles de este inicio de posibles

soluciones: aplicacin de una metodologa.

5. Aplicacin de las posibles soluciones: verificacin de las primeras hiptesis

mediante las consecuencias prcticas.

Para Ausubel el empleo ocasional de tcnicas de descubrimiento inductivo, se

justifica didcticamente cuando el alumno se encuentra en la etapa definida por

Piaget, como de las operaciones concretas. Lo concreto de la experiencia como las

operaciones reales de abstraer y generalizar a partir de los datos empricos dan

significatividad a lo descubierto (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Adems, Ausubel propone el principio de que el aprendizaje significativo es

producto del descubrimiento creativo, la capacidad de resolver problemas es el

objetivo principal de la educacin escolar, el adiestramiento en la comprensin del

descubrimiento es importante creara estudiantes pensadores, creativos y crticos

(Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCION

El aprendizaje significativo por recepcin se produce cuando las ideas

expresadas de firma simblica son relacionadas de manera no arbitraria si no

sustancial en la que los alumnos saben sealar y reconocer aspectos

fundamentales de la estructura de conocimiento que han de aprender ya sea una

imagen, un smbolo, un contexto, una produccin, etc. (Metodologa de la

investigacin educativa, 2002).

Las aportaciones de Ausubel sobre el aprendizaje significativo por recepcin

aparecen como respuesta a las deficiencias de aprendizaje por descubrimiento. El

proceso de aprendizaje significativo por recepcin se da de la siguiente forma

(Metodologa de la investigacin educativa, 2002):

Un diagnstico inicial sobre el conocimiento del alumno y la informacin a asimilar.

Los resultados de este diagnostico han de organizar el tratamiento de la informacin

que se llevara a cabo.

La observacin evaluativo sobre la relacin que el estudiante a de actuar y el

producto generalizado de manera critica a otras situaciones es la pauta sobre el

proceso de aprendizaje que sigue cada estudiante.

Los resultados de estas acciones nos permiten incidir en los aspectos no aprendidos

que quedan pendientes.

Todo este recorrido implica aprender en ciclo de la misma manera que se supone

operan los esquemas cognitivos. De sus planteamientos se desprende una atencin

a las estrategias de aprendizaje de cada estudiante, la creencia de la no

homogeneidad de la informacin y la consideracin de que esta se procesa

mediante esquemas cognitivos de tipo relacional (Metodologa de la investigacin

educativa, 2002).

TEORA DE LA INSTRUCCIN

En esta teora se pretende incorporar y superar la dicotoma entre enseanza

y aprendizaje mediante la reconstruccin de conocimiento de los alumnos

(Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Bruner adverta la necesidad de ser concientes del carcter no slo tcnico si

no tambin cultural, ideolgico y poltico de toda practica pedaggica o psicolgica

para la bsqueda de todo un sistema de instruccin o aprendizaje que pueda

considerarse eficaz (Metodologa de la investigacin educativa, 2002).

Conforme a Lemke (1997), Bruner ha enfatizado la importancia de hacer que los

aprendices se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las

relaciones entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un cuerpo

de conocimiento organizado. As mismo el permitir a los estudiantes aprender por

medio de descubrimiento guiado, en especial por medio de la bsqueda disciplinar

(Lemke, 1997:161).

De cuerdo con Lemke (1997), a bsqueda disciplinar consiste en utiliza las

herramientas necesarias para estudiar determinada disciplina. La estructura de

cada disciplina incluye principios claves que, una vez entendidos, guan el insight

dentro del campo como un todo, y estos principios pueden ser impartidos en alguna

forma. La clave para la enseanza del conocimiento disciplinario es traducirlo a

trminos que los estudiantes puedan entender.

Adems Lemke (1997), dice que Bruner hablo de tres formas en que las personas

podran conocer algo: por medio de la accin, por medio de un dibujo o imagen de

el o a travs de medios simblicos mediados por el lenguaje.

TEORA DEL DESARROLLO PROXIMO

Conforme a Lemke (1997), Lev Vigotsky, crea que el pensamiento (cognicin)

y el lenguaje (habla) en los individuos comienzan como funciones separadas que

se conecta de manera ntima durante los aos preescolares conforme aprenden a

usar el lenguaje como un mecanismo para pensar. De manera gradual su

aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial el aprendizaje por conocimiento

cultural. Sugiri que este aprendizaje procede de manera ms eficiente cuando son

expuestos en forma consistente a la enseanza en la zona de desarrollo prximo.

Esta se refiere a la extensin de conocimiento y habilidades que los estudiantes

todava no estn listos para aprender por su cuenta pero que podran aprender por

medio de los profesores (Lemke, 1997:166).

Lemke (1997), nombra la teora de la zona de desarrollo prximo asume que

la disposicin del individuo para aprender algo depende mucho ms de su

conocimiento anterior acumulado acerca del tema que de la maduracin de las

estructuras cognitivas y que los avances en el conocimiento sern estimulados

sobre todo por medio de la construccin social que ocurre durante el discurso

sostenido, ms rpido de la enseanza en la zona de desarrollo prximo.

INVESTIGACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

El aprendizaje como se mencion anteriormente es un proceso que involucra

tanto factores internos como externos, que producen cambios en el entendimiento,

las actitudes, conocimientos y formacin, capacidades y habilidades en el individuo.

Por ser este un proceso complejo y amplio ha sido motivo de mltiples

investigaciones en torno al aprendizaje un dorado eficaz que pueda generar la mejor

forma levarlo a cabo en la prctica educativa, analizando algunos aspectos al

respecto.

Algunas de ellas son:

.

La transferencia del conocimiento y la formulacin o rediseo de

problemas en el aprendizaje de las matemticas (Santos Trigo, 1997)

De acuerdo con Santos Trigo la nocin clsica de la transferencia de

conocimiento se reduce a explorar si los estudiantes que han aprendido un cierto

conocimiento en un contexto determinado pueden utilizarlo para enfrentar y resolver

problemas que muestran diferencias notables con los estudiados inicialmente.

Santos Trigo retoma a Smith y Moore al presentan una visin alternativa de la

transferencia, donde se presta atencin a la estructura profunda de la situacin o

problema en estudio, y a la interaccin social que se presenta entre los estudiantes

durante el proceso de aprendizaje. As, la cuestin ya no esta centrada en

documentar si el estudiante resuelve o no una situacin novedosa, sino que ahora

interesa discutir las caractersticas del contexto donde se efectu el estudio de

determinada situacin y cual fue el papel de la interaccin social en dicho estudio.

Segn Santos Trigo para que el aprendizaje resulte en transferencia la

instruccin debe influenciar la actividad de tal manera que incluya atencin especial

a la escencia, o esenciales de la situacin (estructura profunda) que son invariantes

a los cambios (de contexto) y tambin la instruccin debe darles soporte a las

interacciones exitosas que han sido transformadas.

Esta investigacin realizada por Luis Manuel Santos Trigo aborda como problema

de su investigacin Qu tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los

estudiantes a desarrollar disposiciones hacia el estudio de las matemticas?

Considera importante esta investigacin sobre todo cuando los estudiantes emplean

sus recursos en la solucin de problemas en otros contextos. La idea de

transferencia planteada aqu implica la que el conocimiento adquiere relevancia, ya

que espera que los estudiantes muestren sus recursos matemticos no slo en el

contexto escolar, sino tambin en situaciones ordinarias fuera de la escuela. En este

estudio se documenta la importancia de considerar actividades relacionadas con la

resolucin de problemas, particularmente el proceso de reformular o redisear

problemas y su posible relacin con la transferencia del conocimiento. Los

resultados indican que los estudiantes muestran una clara disposicin para trabajar

los problemas y emplear estrategias importantes consistentes con el quehacer

matemtico, pero muestran dificultades al tratar de vincular la solucin de problemas

y vincularlas a la solucin a cada uno de los casos por lo que no se logro la

transferencia de conocimientos en los alumnos debido a que no existe una

adecuada instruccin por parte de los profesores al resaltar la estructura profunda

de los problemas.

Estrategias de aprendizaje en universitarios: relaciones entre sus

modelos mentales y su reflexin sobre el propio aprendizaje (Mara

Victoria Trianes et al., s.a)

En esta investigacin de abordan el problema que representa la capacidad de

reflexin del propio aprendizaje, diferenciando el modelo reproductivo del

constructivita y sus estrategias de aprendizaje. Pues estn interesados en la calidad

del aprendizaje en la enseanza universitaria al aumentar esta constantemente.

Parten de la idea de que los modelos mentales que tienen los estudiantes sobre sus

estudios estn estrechamente relacionados con las estrategias que emplean. Se

busca comprobar en qu medida la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje

estn vinculadas con dichas concepciones, encontrando que los estudiantes

adscritos al modelo reproductivo reflexionan ms que los vinculados al modelo

constructivita sobre la forma de trascender sus limitantes y utilizar algn tipo de

autorregulacin. Los estudiantes del modelo reproductivo utilizan ms estrategias

autorreguladoras para memorizar, mientras que los constructivitas aplican ms

estrategias de regulacin externa, como resultado ajustado a las orientaciones del

profesor.

Desigualdades socioculturales en el aprendizaje de matemticas y

lengua de la educacin secundaria en Argentina: un modelo tres niveles

(Cervini, 1989)

Cervini plantea el problema de su investigacin expresndolo de la siguiente

manera: Cul es el grado de desigualdad que es razonable considerar como

violatorio al principio de igualdad de oportunidades educativas? Ya que para ellos

es importante conocer las disparidades sociales en los logros educativos, as como

el grado de inequidad producida por factores socioeconmicos.

El investigador supone que aquellos estudiantes que poseen un mismo grado de

talento y capacidad y adems, tienen la misma voluntad de ponerlos en prctica,

deberan tener las mismas esperanzas de xito o de vida, sin importar la ubicacin

socioeconmica en que hayan nacido.

Cervini encontr que los excluidos son de sectores pobres as como con los

incluidos tambin padecen de injusticia educativa. Las posibilidades de aprender

estn vinculadas con la institucin educativa a la que accede, que a la provincia en

que vives. El capital econmico de la familia o el contexto es el ms importante al

darle dimensin a la justicia en la distribucin del aprendizaje.

Concepciones y representaciones de los maestros de secundaria y

bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las

ciencias (Carvajal, et al., 2002)

En esta investigacin sobre la concepcin de los maestros de secundaria y

bachillerato sobre la naturaleza, el aprendizaje y la enseanza de las ciencias, se

plantea como problema el siguiente: Contribuyen las concepciones docentes de

los profesores en la enseanza de la ciencia? El planteamiento se deriva del

supuesto de que la ciencia es fundamental y en constante cambio en la cultura, por

lo que nadie puede estar adecuadamente educado aun con esfuerzos que realiza.

Carvajal, et. al. creen que los maestros no poseen concepciones adecuadas sobre

la naturaleza de la ciencia, las tcnicas para generar cambios han tenido xito

relativo y los antecedentes acadmicos de los docentes no son una variable

significativa en el origen de las concepciones.

Al concluir con la investigacin encontraron que ninguno de los profesores sostiene

una postura claramente definida ni en dimensin epistemolgica, ni en aprendizaje.

Pues tienen una formacin muy diversa, as como sus posturas por lo que

desarrollan sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje mediante un

proceso de ensayo y error. Adems, los docentes no sostienen concepciones de la

ciencia que coincidan como punto de partida para la bsqueda cientfica, la

observacin de los fenmenos en la naturaleza. No se considera el papel de la

creatividad ni la imaginacin de los estudiantes como parte de la ciencia. Por ltimo

encontraron que los maestros no son conscientes de sus concepciones y no

reflexionan ni revisan sus propios marcos de referencia.

El anlisis de la palabra como instrumento para la rehabilitacin de la

dislexia (Rueda, et al., 1989)

El inters por esta investigacin para los autores emerge en general por las

situaciones de aprendizaje de la lectura en un sistema alfabtico. El problema de

esta investigacin es; Qu efecto tiene una institucin en habilidades de anlisis

de la palabra sobre la mejora en el aprendizaje lectoescritor de nios dislxicos?.

En este sentido, de acuerdo a Rueda, et al. los adultos analfabetos son capaces de

realizar tareas que supongan habilidades de anlisis de palabras. Aquellas

personas que han aprendido a leer un sistema de escritura que no es alfabtico y

que por tanto no estn acostumbrados al manejo de los fonos, tampoco son capaces

de realizar que suponen habilidades en el anlisis de la palabra. He aqu el para

que de hacerse, segn la autora; dicho estudio.

En los resultados de esta investigacin entre sujetos dislxicos y buenos lectores

(que fue con quienes se trabaj) se confirma la existencia de diferencias

significativas entre un grupo y otro. El anlisis de la palabra juega un papel

importante en el aprendizaje de la lectura, pero es necesario tener en cuenta la

existencia de otros factores paralelos a la habilidad de anlisis explicito de la palabra

que favorezcan y expliquen su aprendizaje, adems, podra ser que los sujetos

necesiten un apoyo adicional para que transfieran las habilidades adquiridas

durante la instruccin de la lectura.

Evolucin de la estructura cognitiva asociada al constructo

dependencia-independencia de campo preescolar: un estudio

exploratorio (Garca, 1997)

En este estudio setrata de explicar el origen y evolucin de la estructura y procesos

cognitivos asociados al estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en la

etapa preescolar. El problema de investigacin que plantea es el siguiente: La

independencia-dependencia esta determinada por las estructuras cognitivas?.

La dependencia-independencia segn Garca hace referencia a la amplitud de la

autonoma con respecto a las referencias externas. Mientras que la consistencia de

este estilo parece estar comprobada en poblaciones de edades intermedias y

adultas, los resultados en la poblacin preoperatorio son contradictorios.

Los resultados de la investigacin indicaron que la estructura cognitiva sufre ciertos

cambios en este periodo, pero asociados a un mismo contenido, de forma que la

dependencia-independencia se relaciona a factores de autonoma y aptitud no

verbal en los grupos de 3-4 y 5-6 aos, aunque con aportaciones de diferente

intensidad. Estos resultados confirman la hiptesis planteada en esta investigacin,

de que la dependencia-independencia comienza a configurarse como dimensin

estable a partir de los tres aos adquiriendo su forma definitiva, como variable de

diferenciacin humana hacia el 5to ao de edad.

Preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje en cuatro escuelas

primarias, comparaciones y sugerencias para la formacin y la

actualizacin de docentes (Velasco Ynez, 1996)

El estudio sugiere que dadas las tres fases del acto mental: entrada, elaboracin y

salida, en su primera fase que tiene lugar el proceso de percepcin. La forma

perceptual preferida por un estudiante para aprender es una manera de iniciar el

procesamiento humano de la informacin. Por lo cual su problema de investigacin

es el siguiente: El estilo de aprendizaje de los alumnos se ve afectado por las

preferencias perceptuales de las escuelas?.

Las funciones cognitivas y operaciones mentales de entrada, segn las plantea el

autor, son reconocidas como las que simulan la base sobre la cual suministra las

bases para las siguientes fases terminaran por desarrollar el proceso cognitivo o

completo, si algo no esta bien en la fase de entrada determinado por el dficit en las

otras dos. Esto justifica que este estudio se refiera y concentre en identificar las

preferencias perceptuales de estilo de aprendizaje.

Las preferencias perceptuales del estilo de aprendizaje de acuerdo a Velasco

Ynez, es la forma perceptual preferida por un estudiante para aprender, es una

manera de iniciar el procesamiento humano de la informacin. Hoy en da

desarrollar programas educativos no es difcil, pero requiere conocer el resumen de

preferencias perceptuales de los estilos de aprendizaje de las personas y tambin

requiere que se organice el tema que ser enseado en una secuencia lgica fcil

de seguir, por supuesto tomando en cuenta las preferencias perceptuales como

pueden ser las de los estudiantes auditivos, visuales, quinestsicos, etc.

El autor argumenta a favor de mejorar la calidad de la educacin a partir de elevar

la formacin de los profesores, considerando que los docentes deben conocer las

preferencias de estilos de aprendizaje y sus complicaciones cognoscitivas-

educacionales.

Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes

universitarios (Waldeg y Agero, 1999)

Se considera que la valoracin de las llamadas habilidades cognoscitivas del

individuo es un problema aun no resuelto. El problema que plantean Waldeg y

Agero en su investigacin es: Cmo utilizan los estudiantes universitarios sus

habilidades cognoscitivas para la resolucin de una situacin problemtica?.

De acuerdo a las mismas autoras, esta investigacin se realiz en un momento

en el que la sobreespecializacin y el dinamismo en la generacin del conocimiento

cientfico y tecnolgico ponen en duda los principios de una educacin universitaria

centrada en la informacin, toma vigencia el desarrollo de habilidades cognoscitivas

como un medio para favorecer una mayor flexibilidad en la formacin y en el

desempeo profesional del individuo.

Contexto sociocultural y aprendizaje significativo (Cobin Snchez,

Nielsen Dhont y Sols Campos, 1999)

Los investigadores nos mencionan que en nuestra sociedad existe la creencia

que la educacin se caracteriza por la transmisin de conocimiento pre-existente y

la certificacin de los que la adquieren.

El conocimiento no es invariable y esttico, agregan, es parte integral y dinmica de

la misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de

sus condiciones, sus preocupaciones y propsitos. Significa un esfuerzo

participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento

se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de

indagacin y de construccin cognoscitiva entre los individuos.

El motivo principal que tuvieron para la realizacin de este estudio fue la

bsqueda de elementos que pudieran hacer significativo el aprendizaje, lo que

permite al alumno la construccin o reelaboracin de sus conocimientos previos con

lo nuevo que ste va a aprender.

Al trmino de esta Investigacin encontraron diferentes hallazgos que se

relacionan directamente con el problema a investigar como son:

La importancia de que el docente conozca el contexto sociocultural en el que

esta inmerso el pensamiento de sus alumnos, ya que lo ayudan a

comprender los enlaces que esta haciendo con la nueva informacin.

La importancia de un buen ambiente dentro del aula, y el uso de estrategias

adecuadas por parte del docente, esto ayudara a que el estudiante se sienta

seguro y capaz de reaccionar a cualquier tarea a emprender.

En el proceso de aprendizaje, el plano social es la clave para el individuo, ya

que el alumno aprende con la ayuda de alguien capaz que puede ser

maestro, familia o compaero.

Manifestaciones de la inteligencia y actividades escolares (Donolo y

Capelari, 1995)

Concuerdan por un lado, con la propuesta de Garner, sobre sus siete tipos de

inteligencia, las cuales eran variadas y respondan a diferentes caractersticas; pero,

por otro, no coinciden con el trabajo que realiz Woehr y Arthur, donde ellos

confirmaban la existencia de un solo factor general de inteligencia, llamado Factor

G.

Donolo y Capelari realizaron esta investigacin para dar una respuesta a la

interrogante de si los nios tienen capacidades diferentes en las actividades

escolares que realizan, con base a la existencia de los siete tipos de inteligencia.

Al trmino de su estudio encontraron que en efecto hay una clara variedad de

inteligencia pero todas ellas se desprenden de un tronco comn de Inteligencia y

que es necesario que esto se convierta en nuevos desafos para los docentes y para

la escuela al tener que tratar con formas alternativas de instruccin que favorezcan

a aquellos alumnos que posean de base a una inteligencia definida como lgica y

verbal y los otros que puedan tener otras formas de procesamiento de informacin.

Estudiar y aprender (Rinaudo, 1997)

Aqu se ve la lectura comprensiva del texto como la mejor forma para que el

individuo adquiera conocimientos ya que esto proporciona dos metas muy

apreciadas: la democratizacin de la enseanza y la Excelencia acadmica. Estas

dos metas, dice Rinaudo, se pueden lograr a travs del proceso de comprensin y

aprendizaje de textos, comprendindose esto como una actividad acadmica, que

rene componentes cognoscitivos, metacognitivos y afectivos.

La autora menciona adems que la escasa o nula presencia de la lectura y

comprensin de textos, dificultan el uso de estrategias que proveern un

conocimiento al alumno que ms adelante se podan transformar en un

conocimiento de vida.

Rinaudo justifica la realizacin de esta investigacin en la importancia que se

le debe otorgar a (lectura y comprensin de textos), ya que es una estrategia que

rene simultneamente componentes cognoscitivos, metacognositivos y afectivos y

el reconocer las dificultades que presenta el individuo en la comprensin del texto.

Al trmino de esta investigacin se encontr que la lectura y comprensin de

sta proporcionan al individuo armas necesarias para elaborar con base a

conocimientos (adquiridos en el texto), su propio aprendizaje ya que la lectura ayuda

a que el individuo comprenda el texto, saque ideas, elabore estrategias, para que

construya de la mejor forma su aprendizaje.

La interaccin comunicativa entre docente y alumno sordo en el aula

regular: estrategia reparadoras empleadas para la resolucin de

incomprensin didctica y el control conversacional docente (Valero y

Silvestre, 1998)

Se argumenta en esta investigacin que las limitaciones de la sordera profunda

para la adquisicin del lenguaje oral suelen ir acompaadas de grandes

restricciones vinculadas a las posibilidades de ejercitar el lenguaje hablando en

contextos diversos. Mientras que el nio oyente puede adquirir el lenguaje sin ms

condiciones que la interaccin con los restantes hablantes, el nio con una perdida

auditiva importante no slo debe aprender los cdigos que configuran su lengua

sino que le es necesario adems aprender a usarlos pertinentemente.

Cuando el alumno sordo se integra en las aulas de escuela regulares tienen

su modo particular de comunicacin y precisa de unos procedimientos de

enseanza adaptados a su condicin.

Esta investigacin tuvo el propsito de conocer los patrones de

comportamiento ms habituales que caracterizan los mtodos interactivos en la

integracin e interaccin de profesores que trabajan con alumnos sordos. Se

encontr que la discapacidad auditiva genera problemas comunicativos, que

obstaculizan y dificultan el normal desarrollo de las relaciones sociales del sujeto

sordo y consecuentemente un desarrollo de los resultados armnicos. Y que el

control ejercido por el profesor parece estar poco influenciada por la experiencia

docente con los alumnos sordos a pesar de que el profesor con experiencia suele

tener un control conversacional sobre el alumno.

.

CONCLUSION

Hemos llegado a la conclusin de que aun cuando existen variedad de teoras

y cada una de ellas aporta algo nuevo a la educacin, y sobre todo al aprendizaje,

ninguna de ellas puede resolver por s sola todos los aspectos que se involucran en

esta problemtica.

Destacamos que los tipos de aprendizaje constituyen un continuo y no una

simple dicotoma, por lo que el aprendizaje significativo y el memorstico no son

excluyentes, sino que pueden coexistir. Por tal razn, cualquier investigacin que

gire en torno al aprendizaje es de gran valor en lo que Bruner propona como la

bsqueda disciplinar hacia un dorado eficaz en la educacin.

.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Cervini, R. (2002), Desigualdades Socioculturales en el Aprendizaje de Matemtica

y Lengua de la Educacin Secundaria en Argentina: Un modelo de tres niveles.

Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, Volumen 8, Nmero

2, Asociacin Interuniversitaria de Investigacin en Pedagoga, Barcelona, Espaa,

http://www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_1.htm

Donolo, Danilo y Claudia Capelari (1995), Manifestaciones de la inteligencia y

actividades escolares en la educacin, Revista de la agencia interamericana para la

cooperacin y el desarrollo, Numero 120, volumen I, Washington, Estados Unidos

de Amrica, http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20120/donolo.htm

Feldman, Robert S. (1998), Psicologa con aplicaciones a los pases de habla

hispana, tercera edicin, Mc Graw Hill, Mxico.

Garca Garca, Mercedes (1997), Evolucin de la estructura cognitiva asociada al

constructo dependencia-independencia de campo en preescolar: un estudio

exploratorio, Iberpsicologa, Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa,

Nmero 2, volumen 3, http://fs-

morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/IberPsi4/Garcia/Garcia.htm

Lemke L. Jay (1997), Psicologa educativa, Editorial Mc. Graw Hill, segunda edicin,

Buenos Aires.

Metodologa de la investigacin educativa (2002, agosto): Antologa del Curso

teoras del aprendizaje Secretaria de Educacin Publica, Mxico.

Morris, Charles (1995), Psicologa, Novena edicin, MC Graw Hill, Mxico.

Rinaudo, Maria Cristina (1997), Estudiar y aprender. Investigaciones sobre la

comprensin y aprendizaje de textos en la educacin, Revista de la Agencia

Interamericana para la cooperacin y el desarrollo, Numero 126-128, volumen I-III,

Washington, Estados Unidos de Amrica,

http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20126-128/rinau.htm

Rueda, Mercedes, Emilio Snchez y Luis Gonzlez (1990), El anlisis de la palabra

como instrumento para la rehabilitacin de la dislexia, Infancia y Aprendizaje,

Fundacin Infancia y Aprendizaje, Espaa, Nmero 49, disponible en

http://www.freelists.org/archives/eensm/03-2002/pdf00016.pdf

Santos Trigo, Luz Manuel (1997, Junio), La transferencia del conocimiento y la

formulacin o rediseo de problemas en el aprendizaje de las matemticas, Revista

Mexicana de Investigacin Educativa, Enero, Vol.2, Num.3, pp.11-30, disponible en

http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta3/3invest1.pdf

Cobin Snchez, Mara, Anita Nielsen Dhont y Abraham Sols Campos, (1999, abril-

junio), Contexto Sociocultural y Aprendizaje Significativo, Revista de educacin,

nueva poca, Num. 9,

http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/09/9mariaco.html

Trianes, Mara Victoria, et al. (s.a.), Estrategias de aprendizaje en universitarios:

relaciones entre sus modelos mentales y su reflexin sobre el propio aprendizaje, I

Congreso Hispano-Portugus de Psicologa: Hacia una Psicologa integradora,

http://fs-

morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/congreso/trabajos/C57/C57.htm

Valero Garca, Jess y Nuria Silvestre Benach (1998), La interaccin comunicativa

entre docente y alumno sordo en el aula regular. Parte I: las estrategias reparadoras

empleadas para la resolucin de incomprensiones didcticas y el control

convencional docente en Iberpsicologa, Revista Electrnica de la federacin

Espaola de asociaciones de Psicologa, Numero 3, volumen 1, http://fs-

morente.filos.ucm.es/publicaciones/iberpsicologia/IberPsi6/valero/valero.htm

Vargas, Juan Carlos (2003), El aprendizaje significativo en la enseanza de las

ciencias naturales y la alfabetizacin cientfica tecnolgica, Monografas.com,

http://www.monografias.com/trabajos12/trabaj/trabaj.shtml

Velasco Ynez, Sergio (1996, Julio-Diciembre), Preferencias perceptuales de estilo

de aprendizaje en cuatro escuelas primarias comparaciones y sugerencias para la

formacin y la actualizacin de docentes, Revista Mexicana de Investigacin

Educativa, Vol.1, Num. 2, pp.283-313, disponible en

http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta2/2invest2.pdf

Waldegg, Guillermina y Mercedes De Agero (1999, Julio-diciembre), Habilidades

Cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios, Revista

Mexicana de Investigacin Educativa, Vol.4, Num. 8, pp.203-244, disponible en

http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/Carpeta8/8invest1.pdf

Woolfolk E., Anita. (1999), Psicologa Educativa, sptima edicin, Prentice Hall

Hispanoamericana, Mxico.

.