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Didáctica General – Selección de Textos Eje 2: La enseñanza

Proceso de enseñanza aprendizaje – Relación Ontológica

El proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamenta en un conjunto de

explicaciones que intentan dar cuenta de estas premisas:

Existe una estrecha relación entre enseñanza y aprendizaje, una relación de

dependencia ontológica a tal punto que si nadie aprendiera sería imposible

imaginar lo que significa enseñar

P (poseedor del saber) a la primera, y R (receptor del conocimiento) a la segunda.

Lo transmitido (conocimiento, habilidad, creencias, comprensión, emociones) los

llama genéricamente C (contenido). De manera que podemos afirmar que P quiere

que R adquiera C y que P y R establezcan una relación para el logro de esa

adquisición. Entre ambos miembros existe un desequilibrio a tal punto que la

relación comienza cuando R carece de C, y probablemente terminará cuando R

adquiera C.

Con este esquema pretendemos afirmar que para que haya enseñanza es

necesario que se encuentren dos personas, una de las cuales posee el

conocimiento e intenta transmitirlo, y la otra lo recibe.

Problemas:

I) En qué medida debe querer R aprender antes de que P esté enseñando; (II)

debe P estar realmente en posesión de C o basta con una simple información,

entre otros, lo que esta descripción nos permite señalar es que no puede haber

enseñanza sin aprendizaje

¿Podemos sostener que pretender que se aprenda es condición suficiente

y necesaria para hablar de enseñanza?

Se da una dependencia ontológica entre enseñar y aprender, una conexión

estrecha a través de la cual entendemos que si no existieran seres que

aprendieran nos sería difícil imaginar el concepto de enseñar. Ambos suponen una

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íntima relación a tal punto que con frecuencia se confunden relaciones de

dependencia ontológica con relaciones causales.

En efecto, teniendo en cuenta que el aprendizaje tiene lugar después de la

enseñanza, es posible pensar que una cosa es causa de la otra. Esta relación se

ve reforzada porque la experiencia suele mostrar que las variaciones en la

enseñanza suelen ir acompañadas con las variaciones en el aprendizaje.

Esta relación no es necesaria porque el aprendizaje puede realizarlo el estudiante

por sí mismo, se produce en un individuo e implica la adquisición de algo; en

cambio, la enseñanza supone la transmisión de algo.

Quienes afirman que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje

confunden la relación ontológicamente dependiente entre ambos conceptos. Sin

estudiantes no existiría el concepto de enseñante; sin docentes, no existiría el

concepto de alumno.

Dependencia que pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es

un resultado de la actividad mental desplegada por el estudiante, no un efecto

directo que es consecuencia de la enseñanza

Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al

estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo

adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que

el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.

Por tanto, la enseñanza como resultado de su acción, debe dejar una huella en el

individuo, un reflejo de la realidad objetiva del mundo circundante que en forma de

conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitan enfrentarse a situaciones

nuevas con una actitud creadora y de apropiación. Así el proceso de enseñanza

produce un conjunto de transformaciones sistemáticas en los individuos, una serie

de cambios graduales cuyas etapas se suceden en orden ascendente. Es, por

tanto, un proceso progresivo, dinámico y transformador.

1


La enseñanza se ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la

educación y, por tanto, a la formación de una concepción determinada del mundo

y también de la vida. El proceso de enseñanza con todos sus componentes

asociados, debe considerarse como un sistema estrechamente vinculado con la

actividad práctica del hombre, que en definitiva, condiciona sus posibilidades de

conocer, comprender y transformar la realidad que lo circunda

La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de

enseñar, esto es, lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente. La otra

actividad, la de aprender, implica una relación ontológica con la enseñanza, ya

que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda,

pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella que suceda

el aprendizaje

Entre la enseñanza y el aprendizaje no hay una relación causal, pero si una

relación ontológica y humana, aunque equivocadamente se les concibe que uno –

el aprendizaje– es consecuencia directa de la otra –enseñanza–. Sin embargo, el

aprendizaje escolar es el resultado del esfuerzo del alumno gracias a la

enseñanza de los profesores que posibilitan la acción de estudiar y que le

enseñan cómo aprender; no es sólo un efecto directo de la enseñanza. “El

aprendizaje puede realizarlo uno mismo, se produce dentro de la propia cabeza de

cada uno. La enseñanza por el contrario, se produce, por lo general, estando

presente por lo menos una persona más, no es algo que ocurra en la cabeza de

un solo individuo.

Enfoques de la enseñanza. Gary Fenstermacher y Jonas Soltis

Aproximación a las distintas maneras de encarar la tarea de enseñanza:

A continuación se presentan tres formas posibles de llevar a cabo la enseñanza.

Ellas aparecen descriptas por Fenstermacher y Soltis en “Enfoques de enseñanza”

(Amorrortu, Buenos Aires, 1999). (Fecha original: 1992)

Veamos primero algunas descripciones:

1


“Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes grados

inferiores en la Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños. Siempre se

muestra firme y al mando de la clase, pero también es amable y cálido. Cree que

su forma de contribuir a la educación de esos niños es darles tanto un conjunto de

habilidades básicas que les sean útiles durante toda la vida como un conocimiento

de la disciplina específica que les permita progresar con éxito por su escolaridad y

eventualmente llegar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad

democrática.

Jim Bames ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales

curriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten una

serie de características comunes. Son materiales muy organizados y sistemáticos,

que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la secuencia lógica de estos

materiales, los alumnos pueden desarrollar muy pronto pautas y estrategias útiles

para manejarlos. Son materiales progresivos; es decir, los niños necesitan lo que

aprenden hoy para resolver lo que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se

construye sobre el anterior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas

evaluaciones no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño

de cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento en

que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgullece de ser

un docente muy eficaz y productivo.

Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensación de

realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha puesto a prueba la

paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las tablas de multiplicar o el

Discurso de Gettysburg, y demostrarles que pueden resolver diez problemas

difíciles de matemáticas o clasificar todas las criaturas vivientes en sus

correspondientes categorías zoológicas. En las clases de Jim hay un espíritu de

«poder hacer>. Es un docente que dirige y conduce con entusiasmo; maneja la

clase y hace las tareas con habilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales

tienen sentido y la tarea es realizable. Jim es un docente de éxito.”

1


“Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a

adolescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir

quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los

jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes y qué son,

y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada palabra de literatura

que leen hubiera sido escrita para que la conectaran con sus propias experiencias

de vida. Ha comprobado que escribir un periódico ofrece un canal real que da

salida a los sentimientos y hace crecer y desarrollar perspectivas personales, y es

un vehículo que alienta la capacidad de cada estudiante de comunicarse y escribir

con eficacia. Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan

los temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un curriculum prefijado.

Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discusiones de

aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten experiencias de

lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos los demás. Comparte

sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y ellos la ven como una persona

adulta simpática, comprensiva, alentadora, diferente de la mayoría de los adultos

que conocen. También la ven como una profesora que se preocupa por ellos tanto

como se preocupa por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es

indudable; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda

tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus

interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta relación

formativa con sus jóvenes alumnos.”

“Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela superior que

sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin embargo, para

muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un mar de conflictos. En

su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales. Roberto comprende y respeta

las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo

mismo. No obstante, Umbras es ante todo un historiador. Su amor por la historia

se le manifiestó cuando aún era muy pequeño y, a medida que Roberto

progresaba en sus estudios, llegó a darse cuenta de que la mejor manera de

aprender historia es aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma

1


en que enfoca todas sus clases. Roberto cree que la educación debería ser una

iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido

al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura, la música y el arte,

todas las disciplinas son caminos hacia el conocimiento. Las teorías y los métodos

de las ciencias sociales, por ejemplo, son maneras que hemos desarrollado para

comprender el mundo social, y las habilidades y técnicas del historiador nos

ayudan a desenmarañar nuestro pasado colectivo y a darle sentido.

Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las clases de

Roberto. El los trata como a personas capaces de pensar, de formarse opiniones e

ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto aprenden que las ideas y las

opiniones tienen que estar respaldadas por datos. Los historiadores no pueden

limitarse simplemente a contar relatos interesantes; tienen que suministrar

pruebas de sus afirmaciones e interpretaciones. Quizá lo más atractivo que

aprenden es que no hay una historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por

seres humanos que intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser

tendencioso en algún sentido.

En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y les pide a

sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios y fuentes

secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un determinado

período de tiempo. Luego se generan conjeturas e hipótesis y se examinan los

materiales para comprobar si es posible reunir suficientes datos para apoyar sus

interpretaciones inexpertas. Los estudiantes disfrutan de verdad de la lectura de

diarios personales cartas, de otras versiones directas y de los Informes oficiales.

Todo esto hace que - para muchos por primera vez- la historia cobre vida. Aunque

unos pocos o quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores,

Roberto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferencias

de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para elaborar y

sustentar sus afirmaciones sobre los acontecimientos humanos. Sus alumnos se

sienten capacitados.”

1: EL ENFOQUE DEL EJECUTIVO

1


“¿Cómo manejaría usted un aula? Piense en ello. Su tarea es introducir a los

alumnos en alguna tarea académica. Para lograrlo usted debe determinar lo que

hay que enseñarles (las guías curriculares pueden ser útiles en este sentido).

Luego, usted debe establecer si los alumnos que asisten a su clase están

capacitados (preparados) para aprender lo que está prescripto para ellos.

Después de haber hecho un diagnóstico de los estudiantes a fin de determinar si

están aprestados para aprender el material que usted les quiere presentar, usted

puede llegar a la conclusión de que no están completamente preparados para ello.

Quizá deba entonces revisar el material y adaptarlo de modo tal que sea accesible

a sus alumnos. Una vez que tenga listo el material, imaginará cómo desarrollarlo,

a qué mecanismos motivacionales recurrirá para interesar a sus alumnos y

mantenerlos atentos? ¿Qué estructura de clase contribuye mejor al éxito del

aprendizaje? ¿Grupos pequeños, grupos amplios, la práctica que abarca al

conjunto de la clase, el aprendizaje independiente? Y esta es sólo la etapa de

planificación. Tras determinar lo que hay que hacer es preciso hacerlo. Por bien

trazado que esté un plan, siempre se dan situaciones que imponen alguna

modificación. En la tarea docente, uno toma permanentemente decisiones sobre

los estudiantes, el material y el éxito o el &acaso general de sus esfuerzos.

Probablemente usted revea su plan muchas veces mientras se esfuerza por

enseñar su lección.

Después de haberla enseñado, usted tal vez haga una evaluación y compruebe

que sólo seis de los veintiocho alumnos comprendieron más de la mitad de lo que

usted explicó. Ahora usted debe volver a enseñar la unidad, pero se ve ante un

nuevo obstáculo: ¿cómo reconstruirla de modo que la mayor parte de los

estudiantes la entiendan?

Toda esta complejidad exige una cuidadosa planificación, una acción basada en el

plan (aunque en el transcurso de la enseñanza haya que hacer muchas

revisiones), una evaluación de seguimiento, revisión de los planes y un nuevo

esfuerzo educativo. Estas son las cosas que hacen los ejecutivos. Planifican,

ejecutan el plan, evalúan sus esfuerzos, luego hacen una revisión y vuelven a

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actuar Los ejecutivos, por lo general, manejan personas y recursos. Toman

decisiones sobre lo que harán las personas, sobre el momento en que ello

ocurrirá, sobre el tiempo que pueda requerirles hacerlo y sobre los niveles de

rendimiento que determinan si es posible seguir avanzando hacia las nuevas

tareas o si es necesario repetir la que se ha estado realizando.

Hasta no hace mucho tiempo, se había reflexionado muy poco sobre el papel de

docente como ejecutivo. Por el contrario, se concebía a los docentes simplemente

como expertos en las disciplinas que enseñaban, en tanto que se consideraba a

los estudiantes como participantes espontáneos de la enseñanza de esos temas.

La tarea de enseñar parecía bien sencilla: simplemente poner a un grupo de

jóvenes en un salón, presentarles una clase bien construida, y punto: el profesor

podía regresar a su casa con la satisfacción del deber cumplido. Esta perspectiva

prevaleció durante buena parte del siglo pasado y la mayor parte del actual.

Luego, los investigadores comenzaron a estudiar las situaciones reales que se

viven en el aula. Y comprobaron que eran mucho más complejas de lo que la

sabiduría popular de la época había hecho que la mayor parte de la gente creyera.

Y descubrieron que había profesores comprometidos en empeños más complejos

y elaborados que aquellos que tradicionalmente se les había acreditado.

A medida que comprendíamos la complejidad de la situación que se vive en las

clases, tal como la mostraba la investigación sobre la enseñanza, quedó claro que

los docentes eran algo más que expertos en determinadas materias que contaban

con interesantes estrategias para inculcar las materias a sus alumnos. Lo que los

investigadores hallaron fueron docentes que manejaban ayudantes de clase,

tenían que vérselas con padres enojados y con administradores escolares que a

veces intervenían en las clases de manera perjudicial, se veían obligados a lidiar

con libros de texto y materiales complementarios irrelevantes o inapropiados y

dedicaban grandes cantidades de su tiempo a cumplir con las disposiciones

políticas provenientes de las regulaciones locales, estatales y federales; todo esto

además de enseñar sus clases.

1


(...)

Los investigadores descubrieron que los docentes tienen muchas maneras de

aumentar el tiempo que sus alumnos emplean realmente en la tarea. Estas

aptitudes para manejar el tiempo de aprendizaje se consideran habilidades

genéricas de enseñanza porque parecen no tener ninguna relación con los

antecedentes de los estudiantes tales como características raciales o medio

familiar, ni con la materia que se enseña, ni con la naturaleza de la situación

escolar. En esta perspectiva, se ve al docente como el gerente de los tiempos de

la dase, como una persona que toma decisiones sobre el modo en que distribuirá

el tiempo de los estudiantes dentro del aula. Sin embargo, el tiempo empleado en

el trabajo académico no es el único aspecto en el que insiste el enfoque ejecutivo

de la enseñanza. También se identificaron otros tres elementos que ejercen una

influencia primordial sobre la eficacia que puedan tener los esfuerzos del profesor.

Esos elementos son las indicaciones, la retroalimentación evaluativa y el refuerzo.

Las indicaciones son como mapas y carteles de señales; el docente las utiliza para

alertar a sus alumnos sobre lo que hay que aprender y el modo de alcanzar ese

aprendizaje. Los docentes que hacen un amplio uso de las indicaciones, en

particular en los segmentos primarios de la secuencia de enseñanza, a menudo

logran un impacto mayor en el aprendizaje que aquellos que no las utilizan. Lo

mismo puede decirse en el caso de la retroalimentación evaluativa, mediante la

cual los docentes corrigen rápidamente los errores tanto de las tareas escritas

como de las orales. El refuerzo, que va desde una sonrisa fugaz, pasa por alguna

observación en el boletín de calificaciones y llega hasta recompensas más

tangibles como dulces, juguetes o dinero, es un elemento tan vigoroso como una

técnica de enseñanza, aunque su buen empleo requiere experiencia e intuición.

Otro aspecto del enfoque del ejecutivo se conoce como oportunidad de aprender:

dar a los estudiantes la posibilidad de aprender lo que se les enseña. A veces los

docentes se embarcan en temas o ideas complejos pero ofrecen muy pocas

oportunidades a sus alumnos para introducirse en esos asuntos con la

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profundidad que el tema requiere. El material se cubre con excesiva velocidad y

sin una preparación previa adecuada o se lo presenta mal a fin de darlo en el

tiempo exigido. Cualquiera de estos factores niega al alumno la apropiada

oportunidad de aprender ese material. Todos estos rasgos del enfoque ejecutivo

de la enseñanza tienen una faceta interesante. Todos ellos atribuyen un elevado

valor al aprendizaje. ¿Y qué tiene eso de extraño? ¿Si no buscan el aprendizaje,

para qué están las escuelas y los docentes? Bueno, sí. . , en cierto sentido. La

dificultad surge cuando preguntamos qué estudian los alumnos y cómo se evalúa

ese aprendizaje.

Por el momento examinaremos la cuestión de la evaluación. La fórmula (DqExy)

que mencionamos en el capítulo anterior nos será de utilidad.

Recordemos que la x representa el contenido que se debe aprender. El docente

muy partidario del enfoque ejecutivo entiende que x son datos específicos, ideas,

temas o perspectivas que se deben inculcar en la mente de los alumnos. Las

aptitudes ejecutivas que enumeramos antes son los medios utilizados para

trasladar ese conocimiento específico desde la fuente del aula (texto, material

complementario, lecturas, etc. ) a su destino (la mente del estudiante).

Recordemos que q en (...) es la actividad de enseñar. En este caso, q es la

enseñanza caracterizada por el uso extensivo de las aptitudes ejecutivas que

incluyen las técnicas de manejo del tiempo, la adecuación del contenido enseñado

a lo que miden las pruebas y el ofrecimiento de suficientes oportunidades de

aprender.

El propósito de esta actividad es que los estudiantes adquieran el conocimiento

específico comunicado por el profesor. De modo que en el enfoque ejecutivo de

enseñanza; DqExy puede interpretarse así: El docente (D) utiliza ciertas aptitudes

organizacionales y de manejo (q) para impartir a los estudiantes (E) datos

específicos, conceptos, habilidades e ideas (x) a fin de que tengan más

posibilidades de adquirir y retener ese conocimiento específico (y). Esta

concepción de la enseñanza pone el acento en las conexiones directas entre lo

que el docente hace y lo que el estudiante aprende. En realidad, la forma de

1


investigación empleada para estudiar muchas de las prácticas que conforman el

enfoque ejecutivo de la enseñanza se conoce con el nombre de «investigación de

proceso-producto». El proceso es la actividad del docente (q) mientras que el

producto es el dominio que alcanza el estudiante de lo que se le ha enseñado (y).

La bibliografia sobre esta forma de enseñanza suele llamarse bibliografia de la

«eficacia del docente» porque en ella se insiste en particular en la eficacia del

docente de aula.”

Conclusiones:

En el enfoque ejecutivo el docente es el gerente de los tiempos de la clase, una

persona que toma decisiones, principalmente en el modo en que distribuirá el

tiempo de los estudiantes dentro del aula. Pero el tiempo empleado en el trabajo

académico no es el único aspecto en el que insiste esta mirada. Otros tres

elementos ejercer influencia primordial:

1. Las indicaciones: el docente los utiliza para alertar a sus alumnos sobre lo que

hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje

2. La retroalimentación evaluativa: los docentes corrigen rápidamente los errores

tanto de las tareas escritas como de las orales.

3.El reesfuerzo: desde una sonrisa, hasta observaciones positivas o recompensas

aún más tangibles.

Otro aspecto del enfoque ejecutivo se conoce como oportunidad de aprender, esto

es, dar a los estudiantes la posibilidad de aprender. Sucede que a veces, que los

docentes entusiasmados con la complejidad y la profundidad de ciertos temas, se

alejan del alcance de muchos de sus alumnos, limitando las oportunidades de

aprendizaje.

Todos estos rasgos del enfoque del ejecutivo tienen una faceta interesante en

tanto le confieren un importante valor al aprendizaje. Aunque podría objetarse que

el educador se parece al gerente de una línea de producción ubicándose por fuera

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del proceso, regulando contenidos y actividades, pasando por alto factores como

la motivación individual o las características particulares de cada alumno.

También parece haber una estrecha relación entre los formatos escolares más

habituales (cursos numerosos, exámenes regulares, informes de calificaciones,

sistemas de acreditación y nivelación, etc.) y éste enfoque. De manera tal que la

eficiencia del ejecutivo no parece deberse a una necesidad de la práctica de la

enseñanza en sí misma sino más bien una demanda del dispositivo de enseñanza

colectiva. En efecto, un enfoque de este tipo, no parecería necesario en un

sistema tutorial.

El docente (D) es el conductor de la clase que a través de habilidades que

incluyen técnicas como el manejo del tiempo, la adecuación de los contenidos

enseñados a lo que se mide posteriormente en los exámenes así como también el

ofrecimiento de suficientes oportunidades para aprender (f) a cada uno de los

estudiantes, (E) tiene como propósito (y) el que cada alumno pueda adquirir y

retener conocimiento específico (datos, conceptos, habilidades e ideas) tal como

se imparte a lo largo de la clase (x).

Este enfoque podría ubicarse en el marco filosófico del positivismo y en la línea

psicológica del conductismo en tanto mide los resultados del proceso de

aprendizaje en términos de resultados/productos

El rol docente y el currículum oculto que promueve el estilo ejecutivo

1


El acento se pone entre lo que el docente hace y el estudiante aprende. El

proceso es la actividad del docente, mientras que el producto es el dominio que

alcanza el estudiante respecto a lo que se le ha enseñado. Desde este enfoque,

ser una persona educada es aquella que demuestra objetivamente que ha

adquirido una serie de saberes específicos.

Este enfoque pone el acento en la eficiencia que se mide a través de los

resultados obtenidos por parte de los estudiantes. Creo que son valores

importantes dentro de este enfoque, el orden, la justicia, la perseverancia.

2: EL ENFOQUE DEL TERAPEUTA

“En la perspectiva del terapeuta, el propósito de enseñar es el de capacitar al

estudiante para que se convierta en un ser humano auténtico, una persona capaz

de asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser, una persona

capaz de tomar decisiones que definan su carácter como desea que sea definido.

Para el docente que adopta la perspectiva del terapeuta, la autenticidad del

estudiante no se cultiva adquiriendo un conocimiento remoto que no se relacione

con la búsqueda de la significación y la identidad personales. Llenar la cabeza del

alumno con un conocimiento especifico seleccionado, empaquetado y transmitido

por otros sólo lo induce a que se abstenga de comprenderse como ser humano.

Todo esto lo separa de sí al obligarlo a prestar atención, no a sus propios

sentimientos, sus propios pensamientos y sus propias ideas, sino a estériles

pensamientos, imágenes y actitudes de otros.

El docente que elige la posición terapéutica, al afrontar las características

estudiantiles (...), ni las ignorará ni tratará de usarlas como mecanismos que lo

ayuden a fomentar el aprendizaje de algún contenido libresco. Este docente

abordada estas características directamente, y a menudo de una manera abierta,

y averiguará cómo proyecta el estudiante desarrollarse y experimentar su mundo

teniendo en cuenta esas características particulares. El docente que adopta este

enfoque no acepta responsabilidad por trasladar ciertos conocimientos y

habilidades desde cierta fuente exterior hasta la mente del estudiante; en cambio,

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acepta la responsabilidad de ayudarlo a hacer la elección de adquirir

conocimientos de cierto tipo y apoyarlo para adquirir ese saber y utilizarlo para

afirmar su personalidad. (...) Ser auténtico significa ser genuino (no falso ni

engañoso, especialmente con uno mismo), tomar seriamente la libertad,

comprender que uno tiene que tomar decisiones sobre quién y qué es y aceptar la

responsabilidad de tomar esas decisiones y afrontar sus consecuencias.

En la versión del terapeuta, la y en DqExy representa la autenticidad. Ese es el

propósito de establecer una relación entre profesor y alumno. (...) En el enfoque

del ejecutivo, la y es un conocimiento especializado. Docente y alumno se unen

con el fin de que el estudiante adquiera un conocimiento y unas habilidades

específicos. En la perspectiva del ejecutivo, la x es el contenido seleccionado por

el docente o el especialista que elabora el curriculum. En contraste, el docente que

adopta la perspectiva terapéutica se compromete a asistir a E para que aprenda la

x de su elección. Hay una diferencia categórica. En la manera ejecutiva de abordar

la enseñanza, la fórmula DqExy se lee: «el docente enseña (q) x a E de modo tal

que y (E adquiera el conocimiento especializado)». En el enfoque del terapeuta,

en cambio, DqExy se lee: «el D guía y asiste (q) a E en la selección y el

aprendizaje de x de modo tal que y (E llegue a ser una persona auténtica y

autorrealizada)». Obsérvese que el objeto del verbo cambia de un enfoque a otro;

en el primer caso es el contenido, y en el segundo, un atributo del estudiante.”

Conclusiones:

Existen dos alternativas respecto a las características particulares del estudiante,

la primera, es pasarlas por alto y la segunda, reconocerlas buscando reducir

aquellas que con mayor probabilidad obstaculizarían el aprendizaje. Pero habría

además, una tercera posición, en la que estas características se transforman en

elementos esenciales del proceso mismo de enseñanza aprendizaje. El énfasis

está puesto pues en lo que el alumno piensa o hace. En definitiva, lo que el

estudiante es no puede separarse de lo que aprende y de cómo lo aprende.

1


Para éste enfoque, la autenticidad del estudiante no se cultiva adquiriendo un

conocimiento remoto que no se relaciona con la búsqueda de su significación y la

identidad personal.

El docente (D) es un guía y asistente, en el cual la actividad de la enseñaza (f)

está principalmente centrada en preparar al estudiante (E) para que éste

seleccione y pueda alcanzar el contenido (x). El propósito (y) es pues, capacitar al

estudiante para que se convierta en un ser humano auténtico, una persona capaz

de asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que tiende a ser: una persona

capaz de tomar decisiones que definan su carácter como desea que sea definido.

El marco teórico es el de la psicología humanista, en tanto adquieren relevancia

los enunciados sobre el sentido y libertad, sentimientos y emociones, intuición,

cuidado y experiencia subjetiva y espiritual. La filosofía en la que se enmarca la

psicología humanista es el existencialismo, puesto que la existencia es anterior a

la esencia, porque simplemente, antes de ser algo en particular, simplemente,

somos. Luego, llegamos a ser algo cuando enfrentamos el mundo y nos abrimos

paso frente a él. Si eludimos estas elecciones y sus consecuencias, en realidad lo

que estamos eludiendo nuestra propia esencia: la libertad.

El rol docente y el currículum oculto que promueve el estilo terapeuta

Una persona educada es un ser humano auténtico, genuino, lo cual implica tomar

seriamente la libertad y comprender que tomar decisiones sobre quién es, supone

la responsabilidad de aceptar las consecuencias. Cada persona es singular y

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mientras cada persona elija su propio camino hacia un futuro proyectado por ella

misma, conservará su singularidad y será auténtica.

Este enfoque de corte humanista, prioriza la libertad, la elección individual en

virtud de la búsqueda de la autenticidad. Son valores importantes la sensibilidad,

la equidad, la comprensión.

3: EL ENFOQUE DEL LIBERADOR

“Para ilustrar la perspectiva liberadora quisiéramos que usted imagine nuevamente

que es un profesor. Esta vez se trata de un profesor que acaba de egresar de la

facultad con calificaciones sobresalientes en matemática y física. Usted se siente

muy orgulloso por esos logros, pero lo que más lo enorgullece es haber rechazado

varios ofrecimientos de trabajo en la industria privada porque desea ser profesor.

Durante mucho tiempo usted ha lamentado lo que considera la insuficiente

preparación de los estudiantes secundarios tanto en matemática como en ciencias

naturales. A usted le encantan estas materias y vislumbra el futuro en el que podrá

compartir su conocimiento con sus estudiantes. Usted puede elegir entre varias

escuelas; una preparación como la suya no se ve todos los días en los profesores

que recién se inician. Usted se decide por una buena escuela secundaria situada

en una comunidad suburbana de clase media, heterogénea desde el punto de

vista racial. Usted está a cargo de cinco clases, dos de fisica y tres de matemática.

Una clase de fisica es de nivel avanzado, la otra es de fisica general para

estudiantes que se preparan para ingresar a la facultad. Un curso de matemática

es de introducción al álgebra, los otros dos son de Algebra I. Usted se prepara

profundamente para dar esos cursos, complementando los libros de clase con

libros de ejercicios, prepara su propio material de apoyo hecho a medida de los

alumnos, y una cantidad muy completa de ayudas visuales que incluyen coloridos

esquemas y gráficos, pósters, diapositivas, filminas y hasta unas pocas películas

que muestran a famosos científicos y matemáticos luchando con los grandes

problemas intelectuales de su época.

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En cada curso, su principal interés es que la mayor cantidad posible de alumnos

aborden el material del modo en que lo hada un fisico o un matemático. Por

ejemplo, usted decide comenzar la unidad sobre electricidad de manera simple,

utilizando una lintema o una lámpara hogareña corriente como punto de partida.

Pero antes de que termine el primer periodo de esa lección, usted proyecta

considerar temas como los circuitos, la polaridad, la resistencia y la comente

eléctrica. A partir de entonces usted presentará la matemática básica que es usual

emplear en los cálculos eléctricos y luego el carácter atómico de los circuitos

eléctricos y electrónicos. Durante el desarrollo de estos temas les hablará a sus

alumnos de Gilbert, de Faraday de Maxwell y de Neumann. Para cuando termine

de darla unidad, usted espera haber tratado convenientemente la conducción, la

resonancia, la filtración y los efectos magnéticos, así como los térmicos y

bioquímicos.

¿Cómo planea enseñar todo este contenido? Esta consideración lo perturba un

poco, pero no excesivamente. Usted sabe bien todos estos temas. Se siente

seguro de poder presentarlos de manera viva a sus estudiantes mediante el uso

cuidadoso de ayudas instruccionales, esbozos históricos y biográficos, y alentando

a los alumnos a realizar ejercicios y experimentos que los pongan frente a los

problemas que deben resolver. A usted le preocupa el modo en que debe

comunicar este complejo material a clases compuestas por una variedad de

diferentes estudiantes -con capacidades, experiencias e intereses diferentes-,

aunque tampoco en este caso siente una profunda inquietud. Contra en el valor

que tiene su material para los estudiantes y está preparado para hacer los ajustes

necesarios a medida que vaya conociendo sus diferencias.

(...) Este estilo de poner gran énfasis en el contenido y prestar menos atención a

las habilidades docentes específicas o a los estados psíquicos y emocionales de

los alumnos lo convierte en un candidato para el enfoque del liberador. Pero sólo

en candidato. Ser un miembro pleno exige considerar el objetivo de la enseñanza,

más allá del énfasis en el contenido, del mismo modo que la consideración del

objetivo es esencial para los enfoques del ejecutivo y del terapeuta. El mero

énfasis en el estudiante no lo hace a uno un docente terapeuta: uno debe

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concentrarse en el alumno con el propósito de ayudarlo a que llegue a ser una

persona auténtica. El mero énfasis en las aptitudes técnicas de la enseñanza no lo

hace a uno un docente ejecutivo; uno debe además procurar que el estudiante

adquiera efectivamente conocimiento y pericia específicos. El mero énfasis en el

contenido no lo hace a uno un liberador; además hay que procurar liberar la mente

del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia y la trivialidad

de la convención y el estereotipo. De ahí que el contenido de sus clases de física y

de matemática deba ser seleccionado y organizado con el propósito particular de

liberar la mente del estudiante. Llegado a este punto, usted podría objetar que

hasta ahora no puede precisar la diferencia entre el contenido x en el enfoque

ejecutivo y el contenido x en el enfoque liberador. Ambas perspectivas tratan con

el conocimiento, y ambas parecen tratar con el conocimiento específico, aunque el

enfoque liberador parece describir ese conocimiento en un elevado nivel de

complejidad. Pero, sin duda, las meras diferencias en profundidad y alcance del

conocimiento no pueden ser lo único que separa el contenido x ejecutivo y el

contenido x liberador. Si esa es su réplica, felicitaciones. Usted apunta en la

dirección correcta.

La naturaleza del conocimiento y la manera en que se lo explora son diferentes en

las perspectivas ejecutiva y libertaria. La x en el enfoque ejecutivo está, como ya

señalamos, altamente especificada. La constituyen datos discretos, ideas, temas y

dominios a menudo expresados en la forma de resultados en la conducta o en

competencias mensurables. Este tipo de especificación precisa es necesaria si se

pretenden utilizar exámenes objetivos y estandarizados para determinar qué

obtienen, si es que obtienen algo, los alumnos de sus docentes. Recordemos que

la tarea del docente es pasar x desde su fuente hasta la mente del alumno. La

manera en que se haga esta enseñanza parece estar por completo determinada

por aquellas habilidades técnicas para enseñar que han demostrado ser eficaces

para que los estudiantes obtengan conocimientos específicos.

En el enfoque liberador, la manera de dar clase está en gran medida influida por el

contenido mismo. Por ejemplo, en su condición de profesor de ciencias, usted

espera que sus alumnos lleguen a ser investigadores escépticos, críticos, porque

1


es una actitud previa necesaria para llegar a ser un buen científico. A fin de que

los estudiantes aprendan a pensar de ese modo, es necesario que vean que otro

lo hace así (difícilmente puedan aprenderlo de la lectura del texto). Usted es el

profesor que debe servir como modelo para los estudiantes. Si usted desea que

ellos se conviertan en investigadores críticos, como lo exige la naturaleza de su

disciplina, deben observarlo a usted haciendo una indagación crítica. Para actuar

como modelo, usted frecuentemente debe hacer ciencia en su salón de clases, de

modo tal que sus alumnos puedan ver qué significa que ellos hagan ciencia como

investigadores críticos. Sería disparatado que usted esperara que sus alumnos

tuvieran una conducta crítica y cuestionadora sobre los fenómenos del mundo si la

persona que les enseña la materia no actúa de ese modo.”

Conclusiones:

Este enfoque pone un gran énfasis en el contenido, prestando menor atención a

las habilidades docentes específicas (enfoque del ejecutivo) o a los estados

psíquicos y emocionales de los alumnos (enfoque del terapeuta). El propósito, en

este caso, es el de liberar la mente del estudiante de los límites de la experiencia

cotidiana, de la trivialidad, de la convención, de los estereotipos... (¿del “lugar

común?”, ¿de lo “políticamente correcto”?) En el enfoque de liberador, el

contenido determina en gran parte el modo en que la clase se dará. Para que los

alumnos puedan, por ejemplo, desarrollar actitudes críticas, los estudiantes

aprenderán a adquirir ese hábito en virtud del ejemplo que da el profesor con sus

propias actitudes. Así, la “manera” (modalidad, estilo) adquiere relevancia en este

enfoque.

La “manera” es una disposición relativamente estable que guía la actuación en

determinadas circunstancias y es esencial en el enfoque liberador porque será lo

que determinará en gran medida que no se “paralice” la mente de los estudiantes

con datos o habilidades vacuas sino que por el contrario, se libere. Así entonces,

no basta con que el alumno adquiera el conocimientos específicos, porque forma y

contenido son inseparables.

1


Por otra parte, la “manera” de enseñar no depende de la materia, resulta, por el

contrario, aplicable a todos los campos. Involucra virtudes morales (honestidad,

integridad, disposición imparcial, trato justo) e intelectuales (racionalidad, amplitud

de espíritu, valoración de las pruebas, curiosidad, capacidad reflexiva y

escepticismo prudente). El alumno deberá adquirir todos estos valores del mismo

modo en que adquiere el conocimiento y la aptitud en cada disciplina. De esta

forma, la “manera” es parte del contenido porque mientras éste se comunica,

también se enseña el modo en qué este habrá de enfocarse y tratarse. En

síntesis, el “hacer” del docente, es una parte vital para el enfoque del liberador . El

modelo ejemplar actúa de forma implícita a través de los rasgos de carácter del

docente.

El docente (D) en el rol modelo ejemplar, imprime a la actividad de la enseñanza

una “manera” (estilo) (f) que es inseparable del contenido en virtud de su

complejidad y profundidad (x). El propósito (y), además de la adquisición de un

saber específico, es la búsqueda de la liberación a la mente del estudiante (E) del

pensamiento estereotipado.

El enfoque de liberador, podría enmarcarse en la psicología cognitiva aunque

sería quizá más adecuado definir este enfoque dentro de la dimensión filosófica

que dentro de la psicología.

1


Existe una variante neomarxista del enfoque del liberador que podría llamarse

pedagogía crítica o enseñanza emancipadora, cuyo propósito es el de crear

conciencia de dominación en los oprimidos de modo que estos puedan liberarse.

El pedagogo brasileño Paulo Freire, es un claro exponente de esta perspectiva

pedagógica.

El rol docente y el currículum oculto que promueve el estilo liberador

Este enfoque tiene sus raíces en la antigüedad clásica y puede definirse con el

concepto griego de “Paideia”, en el cual, una persona educada es aquella que fue

formada integralmente en conocimiento y virtud de modo tal que podrá

desempeñarse con éxito y autonomía en la vida.

El estilo de liberador supone “virtudes morales e intelectuales” que hacen al estilo

ejemplar del docente y que se relacionan en línea directa con el contenido

formando parte de este. Son valores importantes la racionalidad, la curiosidad, el

escepticismo prudente, la honestidad intelectual, la integridad.

¿Son incompatibles los enfoques?

Tal vez sea posible considerar que estos enfoques son filosóficamente

incompatibles, pero también podríamos considerar que se trata de una

categorización purista puesto que en la práctica, las fronteras entre los diferentes

enfoques no estaría tan delimitadas.

El enfoque del ejecutivo, aún dejando de lado aspectos individuales que tanto

ocupan a los terapeutas o los elevados ideales que inspiran a los liberadores,

sería el más justo y adecuado en sistemas escolares masivos en donde los

determinantes “duros” del sistema escolar tienden a imponer condiciones

homogéneas que exigen destrezas administrativas por parte de docentes

ejecutivos.

Del mismo modo, cabe preguntarse si es posible presentar un enfoque liberador

solo para los más capacitados dejando al resto de los alumnos en el Standard de

un enfoque ejecutivo o en el tratamiento especial del terapéutico. El autor advierte

1


sobre los riesgos de ampliar las diferencias: “corre el riesgo de condenar a los

estudiantes a categorías para la instrucción preestablecidas” (FENSTERMACHER

G. Y SOLTIS J.,1999)

No obstante, creo que en la práctica es posible compatibilizar los tres enfoques.

En efecto, cada uno de estos modelos supone una serie de valores que pueden

aplicarse a momentos diferentes o bien en una misma situación aunque desde

distintas dimensiones. Así, la eficiencia, la organización, la capacidad de

sistematización y la claridad conceptual del ejecutivo podría estar presente

simultáneamente junto a la sensibilidad y la empatía del terapeuta cuando el

contenido o la circunstancia lo demanda. Y finalmente la actitud ejemplar del

liberador y sus elevados ideales no tienen por qué ser excluyentes. Un profesor

que enfatiza la profundidad y la complejidad del contenido, puede a la vez

promover una formación integral sin dejar por ello de gestionar la clase con

eficiencia, ni descuidar tampoco la dimensión formativa de su tarea y las

necesidades individuales de los alumnos.

1


1


Modelos de explicación de la vida en el Aula

Un modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el

mundo y la ciencia, es el filtro de la información que buscaremos en la realidad;

una estructura en torno a la que organizar el conocimiento; una fuente de hipótesis

de investigación; un recurso, en definitiva, imprescindible para el desarrollo de la

ciencia, provocando la ruptura epistemológica.

Un “modelo” es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento. El

modelo define los componentes relevantes de la acción de enseñar o educar y las

opciones o tomas de posición que se realicen en torno a esos componentes,

definen tipos de educación distintos

El modelo presagio-producto: Desde los años treinta se concebía la eficacia de

la enseñanza. Los estudios se centran en la búsqueda del criterio profesor eficaz,

pero definido en función no de su comportamiento real en el aula, sino de las

características y capacidades que definían su personalidad.

Docente: Se centra en el ser del docente, en sus características físicas y

psicológicas. En las capacidades que definan su personalidad.

Alumno: No se toma en cuenta características del profesor, el alumno aprende.

Contexto: No considera lo que ocurre en el aula.

El modelo Proceso-Producto: (desde los años 40 a los 70 aproximadamente).

Las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del

profesor/a cuando enseña y el rendimiento académico del alumno/a.

Docente: Comportamiento observable del profesor cuando enseña.

Alumno: Rendimiento académico, no considera al alumno como activo, mediador

de los procesos enseñanza- aprendizaje.

Contenido: No considera la importancia de los contenidos en el proceso

enseñanza-aprendizaje.

1


Contexto: Independencia del contexto donde se producen conductas entre

docente-alumno.

Estrategia: Modo unidireccional.

Críticas:

- Se reduce el análisis de la práctica educativa a las conductas observables. Se

pierde el significado de los procesos reales de interacción.

- Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula. No es

cierto que solamente el docente influya en los alumnos. Las reacciones de

éstos a las iniciativas del docente inciden a la vez de forma decisiva en su

futuro comportamiento.

- Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos.

- Se define de forma muy restrictiva la variable producto. Lo que miden los test

o las pruebas de rendimiento académico hace referencia, en lo mejor de los

casos, a una parcela pequeña de los aprendizajes desarrollados a lo largo de

la vida en la escuela.

- Los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la

pobreza conceptual que preside el modelo. No puede dar cuenta de los

comportamientos atípicos y singulares de cada aula, ni de los acontecimientos

inesperados y sorprendentes, ni de las peculiaridades situacionales y

propiedades originales que definen el clima y los intercambios de cada grupo

de aula.

- Se desconsidera los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se olvida la

relevancia de los contenidos en la determinación específica de tales procesos.

En este modelo de enseñanza se concede muy escasa importancia a la

diferenciación que requieren los contenidos del curriculum.

- Se desconsidera la variable alumno como activo mediador de los procesos de


- Sólo tiene justificación el modelo de dos factores, proceso-producto, dentro de

una concepción conductista y mecánica del aprendizaje humano.

1


El modelo mediacional: Incorporan la variable mediadora del alumno y del

profesor como principales responsables de los efectos reales de la vida en el aula.

El análisis y consideración de los procesos mentales de mediación provoca el

desarrollo de dos corrientes de investigación. La que se centra en el análisis de los

procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evalúa; y

la que se preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del

alumno cuando participa en actividades de aprendizaje.

Modelo mediacional centrado en el docente: El pensamiento pedagógico del

profesor, sea o no explícito o consciente, es el sustrato básico que influye

decididamente en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases de

enseñanza.

El aspecto más importante dentro de esta corriente son los procesos de

socialización del profesor, por cuanto se considera que en este largo proceso de

socialización se van formando lenta pero decisivamente las creencias

pedagógicas, las teorías e ideas implícitas sobre el alumno, la enseñanza, el

aprendizaje y la sociedad. Son estas creencias y teorías implícitas y sus

correspondientes hábitos de comportamiento los máximos responsables de la

forma en que el actúa e interactúa en el espacio del aula.

El objetivo clave es llegar a comprender cómo se forman las creencias,

pensamientos y hábitos de comportamiento del docente. Son los responsables

directos de su concepto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, de

cuantas decisiones y actuaciones se derivan del mismo.

La base de la eficacia docente se encuentra en el pensamiento del profesor capaz

de interpretar y diagnosticar cada situación singular y de elaborar, experimentar y

evaluar estrategias de intervención.

Docente: Toma en cuenta sus concepciones básicas y sus creencias pedagógicas.

Estrategia: Se centra en las creencias, pensamientos y hábitos del

comportamiento docente.

1


Modelo mediacional centrado en el alumno: Este enfoque considera que debe

tenerse en cuenta que el alumno también influye en los resultados de aquellos

procesos, como consecuencia de sus elaboraciones personales, las variaciones

en los efectos del aprendizaje son función de las actividades mediadoras

empleadas por los alumnos durante el proceso de aprendizaje. El profesor como

los materiales y las estrategias de enseñanza no causan directamente el

aprendizaje. Influyen en los resultados sólo en medida en que activan en el

alumno respuestas de procesamiento de información.

Siguiendo los planteamientos piagetianos y neo piagetianos, este enfoque asume

que el alumno no es un pasivo receptor de estímulos, y que el conocimiento no es

nunca una mera y fiel copia de la realidad, sino una verdadera elaboración

subjetiva. Se activa y utiliza en la interpretación de la realidad, así como en la

intervención sobre las nuevas situaciones. El alumno es un activo procesador de

información.

El docente, el curriculum y las estrategias docentes son apéndices de un modelo

que se preocupa fundamentalmente por conocer cómo el individuo se enfrenta a

las tareas académicas, cómo percibe las demandas de las diferentes tareas del

aprendizaje escolar, qué esquemas de pensamiento activa en cada momento y

cómo se modifican estos mismos esquemas en función de las actividades en las

que se implica.

Conviene tomar en consideración sus limitaciones, entre las que cabe resaltar

las siguientes:

- Tendencia a reducir la compleja problemática de la enseñanza en la escuela y

en el aula a un problema de explicación psicológica.

En los procesos de enseñanza intervienen factores sociales y componentes éticos

en la compleja toma de decisiones sobre qué y para qué enseñar que no pueden

atenderse desde la mera explicación psicológica de los procesos cognitivos del

estudiante.

1


El modelo mediacional ha centrado su atención en el individuo particular como

sujeto de aprendizaje. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no es un

individuo, sino un grupo de ellos, dentro de una específica institución social, con

una forma particular de relacionarse y una dinámica colectiva peculiar, el elemento

mediador y condicionante de los procesos de aprendizaje individual.

Resalta en su explicación el enfoque cognitivo y no comportamental y asume, de

hecho, la relación directa y causal del pensamiento hacia la conducta.

Escasa consideración de las variables contextuales. Asumidos sólo como

instrumentos cuyo efectivo influjo depende de la significación concedida por los

protagonistas.

Como consecuencia de su énfasis psicologicista, el modelo mediacional concede

escasa importancia a la consideración de los contenidos del currículum como

condicionantes de la vida del aula, especialmente en el modelo centrado en el

estudiante. Se focalizan los procesos cognitivos, la participación activa del alumno

en las tareas académicas, pero no se analiza cómo dichas tareas académicas se

especifican y peculiarizan en función del ámbito disciplinar o interdisciplinar que

se trabaje.

El modelo ecológico de análisis del aula:

Representa una perspectiva de orientación social. Concibe la vida del aula en

términos de intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del

modelo mediacional:

- Recíproca influencia en las relaciones de clase entre profesor y alumno.

- Énfasis en el individuo como procesador activo de información.

- Importancia de la creación e intercambio de significados que subyacen en los

comportamientos.

- Se preocupa por integrar estos supuestos en un análisis más complejo de los

mecanismos, factores y sistemas sociales y culturales que confieren el sentido

y la peculiaridad al flujo de los acontecimientos en el aula.

1


Características:

Su objetivo es describir con riqueza de detalle y rigor analítico los procesos de

enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula,

teniendo en cuenta el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de

quienes participan en ellos.

- Se propone detectar no sólo los procesos cognitivos, sino las relaciones entre

el medio ambiente y el comportamiento individual y colectivo. Se asume que

el aula es un espacio social de intercambios y que los comportamientos del

alumno y del profesor son una respuesta, no mecánica, a las demandas del

medio. El contexto físico y el psicosocial no sólo imponen límites, sino que

también inducen a determinados comportamientos. Las variables contextuales

adquieren una relevancia prioritaria.

- Se define una perspectiva sistémica: La vida del aula se considera como un

sistema social, abierto, de comunicación y de intercambio. No puede

explicarse el comportamiento de cada uno de sus elementos sin conocer la

estructura y funcionamiento del conjunto así como de sus conexiones con

otros sistemas externos con los que establece relaciones. Además, para

conocer la estructura y funcionamiento del mismo es necesario identificar el

comportamiento y la participación relativamente autónoma de cada una de

sus partes.

- Se considera que la vida en el aula como sistema social manifiesta las

siguientes características: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez,

imprevisibilidad e historia.

En el modelo ecológico se asume que la vida compleja del aula sólo puede

captarse en su riqueza teniendo en cuenta tres tipos de variables siempre

presentes y por cuyas interacciones se configura el sistema de intercambios que

provocan el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y del docente:

1. Variable comunicativa : No depende solo de quien lo interpreta sino también

de cómo se transmite. Tiene tres niveles:

1


- intrapersonal: Significados que se realizan por consecuencia del

procesamiento (estrategias y mecanismos (particular de cada individuo.

Nuevos contenidos y significados de la estructura cognitiva y afectiva.

- Interpersonal: intercambios de los que conviven en el aula, transmisión de

contenidos del curriculum y explícito. Meta comunicación.

- Grupal: mensajes que el individuo recibe como miembro de un grupo

determinado. Códigos de información.

2. Variable situacional : Escenario físico y clima psicosocial donde se

desarrollan los intercambio D—–A = A——-D. Contexto complejo-

cambiante.

3. Variable experiencial: Significados de actuar, nadie en blanco. Condicionan

los hechos.

La clase

La comunicación

LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

Concepto de comunicación didáctica:

La comunicación didáctica es aquella que tiene como objetivo modificar el

SABER, el SABER HACER, el SER y el ESTAR del alumno, es decir, modificar

sus conocimientos, sus destrezas, sus habilidades y sus actitudes.

Hay que tener en cuenta que no es posible que se produzca ningún tipo de

formación sin que exista un proceso de comunicación.

La comunicación didáctica se realiza entre el profesor y el alumno. Ésta puede

efectuarse cara a cara, mediante un texto, utilizando métodos audiovisuales o a

través de una combinación de algunos o todos los anteriores.

Para establecer una correcta comunicación didáctica, es necesario que se

cumplan unos requisitos mínimos. Algunos de ellos son:

1


- Determinar la estrategia y las tácticas didácticas que vamos a seguir en la


- Experimentar el curso.

- Seleccionar y comprobar los medios didácticos más adecuados para efectuar la

comunicación didáctica.

- Establecer las características de los alumnos y del grupo a quienes se les

impartirá el curso.

- Tener claros todos los objetivos que queremos alcanzar mediante el curso.

Tipos de comunicación didáctica

Existen tres tipos de comunicación didáctica, la comunicación verbal, no verbal, y

para verbal.

La comunicación verbal: hay que tener en cuenta una serie de elementos, tales

como el género, las construcciones gramaticales, el vocabulario que se usa, y los

ejemplos, para que se nos entienda.

Para una eficaz y buena comunicación se deben tener unas ideas de lo que se

quiere decir, además de adecuar el tono, según como lo quieras decir, o la

importancia que le quieras dar a cada cosa. Se debe hablar de una forma en la

que el receptor entienda lo que le dices a medida que lo oye. Y se deben usar las

palabras exactas.

La comunicación verbal puede realizarse de dos formas: oral, a través de signos

orales y palabras, o escrita, mediante la representación gráfica de signos.

Hay muchas formas de comunicación oral. Gritos, llantos y risas expresan

diferentes situaciones anímicas y además son una de las formas primarias de la

comunicación. La forma mas evolucionada de comunicación oral es el lenguaje

articulado, es decir, los sonidos que dan lugar a las silabas y palabras con las que

nos comunicamos con los demás.

1


Las formas de comunicación escrita son muy variadas también, y numerosas.

Desde la escritura primitiva ideográfica o jeroglífica hasta la fonética silábica y

alfabética que utilizamos, ha habido una importante evolución.

Para interpretar adecuadamente los mensajes escritos es necesario que se

conozca el código, que debe ser común tanto al emisor como al receptor del

mensaje.

La comunicación no verbal

Esta comunicación constituye un tipo de lenguaje no hablado que transmite

mensajes y expresa nuestras emociones a partir de distintos movimientos o

posiciones de nuestro propio cuerpo.

Cada vez tienen más importancia los sistemas de comunicación no verbal.

Cuando hablamos con alguien, solo una pequeña parte de la información la

recibimos de sus palabras. La mayoría de nuestra comunicación se hace mediante

el lenguaje no verbal.

Los elementos de esta comunicación son:

Las expresiones faciales, tales como la mirada o la sonrisa.

Para una buena comunicación se debe hacer un barrido ocular entre todos los

oyentes, sin centrarnos en una sola persona. La mirada no se tiene que perder en

el infinito, y debemos evitar rehuirla. El formador no debe tener una mirada

inquisitiva.

En cuanto a la sonrisa, el rostro debe ser relajado dibujando una leve sonrisa.

También se aconseja utilizar la sonrisa y algo de humor en ciertos momentos

puntuales.

Los gestos con manos y brazos.: El formador debe expresarse moviendo las

manos rítmica y pausadamente, y debe mantener los brazos algo despejados del

tronco y doblados.

1


La postura corporal: Se debe mantener una postura erguida, de pie, apoyándonos

sobre los dos pies y manteniendo la cabeza levantada.

Los desplazamientos: Se debe alternar la permanencia en un lugar fijo con los

desplazamientos por el aula.

La paralingüística: es decir, el volumen, la entonación, la pronunciación o la

velocidad que usamos al expresarnos verbalmente. Se debe mantener un volumen

adecuado y proyectado hacia los alumnos.

En cuanto a la entonación, el formador debe usarla de forma que dé sentido al

mensaje, e introducir cambios rítmicos en la entonación, destacando así los

puntos clave del discurso.

Para la pronunciación, nos debemos esforzar en articular todas las palabras de

una manera clara y limpia, de forma que se nos entienda al hablar.

Respecto a la velocidad, el formador debe mantener una velocidad adecuada, y

puede reducirla, como recurso didáctico, en momentos claves.

El espacio: Se debe distribuir el espacio del aula de una forma que se adecue a la

actividad.

El aspecto físico. Este elemento es importante, ya que nos interesa transmitir una

imagen positiva.

La comunicación para verbal

Tiene la doble función de mejorar la comprensión del lenguaje verbal y favorecer

la manifestación de sentimientos, emociones y actitudes del hablante.

Se compone de una serie de características que complementan al lenguaje

verbal. Además influye en la regulación de la conversación, expresa la invitación a

participar en ella, mostrar el deseo de intervenir, etc.

1


Sus funciones son motivar al receptor, permitir que se procese la información,

señalar un proceso comunicativo defectuoso, indicar el cambio de turno en los

hablantes, y manifestar sentimientos o emociones.

Elementos de la comunicación didáctica

La comunicación didáctica es una comunicación sistémica con una finalidad

perfectiva de educar a través de procesos de enseñanza-aprendizaje. Los

componentes de esta educación son profesores, alumnos, padres, administrativos,

supervisores, expertos en educación y administradores de sistema, para conseguir

un desarrollo íntegro de los alumnos

Tiene lugar tanto en el desempeño de actividades, la relación del profesor con

otros docentes, como en el intercambio que se genera con los alumnos, los

alumnos entre sí, del profesor con el equipo directivo, y de la

familia/escuela/entorno.

Los diferentes elementos que componen la comunicación son los siguientes

El mensaje. Formado por las diferentes ideas o informaciones, que se

trasmiten mediante códigos, claves, imágenes, etc., cuyo significado

interpretará el receptor.

El emisor y el receptor. El emisor es el sujeto que comunica en primer lugar

o toma la iniciativa de ese acto de comunicación, mientras que el receptor

es el que recibe el mensaje.

El código. Es el conjunto de claves, imágenes, lenguaje, etc., que sirven

para trasmitir el mensaje. Debe de ser compartido por emisor y receptor.

El canal. Es el medio a través del cual se emite el mensaje. Habitualmente

se utiliza el oral-auditivo y el gráfico-visual complementándose.

El contexto. Se refiere a la situación concreta donde se desarrolla la

comunicación. De él dependerá en gran parte la forma de ejercer los roles

por parte de emisor y receptor...

Los ruidos. Son todas las alteraciones de origen físico que se producen

durante la trasmisión del mensaje.

1


Los filtros. Son las barreras mentales, que surgen de los valores,

experiencias, conocimientos, expectativas, prejuicios, etc. de emisor y

receptor.

El feedback o la retroalimentación. Es la información que devuelve el

receptor al emisor sobre su propia comunicación, tanto en lo que se refiere

a su contenido como a la interpretación del mismo o sus consecuencias en

el comportamiento de los interlocutores.

La retroalimentación o feed-back:

“La retroalimentación o feedback es lo que hacemos cuando damos nuestra

opinión o evaluación del comportamiento o rendimiento de alguien. Es cualquier

comunicación que facilita información a otra persona acerca de nuestra percepción

de los mismos y de cómo incide en nosotros su conducta.” Zeus y Skiffington

(2000).

Los autores e investigadores más ilustres que han abordado el tema del feedback

añaden que, quienes destacan por sus logros siempre buscan feedback o formas

de analizar sus éxitos. Incluso un feedback negativo es preferible a la ausencia de

feedback. El individuo no tarda en perder su motivación y entusiasmo si cree que

nadie se preocupa de su rendimiento. El feedback es una forma de reconocimiento

que motiva a la gente.

El buen feedback presta su máxima atención a los objetivos y está orientado hacia

el futuro.

El feedback tiene una clase de beneficios que podemos resumir a continuación en

los siguientes puntos:

1. Despierta un sentimiento de pertenencia en los individuos.

2. Actúa fortaleciendo la probabilidad de que se perpetúe el comportamiento

deseado, sobre todo si se practica intermitentemente. Si el feedback es negativo

puede inducir al individuo a luchar con más fuerza para mejorar y desarrollar su

rendimiento.

1


3. Potencia los puntos fuertes del individuo y sus contribuciones a la organización.

4. Crea una relación entre el directivo y el empleado generando confianza y una

comunicación de doble sentido entre emisor y receptor.

5. Genera autoestima, confianza y seguridad.

6. Ayuda al colaborador a desaprender hábitos improductivos o ineficaces.

El feedback no siempre tiene reacciones positivas o esperadas, y es por ello que

debemos estar preparados para actuar en consecuencia antes las diferentes

reacciones posibles.

A continuación observaremos en la tabla expuesta una serie de recomendaciones

elaboradas por expertos en la materia para abordar las diferentes reacciones al

feedback que pueden darse:

Leyes de la comunicación

En la comunicación didáctica existen una serie de leyes. Algunas de ellas son:

La comunicación parte de la escucha activa, es decir, que parte de

escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla.

La comunicación es eficaz cuando se produce un proceso empático, es

decir, cuando dejamos saber a la otra persona que estamos presentes y

que la acompañamos en su trayectoria.

El nivel emocional de la comunicación condiciona el nivel racional. El nivel

emocional condiciona la interacción y el contenido de la comunicación.

La responsabilidad de la comunicación es del emisor, no del receptor.

Lo verdadero no es lo que dice el emisor, sino lo que entiende el receptor.

Las limitaciones y fronteras de la comunicación didáctica

La comunicación didáctica no siempre puede producirse con la facilidad que

queremos, ya que existen una serie de barreras y limitaciones que impiden que

1


dicha comunicación sea más eficiente. Las principales fronteras que impiden esta

comunicación son:

Percepción personal subjetiva: Percibimos la realidad según nuestra

posición subjetiva, es decir, vemos lo que queremos ver, lo que impide que

tengamos una visión imparcial y justa de las cosas. Esta visión imparcial

desfavorece a la comunicación ya que impide la objetividad en ella.

Estereotipos: Son clichés de pensamiento que se refieren a las personas. Si

no nos libramos de los estereotipos no podremos tener la libertad y

amplitud mental necesaria para poder realizar una correcta y eficiente

comunicación.

Inferencias: Significa inducir o deducir una cosa de otra.

Presuposiciones: En muchas ocasiones suponemos que los otros saben y

entienden cosas que a nosotros nos resultan familiares, lo que impide una

comunicación completa entre el emisor y el receptor o receptores que no se

materializa correctamente.

Falta de empatía: Cuando el formador no sintoniza con los alumnos, no

comprende sus problemas e intereses

Falta de retroalimentación: El emisor necesita la retroalimentación para

saber si los receptores están siguiéndole, le están comprendiendo, les

interesa lo que dice y están aprendiendo a lo largo del curso.

Estereotipos: Son clichés de pensamiento que se refieren a las personas. Si

no nos libramos de los estereotipos no podremos tener la libertad y

amplitud mental necesaria para poder realizar una correcta y eficiente

comunicación.

Como mejorar la comunicación didáctica

1. CLARIDAD DEL MENSAJE:

- Tener claro lo que se quiere transmitir

2. SIMPLIFICAR EL LENGUAJE:

1


- Lenguaje sencillo y directo, sin jergas ni retóricas.

3. COMUNICAR DE FORMA DIRECTA:

- Es importante comunicar cara a cara para que el mensaje que se pretende dar

quede claro y sincero.

4. ADOPTAR UNA ACTITUD DEMOCRÁTICA:

- Postura de igualdad y respeto.

- Empatía y respeto positivo incondicional.

5. OPORTUNIDAD:

- - Elección del momento y lugar más adecuado para comenzar la comunicación.

6. IGUALDAD:

- El emisor y receptor deben encontrarse en un mismo plano.

7. NEUTRALIZACIÓN DE LOS RUIDOS:

- Acontecimientos exteriores no deben entorpecer la comunicación.

8. USO DE LA REDUNDANCIA:

- Debe utilizarse la cantidad correcta de repeticiones.

- La información debe transmitirse por varias fuentes, canales y medios.

9. INVERTIR EL PROCESO PARA CONFIRMAR.

Para la mejora de la comunicación didáctica también es de notoria importancia la

mejora de la empatía respecto a los alumnos en el aula, por lo que a continuación,

exponemos un decálogo de patrones que creemos idóneos para dicha mejora:

1. Interés por los problemas o asuntos que el alumno quiera comunicar.

2. Adoptar un semblante sonriente y natural.

1


3. Pronunciar el nombre de la persona con la que trates. Amenizará la

conversación y le dará más confianza al alumno.

4. Escuchar de manera respetuosa y atenta al alumno.

5. Demostrar respeto por las opiniones ajenas.

6. Uno debe mostrarse sincero y procurar que la otra persona se sienta importante

y segura de sí misma.

7. Admitir errores propios sin reparo.

8. Dejar que el alumno sea quien más hable.

9. Mostrar simpatía por las ideas y deseos del alumnado.

10. Permitir a los alumnos que salven su prestigio ante una situación embarazosa,

ya que ello incide sobre su autoestima.

La comunicación electrónica

La comunicación electrónica es aquella que se desarrolla a través del ordenador.

La llegada de internet a la mayoría de hogares ha provocado la explosión de un

nuevo tipo de comunicación que no precisa de los elementos de comunicación no

verbal, sino que se realiza a través de un ordenador mediante el uso de palabras y

conjuntos de símbolos.

En esta comunicación los elementos anteriormente expuestos de comunicación

quedan eliminados pero no por ello la comunicación es tiene menos valor

emocional o menos calidad de mensaje.

El elemento base de la comunicación electrónica son los smileys o emoticones,

que son pequeños símbolos o caras que se intercalan en el mensaje denotando

un sentimiento o estado anímico para darle calidad al concepto que se pretende

transmitir.

El clima de aula

1


El concepto de clima de aula podría darse como el resultante de las actuaciones y

percepciones de todos sus miembros, sin el que no puede entenderse ni

desarrollarse la institución educativa. Incluye varios elementos que van desde el

aspecto físico o material del aula, el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas,

hasta ese encuentro personal que se produce entre el profesor y el alumno, y

entre los pares.

A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el

aprendizaje, la variable “clima de aula” es la más importante. Es la variable que

más explica por qué los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de

otra. Es la variable que más explica las variaciones en aprendizajes.

Factores que influyen en el clima

El concepto de clima de aula podría darse como el resultante de las actuaciones y

percepciones de todos sus miembros, sin el que no puede entenderse ni

desarrollarse la institución educativa. Incluye varios elementos que van desde el

aspecto físico o material del aula, el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas,

hasta ese encuentro personal que se produce entre el profesor y el alumno, y

entre los pares.

A la hora de comprender cuales son los factores que intervienen en el

aprendizaje, la variable “clima de aula” es la más importante. Es la variable que

más explica por qué los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de

otra. Es la variable que más explica las variaciones en aprendizajes.

Consecuencias

Las consecuencias ante un clima de clase negativo tanto de profesores como de

alumnos pueden ser: estrés, irritación, desgano, depresión, falta de interés y una

sensación de agotamiento físico…

Cuando este clima es dado por los profesores, genera a los alumnos

desmotivación, y estos alumnos ya no se interesan tanto por lo que se les está

impartiendo en la escuela.

1


Si por el contrario el clima negativo es generado por los alumnos puede generar

apatía por la escuela, temor al castigo y a la equivocación

Organización del aula

Para la organización del aula vamos a tener en cuenta diferentes aspectos entre

los que destacan en primer lugar:

Los tipos de actividades que deben realizarse desde una perspectiva

constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actividades de introducción-motivación: se encarga de dar interés a los

alumnos sobre las cosas que tienen que aprender.

Actividades de conocimientos previos: se realizan para conocer las ideas

de los alumnos sobre los contenidos a desarrollar.

Actividades de desarrollo: Son las que permiten conocer los conceptos, los

procedimientos o las nuevas actitudes, y también las que permiten

comunicar a los otros la tarea hecha.

Actividades de consolidación: En las cuales contrastamos las ideas nuevas

con las previas de los alumnos y en las que se aplican los aprendizajes

nuevos.

Otro de los aspectos que hay que destacar es la formación de grupos de alumnos

homogéneos o heterogéneos.

Los grupos homogéneos se forman con alumnos semejantes en torno a uno o

varios criterios relacionados con las posibilidades de aprendizaje, que esa

homogeneidad se mantendrá constante a lo largo de un cierto tiempo y gracias a

esta homogeneidad se obtendrá mejor rendimiento escolar.

En cuanto a los grupos heterogéneos lo que hay que hacer es potenciar

estrategias didácticas más individualizadas, flexibilizando al mismo tiempo los

grupos en función de las exigencias implícitas que conllevan cada tipo de

actividades y cada tipo de objetivos.

1


En general, el agrupamiento por sí mismo, sea homogéneo o heterogéneo, no

afecta de forma apreciable al rendimiento académico de los alumnos. No hay

pruebas definitivas de que los alumnos aprendan más, separados en grupos

homogéneos por niveles de capacidad discente que agrupados en clases con un

amplio rango de variabilidad respecto a la mencionada capacidad.

El profesor como dinamizador del grupo de clase.

En el aula se está produciendo siempre una negociación de significados en la que

el profesor construye contextos significativos para los alumnos, contextos que

permiten que los nuevos conocimientos cobren sentido. Desde esta concepción de

la interacción profesor-alumno, el mejor modelo de profesor parece que sería

aquél que Pla denomina observador-interventor. Según esta autora, habría tres

posibles modelos de profesor. El primero de ellos es el modelo organizador-

interventor, en el que hay una clara división de roles. El profesor se ve como

transmisor de conocimientos y debe planificar, por lo tanto, los contenidos y

organizar las actividades, y el alumno tiene una falta total de autonomía y se limita

a seguir las instrucciones del profesor. En este modelo de interacción, el profesor

o bien sabe perfectamente el nivel de conocimiento de sus alumnos para partir de

ellos o difícilmente podrá provocar un aprendizaje significativo que se mueva en la

zona de desarrollo próximo, ni un aprendizaje cooperativo.

El profesor interactúa unas veces simultáneamente y otras sucesivamente con la

clase como grupo, con cada alumno, con los equipos de trabajo y con diadas

existentes en la clase. Su relación se caracteriza bien por el predominio de alguna

de ellas, bien por la equiparación en el uso de las mismas.

Si la interacción predominante es la relación personal, se incrementa o configura

prioritariamente el sistema tutorial; si la relación se establece con toda la clase

como conjunto, la relación social/socializadora; si se estructura el aula en equipos,

dinámico-grupal. La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada

preparación del docente para responder a las exigencias de la comunicación que

se genera en ella.

1


Cada docente genera su teoría de la enseñanza y estructura, o al menos debe

reflexionar, acerca de los aspectos fundamentales a los que ha de responder su

modelo de clima relacional en el aula. Este marco de interacción puede estar

configurado por actuaciones propuestas como positivas.

El clima social que se configura en el aula es el entorno interhumano, que actúa

empapando a modo de ósmosis el estilo de enseñanza, el sistema de formación

de los alumnos, el sentido más explícito de los constructos, percepciones y

pensamientos que cada profesor tiene de su clase.

Autoridad pedagógica

Cuando de la autoridad pedagógica se trata: ¿De qué se trata? Ruth Harf(1)

Nos ocupa y preocupa el tema de la autoridad pedagógica. Es F. Dubet (2006)

uno de los autores que hacen referencia a la “crisis de la autoridad pedagógica” y

el cambio en el rol de la escuela.

Si hiciésemos una encuesta acerca de qué piensan hoy en día los profesores

acerca de la autoridad, muchos de ellos harían referencia al reconocimiento, al

respeto, a la intención pedagógica, las normas y al manejo de la disciplina.

Son muchos los educadores que manifiestan encontrar diversidad de situaciones

respecto de la autoridad pedagógica en distintos cursos e instituciones educativas,

es decir que observan que no todos los cursos le otorgan la misma autoridad a los

profesores.

Es así que se puede observar que el modo en que los estudiantes aceptan o no la

autoridad de sus docentes tiene que ver con la interacción entre ambos, tiene

relación con la forma en que los profesores ejercen su autoridad y con la manera

en que los estudiantes la entienden, la aceptan o la rechazan.

Partimos de sostener que la autoridad no es un atributo personal, sino un tipo

especial de interacción por el cual se coordinan profesores y alumnos en el ámbito

del aula, en un contexto institucional situado.

1


El tema de la autoridad pedagógica fue siempre y sigue siendo un asunto que

genera controversias. ¿Cuáles son algunas de las razones para esta controversia?

Por un lado podemos observar que hay diversidad de definiciones, que no solo

muestran diversidad de concepciones, sino incluso posturas cuasi antagónicas.

Nos interesa citar a Bourdieu y Passeron, quienes definen tanto a la Acción

pedagógica como a la Autoridad pedagógica del siguiente modo: Acción

Pedagógica: «Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica

en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural.»

(Bourdieu y Passeron: 1977)

Autoridad Pedagógica: «La autoridad pedagógica es un componente necesario o

condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan

fundamental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre

el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las

ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones

preexistentes.» (Bourdieu y Passeron: 1977)

La relación existente entre la acción pedagógica y la autoridad pedagógica, es que

la primera debe recaer en la segunda. Sin la autoridad pedagógica la acción

pedagógica no tendría poder de violencia simbólica.

Para Bourdieu la Escuela, “la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la

relación pedagógica”, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las

clases dominadas ese arbitrario cultural (el currículum escolar como cultura

universal y necesaria) como si fuese “la cultura”, al mismo tiempo que convierten

en ilegítimas sus formas de cultura propias; es decir, se introduce una distinción

entre los saberes legítimos y dominantes y otros saberes subordinados.

No se puede dejar de lado el reflexionar en primer lugar (aunque el primer y

segundo lugar en este caso sean intercambiables y recursivos) acerca del mismo

concepto de autoridad:

1


Es así que nos correremos de la idea de “quien ejerce la autoridad” para

instalarnos en la idea de una “relación de autoridad”, relación que se establece

entre dos o más personas.

Desde ya que no es cualquier tipo de relación, es una relación de asimetría Pero

esta asimetría se entiende en función, justamente de esta relación, ya que la

existencia de uno sin otro de los componentes de dicha relación dejaría sin efecto

a la autoridad. Es una asimetría que incluye al mismo tiempo a la igualdad y a la

reciprocidad como condiciones ineludibles.

Característica esencial de la autoridad es que se pone en juego con la finalidad de

dirigirse a otros. Y ¿quiénes son estos otros? Son aquellos que otorgan el carácter

de autoridad a la relación al reconocerla como tal. ¿Y por qué lo harían? Por

imposición? No!! Se constituye como tal en un vínculo consentido, en la medida en

que los “dirigidos” perciben que de este modo se podrá dar respuesta y

satisfacción a necesidades grupales o sociales. Es a esto a lo que se entiende

como “augere” (“hacer crecer” en francés).

Estamos hablando de una autoridad que parece necesitar de una autorización

para ser tal. Es decir que lo que otorga reconocimiento a la autoridad es la

percepción de que podrá dar respuesta a necesidades y demandas “razonables”,

mediante el cuidado, la atención e incluso la enseñanza. Y no se pondrán de lado

ideas tales como “confianza”, “reconocimiento y respeto mutuos”, divergencia, etc.

También podemos plantear otro tipo de preguntas: ¿Por qué se cree que es

necesaria la autoridad para poder educar, para ser un educador?

Y una de las muchas respuestas posibles sería que la autoridad tiene la

responsabilidad de sostener un espacio para que circule la palabra y los saberes

entren en juego, la autoridad debe habilitar el acceso al conocimiento de quienes

asisten a la escuela para educarse.

Se nos hace necesario hoy renovar la figura del educador como aquél que

establece una relación de autoridad con sus alumnos, es pensar en un educador

1


que considera que su autoridad, que la relación de autoridad que puede o logra

establecer con sus alumnos es una conquista que se debe renovar

constantemente mediante la escucha, el respeto, la comprensión y el diálogo.

Estamos hablando de un educador capaz de interesar, motivar, movilizar y

cautivar a sus alumnos, (alguien que los “provoca”) y que al mismo tiempo intenta

y se propone reconocer su potencial, individual y grupal.

Beatriz Greco (2012) nos dice que la autoridad pedagógica debe sostener las

distancias y diferencias, al mismo tiempo que debe dar lugar a la continuidad entre

las generaciones.

Podemos ver a la autoridad pedagógica como una relación entre diferencias, entre

dos o muchos, cada uno de los cuales recorrió diversos caminos en la vida y en el

mundo del conocimiento. Interpretar la autoridad desde la pedagogía, es verla

desde una relación práctica y reflexiva entre alumnos y profesores. Es una

relación que se construye en una situación escolar de enseñanza y aprendizaje.

El educador establece esta relación de autoridad a medida que logra constituirse

como referente y al mismo tiempo no abandona el ser puente, vínculo entre los

alumnos y el conocimiento.

Esto último es muy importante tenerlo en cuenta ya que la autoridad pedagógica

no sólo busca y se sostiene en vinculaciones interpersonales sino que implica abrir

caminos hacia el saber y por ende se apoya en una orientación hacia el

aprendizaje de todos los alumnos, razón de ser de la existencia de instituciones

educativas.

Lo interesante es que se propende a que los estudiantes sean cada vez más

autónomos, en lo referido a los aspectos cognitivos, afectivos y sociales.

Aquí podríamos ver el doble juego de las ideas de autonomía y de vínculos: a más

“vínculo” con el saber, más “autonomía” del docente, es decir: a más vínculo con

el saber, más desvinculación del educador. Un educador, al establecerse la

relación de autoridad, buscará promover las condiciones para que sus estudiantes

1


ya no dependan de él y sean cada vez más autónomos en su proceso de

aprendizaje.

Esto no implica disolver o hacer desaparecer las asimetrías sino potenciarlas, es

decir que sean motor para ponerlas en diálogo con las otras formas de relación

(igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos y docentes.

El educador debe registrar que el valor de una relación de autoridad supone una

renuncia a la omnipotencia, a la totalidad, al control del otro, a capturar y

cambiarlo según los propios deseos.

Concluimos con planteos de M. Mastrogirolamo, quien sostiene que la autoridad

pedagógica debe poder articular: un saber pedagógico para fundamentar sus

prácticas en marcos que articulen la teoría con la práctica; un sostén en la

normativa, un encuadre en cuanto a derechos y obligaciones, garantizando la

igualdad de oportunidades en la trayectoria del sistema educativo; y una

vinculación con los otros que permita proyectarse e interpretar los signos y los

sentidos de los demás, para comunicar y dejar que se comuniquen.

(1) Es esencialmente una maestra. La influencia que en sus elecciones han tenido

sus padres es inconmensurable: Tanto el rabino Dr. Hanns Harf, desde su mirada

teológica y filosófica, como la Dra. Suse Hallenstein con su formación filosófica y

bibliotecológica han dejado su marca profunda. Toda su formación estuvo dirigida

en una dirección donde la educación y las posturas ético-ideológicas se unen:

Maestra Normal Nacional.; Profesora Normal Nacional de Jardín de Infantes;

Licenciada/Profesora en Ciencias de la Educación. U.B.A.; Licenciada en

Psicología. U.B.A. Estos estudios fueron completados con Post-grados en Teoría y

Técnica Psicopedagógica y El rol de dirección en instituciones educativas. Al igual

que su formación, su práctica también ha estado y continúa estando al servicio de

la educación pública. Para no hacer una larga historia de su trayectoria podemos

expresar que actualmente es Profesora en la Universidad de Buenos Aires,

Directora del Centro de Formación Constructivista y Coordinadora del Equipo de

Capacitación en Servicio para Directivos de Nivel Inicial. Escuela de Maestros.

1


(ex-CEPA) de la ciudad de Buenos Aires. Participa habitualmente de Congresos,

Jornadas y Seminarios en los cuales se abordan temas educativos. Autora de

numerosos libros y artículos sobre temáticas educativas.

Referencias bibliográficas:

Selección extraída de: FENSTERMACHER G. Y SOLTIS J. (1999), “Cap. 1:

Enfoques de enseñanza”, “Cap 2: El enfoque del ejecutivo” y “Cap.3: El enfoque

del terapeuta”, “Cap. 4: El enfoque liberador”, en Enfoques de enseñanza,

Amorrortu, Bs. As.

Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal. 1, Cultura, lenguaje y

conversación. Madrid: Istmo.

Poyatos, F. (1994). La comunicación no verbal. 2, Paralenguaje, Kinésica e

interacción. Madrid: Istmo.

Barcia Moreno, M. y Rodríguez Gallego, M. (2005).Manual de Didáctica General y

Diseño Curricular. Sevilla, España. Edición Digital @ Tres. 321

Descamps, M.A. (1990). El lenguaje del cuerpo y la comunicación corporal. Bilbao:

Deusto.

Hervás Fernández, J. (1998). Cómo dominar la comunicación verbal y no verbal.

Madrid: Playor.

Cuando de la autoridad pedagógica se trata: ¿De qué se trata? Ruth Harf(1)

1


1


Enfoques de enseñanza Fenstermarcher y Soltis

a. Enfoques de la enseñanza

- Tres docentes

- Tres maneras de concebir la enseñanza

- Educar personas

b. Enfoque ejecutivo

c. Enfoque terapéutico

d. Enfoque liberador

1

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