EL TALLERREFLEXIVOGUILLERMO GUTI ERREZ

; . - ' r

. . - : - , i" , ;

.

. l ; :

, ' ' ' . ' . . . ' ' , . .

. - . , . i

i.

r ' - ' '

" * " ' : '

l

j:

- , - . . ' . .

i j: i

\

:ti':::

0 Guillermo Gutirrez@ Editorial Universidad Pontificia Bolivariana 2002

El Taller ReflexivoPrimera edicin. 1999Primera reimPresin. 2001Segunda reimPresin, 2002

Edicin:Centro de Familia UPBPostgrados en Familia

Rector:Mons. Gonzalo RestrePo RestrePo

ISBN: 958-683-097-7

tmoreso en Medelln' ColombiaEditorial Universidad Pontifi cia BolivarianaTelefax:415 9l4 l - AA: 5600E-mail : editupb@logos.upb.ed.co

2.

3 .

4.

GclNTEIVltrtclPrlogo """""""" ' I Iln t roducc in . . . . . . . . . . . - . . . - " " " " " ' I 5

t . iQu es un Taller Reflexivo?-.. """"""""" 17"Construir juntos" """""""" 17La tica de "l levar a la palabra """"""""" 18"El l i rgar de la escucha". . . - . - . . . . - . . """""" '20"Lugai de la omnipotencia" vs "lugar de la colaboracn""""""" 23El piivi legio del "proceso" en el Ta||er......... """""""' 25Definicin y condicones del Taller. """"" 29

El campo de lTa | |e r . . . . . . . . . , . . . . . - . . : " " " " " " " " 33

La estructura del Taller'(Sus partes y definicin, duracin de cada segmento) """"""""" 37

El encuadre """"' 39Partes del encuadre. . . . - . . . . . . . . . . . """"""" 4 |Ejemplo de encuadre """"""' 44Secuencia de Talleres: Manejo diferencial """"""'46

Manejo del proceso grupal y reencuadre. . . . . . . . . . ' . " """""""""""" 49Recomendacones para el manejo del proceso ""',""" 50El reencuadre . . . . . . . . . . . . . . . . " " " " 61Ejemplo de revisin de resistencias y sustentacin del acuerdo. -- 69

La fase de construccin inicial o preliminar """"""""' 75Resistencias a la construccin en el grupo... o en el tallerista......8lResponsabil izacin del grupo: Dos retos para el tallerista............ 84

Las tcnicas para la construccn prelimnar """""""""""""""' 87La reflexin individual """""' 87'

5.

6 .

7.$og

oXlllJlrll,trtrtI|JJ

FJlI

:.i.:ll

8.

La reflexin en subgrupos. .............. ....:....93La discusin de casos en subgrupos ............. ............ 95El cine-foro, el disco-foro y la confrontacin de texto. ................. 98La construccin de casos e subgrupos .................. l06

,El d ibujo y el "graf f i t i " en subgrupos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107El sociodrama.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109La dinmica de contenido o "tarea". ....... | | |El proyecto. ..,.... I 18Lasdinmicasrecreat ivasintegrat ivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

La fase de decoleccin de datos o informes ............. 129Esquemas de asignacin y recoleccin de las tareas. ................. 130Las notas del coordinador:'"Memoria delTaller." ..... 133

r35r36t3t38t44t4sr5rr53r55r6q

t5r9t 7 lt 75t79t82r85t 86r89

9. La PlenariaProblematizacin: Promocin de la reflexin y el debate.Focalizacin y esclarecimiento de focos.La seleccin del foco.....Intervenciones iniciales de la Plenaria. ....-........2Cmo avanza el esclarecimiento del foco?.........En qu direcciones xplorar?Esclarecimiento: Los saberes especficos de cada grupo.Listado de "focos" o "subtemas" probables. ..............Cuestionamiento sistemtico. .........Ejemplo de esclarecimiento por medio de cuestionamientoSistemticoConcrecin o conexin del tema.Quiebre de "discurso idealizado".Contrastacin de saberes en el grupo.. . . . . . . . . . . . . . . . . .Retorno de "el problema" algrupoManejo de "palabra precaria" en elTaller.Corte y cambio de foco.Intervenciones comunicacionales.Solicitud de concrecin o de brevedad

tJ.a

t0 .

Administracin de la palabra . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l9 lManejo de "material objetivo" en elTaller ............... 192El direccionamiento de la plenaria: Focalizacin y refocalizacin 197La consignacin de aportes. .................. 200Ejemplodefragmentodeplenar ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .202Anl is is del f ragmento de plenar ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20lmportancia del concepto de "focalizacin" ............. 208

La devolucin y aportes: definiciones ....213Objet ivos de la devolucin.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 '14Intervenciones de la devolucin. ........... 2l5Los aportes . . . . . . . .227Ejemplo de "aportes . . . . . . . . . . . . 231

El esquema de ejecucin delTal ler . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . 235Ejemplo de esquema de ejecucin . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . 238

Los aspectos prliminares del taller. ......241Pedido y demanda. . . . . . . . . . . . . . .241Del imitacin del programa.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .244Seleccin de la metodologaDel imitacin de las condic iones del grupo . . . . . . . . . . . . . .246La logstica del evento. .......247La convocator ia . . . . . . . . . . . . . . . . . .249Ejemplos de convocator ia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253ElTaller: Propuesta de una cultura diferente. ............257

La evaluacin del Taller(notas adicionales sobre "manejo del proceso Grupal" ) ............ 2lLa direccin de la evaluacin.. . . . . . . . . .Revisin del avance de la reflexin ............... ...........266Revisin de la construccin grupal( . . .Los s i lenciosos y los l deres . . ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268Revisin del respeto del orden de la palabra y de "la escucha" ...274

i l .

t2.

t3 .

oXlrjJILlrltrtrlIJJ

FJlx

Revisin del respeto de las opiniones de los otros(Respeto de la diferencia) ............ ..-..--." 277Formas "sutifes" de irrespeto de la diferencia. ........--..--.---...- '-" '278Evaluacin oral del grupo y del tallerista....-....-....- ."281La asistencia como parmetro de evaluacin. ..-.......-...""""""" 288Evaluacin escrita del grupo. ..-.... ' ..."""289Evaluacin de los aspectos preliminares del Taller. "'292Evaluacin escr i ta del ta l ler ista . . . . . . . . . . . . . . . . - - - . - . . - - . . . . . .295

La coordinacin de grup6s: Un proy..to investigativ o. ..---.."""' 299Trabajo en equipo: Jdeal para la investigacin ..........-. ' ..."""""" 305

Estilo personal del tallerista y variaciones al modelo-..--...""""" 307

ANEXOConceptualizaciln sobre "los saberes". . ' ......."""" 31 Ipresentacin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 I 3

"Los saberes culturales": Materia prima del taller. ...........""""" 3l 5iQu es "un saber"? """"" ' 3 15"Conocimiento" vs. "saberes tcnicos". .......""""" 321Los "saberes culturales existenciales".-..........-. ."""323iCmo se manifiestan los "saberes culturales"? """'326Eficacia simblica: La validez y el podero de la cultura """"""" 332iCmo transformar los "saberes" ?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . """ ' 340Caractersticas de los "saberes culturales .--""""""'347El "Mimetismo" de los saberes culturales ..."""""" 351Cultura y "compulsin de repet ic in" . . . . . . : . . """""" ' 355ElTaller: "La promocin de saberes por rellexin """357iPor qu cuestionar "la repeticin compulsiva"de los "saberes" ? . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . " " " " " " '367

(D-rct>txl1th

"Los Saberes psquicos": Abordaje indirecto en elTaller. ......-...- 365 lTiQu son "los saberes psquicos"? ...-.... 365 EiQu hacer ante los "saberes psquicos" en e|Tal|er.................. 370 l;Efectos del Taller sobre "los saberes psquicos".. .....372 l:Algunos requisitos del "Taller Teraputico ............... 382 lrx

"Los saberes elaborados". . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389"saberes racionales" y "saberes por comprensin". .................. 389iQu nos hace "comprender"?. . . , ' . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394Los "saberes conceptuales" o "rigurosos": Las disciplinas .....-.. 396Sntesis . . . . . . . . . - . . 400

2.

t4 .

15 .

I

AGRADECIMIENTOS:

Este tgxto no habra sido posible sin la colaboracin de uarias personas dquimgdeseowreSarmtsmassincerosagradecimientos;

A Luz MarinaVlta deY., Piedad Estrada y Ftix Arturo Posada'gracias por su motiuacin y apoyo para aplicar este modelo de trabaio,

AMaradelsocorroymis.padres,graciasporsuafectuosoe tmPracindible acomPaamimto'

q.q.

il

;FnouoGclSon diferentes y variados los espacios que ofrece el Taller Reflexivo (encuadre,reencuadre, construccin inicial o preliminar, recoleccin de datos e informes,plenaria, devolucin y aportes) en cada uno de ellos los participantes asumenun papel protagnico que les permite expresar sus ideas, planteamientos,conceptos, propuestas y hacer preguntas, que al sef expuestas en elgrupo, generan un espacio donde los otros tambin aportan sus propiasideas "ConStruccin Colect iva" y, a part i r de sta, cada uno puedereflexionar y l legar a sus propias conclusiones.

E l Ta l le r Ref lex ivo , corno e je cent ra l metodo lg ico de t raba jocon los grupos fami l iares; est favoreciendo la construccin de unagran red que no alcanzamos a ver ni a dimensionar pero que poseenumerosas propiedades relacionadas con el cambio de exper iencias,puesto que no todas las personas que all interactan se conocen entres, otras sirven de eslabn, de unin, entre dos de ellas, en donde losaportes de A pueden, de alguna manera, beneficiar a B y sta a la vezcompartirlos a C, siendo A el gestor de una reflexin que puede ser deutil idad a C, as, como a travs de esta estrategia podemos lograr laconformacin de redes fami l iares en los establecimientos educat ivos,empresas, barrios o comunidades.

Esta construccin colectiva que permite a los participantes conocer,construir y ref lexionar acerca del mundo fami l iar que estn viv iendo,hace parte de la epistemologa c ibernt ica o c iencia que pr iv i legia laposic in del observador como alguien que puede dar cuenta de supropio observar y est ipular su propio propi i to.

Durante mucho t iempo trabajamos con fami l ias sobre la educacinpreventiva desde una ciberntica de primer orden, donde el profesionalo instructor operaba en una posic in exter ior y uni lateral , -e l ta l lerref lexivo en cambio responde a una cibernt ica de segundo orden,

; o@ P ' . L o G or>lixl,51lL llll Il pues constituye un autntico proceso de retroalimentacin entre eltrl iacilitador y los participantes y entre stos mismos, ninguno sabe ms)l que el otro y nadie es ms importante que los dems. El proceso dell enseanza aprendizaje en el taller reflexivo no se suscribe ya a unadl simple entrega de contenidos, sino al anlisis del tema o problemas ,

teniendo en cuenta las ideas y creencias de los participantes, hastallegar a la formulacin de iniciativas de grupos, comunitarias, familiaresy aun en la toma de conciencia' de consultar teraputicamente cuandose percibe que el carhbio d la famlia requiere un contexto de ayudad i fe ren te.

.

Un elemento prmordial de este proceso de construccin es el lenguaje atravs del cual , como dice el b i logo Humberto Maturana, se creancoordinaciones consensuales que nos permiten convivir en la organizacinsocial . En el ta l ler ref lexivo el lenguaje se const i tuye en elementomgico que lleva a la construccin de nuevas experiencias.

Lo anterior lo hemos vivenciado en el Centro de Familia con los CruposFamiliares del Colegio de la UPB, programa que en los lt imos 5 aos ha idocreciendo y fomentndose en la comunidad educativa.

Con la aplicacin del taller reflexivo-participativo, a travs de la estrategiadocente facilitador, la institucin educativa se proyecta al campo familiar ylas familias se acercan ms al estamento educativo. Favoreciendo as laeducacin integral de los hijos-alumnos.

En el Postgrado de Familia de la Universidad hemos podido identif icarel importante t rabajo que desde lo educat ivo-prevent ivo desarrol lanlos estudiantes y egresados .de la Especializacin, apoyados en dichametodologa objeto de estudio en su formacin profesional.

.

Por todo lo anterior y desde nuestro quehacer'en el trabajo con las familiasdestacamos la importancia del presente texto, el cual ha sido estructuradopor el autor, apoyado en experiencias de su trabajo con innumerables

E oG

grupos, abordando temas y reflexiones en detalle, en forma sencil laclara, que le permiten al lector equiparse de elementos para su trabajoo reflexionarse en torno a su actuar con el grupo. Es, a nuestro modo tver, un texto de gran uti l idad para profesionales del rea humansta qtdeseen crecer cada vez ms en el trabajo de grupos y'comunidad.

Esp . P I IDAD ESTRADA ARANCOCoordinadora Postgrado de FamiliaEscuela de Ciencias Sociales - UPB

oo

Esp. FL|X ARTURoJefe Centro de Familia

POSADA C .

lEl taller reflexivo, como su nombre lo indica, propone un modelo para lareflexin sistemtica (metdica) con grupos.

Contiene conceptos y t_ldcas_epllcables a la coold.llac_ign de grupos, enganarr,. r,r, arn*rco E n'|dd !,

i- iasdrectamenterelacionadosconnUestrasubeffirl l-lillpareja, la comunicacin, la sexualidad, a relacin con los hijos, el sentidode la vida y de la mLerte, etc.

Al d isear y real izar ta l leres se puede caer en el "empir ismo puro".Desde esta perspectiva se "repiten al detalle" esquemas y actvidadesque "aparentemente" han funcionado en casos anter iores.

...pero dicha replicacin se hace de manera incuestionada. Se repite una yotra vez aquello que parece "exitoso", sin entrar a analizarlo rigurosamente...

En otras palabras, un enfoque empr ico no provee una sustentacinde cules son los objetivos, por qu motivos se hacen ciertas actividades yno otras, no se sealan opciones alternas, etc. Tampoco se presentanelementos para determinar si el "aparente" xito de las tcnicas puedeconsiderarse vlido o no.

Intentamos. en este texto, trascender la empiria. Se trata de brindar unaconceptualizacin que permita abordar los talleres desde una perspectivatica, crt ica y analt ica; desde una perspectiva "sustentada".

se propone un modelo dentro del cual el tal lersta tscernrrpor quap-!qqt ciertas-tcnicgs

-en una situacin especfi-ca,

s..l"ol lc-r i tn

tNTtrrCltrllJGClc|N

coordinar de cipor qu

tcnicos se ilustran, a travs deltexto, con ejemplos del campo de los talleresreflexivos.

En algunos casos un concepto J ,.ro*, desde puntos de vista diferentesa travs de varios numerales. Se pretende con ello sealar las mltiplesfacetas y abordajes que un mismo aspecto puede tener en el taller.Con el f in de que el lector pued ubicar fcilmente esta "ampliacinconceptual", indicamos los numerales en los que se expone adicionalmenteel concePto en cuestin.

Esta "redundancia" tiene un objetivo adicional. El texto presenta la opcinde ser consultado en un captulo determinado, sin necesidad de una lecturacompleta o l ineal de todo el material. Al incluir conceptos primordiales'en diferentes segmentos se estara propiciando que, no importa qucaptulo se revise, stos no sean omitidos.

eu es UNTALLEFTFIEFLEXIVCI?

La palabra "taller" ha sido usada y, sobre todo, "abusada" de manera notoriaen los ltimos aos. Hay talleres en los que los participantes van a escuchar,en otros deben hablar, en algunos los asistentes danzan, juegan, reno lloran... Hay talleres que duran dos horas, das e, incluso semanas.,.Pero, iqu es realmente T lgllgl? icgile-5 so-n sus ratgg:l ZCal es.su_d9agj.g!

No pretendemos ( l) - ni sera viable - responder estas preguntas de maneraabsoluta. Es nuestro propsito conceptualizar en esta primera seccin deltexto sobre lo que conStituye especficamente un taller reflexivo, suscaractersticas y condiciones.

3rc ct t\t sTFl u l Ft J tJ tvTcl s"

Para comenzar, pensemos en una imagen que nos es muy familiar: un tallerde carpintera donde trabajan varias personas bajo la coordinacin de unade ellas. Supongamos que en este taller se est fabricando una gran mesacon adornos sofi sticados.

Podramos plantear que aqu los diversos miembros del equipo estnconstruyendo un producto juntos. Para ello, se distribuyen las labores segnsus gustos y capacidades: unos cortan la madera, otros la pulen, otrosdisean. etc.

Por razona ofilsticas, se usa m todo el |erto la primera peuona del plural, 'nosotros','nuestro", etc. Obviamente, slo el autor se hace raposable de lo apurr;to e el docummto.c.c.

(r)

@-BHHH

para la

Contiene conceptos yJ@_apl!3Ugs a la @dbac-!n de grupos, n , qenefal. stn emoareo- ;"t

trtT pareja, la comunicacin, la'sexualidad, la relacin con los hijos, el sentidode la vida y de la muerte, etc.

Al disear y realizar ta.l leres se puede caer en el "empirismo puro".Desde esta perspectiva se "repiten al detalle" esquemas y actividadesque "aparentemente" han funcionado en casos anter iores.

tNTFICIDIJCCIOIV

El taller reflexivo, como su nombre lo indica, propone un modeloreflexin sistemtica (metdica) con grupos.

...pero dicha replicacin se hace de manera incuestionada. Se repite una yotavezaquello que parece "exitoso", sin entrar a analizarlo rigurosamente...

En ot ras palabras, un enfoque empr ico no provee una sustentac inde cules son los objetivos, por qu motivos se hacen ciertas actividades yno otras, no se sealan opciones alternas, etc. Tampoco se presentanelementos para determinar si el "aparente" xito de las tcnicas puedeconsiderarse vlido o no.

lntentamos. en este texto, trascender la empiria. Se trata de brindar unaconceptualizacin que permita abordar los talleres desde una perspectivatica, crtica y analtica, desde una perspectiva "sustentada".

6lqu aplicar ciertas-tcnic,a_s -en una situacin e,specfi-ca. por

coordinar el.-krupo de cierta mania v no d otra (aunqe oudiera

' ' , o f @ G U E S L J N T A L L E r t r t E F L E X I v o ?:>l

. "x t5tt L IHl de estas parejas se sientan afectados porque a veces hay malentendidos$l entre ellos; puede que a veces no togrer escucharse: puede que haya otros1l obstculoscomunicacionales.F ldl Todo estb produce sufrimiento en las parejas y, en muchos casos, a pesar de

sus buenas intenciones, no logran comprender por qu su comunicacin noes mejor. Estas parejas estn actuando sus conflictos sin esclarecerlos.

En el taller se buscara que lograrn lLu sus obstculos comunicacionalesa la palabra, que hablaran sobre cules son, cmo se manifiestan, cmo se

. sienten ante estos obstcufos... Precisamente para no seguir repitindolos.

EL LUGAFI trE LA ESGIJCHA'"

Para avanzar un poco en nuestra conceptualizacin, establezcamos otracomparacin. Supongamos que se va a abordar con un grupo el tema de"comunicacin de pareja". Podramos invitar a un expefto (un docente o

'maestro) sobre el tema a que dcte una conferencia... o podramos hacer un

taller (3) con el grupo implicado. Estamos hablando aqu de un contrasteentre la metodologa magistral y la metodologa de taller .

En la primera, el maestro o docente expone sus planteamientos y no hayparticipacin de los asistentes, o sta es mnima. El maestro o docente estall para ser escuchado. En el tallef por el conttario, se promueve que losasistentes aporten sus puntos de arus

-ugt{e!g:" "

'tbryi'. (Ver:'hnexo: Conceptualizacin sobre los saberes").

Gracias a esta caracterstica, el talle se define como yg*Lglgdg]ogaparticipativa. Esto hace de l un espacio intensamente creativo V p1o_9!flP--

A partir de rste punto. con el lin de abraiar. cuando hablemos sobre "el taller' nos estaremosrelirimdo al' taller ref la,ivo-.

srF "sab_eres.'. Por el contrario, debe "cgderle la palabra" a los participantes.Debe propiciu que se expresen.

. En este sentido, el maestro (el docente) y el tallerista se sitan de manera,totalmente'diferente ante el grupo. Podramos decir que el maestro sepresenta como "portador de la verdad", se ubica en el del "amo de la

de los "saberesu ofe16rLn q.uo!.

Podramos plantearlo en otros trminos. Si el taller est transcurriendo entorno a los saberes aportados por los participantes, el coordinador estescuchando. Si, por el contrario, comienzan a aparecer y a imponerse sus"sabres" (sus "verdades"), el tallerista se ha salido del lugar de la escuchapara situarse en el del amo de la verdad.

Al hoblor sobre el'lugar del amo d,e la uerdad." no lo hacemos m trminos peyorutvol sdeck, como una calsura. Simplemente nos referimos a que quien se sita en el lugar magistral(el profesol el dxmte. el conlermcsta ). propone al grupo un producto acafudo que consideralo'acertadoy vlido'. ptopone st "verdad'... Y er,te rol a el que le corraponde a quim sesite dentro dc tal metodologa. En otras palabras, el docmte y el conlaencista deben situasem tal lugat tambien de manea adecuada. El tallerista debe witar tal lugar, por las mltiplaruzones que se slstentan en el texto.

,-.',tU

"Escuchar", entonces, dentro de esteb1gd{ un espacio para que aparczcan los saberesdel grupo". No estaramosablando mplica@

pero sempre en la direcc,in dq la revisinpo. (Ver: "Cuest ionamiento s istemt ico

(3)

(4)

( f U E E S U N T A L L E R F l E F L E X I V O ?

las dospintura,

caracterf st icasdanza, reflexin,

C.^J-.*.b\ Jo\ latlot

Algo similaise presenta en el taller refle*ivo. un grupo de personas se rene,bajo la coordinacin de otra persona, el tallerista, para reflexionar sobre untema relacionado con la subjet iv idad de los part icpantes como lacomunicacin, el amor de parej{ el sentido de la vida, etc.As como ocurre en el tall de carpinte a, cada uno aporta al tema segn

De otra parte, valecolectivas, el tallersegn sus condici

LA TICA trIESfLLEVAFI A LA F}ALAEIFIAII.Desde el primer prrafo se hace evidente que existen muy diversos tipos detalleres. Por ejemplo, aquellos en los que se danza, se canta, se re o se llorason primordialmente orientados al "actuar", ?!.acciQn. En contraposicin,

podemos deducirtipo de taller (de

sus gustos y capacidades. Tarnbin aqu se est construyendo uns... iQu es lo que se construye?...En el ta l ler rvo

stasee,tIglnllgllos, I d e a s,. ct efi n i c o n es, cggce p:!e g,

tudes respecto al asunto

la pena anotar que, adems de estas construccionesconstituye un espacio en el cual

En este sentido, estaramos hablando tambin de unDesde esta perspectiva es viable plantear el taller dicionalmente.una opcin para la comprensin individual.

aprovechar la reflexin quea para l legar a conclusiones propias sobre su subi

@ U E E S U N T . A . L L E F I F | E F L E X I V O ?

En este sentido, podemos sealar que el taller reflexivoelg!_C!$!sitivo de palabra. lncluso cuando se utilizantcnicas centradas en la accin, como el so_-ciodrama or - - - . : - Hlas dinmicas de contenido (2), el objetivo final es"5ilro-sobr'I ri slTepresent y los asunrosrelacionados.:.propuesto

tica: eshablar sobrelo que noshace dao,pflrosuperarlo.

Pero este propsito va nlucho ms all:

En el taller se trata de "l levar a la palabra" aquello que,dentro o fuera del taller, el grupo acta sin comprender.Se trata de llevar.a la palabra "lo_fntq4-a!'cg-

Lograr expresar nuestro malestar en palabras tiene unafuncin esclarecedora y reveladora, por excelencia. [lobjetivo de esclarecer es "no seguir repitiendo lo queproduce malestar o sufrimiento." .

De este modo el l levar a la palabra constituye unapropuesta ti

llustremos esto con un caso concreto. Supongamos quereunimos un grupo Ce parejas para realizar un tallersobre la comunicacin. Es probable que los miembros

Son dinmicos diseadas apecficamente para el tema, kcontaponen a las dinmicas recreativas cuyo lin es, como sunombre Io indica. el entretmimiento. (Ver 'Las dinmicas decontenido o tareas'.)

rall a,v.rcQ\uxlr0 '

en este trpo de tallel se enfatiza la importanciaexpresar en palabras aquello que se desee manifestar

(2)

= . . -@ c ruE ES U N T A L L E F l F l E F L E X I V O ?

Existe, sin embargo, una excepcin a este riguroso lugar de la escucha. Alfinal del taller, al brindar retroalimentacin al grupo sobre lo que se hai-U-..do, el coordinador puede (vjlbe agconar qPgllg:-conceptuales alrema tratado, desde srs sb?s y 6;midiio:-

-_

No obstant., .r.r.n.i.l que haga esto de manera tan moderada y calculadaque no "[respgte" ni "aniquile" los saberes y alternativas propuestos por elgrupo. poiarnos decr qFn este sgmento del taller, el tallerista sale dellugar de la escucha para situarse"de manera extremadamente modulada enel lugar del amo de la vedad. (Ver: "La devolucin).

Podramos aqu sealar dos elementos fundamentales:

Por un lado, no le es pertinente al dallerista imponer sus "saberes" o"verdades" al grupo sobre la subjetividad, debido a que en este campo "noexiste una nica verdad", sino "mltiples verdades" rejgglglles yrfiinEcablilllEllbla plantear 'ui *p verdad" en capo delci]ento cientfico, por ejemplo, en el campo de la fsica, la qumica'etc., pero no en relacin con lo humano).

Por ejemplo, si se est reflexonando sobre "el manejo de la autoridad con eladolescente" pueden presentarse en el grupo posturas muy diversas, todasellas vlidas. Algunos dirn que es esencial la disciplina estricta, otrosenfatizarn el valor de la comunicacin, otros resaltarn la importancia de'la negociacin en caso de conflicto, etc.

Por otro lado, con frecuencia se habla acerca del "dilogo de saberes" en elta l ler , hac iendo a lus in a este"rl9lfnPoei' en l una nica vesino ciear un espacio donde se debate de manera amplia y pro[sobre diferentes alternativas que se enriquecen mutuamen

f f i , o r e E s u N T A L L E F l F t E F L E X T v c ) ? @ - l op; l*ffi, lilft"tlueAFl trlE LA c'rNrPclTEwclA'vs =l-=r rrg6AFt trlE LA GoLAEtctFIAGINl.'r .-;n l i

El brindar al grupo la opcin Ce co r - el concederle la palabra - plantea l:un gro absolutamente radical en la relacin con los participantes.

En la meto{ologa magistral, el maestro o docente llega al grupo con unproducto relativamente terminado (sconocimiento, sgsabet sl conferenciao clase ). El mismo se ha hecho totalmente responsable de la elaboracin deeste producto. Ef trabaja" por todo:.

En el taller por elcontrario, elcoordinador slo l lega con unas herramientascomo el sociodrama, la reflexin en subgrupos, etc. con las cuales pone enmovimiento el proceso de construccin grupal. A partir de este punto, elproducto se viio*sliuy'enl paultinmni ire todos. El talleris-t-a y todos.los asistqlntes se hacen responsables de la elaboracin det proito,;todoj

. \ \::::7

eb'jg)En este sentido, e11_el

-t-aller _se da_gna i-nvefgn blen interesante en los- - - -papeles. Podramos expresar esto de la manera siguiente: mientras el

Con frecuencia, esto constituye un verdadero reto para el tallerista, pues,nuestra formacin acadmica y profesional est orientada a convertirnos en"amos de la verdad": un paradigma de nuestra cultura es que f 'quien sesita ante el grupo es el que sabe.ll es quien tiene las respuestas yl$*soluciones a los interroqantes."

'

_ = - . - . - -

-

4 _ -

tallerista asume elaborac in" (se desar ro l la la labor con los o t ros) ,

.

!glq.l. .o-e l lugar de la

Esto nos seala un aspecto primordial del I del coordinador:debe.renunciar a " iintentar hacer por los part icipantes ms de lo que ler por los participantes ms de lo

nde". . . - lOebe aprender a "dejar ha..cer"

. o r - . @ c u E s u N ' T A L L E F I F 'il5ltLl

El f tq.tg eltalleri-st-? como el grupo deben romper, del algn5 manera, to ite paradigma. t

-

' .

i l4 l

l l Podramos plantear esto desde otra perspectival interesante..La pregunta clave para el maestro o docente

respecto a su conferencia o clase es: "iCmo elaborarun producto ptimo para presentarlo ante la audiencia?".

I 'i,{}1:-"{;;i.' : 11,, ,:. ,., ii'.:.,--'La pregunta

E F L E X I V O ?

clave poro eltollerista es:uCmo

pfoptctoqie losparlicipanteshagan suspropias .lconstruc:ciones?u

l"l;&. :

: .r',a,

tt

S\ . l \l \ 'I Yl \ )

(-\

a\v

i \

\

.-\

a

: ) .r ' t{ t I ! I

i , iJ

Esto conlleva a cuestionamients como, "ivoy a usarfilminas, acetatos o pelcula:?"; "ivoy a incluir ejemplos,ancdotas, chistes?" ...ien qu parte de la conferenciacuento las ancdotas para que sean ms impactantes?...iCmo cautivar la audiencia?...

El interrogante esencial para el ta l ler ista, por elcontrario, es: "icmo hago para promover, y "exigir"

Esto tiene una implicacin de gran magnitud: el tallerexige el deseo y la intencin de trabajo de losparticpantes. Sin stos, no es posible el taller. Podemosasistir a una conferencia "medio dormidos" (o dormidos, sin prestar atencin, con desi

|'.-r

i c U E S U N T A L L E R F l E F L E X I V O ?

PFIIVILEGIGI trlELEL TALLEFI

l.: Exste otro contraste entre las dos metodologas que vale la pena resaltar.Mencionbamos previamente que en la magistral, el maestro o docente llega'algrupo

con un producto relativamente terminado (su conocimiento, su saber,!u conferencia o clase) mientras que el tallerista slo l lega con unasherramientas como el sociodrama, la reflexin en subgrupos, etc., con loscuales pone en moymlent

Podramos expresar esta diferencia significativa en otros trminos: lametodologa magistral privilegia el "producto previamente laborado" (deconocimiento o saber), mientras la metodologa de taller enfatiza tanlgjL_proceso de construccin" de ste, como "el producto ."

1" r':

los participantes deben ag!ryi su palabra y su lugar. Debeh qpqlgl, su:!,el!ql,debatir etc. en torno a sus puntos de vista y a sltylvel$s. Este "qg!-]i

...-..r+ -.]--:patebie* tiene un benfico e importnTe efecto de movilizacin en cadaparticipante. Brindemos un ejemplo:No es lo mismo que un experto le hable a un grupo sobre "la comunicacinde pareja" a que los miembros del grupo tengan que debatir extensamentesobre asuntos como 'Qu es escuchar a nuestra. pareja?" "l.Qu tanimportante es hacerlo?", "iQu obstculos se presentan en la cotidianidadpara la comunicacin?", etc. .

Hablar as sobre el asunto, exige a cada uno de los participantes observarse,en Elguna medida, respecto a ste, aunque esto no se alcance a verbalizar

PFICCESClrt

@ G U E E S U N T A L L E r I F t E F L E X I V O ?

durante el taller. Tienen que enfrentarse ellos mismos con preguntas como"iYo escucho a mi pareja?... iMi pareja me escucha a m? ... iPodemos mejoraren este sentido? ...iHemos sido conscintes de la importancia de escucharnos?..Etc."

La moviIizacin proporcionada al brndarle la palabra a los partlclpantestiene un sorprendente efecto de ".!gAry!i' respecto al trabajo en el taller.

movilizacinproporcionadabrindarle palabra participanteslosl a

El proceso de construccin grupal involucra necesariamente las experiencias,los afectos, los ideales, etc. de los participantes. Esto ha9e que no puedqlser distantes, fros y neutrales ante la controversia. Esto hace del taller un.rmffi entdldtivfci*L

-*

En segundo lugar, al privilegiar el proceso, se pretende que, en vezde recibir"supuestas verdades" externas sobre el manejo de su vida, los participantesexprsen sus propiaS':verdades", sus "saberes", sus puntos de vista respectoal tema, y a sus vivencias especficas.

Estas "verdades" oa medida que los

se revelan enhablan sobre

la palabra. Se descubren al l e l tema.

Conceptualizacin sobre los saberes" )Veamos un ejemplo de esto: los part ic ipantes de nuestro" ' ta l ler decomunicacin de pareja" pueden haber escuchado o ledo cosas maravillosassobre el tema, o un maestro (docente) podra ilustrarlos ampliamente.

pubietividad.[5-5ffi-que los participanfes no salgan 'i939!os" de ]adiscusin. Desafortunadamente, qsto sucede con frecuencia en la metodologamagistral: se queda en "hermosas palabras abstractas" que no logran tocara los asistentes. En este sentido, podemos plantear el taller como un "e5p?gro

"posiciones"participantes

- , c U E S U N T A L L E p F I E F L E X I V O ?

el taller, sin embargo, se podra revisar con ellos "cules son los principales{obstculos que se presentan para lograr una buena comuncacin." Los''participantes esclarecen, es decir, se dan cuenta que "la rutinizacin de lavida de pareja" y "el estrs excesivo en el trabajo" son sus principalesdificultades.

A partir de este esclarecimiento, se reflexiona con el grupo en tornoa los dos suntos. En otro grupo, se podran esclarecer obstcufostotalmente diferentes. Por ejemplo, los participantes podran expresargrandes d i f i cu l tades en sus re lac iones para comunicarse en loconcerniente a la sexualidad y a la crianza de los hijos. Se reflexionara,entonces. acerca de estos asuntos.

reflexiones abstractas y distantes, el taller aborda los asuntos concretos yreales que afectan a los asistentes de cada grupo especfico. El esclaecimientoapunta a revelar dichos asuntos y a profundizar en ellos.

Esta "ventilacin" de sentimientos hostiles tiene efectos saludables. Cuandouna persona retiene sus sentimientos negativos, cuando "aparentemente selos traga", los expresa inevitablemente de otras formas: en actos agresivoso destructivos contra los dems o contra ella misma.

Por ejemplo, alguien no logra "hablar" sobre una situacin que le producemucho enojo.en su oficina. Entonces, en su casa (u oficina ), ante la menorcontrariedad, grita, t ira cosas, patea...o, no hace nada de esto "perole da estrs o gastrit is" .-.

Podemos plantear esto en otros

ientras la metodologa magi

en el taller su busca reflexionarsobre aquellos asuntos que sean"autnticamente problemticos" para los

objetivo fundamentalpara qls personls xpresen sus puntos de vista sobre el

permite que expongan sus sentimientos negativos acumulAdos, es decilrmite que "se desahoguen", como decimos com

. o F @ c . u E E S u N T A L L E ' . F T E F L E X t v o ?

'> l"xt3tlLl

Hl Cuando se logra "hablar de estos sentmientos negativos", se produce unatrl descarga psquica, un alivio de ese malestar contenido (de aqu el desahogo))l y, en consecuencia, se disminuye o'elimina la necesidad de expresarlos deil manera.lesiva. Despus del desahogo es ms fcil revisar el tema desde unal perspectiva.renovada y ms serena.

llustremos esto con un ejemplo. Supongamos que iniciamos un tallercon padres de adolescentes sobre "el ejerccio de la autoridad". Comienzan,entonces, protestando acerca to dficl que es hablar con sus hijos, de lorebeldes que son, sobre la malas compaas que tienen, etc. Plantean quees demasiado complicado el ejercicio de la autoridad en la poca actual.

A medida que expresan estas opiniones, pueden comenzar a percibir a sushijos de manera menos "fantasmagrica". Ya no los ven "tan horribles"como al inicio del evento. Podran, adems, empezar a plantear que tal vezel los mismos como padres han cometido errores que di f icul tan sucomunicacin y, por ende, su manejo de autoridad. Este fenmeno de "cambiode visin posterior al desahogo" es relativamente comn en el taller.

Existe un cuarto y ltimo objetivo en el privilegiar el proceso en el taller.Puede suceder que la ventilacin se convierta, de alguna manera, en un intentode los participantes, aunque sea inconsciente, de "culpar" a otros de susufrimiento o de quedarse en un interminable lamento sobre lo trgico de suexistencia. En este caso, el taller se estara quedando en la "queja" simple einfructuosa

Es necesario trascender este punto en el taller, es decir, no quedarnos en la

Se requiere revisarcon los asistentes la manera en queno hayan sido conscientes de ello.

uyen en "su sufrimiento", aunque

G U E S U N T A L L E R F I E F L E X I V O ?

s prioritario, adems, "exigr" al grupoivas sobrealternativas sobre aquello que lo aeobia o lo i

Una de las consignas del taller es que cada uno asumasu propio lugar y su propia palabra ante sus asuntos.

En estos dos sent idos, podemos concluir que eltaller es "responsablizante" .

Las al ternat ivas construdas no t ienen que sernecesariamente soluciones o respuestas. Pueden ser,inclusive, preguntas o inquietudes pero formuladas demanera ms clara que antes de comenzar el taller. Estosignifica que la reflexin avanz.

I

@

? !;t'

,El docenteiiri'^-^ ^t --,' illeSa al grupo,COfl n

gproductoielaboraclo.t: : --,. ,.El tallerista,por etconlrorio,

,construye,.el producocon el grupo:el taller esalgo que seinvento all, en

De esta manera, la reflexin provista por el taller sep]lglgqs ltcom p rom i so rea I m e n te ser i olSI b-l

vNo.

all oara Para producir nuevas opciones. Serecurre a la palabra para lograr un "mejor estar" en lopersonal y en lo social.

trrEFtwtctcltv YcclNtr'lcc'NEstrlEL TALLEFI

Sin lugar a dudas, hemos avanzado lo suficiente paraproponer una def in ic in, teniendo en cuenta losprincipales elementos planteados previamente:

El ta l ler ref lexivo constatuye un dispqsi t ivo depa labra en e l que se cons t ruyen grupa lmentep lan teamientos , p ropuestas , respuestas ,preguntas e inqu ie tudes respec to a un temasubjet ivo.

oXlljJILlljfTfIllltJ

FJlll

G U E E S . U N T A L L E F t F l E F L E X I V ( f ?

Para el logro de dicha construccin, el ta l ler ista se s i ta en 'e l

lugar de la escucha (ac t iva ) " y le b r inda la pa labra a l g rupo.Esto tiene como objetivos "movil izar" a los participantes respectoa su subjet iv idad, "propic iar la vent i lacin" de sus sent imientosnegat ivs , . "esc la recer sus saberes" o pos ic iones espec f i casrespec to a l tema y " responsab i l i zar los" en la cons t rucc in deopciones respecto a dichos saberes.

Adic ionalmente a las constr. . tn. , grupales, cada partc ipantepuede, segn sus cond ic iones par t i cu la res , "comprender " en e lia l ler e lementos s igni f ict ivos sobre su subjet iv idad.

Al f inal del ta l ler , e l coordinador puede (y debe) incluir aportesextremadamente moderados sobre el tema desde su saber y cono-c imien to .

Para terminar este numeral, revisemos las condiciones del taller reflexivo:

Al hablar sobre "el ta l ler" dentro de este contexto, nos refer imosespecficamente a una sesin (o bloque) de trabajo temtico, es decir,e l t iempo en que se aborda un tema.

La duracin aproximada de esta sesin es entre 2 y 4 horas, dependiendodel tiempo disponible y de la profundidad con que se pretenda trabajar. Elesquema de trabajo propuesto a travs de todo el texto es aplicable a cadasesin especfica.

Frecuentemente. se denomina "taller" a una sumatoria de sesiones o bloquestemticos. Por razones prcticas, denominiremos a este tipo de programa"secuencia de talleres", ya sea que todos los bloques se ejecuten de maneracontinua o separada. (Ejemplos en el numeral 3: "La estructura del taller" )

La escucha de los "saberes" especficos del grupo y los objetivos implicados(movil izacin, venti lacin, esclafecimiento, etc.) imponen limitar el nmero

G U E E S U N T A L L E F t F t E F L E X I V O "

de participantes. No sera viable, por ejemplo, escuchar y cuestionar conf pioiunddad a un grupo de 80 adultos. Mientras mayor es el nmero de

i.: participantes, menor es la posibil idad de que cada uno sea escuchado,il participe en la construccin grupal y asuma su lugar.

De la misma manera, no es lo mismo escuchar a un grupo de adultosque a uno de adolescentes. Estos l t imos exigen una atencin msintersa. Requieren de una presencia del coordinador ms obvia y una relacinms cercana que el grupo de adultos.

Por estas razones, a fin de lograr plenamente los objetivos, se sugiere unnmero entre | 0 y 30 personas en los talleres con adultos (excepcionalmente35) y en t re l0 y 20 persona.s en los ta l le res con ado lescentes(excepcionalmente 2 5).

t ELCAMPcl trtELTALLEFI'tl

Al hablar del campo de trabajo, nos referimos a los lmites psicolgicos opersonales dentro de los cuales se realiza el taller. Por ejemplo, algunosmodelos trabajan exclusvamente dentro del campo afectivo. En estostalleres se permite y se propicia que las personas expresen desinhibidamentetodos sus sentimientos. En otros modelos, se trabaja dentro del campo de la

'problemtica personal de los asistentes. Este tipo de trabajo puede ser de'ndole teraputica.

En nuestro modelo, pretendemos trabajar dentro del campo de "lo simblico",campo relacionado con la palabra. Podramos tambin proponerlo, si seprefiere, como el campo de."lo cognoscitivo" o *lo intelectivo".

fl objetivo de trabajar dentro del campo de lo simblico nos define unadireccin metodolgica rnuy especfica. Ya la hemos mencionado como "elpropsito de l levar a la palabra lo problemtico".

Podramos tambin definirla como el objetivo de "reflexionar" sobre aquelloque produce inquietud en el grupo. En consecuencia, es viable definir estemodelo de taller como "reflexivo."

Para lograr este objetivo, es fundamental evitar dos extremos frecuentes enel trabajo con grupos

Por un lado, el taller totalmente terico en el cual se expresan conceptosmuy llamativos, de manera hermosa y atractiva. sin embargo, las palabrasall presentes no pertenecen a los participantes del taller. son palabrastomadas de otros autores o lugares. Entonces, en lugar dq servir paraesclarecer "las verdades"y los saberes del grupo sobre el tema, el taller estsirviendo para encubrirlos.

Ol -@ E L c A M P a E) E L T A L L E Fl

il5lll-l

Hl Por otro lado, evitamos el taller totalmente afectivo, en el cual algunos deffil io, p.rti.pantes (uno o dos) exponen asuntos notoriamente ntimos ojl

".rr"rrf. i, extendindose con bastante frecuencia en su narracin y

l solicitando soluciones al coordinador o al grupo'dt

Este extremo debe excluirse por varias razones:

En primer lugar, no se trata de que la mayor parte del grupo trabaje sobre losasuntos personales y particulares e uno o varios de los asistentes' En eltaller se pretende una construqcin grupal' Para ello' se busca que los aportes'cuestionamientos y reflexiones tengan validez general'

llustremos esto con un ejemplo. Supongamos que tenemos un taller con 30padres de familia sobre li autoridad. No sera conveniente dedicar un tiemposignificativo a revisar "los conflictos que Doa X tiene con su hijo del4anosque |econ tes tamuy feo ,quenoqu ie reobedecer |e ,quenose pone la ropa que ella le compra, etc""

Es recomendable, en cambio, que se revise el tema desde una perspectivaaplicable a todo el grupo. Pueden abordarse asuntos como: "ison losadolescentes realmente rebeldes? iPor qu se rebelan? iQu estn expresandocon su rebelda? ZPueden los padres estimular o disminuir la rebelda de losjvenes? Etc."

En segundo lugar, permitir la exposicin detallada de asuntos personales sepresta a que algunas personas lo hagan con nimo exhibic ionistalinconsciente), bi.rscando que el grupo centre su atencin sobre ellos'Frecuentemente, la persona, ms que.estar esforzndose por contribuira una verdadera reflexin sobre el tema est uti l izando el grupo para"quejarse"...

En tercer lugaf el taller no es un espacio teraputico. En una terapia serevisan en detalle los asuntos ntimos y los conflictos del pacente con el fin

C A M P O D E L T A L L E F I

de construir alternativas especficas para su situacino con el fin de "curar". Esto requiere de una escuchaexclusiva. de un compromiso y de una intensidadhoraria que no se pueden brindar ni exigir aqu. (Ver:'Algunos requisitos de los talleres teraputicos" ).

participante se deje "tocar" por lo elaborado durante lasesin, la reflexin puede guiarlo para transformarfavorablemente su v ida.. . Y puede tener efectosteraputicos.

Podramos expresar esto de manera un poco paradjica:

Pero puede confiar, con plena certeza. que la reflexinlograr importantes efectos... por esto vale la penahacer talleres.

Finalmente, al restringir en el taller la exposicin deasuntos notoriamente ntimos o personales, se protegea los pa r t i c i pan tes . En med io de l a eu fo r i a odesinhibicin que tpicamente produce elgrupo, puedenexpresar e lementos excesivamente pr ivados parasentirse luego arrepentidos o afectados. O tambinpodran ser irrespetados o "atacados" por el grupo opor part icipantes que no estaban preparados para

AI restringirIa exposicinde lo ntimo enel taller,se protegeo losparticipantesde revelarinformocinquecorresponclea un espacioteraputico.

esto no hace menos valioso el

Dependiendo de la manera en que cada

El tallerista se compromete. simle-]Tf5menteldinar y promover la reflexin grupal durante

del evento. Ese essu deber...ebe buscar ni las transforma.ciones ni lo teraputico...p Doba,r Jo,\ ltir,u h

:t::,l tii ;''., . a,,.,. ,. ,n*i .,',!l.j"r

lt'1

# escuchar lo que fue dicho. El coordinador tene una gran responsabildad de. . 'd isc rec inantee |grupoy lospar t i c ipantes .

' Lo anteror no sgnifica que no se pude los asistentes. se admiten ejemplos y anotaciones sempfe y cuandosean a modo de ilustracin de un punto de vista. No a modo de exhibicin nide consulta al grupo o al coordinadgr' -

r \

, \

tifi

3. LA ESiTFILIGTIJFIA tr|ELTALLEFI [Sus pantes ydefinicin, dunacin de cadasegrnentol

Cn el fin de ir visualizando la estructura del taller observemos un bosquejogeneral que incluye las partes del taller, su definicin y el tiempo sugeridopara cada segmento:

A. El encuadre: Fase en la que se plantea al grupo el acuerdo de trabajoque regir dentro del taller. Se definen aqu las reglas del juego. (5 - l5minutos).B. El reencuadre: lntervencin por medio de la cual se le recuerda algrupo el acuerdo establecido porque ste lo est incumpliendo. Se reencuadraen cualquier momento del taller en que aparczca una violacin significativaen las reglas deljuego. (Cuando haya infracciones ).C. Fase de construccin in ic ia l o prel iminar: Etapa en la que se leasigna al grupo, individualmente o en subgrupos, una breve labor para realizarallmismo. Se utilizan las tcnicas tpicas del taller como la reflexin individual,la reflexin en subgrupos, el sociodrama, etc. Esta construccin es slo unapreparacin para la plenaria, de all su nombre de "inicial" o "preliminar"(15 - 35 minu tos) .D. Fase de recoleccin de datos o informes: Etapa en la que secomparten los informes o elaboraciones que se realizaron en la fase anterior.Se hace oralmente y con todo el grupo. El coordinador toma not? precisa dela produccin expuesta. ( l0 -25 minutos ).E. La plenaria: Fase de "reflexin grupal" y debate con el grupo en pleno.*hra esta etapa se tienen en cuenta los aportes brindados por los participantes

i l /

,or@ E s T F u c r u '. A D E L T A L L E Fl

.> l'ldlHl hasta el momento. Es la parte ms significativa y voluminosa del taller. (45 -t r l 90 minutos. En condic iohes part iculares puede ser ms extensa'jl preferiblemente con cortes de descanso.)F Idl F. La devolucin y aportes: Estos dos segmentos juntos constituyen

la conclusin del ta l ler . En la devolucin, el ta l ler ista le br inda algrupo retroalimentacin, sealndole los elementos ms significativosirabajados. Luego, anexa sus aportes, unas anotaciones breves sobreel tema a modo de "microconTerencia" ( lo -20 minutos ) '

C. Secuencia de talleres: menrdo, al realizar un programa se ejecutanvarios talleres o sesiones que estn relacionados entre s. Para fines prcticos,llamaremos a este conjunto "secuencia de talleres", ya sea que todos losbloques se ejecutan de manera continua o separada.

La secuencia admite modos de intervencin especiales que sealaremosluego. Veamos dos ejemplos de este esquema de trabajo:

Una "escuela de padres" con una frecuencia de un taller o sesin quincenal.Un evento de l4 horas sobre la comunicacin. Se realiza en un fin de semana'7 horas cada da. Se abordan los siguientes 4 temas, uno en cada taller :

A) El campo de la comunicacin.B) La comunicacin personal.C) La comunicacin en la Pareja.D) La comunicacin en la familia.

Frecuentemente, se denomina taller a lo qu.e aquestamos nombrando comosecuencia. El aspecto que se pretende enfatizar, sin embargo, es que elesquema de trabajo pfopuesto en este texto se aplica a cada bloquetemtico, aisladamente.

- j a ELEl\IGIJAtrIFIEEl taller constituye, bsicamente, un acuerdo de trabajo entre dos partes:tallerista y grupo (participantes). El pacto es reflexionar grupalmente en tornoa un tema, por un tiempo dado.

Al comenzar el taller ya este acuerdo ha sido implcitamente establecido yha'pasado por varias etapas: convocatoria al taller con tema, duracin ymetodo log a de f in idos , log s t i ca de l evento , inscr ipcones , e tc .Frecuentemente, los participantes conocen tambin previamente al talleristao la institucin que representa.El encuadre, parte inicial del .taller, ratif ica (o clarif ica) este acuerdoprevio. Su funcin es explicitar los elementos del acuerdo esencialespara su adecuada e jecuc in . En o t ras pa labras , podr amos dec i rque e l encuadre de f ine las reg l 'as de l juego necesar ias para e lbuen funcionamiento del ta l ler .

El encuadre cumple varios objetivos fundamentales:. En pr imer lugar, ga

qu no se va a hacer. De esta manera, permite a los participantes confrontarsus expectativas y compromisos al comenzar el taller. Esto le posibilitaubicarse al grupo.

. En segundo lugar, e l encuadre, a l proponer una metodologa yunas normas p rec isas , b r inda , tan to a l g rupo como a lcoordinador, las garantas mnimas y esenciales para real izar lare f lex in grupa l .

Estos elementos propuestos pof el tallerista no obedecen a su capricho sinoque tienen una clara sustentacin: son necesarios y benficos para todos.Por esta razn.la mayor parte del encuadre no es negociable, slo algunosaspectos que sealremos ms adelante.

o r -@E L E c A

>IldtHl llustremos esto con un ejemplo: no sera posible realizar$ l un ta l le r s i los miembros de l g rupo no sejl comDrometieran a respetar las opiniones de susl compaeros... Esta garanta, simple y llanamente' tienedl que ser incluida en el encuadre.

. En tercer lugar, el encuadre permite situar la'autoridad" en el acuerdo y o en el tallersta'

El coordinador no se impone, de ninguna manera' algrupo. Simplemente adminiltra un pacto' Su mensajeimplcito es: "estamos aqu trabajando juntos porquetenemos un libre acuerdo de reflexin grupal y porqueese acuerdo es funciorial..' Por eso nos sometemos alas normas Y a la metodologa"'

Ub icarse como admin is t rador de l acuerdo ' lepermite al ta l ler ista una relacin con el grupolotalmente di ferente de la que establece quien'se

s i ta en el lugar magistral :

Como se mencion previamente, el docente (maestro'conferencista' etc) tiende a asumir prcticamente todala responsabilidad por el desarrollo temtico y por elproceso grupal. Esto le implica un gran costo'

El tallerista, por el contrario, se esmera todo el tiempopor comprometer al grupo en eltrabajo' De esta manera'distribuyelaresponsabil idad:seesta||paraconstruiren grupo, por lo tanto, todos estn a cargo del tema ydellroceso. Si algo "est fallando" se revisa entre todos'

y este compromiso se expresa desde e!estab|ecimientode|acuerdo.Aparecemanifiestoenelencuadre bajo la premisa de "construir juntos"'

r , .

El encuadrepermite situarlauautoridad"

en el acuerdode trabaio Yno en ellollerista,

elementos irrelevantesdel encuadre debe ser

Una recomendacin bastante til en este sentdo consiste en bosquejar elencuadre en una pequea tarjeta o ficha y guiarse por ella al comenzar elevento.

De esta manera se estn evitando las oscilaciones producidas por laimprovisacin o ef estado anmico del tallerista: encuadres demasiadoextensos o retricos pero imprecisos o encuadres recortados, que omitenelementosesenciales.

iAmbos polos afectan de etrada el desarrollo del taller.

Se recomienda que esta presentacin seaes simplemente que el grupo tenga unainterlocutot no que se impresione ante el

Nombre del tal ler v temaNo es necesario incluir aqu los subtemas. Estos se van presentando amedida que se desarrolla el taller.

c. Metodoloea.

PAFITES tr'EL EIVCIJAtrIFIE

El encuadre puede los siguientes elementos:

s soDna .E lidea suficientetallerista.

o@ E L E N C U A D '. E>l4llLl

Hl Es fundamental que la metodologa quede clara para el grupo, a fin defil comprometerlo. Si es necesario, se puede utilizar la analoga con un taller dejl carpintera donde se construye un objeto entre todos; o se puede estableceril el contr4ste entre una clase magistral y un taller.dl

d. Normas esenc ia les ,a saber:

. Respetar el orden de la palabra,'es decir,mientras las dems escuchanl

Respetar las opiniones y posiciones de losextraas o diferentes nos puedan parecer.

siempre habla una persona

otros, no importa qu tan

Se enfatiza tambin aquque no se trata de l legar a un acuerdo. En el tallerse pueden admi t i r p lan teamientos que sean opuestos e , inc luso ,contradictorios entre s.

e . Normas par t i cu la res o an t ic ipac iones

Como su nombre lo indica, stas son reglas de encuadre que se incluyensegn el grupo con que se va a trabajar. Corresponden a la "previsin" desituaciones especficas sobre las cuales es importante advertir al grupo, deaqu el nombre de "anticipaciones". Deben incluirse si se considera que sonimprescindibles, y deben aparecer claramente sustentadas.

Veamos ejemplos frecuentes de antici paciones:

Al trabajar con adolescentes, es conveniente encuadrar el manejo del espacio.Esto incluye sealar si hay reas de circulacin restringidas, si hay algncuidado especial con el lugar del taller o los implementos disponibles (mesasde juego, restaurante, l ibros disponibles para el taller, etc.) y el por qu detales regulaciones.

c

previendo una tendencia marcada en el grupo a mencionar enntimo, solicitando soluciones teraputicas, se puede incluir lano exponer situaciones marcadamente personales en detalle.

NE

se estlo

ade

Se explicara claramente que el taller no es un espacio teraputico ni dereflexin sobre los asuntos personales de algunos de los participantes, sinoun campo de reflexin general. Sin embargo, sta puede tener efectosteraputicos, dependiendo de cada asistente. Se podra sealar la opcin de'mencionar someramente experiencias personales a modo de ilustracin.

Al trabajar con parejas, especialmente temas que producen bastanteremocin como la sexualidad, la comunicacin, las crisis, etc., es convenienteencuadrar el compromiso {e resolver las fricciones desencadenadas en eltaller o producidas por 1, por medio de la palabra. Este "dialogar" de lasparejas sobre las fricciones puede ser durante el taller mismo (si lascondiciones lo permiten )... o despus, cada pareja.

Den t ro de las an t i c ipac iones pueden inc lu i rse aspec tos comorestricciones al comer o fumar en el taller, al retirarse del saln durantela sesin, al responder a bpers o celulares, etc, si se considera que elgrupo las requiere.

Tambin pueden situarse aqu anotaciones sobre la logstica del taller:horarios, entrega de credenciales o fichos para las comidas, etc. Sin embargo,en caso de hacerlo debe ser "absolutamente" informacin mnima.

Si l a can t i dad de da tos es vo lum inosa , es p re fe r i b le p resen ta r l apor escr i to (en tab lero, panta l la o c i rcu lar ) y antes del ta l ler o enotro segmento con el f in de que el encuadre no se vea afectado.

Adems, ante este tipo de informacin, los participantes necesitaran tiempopara observar la y asimi lar la. Br indar la verbalmente no cumple estascondiciones y, en consecuencia, se convierte en un desperdicio... (Estainformacin "entra por un odo y sale por el otro").

: , ] i : i " :jj,r,].b1>xIU

-)' lL. lljtrfrtl,JJ

FJIU

Finalmente, se incluye tambin dentro de las nofmas especiales oanticipaciones, cualquier aspecto del taller que se desee negociar con elgrupo, por ejemplo, cambios opcionales en el horario del almuerzo o en elde entrada y salida, cambios posibles del lugar de refrigerios' etc.

EJEMPLG' trtE ENCL.|AtrIFIEVeamos un ejemplo de encuadrgen ll que se aplican las recomendacionesbrindadas.

DESCRIPCIru OTI TVTTO Y DEL GRUPO

Se trata de un evento denominado "El valor de la palabra", dentro dela comunicacin. Participan 30 ejecutivos de diversas empresas convocadospor la empresa responsable del programa. Tiene una duracin de l4 horas.Se realiza en dos das seguidos, 7 horas cada jornada. Se escogi para elevento un centro de convenciones en un ambiente campestre.

El programa consta de 4 subtemas (talleres), a saber:. Obstculos en la comunicacin.. La escucha.. La comunicacin "no-intencional.. Ef valor de la comunicacin "vea".

ENCUADRE:

"Bumos d.as. Bimvmidos al TALLER: EL\IALORDE LA PALABRA.

Mi nombrees N.5., soy trabaiadora social'y pertenuco al equipo deB.L.Z- , Iaernpresa que los ha invtado a este euento.En el taller que vamos a realizar, estaremos reflexionando sobre nuestracomunicaein durante el da de hoy y maana.

lltr:'t 'l

"i I l

'En el taller lal : : l , ' . :

,responsu-bilidad delffoDaJO Se

';ilistribuye

entre todos:,el xito o el'fracaso del

evento:dependentonto delcoordinadorcomo de losparticipantes.

Vamos a trabajar con metodologa de taller, es decir,u amos a eonstruir jun tos er r elacin con el tema... iQues lo que uamos a contruir?.. Vamos a construirplanteamientos, propuestas, respuestas e inclusopreguntas e inquietudes reryecto al tema.

Vamos a comprometernos a respetar varias normasnecaarias para el bum funcionamimto de ate taller:

Rapetaremos el ordm de la palabra, es dectr, durante eltaller. siempre habr solo una persona hablando a suturno, mimtras las demas escuchamos.

Las opiniones y posiciones de los otros, sern rapetadas,no importa qu tan extraas o diferentes nos puedanparecer. No es nuestro objetiuo m el taller llegar a unacuerdo. Podemos admitir planteamientos que seanopuestos o contradictorios entre s.

Las personas que timen xs bipers prmdidos. por fauor,Ios uan a apagar a continuacn... As podremos tmertodos nuestra atencin aqu y facilitaremos nuestracomunicacin en el taller.

Nos han solicitado muy insistentemente que, durante elda de hoy, no circulemos en nuatro tiempo libre por elrea 2, aquella que se ue all detras del lago. Estnrealizando un eumto que requiere de mnima nterf ermcia.

En el plegable de conuocatoria aparece para ambos dasun horario de I a 12 y de 2 a 5. con almuerzo includoen el intermedio. Varias personas nos han propuesto quetrabajemos de 8 a 12 y de I a 4. Por favor,levanten Ia ',mano quima estn de acuerdo con esta propuesta...(Se alcanzan a escuchar breues obieciones y variaspersonosno lanantan lamano.) Hummmm... hay uarias

o r@E L E N c u A , ,

ilHIHf personas para quimes esta propuata no ei favorable, entonca,$l rapetar el horario ya establecido m el programa."i l< l: l siEcLrENcrA trrE TALLEFTES:'rr MANJct trilFEFtEluclAL

vamos a

Cuando se est realizando una secuencia de talleres, se pueden hacer algunasintervenciones diferentes respectb a la sesin aislada:

No se requiere repetir todo l encuadre al iniciar cada taller, sesin o bloque.El coordinador debe calcular cules elementos del acuerdo es necesariorecordar al grupo.

relativamente familiarizado con estos aspectos, basta enunciarlos sin entrara clarificarlos. como sucede en el encuadre inicial.

Veamos un ejemplo de esto. Se trata del encuadre de la sptima sesin deuna escuela de padres que se rene quincenalmente para trabajar un tallerde 2 horas:

"Buenas noches. Sean ustedes bienvenidos. El tema de hoy, como ustedesyalo saben es, "la prevencin de la drogadiccin en la familia". Trabajaremoscon metodologa de taller, es decit nos comprometemos a "construir juntos"respecto al tema. Nos comprometemos, igualmente, a respetar el orden dela palabra y las opiniones de los otros, no importa qu tan diferentes oextraas nos parezcan. "

Realizar este mnimo encuadre al comienzo de cada sesin o bloque, aunqueparezca repetitivo, tiene un importante objetivo: puntualiza (marca) la aperturadel taller. Con este acto, el coordinador le est diciendo implcitamente a losparticipantes: "a partir de este momento, estamos nuevamente en el taller y

Dado que el grupo ya est

c

zamos nuestro acuerdo de trabajo" ...Esto produce unrgico en el grupo y lo reubica.

Debido a que la secuencia de talleres admite una mayor disponibilidad detiempo, se pueden escuchar y tener en cuenta las expectativas del gruporespecto al trabajo global. Se sugiere hacer esto antes del encuadre inicialdel .evento, de manera que las expectat ivas aparezcan en toda suespontaneidad. Para esta actividad se puede asignar un tiempo de l5 a 20minutos de la primera sesin.

La escucha de las expectativas de los participantes permite hacer un encuadrems clarif icador, le brinda al coordinador elementos para ir conociendoespecficamente al grpo y posibilita, en algunos casos, consignar (reservar)aspectos relevantes y problemticos para el grupo que sera convenienteretomar durante el taller. (Ver: "Consignacin de aportes" ).La temt ica de la secuencia de tal leres puede ser cerrada, es decir ,predeterminada o, por el contrario, puede ser abierta, sujeta a variaciones.En este caso, se podra dedicar tiempo a escuchar propuestas temticas delgrupo y se incluyen dentro del programa. (Ceneralmente, esto se hace en laprimera sesin).

Cuando se admite este tipo de aportes del grupo, es importante priorizar ydefinir el tema de los prximos talleres (mnimamente del siguiente) conanticipacin. Esto se hace con el f in de no convertir "la apertura temtica"en improvisacin.

Si la secuencia de talleres implica un nmero de sesiones voluminoso (8 oms ), se pueden hacer evaluaciones parciales del programa, con el fin dehacer variaciones favorables. Por ejemplo, cada 4 5 bloques o talleres.La secuencia se presta, igualmente, para la aplicacin privilegiada de ciertastcnicas, como "El proyecto". Por ejemplo, en un grupo juvenil o una escuelade padres con un nmero de sesiones suficiente, se puede realizar una revista

NE

.oXul:JILllJtrtrulJJ

FJUl

o un peridico mural como parte del programa, a medida que se vandebatiendo los diversos temas. (Ver: "Las Tcnicas de construccin inicial -El proyecto").

Dentro de este esquema de trabajo, tambin es posible comprometer muchoms profundamente al grupo y distribuir responsabilidades. Por ejemplo. sepuede fijar con el grupo el acuerdo de investigar algunos aspectos del temaantes de la sesin en que se debatir. '

Tambin se puede asignar la Jabor de preparar algn aspecto del tema porequipos en forma sucesiva (un equipo diferente cada semana) o pordistribucin (todos los equipos al tiempo, pero una tarea diferente para cadaequipo).

5, MANEJCI tr lEL PFIGICESC'GFI U PAL Y FIEEIVCUAtr|FTE

El desarrollo temtico hace alusin, como el trmino lo indica, al avance enrelacin con el contenido del taller es decil el avance respecto at asunto dereflexin para el cual se ha convocado.El proceso grupal se refiere a la dinmica del grupo durante elevento. Incluyeaspectos como "las interrelaciones" en el taller (amistosas u hostiles ),"los liderazgos" en el grupd (positivos o negativos ), "las reacciones delgrupo" (receptividad, hosti l idad, reacciones claramente perceptibles olatentes, etc.).El taller constituye bsicamente un espacio para el trabajo temtico. Elcompromiso implcito es avanzar en el contenido del evento.En general, el coordinador se prepara a plenitud para ello. podramos decirque es tpico elnfasis que el tallerista le brinda a su dominio del tema. porejemplo, si va a coordinar un taller sobre "la comunicacin de pareja", tratade tener elementos diversos y claros sobre este asunto, selecciona materialesde reflexin apropiados para el tpico y disea aportes que sean pertinentesa ste.Adems de su preparacin, durante el taller el coordinador est atento todoel t iempo a "las ideas, los conceptos, .ras opiniones" que surjan sobre eltema y la forma de direccionar el debate, de modo que se avance pero sepermanezca dentro del campo temtico correspondiente.Podramos plantear esto en otros trminos: el tallerista es plenamenteconsciente del manejo temtico antes y durante el taller.

iones simultEei3"desarrol lo temt ico"

eun ta er necesariamentenos enfrentacomple jamenteentrelazadas: e

E L M A N E J O DEL PF IOCESO C3FTUPALY FIEENCUADRE

'El maneiolemticoes tanimportanteen el lalletcomo elmaneio delproceso. Elcoordinadordebe estarpreparadopara ombos!

S in embargo, con f recuenc ia no semisma atencin a la dinmica grupal'

p ies ta l aTal actitud

Un evento excelentemente preparado a nivel decontenido puede resultar un totalfacaio por elementosde la dinmica grupal , como "una administracininadecuada del coordinador de los l iderazgos queaparecen" o "un conflicto intergrupal que el talleristanL .t..tO y manej oportunamente'-por lo cual crecicomo una bola de nieve"...

Esta parte del texto tiene dos objetivos bsicos:. Propic iar que el ta l ler ista sea consciente ' en

la mayor med ida pos ib le ' de l mane jo de lproceso durante el ta l ler '

. Br indar le a l ta l le r i s ta her ramientas para e lmanejo de dicho Proceso'

Se incluye como parte primordial del captulo la revisindetallada del reencuadre debido a que ste constituyeel principal instrumento para el manejo del procesodurante el taller.

FIECOMENtrtAGIONEbPAFIA EL MAI\IEJGt DELFtClcEsclPara comenzar, mencionemos algunas sugerenciasgenerales respecto al manejo del proceso:

EL MANEJO t ]EL PRC]CESC] GFTUPAL Y F IEENCUADFE

LOGRAR APROPIACIN OL ESPACIO TSICOPARA EL TALLERISTA Y EL GRUPO.

adecuadamente

al grupo de alguna manera su no pertenencia y esto comienzaa generar reacciones en los asistentes,ansiedad. rechazo, desubicacin, etc.

aunque sea de manera inconsciente:

De la misma manera, es esencial que propicie que los participantes tambinse apropien del sitio y se sientan bien.

Por tales razones, se recomienda que el coordinador conozca previamente elespacio donde se va a realizar el taller y determine si ste es funcional o no.En caso de no ser as, debera solicitar (o "exigir") un sitio adecuado.En el momento de la eecucin del taller, es conveniente que el talleristallegue con una margen de tiempo para observar el espacio disponible. Enestos minutos previos, el coordinador se puede familiarizar con el lugar ydistribuirlo segn las mejores condiciones fsicas para la realizacin delevento: escoge la mejor organizacin de las sillas, el sitio especfico dondese situar l con su papelgrafo, etc.

En este sentido, se sugiere escoger la distribucin del saln teniendo encuenta tres parmetros:

. Par te de l sa ln que p roporc ione las me jo res cond ic ionesacs t i cas .

Es ideal que el tallerista se site frente a paredes que reflejen 9u voz, (elgrupo quedara situado entre el coordinador y la pared ). Si existe unaesquina apropiada, es un lugar ptimo pues refleja las voces de todos(coordinador frente a la esquina ).

o DW l(.reEl primer paso fundamental para q

@que s9 sienta seguro, "suficientementeilo" y cmodo en el sitio del evento

,jo"1.)X

IUJ

IUtrtrlrjJJ

FJIIJ

EL MANEJO DEL PF|OCESO GFTUPAL Y IEENCUADFIE

De esta manera, no hay que hacer mayor esfuerzo ni para hablar ni paraescuchar. Es decir, no se requiere "concentracin adicional" para prestaratencin a quien est expresndose. Tales esfuerzos - para hablar o paraescuchar - haran que tanto el grupo como los participantes se cansaraninnecesariamente, en especial s se trata de jornadas muy extensas.

Parte del saln que propic ie una distr ibucin ms acogedorapara el grupo.

Ayuda enormemente en el tattlr ta creacin de un clima clido...y en estesentido, la distribucirf espacial es clave. Para tal f in se combina labsqueda de condiciones acsticas con la seleccin de una parte del salndonde los participantes queden cmodamente "recogidos".

Esto produce una conveniente sensacin de "intimidad", necesaria parala reflexin grupal. Por ejemplo, si se est realizando el taller en un auditorioexcesivamente grande (para 300 400 personas ), se selecciona una delas esquinas de ste, de modo que los participantes no se sientan como"en el aire", por estar en medio de tan enorme espacio.

Parte del saln que minimice la interferencia de "distractoresex ternos" .

Lo anterior se combina, finalmente, con la escogencia de una parte delsaln que evite al mximo las interferencias por factores como "personasque pasan con frecuencia frente al grupo", "un flujo de carros que sealcanza a percibir desde una parte del saln", "msica que logra entrarpor una de las esquinas del sit io", etc.

Para el logro de esto, se recomienda evitar que el grupo se sitecara a cara con ventanas o puertas (basta con que queden en ciertongulo para que ya dejen de ser interferentes ), o al pie de ventanas,puertas o agujeros por los que se fi l tre una cantidad considerablede ruido.

MANEJO DEL PF IOCESO GF IUPAL Y F IEENCU.ADF IE

rUn clima grupal adecuado constituye una gran ventaja - y, en algunos casos,condicin imprescindible - para la reflexin en el taller. Es parte del manejodel proceso el tratar de promover y garantzar dicho ambiente durante el'evento.

.Son mltiples las medidas que se pueden tomar en tal direccin:

a) En primer lugar, ya mencionamos la importancia de "crear cercana fsicasuficiente" en el grupo. Esto promueve una mnima sensacin de"humanizacin" de las relaciones. Al estar cerca unos de otros, nospodemos percibirims fcilmente como personas.

b) Ayuda tambin'en este sentido que los asistentes se sienten formandoun "crculo". De esta manera, se estn viendo cara a cara durante el tallerespecialmente durante la plenaria.

En los casos excepcionales de trabajar con grupos numerosos (ms de 30personas), situar a los participantes en un solo crculo podra crear unadistancia inadecuada. Por tal raz6n, puede ser benfico que los asistentesse sienten en crculos concntricos. El tallerista estara en uno de lospuntos del crculo interior. De esta manera, se conserva la cercanaconveniente

c) Otro aspecto fundamental para la promocin de un clima grupal clido esel tratarse durante el taller por el nombre propio. En caso de que elcoordinador o algunos de los participantes no sepan los nombres de losasistentes, se recomienda utilizar escarapelas con letra legible a variosmetros de distancia. Esta puede incluir el nombre (sin apellklos), algunode los apellidos o un apodo: la persona misma escoge cmo desea serllamada en el taller.

oXIU,_lILlxtrtruJJJIrJuJ

EL MANEJ( ] DEL PF IC fCESO GF IUPAL Y F IEENCUAOF|E

Acostumbramos escribir las escarapdasen pequeas cartulinas tipo "fichabibliogrfica" en el momento mismo de comenzar el taller. Las "escribe"el mismo tallerista preguntndole a Cada asistente en su puesto o distribuyelas fichas y marcadores para que cada uno llene la suya... se escoge laopcin que se encuentre ms prctica en el momento...

Por ejemplo, si se trata de adolescentes y el tiempo disponible para estoes mnimo, es conveniente qu lai llene el mismo tallerista para ahorrartiempo (o que advierta sobie la l imitacin temporal ). Los jvenestpicamente quieren adoCnar sus escarapelas con dibujos, smbolos, etc.

d) En caso de que el grupo se est reuniendo por primera vez paftel eventoy los participantes no se conozcan entre s, es recomendable realizaralguna actividad de 'iompimiento del hielo".

Una medida tan senci l la como div id i r e l grupo en subgrupos ysolicitarles que en cada equipo todas las personas se presenten yexpreseri a sus compaeros algo que quer3n compartir sobre ellos,facilita enormemente la posterior comuncacin en el grupo. Si se prefiere,se puede realizar una dinmica recreativa-integrativa. (Ver: "Las tcnicasrecreativo- i ntegrativas")

Hay grupos que llegan al taller con una notora y tpica inhibicin, gruposque se manifiestan extremadamente tmidos al comienzo del taller.Ejemplos de ellos son los de preadolescentes y adolescentes y, confrecuencia, los grupos de comunidades rurales. En estos casos, el trabajode integracin inicial del grupo es imprescindible, ms que recomendable-

E L . M A N E J O D E L PF |OCES( ] GFUPAL Y F IEENCUA,DF IE

APROPIARSE DELANTE EL GRUPO

.LUCAR COMO TALLERISTff

uisito r una buena coordinacinsto r

el grupo. (no implica que el grupo o el taller no puedanproducir "inquietud moderada"... )

parmet ros tcn icos esenca les .

Por ejemplo, si un cooidinador se relaciona en sucotidianidad con los otros a travs del humor, puede("y debe") incluir el humor en sus talleres, siempre ycuando esto no vaya contra el encuadre en un momentodado del evento. No sera admisible, por ejemplo, quehiciera chistes que irrespetaran las oplnones de otros.Si, por el contrario, es parte de su forma de ser elrelacionarse con seriedad, debe coordinar de estamanera.

Si otro supuesto tallerista no disfruta con "jugar", nodebera incluir en sus talleres dinmicas que le exijanparticipar en juegos. Debera recurrir a otras herramientas

,

para las partes recreativas del taller. (.. .a menos que desc .,fucuestionarse este rechazo, o cualquier otra limitacin, y'flicgre superarla).

; . 1 l :

, . : , , , . -S";il'iEs eienciolqae eI:tolleristo',''oordinei S'el tollersegnsu proproestilo

.personal,

Digmoslo en otros trminos: loque el coordinador sienta:

Aunque esto "suena obvio" o garantizado, no lo es.

Es fundamental. en este sentido

iamente , conservando

que el talIeristasei "l mismo" ante el grupo, es decil que hable,ac te y se in te r re lac ine segn su es t i lo

soy el tallerista".

oxlllJlLIUtrtrulJJ

FJllJ

EL MANEJO t r )EL PF|OCESC) GFIUPAL Y F IEENCUADFIE

Tambines eseqlal gue se sienta "apropiado del manejo delotras

al tallerista a quien le correspondea funcin.

F ina lmentb ,b t i ene que sef un experto en e solamente

las instrucciones para la reflexin individual. Una vez terminadaesta fase, se pasa a dividir el grupo en subgrupos. Por ltimo se dan lasnstrucciones para la reflexin por equipos, etc.

[a sugerencia de regular las instrucciones y elementos del proceso es aplicablea todos los momentos del taller.

Es frecuente que la meticulosidad mencionada en la administracin del tallerno se cumpla. En otras palabias, se le solicita a los participantes que prestenatencin a ms de una actiVidad al tiempo. Por ejemplo, en el caso anterioruna persona podra estar repartiendo los lpices y hojas de papel, mientrasel coordinador daba las indicaciones para la reflexin individual.

De esta manera, el tallerista mismo est fragmentando la atencin y la escuchadel grupo. En consecuencia, el trabajo se desdirecciona en mayor o menormedida..LLEVAR A LA PALABRA' ' LA INQUIETUD O EL MALESTARSIGNIFICATIVOS EN EL CRUPO

Es esencial que el coordinador "escuche" durante el evento tanto el desarrollotemtico como el desarrollo del proceso, es decir, el taller implica una escuchaen dos vas diferentes.

Frecuentemente, el grupo "nos habla" sobre el proceso de manera "no-verbal.lPor ejemplo, nos manifiesta su motivacin, sus reacciones, sutomprensindel tema en su forma de sentarse, de mirar, por medio de risas o gestos deinconformidad, etc.

sent i r queta l le r . . .

sabe lo suf ic iente para direccionaradecuadamente el

...cuando el tallersta "se apropia" de su lugar como administrador del temay del proceso, transmite esto al grupo, en lo no-verbal. La espontaneidadconsecuente produce un valioso efcto de"fludez" en el taller.

Por el contrario, si el coordinador en algn momento comienza a sentir quehay algo que no cuadra respecto a s mismo (... su forma de hablar al grupo,su manejo del tema, su forma de reencuadrar, de fijar lmites... ), es urgenteque se revise, dilucide qu sucede y construya alternativas. De otro modo,transmitir su "inseguridad" al grupo ... y ste comenzar a reaccionarconsecuentemente.

MANEjAR SLO UN ELEMENTO DEL PROCESO AL TtEMpOHemos mencionado que "el proceso" se refiere a la dinmica del evento, aaquello que sucede en el taller y no tiene que ver directamente con la temtica,es decil al momento de llegada, a la organizacin de los participantes pararealizar tareas, etc.

Es de gran importancia darle a los asistentes estrictamente las indicacionesnecesarias para cada momento del proceso. De este modo, se logra que laatencin del grupo est focalizada.

llustremos esto con un ejemplo. En un taller se planea introducir el tema conuna reflexin individual con 2 preguntas. Luego, se pasara a reflexin ensubgrupos con base en otras 2 preguntas. i

..-,rf. , i ' .;:::i,

O-1@ EL MANEJO DEL PFIOCEso GFIUPAL Y . F IEEN.UA' , ' .E

>l YldlHl En algunos casos, estas expresiones no aparecen de manera repentna snofil que se van "acumulando" de forma sutil y progfesiva. A veces, comienzan

il aparecendo en algunos de los partcipantes y se van difundiendo poco a

ll Poco a toclos.ill

En consecuecia, pueden presentarse situacones que pfoducen nquietud o"malestar" en el grupo y que slo se tornan perceptibles para el talleristacuando adquieren una magntud insoportable y "estallan".

Por ejemplo, en un tallel en una empresa cuyos participantes desayunaronmuy temprano, sbitament se muestran muy molestos con el coordinadory le preguntan si "se olvid que es hora de almorzar" (..'desde haca rato leestaban solicitando que parara, con sus gestos, y l se haba extendido 25minutbs ms en la Plenaria ).En otros casos, el grupo podra soportar la situacin injustificadamente yexpresar su "sufrimiento" slo al final del evento, en la evaluacin. Por ejemplo,al revisar sus aprecaciones del taller, algunos podran hacer planteamientoscomo: "los que estbamos en la parte de atrs oamos muy poco", o "aveces, usted le daba la palabra a algunos por muchsimo rato ...y eso eramuy aburridor"

Para evitar que en el evento se"acumulaciones" innecesar ios de

t ipo de "esta l l idos" o

rcar y

Vale la pena expresar esto en otras'palabras. Cuando percibamos uncompor tamiento ex t rao o d is func iona l dent ro de l g rupo como,no to f as ca ras de cansanc io an tes de lo esperado , r i sasinexp l i cab les , ges tos aparentes de incomodidad o moles t ia , e tc .Es importante indagar en relacin con dicha conducta : "i le sucede

pfoduzca este

s, los conflictos se Pueden clariEilrentar de manera adecuada y oportuna "con el grupo"

s recomendable que ellde inquietud o malestar Ytallerista est atento a expresiones si

se hable" en el grupo sobre

EL M,ANEJ() tr)EL PFI(3CESO GFIUPAL Y REENCU,A'tr}FIE

a lgo a los par t i c ipantes? . . . ihay a lguna sugerenc la que tenganpara hacer? ... iqu estn expresando con su risa?" ..-

A l hab la r de compor tamiento grupa l nos es tamos re f i r iendo a laaparcn de un aspecto determinado en un nmero representatvo de losparticipantes. Es de esta forma como se establece un patrn en el grupo.

In este sentido, hay que tener cuidado con intefpretar conductas individualescomo si fueran grupales. Por ejemplo, no t ene sent ido suspender 'momentneamente el taller y preguntarle a un gfupo de 30 personas si sucedealgo tan solo porque tenemos la impresin de que 2 3 participantes "sesienten incmodos".

lgualmente, hay que tener cautela con la interpretacin apresurada de lascaas o los gestos de los participantes... Es extremadamente fcil parael ta l lersta " imaginar" cosas a part i r de ta les conductas, pues, ellenguaje no-verbal es arnbiguo, por excelenca.

Por esta razn, se sugiere que cuando consideremos que hay indicios no-verbales suficientes de que algo sucede, es recomendable "preguntarle" algrupo y escuchar lo antes de l legar a cualquier conclusin.. '

Estamos haciendo aqualusin a un importante elemento sobre la relacincon los grupos: mientras el malestar o la inquietud no se expresen en palabrasclaras, no hay porqu apresurarse a interpretarlos.

Es tos p lan teamientos nos permi ten sea lar de manera precsados ex t remos para ev i ta r en e l ta l l e r . Por una par te , "e ldesconoc imien to de l p roceso" , es dec i r , no escuchar lo que e lgrupo no est expresando ms al l de la s imple temt iCa. Por otrapar te , " la imag inar izac in de las re lac iones" , es dec i r , e l "sa l ta r "a in te rp re ta r e imag inarnos p rob lemas an te e l menof ges to"aparentemente adverso" de alguno de los asistentes'

Y FIEENCUADFIE

'Hayqueullevar a la

que el tallerista revise rpidamente si ' segn suscriterios, ha estado administrando adecuadamente elencuadre: ha sido equitativo y respetuoso con quienparece sentirse inquieto o perturbado ..-irealiz suencuadre con claridad? ...ha brindado a todos losasistentes la oportunidad de expresar sus interrogantesy opiniones?...

Si considera que ha estado cumpliendo el eAcuadre, esrecomendable que, s imple y l lanamenle, no hagainterpretacin de la aparente inquietud o malestar"' Oque los interprete como posturas totalmente personalesde los participantes implicados: tal vez dicho asistentet iene una s i tuac in fami l ia r que lo inqu ie ta ' o"normalmente" esa es su cara cuando es treflexionando, o durmi mal la noche anterior..'.

De otra parte, prestar atencin apresurada a estas'expresiones no-verbales especficas puede conducir altallerista en dos direcciones indeseables:

Por un lado, puede presentarse el equvoco, ladenominada "imaginarizacin" de las relaciones. Congran frecuencia, a los participantes con "aparentemalestar o inquietud" no les est sucediendo nada.

De otra parte, e[ tallerista podra caer en la sobrepro-teccin. en el cuidado excesivo de las susceptiblida-des indiiduales. Por ejemplo, una persona podra sen-

palobrau lasinquietudeso el malestarque sepresentenen el grupo.Hay quehablar sobreellos en lugarde encubrirloso reprimirlos!

f j rEL MANEJO DEL PF IOCESO 'GF IUPAL Y F IEENCUAOFIE

tirse enormemente "ofendida" porque lleg tarde y, debido a la fase del talleren desarrollo, no se le entreg su escarapela "inmediatamente".

En este sentido, es esencial permitir que cada uno se site responsablementeante el taller y el grupo. Si, a pesar de un manejo adecuado del encuadre,alguien tiene algo qu reclamar al tallerista o al grupo, que asuma la palabray lo exprese.

EL FIEENCUAtrIFIE

En un tallet durante la plenaria, varias personas estn hablando sin haberpedido la palabra y estn interrumpiendo a quien lleva el turno de hablar. Elcoordinador suspende la actividad un momento y anota: "recordemos quetenemos el compromiso de respetar el orden de la palabra... Vamos a escuchra Simn" (l es la persona que lleva el turno).

En otra plenaria hipottica, una de las participantes, Natalia, acaba deexpresar una opinin que crea bastante controversia en el grupo. Miguel,quien tiene el turno de hablar, comienza con emotividad muy notoria: "yoquiero aclararle algo a Natalia". El coordinador lo interrumpe cortsmentey le seala: "Miguel, recuerda que no se trata de que lleguemos a un acuerdo.Natalia expres su opinin al grupo. Si quieres, expresa la tuya".

Se reencuadra, no slo respecto a las normas del taller sino tambin enrelacin con el compromiso de construir juntos. Por ejemplo, en un grupo leproponen al tallerista que en vezde reflexionar sobre las preguntas que trajo,ms bien haga una exposicin detallada sobre el tema y proponga lassoluciones que l conoce. Sera necesario aqu que el coordinador hicierareencuadre sobre la metodologa de trabajo.

Cuando el grupoes conveniente que el tallerista le recuerde a los

es reencuadrar. Veamos'dos ejemplos

or -@ EL MANEJO DEL PFTOCESO GFIUPAL

.> tlnlHl Quedara, para finalizar este numeral' un interrogante:frl Qu hacer en los casos de aparente inquietud o malestar

il en varias personas y no en todo el grrrpo?

F ldl En primer lugar' ante tales situaciones es importante

que el tallerista revise rpidamente si, segn suscriterios, ha estado administrando adecuadamente elencuadre: ha sido equitativo y respetuoso con quienparece sentirse inquieto o perturbado ."irealiz suencuadre con claridad? ...ha brindado a todos losasistentes la oportunidad de expresar sus interrogantesy opiniones?...

Si considera que ha estado cumpliendo el eAcuadre, esrecomendable que, simple y l lanamenfe' no hagainterpretacin de la aparente inquietud o malestar"' Oque los interprete como posturas totalmente personalesde los participantes implicados: tal vez dicho asistentet iene una s i tuac in fami l ia r que lo inqu ie ta , o"normalmente" esa es su ca fa cuando es treflexionando, o durmi mal la noche anterior....

De otra parte, prestar atencin apresurada a estas'expresiones no-verbales especficas puede conducir altallerista en dos direcciones indeseables:

Por un lado, puede presentarse el equvoco, ladenominada "imaginarizacin" de las relaciones. Congran frecuencia, a los participantes con "aparentemalestar o inquietud" no les est sucediendo nada.

De otra parte, el tallerista podra caer en la sobrepro-teccin, en el cuidado excesivo de las susceptibilda-des individuales. Por ejemplo, una persona podra sen-

Y FTEENCUAC]FIE

. . . ,

' . " ' : ! : : t : - l :'Hayque

"Ilevor a lopalobrau losinquietudeso el malestarque sepresentenen el grupo.Hay quehablar sobreellos en lugarde encubrirloso reprimirlos!

:EL MANEJO DEL PFIOCESO .GRUPA.L Y REENCUADFIE

tirse enormemente "ofendida" porque lleg tarde y, debido a la fase del talleren desarrollo, no se le entreg su escarapela "inmediatamente".

En este sentido, es esencial permitir que cada uno se site responsablementeante el taller y el grupo. Si, a pesar de un manejo adecuado del encuadre,alguien tiene algo qu reclamar al tallerista o al grupo, que asuma la palabray lo exprese.

EL FIEENCUAtrIFIE

En un tallel durante la plenaria, varias personas estn hablando sin haberpedido la palabra y estn interrumpiendo a quien l leva el turno de hablar. Elcoordinador suspende la actividad un momento y anota: "recordemos quetenemos el compromiso de respetar el orden de la palabra... Vamos a escuchfa Simn" (l es la persona que lleva el turno).

[n otra plenaria hipottica, una de las participantes, Natalia. acaba deexpresar una opinin que crea bastante controversia en el grupo. Miguel,quien tiene el turno de hablar, comienza con emotividad muy notoria: "yoquiero aclararle algo a Natalia". El coordinador lo interrumpe cortsmentey le seala: "Miguel, recuerda que no se trata de que lleguemos a un acuerdo.Natalia expres su opinin al grupo. Si quieres, expresa la tuya".

Se reencuadra. no slo respecto a las normas del taller, sino tambin enrelacin con el compromiso de construir juntos. Por ejemplo, en un grupo leproponen al tallerista que en vezde reflexionar sobre las preguntas que trajo,ms bien haga una exposicin detallada sobre el tema y proponga lassoluciones que l conoce. Sera necesario aqu que el coordinador hicierareencuadre sobre la metodologa de trabajo.

grupo no esta cumplrenclo el acuerdo establectdo en el ees conveniente que el tallerista le recuerde a

norma que est siendo es reencuadrar. Veamos'dos ejemplos

or -@ EL MANEJ( ] DEL PFlocESo ' C;F IUPAL Y ' F |EENCUAoRE

il5lrLlHl El reencuadre cumple dos funciones bsicas:alllt I

il . En primer lugat le permite al grupo asimilar, por medio del proceso' lol postulado en el encuadre. Con frecuencia. algunos de los participantesdl slo comprenden realmente las normas y la metodologa cuando el

coordinador comienza a aplicarlas en el taller.

. En segundo lugar, garantiza elcumplimiento del encuadre. Por medio delreencuadre, el tallerista le mu