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Finalmente, en los interrogantes y los aportes que año a año recibo, tanto de mi equipo de trabajo como de los alumnos de la universidad, creo reconocer el mayor estímulo para mi propósito interior de impedí: que se burocratice mi pensamiento.

Buenos Aires, otoño de 1995

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EL RECORRIDO H I S T Ó R I C O DE LA E D U C A C I Ó N ESPECIAL

EN EL PRINCIPIO FUE LA MEDICINA

Revisar algunos datos históricos de la Educación Especial tiene el valor de damos una mayor comprensión de la actualidad y, sobre todo, de algunos rasgos indeseables aún presentes en las prácticas profesionales y docentes.

Personas con distintos impedimentos han existido desde el co­mienzo de la humanidad. Aunque está documentado el trato inhu­mano al que fueron sometidas, producto del temor y la ignorancia, desde una perspectiva pedagógica es preferible comenzar el recorri­do por el siglo XIX, período que ha sido llamado de las Instituciones.

Tanto en Europa como en Estados Unidos los asilos mantenían a estas personas "indeseables" y físicamente no atractivas fuera de la vista y, por lo tanto, de la conciencia pública. Era frecuente que las instituciones albergaran toda clase de personas con dificultades: sordos, ciegos, enfermos mentales, seniles, retardados mentales, etcétera. Se suponía que debían permanecer internadas hasta su curación, lo que en muchos casos era decir hasta su muerte, porque la curación no se producía, (^stos asilos, de propósito múltiple, estaban bajo atención médica, por eso es que la educación especial

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siirge de la medicina o, mejor dicho, de la frustración de la medicina en el intento por curar esas patologías^)

Si bien durante la última parte del siglo X V I comenzó la edu­cación de un grupo de sordos por parte del monje español Pedro Ponce de León, y en 1784 un adjunto del abad L'Eppé abrió en París una escuela para ciegos, es en el campo de la Pedagogía del Retardo Mental donde se observa con mayor claridad que la pedagogía especial emerge de la medicina.

Hacia 1798 ocurrió en Aveyron, Francia, un suceso que condujo al establecimiento de programas educativos para retardados men­tales.

En los bosques apareció Víctor, un niño de once o doce años que fue llevado a París. Itard obtuvo su custodia y lo sometió a un intenso programa educativo. El director de cine francés Francois Truffaut trató este caso en la película El niño salvaje, donde muestra con rigor el meticuloso método de los ejercicios sensoriales seguido en la educación de Víctor.

Este método se desarrolló a partir de Itard, pero fue particular­mente Séguin quien lo llevó al nivel de una verdadera técnica pedagógica.

Prudhommeau (1956) consideró que los ejercicios sensoriales constituyeron el nacimiento de una psicopedagogía, porque se cons­truyó un sistema pedagógico basado sobre cierta teoría científica.

La teoría era el j^nsujdismo, elaborada por Condillac en el siglo X V I , como reacción contra el racionalismo. Para el sensualismo, la inteligencia es la suma de las sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir. Dentro de esta orientación es fundamental aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los princi­pios del conocimiento; si las sensaciones son confusas, los prin­cipios también lo serán(Es una teoría voluntarista del conocimiento que se propone reeducar los atrasos mentales por la educación de los sentidos^

Esta pedagogía conserva de la medicina la idea de curación, por

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Recorrido histórico de la Educación Especial 19

eso desarrolla tanto la ejercitación sensorial como la'vía de acceso a la cura. Esta concepción se refleja en los nombres que se le asignaron a la pedagogía de esta etapa: pedagogía terapéutica, cu­rativa, ortopedagogía, etcétera.

En el libro de Séguin de 1877, La educación de los niños norma­les y anormales, apareció el primer intento por concretar una trans­ferencia hacia la pedagogía de los niños sin problemas. Los ejerci­cios sensoriales se extendieron entonces a los niños normales.

Pero fue a través de María Montessori, y sobre todo de Ovide DeCToly, que la educación especial dejó su huella en la educación común. Tanto es así, que hoy se recuerda a Decroly más por su pro­puesta de' los Centros de interés o por su método global para la enseñanza de la lectura que por su trabajo con niños sordos y retardados.

María Montessori creó los juegos educativos, ejercitaciones sensoriales para realizar, en todas las áreas de conocimiento, incluida la matemática, idea que en el presente nos resulta bastante aberrante.1

Otra figura cuya obra también fue cubierta en parte por el manto del olvido es Alfred Binet. Pasó a la historia como el creador de la prueba de inteligencia que lleva su nombre. En ese sentido, sería el primer representante del llamado modelo psicométrico o esta­dístico; pero Binet también hizo pedagogía.

Él interpretaba que el desarrollo de algunos niños se daba como en cámara lenta [ralenti]. Si ese desarrollo se desenvolvía a un ritmo que podía considerarse la mitad del correspondiente a su edad, había que acelerarlo hasta que llegara al ritmo normal.

1. El conocimiento matemático no es extraído por el niño de los objetos y sus distintas cualidades, como pueden ser color, forma, textura, etc. Este conocimiento tiene su origen en la propia actividad del sujeto, y surge de la coordinación de sus acciones interiorizadas. El número es una relación que el niño introduce e impone a los objetos.

20 DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A L A ESCUELA INTEGRADORA

Esta recuperación [rattrapage], para Binet, debía hacerse tam­bién a través de los ejercicios sensoriales.

Las figuras más representativas de esta etapa han sido médicos,~J transformados en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta ' más efectiva a las personas discapacitadas. '

Lo más llamativo de esta cuestión es que la pedagogía no recogió) este mensaje, sino que quedó adherida en gran parte a la medicina,{ esa ciencia capaz de realizar curas, aunque no precisamente en todos I los sujetos portadores de alguna discapacidad. J

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DESPUÉS LES/GUIÓ LA MEDICIÓN

Con Binet se inició un período cualitativamente distinto en la Educación Especial. Ya no es el asilo la institución que demanda la intervención profesional, sino la escuela primaria, quevdesde poco tiempo antes tenía carácter obligatorio y gratuito.

Por primera vez se brindaba una oferta educativa a capas de la población que hasta entonces no habían recibido educación, gentes acostumbradas al trabajo de la tierra o a oficios y servicios que po­dían desempeñarse sin formación escolar. La educación anterior a esta educación de masas la había recibido la nobleza, a través de los preceptores, y parte de la población urbana en algunas parroquias.

Binet fue llamado a estudiar un fenómeno social nuevo: el dejj algunos niños que no aprendían como esperaba la institución es-f colar.

El comenzó estimando el desfase entre la propuesta de la escuela y el rendimiento de los niños a través de lo que denominó retardo pedagógico. Consideraba, por ejemplo, que un niño de seis años de­bía alcanzar los conocimientos correspondientes a primer grado; a los siete, los conocimientos de segundo grado y esa misma corres­pondencia era válida durante todo el transcurso de la escolaridad.

Pronto comprendió que el retardo pedagógico podía obedecer a

Recorrido histórico de la Educación Especial 21

múltiples factores, cuestión sobre la que existen en la actualidad infinidad de datos empíricos e interpretaciones provenientes de distintas disciplinas como la Psicología, la Sociología o la Lingüís­tica, que le han permitido a la Pedagogía iniciar un prometedor proceso de reconceptualización.

Pero para el Binet formado en la experiencia con los grados más severos del retardo mental, la discordancia entre las exigencias del medio y las posibilidades del sujeto para dar respuesta a esas demandas debía explicarse por el déficit de la inteligencia, aunque como-en este caso el medio fuera una institución de carácter social como, la escuela.

Concibió entonces la idea de apreciar la capacidad intelectual por observaciones directas sobre la inteligencia misma. Para ello era necesario contar con un instrumento capaz de medir tan sutil cuestión: creó entonces la primera de las pruebas psicoescolares.

En el rechazo de Binet al concepto pluricausal de retardo pedá^ gógico y su reemplazo por el de retardo mental leve está quizás el origen del malentendido 'en que cayeron la educación común y la^ especial durante tanto tiempo. Malentendido que no hace mucho comienza a despejarse y que ha traído aparejado un alto grado de injusticia y marginación para quienes no aprenden como lo espera la escuela.

En 1905, Alfred Binet y su colaborador Th. Simón crearon la escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de nivel mental. Binet llegó a establecer grados de defi­ciencia basados en el estudio comparativo con adultos deficientes, utilizando el lenguaje cíínico de la época:

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IDIOCIA Corresponde a un "nivel de 2 años de desarrollo en un niño normal

IMBECILIDAD Corresponde a un nivel de desarrollo de 6 o 7 años en un niño norma!

DEBILIDAD MENTAL Corresponde a un nivel de desarrollo de 11 o 12 años en un niño norma!

Es probable que la preocupación de Binet y Simón fuera mucho más clínica que psicométrica. Por lo menos eso es lo que se deduce del testimonio de las conversaciones con Simón (quien sobrevivió a Binet) que narran R. Zazzo y otros (1970), en su obra Nueva escala métrica de la inteligencia.

w Cuando yo fui a presentarle, en 1943, mi primera rectificación del Binet-

Simon, la esencia de su objeción era una reacción contra las cifras: . ¿Por qué ese rigor, ese exceso de rigor? Nuestro instrumento no pide tanto. Y

la pretendida claridad de sus cifras corre el riesgo de confundir los hábitos y la intuición que nos ha dado una prolongada familiaridad con ese instrumento.

Pero la demanda de una medición más exacta y rigurosa ya se había instalado hacía tiempo.

Como ha pasado y sigue pasando con tantas contribuciones valiosas de las ciencias auxiliares de la educación, el problema reside en los "usos" que luego se hace de ellas en el ámbito pedagógico.

Intenciones de Binet-Simon aparte, el test por ellos creado se convierte, al decir también de Zazzo, en el "testprototipo de todos los tests" al que se le demandará un rigor estadístico que garantice no sólo un criterio diagnóstico, sino también pronóstico, sobre los sujetos a quienes se les administra.

Binet se prohibió a sí mismo hacer un pronóstico; se limitó sólo a verificar el nivel mental que alcanzaban los niños. Sin embargo, su

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Recorrido histórico de la Educación Especial 23

obra inició la instalación de un nuevo modelo en'la Educación Especial que parece desembarazarse de la medicina para pasar a. depender, predominantemente, de la psicometría.

El modelo., estadístico reemplazó' al modelo médico patológi­co y pasó a tener una vigencia casi universal, f al \^eTsHTñas"exác-to decir que el modelo estadístico desplaza al modelo médico patológico pero sigue nutriéndose de él cuando se trata de explicar algunas cuestiones, como por ejemplo las relacionadas con la media de la inteligencia (la normalidad) y sus desvíos por debajo.

Una vez abierto el seductor camino de la medición de la inteli­gencia, pronto parecieron insuficientes los hallazgos de Binet para la perspectiva psicométrica imperante. Se advirtió la falta de'*' constancia del concepto de retardo menta , como puede apreciarse ! en el cuadro siguiente que muestra la evolución del retardo mental j en un mismo niño:

EDAD CRONOLÓGICA R :. 'ARDO MENTAL

4 años 2 años

6 años 3 años

8 años 4 años

El retardo mental tampoco expresa siempre el mismo valor: dos años de retardo mental a los 4 años de edad cronológica revisten mayor gravedad que dos años de retardo mental a los 10 años de edad cronológica. En el primer caso, el retardo representa la mitad de la edad cronológica del niño.

Como respuesta a estas dificultades surgió el cociente intelectual j (CI) creado por W. Stern en 1915, cuya cifra se obtiene de dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicarla por 100. Con él J