Coordinación de Investigación Educativa Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas”

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La Danza Clásica en Rosario: una reconstrucción

histórica de la metodología de la enseñanza

Proyecto Nº 524

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora:, Marcela Nélida Haydée Masetti

Integrantes: Amalia Mercedes Aguirre, Graciela Ana Osca

ISFD Sede: Instituto Superior Provincial de Danzas “Isabel Taboga” Nº

5929, Rosario, Provincia de Santa Fe

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Resumen

La investigación establece la aparición histórica de la danza clásica y sus metodologías de enseñanza

en la ciudad de Rosario. De esta manera, rescata las lógicas a partir de las cuales se fueron

organizando las distintas instituciones de enseñanza públicas y privadas, rastreadas con una

metodología cualitativa, desde sus comienzos a través de las voces de sus protagonistas. Asimismo,

identifica: a) los trayectos formativos y las escuelas metodológicas de los maestros seleccionados, b)

los conceptos y las escuelas dentro de los cuales son formados los estudiantes; y c) los conceptos y

las escuelas que se manejan en las instituciones de destino.

Partíamos de problematizar las diferencias entre aprender danza, enseñar danza y enseñar a enseñar

danza en cualquiera de sus disciplinas, como procesos distintos. Bailar como saber hacer y formar

bailarines se diferencia de enseñar a enseñar en forma metódica progresiva y sistemática las distintas

técnicas. En la medida que no ha habido una tradición fuerte e institucionalizada de esta disciplina en

Rosario, la trasmisión de la metodología de su enseñanza ha sido autodidacta y en muchos casos

procediendo por ensayo y error.

Dentro del ISFD, existieron y existen tensiones y contradicciones entre docentes, docentes-

estudiantes, docentes-directivos e instituciones de práctica, que evidencian diferencias de criterios,

supuestos, metodologías y expectativas sobre la formación en el área. Ante las referidas tensiones,

nos pareció relevante poner en palabras las diferentes miradas sobre la danza clásica y reconstruir el

complejo proceso histórico en el cual se fueron estableciendo y recreando herramientas

metodológicas en los espacios formativos de la especialidad.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación surge de la necesidad de aportar un espacio reflexivo reconstruyendo la historia

local, sobre la forma de aparición, interpretación e instrumentación de las metodologías en las que

se basa la técnica de la danza clásica y los supuestos que subyacen en las prácticas de su transmisión

en nuestra ciudad. En Rosario, signada por la cercanía e influencia de Buenos Aires (concentradora

de recursos materiales y simbólicos), no se ha dado aún una construcción teórica que recoja la

historicidad del proceso de arribo y desarrollo de esa danza académica.

Tan lejos de Europa, generadora de la técnica de la danza clásica al amparo de las grandes casas

reales, en Argentina la danza clásica tendrá un lugar de relativa importancia a partir de las primeras

décadas del SXX. En Buenos Aires, comenzará a darse un proceso de paulatina institucionalización de

su enseñanza y práctica, que alcanzará el nivel de estudio secundario, terciario o universitario dentro

la educación formal pasada la segunda mitad del SXX.

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En nuestra ciudad, la inclusión de la danza clásica en la Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico

data de la década del treinta, mas esta escuela pertenece a la esfera de la educación no formal. La

Escuela Nacional de Danzas formadora de Maestros de Danza Clásica, y el Instituto Superior de

Danzas, (ambas instituciones nacidas en la órbita de la Nación y transferidas a la Provincia de Santa

Fe a partir de la Ley Federal de Educación), fueron fundados en la década de los ochenta, la primera

aún en dictadura y la segunda ya recuperada la democracia. Estas dos últimas escuelas comparten un

núcleo de docentes fundadores idóneos en la disciplina que cuentan con una formación

autogestionada.

Los primeros docentes de la ciudad fueron incorporando las metodologías desarrolladas en otros

países y/o espacios legitimados de nuestro país, como el Teatro Colón de Buenos Aires, pero esa

apropiación fue asistemática. Es necesario tener presente que, dado que la profesionalización como

bailarines en el marco de las condiciones de mercado no eran viables, la opción de la docencia

aparecía como una vía que posibilitaba económicamente seguir desempeñándose como bailarín.

Dentro del Instituto Superior Provincial de Danzas, existieron y existen tensiones y contradicciones

entre docentes, docentes-estudiantes, docentes-directivos e instituciones de práctica, que

evidencian diferencias de criterios, supuestos, metodologías y expectativas sobre la formación en el

área. Un objetivo del trabajo indispensable es poder poner en palabras y textualizar las diferentes

miradas sobre la danza clásica, para contribuir a la formación de nuestros estudiantes con

herramientas críticas. Ante las referidas tensiones, nos pareció importante reconstruir el complejo

proceso histórico en el cual se fueron estableciendo y recreando herramientas metodológicas en los

espacios formativos institucionales más importantes de la especialidad.

En nuestro proyecto partíamos de problematizar las diferencias entre aprender danza, enseñar danza

y, enseñar a enseñar danza en cualquiera de sus disciplinas, como procesos distintos. Bailar como

saber hacer y formar bailarines, se diferencian de enseñar a enseñar en forma metódica, progresiva y

sistemática las distintas técnicas. Por ello consideramos que, reconstruir los supuestos

metodológicos que se manejan en muchos casos de manera intuitiva, contribuirá a construir un

soporte teórico epistemológico más sólido en la transmisión de la danza clásica.

La hipótesis que trabajamos es que en la medida en que no ha habido en Rosario una tradición

fuerte e institucionalizada de la danza clásica, la transmisión de la metodología de su enseñanza ha

sido autodidacta y en muchos casos procediendo por ensayo y error.

En el marco de una visión multidisciplinaria, planteamos un corpus teórico con conceptos

seleccionados de la sociología de la cultura y de las artes, de la estética, de la historia de la danza y de

la antropología.

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Los principales lineamientos teóricos desde los cuales trabajamos son:

� Todo sujeto produce arte desde un determinado lugar personal, histórico y social.

� Esto determina las formas históricas de producción artística y cultural, de circulación y de

recepción. (Bourdieu, García Canclini)

� La problematización sobre la relación centro-periferia: Centro- Argentina / Argentina-

Rosario.

Durante los siglos XVI y XVII se desarrolla un complejo proceso que implica la reformulación de las

maneras de organizar, de pensar, de conocer, de sentir y de percibir el mundo. Ligada a los procesos

histórico-sociales que se produjeron con el pasaje del Medioevo a la Modernidad se desencadena

una revolución intelectual y tecnológica, en tanto se transforman los valores, los modos de

representación, los estilos cognitivos y sus perspectivas teóricas y estéticas. Esta construcción de un

nuevo orden social, la Modernidad, se desarrolla tanto en el imaginario como en el tejido social. El

giro Copernicano que genera la Ciencia Moderna y las Meditaciones Metafísicas de Descartes,

abrieron definitivamente las puertas para el establecimiento de una mentalidad Moderna. Ligado a

este proceso histórico, aparece la concepción del individuo, desarrollado desde la filosofía que

tendrá profundas implicancias en la política, en tanto aparece como base del Estado moderno

(teorías contractualistas) y también en la concepción del cuerpo, como elemento que posibilita la

individualización; mensurable, medible, cuantificable, concepto que, tomado por la medicina,

contribuye a convertir, rápidamente, la ciencia médica en hegemónica. “En nuestras sociedades

occidentales, entonces, el cuerpo es el signo del individuo, de su diferencia, de su distinción.” (Le

Breton, 1995:9)

En el campo de la filosofía esto se materializa en la concepción del cuerpo como res extensa de

Descartes.

“Y por lo tanto, del hecho mismo de que yo conozco con certeza que existo, y que, sin embargo, no

encuentro que pertenezca ninguna otra cosa a mi naturaleza o a mi esencia, sino que soy una cosa

que piensa, concluyo que mi esencia consiste en sólo eso, que soy una cosa que piensa, o una

substancia cuya esencia o naturaleza es sólo pensar. Y aunque, posiblemente (o, más bien

ciertamente, como diré dentro de poco) tenga un cuerpo al que estoy estrechamente unido, sin

embargo, como por un lado tengo una idea clara y distinta de mí mismo, en tanto sólo soy una cosa

que piensa y no extensa, y por otro, tengo una idea distinta del cuerpo, en tanto es sólo una cosa

extensa y que no piensa, es cierto que soy, es decir mi alma, por la que soy lo que soy, es entera y

verdaderamente distinta de mi cuerpo y puede ser o existir sin él”. (Descartes, citado por Le Breton,

1995:70)

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Asimismo, estas concepciones racionalistas, promueven una matematización creciente de la vida

cotidiana, desde la utilización de medidas de peso hasta el desarrollo de la ciencia en esa dirección,

respondiendo a la lógica de la vida económica, considerada como fundamento de la vida social, como

planteara un siglo más tarde Adam Smith.

En el campo del arte que nos compete, la danza teatral occidental, haciéndose eco de estas ideas que

aparecen en el mundo; estructura un lenguaje de movimientos y de formas, identificable como

clásico académico, oficializada en 1661 por Luis XIV. Asimismo, la fundación de la Real Academia de

la Danza y de la Opera de París (1669) acelera un proceso de profesionalización creciente de la danza,

determinando la separación progresiva del baile de la corte (baile social) con el baile profesional, es

decir la danza ejecutada por bailarines entrenados. A su vez surge una escenificación y puesta en

escena de una estructura social centrada alrededor del rey. En el escenario se representaba aquello

que se deseaba para la vida social: una estructura de poder de origen divino y sangre azul, donde

todos giraban alrededor de esa centralidad. Analizados desde el punto de vista compositivo

coreográfico, los ballets tradicionales, nos revelan parte de esta trama al mismo tiempo que nos

trasmiten un paradigma de belleza y de perfección corporal ligados a este origen.

“El estilo académico está comprometido con una estética de lo bello, en que lo bello es una cualidad

formal y objetiva que tiene relación con el equilibrio, la armonía, la simetría, la elegancia, la

perfección formal. Una idea en que lo bello está directamente relacionado con el control técnico del

cuerpo, con el sometimiento técnico de la naturaleza.” (Pérez Soto, 2008:66)

El cuerpo orgánico, debe ser profundamente transformado a través de una técnica minuciosa que

permita encarnar nuevamente este modelo ideal y externo, al cual el cuerpo real debe amoldarse.

“El cuerpo, en la danza clásica, es atrapado por una red de relaciones matemáticas y geométricas, sus

brazos deben construir una diagonal perfecta, un círculo perfecto, hacer visibles una serie de

relaciones ideales, geométricas, donde no hay punto de llegada” (Tambuti, 2004:17).

Mas no cualquier cuerpo puede ser atrapado en esta perfección geométrica a la que se hace

mención. Todas las instituciones seleccionan a los aspirantes conforme sus características físicas de

manera tal que esa transformación opere sobre un cuerpo que es propicio para ella. “Ni los gordos,

ni los torpes, ni los discapacitados, ni los raquíticos, pueden aspirar seriamente al cannon de lo

elegante y lo bello”. (Pérez Soto, 2008:68)

Este cuerpo irá moldeándose conforme un desarrollo metodológico de apropiación de la técnica, mas

esa metodología será diferente en cada escuela de danza clásica. Existen países generadores de

escuelas tales como Francia, Dinamarca, Rusia o Italia, donde las casas reales auspiciaron sus

desarrollos y otros países serán receptores de esas metodologías propuestas. Excepcional es el caso

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de Cuba que logra generar su propio desarrollo metodológico, tal vez producto de que el lugar de

auspicio de la realeza es reemplazado por una política de estado en dirección a la jerarquización del

arte como manifestación social. Cualquiera sea la escuela en la cual se forma el practicante, este

aprendizaje reconoce dos lógicas posibles: la imitación del maestro que muestra cómo ha de ser esa

línea o movimiento “perfecto”, o la explicación anatómica y biomecánica del movimiento también a

cargo del maestro.

Esta es una investigación de tipo cualitativa interpretativa, que busca establecer:

A) la forma en que fueron introducidas propuestas metodológicas de enseñanza de la danza

clásica en la ciudad.

B) y el marco de las discusiones en torno a las distintas escuelas en las cuales fueron surgiendo y

consolidándose las propuestas en espacios institucionales públicos o privados.

En este sentido, utilizamos como metodología de investigación las historias de vida y los grupos de

discusión, de manera de rescatar las voces de los protagonistas que fueron y son actores

privilegiados, tanto dentro como fuera del ISFD. Con el conocimiento que tenemos acerca de este

campo disciplinar, seleccionamos aquellos maestros que marcaron rumbos en su enseñanza y que

han tenido un rol fundamental en la configuración y consolidación de espacios de formación y

trasmisión.

En la investigación indagamos sobre:

- ¿Cómo arribaron las metodologías de enseñanza de la danza clásica a nuestra ciudad y a nuestra

institución?

- ¿Cuáles son los supuestos básicos subyacentes en las metodologías de la danza que se ponen en

juego en los espacios curriculares del ISFD y en los respectivos espacios de práctica? ¿Cuáles son las

metodologías que se utilizan en acto?

- Como aporte a una discusión más general, que no va a ser despejada en la presente investigación:

¿Cómo se pueden articular saberes del orden de lo eminentemente práctico (danza), que se

trasmiten y se interiorizan como esquemas de acción que tienen su anclaje en un registro corporal y

sensorial, con aquellos que involucran un importante andamiaje conceptual y teórico (pedagogía,

didáctica, psicología, etc)?

La danza clásica es una disciplina del hacer: se aprende haciendo, sintiendo, repitiendo en forma

sistemática, moldeando el cuerpo, disciplinándolo. Este trabajo pretende reflexionar sobre ese hacer,

buscando explicitar su recorrido histórico en nuestra ciudad para poder contribuir a la formación de

formadores.

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METODOLOGÍA

A partir de las preguntas que nos habíamos planteado el camino recorrido comprendió diferentes

etapas.

1. Elaboración del proyecto: Esta etapa comprendió la investigación sobre el estado de la

cuestión, la elaboración del diagnóstico y la búsqueda de antecedentes. Con este material

procedimos a la redacción del proyecto y a la socialización con alumnos y docentes del ISFD.

2. Desarrollo de la investigación: En este momento de la investigación iniciamos los talleres de

lectura donde se trabajaron diferentes textos del área de la metodología de la investigación, de la

filosofía del arte, de la estética y de la historia de la danza clásica. Fue entonces que comenzamos la

preparación del trabajo de campo con la selección de las personalidades a entrevistar de acuerdo al

criterio establecido, (personalidades que han tenido relevancia y relación con instituciones

formativas en el área), y emprendimos la realización de las entrevistas con el formato de historias de

vida. También fueron parte de esta etapa las reuniones con docentes y estudiantes del ISFD del área

danza clásica y pedagogía y el encuentro con los docentes que habían sido entrevistados y la

comunidad de la danza en general en el ISFD.

3. Sistematización, interpretación y discusión de los materiales: Englobamos en este ítem

diferentes actividades que fuimos desarrollando, tales como la organización del material de campo

obtenido (ver Anexo Documental – Material obtenido y generado); la interpretación y discusión de los

resultados; la elaboración de conclusiones; la supervisión a cargo del Lic. Marcelo Isse Moyano; la

presentación de ponencias en ámbitos relacionados (ver Anexo Documental – Ponencias y

participaciones) y, finalmente la redacción del informe final.

El proceso de socialización tendiente a dar cumplimiento con el objetivo de habilitar espacios de

diálogo sobre las metodologías, se llevó adelante a través de tres acciones concretas que

compartieron el objetivo general mencionado y tuvieron objetivos propios.

La primera acción (realizada en junio y en septiembre de 2009) tuvo lugar con los alumnos de tercer y

cuarto año de la carrera dentro del espacio curricular del Trayecto de la Práctica III y IV. Los objetivos

particulares fueron: difundir a los futuros egresados la existencia de espacios dedicados a la

investigación en el nivel Superior Terciario; reconocer la vacancia respecto de la temática que se

pretende abordar, y explicitar el recorte del objeto en esta investigación particular.

La segunda acción (realizada en agosto del 2010) abarcó al colectivo de estudiantes y docentes de la

carrera. Las profesoras a cargo de la materia Danza Clásica del ISPD fueron invitadas a compartir sus

historias y experiencias en cuanto a su formación. Objetivos particulares de esta acción fueron: poner

en conocimiento de los alumnos las historias de formación de sus propios docentes; dar a conocer la

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realidad histórico política de creación de la institución de la cual forman parte; y generar el espacio

para que los docentes de danza clásica puedan compartir junto a sus alumnos (futuros docentes), la

reflexión acerca de la metodología de la danza clásica dentro de la institución y las ventajas y escollos

con los que aquellos se encuentran a la hora de desarrollar su labor.

La tercera acción (realizada en septiembre de 2010) la desarrollamos a través de lo que dimos en

llamar “Encuentro de Maestros… sobre la Historia de la metodología de la danza clásica en la

ciudad”. Contó con la participación de los maestros que habían sido entrevistados individualmente,

los profesores de la Escuela Provincial de Danzas “Nigelia Soria”, la Escuela Municipal de Danzas

“Ernesto de Larrechea” y de instituciones privadas dedicadas a la enseñanza de la danza (quienes por

primera vez se reunían a compartir un espacio de reflexión) y con la asistencia de alumnos de las

mismas instituciones. Los objetivos particulares de esta acción fueron: generar el espacio de

intercambio entre maestros con diferentes trayectos formativos, en la conciencia de que

pertenecemos a la institución que debe abordar esa responsabilidad atento a pertenecer a la

educación superior pública; poner de manifiesto que es posible compartir un espacio entre quienes,

desde sus diferencias, comparten un mismo interés e invitar a los estudiantes a que tomen

conocimiento de las historias de vida y fundamentaciones de trabajo de otros maestros, algunos de

los cuales son historia viva en nuestra ciudad.

Otro segmento del camino recorrido fueron las historias de vida en las cuales realizamos entrevistas

semiestructuradas a maestros de la ciudad. Dado nuestro conocimiento sobre este campo disciplinar,

seleccionamos a aquellos maestros que han tenido un rol fundamental en la configuración y

consolidación de espacios de formación y trasmisión tanto en el ámbito público como en el privado.

El interés por las historias de vida denota nuestra búsqueda por rescatar y comprender aquellas

dimensiones de la sociedad que los análisis de carácter macro necesariamente dejan afuera, puesto

que ellos privilegian el conocimiento de las estructuras y del contexto, dejando a los actores fuera.

Entrevistamos a los maestros Teresa Passaro, Eduardo Ibañez, Alejandra Núñez, Silvia Aparicio, Jairo

Benitez, Marlen Puello Prieto. (Ver Anexo Metodología con breve CV).

Fue en este trayecto donde más pudimos visibilizar el conflicto con nuestro rol de investigadoras:

¿Cómo posicionarnos en el rol? El hecho de ser actoras del campo de la danza en el medio local hizo

que cada entrevista, cada entrevistado, brindara en su relato momentos de conexión con nuestros

propios relatos de la historia de la danza local y con nuestras propias historias de vida. Tal como lo

señalaran Mármol, Magri y Sáez “dado que en todos los casos nos estábamos proponiendo abordar

prácticas sociales de las cuales formábamos parte, nos sentimos fuertemente identificadas con una

propuesta de abordaje denominada ´autoetnografía´: una estrategia subjetivista, interpretativa y

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comprensivista, basada en la premisa de que el único modo posible de comprender los fenómenos

humanos es ponerlos en relación con la propia experiencia vital del investigador.”(Mármol, Magri y

Sáez, 2010:3)

La información recabada fue analizada desde tres ejes temáticos que fuimos trazando en base a la

necesidad de cumplir con los objetivos de nuestro trabajo y del material teórico colectado. El primer

eje, al que llamamos histórico, comprende el análisis del ballet en cuanto su nacimiento, a como éste

reproduce un determinado orden social y a la estética de la danza clásica. El segundo eje, al que

denominamos los actores de la danza clásica, aborda el análisis de la estructura de la danza clásica en

cuanto al lugar del maestro, del alumno y de la problemática de género. El tercer eje temático, al que

mencionamos como la formación institucionalizada, analiza el camino recorrido por los maestros

entrevistados y participantes en los encuentros en su formación como bailarines, como maestros y/o

como coreógrafos.

Habiéndonos dado debate y análisis dentro del equipo de investigación sobre todo el material

colectado comenzamos el proceso de escritura de borradores del trabajo. Abrimos entonces un

nuevo ámbito de reflexión que contó con la supervisión y coordinación del Lic Marcelo Isse Moyano

con quien mantuvimos diferentes encuentros.

LOS MAESTROS QUE CREARON ESCUELAS

Los maestros que entrevistamos pertenecen a distintas generaciones, y sus historias de vida y

formativas en la especialidad están determinadas por los diversos contextos educativos, culturales y

sociales. Reflejo de la concepción de las artes durante buena parte del siglo XX en Argentina, la

profesionalización en estas disciplinas y más específicamente en la danza, en la mayoría de los casos

no es percibida como tal. Aquí hay una relación difícil de sostener por aquellos que eligen la danza y

que aspiran a solventarse con esta actividad, por un lado la cantidad de horas que demanda en

tiempo de formación y en entrenamiento constante; y la dificultad de que sea remunerada. La

posibilidad laboral más viable es la docencia, por lo cual muchos de ellos comienzan a ejercerla muy

tempranamente, fundamentalmente en espacios privados y en los pocos espacios oficiales que

existen.

T. Passaro, a los diecisiete años, comienza a enseñar. Hereda una academia dado que su profesora

no podía seguir a cargo, y le delega el rol docente como un saber artesanal en el cual los aprendices

ocupan el lugar del maestro. Su labor no pasa desapercibida: es convocada para coreografiar el acto

inaugural del Monumento a la Bandera donde baila junto a un grupo de jóvenes intérpretes. (1957,

Ver Anexo).

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Hay que tener en cuenta que a mediados de la década del ‘20 y a finales de la década del ‘30,

comienzan a organizarse el Conservatorio Nacional y la Escuela de Danza del Teatro Colón en Buenos

Aires, instituciones que tendrán un gran ascendiente en el resto del país. “Antes de la década del

´40, la danza en la Argentina se había manifestado fundamentalmente en el terreno del ballet. El

TEATRO COLÓN era el escenario donde se desarrollaban costosas producciones y donde funcionaba la

tradicional escuela de danza clásica.”(Isse Moyano, 2006:13)

Los maestros pioneros que entrevistamos, se forman prácticamente dos décadas después de estos

comienzos en Buenos Aires. Hay una fluida relación de maestros que vienen a enseñar, algunos que

hacen docencia en la ciudad como el caso de Susana de Astesano, que en 1950 crea en el Teatro El

círculo el Primer Cuerpo Estable de Ballet, incorporando a sus filas a Teresa Passaro, Victoria

Colossio, Nigelia Soria, Eduardo Ibañez, entre otros.

“Había mucha gente conocida que ahora no te puedo nombrar, hasta Victoria Colossio, (…) yo no sé

de dónde sacaban el dinero, la cuestión es que traían bailarines del teatro Colón a ponernos

coreografías, y darnos clases. Todos los lunes teníamos un profesor acá, en El Círculo… ¡Qué me

contás!...” (T. Passaro)

Parecería que una suma de voluntades y de contactos, permiten concretar esta iniciativa en el

teatro.

También Eduardo Ibañez forma parte de este grupo que invierte tiempo y entusiasmo para formarse

como bailarines. Interpretaban obras como Silfides, Capricho Español, El lago de los cisnes, y también

participaban de las óperas que venían al teatro ejecutando las partes danzadas. Algunos bailarines

del Teatro Colón compartían funciones, interpretando roles junto a bailarines locales, y con estas

puestas viajaban a otras localidades, utilizando formas de producción autogestionadas, haciendo

rifas y eventos para solventar los gastos.

Mientras en Teresa Passaro hay una visión voluntarista, en Eduardo Ibañez, hay una mirada más

crítica y politizada. Recuerda con mucho cariño a su maestra, Susana de Astesano que lo incorpora a

este grupo, y que generosamente brinda aprendizaje y experiencia. Tiempo después, el Teatro

decide interrumpir esta experiencia, por razones políticas.

“yo no sé cómo había sido el arreglo ese... para mi que lo pagaba Susana. Porque ella alquilaba el

teatro. (…) Entonces ella de 3 habitaciones hizo un salón y se siguió trabajando allí (en su casa). Pero

para eso ya habían pasado unos años, ya habíamos estado varias veces en El Círculo, y ensayado todo

en El Círculo, tomando clases también…pero era problemática la palabra comunismo en esa época”.

(E. Ibañez)

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A partir de una maestra Nora Irinova que es nombrada Directora del Ballet Oficial de Córdoba, sobre

finales de la década del 50, lo manda a llamar para que se presente a audicionar.

“a mí y a Ricardo Ordoñez. (…) me llamó tres veces, me mando 3 telegramas, que me presentara, y

no fui… Ricardo sí, y entró. Al Ballet Oficial de Córdoba. Ella fue directora varios años. Y después yo

estaba en el Ballet Club… Ballet Club, que era dirigido por Teresa Balser, hicimos una función juntos,

el Ballet Oficial de Córdoba, que había presentado la obra Mefisto, y nosotros que habíamos hecho

´Suite de Dance´ y una obra, coreografías mías, del ballet del ´Masquerade´, en el Monumento a la

Bandera. Fue una noche muy linda esa.” (E. Ibañez)

En 1961, durante la intendencia del Dr Carballo, se crea el Ballet Estable Municipal, dirigido por la

Primera Bailarina del Teatro Colón Juana Martini.

“Y acá también, viste que yo te comente que teníamos buenos sueldos. Primera fila y segunda fila,

estábamos categorizados. La primera fila estaban Ricardo Ordoñez, yo y después de muchachos

nadie más. 650 pesos. Que ahí yo le había comprado la cocina a mi mama, (…) Y el segundo sueldo

me compre una campera en Juvens.. Mira la gran cosa (…)Y la segunda fila 550 pesos. Que era guita

en ese momento. Fue la única vez que nos pagaba acá, la Municipalidad. Que estaba Juana Martini

como directora, y Carballo como intendente. La historia…” (E. Ibañez)

Para Ibañez, de una familia humilde, y empleado en una bodega, este aprendizaje le permite acceder

a una salida laboral bien remunerada, y acceder a bienes que no podía hasta ese momento. Recuerda

con nostalgia este breve período en el cual siente que su trabajo fue reconocido y solventado, y que

posteriormente nunca se volvió a dar esta situación.

“Las tres grandes figuras de esa época eran, Juana Martini, Esmeralda Agoglia y Olga Ferri. (…)

Entonces él (Carballo) apoyó todo lo que decía ella (J. Martini) y gracias a ella, gracias a los dos, se

creó el Ballet Municipal. Con vestuario que traían de Europa, con el famoso barco “Ciudad de

Rosario”.(…) Estaba programada nuestro primer viaje a Europa que no se hizo (… ) cayó el gobierno

de Frondizzi.” (E. Ibañez)

Recuerda con entusiasmo esta práctica de profesional de la danza en la marco del Ballet Estable

Municipal:

“hacíamos clases todos los días. Se programó quien daba la clase. (…) como había cierta inestabilidad

en el Teatro Colón, de funciones, asistencia y demás, ella venía los fines de semana. Entonces Ilda

Yusen era la repositora. Y venía Ilda Yusen con Juana Martini. La verdad es que eran horarios

irracionales. Estábamos a las 9 de la mañana un sábado o domingo, y nos decían, no, no viene a las 9

de la mañana, vienen a las 3 de la tarde. Nos íbamos, volvíamos a las 3 de la tarde y nos decían, no,

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vienen a las 9 de la noche. Pero porque tenían compromisos, o descomposiciones de horarios de

ellos en el Colón, entonces eso repercutía en nosotros. Teníamos cierta paciencia te digo… éramos

jóvenes, había un sueldo de por medio…” (E. Ibañez)

Había una dependencia absoluta de las actividades que realizaban en el Teatro Colón, y en los días de

descanso o en los intervalos, realizaban esta actividad en Rosario. Esto es interrumpido por la caída

de Frondizzi.

Después de este impasse, buscan formar el Ballet Municipal dependiente de la Escuela Municipal de

Danzas. Esto proporcionaría una mayor estabilidad ante los avatares políticos de la Argentina, pero

también mucho menor presupuesto. El Ballet Estable Municipal se crea mediante Decreto Nro

53602, del 19 de febrero de 1976, un mes antes del golpe militar. Desde su refundación hasta la

actualidad, sus integrantes en algunos períodos han recibido una pequeña remuneración, pero la

mayoría del tiempo bailan sin percibir nada.

En cierta medida, en las décadas del ‘50 y el ’60, pareciera que la profesionalización y la formación de

un cuerpo estable era viable, dada la conjunción de profesionales formados para desempeñarse y

voluntades políticas que lo ponían en el horizonte de lo posible. Los vaivenes y las interrupciones de

los golpes militares, van quebrando algunos de estos proyectos. Ibañez recuerda con mucha

indignación su entrevista con un funcionario de cultura que ante el pedido de remuneración para sus

bailarines, le dice: “y no son felices bailando, bueno hacélos felices, hacélos bailar!!!”

En cambio, Passaro y otras personalidades, cuando se cierra la experiencia en el Teatro El Círculo

forman la Asociación Amigos del Ballet, entidad que agrupa a interesados en desarrollar este arte y

tiene una duración relativamente breve. Para seleccionar el grupo de bailarines, Passaro invita a

Jorge Tomín del Teatro Colón, que apoya desinteresadamente esta convocatoria.

En la ciudad, la formación como bailarín de danza clásica primeramente surge como una oferta de la

educación no formal, y durante muchos años las academias privadas y las instituciones municipales

expidieron título de maestros de danzas hasta la vigencia de la Ley Federal de Educación. El 5 de

mayo 1925, según Ordenanza municipal Nº 18, se creó el Teatro Infantil Municipal, bajo la dirección

de su fundador, Ernesto de Larrechea, luego como Escuela Municipal de Danzas y Arte Escénico que

desde su inicio, forma en ambas disciplinas a partir de los seis años hasta la adolescencia. Eduardo

Ibañez y Teresa Passaro forman parte de su cuerpo de profesores en la disciplina danza clásica.

Si bien su formación fue eminentemente práctica, se integra a una institución, la Escuela Municipal

de Danzas, en la cual los estudiantes recibían clases de Escenografía, Teoría de la Danza, Historia del

Ballet, entre otras materias

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Ibañez, en sus primeras experiencias como docente, utiliza como estrategia enseñar los pasos y la

clase que estaba estudiando, sin tener en cuenta la posibilidad de resolución de los alumnos.

Entonces, un poco por ensayo y error, fue formando y aprendiendo a formar, en función de sus

propias observaciones sobre los que los alumnos podían asimilar.

“porque yo iba con un bagaje de programas, vamos a hacer esto y esto, pero me di cuenta que los

chiquitos no entendían nada. Pretendía dar las clases más o menos como las que tomaba yo. Y era

imposible. En mi ignorancia de eso entonces modifique y me di cuenta que estaba errado. Y ahí

empecé a aprender, ellos me enseñaron. Los chiquitos. Yo iba dos veces por semana, los jueves y los

sábados, íbamos con la botella de kreolina con Gladis Becerra, a limpiar los camarines que había

abajo, todos deteriorados. A barrer….” (E. Ibañez)

Organiza una escuela en la ciudad de San Lorenzo que con el tiempo devendrá en un importante

Centro Cultural, con distintas ofertas educativas. Allí enseña a varias generaciones de bailarines,

algunos de los cuales, como Sivia y Gilda Aparicio, seguirán otros rumbos y su formación con otros

maestros (Nigelia Soria e Isabel Taboga) y serán parte del núcleo de docentes fundadores de la

Escuela Nacional de Danzas).

Para seguir estudiando y perfeccionándose, comienza a viajar a Buenos Aires y más tarde a Brasil. En

todos estos caminos recorridos, Ibañez acota que tuvo docentes muy generosos, pero otros que no

estaban interesados en que sus alumnos aprendieran sobre metodología, ya que creaban un

competidor en su propio campo.

Entrevistamos y relevamos historias de vidas de docentes ya jubilados y otros más jóvenes. Esa

diferencia generacional también influye en la preparación que cada uno ha recibido: la generación

más joven tiene una formación más sistemática y estructurada, y que también atiende a aspectos

más teóricos.

Alejandra Núñez, alumna de Nigelia Soria y de Isabel Taboga, comienza de pequeña a estudiar con

Nené (NIgelia Soria)

“Yo vivía frente a Nigelia, y esa tarde fui a lo de Nené y nunca más me fui. (…) (Nigelia) había sido

docente y bailarina del Municipal, compañera de Catita, de Eduardo Ibáñez, toda esa camada, eran

todos bailarines, compañeros. Ella se va un poco del Municipal, va a tomar clases a Buenos Aires,

debe haber sido más o menos en la década del 60, década del 70. Entonces ella empezó a dar clases

en la escuela, y que te contaba que esa fue la primera que introdujo en Rosario la barre a terre”. (A.

Nuñez)

Daba clases en su casa, y un grupo de alumnas la sigue fielmente con quienes forma el ballet Siete:

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“porque eran siete, seis bailarinas más ella siete. Que estaban Ruth (Pacotti), Cristina Prates, Isabel

Taboga, Isabel Herrera, había otra Isabelita, Mona Belisán, (...) se empezaron a sumar, las mellizas,

Vilma Martini que venía de Maciel, y ahí se arma el Ballet Estudio de Nigelia Soria”. (A.Nuñez)

Reseña que en ese momento no había muchos docentes de danza clásica con quienes estudiar.

Nigelia, discípula de Teresa Balzer, sigue estudiando en el Colón e incorpora técnicas que aprende en

Buenos Aires. Isabel Taboga, alumna distinguida de Nigelia, realizan gestiones con la intención de

crear una escuela pública:

“Nigelia quería una escuela pública. Ya había surgido la idea de una escuela pública junto con Isabel.

Nené inicia los trámites para conseguir a través de la Nación, en aquel entonces DINADEA, para la

fundación (...)Entonces Nigelia fue la que empezó el trámite, pero Nigelia no llegó a terminar el

trámite porque fallece antes. Entonces en realidad quien continúa el trabajo fue Isabel (…).” (A.

Nuñez)

En nuestra selección incluimos dos maestros que por razones personales y sociales empezaron a

trabajar en Rosario, pero que se formaron en Brasil y en Cuba. Esto también nos permite ver la

diferencia sobre las concepciones acerca de la práctica de la danza clásica y la formación de los

bailarines en el seno de sociedades latinoamericanas bastante diferente entre sí: Brasil, Cuba y

Argentina con sus particularidades.

En relación a construir una vida profesional a partir de la danza, observamos que en Eduardo Ibañez,

Teresa Passaro y Alejandra Núñez, visualizan esta posibilidad ligada a la docencia, ya que las

experiencias de profesionalización de bailarines son altamente inestables y efímeras. En cambio, en

los casos de Benitez y Puello, observamos una valoración de la actividad y de la percepción social

muy diferente.

A este respecto, Benitez, de familia numerosa y humilde, accede a muy pronta edad a una formación

que le va a permitir una rápida salida laboral. Realiza una elección primero por la acrobacia y luego

por la danza jazz. De los alrededores de San Pablo, por cuestiones laborales, la familia debe migrar

muy lejos. Vivía en la periferia de Cuiabá (Matto Grosso), cuando una maestra de danza abre una

sucursal en Valle Grande, donde residía, con un gran ventanal a la calle. “Vi la puerta abierta y

entré…” (J. Benítez)

En todo su relato, expresa una suerte de predestinación: tuvo la suerte de estar en el lugar y el

momento indicado. Da sus primeros pasos en Cuiabá, y posteriormente, retorna a San Pablo, donde

baila para distintos ballets.

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Jairo Benitez llega a Rosario ya en contacto con otros bailarines. Es convocado como partenaire y

docente del Ballet del ISPD y crea un estudio privado donde también forma desde edades tempranas.

Cursa y egresa del ISPD y posteriormente toma las cátedras de Trayecto de la Práctica III y IV en la

especificidad.

Marlen Puello, egresada de coreografía, iba a proseguir con su formación en la URSS para retornar a

Cuba a integrarse al Ballet Nacional o a su Escuela. Su formación, egresada de una escuela de arte

muy valorada en Cuba, le auguraba un futuro estructurado y seguro de desarrollo personal. Sin

embargo, debe tomar decisiones importantes en la medida que producida la caída del Muro y la

disgregación de la URSS siente que ya no tiene sitio para insertarse laboralmente.

Arriba a Rosario, a partir de su contacto con docentes de la EPD y comienza muy rápidamente a

formar alumnas y a concebir la manera de poder trabajar y vivir dentro del capitalismo de su

profesión: la danza. Para esto se sigue formando, incluso en marketing, y comienza a armar su

estudio y el Cuba Ballet. Grande es su sorpresa al arribar a Argentina, cuando le preguntaban sobre

su profesión y ella respondía que era coreógrafa, le insistían, sobre si no tenía alguna profesión. O

sea, que transita de tener una profesión valorada socialmente y que le significaba una alta

consideración social, a sentir que en Argentina su formación le servía para poco, y que no gozaba de

la misma consideración.

“Yo me graduó de la escuela nacional y se cae todo este tema del campo socialista y se terminan los

grandes convenios con Cuba y quedamos en una situación de qué pasa con esta gente. Los bailarines

no tenían problema porque pasaban al Ballet Nacional de Cuba, los que tenían carreras pedagógicas

pasaban al Instituto Superior de Arte a estudiar la Carrera Pedagógica y los que eran coreógrafos se

tenían que ir a la Unión Soviética, yo me quedé en ´Pampa y la ví´. Que hago conmigo?.(…) Ese fue un

año muy crítico para mi, es decir yo reconozco que había vivido toda una vida de estructuras y de

pronto hay un quiebre estatal, institucional y yo me quedo sin contención…” (M. Puello)

Decide emigrar hacia Argentina, porque conocía bailarines y coreógrafos argentinos y consideraba

que hacían una danza con identidad, tema que en Cuba era sumamente valorizado. La información

que llegaba de Argentina a Cuba era Julio Boca, Ballet Argentino,

“…yo veía el Ballet de Julio Bocca y decía eso tiene personalidad, carácter (…) mirá, existe una escuela

cubana de Ballet para Latinoamérica y hay una Escuela Argentina, que bien”. Es decir, esa es la

mirada que yo tengo, te estoy diciendo años 90, inicio de los años 90…” (M. Puello)

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EL LUGAR DEL MAESTRO Y DEL ALUMNO

“El acto pedagógico surge en la interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un

sujeto que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer elemento: el

contenido. La relación que se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social.” (Souto, 1993:42) El

desarrollo metodológico de la danza clásica, acto pedagógico, se encuentra comprendido en la

afirmación genérica expresada por Souto.

El desarrollo metodológico de la danza clásica tiene lugar entre dos actores principales: maestro y

alumno. La relación entre ellos no es una relación objetiva, reglada, universalizable sino que en cada

caso se desarrollará sobre la base de sus imaginarios, fantasmas y paradigmas y en muchos casos

transpondrá los muros de la sala de danza.

En nuestros entrevistados encontramos diferentes formas de arribo a la docencia pero coincidentes

en cuanto al rol desempeñado por sus propios maestros o instituciones de origen al momento de

definir sus carreras. Teresa Passaro, a los dieciséis años recibe como legado de su maestra la

academia en la cual ella misma estudiaba. Eduardo Ibáñez en cambio, manifiesta una motivación de

ímpetu juvenil ligado a un deseo personal de dar clases, de pasar al rol de maestro.

“… la profesora se casaba, y tenía que dejar la academia, y me la dejó a mi. Yo tenía dieciséis años...”

(T. Passaro)

“... yo quería dar clases de danza, era cuando uno tenía juventud, y quería hacer algo…” (E. Ibáñez)

La maestra Alejandra Nuñez estando retirada de la danza es convocada por Isabel Taboga, (quien

fuera su maestra), para dar clases dentro de la estructura de la Escuela Nacional de Danzas.

“…Isabel me va a buscar para que yo empiece a dar clases en la escuela. Entonces empiezo dar clases

en la escuela porque yo empecé a trabajar con ella como asistente, y también descubrí que me gusta

mucho estar de este lado y, eso es una cosa muy importante que me pasó a mí que no se si a todo el

mundo le pasa, yo no.. no.. no.. extrañe nunca más subir al escenario... yo llene la pasión de bailar,

con la docencia y la dirección” …” (A. Núñez)

Jairo Benítez estudiaba en una academia privada de Cuiabá – Brasil (donde no hay escuelas públicas

de Danza); su maestro reconoce en él cualidades docentes y le indica y acompaña en el camino a

seguir para poder ser docente

“…Luis Carlos Rogueira me comentó que era, yo tenía como una condición innata para ser docente...

eso tiene mucho en Brasil, ese lugar que yo me doy cuenta que lo traje, lo llevo, volvamos a la

palabra legado...” (J. Benítez)

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Marlén Puello formada en Cuba, donde todo el sistema educativo es público, también señala que la

decisión del carril por el cual transitó su carrera no fue hecha a conciencia, individualmente, sino que

fue la institución quien determinó su camino y el de cada alumno conforme va reconociendo

cualidades en él.

“…Yo ingresé para ser coreógrafa sin saberlo…es como que la escuela definía quién encaraba para el

lado de la coreografía, quien para el lado el bailarín y quien para el lado del docente y a esa persona

se le exigía mas en ese área curricular…” (M. Puello)

Del relato de la maestra del ISPD Marisa Paladino, dado en el primer encuentro entre alumnos y

docentes, surge que siendo ella la primera alumna de Isabel Taboga ésta era observada por Nigelia

Soria, (maestra de Isabel), cuando le daba clases.

Esta función que llamamos de acompañamiento por parte del maestro hacia el alumno en

formación como maestro, también se hace presente en los relatos de Jairo Benítez, Marlén Puello

y Lorena Concari al narrar sus experiencias. Esta última, en los dos encuentros motivados por nuestra

investigación, relata su experiencia en la formación como docente afirmando que en la Escuela

Nacional de Danzas eran muy meticulosos con la planificación observación y práctica de la

enseñanza.

“…Se sentaba mi profesor, (,..) Nos decían como para futuros docentes, no nos decían vos como

bailarín. No estaba ese lugar, había lugar, el método, como utilizarlo, (...)todo el trabajo de la clase,

que se iba a trabajar, el método que planteaba el profesor de nuestro era el de la escuela inglesa…”

(J. Benítez)

“…Llegaba a la clase de composición y el maestro de composición los ojos los tenía puestos en mí y

yo me daba cuenta que la clase de alguna manera, yo era un eje... Ahí era donde yo sentía la

diferencia y por supuesto en los festivales; me daban salones, me ponían maestros a disposición, a

ver vamos a preparar una coreografía… por ejemplo yo tenía un maestro mirándome todo el tiempo,

controlándome que los alumnos me dieran atención, por supuesto…” (M. Puello)

Estos maestros contaron, a pesar de insoslayables diferencias, con una formación institucionalizada,

sistematizada a través de una metodología. En cambio, el relato del maestro Ibañez y el de la

maestra Passaro ponen de manifiesto este aprendizaje autogestionado y asistemático al que

hacemos mención en este trabajo.

“…iba con un bagaje de cosas para volcárselo a los chicos y me di cuenta que ellos me decían: pará,

pará. Ahí aprendí, aprendí con los chiquitos…” (E. Ibañez)

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“…yo seguí las clases como más o menos tenía conocimiento. No era gran maestra, pero en fin...

en El Círculo me fui formando más...” (T. Passaro)

Estos maestros que encontraron un maestro que los habilitaba, también fueron luego aprendiendo

ese lugar de ser quien autoriza a otro.

“…yo quiero ver qué hacen. Me gusta ver. Por ejemplo hoy estaban ensayando, y les dije ´chicas,

perdonen que me meta, pero esto está muy repetido traten de hacer otra cosa...´ ´ah! Si, tiene razón´

´perdonen que me meta...´ ´no, no! A nosotras no gusta una opinión´ le dice una de las chicas …” (T.

Passaro)

En todos los relatos aparece alguien, (maestro o institución), que “descubre” ciertas cualidades en el

alumno, e “induce/conduce” hacia la exploración de esas cualidades. Este maestro habilita a un

alumno a que se convierta en un par. Luego de la habilitación inicial, habrá quienes cuenten con el

acompañamiento de este maestro descubridor y otros contarán con las herramientas que les brindó

la institución en la que se formaron.

También hemos afirmado que el rol docente aparecía como el modo de encontrar un sustento

económico dentro de la danza dado que la profesión de bailarín en nuestra ciudad no ha sido

rentada. Conceptualizada socialmente como un divertimento y no como una profesión, la del bailarín

es generalmente un tarea ad honorem , por tanto algunos bailarines seguirán el camino de la

docencia y otros se inclinarán por profesiones o trabajos no relacionados a la danza.

“…me sentía súper mal, pero a ver, si yo he estudiado un montón, yo soy universitaria, cómo me van

a decir a mi si tendría que haber estudiado otra cosa más? En qué momento? Y bueno, eso también

me dio pie para darme cuenta el poco valor que tenía socialmente la profesión. Es decir, esto acá es

ser bohemio, es no ser un profesional, es morirse de hambre. Y en Cuba nada que ver, en Cuba era

un status. Yo me acuerdo decir ´soy profesora de danzas y coreógrafa´ y era como decir ´soy

neurocirujano´…” (M. Puello)

“…en el país tenían como proyecto la cultura, el arte, la danza. El país apostaba a la danza. Pagaban

para que el bailarín sea Barishnicov, le pagaban. Apostaban. Todo el país apostaba a la danza. Por eso

también tenía sus cosas negativas. Tenías que bailar o bailar. Estaba el país para eso, pensando en

ese bailarín... aquí estamos rompiéndonos él alma para que por lo menos pongan una materia de

danza en la primaria para que el chico por lo menos tenga una idea de haber de que se trata la

palabra danza…” (A. Núñez en referencia a la URSS - Argentina)

“…no hay profesionalidad, no se dedican de lleno a esto. Tienen sus materias universitarias... había

una que estudiaba biotecnología, que es bravísimo! Entonces no podía ir a la clase de ballet, venía

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una vez cada tanto. ´No puede ser, vos tenés que venir a todas las clases´, le decía yo, ´y, no puedo,

tengo mucho que estudiar´. ¿Y qué haces? No podés decir ´Te echo´. Aceptás…” (T Passaro)

“…No hay presupuesto, no hay plata. Lo de siempre. Por ahí es la cooperadora la que pone plata

para comprar vestuario. Es un problemón tremendo. Es por amor al arte… Porque si hubiese sido

rentado, estableces un horario y ya está. Haces un llamado, si fuera interesante la paga. Porque uno

tiene la necesidad laboral también…” (E. Ibáñez)

El único caso de ballet rentado es el del ISPD que data del año 1994 y es un cuerpo de carácter

investigativo y formativo mas, no es un cuerpo estable. De hecho, a partir de la última reforma del

proyecto institucional, los bailarines luego de pasar una audición permanecen sólo dos años en sus

puestos, rentados con horas cátedra docente. Teresa Passaro y Eduardo Ibañez dan cuenta de la

existencia en la década del sesenta de un ballet municipal rentado que duró lo que el gobierno de

turno. Manifiestan a su vez la necesidad de que la profesión de bailarín sea rentada dado que en

muchos casos los alumnos se dedican paralelamente a actividades remuneradas, lo que va en

desmedro de su labor. Aparece en estos casos el maestro que, ante la innegable realidad, concede

permisos, soporta ausencias, comprende situaciones que están fuera del salón de ballet pero que

ingresan al mismo.

En el trabajo formativo, se va haciendo visible la mano del maestro y los avances del alumno son en

parte fruto de su trabajo docente. En este proceso aparecerá de maneras diversas la relación entre el

creador y su obra.

“... cuando yo empecé a dar clase, a mí me fascinó la modificación que va teniendo el alumno en el

proceso, eso me fascinó como el alumno me iba, iba modificándose, con lo que yo le daba, viste

como cuando vos... trabajas con arcilla y vas creando un muñequito…y vas viendo, y vos lo vas

formando, con lo que vos les va dando, entonces, es como que son productos tuyos, me empezó al

principio a fascinar, yo digo, pero mira vos lo que es la formación, por eso me gustó todo lo que era

la base…” (A. Núñez)

“…yo he sentido mucho la posesión del alumnado, yo jamás me creí dueño de nada, ni de mi

persona es decir, desde Cuba, no?; y acá tuve que hablar de mis alumnos, mis alumnos, es decir, yo

soy un maestro, los alumnos que quieran venir a tomar clases que vengan…” (M. Puello)

En este sentido y desde el lugar del bailarín, la formación no tiene muchos secretos: necesita de una

gran inversión de horas, de mucho trabajo, de soportar el dolor y aceptar la corrección del maestro,

de obedecer al maestro que es la figura en la que está depositada el saber. También esta carrera que

tanto esfuerzo demanda, tiene un límite físico y/o etáreo para su desarrollo.

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“…no hay magia, en la danza no hay magia y menos si no tenés toda las condiciones, si tenés todas

las condiciones porque la vida te las otorgó, bueno, bienvenido sea pero no alcanza eso, hay que

trabajar. Eso para mí en aquel momento fue un choque grande y también fue una expectativa grande

porque haber visto que un sector privado donde la gente no era preseleccionada sino que la gente

venía y pagaba, había tantas condiciones que dije cuantas cosas se pueden hacer en este país, esto es

tierra fértil…” (M. Puello)

“…yo creo que un poquito de... de condición corporal uno siempre tiene que tener... mínima sobre

todo, mirá … el libro de Alicia Alonso, …al principio ella fundamenta, por qué el bailarín o la bailarina

para estudiar danza tiene que tener unas mínimas condiciones, …para poder soportar todo este

trabajo que tiene que hacer el bailarín, sobre todo clásico, que es en realidad contra la anatomía…”

(A. Nuñez)

“…hay una cuota de compromiso, tenés que hacer clases todos los días…” (J. Benítez)

En las reuniones y entrevistas realizadas, siempre está presente el tema de las condiciones físicas

necesarias para desarrollar la actividad, como un supuesto omnipresente. Tanto desde el rol del

alumno, como del docente. M Puello, es admitida en la escuela de danza, pero en un turno

vespertino, en la medida en que mejora y descubren condiciones para coreografiar, se la cambia a un

turno matutino, que son los centrales. Como alumna desfavorecida debe luchar, para tratar de

conservar un lugar. En el rol docente, trabaja metódicamente para tratar que sus alumnos, puedan

dar con la técnica requerida.

“…es decir fui dos veces, tenían dos convocatorias anuales… pasaba la primera prueba siempre las de

las condiciones físicas todo bien. Segunda ritmo, musicalidad, cuando llegaba al examen médico el

jurado decía, la nena no va a crecer mucho y efectivamente tenían toda la razón y entonces bueno

por supuesto ellos tenían altas expectativas en lo que pedían…que fueran altos (…)En Cuba, no hay

un biotipo adecuado para esta danza, es mucho trabajo para tratar de remontar…” (M. Puello)

“…que podés responder a este tipo de trabajo que...porque los cuerpos nosotros, de la

Latinoamérica no es lo mismo que el cuerpo de Francia, el cuerpo de los ingleses, de los americanos

del norte (…) En Brasil, si sos negro, sabés que aunque seas buen bailarín, no vas a desempeñar

determinados roles…” ( J Benitez.)

“…vos tenés que tener una mínima condición, no porque es elitista, porque sino después vienen las

lesiones, determinadas cosas que pueden llegar a pasar, y el esqueleto no puede soportar la tensión

que tiene que hacer el bailarín donde está dos horas por reloj, dos horas y media haciendo clases

todos los días, porque si vos no haces clases todos los días no bailas nunca, no tenés otra…” (A.

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21

Núñez)

O sea, está presente como un dato más la información étnica (genética) de aquellos que la practican,

a veces en forma dramática.

Existen elementos diferenciadores en las clases de danza clásica de otras prácticas docentes: la

necesidad de espejos, de barras, de musicalización, de amplitud de los espacios y pisos adecuados. El

espejo, en el cual maestro y alumno controlan la imagen reflejada de aquello que se está ejecutando,

instala una relación dual. Por un lado el cuerpo subjetivo, que vivo, entreno, y transpiro; y por el

otro, la imagen, ese cuerpo-objeto distante, virtual y aséptico. En tanto estos elementos presentes

en la clase, referencian la relación dual narcisista de la constitución subjetiva del yo y el sostén de la

identidad, se refuerza y exacerba el narcisismo del propio sujeto. La danza se desarrolla portada y

soportada por el bailarín que le pone el cuerpo. Ese cuerpo, no es un objeto cualquiera, es su cuerpo

y en todo caso, desde nuestra perspectiva, es un sujeto encarnado. Esta danza está situada en el

cuerpo del bailarín y es indisoluble de la persona que la desarrolla. Cuando ese cuerpo cargado

narcisísticamente es objeto de la crítica del maestro, se dificulta la discriminación entre la corrección

sobre cómo se realiza algo y el propio sujeto, superponiéndose ambas cosas. Situación que pone al

sujeto en condiciones de gran exposición, pero que en todo caso es tolerada por el placer que

encierra la realización de la actividad. Para S. Freud, las prácticas artísticas son actividades derivadas

de las pulsiones sexuales orientadas hacia otros fines socialmente valorados, mecanismos

conceptualizados en el campo del psicoanálisis como sublimación.

“… si en el movimiento corporal subyace esa dinámica de lo pulsional cuyo objeto es el propio

cuerpo, tal vez por eso muchas danzas implican, para quienes las practican, un peculiar placer o goce

en el cuerpo (…) Tal vez las danzas constituyan una de las prácticas artísticas en que el proceso de

´derivación´ o ´desviación´ de lo pulsional tienda a no ser tan marcado, en tanto el objeto de esa

energía se dirige directamente al propio cuerpo si bien el fin no es la satisfacción sexual, si es una

satisfacción sentida en el propio cuerpo que implica, de manera similar a la anterior, un peculiar

proceso de incremento placiente del estímulo y, consecuentemente, la supresión final de dichos

estímulos (con la descarga total) con la quietud y el silencio, es decir, cuando la danza y la música han

finalizado y permitan ese otro placer, el del reposo.” (Citro, 2010:88)

La danza clásica tiene un alto nivel de exigencia y perfección, y en tanto no se pueda alcanzar el nivel

requerido, plantea para aquellos que la practican altos niveles de frustración. Consideramos que la

forma de elaborar dicha frustración, incide en la forma de posicionarse luego como docente.

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Claro que nuestro saber docente en realidad empieza con nuestra práctica como alumnos, y que

muchas veces, sin saberlo repetimos estos aprendizajes, donde se dan contradicciones entre aquellos

que pensamos y la realidad de nuestras prácticas.

EL INSTITUTO SUPERIOR PROVINCIAL DE DANZAS Y LOS MAESTROS DE LA ESPECIALIDAD

Luego de arduas gestiones iniciadas por Nigelia Soria y continuadas a su fallecimiento por Isabel

Taboga, en 1982 se crea la primera escuela de danzas dentro del sistema de educación formal en la

Provincia de Santa Fe. Esta escuela será la Escuela Nacional de Danzas (END), que luego pasará a la

órbita de la provincia (EPD) y que otorgará el título de Maestra de Danza Clásica. A la escuela se

podía ingresar a partir de los diez años cumplidos, cursando el sexto grado de la escuela primaria. La

duración de la carrera era de siete años y las/os egresados podían ser maestros de danza clásica a los

diecisiete años de edad.

Los maestros fundadores de la END carecían de título que los habilitara para dar clases en el sistema

formal y por tanto, cuando sus alumnos egresasen podían llegar a concursar esos lugares y separarlos

de los cargos que ocupaban hasta entonces. Es así, que en el año 1987 se crea el Instituto Superior de

Danzas, que pasará a provincia mediante la Ley Federal de Educación (ISPD). En su primer plan de

estudios, se otorgaba el título de Profesor de Danza Clásica. Junto a esta carrera se crea, dentro de la

misma institución, la de Profesor de Expresión Corporal. Más adelante, el cambio de plan de estudios

convertirá la carrera de Profesor de Danza Clásica en la de Profesor de Danza Clásica y

Contemporánea, dándose la misma carga horaria a ambas danzas, incrementándose la carga horaria

general de la carrera y agregándose un año de cursado, totalizando cuatro. Tiempo más tarde a su

creación, la Escuela Nacional de Danzas tomará el nombre de Nigelia Soria, mientras el Instituto

Superior Provincial de Danzas el de Isabel Taboga.

La END encargará el desarrollo metodológico de la enseñanza de la danza clásica a dos de sus

maestras fundadoras: Sonia Fava y Zulma Matión. Ambas formadas por Nigelia Soria y luego por

Isabel Taboga. En aquél momento, la carrera estaba organizada en 1ro y 2do Iniciación y 1ro a 5to.

Ciclo Medio. Los dos primeros años, la técnica era aprendida trabajando casi íntegramente la barre a

terre. Esta forma de trabajo había arribado a Rosario de la mano de Nigelia Soria y sus discípulas

continuaron la labor desde la END. La clase se dictaba sin música, al tiempo del pandero, luego de la

barre a terre se realizaban algunos ejercicios en la barra o en el centro y recién en estos se

incorporaba, en algunos, la música. En los primeros años del ciclo medio, las alumnas incorporaban

las puntas a medida que desarrollaban un mayor dominio de la técnica.

23

La escuela funcionará con este desarrollo metodológico hasta mediados de la década del noventa

cuando a la ciudad de Rosario arriba la maestra y pedagoga rusa Margarita Youssim.

“... ella vino con el método ruso... el método de allá escondido que nunca nadie lo sabíamos (…) ella

venía y daba pedagogía a las docentes de la escuela, algunos tomamos clases y otros no. Yo tomaba

clases con ella, y tuve la suerte de que me observara las clases a mí... y me las corrigiera…” (A.

Núñez)

A partir de ese momento, la EPD comenzará a elaborar su nuevo sistema metodológico de la

enseñanza de la danza clásica estando en la actualidad listo para su publicación un libro sobre la

metodología en la EPD escrito por los maestros de la escuela.

“…No es el método ruso, es una adaptación que nosotros hicimos por los años que fuimos

adaptándolo a estas nenas, es todo un estudio no es una transcripción simple es un proceso de 10

años de trabajo de metodología…” (A. Núñez)

Este replanteo de la metodología producirá discusiones y fracturas dentro de la EPD, por cuanto

algunos maestros entendieron que desde ese momento se desconoció todo el trabajo anterior. En las

reuniones en el ISPD como parte de esta investigación aparecen comentarios sobre el quiebre

institucional que significó la introducción sistemática como experimento pedagógico de la aplicación

de la escuela rusa en la Escuela Media.

Es necesario poner de manifiesto que el ISPD no sigue la línea de trabajo metodológico de la EPD. El

ISPD dicta carreras de nivel superior, no es una institución formativa, sus alumnos ingresan con

determinado nivel técnico en el área específica. Ahora bien, esos alumnos han recorrido los más

diversos trayectos formativos, en muchos casos se han apropiado de la técnica de manera

asistemática y será labor del ISPD unificar, depurar, esas técnicas. El desafío que enfrenta ISPD al

enseñar a enseñar, es reconocer las metodologías aplicadas en las instituciones de destino, por tanto

la pregunta que late permanentemente es qué metodología enseñamos a enseñar y si existen

herramientas universales para enseñar danza clásica cualquiera sea la metodología propuesta.

Aparece la necesidad de plantearnos si podemos hoy pensar en metodologías puras, no influenciadas

por otras metodologías. A lo largo de la historia, las migraciones de maestros por razones políticas

hicieron que la metodología concebida para un grupo social determinado, con un biotipo

determinado arribe a puntos del globo absolutamente distintos de su lugar de nacimiento. A partir

de la caída del Muro de Berlín y la desintegración del bloque de la URSS, la migración de maestros

provenientes de esos países se intensifica. Sumado a este último gran cambio político mundial se

encuentran la globalización, la revolución tecnológica de las comunicaciones, que reducen el mundo

24

a una aldea global, genera una circulación muy importante de información e intercambios que

favorecen a las jóvenes generaciones de maestros y estudiantes.

Al referirnos a metodología de la danza clásica, hacemos mención al camino que recorrerá el alumno

para lograr llegar a introyectar la técnica de esta danza. La escuela importa preguntarse sobre el

cómo formamos a efectos de lograr un bailarín que responda a los rasgos distintivos de esa escuela.

A lo largo del trabajo hemos hecho mención a algunas escuelas digamos puras que, al migrar van

adaptándose a la nueva realidad donde cobran vida.

“… en Río está muy arraigada la escuela rusa, … la escuela rusa de tal lugar,… por así decir el Colón

tiene la escuela rusa del Colón , el san Martín trabajaba con la escuela rusa del teatro san Martín,

Rosario tiene la danza rusa de Rosario, (…) está bueno entender que, la escuela rusa tal como la

tiene, está en Rusia y yo creo que es muy valedero… escuela inglesa no, la escuela inglesa es única y

si vos te recibís de tercer año en la Argentina vos vas a la escuela inglesa, en Londres, y entras en el

tercer año y vas a ver exactamente lo mismo…” (J. Benítez)

“…la coherencia en una institución para mí es importante por muchas razones… es fundamental que

todo el mundo hablemos el mismo idioma…segundo porque tiene que ver con la idiosincrasia del

lugar…bueno esta escuela se caracteriza por esto, esta escuela se caracteriza por esto, si es una

escuela de formación, la misma palabra que tiene que decir lo que eso estoy diciendo, si yo tengo

una escuela de formación de danza, la palabra de escuela ya me está diciendo que es una escuela

donde todo el mundo lo mismo, para tener una identidad propia…” (A.Núñez)

“…acá he sido muy estricta por ejemplo en toda la cuestión pedagógica/metodológica. Quiero

programas de estudios de todo el mundo…cómo formo al docente que viene atrás? Y bueno empezá

mirando clases…vení te sentás conmigo quiero ver los programas de estudio, cómo armas un

programa de estudio? Y no es la mejor manera de preparar y lo sé y no estoy conforme (…) Pero que

pasa? Creo que los estoy formando en la ética y en la ideología que no es poco…muy onda tipo siglo

XV…de transmisión oral (…) aprende conmigo acá al lado, mírame las clases, te entrego artículos que

he traído de Cuba, mis cuadernos, de donde yo si estudié…así no es, eso es una realidad, y es una

autocrítica, es decir, así no es. Pero, frente a las necesidades, a las particularidades del lugar, y todo,

se da así”( M. Puello)

Aparece aquí lo que nosotros entendemos como una discusión del campo de la identidad, planteado

en la enseñanza aprendizaje de la danza. Es dable problematizar acerca de si estas adaptaciones de

las metodologías al salir de sus lugares de origen deben entenderse como nuevas metodologías que

en algún punto democratizan la danza clásica, o si estamos en presencia de metodologías ya

25

consolidadas que aceptan modificaciones regionales en la medida en que no se perturben sus

cánones originarios.

CONCLUSIONES

La investigación establece la aparición histórica de la danza clásica y sus metodologías de enseñanza

en la ciudad de Rosario. De esta manera, rescata las lógicas a partir de las cuales se fueron

organizando las distintas instituciones de enseñanza públicas y privadas, rastreadas desde sus

comienzos a través de las voces de sus protagonistas. Asimismo, identifica: a) los trayectos

formativos y las escuelas metodológicas de los maestros seleccionados, b) los conceptos y las

escuelas dentro de los cuales son formados los estudiantes; y c) los conceptos y las escuelas que se

manejan en las instituciones de destino. Ponderamos que una sistematización de esta información

disciplinar del pasado va a contribuir a significar de otra manera el presente educativo del área.

Al mismo tiempo, consideramos que las escuelas de danza no deben ser concebidas como formas

puras, auténticas e inmutables, que pueden ser abstraídas de los procesos históricos que las

originaron y que le otorgan espesura significante. Menos aún, en un mundo interconectado y

globalizado, donde los procesos culturales en todo caso dan cuenta de “formas de situarse en medio

de la heterogeneidad y entender cómo se producen las hibridaciones” (García Canclini, 1992:18)

Esta investigación es la primera escritura que recupera la historia de la danza clásica y de las

metodologías de su enseñanza en la ciudad y a través de ella, se rescatan documentos existentes

(videos, fotos) y se generan nuevos registros (fílmicos, fotográficos, auditivos, textuales) que

permitirán incrementar el centro documental en el ISPD, consolidando asimismo documentación que

consideramos valiosa para la danza local. En este sentido, continúa con la línea de investigación

histórica comenzada con “Danza moderna y posmoderna. La construcción de un campo artístico” de

quien dirige la presente investigación, donde se releva el conjunto de artistas, espacios de formación

y producciones coreográficas, desde 1960 al 2000, que van construyendo el lenguaje de la danza en

la ciudad de Rosario, cuya publicación se realiza el año pasado. (Masetti,2010)

La reconstrucción histórica permite reforzar nuestras conjeturas sobre la contingencia de las

experiencias de formación de estos primeros docentes, que fueron gestionando su propio

aprendizaje con maestros de distintas procedencias. En tanto, los vaivenes políticos del país y las

políticas culturales, fueron creando espacios que tuvieron una vida efímera en la ciudad, casi todos

los cultores de la danza clásica, implementarán distintas estrategias para intentar vivir de esta

profesión. Muchos optaron por la docencia en el ámbito privado o público, lo que les permitió tener

una continuidad en una tarea vinculada a esta actividad.

26

Existe una relación de subsidiariedad de todos estos emprendimientos con la institución considerada

modélica de la danza clásica en la Argentina como es el Teatro Colón de Buenos Aires y, en este

sentido, contribuye a corroborar esta interpretación de la relación centro-periferia de la producción

material y simbólica en el país, constituida en un complejo proceso histórico social, adelantada en el

marco teórico. En este sentido, observamos que dada la ausencia de inversiones en el área por parte

del estado municipal y provincial, durante largos períodos de esta historia que abarca desde los años

cincuenta hasta la actualidad, sus protagonistas desarrollan estrategias de creación y formación muy

ligadas a la autogestión. Asimismo, por las características de la danza clásica son escasas las

posibilidades que se desarrolle si no es en el marco de un cuerpo estable, teniendo en cuenta su

complejidad técnica en el aprendizaje y formación, y desde el punto de vista escénico, los

requerimientos en cantidad y calidad de integrantes en el ballet de repertorio.

En el análisis del material de campo, aparece en forma insistente tanto en el discurso de los maestros

como en los espacios institucionales, el tema de las condiciones físicas, como un supuesto

fundamental en la formación en danza clásica, y en determinadas instituciones, como una condición

de exclusión. En este sentido se genera una tensión entre la disciplina que propone un modelo de

cuerpo y de trabajo, que no todos los aspirantes poseen o pueden desarrollar, con la oferta de una

institución pública que es inclusiva. Observamos, en distintas situaciones institucionales, maneras

diferentes de soportar, tramitar y resolver esa tensión.

En la medida que se instaura una gran distancia histórica y social entre esta forma de danza que tiene

que ver con los modos de la representación artística, del cuerpo y de la belleza de hace cuatro siglos,

con los actuales, observamos una dinámica contradictoria: por un lado, una fascinación nostálgica

por esta belleza desmaterializada y estas historias de príncipes y doncellas idealizadas, y por el otro,

un cuestionamiento de estos conceptos, presentes en las estéticas contemporáneas, que a partir de

los sesenta produce una cierta democratización de los cuerpos habilitados para estudiar danza y

bailar.

Estos virajes, también se perciben en el ISPD en relación a las distintas carreras que se cursan, en la

forma en que se fue modificando la oferta educativa y los perfiles de formación. Se percibe la tensión

entre la danza clásica y otros estilos de la danza que se agregaron para su estudio (danza moderna,

contemporánea, expresión corporal, folklore) en el ISFD. Consideramos que las disciplinas no pueden

ser conceptualizadas al margen de una mirada y situación en un corpus teórico e histórico. La

metodología de la danza clásica es tan particular y profunda, y modela el cuerpo de una manera tan

única, que amerita una separación. Por otro lado, para arribar a ese modelo estético, hace falta el

desarrollo de una enseñanza y aprendizaje que comience a temprana edad. En otras técnicas de

27

danza moderna o contemporánea, sin este aprendizaje temprano puede lograrse un manejo

adecuado del cuerpo y del espacio; posibilitando asimismo, la inclusión de modelos corporales

diversos.

Desde las primeras ofertas del ISPD a las actuales, se han producido grandes cambios en las

concepciones no sólo de los aspectos pedagógicos sino de la especificidad que es lo que nos ocupa.

Consideramos esta investigación como un aporte importante que habilita espacios de diálogo entre

maestros, estudiantes e instituciones formativas, sobre las concepciones metodológicas y sus

supuestos, en el marco de sus determinaciones históricas y sociales, y que por lo tanto, permitan

resignificar su enseñanza actual.

A lo largo del siglo XX asistimos a la puesta en duda, de casi todas las certezas de la modernidad;

entre otras, el concepto de individuo, la gran división entre arte culto y el arte popular, el arte como

mimesis de lo real; ruptura que a algunos filósofos lleva a plantear el fin del arte, en cuanto ese gran

relato construido a partir de estos conceptos. En este sentido “lo contemporáneo no designa un

período sino lo que pasa después de terminado un relato legitimador del arte y menos aún un estilo

artístico que un modo de utilizar estilos.” (Danto, A, 2003:32)

Consideramos que reconstruir y visibilizar la dimensión histórica de la danza clásica y de sus

metodologías de enseñanza, tanto en Rosario como en la Argentina toda, supone una puesta en

contexto de todo este debate contemporáneo en relación a cómo entender el arte y su educación,

diagnosticar el presente en función de la matriz histórica y proyectar el futuro.

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ANEXO METODOLOGÍA

Selección y justificación de los entrevistados en las historias de vida

Dos de los entrevistados son maestros históricos: Teresa Passaro y Eduardo Ibañez .

Eduardo Ibáñez, fue bailarín, maestro, coreógrafo y director del Ballet de la Escuela Municipal

de Danzas y Arte Escénico a lo largo de más de veinte años, institución que el año pasado festejó

sus 85 años de existencia. Integrante del Primer Cuerpo Estable de Ballet de Rosario dirigido por

Susana de Astesano, del Ballet Club dirigido por María Teresa Balzer y del Ballet Estable

Municipal dirigido por Juana Martini (Primera bailarina del Teatro Colón) en 1961. A partir de la

creación del Ballet Estable Municipal, en 1976 esta vez, dependiente de la Escuela Municipal de

Danzas, es su maestro, coreógrafo y director artístico.

En tanto, Teresa (Catita) Passaro, también fue bailarina, maestra, coreógrafa y directora del

Ballet de la Universidad, desarrollando su tarea docente en distintos ámbitos: la Escuela

Municipal de Danzas, la Sala Lavardén y la Universidad Nacional de Rosario.

Ellos fueron protagonistas privilegiados de acontecimientos históricos de la danza en la ciudad.

Por cuestiones etarias, estos dos maestros actualmente están jubilados, y nos pareció importante

rescatar los relatos y sus respectivas memorias históricas acerca de estos hechos, que de otra

manera quedarían perdidos. Al mismo tiempo, es sumamente interesante que las jóvenes

generaciones estén interiorizadas de las condiciones particulares del desarrollo de esta práctica

profesional y su devenir histórico.

Los otros entrevistados son más jóvenes y están en actividad en distintas instituciones, que

tienen relevancia para la investigación ya que en ellas se realizan prácticas o se insertan nuestros

egresados:

Silvia Aparicio y Alejandra Núñez, en principio formadas por Nigelia Soria e Isabel Taboga (cuyos

nombres llevan la escuela media y el instituto) e integrantes de sus cuerpos de baile, forman

parte del núcleo de docentes fundadoras de la Escuela Provincial de Danzas “Nigelia Soria”,

desempeñándose actualmente como directora la primera y como Coordinadora Pedagógica de

Danza Clásica de la Escuela Media, la segunda.

Jairo Benitez, brasileño y con formación inicial en la escuela inglesa en su país natal, hace 17

años que se instala en Rosario, egresa del Profesorado de Danza Clásica y Contemporánea del

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Instituto, siendo integrante y docente del Ballet, y actualmente docente del Trayecto de la

Práctica III y IV del Instituto Superior Provincial de Danzas.

Marlen Puello es egresada de la Escuela Básica Elemental de Arte “Raúl Gómez García”, Escuela

Nacional de Bellas Artes “Manuel Belgrano”, coreógrafa egresada del Pre-University Saúl Delgado

de Cuba, se instala en Rosario en la década del 90 hace 17 años, donde funda un instituto de

formación privado y el Cuba Ballet.

Marisa Paladino, bailarina y docente, formada por Isabel Taboga, cursa y egresa la Escuela

Nacional de Danzas de la que luego será parte de su plantel docente. Bailarina del Ballet Juvenil

de la Escuela Nacional de Danzas e integrante desde su fundación, en 1994, del Ballet del

Instituto. Actualmente dicta Danza Clásica en 2do año, e Historia de la Danza en 3er año, de la

carrera de profesor de Danza Clásica y/o Contemporánea.

Lorena Concari, bailarina y maestra, estudia y egresa de la Escuela Nacional de Danzas y del

Instituto Superior Provincial de Danzas con los títulos de Maestra Nacional de Danza Clásica y de

Profesora de Artes en Danza con Itinerario en Danza Clásica y/ Contemporánea. Bailarina del

Ballet Juvenil de la Escuela Nacional de Danzas y de grupos independientes de la ciudad,

actualmente del Grupo de Danza Contemporánea “Seisenpunto”. Integra el Ballet del Instituto

desde su creación hasta la actualidad, ahora en el rol de Directora de Prácticas Escénicas de

Danza Clásica y es docente de Danza Clásica en 1er y 4to año de la carrera de Profesor de Danza

Clásica y/o Contemporánea.

Implicación de las investigadoras

Nuestro equipo está compuesto por:

Amalia Aguirre, Intérprete de Danza Clásica e Intérprete de Danza Contemporánea, egresada del

ISPD y estudiante avanzada de Antropología en la UNR.

Graciela Osca, egresada de la EPD “Nigelia Soria”, Profesora de Danza Clásica y Contemporánea

egresada del ISPD, Bailarina del Ballet de Danza Clásica y Contemporánea del ISPD y Abogada.

Marcela Masetti, Psicóloga, Magister en Estudios Sociales Aplicados, Bailarina, Coreógrafa y

actualmente Rectora del ISPD y directora de esta investigación.

María Eugenia Arévalo, que en un principio formaba parte del equipo de investigación, por

razones personales no pudo seguir participando.

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Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 33

Compartimos la experiencia común de habernos formado y bailado Danza Clásica y

Contemporánea, aunque en distintos momentos históricos, de pertenecer a la END y el ISPD

prácticamente desde su fundación, un compromiso con la educación pública y con distintos

recorridos por la vida artística de la ciudad. Al mismo tiempo hemos transitado por formaciones

académicas en ciencias sociales que nos permiten un abordaje reflexivo de estas prácticas

signadas por el “saber hacer”.

Los relatos de nuestros entrevistados se entrelazan con nuestras propias historias de vida en

cuanto compartimos el quehacer artístico de nuestra ciudad, por lo tanto, con todos ellos en

alguna circunstancia, hemos participado de clases, ensayos, elencos y organizaciones de ciclos.

ANEXO EL PAPEL DE GÉNERO EN LA DANZA

Revelador de las concepciones sociales acerca de la mujer y su desempeño profesional en la

década del 50 es lo que le sucede a Teresa, su profesora se casa y no va a seguir enseñando, a

pesar que hasta el momento el magisterio era una profesión altamente ligada a la mujer. Sin

embargo, esto no influye en ella, que desarrolla una intensa vida profesional, casándose y

teniendo hijos sin abandonar esta pasión por bailar. También puede apreciarse, que la danza es

un medio predominantemente femenino, a través de la palabra de Eduardo Ibañez: “sólo éramos

dos varones”.

En varios entrevistados aparecen menciones a las diferencias de género en la formación en la

danza. Para Jairo Benitez, formado en la escuela inglesa, la masculinidad pasa por la elegancia, en

cambio siente que en la escuela rusa pasa por la tensión y la brusquedad.

“el ser varonil, no pasa por la fuerza bruta, pasa por una postura, por una gentileza, por un

contacto con lo femenino, y ella es diferente en la escuela, como se maneja en la escuela rusa, o

sea no estoy criticando. Hay una diferencia me entendés?, …() y vos miras después a la larga,

grandes bailarínes tanto de una escuela como de otra, es igual... pero es igual de suave sutil y

fino, entonces por ahí me molesta un poco en el proceso” J. Benítez

Por demás de significativo, en Cuba, el aprendizaje de ballet tiene el formato de un aprendizaje

militar, tanto para hombres como para mujeres. Las clases están organizadas por géneros en

grupos separados y los maestros son seleccionados también teniendo en cuenta esto. En tanto,

las clases utilizan la mimesis como una de sus estrategias predominantes, el maestro de varones

es otro congénere, que promueva las características consideradas positivas como tales, o en su

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defecto, una mujer con características masculinas. Marlen Puello comenta algunas de estas

características en Cuba, donde durante muchos años se llevaron adelante políticas homofóbicas y

donde se promueve esta idea de la masculinidad, los soldados y las marchas.

“…Si, todos éramos pioneros, y todos estábamos militarizados digamos ideológicamente, no?.

Por ejemplo yo a 15 años de estar fuera de Cuba y mirar así para atrás digo ¡Ay Dios mío! Yo

tengo una imagen mía a los 11 años cuando estaba en la escuela de Ballet, yo estaba en la

escuela de Ballet pero me hacían tomar mensualmente un entrenamiento militar y estoy con 11

añitos y con un rifle que es más grande que yo, me entendés? Y yo me acuerdo efectivamente

metida en los tanques, desarmando y armando escopetas con 11 años y eso que la una nena en

situación de privilegio, porque estaba en una escuela de arte, que te puedo decir?. Y también en

ese orden he tomado conciencia de un montón de cosas que viví que no lo puedo creer. De un

domingo en vez de estar cenando en familia, sonaba una alarma y hay que cómo se llama? hacer

evacuación al búnker y meternos en los búnker que están en la Plaza Revolución porque venía el

enemigo…” (M. Puello)

“Tu me conociste a mí y tú eres parte de una época que yo era muy comandante, era un

sargento (…) mucha exigencia” (M. Puello)

Las clases de danza en la medida que ponen en juego el cuerpo, pueden prestarse a malos

entendidos, donde puede aparecer trasgredido el espacio social y convencional entre hombres y

mujeres. Para Ibañez y Benítez, ser docentes varones los pone en la obligación de tomar

precauciones al dar clases: uno recurre al bastón para acomodar a sus alumnas, y otro no da

clases a niños con la puerta cerrada. Parecería que en tanto varón que da clases a mujeres, esta

distancia necesita ser fijada con más límites.

“Di clases abiertas para informar a los padres, porque para esa época todavía, que de clases un

hombre… tenía que estar asegurado. Hay una sin ir más lejos, esta chica … yo siempre marcaba

con el baston, y se ve que la había acomodado, no sé cómo fue... Y justo estaba el novio, y pensó

que yo la estaba toqueteando y entonces dice: no, mi novio no quiere que ud me toque. Que???

Llama a tu madre y a tu padre que quiero hablar con ellos. Y que este tu novio también acá

presente. Y entonces, vino el novio y vino ella. Y tus padres vinieron?...” E. Ibañez

A veces, ser varón puede ser una ventaja en un medio donde es un bien escaso:

frecuentemente acceden a becas o entrenamientos intensivos, para poder realizar puestas

coreográficas que los incluyan. En el caso de las mujeres, como son amplia mayoría, es mayor la

competencia y por lo tanto las exigencias técnicas e interpretativas, para ser seleccionadas y

elegidas.

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En el discurso y en la práctica de la danza se construye un cuerpo extracotidiano, sobre el cual

se concentra la atención, atendiendo a sus mecanismos, sensaciones, registros corporales, en

cierta medida un cuerpo máquina.

ANEXO DOCUMENTAL

A partir de la investigación se genera material documental sobre la historia de la danza clásica

en la ciudad, que permite ir consolidando un Centro de Documentación en el Instituto sobre el

área. Este Centro comenzó con otras acciones institucionales, con el objetivo de recuperar la

historia local: con relación a Isabel Taboga (cuyo nombre lleva el instituto, la recuperación de su

obra coreográfica y archivo fotográfico en ocasión de conmemorar los veinte años de creación

del Instituto 1987-2007), y sobre danza moderna, a través de una investigación donde se releva

el conjunto de artistas, espacios de formación y producciones coreográficas, desde 1960 al 2000,

que van construyendo el lenguaje de la danza en la ciudad de Rosario, cuya publicación se realiza

el año pasado. (Masetti, M. (2010). Danza moderna y posmoderna. La construcción de un campo

artístico. Rosario: Editorial Serapis)

También se implementa como acción institucional la documentación de las producciones

artísticas y pedagógicas de docentes y estudiantes de los distintos espacios curriculares y

carreras, así como del Ballet y sus puestas coreográficas. Esto se facilitó ya que a través del PMI

del INFD, el Instituto adquiere una máquina de fotos y otra de video digital, así como equipo

especial de computación para editar y procesar imágenes.

Material obtenido a partir de la investigación

Teresa Passaro

1- fotos de coreografías como bailarina. (se adjuntan en este anexo)

3. DVD con la coreografía de inauguración del Monumento a la Bandera de Rosario donde

se desempeña como coreógrafa y bailarina. (1957)

Eduardo Ibañez

1. fotos de coreografías como bailarín. (se adjuntan en este anexo)

2. DVD que se realiza en la Escuela Municipal de Danzas con motivo de su jubilación donde

se reseña su trayectoria.

Jairo Benitez

1- fotos de coreografías como bailarín. (se adjuntan en este anexo)

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2- Programas de su estudio privado sobre los contenidos que desarrolla en las distintas

edades.

3- Programa de Trayecto de la Práctica III y IV del ISP de Danzas.

Marlen Puello

1. fotos de coreografías de su grupo Cuba Ballet. (se adjuntan en este anexo)

Material generado a partir de la investigación:

- Entrevistas en audio y video de: Eduardo ibañez (aproximadamente 3 hs de grabación),

Alejandra Núñez (idem), Jairo Benitez (idem), Marlen Puello (4 hs de grabación), Teresa Passaro

(2 hs de grabación). Los fragmentos más importantes de dichas entrevistas se adjuntan

desgrabadas en este anexo.

- Eventos grupales donde participan docentes del Instituto de los espacios curriculares de danza,

de los Trayectos de la práctica, estudiantes y el equipo de investigación y el “Encuentro de

Maestros… sobre la Historia de la metodología de la danza clásica en la ciudad”. Parte de este

material que estaba almacenado en un equipo del Instituto se perdió por un virus, y lo

reconstruimos utilizando las notas tomadas por las investigadoras en los encuentros.

También, a lo largo del trabajo de investigación fuimos escribiendo distintos capítulos sobre: a)

la historia de la danza clásica y su relación con la modernidad, b) su desarrollo en la Argentina y

en Rosario, c) las lógicas de aprendizaje de la danza, d) las corporalidades que se ponen en juego

en las diversas estéticas planteadas a lo largo de esta historia, e) la problemática del género en la

danza. Con todo este material, consideramos a futuro compilar los distintos escritos en un libro y

con el material audiovisual armar unos DVD didácticos sobre la problemática estudiada que

puedan ser instrumentados en las didácticas específicas y en los Trayectos de la Práctica del

Instituto.

Ponencias y participaciones:

- Participación en el ENCUENTRO DE INVESTIGADORES EN DANZA Y PERFORMANCE, organizadas

por Grupo de Estudios sobre Cuerpo UNLP, 7 de diciembre de 2010.

- Presentación de la ponencia “Historias de vida, historias debidas: relatos de bailarines y

docentes de danza”, dentro de las III Jornadas Nacionales de Investigación y Crítica Teatral, que

tuvieron lugar en la Feria del Libro y el Centro Cultural de la Cooperación en la Ciudad

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Autónoma de Buenos Aires, dentro de la Mesa "Corporalidades y procesos de subjetivación en las

artes escénicas y performáticas" el 5 de mayo, organizadas por la AINCRIT.

- Presentación de la ponencia “La danza clásica en Rosario: aproximación histórica a su

metodología de la enseñanza” las 11º JORNADAS ROSARINAS DE ANTROPOLOGÍA

SOCIOCULTURAL Perspectivas críticas en la Antropología contemporánea. Discursos y prácticas

de nuestro quehacer disciplinar en el contexto socio-político actual.” A realizarse 29 y 30 de

septiembre de 2011.