guía metodológica para la elaboración de instrumentos para

PROCESO DE ADMISIÓN A INSTITUCIONES DE EDUCACIÓNSUPERIOR PEDAGÓGICA - 2013

Guía Metodológicapara la elaboración de Instrumentos paraevaluar las áreas de “Aptitud para la Carrera”y “Dimensión Personal-Vocacional”

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ContenidoI. INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................4

1.1 OBJETIVO.......................................................................................................................4

1.2 USOS Y APLICACIONES ..................................................................................................4

II. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN .........................................................................................6

2.1 ¿Qué es la evaluación? .................................................................................................6

2.2 Técnicas y herramientas de evaluación .......................................................................7

2.3 ¿Qué más debemos tomar en cuenta para la evaluación? La Interculturalidad ........8

2.4 La validez .....................................................................................................................11

2.5 La confiabilidad ...........................................................................................................12

III. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN DE “APTITUD PARA LA CARRERA” Y“DIMENSIÓN PERSONAL-VOCACIONAL” .....................................................................................14

3.1 ¿Qué se evalúa en las áreas de “Aptitud para la carrera” y “Dimensión Personal –Vocacional”? ...........................................................................................................................14

3.2 ¿Cómo se evalúa la “Aptitud para la Carrera” y la “Dimensión Personal –Vocacional” en la prueba de admisión?.................................................................................17

3.3 ¿Qué técnicas y herramientas se pueden utilizar para evaluar la “Aptitud para laCarrera” y la “Dimensión Personal – Vocacional” en la prueba de admisión?.....................20

3.3.1 Observación ............................................................................................................22

3.3.2 Evaluación Oral .......................................................................................................22

3.3.3 Evaluación Manipulativa ........................................................................................23

3.4 ¿Cómo considerar lo intercultural en la evaluación de las dimensiones “Aptitudpara la carrera” y “Dimensión Personal-Vocacional”? ..........................................................23

IV. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DE ÍTEMS/PREGUNTAS DE LASHERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN PARA LAS ÁREAS DE “APTITUD PARA LA CARRERA” Y“DIMENSIÓN PERSONAL-VOCACIONAL” .....................................................................................26

4.1 ¿Qué herramientas usar para evaluar “Aptitud para la carrera”?............................26

4.2 ¿Qué herramientas se pueden usar para evaluar la orientación vocacional?..........42

V. ANEXOS................................................................................................................................48

5.1 LECTURA 001 ...................................................................................................................

5.2 LECTURA 002 ...................................................................................................................

5.3 LECTURA 003 ...................................................................................................................

5.4 LECTURA 004 ...................................................................................................................

5.5 LECTURA 005 ...................................................................................................................

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5.6 LECTURA 006 ...................................................................................................................

5.7 LECTURA 007 ...................................................................................................................

5.8 LECTURA 008 ...................................................................................................................

5.9 LECTURA 009 ...................................................................................................................

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I. INTRODUCCIÓN

1.1 OBJETIVO

Proporcionar información relevante y suficiente sobre los procedimientos de lacreación de ítems con la finalidad de que los usuarios cuenten con una guíametodológica y práctica que facilite la elaboración de las herramientas de evaluaciónde admisión de los distintas Instituciones de Educación Superior Pedagógica del Perú.

1.2 USOS Y APLICACIONES

La presente Guía ha sido creada con la finalidad de mejorar la calidad de lasherramientas de selección de postulantes, en las distintas Instituciones de EducaciónSuperior Pedagógica a nivel nacional. Por ello, debe ser empleada en la creación de laspreguntas y/o ítems de las pruebas de admisión.

La Guía está dirigida a profesionales, docentes y usuarios no especializadosvinculados a la construcción, diseño y análisis de los procesos e herramientas deevaluación y admisión de las Instituciones de Educación Superior Pedagógica público anivel regional.

La presente Guía Metodológica para la elaboración de Instrumentos paraevaluar las áreas de “Aptitud para la Carrera “y “Dimensión Personal-Vocacional” sebasa en la teoría ecológica del desarrollo humano y en la perspectiva de la Gestión porcompetencias; y, toma como base los criterios y estándares metodológicos de laconstrucción de pruebas para desarrollar herramientas de evaluación coherentes conla matriz de contenidos y capacidades de las áreas de “Aptitud para la Carrera” y“Dimensión personal-vocacional”. Así, se plantea y explica cómo se debe realizar laevaluación de las áreas de “Aptitud para la Carrera” y “Dimensión personal-vocacional”.

En base a estos contenidos, la presente Guía busca que cada docente oprofesional encargado del proceso de admisión a las Instituciones de EducaciónSuperior Pedagógica internalice, como aprendizaje, los conceptos, pautas yprocedimientos necesarios para lograr una adecuada creación de ítems/preguntaspara los instrumentos utilizados en el proceso de admisión. Para lograr este propósito,la guía brinda explicaciones detalladas de los procedimientos necesarios para laconstrucción de herramientas de evaluación. Estos procedimientos soncomplementados por lecturas de profundización y con ejercicios de carácter crítico-reflexivo que permiten que los aprendizajes que brinda la guía sean anclados en

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aprendizajes previos. Además, toda la guía se encuentra enmarcada bajo un paradigmaque respeta y salvaguarda la interculturalidad. Esto asegura que todos los conceptos,pautas y procedimientos estén acompañados de recomendaciones que respeten,cuiden y valoren la diversidad cultural y lingüística de nuestro país.

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Recuerda:La evaluación es un proceso que obtiene información y, utilizando criteriosespecíficos permite conocer la calidad de un conocimiento o característica.La evaluación cumple con 4 funciones clave: Diagnosticar, Predecir, Motivar yRetroalimentar.

II. HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN

2.1 ¿Qué es la evaluación?

La evaluación es un proceso que consiste en obtener información sobre losconocimientos, competencias y/o habilidades adquiridos por estudiantes en unperiodo determinado de aprendizaje; con el propósito de conocer la calidad de dichoaprendizaje en base a criterios específicos. Adicionalmente, cabe señalar que en loeducativo, la evaluación es un factor fundamental porque:

- Garantiza la calidad de enseñanza.- Articula el sistema educativo en todos sus niveles.- Es una fuente de información para conocer los desarrollos, alcances, logros, y

debilidades de la enseñanza.

En coherencia a lo anterior, se señala que la evaluación, a nivel general, tienelas siguientes funciones dentro del proceso educativo:

Diagnóstica: porque permite conocer el contexto y la situación de losestudiantes antes, durante o después del aprendizaje.

Predictiva: debido a que desde los resultados de las evaluaciones, se puedeinferir cómo será el desenvolvimiento futuro de los estudiantes.

Motivacional: en tanto el resultado de la evaluación se constituye como unestímulo para reforzar el proceso de aprendizaje del estudiante.

Retroalimentación: porque por un lado, facilita realizar reajustes inmediatos enel proceso de aprendizaje en el esfuerzo y dedicación de los estudiantes y en lalabor de los docentes; y por otro, hace posible la toma de decisiones en cuantoa la mejora de la metodología y/o didáctica, o en relación al ascenso de losestudiantes a un nivel superior de aprendizaje.

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Recuerda:

La técnica deevaluación respondea la pregunta ¿Cómo

se evaluará?

La herramienta deevaluación responde

a la pregunta ¿Conqué se evaluará?

Ejercicio de Profundización:Lea la lectura de apoyo 001 “Reflexiones sobre la Educación”, y reflexione en base alo siguiente:a. Proponga argumentos que fundamenten la importancia de la evaluación.b. Haga una lista de las malas prácticas relacionadas a la evaluación Educativa y

proponga acciones concretas para solucionarlas

2.2 Técnicas y herramientas de evaluación

Para construir y desarrollar un proceso de evaluación, se requiere del diseño yuso de técnicas y herramientas de evaluación, las cuales son elementos esenciales einterdependientes en la evaluación:

Técnicas de evaluaciónLa técnica responde a la pregunta ¿Cómo se evaluará? En ese sentido, son losprocedimientos que permiten captar los conocimientos, conductas, habilidadesy actitudes que tienen los evaluados; entre las técnicas más conocidas y que sedesarrollarán más adelante, se encuentran a laObservación, la Evaluación Escrita, la EvaluaciónOral, y Entrevistas.

Herramientas de evaluaciónLa herramienta responde a la pregunta ¿Con qué seevaluará? Por ello, las herramientas o herramientasde evaluación son medios físicos que permitenrecopilar información sobre el logro de aprendizaje,alguna habilidad o competencia específica. Estoimplica que cada técnica tendrá una herramientaespecífica de evaluación construido de acuerdo altema de evaluación. Las herramientas más utilizadas son: las fichas deObservación, pruebas escritas objetivas, guías de entrevista, etc.

Además, es necesario señalar que la correcta construcción y/o elaboración de lastécnicas y herramientas de evaluación, supone las siguientes recomendaciones engeneral:- Se debe obedecer a la descripción de los propósitos y objetivos de la evaluación en

general y a los objetivos educativos de la institución.- Se debe verificar que el contenido a evaluar coincide con el nivel académico de los

evaluados.

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Recuerda:

La Interculturalidadabre las vías decomunicación y

aprendizaje entre lasdistintas culturasbasándose en el

respeto e igualdad.

- Debe desarrollarse con criterios que salvaguarden y aseguren confiabilidad y validezen las herramientas.

2.3 ¿Qué más debemos tomar en cuenta para la evaluación? LaInterculturalidad

El Perú es un país de muchas riquezas, entre ellas nuestra diversidad cultural, lacual se expresa en una multiplicidad de costumbres, creencias, idiomas y poblaciones.En ese sentido, cabe explicar y tomar en cuenta cómo afecta esta pluriculturalidad enla educación.

¿Qué es interculturalidad, por qué es importante en el Perú y en laeducación?Entendamos a la interculturalidad como un proceso que abre las vías decomunicación y aprendizaje entre distintas culturas en condiciones igualitarias.El objetivo de este proceso es generar en laspersonas el desarrollo óptimo de sus capacidadespor encima de las diferencias culturales y sociales.Asimismo, es también un intercambio deconocimientos, saberes y prácticas, construido porpersonas provenientes de culturas distintas con elfin de lograr la convivencia óptima de estasdiferencias.Finalmente, la interculturalidad es una tarea y unameta, ya que compromete a las personas a asumir un compromiso deresponsabilidad y solidaridad con los distintos actores sociales y culturales.

¿Qué aporta la interculturalidad a la educación?Entendemos a la educación como la principal herramienta de formación de laspersonas, lo que incluye la transmisión de conocimientos, la elaboración deconceptos, el desarrollo de competencias sociales y el fortalecimiento devalores para una adecuada convivencia social. Bajo esta premisa y teniendocomo base la noción de sociedades caracterizadas por su diversidad cultural, laEducación Intercultural tiene como objetivo:- La promoción y el desarrollo de competencias interculturales que permitan el

diálogo y crecimiento con las diferencias culturales y no frente a estas.

Ejercicio de ReflexiónLea la Lectura de apoyo 002 “Interculturalidad: Del método a la actitud” y reflexione¿Qué beneficios otorga la Interculturalidad a nuestro país?

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Recuerda:

La EducaciónIntercultural permite

el diálogo ycrecimiento aceptando

las diferenciasculturales. Involucra almaestro, aula, alumno

y actores socialesinvolucrados.

- El establecimiento de relaciones de igualdad deoportunidades, ejercicio de los derechos,cumplimiento de deberes y responsabilidades yparticipación plena en el plano social donde lassituaciones de exclusión y segregación seanevitadas.

- El involucramiento de no solo a la triada maestro –aula – alumno, sino también de los diversos actoressociales involucrados en la creación yfortalecimiento de las competencias interculturales.

- El aportar a la educación enfoques plurales para elaprendizaje, así como metodologías y herramientasde naturaleza participativa, las cuales funcionan de manera congruente con lasdemandas educativas de distintos grupos sociales, esto hace que los herramientasque si diseñen funcionen de manera más adaptativa.

¿Por qué Educación Intercultural en el Perú?Existen varios argumentos que nos aclaran la importancia de laInterculturalidad en el Perú.Tiene que existir una Educación Intercultural porque…- La Constitución Política del Perú legitima la diversidad cultural (Artículo 17).- Es un principio rector de la Ley General de la Educación Peruana (Art. 9, 11, 20 y

21).- Hace frente a la fragmentación nacional. Es necesaria una educación que reconozca

la diversidad y prepare a las nuevas generaciones para un acercamiento real con lasdistintas raíces peruanas.

- Evita la extinción del patrimonio cultural, las distintas expresiones culturales debencoexistir interconectadas, con conocimiento pleno del otro y frenar así la condiciónde vulnerabilidad en la que podrían encontrarse.

- Es una respuesta frente al proceso de descentralización en el que se enmarcaactualmente el país, es importante que cada región tenga la oportunidad deestablecer un plan acorde a su propia diversidad, sin perder la línea del plan generalde educación, ya que esto permite cubrir procesos sociales como el de migración ymovilidad poblacional.

¿Qué requiere la Interculturalidad para que pueda ser aplicadaadecuadamente?Una buena práctica intercultural requiere:- Confianza- Reconocimiento mutuo- Empatía (comprender al “otro” desde su cultura)- Diálogo y debate- Aprendizaje mutuo- Intercambio de saberes y experiencias

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¿Cómo tener en cuenta a la Interculturalidad?: No poner en riesgo la identidad cultural de la persona con preguntas y/o

tareas incompatibles con su cultura. El área Personal-Vocacional y Aptitud para la carrera debe ser evaluado de

manera cualitativa para mejorar la comprensión y profundización. Considerar el idioma y las características culturales al momento de diseñar la

herramienta de evaluación. Las herramientas de evaluación deben ser adaptadas para cada grupo con la

finalidad de que sean comprensibles para los evaluados. Apoyarse en especialistas de cada zona o comunidad para asegurar la validez

de la herramienta.

- Resolución pacífica de conflictos- Consenso desde la diferencia- Cooperación y convivencia

¿Cómo debo considerar la Interculturalidad en la evaluación?Considerar la Interculturalidad implica reconocer:- Es importante tener presente que muchas culturas han desarrollado sus propios

mecanismos de aprendizaje y evaluación.- La evaluación no debe poner en riesgo la identidad cultural de la persona. Esto

significa que aquello a evaluar y las herramientas e herramientas para estepropósito deben buscar también salvaguardar el conocimiento ancestral delindividuo.

- La evaluación debe considerar también un eje importante de sí misma a laevaluación cualitativa, principalmente para el área vocacional y personal, debido aque muchos de los sujetos a evaluar pueden pertenecer a comunidades para losque las herramientas diseñadas no hayan sido adaptados.

- Considerar al momento de elegir las herramientas y diseñar los herramientas deevaluación a una persona que conozca el idioma y las características culturales dela población a evaluar, esto brindara resultados más finos en la informaciónrecaba durante la evaluación y permitirá recabar la información queverdaderamente se necesita.

- Tener presente durante el proceso de elección de las herramientas y el diseño delas herramientas que estos tienen que ser adaptados o buscar que seancomprensibles a favor del grupo a evaluar. Esto si es que se va evaluar a un grupopoblacional de características sociales, culturales y ambientales distintas al grupode referencia con el que se diseñaron originalmente los herramientas deevaluación.

- Es de mucha utilidad para este propósito contar con el apoyo de una persona quetenga conocimiento de las particularidades de la población que ha de serevaluada, así evitamos que los herramientas puedan fallar en su objetivo.

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Recuerda:

Validez: estarseguro que se

está evaluando loque se busca

evaluar.

2.4 La validez

Es una propiedad que asegura que la herramienta estáevaluando lo que se quiere evaluar. El análisis de la validez sebasa en el contenido de la herramienta. De esta manera, unaherramienta será válida cuando evalúa de manera global yrepresentativa los temas, dominios o habilidades que deberíanevaluar. La validez se puede lograr teniendo en cuenta lassiguientes prácticas:

A. Matriz de Contenido: Es una tabla que especifica los temas, materias y/o aspectos quedeben ser evaluados en una determinada herramienta de evaluación. De esta manera,se garantiza una selección correcta y suficiente de preguntas durante construcción dela herramienta.¿Cómo se usa? La matriz de contenido debe ser utilizada como una lista de cotejo detal manera que se asegure que la evaluación se ha construido bajo los objetivostrazados.

B. Juicio de expertos: Es un procedimiento donde un grupo de expertos evalúa elcontenido de la herramienta que se utilizarán con la finalidad de determinar si éstaevalúa lo que se supone debe evaluar.¿Cómo se usa? El juicio de expertos es un conjunto de especialistas que deben evaluaruna herramienta para verificar su validez una vez concluido el diseño del mismo. Laevaluación de los expertos implicará que éstos deberán hacer una retroalimentaciónsobre la calidad y validez de la herramienta.

¿Debo considerar la interculturalidad en la validez? ¿Cómo?Recuerda que la validez de la herramienta dependerá también de cuanpresente se tenga a la población y la cultura a la cual se va evaluar, esto quieredecir:- Las herramientas de evaluación y el contenido de estas ya hayan sido usadas

previamente con la población a evaluar.- Los ítems/preguntas a evaluar tengan en cuenta el idioma de los evaluados al

momento de redactar las preguntas y las opciones de respuesta.- Las palabras usadas en cada una de las preguntas mantenga una coherencia con

las características sociales y culturales de la población a ser evaluada.

Ejercicio de ReflexiónLea la Lectura de apoyo 003 “¿En qué espacios se desarrolla la Interculturalidad?” yluego:

a. Escriba un listado de 10 acciones específicas para desarrollar y/o fortalecerlas actitudes necesarias para la interculturalidad.

b. Resuelva la reflexión final que presenta la lectura.

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¿Validez e Interculturalidad?: Lograr que el contenido de las herramientas haya sido utilizado previamente

por la población a evaluar. Considerar el idioma del evaluado. Mantener coherencia con las características sociales y culturales de la

población. Apoyarse en especialista para el diseño de la herramienta.

Recuerda:Confiabilidad es lograr quela herramienta genere una

evaluación consistente en eltiempo.

- Las herramientas de evaluación pasen por el visto bueno de un especialista queconozca el idioma en cuestión.

2.5 La confiabilidad

Es una propiedad que indica que unaherramienta genera una evaluación consistente en eltiempo. Esto se quiere decir que, si a una mismapersona se le evalúa repetidas veces con una mismaherramienta, el resultado que obtenga no debecambiar si la herramienta es confiable. En base a esto, una herramienta de evaluaciónconfiable se puede lograr a partir de:

A. Elaboración correcta del contenido de la herramienta (preguntas, alternativas ycriterios de corrección): Ello reduce la posibilidad que existan errores que puedanafectar a los resultados de la evaluación; también disminuye la posibilidad de que losparticipantes adivinen las respuestas correctas en cada una de las preguntas.

B. Establecer un criterio de corrección estandarizado: Desarrollar un método uniformede corrección evita que los resultados de la evaluación varíen debido ya sea porerrores en el proceso de corrección o por el sesgo del corrector. En las preguntasobjetivas o de alternativas múltiples, esto significaría elaborar una plantilla decorrección que indique las opciones correctas; mientras que en observaciones,

Ejercicio de ReflexiónLea la Lectura de apoyo 004 “Validez de Contenido y Validez de Constructo”.ReflexioneResponda las siguientes preguntas:

a. ¿De qué manera estos tipos de validez aseguran una mejor evaluación delos postulantes?

b. ¿Qué instrumentos ha brindado MINEDU para verificar la validez de laspruebas de Admisión?

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¿Confiabilidad e Interculturalidad?:Evaluación previa de la herramienta con la población a evaluar.

evaluaciones orales, manipulativas y preguntas abiertas, ello podría implicar elaborarhojas de corrección.

C. Ambiente sin interferencias: Realizar la evaluación en un ambiente cómodo, bieniluminado, sin ruidos, ni interrupciones de personas favorece a la confiabilidad, porqueestandariza la evaluación en todo el grupo y mitiga los factores ambientales queinfluyen en la evaluación.

¿Debo considerar la interculturalidad en la confiabilidad? ¿Cómo?La interculturalidad es imprescindible de considerar al momento de cuidar laconfiabilidad de la evaluación, y se logra desde:

- Considerar el realizar una evaluación previa de todas las herramientas construidospara el proceso con la población a la que va dirigida. Esto nos permitirá reducir almáximo los errores tanto en las preguntas, como en las opciones de respuesta.

Lectura de ProfundizaciónLea la Lectura de apoyo 005 “Técnicas Psicométricas, cuestiones de confiabilidad yvalidez”.

Ejercicio de ReflexiónEn base a la lectura, responda la siguiente pregunta:¿Qué acciones se deben tomar en cuenta para lograr: (a) la consistencia interna,(b) La estabilidad, y (c) la equivalencia en las herramientas de evaluación?

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III. ESTRUCTURA Y CONTENIDO DE LA EVALUACIÓN DE“APTITUD PARA LA CARRERA” Y “DIMENSIÓN

PERSONAL-VOCACIONAL”

3.1 ¿Qué se evalúa en las áreas de “Aptitud para la carrera” y“Dimensión Personal – Vocacional”?

La Prueba de Admisión diseñada por MINEDU consta de tres grandes áreas:“Conocimientos Generales Básicos”, “Aptitud para la Carrera”, y “Dimensión Personal– Vocacional”. El objetivo de estas dos últimas es buscar conocer las condicionespsicológicas del evaluado. Para lograr ello, MINEDU ha elaborado una matriz con loscontenidos a evaluar en base a las dos áreas propuestas para esta fase del proceso deadmisión:

A. Aptitud para la carrera/especialidadLa matriz detalla los aspectos básicos en los que deben ser evaluados lospostulantes para que puedan desenvolverse en cualquiera de las carrerasofrecidas en las Instituciones de Educación Superior Pedagógica.

CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS Herramientassugeridos

01

Planifica su participación oral,organizando la información y anticipandoel tipo de registro lingüístico queutilizará.

La conversación. Convencionesde participación en grupos.Factores que favorecen o limitanla comunicación.

Entrevista

02

Escucha mensajes diversos, solicitaaclaraciones si no entiende; anima aseguir la conversación o la terminacuando sea necesario.

El parafraseo: características yutilidad. Entrevista

03Interpreta el significado que se transmitemediante los recursos no verbales ensituaciones diversas.

Los recursos no verbales: losgestos

Observación

04

Interpreta el significado que se transmitemediante los recursos no verbales y losgiros expresivos propios de unacomunidad.

Los recursos no verbales: lamímica. Observación

05Argumenta puntos de vista sobre temasdiversos, acudiendo a fuentes y recursospara sustentar su propia opinión.

La exposición argumentativa. Entrevista

06Expresa sus ideas con orden coherencia yargumentos pertinentes, demostrandoseguridad.

El diálogo. Condiciones yorganización. Roles del emisor yreceptor.

Entrevista

07

Dialoga con diversas personas utilizandolenguaje adecuado, demostrandoclaridad y coherencia en susargumentaciones.

La narración oral, historias oanécdotas, relatos juveniles. Entrevista

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08

Debate sobre temas de interés personaly comunal, opinando sobre ellos conoportunidad y pertinencia, demostrandoserenidad y consistencia en laargumentación.

El informe oral y el debate.Características. Entrevista

09

Dialoga con diversos interlocutores paraintercambiar información sobre aspectosespecíficos y de interés personal (gustos,preferencias, etc.) solicitandoaclaraciones cuando sea necesario. (L.Originaria)

Elementos socioculturales(alimentos, festividadesnacionales, medio ambiente,arte, entretenimiento).

Entrevista

10 Entiende y sigue instrucciones de usocotidiano. (L. Originaria)

Expresiones propias de la lengua,expresiones populares,proverbios etc. Expresionesformales e informales endiálogos y conversaciones sobresituaciones diversas al inicio y altérmino.

Entrevista

11Interpreta el arte musical tradicional ypopular en sus diferentes estilos yformas.

Interpretación musical conrepertorio local y universal.

Prueba deejecución

12Representa diversas formas, géneros yestilos de teatro con espontaneidaddestreza y libertad.

Ejercicios dramáticos.Improvisación individual ycolectiva.

Prueba deejecución

13Realiza movimientos corporales simplesde manera coordinada, con equilibrio,ritmo y agilidad.

Capacidades coordinativas:nociones de la coordinación,equilibrio y agilidad: secuenciassimples de movimiento.

Prueba deejecución

En base a esta matriz, se observa que las capacidades del 1 al 10 evalúan unahabilidad indispensable para cualquier docente: la comunicación. Mientras quelas capacidades 11, 12 y 13 evalúan la capacidad de cada postulante paradesenvolverse frente a un público desde diversas tareas motoras o artísticas.

Ejercicio de ReflexiónReflexione:

a. ¿Qué capacidades debe tener un profesor para que eficaz en su labor?b. ¿Son la comunicación y la capacidad de desenvolverse frente a un público

dos capacidades requisito para alguien que quiere tener la carrera deprofesor?

c. ¿Qué conductas manifiestan que una persona tiene un buen nivel decomunicación?

d. ¿Qué conductas evidencian que una persona es capaz de desenvolversefrente a un público?

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B. Dimensión Personal-Vocacional

En cuanto a la matriz de la Dimensión Personal-Vocacional, se puede señalarque evalúa la auto-percepción, el reconocimiento de intereses y motivaciones,el proyecto de vida, y el estilo de afrontamiento de cada uno de los postulantespara constatar que el postulante tiene un impulso verídico por estudiar lacarrera de docencia en alguno de las Instituciones de Educación SuperiorPedagógica.

CAPACIDADES - DCN CONTENIDOS Herramientassugeridos

01Identifica sus habilidades e interesesteniendo en cuenta sus planespersonales y profesionales.

Identidad personal: dimensiones,autoconcepto y autoestima.

InventarioDISC

Prueba deinteligenciaemocional

02 Propone metas a futuro como parte desu motivación personal.

Motivación. Autenticidad yautonomía.

InventarioDISC

03Describe las actividades que secompromete llevar a la práctica enrelación con su proyecto de vida.

Proyecto de vida y uso deltiempo: elaboración del proyectode vida, elección de la profesiónu ocupación y estilos deorganizar el tiempo, proyectospersonales y colectivos.

EntrevistaPrueba de

inteligenciaemocional

04 Explica y valora positivamente la actitudcrítica como camino hacia la verdad.

Vínculo familiar: Familia ysociedad. Protección y soporte.Proyecto de familia yplanificación familiar.

InventarioDISC

En el caso de la “Dimensión Personal – Vocacional”, la matriz sugiere utilizarherramientas psicológicas (Inventario DISC, Prueba de inteligencia emocional)para la evaluación. Sin embargo, esta sugerencia no debe ser tomada en cuentaen las Instituciones de Educación Superior Pedagógica que no cuenten con unpsicólogo capacitado en el uso de dichas herramientas. Debido a ello, másadelante se plantea una nueva alternativa de evaluación para esta áreaespecífica.

Ejercicio de ReflexiónReflexione respondiendo estas preguntas:

a. ¿La profesión de cada persona forma parte de su identidad?b. ¿Las metas, motivaciones e intereses que cada persona establece se

relacionan con su profesión?c. ¿Qué actividades o experiencias relacionadas, directa o indirectamente, a

la docencia podría valorar una persona entre 16 a 20 años que buscaestudiar dicha profesión?

d. ¿Qué conductas manifiestan tener una actitud crítica?

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Las competenciasde “Comunicación

efectiva” y“Desenvolvimiento

frente a un público”nos facilita la

indagación de la“Aptitud para la

Carrera”.

3.2 ¿Cómo se evalúa la “Aptitud para la Carrera” y la “DimensiónPersonal – Vocacional” en la prueba de admisión?

A. APTITUD PARA LA CARRERABasándonos en la matriz elaborada por MINEDU, La evaluación de la “Aptitudpara la Carrera” tiene dos ejes principales: el primero se centra en la evaluacióndel desenvolvimiento de cada postulante en su comunicación interpersonal(Capacidades 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, y 10); mientras que el segundo se enfoca enel desenvolvimiento en habilidades para la carrera (Capacidades 11, 12, y 13).

Debido a ello, evaluar estos puntos centrales desde laperspectiva de la Gestión por Competencias resultauna oportunidad. Así, para el primer tema central, seplantea desarrollar una evaluación cimentada en lacompetencia de “Comunicación Efectiva”.

La “Comunicación efectiva” se define como el expresarideas de manera clara, oportuna y directa, permitiendoel intercambio de ideas y compartiendo informaciónrelevante y oportuna para cumplir con las tareas uobjetivos encomendados. Supone escuchar a los demáscon atención e interés.

Para lograr la evaluación, la competencia presentada debe contar conindicadores conductuales; los cuales son:- Expresa su punto de vista de manera clara (Coherencia, solidez, seguridad y

organización de información).- Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva.- Escucha con atención e interés, no interrumpe y hace preguntas oportunas

(Diálogo pertinente con interlocutor/es., uso de lenguaje no verbal).- Realiza preguntas y solicita información para asegurarse de haber

comprendido instrucciones. (Entiende y sigue instrucciones).- Maneja reglas adecuadas de comunicación tanto en su expresión oral como

escrita; utiliza adecuadamente reglas gramaticales y de sintaxis.

En cuanto al segundo punto central de esta área, éste también será evaluadodesde la perspectiva de competencias a partir de la Evaluación Manipulativaque será explicada en el siguiente acápite. Para este grupo de capacidades, seplantea la competencia de “Desenvolvimiento frente a un público”.

El “Desenvolvimiento frente a un público” se define como la capacidad paradesarrollar una presentación de una tarea específica frente a un jurado o a unpúblico. Esta competencia se puede evaluar desde los siguientes indicadores:

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- Se muestra seguro, convincente y solvente al trasmitir sus ideas al público oal jurado.

- Regula su tono de voz, contacto visual, y movimiento, captando así laatención de su público/jurado.

- Utiliza un lenguaje no verbal apropiado, logrando captar la atención de laspersonas o grupos con los que interactúa.

- Utiliza las herramientas que tiene a disposición para complementar yenriquecer su presentación.

¿Son suficientes las capacidades presentadas en la matriz?En primer lugar se debe tomar en cuenta que las personas evaluadas en esteexamen de admisión son postulantes a la carrera de docencia en lasInstituciones de Educación Superior Pedagógica; ello significa que aún no hansido capacitados en alguna competencia para la docencia. En ese sentido, estaspersonas sólo deben ser evaluadas desde las competencias básicas requeridaspara la docencia como son la comunicación y el desenvolvimiento frente a unpúblico. Evaluar más capacidades resulta innecesario y sobre exigente para elnivel educativo en el que se encuentran los postulantes.

¿Es necesario adecuar la evaluación de estas capacidades de acuerdo a cadauna de las especialidades?Debido a que se está evaluando dos capacidades generales con las que debecumplir todo docente, la adecuación de la evaluación de acuerdo a laespecialidad elegida por el postulante no resulta un requisito indispensable.No obstante, las instituciones y encargados de la elaboración de la pruebatienen la posibilidad de modificar las pruebas de ejecución que se presentaránmás adelante para la evaluación de las capacidades 11, 12 y 13.

B. DIMENSIÓN PERSONAL-VOCACIONALPor otro lado, para realizar la evaluación de la “Dimensión Personal –Vocacional”, se empleará el enfoque ecológico del desarrollo humanopropuesto por Bronfrenbrenner.

Lectura de ProfundizaciónLea la lectura 006: “Habilidades Sociales e intervención docente”


a. En base a la lectura ¿Por qué resulta importante la habilidad comunicativaen los docentes?

b. ¿Se requiere que los postulantes dominen la competencia comunicativa ensu totalidad?

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La perspectivaecológica del

desarrollo humanode Bronfrenbrenner

facilita laindagación de la

“DimensiónPersonal-

Vocacional”.

Este enfoque explica que el desarrollo social einterpersonal de cada individuo se basa en lapercepción del entorno al que pertenece. Bajo estapropuesta, el entorno de cada individuo está divididoen una serie de sistemas que se complementanprogresivamente; así se explica que cada personapertenece a un microsistema nuclear (familia, vecinos,amigos, etc.); el cual se incluye en un sistema mayorconformado por las instituciones e individuos con lasque tiene contacto directo (colegio, compañeros,profesores); luego, estos sistemas se confluyen dentrode un sistema conformado por espacios e instituciones de impacto indirecto(barrio, localidad en general); finalmente, se considera que todos los sistemasexplicados anteriormente están inmersos en un sistema global que se relacionacon los valores culturales, las condiciones sociales, económicas y ambientalesque rodean al individuo.

En relación a lo anterior, se entiende que cada individuo al interactuar condichos sistemas y elementos de su entorno (familia, amigos, escuela, ciudad,gobierno, situación económica, etc.) desarrolla aprendizajes que guían sudesarrollo humano y, por ende, su orientación vocacional y aptitudes paraalguna carrera en específico.

Basándose, en esto último, se plantea que la exploración de la orientaciónvocacional de cada postulante sea realizada desde los sistemas y elementoscontextuales que pueden haber configurado dicha orientación. En el caso de lospostulantes a los Institutos Superiores Pedagógicos se debería explorarprincipalmente la auto-percepción del individuo, la percepción del vínculo con

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el grupo familiar, la percepción de las experiencias en contextos educativos(Clases y Colegio), y la percepción del entorno donde se ha desarrollado elindividuo (valores, instituciones, situación económica, etc.) por medio de unaentrevista a profundidad que permita comprender todo ello.

¿Es necesario adecuar la evaluación de estas capacidades de acuerdo a cadauna de las especialidades?Al igual que en las capacidades de Aptitud para la carrera, las capacidades deesta área no requieren que sean contextualizadas para cada una de lasespecialidades ofrecidas en las Instituciones de Educación Superior Pedagógica.Ello porque estas capacidades son transversales para todas las especialidades;ya que deberían estar presentes en todas las personas que desean seguir lacarrera de docencia.

3.3 ¿Qué técnicas y herramientas se pueden utilizar para evaluar la“Aptitud para la Carrera” y la “Dimensión Personal – Vocacional”en la prueba de admisión?

La construcción de la prueba de Admisión implica definir cómo se evaluará (latécnica) y con qué se evaluará (el herramienta). Para el caso de las pruebas deadmisión de las Instituciones de Educación Superior Pedagógica, se recomienda utilizarlas siguientes técnicas y herramientas para lograr una evaluación completa y acordecon la matriz elaborada por MINEDU:

Técnica Herramienta

Observación Fichas de Observación

Evaluación Oral Debate // Entrevista

Evaluación Manipulativa Pruebas de ejecución

Lectura de ProfundizaciónLea la lectura 006: “Perspectiva Educacional: Introducción”


a. ¿Cómo se desarrolla la Identidad Profesional?b. Piense en cómo era usted cuando comenzó como profesor; luego

compárese en cómo es usted actualmente.c. ¿Qué aspectos pueden influir en la identidad de un postulante a la carrera

de docencia de las Instituciones de Educación Superior Pedagógica?

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3.3.1 Observación

Técnica de observación:Es una evaluación que se realiza a partir de un registro visual de una tarea,suceso o evento específico. Debe ser clara y objetiva con la finalidad de otorgardatos suficientes sobre lo observado; por ello también requiere que su registrosea durante o inmediatamente después de la tarea, evento o suceso.

Herramientas de observación:La herramienta utilizada para esta técnica es la ficha de observación u hoja decalificación, que es un registro donde debe figurar:- Las conductas y aspectos que se evaluarán.- Los criterios de evaluación que se emplearán y su debida cuantificación (Por

ejemplo: “Por debajo de lo esperado” = 1, “Según lo esperado” = 2, “Porencima de lo esperado” = 3, etc.)

¿Cómo se usa? Esta técnica requiere que existan dos evaluadores en cadaproceso con la finalidad de que la evaluación no dependa del sesgo y/osubjetividad de un único evaluador. En base a ello, los evaluadores debenregistrar en las hojas de calificación el logro del postulante de acuerdo a loscriterios que estas hojas presentan. Terminada la evaluación se procede a lacuantificación y cálculo del puntaje final. Finalmente, se debe promediar lascalificaciones de cada postulante y dar el veredicto final.

3.3.2 Evaluación Oral

Técnica de evaluación oral:Es una técnica que evalúa el conocimiento mediante el diálogo y lacomunicación hablada; y, usualmente, se enfoca en la evaluación de lainterrelación del conocimiento y la comprensión de la información (vínculosentre conceptos, relaciones lógicas, creación de argumentos, capacidad deinferencia, deducción, etc.). También debe cumplir con un procedimientoestandarizado para la evaluación, y criterios de corrección comprensibles,objetivos y uniformes para todas las evaluaciones.

Herramientas de evaluación oral:Para la evaluación oral existen dos herramientas concretas: (a) La Guía de laEvaluación Oral y (b) La Hoja de Calificación. Sobre la primera, la guía deevaluación se trata de un documento donde aparecen los temas, tópicos, opreguntas, que se desarrollarán en la evaluación. Mientras que la segunda, es

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un registro donde figuran las áreas, habilidades y aspectos que se evaluaráncon su respectiva cuantificación.

En base a ello, existen dos procedimientos de evaluación oral que serecomiendan utilizar para el examen de admisión:

- Debates: herramienta que se enfoca en la observación de una discusiónsobre determinado tema con la finalidad de evaluar los conocimientos delos postulantes; la capacidad de argumentación, y el desenvolvimiento en laparticipación del postulante. Adicionalmente, debe tener criterios decalificación claros, explícitos y precisos (establecer qué conductas y/oacciones puntuales se evaluarán).

- Entrevista: herramienta que facilita la obtención de información mediantela interrogación que un entrevistador realiza a un postulante sobre temasespecíficos. Esta herramienta se rige por una guía de entrevista queestablece el objetivo de la entrevista, qué se preguntará y en qué orden.

3.3.3 Evaluación ManipulativaTécnica de evaluación manipulativa:Técnica que evalúa los aprendizajes desde actividades prácticas y/o tareas deejecución con la finalidad de observar la destreza y el dominio de losparticipantes en una determinada habilidad.

Herramientas de evaluación manipulativa:La herramienta que se emplea, al igual que las técnicas anteriores, es una hojade calificación y una consigna o guía de evaluación.- Prueba de Ejecución: es un procedimiento adecuado para realizar esta

evaluación. Esta presenta una pregunta o actividad que solicita resolverproblemas y/o realizar de actividades con la finalidad de que los postulantesdemuestren conocimientos, procedimientos o habilidades.

3.4 ¿Cómo considerar lo intercultural en la evaluación de lasdimensiones “Aptitud para la carrera” y “Dimensión Personal-Vocacional”?

Para el área de “Aptitud para la carrera” y el “Área personal/vocacional” seusará normalmente técnicas de observación, oral y manipulativas: tener en cuenta queaquí se evaluarán principalmente componentes psicológicos de los postulantes, portanto, es primordial que se considere lo siguiente:

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- Los temas planteados deben ser lo más neutrales posibles para asíasegurar que el proceso de evaluación no decante en detrimento de lasalud mental de los evaluados, o afecte anímicamente a los mismos. Conesto referimos que los encargados de desarrollar las guías deentrevista/debate, las fichas de observación o las pruebas de ejecuciónconsideren los lenguajes a usar, la manera de realizar las repreguntas, lospuntos de observación de las conductas, los espacios en los que seelaborarán cada una de estas evaluaciones, etc.

- Si las herramientas tienen que ser traducidas a un idioma distinto aloriginal, considerar el apoyo de alguien que conozca el idioma pararealizar la adaptación de los mismos. Tener en cuenta, principalmente enlas evaluaciones orales y manipulativas, que si se ha de evaluar a unapoblación que hable otro idioma, ver la mejor forma de recibir lasrespuestas de los evaluados, probablemente tengan que apoyarse en untraductor al momento de la evaluación.

- Tener en cuenta que existen muchas culturas que no están acostumbradasa este tipo de evaluaciones y que el contacto directo con personas foráneasa su entorno social puede percibirse como intrusivo. Por ejemplo, muchaspersonas no están acostumbradas a ser observados por alguien y que estapersona empiece a cotejar en una lista diversas observaciones. Seríarecomendable entonces informar de manera adecuada a la población queserá evaluada bajo ésta metodología que ha de usarse para cada uno delos componentes de la matriz con el fin de que no sea un tema extraño eincómodo al momento de pasar por el proceso de evaluación.

- Tener en cuenta que estas técnicas tienen un contacto directo con elevaluado, principalmente la evaluación oral y manipulativa. Es así que, laelaboración de una estrategia de entrada que busque generar empatía yconfianza rápidamente es muy importante, ya que le brindará al evaluadoun ambiente de menos tensión para desarrollar sur argumentos, más aúnen el caso de población culturalmente muy distinta a la de los evaluadores,ya que podría darse inicialmente una situación de tensión o baja confianzaentre evaluador y evaluado. Para tal fin, es importante evitar el uso de unlenguaje intrusivo y vertical, evitar las interrupciones al momento de que laspersonas estén desarrollando sus comentarios y evitar incluir referencias ojuicios sobre la cultura de la que proceden los sujetos evaluados.

- En las pruebas de evaluación manipulativa tener presente que las tareas adesarrollar no presenten un sesgo cultural, principalmente en el lenguaje y

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los ejemplos, para que así estas puedan ser entendidas por personas dediversa procedencia. Del mismo modo en el caso de los materiales a serusados.

- Si es que se ha de usar un cuestionario o prueba psicológica; esimportante tener en cuenta que la validez de una prueba es específica aun grupo en particular, por tanto, no podemos generalizar la validez de unaprueba a todos los grupos sociales. Con esto, aclaramos que una pruebapsicológica no necesariamente esta apta para su aplicación a diversasculturas, principalmente no con aquellas grupos cuyas características seandiametralmente opuestas al grupo en el que fue validada.

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IV. PROCEDIMIENTOS PARA LA ELABORACIÓN DEÍTEMS/PREGUNTAS DE LAS HERRAMIENTAS DE

EVALUACIÓN PARA LAS ÁREAS DE “APTITUD PARALA CARRERA” Y “DIMENSIÓN PERSONAL-

VOCACIONAL”

4.1 ¿Qué herramientas usar para evaluar “Aptitud para la carrera”?

En base a lo presentado en la matriz de contenido del área de “Aptitud para lacarrera”, a continuación se plantearán las herramientas con las que pueden evaluar losdos ejes de la matriz de capacidades y contenidos de esta área. En primer lugar, para eleje que evalúa capacidades relacionadas a la competencia de “comunicación efectiva”se recomienda utilizar las técnicas de observación, evaluación oral y evaluaciónmanipulativa; debido a ello, se plantean las siguientes herramientas:

4.1.1 Entrevista a profundidad para el área de “Aptitud para la Carrera”a. Objetivo: Observar y evaluar las capacidades (de la 1 a la 10) del

postulante, tales como comunicación, capacidad para argumentar, uso delenguaje no verbal, etc.

b. Duración aproximada: 20 minutos.c. Número de participantes: 1 postulante.d. Número de evaluadores: De 2 a 3 evaluadores.e. Contenido General: Solicitar al candidato que exponga y argumente

respecto a:- Alguna experiencia (de haberla tenido) en cuanto a enseñanza o

interacción con niños o adolescentes.- La razón por la que postula a la carrera de interés. (Inicial, Inicial EIB,

Primaria EIB, Educación Básica Alternativa, Educación Física, etc.).- La expectativa que tiene en cuanto a ser docente.

f. Procedimiento: El proceso de realizar una entrevista implica los siguientespasos:i. Preparación:

El entrevistador debe contar con un espacio adecuado (bien iluminado,cómodo, privado) para realizar la entrevista. Asimismo, debe contar conlas herramientas necesarias (Guía de entrevista, Hoja de Calificación).

ii. Introducción:Ser cordial con el entrevistado y explicarle cómo será el proceso demanera general, así como los temas que se tocarán en la entrevista.También se debe indicar si es que se tomarán apuntes y recalcar laconfidencialidad del caso. Este momento es el ideal para generar

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empatía y agrado con el postulante. Esto puede determinar un cursopositivo de la entrevista.

iii. Entrevista:La entrevista debe seguir la guía de entrevista (herramienta que sepresenta a continuación) sin embargo, es válido realizar repreguntasque permitan ahondar en la comprensión del postulante. Cabe resaltarque las repreguntas deben ser realizadas de manera objetiva y no debengenerar malestar alguno en el postulante. Es importante que la “Hoja decalificación” (herramienta que se presenta más adelante) sea llenadaapenas terminada la entrevista y de manera objetiva por losentrevistadores.

iv. Cierre:El cierre de la entrevista siempre se realiza agradeciendo al postulantepor su tiempo y por la información que ha compartido para el procesode admisión. Aquí se le puede indicar cuándo recibirá sus resultados.

g. Guía de Entrevista: El contenido de la entrevista a profundidad seestructura en base a la siguiente guía:

Experiencia vinculada ala docencia

Realizar todas las preguntas de esta sección:• ¿Has tenido alguna experiencia en cuanto a la

enseñanza o interacción con niños o adolescentes?(Si no tuviera una experiencia en educación,preguntar sobre una experiencia en algunaexposición frente a un público) ¿En qué consistió?¿Qué fue lo que más te agradó o desagradó de esaexperiencia? ¿Cómo te fue en dicha experiencia?¿Qué fue lo más fácil de realizar y lo más difícil?¿Qué resultados obtuviste?

Razón por la quepostula a la carrera de

interés

Elegir sólo una de las siguientes preguntas:• ¿Cuáles son los principales motivos por los que

postulas a la carrera de ….?• ¿Desde cuándo y cómo te diste cuenta que esta

carrera es parte de tu vocación?

Expectativa en torno ala docencia

Elegir sólo una de las siguientes preguntas:• ¿Qué crees que implique ser docente?• ¿Por qué el docente cumpliría un rol fundamental

en la formación de alumnos?• ¿Cuáles consideras que serían algunas de las

limitaciones del desempeño de un docente?

h. Sistema de Calificación: La “Hoja de calificación” es la tabla que aparece acontinuación. En ella se han listado los indicadores que sirven para verificar lashabilidades del candidato en la competencia “Comunicación Efectiva”.

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Hoja de Calificación de la Entrevista para Aptitud para la CarreraA continuación se presentan las opciones de calificación:

No se observa esta conducta y manifiesta conductas contrarias Muy por debajo de lo esperado No se observa esta conducta Por debajo de lo esperado Demuestra poco esta conducta o hace intentos pero no lo logra Próximo a lo esperado Demuestra con frecuencia esta conducta Dentro de lo esperado Destaca consistentemente en esta conducta Por encima de lo esperado

Indicadores de laCompetencia

Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4: Nombre de Postulante 5:

Expresa su punto de vista demanera clara (Coherencia,solidez, seguridad yorganización de información).

Manifiesta su desacuerdo demanera asertiva.

Escucha con atención e interés,no interrumpe y hacepreguntas oportunas (Diálogopertinente con interlocutor/es,uso de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicitainformación para asegurarse dehaber comprendidoinstrucciones. (Entiende y sigueinstrucciones).

Maneja reglas adecuadas decomunicación tanto en suexpresión oral como escrita;utiliza adecuadamente reglasgramaticales y de sintaxis.

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¿Cómo se usa? La tabla presentada servirá para la calificación de lascompetencias de cada uno de los postulantes. Está tabla nos servirá paraevaluar a 5 postulantes, recordemos que la evaluación es personal eindividual. Cada entrevistador debe tener un formato de calificación. Elmodo de calificación se da en el siguiente orden:i. En primer lugar, todos y cada uno de los entrevistadores deben escribir

el nombre del postulante en la casilla que indica “Nombre delpostulante #” antes de comenzar la entrevista

ii. Terminada la entrevista y cuando el postulante ya no esté presente,cada uno de los entrevistadores debe calificar el desempeño delpostulante en cada uno de los “Indicadores de la competencia”plasmados; esta calificación se realiza en base a las opcionespresentadas en el formato (del 1 al 5).

iii. Al mismo tiempo, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cadauno de los entrevistadores puede escribir algún comentario sobre eldesempeño del postulante en cada uno de los indicadores.

iv. Finalizada la calificación, los entrevistadores deben reunirse, discutir yacordar cuál será el puntaje final del postulante entrevistado. Estadiscusión debe basarse en cada calificación realizada por losentrevistadores. De esta manera, quedaría una ficha como la siguientepor cada postulante:

Competencias Nombre de Postulante 1:

Expresa su punto de vista de manera clara(Coherencia, solidez, seguridad y organización deinformación).

Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva.

Escucha con atención e interés, no interrumpe yhace preguntas oportunas (Diálogo pertinentecon interlocutor/es, uso de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita información paraasegurarse de haber comprendidoinstrucciones. (Entiende y sigue instrucciones).

Maneja reglas adecuadas de comunicacióntanto en su expresión oral como escrita; utilizaadecuadamente reglas gramaticales y desintaxis.

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i. Interculturalidad: Salvaguardar la interculturalidad en la realización deentrevistas significa:i. Dentro del contenido de “Aptitud para la carrera/especialidad”, en las

capacidades 08 y 09 que se refieren a contenidos socioculturales; sedebe mantener cautela para no establecer algún juicio de valor o algunaopinión personal sobre el lugar de procedencia del evaluado, o generarun clima negativo de tensión por conversar sobre un tema problemáticoo sensible para la población postulante.

ii. Entablar una empatía y confianza directa con el evaluado de manerarápida, antes de hacer las preguntas de evaluación realizar unaspreguntas muy cortas sobre cómo se siente, qué hizo estos últimos días,etc. Asimismo, explicar claramente cómo es la técnica de la entrevista,qué temas se conversarán, cómo se recopilará la información para nogenerar tensiones en las poblaciones que no están acostumbradas aesta técnica.

4.1.2 Debatea. Objetivo: Observar las habilidades de comunicación al debatir sobre temas

de interés personal y comunal, opinando sobre ellos con oportunidad ypertinencia, demostrando serenidad y consistencia en la argumentación.

b. Duración: 20 minutosc. Número de integrantes: Máximo 4 postulantes por grupo.d. Número de evaluadores: 2-3 evaluadores por cada grupo participante. Uno

de los evaluadores, deberá asumir el rol de moderador durante el debate;siendo este quien dirija la dinámica en general desde su explicación hasta laconcreción de la misma.

e. Contenido General: El tema central del debate debe ser establecido por elequipo organizador y puede variar. No obstante, se tiene que considerar queel tema elegido siempre debe permitir que haya dos posiciones que puedanenfrentarse en base a argumentos permitiendo que se busque la explicacióno solución más adecuada para el tema; por ejemplo:

- ¿Cuál es la mejor manera de cambiar la sociedad: mejorando laeducación o mejorando la industria?

- ¿Debe existir libertad de opinión en los medios de comunicación?

Lectura de ProfundizaciónLea la lectura 008: “¿Qué debatir?: La proposición de un debate”


a. ¿Cómo se construye la temática de un debate?b. ¿Qué tipo de pregunta se debe proponer en un debate?

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f. Procedimiento: La dinámica del debate implica los siguientes pasos pararealizarla con éxito:

i. Preparación:Con 5 días de anticipación, los encargados del proceso de admisióndeben agrupar a los postulantes en grupos de 4 personas e indicarles lostemas y las lecturas que tendrán que revisar para poder llevar a cabo eldebate. Deberán señalarles que cada postulante tiene que preparar untotal de 4 argumentos en contra y 4 argumentos a favor del temaindicado.

Ya el mismo día, los encargados deben asegurarse de contar con unespacio adecuado (bien iluminado, cómodo, privado) para realizar eldebate. Asimismo, debe contar con las herramientas necesarias (Guía deDebate, Hoja de Calificación, Información básica sobre el tema).

ii. Introducción:Ser cordial con los postulantes y explicarles que el debate exigirá quedos grupos de postulantes (2 postulantes por cada grupo) confrontenideas y argumentos defendiendo su posición frente a un temaespecífico. En esta etapa, el moderador debe señalar que posicióntomará cada grupo frente al tema. Asimismo, debe indicarse cómo seránlas reglas del debate. Finalmente, también se debe indicar si es que setomarán apuntes y denotar recalcar la confidencialidad del caso.

iii. Reglas del Debate:Las reglas para llevar a cabo un buen debate son las siguientes:- Respetar el tiempo de cada uno de los participantes.- Dos o más personas no pueden hablar al mismo tiempo.- No imponer ningún punto de vista personal.- No burlarse de intervención de nadie.- Hablar con seguridad y libertad.- Escuchar con atención- Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras informales o

altisonantes.

Lectura de Profundización y ApoyoLea la lectura 009: “Debate”

Esta lectura tiene dos finalidades:1. Darle una mayor comprensión del debate como proceso.2. Servir de material de apoyo para distribuirse entre los

postulantes días previos al debate para que éstos tengan unaidea previa sobre en qué consiste el proceso.

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iv. Debate:El moderador será quien guíe el debate indicando cuales serán losturnos de cada grupo para argumentar su posición frente al tema. Losgrupos deben ser asignados aleatoriamente por el moderador; quienademás tendrá la guía del debate. El moderador debe asegurarse de quetodos los miembros de cada equipo expresen un argumento sobre laposición del grupo y respeten las intervenciones del otro grupo. Elmoderador debe tomar en cuenta que entre cada argumentación ycontra-argumentación debe otorgar un tiempo (5 minutos) para que lospostulantes organicen sus ideas y argumentos.

v. Cierre:El cierre del debate siempre se realiza agradeciendo a los postulantespor su tiempo e información que han compartido. Aquí se le puedeindicar cuándo recibirá sus resultados.

g. Guía de Debate:El contenido de la guía de debate dependerá del tema escogido yusualmente busca confrontar argumentos a favor y en contra sobre unmismo tema y/o caso de acuerdo a los turnos asignados a cada grupo. Porejemplo:

Tema: ¿Cuál es la mejor manera de cambiar la sociedad: mejorando la educación omejorando la industria?

PrimerTurno

GRUPO 1:Argumentos a favor de la posición 1(Argumentos a favor de la mejorade la educación).

GRUPO 2:Preguntas hacia el grupo defensor de laposición 1.Contra argumentación de defensafrente a argumentos del grupo 1.

Cada postulante del grupo 1 debesustentar en 2 minutos unargumento a favor de su posición.

Cada postulante del grupo 2 deberealizar una pregunta que cuestione unode los argumentos del grupo 1 y debesustentar en 2 minutos un argumento afavor de su posición.

Segundoturno

GRUPO 2:Argumentos a favor de la posición 2(Argumentos a favor de la mejorade la industria)

GRUPO 1:Preguntas hacia el grupo defensor de laposición 2.Contra argumentación de defensafrente a argumentos del grupo 2.

Cada postulante del grupo 2 debesustentar en 2 minutos unargumento a favor de su posición.

Cada postulante del grupo 1 deberealizar una pregunta que cuestione unode los argumentos del grupo 1 y debesustentar en 2 minutos un argumento afavor de su posición.

Tercerturno

GRUPO 2:Elaboración de Conclusiones porparte del grupo 1

GRUPO 1:Elaboración de Conclusiones por partedel grupo 2.

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h. Sistema de Calificación: La “Hoja de calificación” es la tabla que aparece a continuación. En ella se han listado una serie deindicadores que sirven para verificar las habilidades del candidato en la “Dimensión de Aptitud para la Carrera”.



Indicadores de la Competencia Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4:

Expresa su punto de vista de manera clara(Coherencia, solidez, seguridad y organización deinformación).

Manifiesta su desacuerdo de manera asertiva.

Escucha con atención e interés, no interrumpe yhace preguntas oportunas (Diálogo pertinente coninterlocutor/es, uso de lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita información paraasegurarse de haber comprendido instrucciones.(Entiende y sigue instrucciones).

Maneja reglas adecuadas de comunicación tantoen su expresión oral como escrita; utilizaadecuadamente reglas gramaticales y de sintaxis.

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¿Cómo se usa? La tabla presentada servirá para la calificación de lascompetencias de cada uno de los postulantes. Está tabla nos servirá paraevaluar a 4 postulantes, recordemos que a pesar que el debate es unadinámica con varios postulantes, la evaluación es personal e individual.Cada evaluador, incluyendo al moderador, debe tener un formato decalificación. El modo de calificación se da en el siguiente orden:i. En primer lugar, todos y cada uno de los entrevistadores deben escribir

los nombres de los postulantes en la casilla que indica “Nombre delpostulante #” antes de comenzar el debate.

ii. Terminado el debate y cuando el postulante ya no esté presente, cadauno de los entrevistadores debe calificar el desempeño del postulanteen cada uno de los “Indicadores de la competencia”; esta calificación serealiza en base a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5).

iii. Al mismo tiempo, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cadauno de los evaluadores puede escribir algún comentario sobre eldesempeño del postulante en cada uno de los indicadores.

iv. Finalizada la calificación, los evaluadores deben reunirse, discutir yacordar cuál será el puntaje final de cada uno de los postulantesparticipantes del debate. Esta discusión debe basarse en cadacalificación realizada por los entrevistadores y en los comentarios en losindicadores. De esta manera, quedaría una ficha como la siguiente porcada postulante:

Competencias Nombre de Postulante 1:

Expresa su punto de vista de manera clara(Coherencia, solidez, seguridad yorganización de información).

Manifiesta su desacuerdo de maneraasertiva.

Escucha con atención e interés, nointerrumpe y hace preguntas oportunas(Diálogo pertinente con interlocutor/es, usode lenguaje no verbal).

Realiza preguntas y solicita informaciónpara asegurarse de haber comprendidoinstrucciones. (Entiende y sigueinstrucciones).

Maneja reglas adecuadas de comunicacióntanto en su expresión oral como escrita;utiliza adecuadamente reglas gramaticalesy de sintaxis.

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j. Interculturalidad: Salvaguardar la interculturalidad en la realización deentrevistas significa:i. Evitar que durante el debate que salgan a tallar opiniones personales o

juicios de valor por parte del evaluador al momento de referirse alentorno sociocultural del evaluado.

4.1.3 Prueba de ejecucióna. Objetivo:

Observar y calificar la competencia “Desenvolvimiento frente a un público”en cada uno de los postulantes.

b. Duración:15 minutos por cada postulante

c. Número de integrantes:Máximo 5 postulantes por grupo pero la evaluación es individual.

d. Número de evaluadores:2-3 evaluadores por cada grupo participante.

e. Contenido:Debido a que se está evaluando una competencia genérica perteneciente ala profesión docente, el contenido de las pruebas de ejecución puedecontener información genérica o puede basarse en la especialidad de cadauno de los postulantes.¿Cómo se crea una prueba de ejecución?Para crear satisfactoriamente una prueba de ejecución, se puede utilizar elsiguiente procedimiento:

Procedimiento EjemploPlantearse una actividad básica quetenga que realizar un docente de unaespecialidad determinada.

Especialidad de Idiomas: InglésActividad: Enseñar a contar los 5primero número en inglés.

Indicar que herramientas serían útilespara desarrollar la actividad planteada.

Herramientas útiles:- Pizarra y tizas- Imágenes de números

Señale cuánto tiempo tendrán losparticipantes para preparase, concuánto tiempo dispondrán paradesarrollar la actividad y que serequiere para desarrollar lasactividades.

10 minutos para preparar la actividad;5 minutos para desarrollar laactividad; y se requiere un documentoque explique la pronunciación yescritura de los 5 primeros número enel idioma inglés

Plantear la actividad elegida como unaconsigna

Con las herramientas que tiene a sudisposición (pizarra, tizas, imágenes,carteles), plantee en 10 minutos unapequeña clase de 5 minutos dondeusted enseñe a contar los 5 primerosnúmeros en el idioma inglés aalumnos de 4 a 6 años

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A continuación, se presentan una lista de ejemplos de acuerdo a lasdistintas especialidades presentadas en las Instituciones de EducaciónSuperior Pedagógica.

ESPECIALIDAD CONSIGNAS HERRAMIENTASINSUMOS

REQUISITO

Inicial

A un grupo de 4 a 5 años,cuéntele la historia que se lebrindará. Utilice lasherramientas que se leotorgan, emplee mímicas ylenguaje gestual. Desarrolle suactividad en 5 minutos yorganícela en 10 minutos.

Títeres Imágenes Telas

Se requiere tenerel texto delcuento que senarrará

Primaria

En un lapso de 5 minutos,explique a un grupo dealumnos entre 7 y 9 años, lasreglas de tránsito que debenrespetar los peatones. Tiene10 minutos para organizar suactividad. Emplee lasherramientas que se lefacilitarán.

Carteles de lasreglas detránsito

Señales detránsito

Dibujos deesquinas concrucerospeatonales uotroselementoscitadinos.

Se requierendocumento queindique las reglasde tránsitoreferidas a lospeatones que seexplicarán.

Educación Física

Guíe a un grupo de alumnosde 8 años a realizar diversosmovimientos dedesplazamientos (incluyasaltos, giros, equilibrio ycoordinación) con los insumosque tiene disponible. Tiene 10minutos para organizar supresentación

Pelotas Aros Palos Espacio o

campo abierto

Documento queotorgue unprocedimientopara realizardichos ejerciciosdedesplazamiento.

Comunicación

A un grupo de alumnos de 7 a9 años de edad, explique cómose dividen las palabras en basea su acento. Utilice losmateriales que se le ofrecen yprepare su actividad en 10minutos

Pizarra y tizas. Carteles de

palabrasagudas, graves,esdrújulas ysobreesdrújulas

Documento queexplique lasdivisiones de laspalabras deacuerdo a suacentuación ysus principalesreglas.

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REQUISITO

Matemática

A un grupo de alumnos de 11años, explíqueles laspropiedades del teorema dePitágoras y sus respectivosempleos en la cotidianeidad.

Reglas Escuadras Imágenes de

ejemplo

Documentoinformativosobre el teoremade Pitágoras y suempleo en lacotidianeidad.

CienciasSociales

Explique a un grupo dealumnos de 9 años larevolución de Túpac Amaru II ylas consecuencias que estatuvo en el virreinato. Tiene 5minutos para desarrollar laactividad y 10 minutos paraorganizarla

Imágenes sobrelas escenas

Pizarra y tizas

Documento queexpliquerevolución deTúpac Amaru II ylasconsecuenciasque esta tuvo enel virreinato.

Ciencia,Tecnología yAmbiente

Explicar la organización de losseres vivos (desde la célulahasta el organismo) a un grupode alumnos de 9 años. Tiene 5minutos para desarrollar suactividad y 10 minutos paraprepararla.

Imágenes Pizarra y tizas

Documento queexplique laorganización delos seres vivos(desde la célulahasta elorganismo).

Computación eInformática

Explique las partes de unacomputadora y las funcionesque realiza cada una a ungrupo de alumnos de 7 a 9años; tiene 5 minutos paradesarrollar su presentación y10 para organizarla.

Computadora oimágenes detodas las partesde lacomputadora.

Explicaciónescrita de laspartes de lacomputadora deacuerdo a susfunciones.

Idiomas: Inglés

Con las herramientas quetiene a su disposición (pizarra,tizas, imágenes, carteles),plantee en 10 minutos unapequeña clase de 5 minutosdonde usted enseñe a contarlos 5 primeros números en elidioma inglés a alumnos de 4 a6 años

Pizarra y tizas Imágenes de

números Carteles de las

palabrasescritas eninglés

Se requiere undocumento queexplique lapronunciación yescritura de los 5primerosnúmero en elidioma inglés.

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REQUISITO

EducaciónReligiosa

En 5 minutos y utilizando elmaterial que se le ha entregado,explique cómo se desarrollo laNavidad indicando los pasajesbíblicos más resaltantes. El grupode alumnos a su cargo tienenentre 7 y 9 años. Tiene 10minutos para organizar supresentación

Biblias Imágenes de

escenas bíblicas

Se requiere untexto explicativode la historia deNavidadbasándose en lascitas bíblicas quesustentan esterelato.

Inicial / PrimariaEIB

En 5 minutos, explique a unconjunto de alumnos de 6 a 9años hablantes de la lenguaquechua, cómo se saluda,agradece y despide en castellano.Use las herramientas que tiene adisposición, practique lapronunciación de las palabrascon los alumnos y organice suactividad en 10 minutos comomáximo

Carteles depalabrasescritas enquechua ycastellano

Documento queexplique laspronunciacionesy traduccionesque se tomaránen cuenta para ladinámica.

GENÉRICO

En caso el postulante no estéseguro de la especialidad a la quedesea entra, se presentan lassiguientes posibilidades deconsignas para ser evaluados:

- Interprete una cancióntradicional y popular de laregión para alumnos de 5 a 7años en un lapso de 5 minutos.Tiene 10 minutos paraprepararse.

- Represente un pequeño teatropara alumnos 5 a 6 años sobreuna historia de la región. Tiene5 minutos para interpretarlo y10 para prepararse

Instrumentosmusicales.

Títeres Mascaras Telas

Se requiere unacanción popularo un guiónsencillo deteatro.

¿Qué debemos considerar en la evaluación con pruebas de ejecución?- Los postulantes son personas que no conocen de técnicas pedagógicas y

de aprendizaje como un egresado de las Instituciones de EducaciónSuperior Pedagógica por ello NO se deben evaluar dichos aspectos.

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- Los postulantes no necesitan saber todas las materias relacionadas consu especialidad por ello, previamente a la evaluación, se les debefacilitar la información necesaria para desarrollar la prueba deejecución adecuadamente.

- La prueba de ejecución no es un concurso de quien es el mejor profesor,sólo busca evaluar una competencia de los postulantes:“desenvolvimiento frente a un público”.

- Se debe respetar el desempeño de los postulantes en la prueba deejecución; por ello no se debe hacer apreciaciones y/o juicios de valor.

- No es necesario contar con el alumnado que indica cada una de lasconsignas; en reemplazo se pueden poner a postulantes que esténesperando a ser evaluados.

f. Procedimiento:La prueba de ejecución requiere que se tomen en cuenta los siguientespasos:i. Preparación:

Los encargados deben contar con un espacio adecuado (bien iluminado,cómodo, privado) y con los materiales necesarios para realizar la Pruebade Ejecución (Consignas y herramientas de cada Prueba, Hoja deCalificación).

ii. Introducción:Los postulantes deben ingresar al lugar de evaluación (que puede ser unaula cualquiera) en un máximo de 5 personas; para que de esta maneracada uno se enfrente a un público de 6 o 7 personas (los 4 estudiantesrestantes + los 2 o 3 evaluadores). Ser cordial con los postulantes yexplicarles cómo será el proceso y las actividades que se realizarán.

iii. Prueba de Ejecución:Es necesario explicar claramente la consigna de la Prueba de Ejecuciónpara que no haya ninguna duda entre los postulantes. Deben cumplirselos tiempos especificados en la consigan para cada postulante. De estamanera, los 10 minutos de preparación para el postulante, sirve paraque los evaluadores, en un salón aparte concreten la calificación finaldel postulante anterior.

iv. Cierre:El cierre de la Prueba de ejecución siempre se realiza agradeciendo a lospostulantes por su tiempo. Aquí se le puede indicar cuándo recibirá susresultados.

g. Sistema de Calificación: La “Hoja de calificación” es la tabla que aparece acontinuación. En ella se han listado una serie de indicadores que sirven paraverificar las habilidades del candidato en la competencia de“Desenvolvimiento frente a un público”.

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Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4: Nombre de Postulante 5:

Se muestra seguro,convincente y solvente altrasmitir sus ideas al públicoo al jurado.

Regula su tono de voz,contacto visual, ymovimiento, captando así laatención de supúblico/jurado.

Utiliza un lenguaje noverbal apropiado, lograndocaptar la atención de laspersonas o grupos con losque interactúa.

Utiliza las herramientas quetiene a disposición paracomplementar y enriquecersu presentación

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¿Cómo se usa? La tabla presentada servirá para la calificación de lascompetencias de cada uno de los postulantes; si bien sirve para evaluar a 4postulantes, recordemos que es una dinámica personal e individual. Cadaevaluador, debe tener un formato de calificación. La calificación se da en elsiguiente orden:i. En primer lugar, se debe tomar nota de los nombres de los postulantes

en la casilla que indica “Nombre del postulante #” antes de comenzar.ii. Terminada la prueba de ejecución, en otro ambiente u espacio, los

evaluadores deben calificar el desempeño del postulante en cada unode los “Indicadores de la competencia”; esta calificación se realiza enbase a las opciones presentadas en el formato (del 1 al 5).

iii. Seguidamente, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada unode los evaluadores puede escribir algún comentario sobre el desempeñodel postulante en cada uno de los indicadores.

iv. Finalizada la calificación, los evaluadores deben acordar cuál será elpuntaje final del postulante y regresar al lugar de evaluación. Estadiscusión debe basarse en cada calificación realizada y en loscomentarios de cada indicador. De esta manera, quedaría una fichacomo la siguiente por cada postulante:

Indicadores de la Competencia Nombre de Postulante 1:

Se muestra seguro, convincente ysolvente al trasmitir sus ideas al públicoo al jurado.

Regula su tono de voz, contacto visual, ymovimiento, captando así la atención desu público/jurado.

Utiliza un lenguaje no verbal apropiado,logrando captar la atención de laspersonas o grupos con los que interactúa.

Utiliza las herramientas que tiene adisposición para complementar yenriquecer su presentación

h. Interculturalidad:En las pruebas de ejecución, evaluadas en la parte de aptitud para lacarrera/especialidad, tratar de que para la capacidad 11 y 12 se apele aevaluar contenidos vinculados a la riqueza regional de cada sujetoevaluado, si se ha de usar herramientas musicales o algún material extra,informar previamente cuál será o tratar de usar materiales estándares oconocidos por la población a evaluar.

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4.2 ¿Qué herramientas se pueden usar para evaluar la orientaciónvocacional?

En base a lo presentado en la matriz de contenido del área de “DimensiónPersonal-Vocacional”, a continuación se plantearán la herramienta con las que sepuede evaluar las capacidades y contenidos de esta área. En general, para esta área, seutilizará la herramienta de la Entrevista que se detalla a continuación:

4.2.1 Entrevista vocacionala. Objetivo:

Conocer a profundidad las características del evaluado en cuanto a susintereses y actividades creativas, sus planes vocacionales, su historia detrabajo, su personalidad y percepción, así como su sociabilidad y susaptitudes para el trabajo en grupo.

i. Duración:20 minutos por cada postulante

j. Número de integrantes:Evaluación Individual.

k. Número de evaluadores:2-3 evaluadores por cada participante.

b. Recomendación:La entrevista vocacional debe ser realizada principalmente por unpsicólogo, incluso genera un importante valor si es que su especialidadfuese en temas de psicopedagogía. Si el evaluador fuera psicólogo, sepueden emplear las pruebas psicológicas mencionadas en la matriz; sinembargo, en el presente manual se presenta una aproximación deevaluación vocacional para personas no especializadas.

c. Contenido:La entrevista de la “Dimensión Personal-Vocacional” indaga en lossiguientes puntos:

Intereses y Actividades Creativas del Postulante (Capacidad 2). Planes vocacionales e historia de Trabajo (Capacidad 3). Personalidad y Percepción (Capacidad 1). Sociabilidad y Trabajo en grupo (Capacidad 4).

d. Procedimiento:El proceso de realizar una entrevista implica los siguientes pasos:i. Preparación:

El entrevistador debe contar con un espacio adecuado (bien iluminado,cómodo, privado) para realizar la entrevista. Asimismo, debe contar conlas herramientas necesarias (Guía de entrevista).

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ii. Introducción:Ser cordial con el entrevistado y explicarle cómo será el proceso demanera general, así como los temas que se tocarán en la entrevista.También se debe indicar si es que se tomarán apuntes y denotarrecalcar la confidencialidad del caso. Este momento es el ideal paragenerar empatía y agrado con el postulante. Esto puede determinar uncurso positivo de la entrevista.

iii. Entrevista:Se debe seguir la guía de entrevista (herramienta que se presenta acontinuación) sin embargo, es válido realizar repreguntas que permitanahondar en la comprensión del postulante. Cabe resaltar que lasrepreguntas deben ser realizadas de manera objetiva y deben evitargenerar malestar al postulante.

iv. Cierre:El cierre de la entrevista siempre se realiza agradeciendo al postulantepor su tiempo y por la información que ha compartido para el procesode admisión. Aquí se le puede indicar cuándo recibirá sus resultados.

e. Guía de Entrevista:El contenido de la entrevista a profundidad se estructura en base a lasiguiente guía:

INTERESES YACTIVIDADES

CREATIVAS

¿Qué es lo que más te gusta hacer? // Mencionaen orden de importancia las actividades que másdisfrutas

¿Desde cuándo realizas esas actividades? ¿De qué manera crees poder integrar tus intereses

con una profesión? ¿Cuáles han sido tus mayores

logros/satisfacciones en estas actividades?CARÁCTERÍSTICAS O

ATRIBUTOSPERSONALES

¿Por qué consideras que podrías cumplir con losrequisitos para ser un docente?

¿Qué fortalezas y áreas de mejora posees?

PLANESVOCACIONALES E

HISTORIA DE TRABAJO

¿Podrías decirme tres posibilidades de carrera quete gustaría estudiar? Y ¿Por qué?

¿Cómo te ves de aquí a 5 años? ¿En qué te vestrabajando en el futuro? ¿Tienes otra opción?

¿Tienes alguna experiencia de trabajo? ¿Qué actividad realizaste? ¿Por qué decidiste cambiar de trabajo? ¿Cómo te

sentiste? ¿Cuál fue el trabajo o actividad que más te gusto?

¿Por qué?

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PERSONALIDAD YPERCEPCION

¿Cómo te describirías? Menciona tres cosas que te gustan de ti. Menciona tres cosas que te gustaría cambiar de ti. Dime cuáles consideras que son tus fortalezas y

debilidades. ¿Cómo crees que te ven los demás? (padres,

compañeros, profesores, hermanos, otros) ¿Cómo te gustaría ser?

SOCIABILIDAD YTRABAJO EN GRUPO

¿Con quiénes vives y cómo es tu relación con cadauna de las personas con las que vives?

¿Cómo solía ser tu relación con tus compañerosen el colegio?

(¿Tienes hermanos?) ¿Compartes actividades contus hermanos? ¿Cuáles?

¿Quiénes conforman tu grupo más cercano deamigos?

¿Cómo son tus mejores amigos? ¿Prefieres trabajar sólo o en grupo? ¿Con quienes prefieres hacer los trabajos

grupales? ¿Qué es lo que más te gusta hacer en los trabajos

de grupos? (explorando si prefiere liderar el grupoo no).

¿Y si tuvieras que tener un rol en el grupo, seriasel líder?

¿Has participado en las actividades del colegio?

f. Sistema de Calificación:Para este caso, la calificación de la entrevista dependerá de cómo cadapostulante -de forma coherente con la carrera que está eligiendo- lograidentificar sus habilidades personales e intereses; se propone metas, logradescribirse y describir sus vínculos familiares.Para ello se propone el siguiente sistema de calificación para evaluar laentrevista vocacional de manera cuantitativa.

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No parece tener claro que aspectos que conforman esta área. Muy por debajo de lo esperado

Reconoce algunos de los aspectos de su persona relacionados coneste punto. Por debajo de lo esperado

Señala los principales aspectos relacionados a esta área. Dentro de lo esperado

Detalla con seguridad los principales aspectos que conforman estaárea y da ejemplos que los evidencian. Por encima de lo esperado


Nombre de Postulante 1: Nombre de Postulante 2: Nombre de Postulante 3: Nombre de Postulante 4:

Intereses y ActividadesCreativas del Postulante.

Planes vocacionales ehistoria de Trabajo.

Personalidad y Percepción

Sociabilidad y Trabajo engrupo.

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¿Cómo se usa? La tabla presentada servirá para la calificación de lascompetencias de cada uno de los postulantes; si bien sirve para evaluar a 4postulantes, recordemos que es una dinámica personal e individual. Cadaevaluador, debe tener un formato de calificación. La calificación se da en elsiguiente orden:i. En primer lugar, se debe tomar nota de los nombres de los postulantes

en la casilla que indica “Nombre del postulante #” antes de comenzar.ii. Terminada la prueba de ejecución, en otro ambiente u espacio, los

evaluadores deben calificar al postulante en cada una de las áreas de la“Dimensión Personal-Vocacional”; esta calificación se realiza en base alas opciones presentadas en el formato (del 1 al 4).

iii. Seguidamente, en el espacio en blanco debajo de los puntajes, cada unode los evaluadores puede escribir algún comentario sobre el desempeñodel postulante en cada una de las áreas.

iv. Finalizada la calificación, los evaluadores deben acordar cuál será elpuntaje final del postulante y regresar al lugar de evaluación. Estadiscusión debe basarse en cada calificación realizada y en loscomentarios plasmados. De esta manera, quedaría una ficha como lasiguiente por cada postulante:


Nombre de Postulante 1:

Intereses y ActividadesCreativas del Postulante.

Planes vocacionales e historiade Trabajo.

Personalidad y Percepción

Sociabilidad y Trabajo engrupo.

l. Interculturalidad:En esta evaluación, el aspecto intercultural es un punto importante a cuidarporque se indagará en aspectos personales de cada postulante, por elloresulta importante considerar lo siguiente:- Generar un vínculo de empatía con el postulante para disminuir la

tensión.

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- Explicar claramente los temas que se evaluarán para no generarmalestar cuando se realizan las preguntas.

- En caso que el postulante pertenezca a una cultura donde la privacidades muy valorado, no presionarlo para que otorgue respuestas a todas laspreguntas y, al momento de la calificación, tratar ese caso con mayorbenevolencia para no poner en desventaja a dicho postulante.

- Las preguntas de esta área son complicadas de afrontar por ello losevaluadores deben saber esperar a que los postulantes den unarespuesta; realizar una entrevista apresurada desfavorecerá a lospostulantes y al proceso de admisión en general.

V. ANEXOS

En las siguientes páginas, se presentarán las lecturas referidas en el manual con susrespectivas referencias

5.1 LECTURA 001

Tomado de: Reflexiones sobre la evaluación educativaAutor: Luis Eugenio Todd PérezPáginas: 10, 11.Capítulo: “Evaluación Educativa: Origen, Evolución y Reflexiones”Fuente: http://www.caeip.org/

EVALUACIÓN EDUCATIVA: ORIGEN, EVOLUCIÓN y REFLEXIONES

Luis Eugenio Todd Pérez

La evaluación educativa debe entenderse dentro de un contexto histórico que explica las diversas interpretaciones y políticas que surgen en torno a esta actividad. Con el fin de fundamentar las reflexiones con las que concluyo esta presentación, señalaré sus antecedentes y evolución histórica, mencionaré las características de la evaluación educativa en México, precisaré algunos aspectos de este concepto, y concluiré con una análisis y propuesta de evaluación para el estado de Nuevo León. 1.- El desglose del tema La evaluación educativa nace en los Estados Unidos hacia los primeros años del siglo XX bajo la influencia de las ideas:

� Del progreso, � La administración científica, y � La ideología de la eficiencia social.

Hacia los años treinta estaba en boga el modelo de fijar objetivos al aprendizaje y esto impactó tanto al desarrollo curricular como a la evaluación educativa. Hacia los años cincuenta incursionó en la educación el concepto de la “rendición de cuentas” y el de la “relación costo-beneficio”, lo que trajo como consecuencia el empleo de sistemas de información y el “monitoreo de programas” como parte de la administración social, incluida en ella la evaluación escolar. Hacia los años sesenta el modelo de “objetivos de aprendizaje” fue enriquecido por otro modelo denominado “diseños experimentales”, que pronto se incorporó a la metodología de la evaluación educativa, entendida la evaluación como medición a través de una test, prueba o examen. Hacia los años setenta, se presentó un movimiento de fuerte crítica a este modelo de evaluación educativa denominado genéricamente como modelo tradicional. En la década de los ochenta, surgen interesantes innovaciones educativas y con ellas nuevas formas de evaluar, que pronto se deslinda del modelo tradicional al que acusan de “limitar las reformas curriculares y trivializar la naturaleza del aprendizaje”; entre los críticos más señalados resaltan: Atkin (1963), Cronbach (1963, 1975) Scriven (1967), Stake (1967), Parlett y Hamilton (1972), y Stenhouse (1975). En la evolución del concepto de la evaluación educativa, tuvieron especial relevancia cuatro conferencias realizadas a partir de los años setenta en Cambridge, Inglaterra. En general estas conferencias buscaban nuevos acercamientos a la evaluación educativa, distantes del concepto tradicional, y aspiraban establecer algunas guías para su desarrollo; se trataba de justificar nuevas prácticas metodológicas y políticas-sociales para la evaluación, de corte humanista, al margen de la psicometría (considerada agotada), el experimentalismo y las encuestas sociales. La primera de estas conferencias se llevó a cabo en 1972 (Hamilton 1977) y en ella se estableció que la evaluación debería:

�Responder a las necesidades y perspectivas de diferentes audiencias, � Iluminar los procesos complejos organizacionales, de enseñanza y de aprendizaje,�Ser relevante para las decisiones públicas y profesionales por venir, y

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�Reportarse en un lenguaje accesible a las audiencias. A partir de los logros de esta primera conferencia, la evaluación educativa dejó de ser percibida como sinónimo de medición. Esta conferencia recomendaba que la evaluación educativa usara datos derivados de la observación, cuidadosamente validados (algunas veces en sustitución de datos proveídos por exámenes); que la evaluación se diseñara de tal forma que fuera lo suficientemente flexible para responder a eventos no anticipados (que su foco fuera obtenido de manera progresiva, en lugar de con un diseño preordenado), y que los juicios de valor del docente, tanto si fueran resaltadas como constreñidas por el diseño, se hicieran evidentes a los patrocinadores (la autoridad educativa) y a las audiencias de las evaluaciones (padres de familia, investigadores, estudiosos y demás interesados en el tema). La segunda conferencia se realizó en 1975 y estuvo centrada en el tema de los métodos de la investigación mediante Estudios de Casos. La tercera conferencia tuvo lugar en 1979 para examinar el uso de los métodos naturalistas. En este momento la evaluación educativa había alcanzado reconocimiento como factor importante en el estudio de los problemas de la investigación vinculada con las políticas públicas. Así surgía una nueva evaluación cuyas características principales eran:

�Más pragmática desde el punto de vista metodológico, �Responde a situaciones particulares: pone su atención en las preguntas, preocupaciones, problemas y necesidades de información de los implicados y de los tomadores de decisión, �Hace a un lado el paradigma hipotético deductivo y acoge otro de decisiones que enfatizan métodos múltiples, acercamientos alternativos y el hacer coincidir los métodos de la evaluación con las preguntas y las situaciones específicas.

Se llega a decir que el propósito más importante de la evaluación es responder a los requerimientos de información de las audiencias (autoridades, padres, estudiosos, etc.), particularmente, en formas que tomen en cuenta las variadas perspectivas de sus miembros. La intención es incrementar la utilidad de los resultados, aún sacrificando la precisión proporcionada por las mediciones. La cuarta conferencia fue realizada en 1987 para abordar el tema del desempeño y diferentes formas de evaluar a maestros y alumnos. 2.- La evaluación educativa en México. Hechos significativos En nuestro país, a mediados de los años noventa las pruebas objetivas a gran escala recibieron un gran impulso y aceptación. En esto influyó:

�La creación en 1994 del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL) y�La creación en 2002 del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el INEE las evaluaciones se han orientado principalmente a dos líneas de trabajo: �La evaluación cualitativa de las escuelas que había iniciado la SEP en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) y�La definición de indicadores educativos, también iniciada anteriormente por la SEP.

Podemos decir que las tareas de evaluación de la población estudiantil están compartidas: � Primaria y secundaria la realiza el INEE; � Media superior y Superior la realiza el CENEVAL,� Carrera Magisterial la realiza la Dirección General de Evaluación (SEP) que tiene disponible la consulta de datos el Sistema Integral de Consulta de Resultados

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de Aprovechamiento Escolar (SICRAE) y que además aplica el IDANIS (Instrumento para el Diagnóstico de Alumnos de Nuevo Ingreso a Secundaria) para evaluar a los egresados de sexto grado cuando ingresan a secundaria.� La Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal, antes Subsecretaría de Servicios Educativos del Distrito Federal cuenta con el Sistema de Información para la Mejora Educativa (SIME).

3.- Pero…, ¿qué es la evaluación? Cuando hablamos de evaluación educativa no estamos atribuyendo al término siempre el mismo significado porque no existe únicamente un solo tipo de evaluación. La evaluación no se puede entender únicamente como el momento de aplicación de pruebas o exámenes a los alumnos. La evaluación tiene además otros objetivos que van más allá de la medición del rendimiento escolar con una prueba o examen. La evaluación es un asunto importante en la escuela, junto con el conocimiento de la materia y la metodología para su enseñanza, constituye una especie de trilogía de fortalezas deseables en cada maestro. Se tienen evidencias de que la evaluación ocupa casi un tercio del tiempo del trabajo de los maestros, así lo demuestran algunas investigaciones serias realizadas sobre el tema. La evaluación, habitualmente es considerada como un mecanismo de control administrativo o de expresión de poder y dominio del maestro sobre sus alumnos, cuando debiera utilizarse como instrumento de medición de la eficacia del maestro, del alumno, del sistema y del entorno, y muy particularmente como un valioso recurso de reeducación. Hay suficientes razones objetivas para dimensionar la evaluación más allá de las funciones tradicionales y capitalizarla como un recurso que potencialmente nos llevaría a disponer de otras opciones teóricas y metodológicas útiles en la reflexión del sentido y significado de los fenómenos educativos, y en la búsqueda o creación de prácticas y enfoques alternativos para la educación. Al respecto, vale traer a colación la reflexión de Leonard y McLuhan (1972)

“La ciencia de elaborar y administrar pruebas y exámenes está dejando muy atrás al arte y la ciencia de enseñar; y eso a sabiendas de que las calificaciones están divorciadas del verdadero aprendizaje”.

Ciertamente los maestros tienen suficiente teoría sobre el tema, saben muy bien que la evaluación debiera:

� Estar al servicio de la enseñanza aunque sea un asunto complejo y difícil de abordar.� Actuar como estrategia de perfeccionamiento y de reeducación. � Servir para mejorar, apoyar, orientar, reforzar, y ajustar el sistema escolar al alumno de manera que pueda disfrutarlo en lugar de padecerlo. � Ser en un proceso sistemático y riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente. � Funcionar como instrumento reproductor del esquema social amplio, en el subsistema escolar, porque toca espacios como el social, el político y el económico.

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� Cumplir dos funciones: 1) Como comprobación de que los estudiantes están en posesión de determinadas competencias en el uso de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; y 2) Como sustento de acreditación y promoción.

Sin embargo, también se registran prácticas de evaluación que van en el sentido de: � Permitir que los prejuicios oculten hechos importantes, lo que se evidencia en el maestro que prejuzga negativamente y sin fundamento al alumno condenándolo al fracaso.� Emitir juicios basados en instrumentos no confiables. Por ejemplo, ¿Cuántos alumnos han sido reprobados por no resolver correctamente un conjunto de preguntas de “maratón”, capciosas y memorísticas? � Dejar fuera de la evaluación aspectos importantes sólo porque resulta difícil construir instrumentos para ello, es decir, emitir juicios con base en información parcial. Por ejemplo, cuando se evalúa la asignatura de español, exclusivamente con base en conocimientos gramaticales u ortográficos, sin considerar la capacidad de lectura, la comprensión de lo leído, la expresión escrita u oral, la creatividad para la producción de textos en prosa o en verso, la habilidad para seguir instrucciones, la capacidad para investigar o analizar contenidos, etcétera. � Utilizar la evaluación como descalificadora, por ejemplo cuando las producciones del estudiante no logran las expectativas y se habla entonces de “lo mal que enseña el maestro” o de lo “mal que aprenden los estudiantes”. � Utilizar la evaluación como justificadora, que ocurre cuando se habla de “enseñé mal porque las autoridades no me dan capacitación; la Directora no me apoya; Me pagan muy poco”; “Los niños vienen mal del año anterior, no estudian, son muy pobres, vienen de hogares desintegrados”, etcétera.

Conviene precisar que la evaluación es fundamentalmente cualitativa, aunque sus fuentes pueden ser cuantitativas, cualitativas o ambas. O sea, evaluar significa formar un juicio de valor sobre una realidad. La realidad, en este caso, es el proceso educativo. No olvidemos que la educación se materializa en el aula en un conjunto de actividades, por medio de las cuales los maestros se esfuerzan en intervenir sobre el desarrollo de los niños para orientarlos según las direcciones estimadas como buenas dentro de ciertas condiciones juzgadas como deseables, por la sociedad. También, algo en lo que debemos insistir es que toda evaluación tiene intencionalidad, no existe ninguna evaluación que carezca de ella. De hecho, cuando evalúa el maestro, tiene intencionalidad pedagógica que le resulta muy útil para el mejoramiento propio, el de su metodología y recursos, y obviamente el de sus alumnos. Porque a través de la evaluación puede:

� Conocer el propio modo de enseñar � Ver si logró lo que pensó que estaba enseñando� Saber cuánto se alejó de sus metas � Decidir sobre lo que debe mejorar, y � Servirle al alumno, para comprenderlo, y saber por qué ha cometido tales y cuáles errores.

La evaluación escolar a nivel de aula tiene dos funciones básicas: servir como control administrativo, o como recurso de mejoramiento. 1) La evaluación como control administrativo

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�En nuestro país existía información pero no evaluación real, hasta que se creó el CENEVAL para atender la educación superior, pero al fin resultó ser un filtro social, que violentó los derechos humanos (derecho a la educación) de educación de más de un millón de mexicanos. �En el año 2002 se creó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), que sin duda es un gran avance, pero requiere concretar sus objetivos y sus recomendaciones para subsanar las deficiencias reportadas en sus informes.

Para el Estado de Nuevo León, se propone concretamente, la creación de un Centro de Evaluación Educativa del Estado, multi institucional y pluridisciplinario que:

�Desarrolle un sistema de evaluación individualizada que incluya aspectos médicos, psicológicos, sociales, económicos, comunitarios y que abarque todos los factores que inciden sobre la escuela (administración, maestros, alumnos, infraestructura, padres, medios de comunicación). �Evalúe aptitudes, desempeños y competencias de acuerdo con lo que el alumno puede ser y no lo que el sistema quiere que sea. � Incluya en sus recomendaciones el tratamiento, orientación y remedio y no sólo el frío análisis estadístico. �Utilice la evaluación como instrumento de auto conocimiento y no de comparación internacional o de cualquier otro tipo, a menos que científicamente proceda la comparación. Hay que evitar -hasta donde se pueda- comparaciones para no generar sentimientos de minusvalía o fatalismo.

¿Cómo debería ser este Centro? Debiera estar al servicio de la Secretaría de Educación Estatal, con la participación de las universidades, las áreas de desarrollo económico y planeación, así como las instituciones que estudien aspectos sociológicos y pedagógicos. Pero, con la autonomía suficiente para profundizar en sus funciones y no dedicarse a generar cifras complacientes ni verdades a medias. 2) Individualización y reprobación a) Sobre la individualización Hace algunos años se inició en la Secretaría de Educación una investigación psicopedagógica para crear la “Ficha individual” para todos los estudiantes del sistema educativo.Este programa incluía una serie de indicadores, que cubrían aspectos médicos, psicológicos, sociológicos y económicos básicos, así como una evaluación permanente para corregir rumbos y proporcionar orientación vocacional. El proyecto se implementó en el área de la educación especial. Algo se avanzó, nos faltó tiempo y continuidad. Por ello, se sugiere que la Secretaría de Educación Pública Estatal realice un programa piloto sobre esta idea que ya tiene antecedentes para establecer con objetividad las potencialidades de esta modalidad de gestión e imaginar posibilidades de ampliación. Nosotros estaríamos en posibilidad de coadyuvar económica y técnicamente en el proyecto de investigación. b) Sobre la reprobación Como hemos señalado antes, las evaluaciones educativas internacionales han mostrado que reprobar a los alumnos en forma sistemática y programada de acuerdo a los conocimientos descriptivos adquiridos, no propicia mejoría individual o colectiva de la educación en los países estudiados.

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Países como Francia, los nórdicos y algunas instituciones inglesas y norteamericanas han sustituido las prácticas de reprobación por programas más efectivos de verdaderos aprendizajes, desarrollo integral y calidad educativa, involucrando a otros especialistas en educación y a los padres de familia. Se trata de una especie de acompañamiento curricular paralelo con el desarrollo y maduración de los niños, sin que haya “pase automático” sino adecuación de los contenidos y los tiempos al desarrollo real de los estudiantes. En otras naciones, como la muestra, se continúa insistiendo en que la reprobación es una fórmula de corrección, lo anterior sin ninguna investigación científica que lo demuestre y con las consecuencias de exclusión social que son producto de lo anterior, y que ha mencionado con inteligente propiedad el Director del Instituto de Evaluación Felipe Martínez Rizo. Esto nos lleva a proponer que se cree un grupo piloto estudiantil, cuyo tamaño habría que definirse, que entre a un régimen de “no reprobación” y que se registren cuidadosamente los hallazgos de esta investigación en forma científica, en la que también podemos participar.

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5.2 LECTURA 002 Tomado de: Aportes para un enfoque intercultural Autor: INDEPA Páginas: 43, 45. Capítulo: “Las culturas, método y actitud” Fuente: http://www.caaap.org.pe/home/index.php

http://www.caaap.org.pe/home/index.php

APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL 41

INTERCULTURALIDAD

DEL MÉTODO A LA ACTITUD


Las diferencias culturales, muy por el contrario a lo que se piensa, cuando se les da una correcta orientación, no generan conflictos sociales, económicos, ni políticos. Éstos, más bien, ofrecen sólidos argumentos que respaldan la búsqueda de formas de “disfrutar de nuestras diferencias” y de sentirnos orgullosos de ser lo que somos.

El desarrollo humano requiere más que salud, educación, un nivel de vida digno y libertad política. El Estado debe reconocer y acoger las identidades culturales de los pueblos y las personas deben ser libres para expresar sus identidades sin ser discriminadas en otros aspectos de sus vidas. Debiendo ser aspecto importante en la responsabilidad de acción y atención del Estado.

Las políticas de interculturalidad, que reconocen las identidades culturales y favorecen la diversidad, como se mencionó anteriormente, no originan fragmentación, conflictos, prácticas autoritarias ni reducen el ritmo de desarrollo. Tales políticas son viables y necesarias, puesto que lo que suele

LAS CULTURAS

MÉTODO Y ACTITUD

El desarrollo humano requiere más que salud, educación, un nivel de vida digno y libertad política.

44 APORTES PARA UN ENFOQUE INTERCULTURAL

provocar tensiones es la eliminación de los grupos que se identifican culturalmente.

Existe una corriente negativa que dice que los países étnicamente diversos son menos capaces de desarrollarse, de modo que existe una disyuntiva entre el respeto a la diversidad y la promoción del desarrollo, de la confluencia. Esta aseveración no es cierta ya que no existen indicios de una relación clara, positiva o negativa, entre la diversidad cultural y el desarrollo. Tenemos por ejemplo Malasia (donde el 62% de la población es malaya o de otro origen indígena, el 30% es chino y el 8% es indio), que ocupó el décimo lugar en términos de crecimiento económico mundial entre los años 1970 y 1990, período durante el cual también implementó políticas de discriminación positiva. Al mismo tiempo no siempre las diferencias étnicas son favorables para la construcción armónica de una sociedad. El ejemplo de la ex Yugoslavia y la permanente militarización de los vascos en su posición extrema (ETA) nos dice que el tema es delicado.

Somos conscientes de que no es fácil implementar políticas de interculturalidad. Pero la experiencia mundial nos indica los éxitos que han tenido en otras latitudes, habiendo abordado la exclusión cultural y propiciar las libertades culturales; ya que éstas no se producen de casualidad, al igual que la salud, educación; fomentarla deberá ser una preocupación básica del Estado y de los gobiernos.

El enfoque intercultural permite

reconocer que en la sociedad interactúan el

poder, el privilegioy la equidad.


El Perú reconoce las diferencias culturales en la Constitución Política, leyes e instituciones; pero además de ésto se hace necesario formular políticas que garanticen que los grupos mayoritarios o dominantes no ignoren ni anulen los intereses de grupos específicos, sean éstos minorías o bien mayorías históricamente marginadas. De no ser así se continuaría marginando estos grupos culturales del verdadero poder político y, con razón, se sentirían alejados del Estado; es por ello que debe haber, en todos los funcionarios estatales y de la sociedad en general, una concepción “multicultural” de la democracia.

Para transformar los patrones de inequidad y desempeño social, se requiere una aproximación intercultural tanto de los líderes como de las autoridades, de las mujeres y de los varones de estas comunidades, para sensibilizarlos a favor de una cultura inclusiva la cual reconozca los deberes y derechos elementales para ambos, sin riesgo de generar desequilibrios sociales y culturales.

El enfoque intercultural permite reconocer que el análisis de la raza y cultura, es también un análisis de poder, privilegio y equidad.

El Perú reconoce nuestras diferencias culturales en su Constitución Política, leyes e instituciones.

Debe ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas.

Este proceso está orientado a generar, construir y propiciar un respeto mutuo y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos por encima de las diferencias sociales y culturales.


Trata de establecer una situación de respeto, tolerancia, intercambio y diálogo productivo entre los diferentes grupos étnicos y culturales, en la que cada uno aporta y recibe de los otros.

Es un estado de convivencia que permite afrontar creativamente el choque de culturas, la pérdida de la identidad y las prácticas de discriminación y exclusión como: racismo, machismo, autoritarismo, etnocentrismo, tradición centralista, ausencia de democracia, desarticulación nacional, falta de respeto a la diversidad y marginación de las minorías étnicas, sobre todo de mujeres y personas con discapacidad.

La interculturalidad en el ejercicio de la tolerancia, debe propiciar una política incluyente basada en los principios siguientes:

I. LA INTERCULTURALIDAD

COMO APORTE CREATIVO

Es un proceso social de comunicación entre diferentes culturas que buscan revalorar y reafirmar su identidad de origen, lenguas, costumbres, credos, creencias y conocimientos sobre la biodiversidad.


• La ciudadanía: supone el reconocimiento pleno y la garantía de acceder a una condición de igualdad real y efectiva de derechos y responsabilidades.

• El derecho a la diferencia: supone el derecho de todos y cada uno de los pueblos, grupos étnicos y culturas, a ser respetados en su propia identidad cultural y a expresar libremente sus expresiones socioculturales.

• La unidad en la diversidad: interacción cultural que parte del reconocimiento y valoración de las diferencias con el otro, generando una nueva experiencia cultural enriquecida por los elementos culturales de ambos.

El ejercicio permanente de la interculturalidad de una sociedad propicia: relaciones de confianza, reconocimiento mutuo, comunicación efectiva, comprensión del Otro desde su propia cultura, diálogo y debate, intercambio de saberes y experiencias, resolución pacífica de conflictos, consenso desde las diferencias, cooperación y convivencia.

Cada uno de los pueblos, grupos étnicos y culturas, deben ser respetados en su propia identidad cultural y a expresar libremente sus expresiones socioculturales.


• Permite reconocer al Otro como persona digna y capaz de todos sus derechos. Propicia un diálogo horizontal y democrático.

• Permite participar en un nuevo modelo de desarrollo nacional.

• Genera políticas de convivencia nacional.• Es la alternativa a la desintegración cultural

que obstaculiza el desarrollo.• Es una experiencia de aproximación a la

diversidad cultural, no como una amenaza sino, como una oportunidad.

• Reconoce el pluralismo cultural como aporte estratégico al desarrollo.

• Fortalece identidades locales como mecanismo para evitar la aculturación o la imposición de otra cultura dominante.

II. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE

LA INTERCULTURALIDAD?

Permite reconocer al Otro como persona

digna y capaz de todos sus derechos. Propicia

un diálogo horizontal y democrático.


La vivencia personal se convierte en un principio orientador, cuando se reconoce el pluralismo jurídico, y por ende el derecho consuetudinario y el derecho de costumbres.

3.1. Dimensión histórica:

Es aquella que se construye a partir del reconocimiento histórico del “mestizaje cultural”. En el Perú han resultado del encuentro o del choque de las culturas originarias con la de los colonizadores españoles. Esta dimensión debe despojarse de las “leyendas negras” o de las “leyendas rosas” de la Conquista; es decir, despojarse de apasionamientos y encontrar valores en ambas.

3.2. Dimensión normativa:

Implica la actitud de asumir positivamente la situación de diversidad cultural en la que uno se encuentra. Se convierte así en un principio orientador de la vivencia personal, cuando se reconoce el pluralismo jurídico, y por ende el derecho consuetudinario, el derecho de costumbres.

III. DIMENSIONES DE LA

INTERCULTURALIDAD


3.3. Dimensión rectora:

La interculturalidad, como principio rector, orienta los procesos sociales que busca construirse sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad, eliminando todas las formas de discriminación y desigualdad social.

3.4. Dimensión democrática:

La interculturalidad es fundamental para la construcción de una sociedad democrática, donde los actores de las diferentes culturas que por ella se rigen, se encuentran y cohesionan en un proyecto político a largo plazo. No hay mejor expresión democrática que la interculturalidad, que el respeto y la valoración del Otro.

La interculturalidad busca el reconocimiento del derecho a la diversidad, eliminando todas las formas de discriminación y desigualdad social.


• Enfoque de desarrollo humano: Promueve el desarrollo de capacidades

personales y libertades en el marco de un desarrollo sostenible, con equidad social y preservación del medio ambiente.

• Enfoque de derechos humanos: Enfoque de carácter incluyente que

promueve la protección y el ejercicio de los derechos humanos individuales y colectivos de las comunidades indígenas, amazónicas y afrodescendientes, reafirmando el principio de la no discriminación y la no exclusión bajo ninguna circunstancia (género, raza, credo, situación socioeconómica).

• Enfoque territorial: Concibe el territorio como un espacio

socialmente organizado con rasgos sociales, culturales e históricos propios, importantes desde la perspectiva del desarrollo local.

IV. ENFOQUES COMPLEMENTARIOS A LA INTERCULTURALIDAD

Promover el desarrollo de capacidades personales y libertades en el marco de un desarrollo sostenible, con equidad social y preservación del medio ambiente.


INTERCULTURALIDAD

Y DESARROLLO


El desarrollo humano, entendido como proceso de crecimiento y expansión de capacidades humanas, de desempeños y logros alcanzados, permite a una persona escoger libremente entre diferentes maneras de vivir y desarrollarse.

La vinculación entre el enfoque intercultural y el desarrollo humano, se centra en los derechos de las personas de ser portadoras de una identidad cultural que les permita el ejercicio de todos sus derechos y el acceso a la igualdad de oportunidades para su desarrollo integral.

El Estado peruano asume el concepto de desarrollo humano propuesto por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, basado en los siguientes elementos:

• Aumentar la productividad: las personas deben estar en la capacidad de generar ingresos y empleo remunerado con mejores rendimientos.

• Adoptar prácticas de equidad: posibilitar igual acceso a las oportunidades para

I. INTERCULTURALIDAD Y DESARROLLO HUMANO

Reconocer y facilitar la igualdad de oportunidades para desarrollar capacidades productivas.


todas las personas, eliminando las barreras que obstaculizan el aprovechamiento de oportunidades económicas y políticas de los sectores excluidos.

• Garantizar la sostenibilidad en el futuro: es imprescindible reponer y/o conservar los activos humanos, físicos y medioambientales, tanto para disfrute de las generaciones actuales como para las futuras.

• Asegurar la participación en la toma de decisiones: se trata del ejercicio compartido del poder para diseñar e implementar procesos que definen las vidas de las personas, incluyendo mujeres y varones.

Existe un consenso respecto a que la discriminación racial y cultural está estrechamente vinculada a la situación de pobreza, marginación, exclusión social, desigualdades económicas y subdesarrollo, pues las prácticas de intolerancia y la persistencia de estas actitudes contribuyen a generar mayor pobreza.

El problema central en el país consiste en que la redistribución de la riqueza no está orientada equitativamente hacia los pueblos indígenas, lo cual genera una situación de marginalidad económica y social, confinándolos a las zonas rurales con acentuada pobreza y calidad de vida cada vez más deteriorada.

Una perspectiva de desarrollo económico con enfoque de interculturalidad debe de reconocer y facilitar la igualdad de oportunidades para

Las personas deben ser portadoras de una identidad cultural que les permita el ejercicio

de todos sus derechos y el acceso a la igualdad

de oportunidades.


desarrollar capacidades productivas y acceder competitivamente al mercado, reforzando prácticas de asociatividad, ayuda mutua, fortalecimientos de redes e integración a círculos económicos locales, regionales y nacionales.

Un reto del desarrollo económico con enfoque de interculturalidad es integrar técnicas y procedimientos productivos a las formas de producción tradicionales y a las prácticas ancestrales de los pueblos indígenas, mejorando de este modo sus niveles de productividad y calidad de vida.


Implica un amplio y efectivo ejercicio de ciudadanía basada en la identificación cultural en los diversos espacios de representación e interlocución con el Estado y con la sociedad civil.

Los principales ejes de esta nueva ciudadanía son:

- La defensa de la identidad étnico-cultural y el ejercicio del derecho a la diferencia.

- La participación en la toma de decisiones y en la gestión de la democracia y del desarrollo en sus localidades de origen.

- Defensa de la diversidad cultural sustentada sobre la diversidad biológica, titulación de sus tierras y protección del medio ambiente.

- Equidad en la participación de las comunidades en relación a: derechos consuetudinarios, sociales, políticos y educativos, entre otros.

La ciudadanía no debe ser entendida simplemente como estatus legal, sino definida también por los derechos y responsabilidades compartidos en igualdad de condiciones.

II. INTERCULTURALIDAD Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA


Participación en la toma de decisiones y en la gestión de la democracia y del desarrollo en sus localidades de origen.

El Estado tiene la responsabilidad de trabajar por la igualdad ante la ley de todos/as los/las peruanos/as, así como construir una dinámica social que haga posible una democracia que no ignore las diferencias regionales, étnicas y culturales, sino que respete la pluriculturalidad y la integre en el ejercicio ciudadano local, regional y nacional.

En este sentido, los conceptos de ciudadanía deben incluir connotaciones tanto de pertenencia nacional como de pertenencia cultural y de género.

Así se puede afirmar que no hay democracia sin reconocimiento de la diversidad cultural. Esto significa promover nuevas relaciones más horizontales de poder entre la sociedad civil y el Estado. Por ende, la interculturalidad es fundamentalmente una tarea democrática, especialmente dentro del marco del proceso de descentralización.

5.3 LECTURA 003 Lectura 003 Tomado de: “Interculturalidad: Desafío y proceso en construcción” Autor: SERVINDI Páginas: 83‐86, 88,90‐92. Capítulo: “¿En qué espacios se desarrolla la Interculturalidad?” Fuente: http://servindi.org/seccion/publicaciones

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5.4 LECTURA 004 Lectura 004 Tomado de: “Una reseña sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio” Autor: Yolanda Edith Leyva Barajas Páginas: 147‐149. Capítulo: “La validez en las pruebas criteriales?” Fuente: http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/24238

http://www.revistas.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/24238

Perfiles Educativos | vol. XXXIII, núm. 131, 2011 | IISUE-UNAM 131

Una reseña sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio

Yolanda Edith Leyva Barajas�

El presente artículo es una reseña de los conceptos y métodos que han guiado la construcción de pruebas educativas a gran escala para una va-riedad de propósitos en la actualidad. Inicia con antecedentes de la eva-luación referida a criterio y se desarrolla el tema de la metodología para la construcción de pruebas criteriales, destacando la importancia de la defi-nición del dominio a evaluar y del establecimiento de estándares o puntos de corte que permitan diferenciar niveles de competencia dentro de este dominio, para lo cual se revisan los métodos desarrollados y las tenden-cias actuales. Se concluye con una reflexión sobre la importancia de es-tablecer líneas de investigación que garanticen la confiabilidad y validez de estas pruebas, para asegurar que las inferencias que se hacen a partir de sus resultados, sirvan como indicadores de calidad del aprendizaje y como apoyo a las decisiones de mejora para las que fueron construidas.

This article is a report on the concepts and methods that have guided the construction of large-scale educational tests for several purposes. It starts with precedents for evaluation criteria and the methodology to construct criteria tests. The article highlights the relevance of the definition of the domain to be evaluated, and the establishment of standards that allow differential levels of competence in this domain. To do so, the methods developed are reviewed as well as the current tendencies. It concludes with a reflection about the importance of establishing research lines that guaranty the reliability and validity of these tests, so it can be ensured that the inferences that are made from the results are useful as quality learning indicators and as a support for improving decisions, which are the reason these tests were designed.

Palabras clave

Evaluación criterialCompetenciasEstándaresPuntos de corteValidezPruebas educativas

� ��Doctora en Educación. Licenciada en Psicología y maestra en Análisis Experimental de la Conducta por la Facultad de Psicología de la UNAM. Actualmente es directora de evaluación y certificación en el Instituto Internacional de Investigación de Tecnología Educativa, S.C.; miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre la Evalua-ción de la Docencia. Catedrática invitada de la Universidad de Valencia. Últimas publicaciones: (2009), Jesús M. Jornet y Yolanda E. Leyva (coords.), Conceptos, metodología y profesionalización en la evaluación educativa, México, INITE; (2010), “La evaluación como recurso estratégico para la mejora de la práctica docente ante los retos de una educación basada en competencias”, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 3, núm. 1, pp. 232-245. CE: [email protected]

Keywords

Evaluation criteriaCompetenciesStandardsCut pointsValidityEducational tests

Recepción: 6 de abril de 2010 | Aceptación: 9 de junio de 2010

Perfiles Educativos | vol. XXXIII, núm. 131, 2011 | IISUE-UNAMYolanda Edith Leyva Barajas | Una reseña sobre la validez de constructo de pruebas referidas a criterio148

reactivos, como la revisión empírica, enfoque que complementa al primero y que permite su comprobación. La revisión empírica se orien-ta a la obtención de información acerca del funcionamiento de los ítems o reactivos y de la consistencia del funcionamiento de la prue-ba, y se concreta en el análisis de datos para comprobar las hipótesis de dificultad, discri-minación, ajuste y validez en la interpretación de resultados.

Validez de constructo y elementos de estructuración del dominioDesde un punto de vista científico, el térmi-no validez se refiere a la validez de constructo; mientras que los términos validez predictiva, concurrente, convergente, factorial etc., pue-den ser considerados más bien como estrate-gias de colección y análisis de datos emplea-das para probar las conexiones conceptuales entre la medición y el constructo (Angoff, 1988). La validez se entiende como la existen-cia de evidencias en torno a la consistencia entre el perfil referencial y la prueba; el énfa-sis está dado en sustentar el grado en que los puntajes en la prueba representan la medida de la característica o atributo psicológico que se supone evalúa la prueba; es decir, el cons-tructo teórico. Para ello es necesario estable-cer procedimientos de revisión lógica de la adecuación, del análisis de su estructura in-terna y del análisis de la relación de la prueba con variables externas.

También se deben establecer análisis de constructo en rangos que justifiquen los nive-les de desempeño sobre los cuales se estable-cen los puntos de corte. Tanto las descripcio-nes como las decisiones que se toman a partir de una prueba referida a criterio se hacen con base en las respuestas que los sustentantes dan a los reactivos de la prueba, por lo que es esen-cial establecer un diseño experimental cuida-doso para investigar la validez de constructo. Estas investigaciones deben derivarse nece-sariamente del uso propuesto de las medicio-nes de la prueba, ya que éste proporcionará

la dirección para el tipo de evidencia que es prioritario recuperar.

Mientras que en algunos casos el dominio de medida de una prueba puede ser el criterio de interés, en otros casos puede existir la inten-ción explícita de generalizar más allá del do-minio de ítems de la prueba. La necesidad de hacer inferencias en un dominio más amplio del que la prueba mide directamente, requiere de bases teóricas más profundas que vinculen la prueba y el criterio; esto es, la necesidad de obtener evidencias de validez de construc-to. Haertel (1985) expone la conveniencia de concebir los resultados de aprendizaje como constructos, y a las pruebas referidas a crite-rio como medidas de estos constructos. Estos constructos se contrastan con otros “más na-turales” derivados de la investigación psicoló-gica. Como estrategia de evaluación sugiere la integración de teorías de procesos psicológicos y estructuras de memoria implicadas en estos constructos con descripciones de ejecuciones demostradas en diversos contextos, dentro y fuera del ámbito escolar.

En el ámbito educativo generalmente los atributos son definidos primariamente en tér-minos de sus manifestaciones conductuales, y sólo de manera secundaria en términos de los procesos cognoscitivos y mecanismos de memoria subyacentes. Con ellos se pretende cubrir o relacionar un rango específico de si-tuaciones y son menos estables en el tiempo que la mayoría de los constructos psicológi-cos. De acuerdo con Haertel (1985), no obstan-te las diferencias que existen entre las pruebas psicológicas y las educativas, la validez de constructo es tan importante para justificar las interpretaciones de las pruebas educati-vas criteriales como para las mediciones psi-cológicas, por lo que existe una considerable similitud en la lógica de validación e interpre-tación de estas dos formas de medición.

Las pruebas psicológicas son empleadas para hacer inferencias de constructos no observables, para lo cual las predicciones e inferencias se hacen a partir de conductas

5.5 LECTURA 005 Lectura 005 Tomado de: “Técnicas Psicométricas. Cuestiones de validez y confiabilidad” Autor: Juan Carlos Argibay Páginas: 17‐18, 21,25. Capítulo: “Confiabilidad” Fuente: http://www.uces.edu.ar

http://www.uces.edu.ar/

TECNICAS PSICOMETRICAS. CUESTIONES DEVALIDEZ Y CONFIABILIDAD

Juan Carlos Argibay*

ResumenEn este artículo se analizan cuestiones de validez y confiabilidad referidas a laspruebas psicométricas. Se comentan los distintos aspectos de la confiabilidad, ya seaen lo que hace a su consistencia interna, como a la estabilidad de las mismas y acuestiones de equivalencia. En cada caso se discuten sus características generales yse plantean, brevemente algunos de los distintos procedimientos para estimar la con -fiabilidad según de qué tipo se trate. En cuanto a la validez se indaga en sus princi -pales tipos: de contenido, de criterio y de constructo y como se vinculan entre sí. Seplantean también los nexos entre validez y confiabilidad. Tratamos de plantear co -mo estos estudios se vincularían con una visión metodológica global, en cuanto amétodos de investigación y diseños y respecto de su funcionalidad como formas deoperacionalizar constructos hipotéticos. Dentro de la validez de criterio, se analizatanto la concurrente como la predictiva y se las relaciona con conceptos como el po -der predictivo y poder explicativo. La validez de constructo es estudiada en los pro -blemas que presenta y en las distintas formas para establecer la misma, consideran -do la validez relacionada con la estructura factorial y la validez convergente y di -vergente.

Palabras clave: técnicas psicométricas; validez; confiabilidad; validez de construc -to; validez de contenido; validez de criterio.

AbstractIn this article questions of validity and reliability referred to the psychometric´s testsare analysed. Are commented the different aspects of the reliability, whether in whichdoes to their internal consistency, as to the stability of the same and to questions ofequivalence. In each case its generals characteristics are discussed and they arebriefly presented some of the different procedures to reckon the reliability dependingon the type. As for the validity is investigated in their main types: of content, of cri -terion and of construct and as they are linked among if. Apart from that, links bet -

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SUBJETIVIDAD Y PROCESOS COGNITIVOS, 2006Pag. 15-33

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ción de la variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida. En el análisis de la confiabilidad tenemos que considerar tres aspectos:

• Su congruencia o consistencia interna.• La estabilidad del instrumento.• La equivalencia

Congruencia o consistencia internaLa congruencia interna consiste en que las distintas partes que componen el instru-mento estén midiendo lo mismo. Por éj., en un test compuesto por distintos reacti-vos, se esperaría que cada uno de ellos midiera el mismo atributo. En un instrumen-to que incluyera distintos factores, se esperaría que aquellos reactivos que remiten almismo factor estuvieran midiendo también lo mismo. La forma de pensar la con-gruencia interna, se basa en que las distintas partes del instrumento correlacionen en-tre sí. Al hablar de confiabilidad del instrumento, estamos hablando de que los reac-tivos que componen el instrumento, son distintas formas del mismo atributo, de ma-nera que estaríamos frente al mismo constructo, observado en conductas diferentes.De manera que en condiciones ideales, esperaríamos encontrar que los distintosítems estuvieran correlacionados entre sí. Podemos concluir, entonces, que la con-gruencia interna del instrumento se establecería según la magnitud de los valores queexpresaren las correlaciones entre sus partes.

Por ejemplo: en el test EPQ-A de Eysenck (TEA Ediciones, 1982) las preguntas:¿Tiene Ud. muchos “hobbys”, muchas aficiones?, ¿Es Ud. una persona conversado-ra?, ¿Es Ud. una persona animada, alegre?, remiten junto con otras al factor Extra-versión, en consecuencia, se esperaría que las respuestas que dieran los sujetos a es-tas preguntas estuvieran relacionadas entre sí. Si las preguntas no correlacionaran esoafectaría la confiabilidad del instrumento.

Un comentario respecto de lo anterior: en la teoría clásica de la fiabilidad se partede una situación ideal en la que todos los ítems del instrumento no solo mediríanlo mismo sino que lo harían con idéntica intensidad. Lo que ocurre realmente esque, más allá de que estén midiendo lo mismo, la intensidad con que lo hacen va-ria de ítem a ítem y, además, es usual que midan más de un constructo o dimen-sión, como menciona Morales (1988). Lo anterior también influye en una reduc-ción de los niveles de correlación y consecuentemente en una reducción de la con-f i a b i l i d a d .

La confiabilidad a través de la congruencia interna, es una de las más utilizadas porlos investigadores, entre otras cosas, por requerir una sola aplicación del instrumen-to, lo cual facilita la investigación.

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SUBJETIVIDAD Y PROCESOS COGNITIVOS, 2006Pag. 15- 33


Los procedimientos para calcular la congruencia interna podemos dividirlos en dosmétodos principales:

• Métodos basados en la división del instrumento en dos mitades.• Métodos basados en la covarianza de los ítems.

El método de la división en mitades consiste en lo siguiente:

1º. Se divide el instrumento en dos mitades.

2º. Se obtiene la puntuación para cada mitad en forma independiente.

3º. Se usan estos puntajes para estimar el coeficiente de correlación entre ambas mi-tades. Este coeficiente de correlación se ajusta mediante la fórmula de Spearman-Brown.

El motivo por el cual es necesario aplicar la fórmula de Spearman-Brown es que “lasescalas de mayor longitud son más confiables que las cortas” (Polit y Hungler,1995/1997); por ese motivo el coeficiente de correlación que fue obtenido a partir delas dos mitades, tiende a subestimar el valor real de la confiabilidad, que se obten-dría con una escala con el doble de longitud que la de cada una de las mitades y queconstituiría la longitud original del instrumento.

Existen distintas formas de dividir el test en dos mitades, y cada una de ellas nos daun valor diferente del coeficiente de confiabilidad. Si bien hay que aclarar que si laconfiabilidad es buena, las variaciones del coeficiente en función de la forma de di-vidir el test serían reducidas. De todos modos, en función de lo anterior, se desarro-llaron los métodos basados en la covarianza de los ítems, que solucionan el proble-ma anterior al dividir por cada ítem, lo que permite, tal cual dice Martínez Arias(1996), “tratar a cada ítem como si fuese un test de longitud unidad con una puntua -ción.”

Dentro de los métodos basados en la covarianza de los ítems el más utilizado es elcoeficiente alpha de Cronbach y en general es preferible al método de la división pormitades. Si bien, de ser confiable el instrumento, con ambos métodos se obtendría uncoeficiente de confiabilidad aceptable.

Algo que es fundamental al interpretar el coeficiente alpha es que el valor de éste, seve afectado por el número de ítems. De manera que entre dos tests que tuvieran real-mente la misma confiabilidad, el que tuviera menos ítems daría un menor coeficien-

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te alpha. Esto se debe a que al aumentar la longitud del instrumento la varianza ver-dadera aumenta en mayor proporción que la varianza de error. Debido a lo anterior,Cronbach propuso una fórmula adicional de consistencia inter-ítem, que consistiríaen una estimación de la correlación media inter-ítem y no se vería afectada por la lon-gitud del instrumento. Esta nueva fórmula no llegó a alcanzar la difusión del coefi-ciente alpha, pero consideramos que puede ser útil su aplicación, cuando se deseacomparar la confiabilidad de dos instrumentos con número desigual de ítems, o dedos factores dentro de un instrumento con un número de reactivos desigual.

En cuanto a cuál debe ser el valor mínimo del coeficiente alpha, no hay un criteriouniforme. Podríamos decir que un parámetro aceptable es un mínimo de .70, pero es-to hay que tomarlo con precaución, ya que habría que considerar el número de ítemsdel instrumento. Si su longitud es reducida, valores menores a .70, podrían estar in-dicando una buena confiabilidad y si su longitud fuera extensa, un valor de .70 po-dría no ser tan buen indicador de confiabilidad. Por ejemplo si tuviéramos un instru-mento con 10 ítems y alpha = .60 y otro con 100 ítems y alpha = .80 y calculáramospara cada uno la correlación media inter-ítem. Esta sería para el primero de .1304 ypara el segundo de .0385; de manera que, si bien el segundo tiene un coeficiente deconfiabilidad mayor, atendiendo a la cantidad de ítems, en realidad es menos confia-ble que el primero, si consideramos la correlación media inter-ítem. Además se de-bería ser más exigente respecto a la confiabilidad, si la prueba va a ser utilizada pa-ra tomar decisiones con fines psicodiagnósticos individuales, que si va ser utilizadagrupalmente, para obtener con la misma, valores medios grupales.

De manera que, posiblemente, lo más recomendable al interpretar el coeficiente deconfiabilidad sea considerar cuan próximo está al valor máximo (uno), evaluar elmargen de error y considerar las distintas circunstancias que involucren el uso delinstrumento y, fundamentalmente, tener en cuenta el número de ítems que contengael instrumento.

En la práctica, es muy importante que los instrumentos sean confiables. Los tests sonutilizados en diversas áreas y, en todos los casos, quien los utiliza supone que el mis-mo mide con precisión determinado atributo, éste es el sentido de su aplicación. Pe-ro, si el instrumento es poco confiable y entonces poco preciso y se lo usara por éj.,para una investigación, podría ocurrir, de no cumplirse las hipótesis planteadas, queesto se debiera no a defecto de las mismas, sino a error de los instrumentos de medi-ción, por ser poco confiables. Además, si hubiera que tomar decisiones respecto deun caso individual y, como parte de los elementos de juicio se utilizara un test, el ries-go de tomar una decisión equivocada, se vería incrementado por la poca confiabili-dad del instrumento. Además, la confiabilidad y validez tienen cierta relación entre

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sí. De manera que si un instrumento es poco confiable, esto podría afectar su validez.Si un instrumento es poco confiable está midiendo, aparte del atributo que pretendemedir, diversas variables que son fuente de errores aleatorios, lo cual distorsionaríala medición de la variable de interés. Ya que como sugieren Polit y Hungler(1995/1997) si el instrumento es errático, inconsistente e impreciso difícilmente pue-da medir con validez el atributo en cuestión. Esto no quiere decir que si un instru-mento tiene alta confiabilidad, eso signifique que tenga que ser válido; un instrumen-to puede ser confiable y al mismo tiempo no ser válido. Pero a la baja confiabilidad,se la puede relacionar con problemas de validez y, justamente, si la aplicación de uninstrumento es para operacionalizar un constructo, el que tenga baja confiabilidad de-be servir como un alerta respecto de la validez del mismo y a la conveniencia de apli-car el instrumento para medir el correspondiente atributo.

EstabilidadAl analizarse la congruencia interna, en ningún momento se contemplaban las varia-ciones que podían darse en las medidas y la consecuente disminución de la confiabi-lidad, debidas al paso del tiempo. Al hablar de la estabilidad de un instrumento con-templamos este factor, y lo que se observa es en qué grado se obtienen las mismasmedidas al aplicar dos veces el mismo instrumento, mediando entre ambas tomas untiempo determinado. Entre ambas tomas pueden intervenir una serie de factores quesean fuentes de varianza de error, disminuyendo la confiabilidad de las medidas.

El procedimiento es relativamente sencillo, consiste en aplicar la misma prueba endos momentos diferentes al mismo grupo de sujetos y luego, correlacionar entre sí,los puntajes obtenidos en cada toma. Esta correlación sirve para establecer la confia-bilidad del instrumento.

En este caso no estamos hablando solamente de que las partes del test correlacionenen forma significativa. Ya que no se trata de comprobar la relación entre dos varia-bles diferentes, en cuyo caso si bien sería importante la magnitud de la correlación,importaría que se pudiera comprobar que hubiera correlación. Además de que si fue-ran dos variables diferentes, no se esperaría necesariamente que la correlación fueraalta, ya que estarían presentes otras fuentes de variación, aparte de la varianza deerror. En este caso es la aplicación del mismo test, o sea que las variables a relacio-nar son las mismas. De manera que en condiciones ideales, esperaríamos encontraruna correlación perfecta. Esto no ocurre, porque debido a los errores de medición(anteriormente mencionados), hay un porcentaje de error aleatorio, incluido en lamedición. No obstante, la correlación debiera ser en estos casos alta, ya que se espe-raría que estas fuentes de error se vieran minimizadas, y que en la aplicación del ins-trumento no se incurriera en errores sistemáticos.

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Hay varias cuestiones que podrían afectar la confiabilidad en estos estudios test-re-test:• Modificaciones en la actitud de los sujetos respecto de la prueba o cambios en la

información que éstos manejen podrían afectar los puntajes de la segunda tomadel test, incidiendo sobre los valores de correlación, ya sea incrementando artifi-cialmente la confiabilidad o infravalorándola.

• Puede haber efectos derivados de la primera aplicación del test que afecten el ren-dimiento en el segundo. Por. éj., que algunos sujetos recuerden las respuestas y alcontestar el segundo test tiendan a poner las mismas respuestas, no tanto por quese correspondan con su perfil en el atributo que se mide, sino por contestarloigual. También en tests que midan aptitudes o destrezas los sujetos pueden vercondicionado su rendimiento por la práctica previa.

• Un tema de fundamental importancia es el lapso que medie entre ambas tomas.Un lapso demasiado breve podría incrementar el efecto distorsivo de la memoriay la práctica. Si bien esto se solucionaría incrementando el tiempo, esto a su vezproduciría otro problema, la aparición de variables relacionadas con la madura-ción y la historia:

- La maduración que, según define Arnau Gras (1982), “abarca el conjunto deprocesos biológicos y psicológicos que se operan en los sujetos como conse -cuencia del paso del tiempo.” Suele ser mucho más relevante si los sujetosson niños, ya que en ellos se pueden esperar cambios pronunciados en lapsosde tiempo breve.

- La historia incluye todos aquellos eventos que pudieran tener lugar en el lap-so que medie entre ambas aplicaciones y que podrían llegar a afectar el resul-tado de la segunda prueba. Esto se manifestaría menos en atributos establescomo rasgos de personalidad, que en aquellos que describieran estados. Poréj., si consideramos la variable ansiedad, la forma en que podría intervenir lahistoria produciendo modificaciones en los puntajes de la segunda toma, se-ría muy diferente si se tratara de un test que midiera la ansiedad como un ras-go de personalidad, en cuyo caso se esperaría que éste fuera estable y que nosufriera cambios por el paso del tiempo o que fueran ínfimos, que si se eva-luara la ansiedad como estado, la cual puede sufrir cambios importantes conel transcurso del tiempo.

- En el caso de instrumentos que evaluaran psicopatologías, la historia podríaafectar la confiabilidad test-retest, principalmente en aquellas psicopatologías

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(de carácter neurótico), con altos índices de remisión espontánea, no tanto enaquellas con remisión espontánea baja o casi nula. Por ej, Eysenck(1977/1978) menciona que las fobias específicas y los trastornos obsesivo-compulsivos, muestran una recuperación particularmente lenta, y posiblemen-te muy a menudo no haya ninguna recuperación sin tratamiento.

Uno de los problemas de las técnicas para evaluar la confiabilidad mediante test-re-test es que pueden llegar a confundir las fluctuaciones aleatorias con cambios que seproducen realmente en el atributo. Los cambios que se podrían producir en el atribu-to, modificarían (en aquellos sujetos en que se produjeran), los puntajes en el instru-mento que se estuviera evaluando, con la consecuente disminución de la confiabili-dad. Pero en este caso la disminución de la confiabilidad sería ficticia, no se corres-pondería con errores aleatorios, sino con errores sistemáticos, los cuales no son deinterés de la teoría de la fiabilidad. En este caso hablamos de errores sistemáticosdesde el punto de vista de la confiabilidad, pero en otro sentido, representarían real-mente varianza sistemática producida en la variable que evalúe el test.

Por ejemplo: supongamos que se evaluara la confiabilidad de un test que midiera es-tado depresivo y algunos de los sujetos estuvieran en tratamiento por dicha psicopa-tología, o por otra. Ya sea en un caso directamente, o en el otro indirectamente, la in-tervención podría producir una modificación en el atributo (estado depresivo) y estoreduciría los valores de confiabilidad. Pero la disminución de los puntajes de depre-sión sería esperable como un efecto de la intervención terapéutica y de ninguna ma-nera podrían tomarse como un indicador real de problemas de confiabilidad del ins-trumento. También podría ocurrir que el instrumento fuera utilizado para hacer un se-guimiento de la evolución de pacientes o en investigaciones sobre eficacia terapéuti-ca. En estos casos se esperaría una disminución de los puntajes como efecto del tra-tamiento e, idealmente, en la mayoría de los sujetos. Estos tampoco serían erroresaleatorios, sino, sistemáticos y no serían representativos de la confiabilidad del ins-trumento. Cabe aclarar, en este último caso, que no toda variación sistemática, ten-dría que afectar necesariamente los valores de confiabilidad que se obtendrían sin es-ta variación. Si el efecto del tratamiento se cumpliera de manera que produjera unamejora en todos los sujetos y en el mismo grado, los valores de confiabilidad no severían afectados por el tratamiento, ya que sería la misma que si este no hubiera te-nido lugar, debido a que al ser la disminución idéntica para todos (en un valor cons-tante), por éj., la puntuación del test disminuyera en todos los sujetos diez puntos, lacorrelación entre ambas pruebas sería la misma, que la que se hubiera obtenido si eltratamiento no hubiera tenido lugar. Lo que realmente afectaría la confiabilidad seríael efecto diferencial del tratamiento, ya que con el mismo, algunos tendrían una me-joría mayor que otros, algunos ninguna mejoría y algunos hasta podrían empeorar;

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este efecto dispar del tratamiento, alteraría el ordenamiento que los sujetos hubierantenido sin él, y modificaría los valores de correlación. Esto último es lo que ocurreen la realidad, el primer caso que implica una modificación igual en todos los suje-tos, es un caso ideal que no se corresponde con lo que realmente ocurre en un trata-miento. Por tal motivo la aplicación de un tratamiento psicológico en algunos de lossujetos, entre las dos tomas de una investigación test-retest, de un instrumento quemidiera psicopatología, podría afectar los valores de confiabilidad que se obtuvieranpara dicho instrumento.

Lo anterior, podría hacerse claramente extensivo, a las diversas técnicas psico-métricas que miden distintas psicopatologías. Además es importante en estaspruebas conocer su estabilidad pues, de ser usadas, por éj., para ir evaluando untratamiento a través del tiempo, sería fundamental saber cuanto afecta el paso deltiempo a la confiabilidad del mismo, principalmente cuando se use en la clínica,ya que en investigación el disponer de grupo control, permitiría un mejor mane-jo de ese problema.

Puede haber también otras fuentes de errores sistemáticos, que alteren los puntajesdel test, sin modificar básicamente el atributo, como ser por éj., factores que modifi-quen el contexto de la medida. Supongamos el siguiente ejemplo: un psicólogo apli-ca un test que mide Atención a un grupo de sujetos. Dos días más tarde les aplica denuevo el mismo test, pero cambia el lugar donde lo hace, y en este lugar hay mayorcantidad de ruido ambiente. Es probable que el resultado en la prueba de atención seamejor en la primera toma, ya que los sujetos estaban expuestos en menor medida aestímulos distractores que pudieran afectar su rendimiento.

En los ejemplos anteriores, podemos observar, como al introducir una variable enforma sistemática entre ambas aplicaciones del test, se podrían alterar los resultadosobtenidos en la confiabilidad test-retest. En qué casos los efectos de la historia pro-ducirían una reducción ficticia de los valores de confiabilidad y en qué casos estaríanafectando realmente la confiabilidad. La diferencia que podemos marcar es la si-guiente, en los ejemplos que dimos, la modificación en el contexto de medida y la in-tervención terapéutica, estamos frente a variables, a la que están expuestos todos lossujetos o una parte de ellos, y que producen un cambio sistemático, consistente enuna reducción de los puntajes (en otros ejemplos podría haber sido un incremento),como una tendencia grupal; ya que como mencionamos con anterioridad tomandocada caso en particular el efecto podría ser diferente en cada sujeto, fundamental-mente en grado (en qué medida se produce la modificación) y en una minoría de ca-sos en dirección (por éj., si la mayoría experimenta una reducción de los puntajes, al-gunos podrían mantener el mismo puntaje o incrementarlo).

24 “2006, 8”



Por el contrario, cuando hablamos de la historia, nos referimos a un conjunto ampliode variables, donde cada sujeto se ve expuesto a distintas variables y/o a combina-ciones diferentes de las mismas, sin poder determinarse cual o cuales variables afec-taron a cada uno y de que forma. Se podría producir un incremento en el error, perosin poder determinar una fuente de error claramente identificable, o sea, que los cam-bios en los puntajes serían impredecibles e incontrolables y, en consecuencia, erroresaleatorios.

Consideramos entonces, que los efectos no identificados derivados de la historia yque contribuyeran a la varianza de error, de producir un descenso en la correlaciónentre ambas tomas, constituirían un déficit real de confiabilidad del instrumento, quedeberá ser contemplado, por ejemplo, cuando el instrumento se utilice para evaluarel transcurso de un tratamiento, como así también en otras aplicaciones del test. Porel contrario, las diferencias en las medidas, claramente atribuibles, a fuentes de va-riación sistemática, deberían ser controladas dentro de lo posible, para que no seanincluidas como déficit de confiabilidad.

EquivalenciaLa técnica de equivalencia se aplica cuando se quiere determinar la confiabilidad dedos instrumentos que se consideran paralelos. Se trata de poder establecer la consis-tencia o equivalencia de los instrumentos, que suponen medir el mismo constructo,al aplicarlos a los mismos sujetos, Polit y Hungler (1995/1997). En este caso se apli-can las dos formas del test en forma simultánea, se va variando el orden de presen-tación de las formas de sujeto en sujeto (para controlar posibles efectos de orden) yluego se correlacionan los puntajes de ambas formas. De ser ambas formas equiva-lentes tendría que obtenerse un coeficiente de correlación elevado. En la práctica esmuy difícil establecer que las formas sean realmente paralelas, por tal motivo sueletratárselas más bien como formas alternativas. A diferencia de las otras técnicas deconfiabilidad, en ésta, no solo se establece la confiabilidad, respecto de la magnitudde los errores aleatorios, sino que también se establece cual es el grado de paralelis-mo que hay entre ambas formas.

Aveces ambas formas no se aplican simultáneamente, sino que se deja transcurrir untiempo entre ambas, de manera que la correlación que se obtendría serviría tanto paraestimar la equivalencia como la estabilidad de las dos formas para medir el atributo.

Otra forma de equivalencia consiste en determinar la confiabilidad entre evaluadoresu observadores. Esta forma de confiabilidad no se puede aplicar a cualquier instru-mento, sino que es específica de aquellos instrumentos en los cuales dos o más eva-luadores u observadores tienen que calificar o puntuar la conducta y/o el rendimien-

25“2006, 8”



5.6 LECTURA 006 Lectura 006 Tomado de: “La Educación Lingüística y Literaria en Secundaria” Autor: Jesús Moreno ramos Páginas: 305 ‐ 311 Capítulo: “Habilidades sociales e intervención docente” Fuente: http://www.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/154/IV.2.jesus.pdf

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Vol.51.nº1

EDITORIAL

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5.8 LECTURA 008 Lectura 008 Tomado de: “Manual de Apoyo a la Docencia” Autor: Ministerio de Educación de Chile Páginas: 29‐43 Capítulo: “¿Qué debatir? La Proposición de debate” Fuente: http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0037/File/Formacion/debatesfinaljulio.pdf

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29¿QUÉ DEBATIR?: LA PROPOSICIÓN DE DEBATE

EJEMPLO 1

C A P Í T U L O 3

¿Qué Debatir?: La Proposición de Debate

1. Contextualización

El tipo de debate que servirá como guía para su análisis y desarrollo, será el “DebateParlamentario”.

Es necesario advertir a los docentes que trabajarán con este texto de apoyo, que lasrecomendaciones y comentarios hechos en él, valen tanto para el formato parlamentario como para el deproyectos y de litigación oral, puesto que las habilidades relativas a la argumentación oral, retórica,investigación y redacción argumentativa, entre otras, estarán presentes en todos los tipos de interacciónargumentativa y más aún en cualquier formato de debate. En otras palabras, lo único que cambia en lostipos de debate, son los elementos formales, elementos que dicho sea de paso, están (o debiesen estar)absolutamente relacionados con las necesidades y características de la comunidad escolar que desarrollaestos eventos.

Como ejemplos se puede citar los casos de La Serena y Melipilla, ambas, comunasmuy entusiastas y pioneras en el debate escolar.1. En los debates que organiza el Colegio Alemán de La Serena, losargumentadores prescinden del podio y realizan su presentación a viva voz, sinapunte y sin micrófono. Además marcan una zona por donde el argumentador sepuede mover libremente sin traspasar esos límites.2. En Melipilla son pioneros en debates para niños de educación básica. Allí losniños hacen intervenciones de 1 minuto y 30 segundos, para la fase de preguntasy respuestas; y 1 minuto para la apertura y el cierre.Como ven… ¡cada comunidad puede fijar libremente sus formatos y reglas!

A lo largo de este capítulo, se intentará situar la didáctica del debate a través de su detonantelingüístico, es decir, la proposición de debate.

La proposición de debate también se ha llamado enunciado de debate o simplemente tópico,para resaltar el tema respecto del cual se articula este tipo reglamentado de interacción argumentativacon fines pedagógicos que es el debate.

Ahora bien, cuando se habla de debate necesariamente se debe comenzar por aquello que losuscita.

30CAPÍTULO 3

17 Watzlawick, Beavin & Jackson 1976. Teoría de la Comunicación Humana. Editorial Tiempo Contemporáneo, Buenos Aires, página 52.18 Ibid página 53.

En este punto se puede hacer una distinción: la causa mediata del debate es la existencia de unconflicto que separa a dos bancadas que sostienen puntos de vista divergentes aunque igualmenterazonables. Pero también podemos hablar de una causa inmediata del debate, a saber, la proposición dedebate, puesto que no necesariamente en el debate escolar los estudiantes que se oponen en un debateestán comprometidos con un punto de vista conflictivo y la verdad es que recién en el sorteo de lasposturas, se definen por afirmar o negar un tópico determinado.

En consecuencia, al iniciar un estudio sobre la didáctica del debate, hay que abocarse acomprender qué es y cómo se construye aquello que se debate, vale decir, una proposición de debate,más aún, una proposición debatible, pues como se verá más adelante, no toda proposición lo es.

Habrá que preguntarse entonces:

¿Qué significa que sea una proposición y no otra cosa? ¿Qué ocurre con lanaturaleza de la pregunta que hace el debate? ¿En qué afecta esta forma depreguntar a la praxis del debate?... Se intentará abordar algunos de estos puntos.

2. Preguntas que debemos evitar en el Debate

Hay cierto tipo de preguntas que se deben evitar en el contexto de un debate, pues más quepromover el intercambio dialógico participativo y la construcción intersubjetiva del saber, cierran estasposibilidades.

A menudo se pregunta a los estudiantes:¿Qué es…? ¿Cuál es la causa de…? ¿Por qué…?.

Se llamará a estas preguntas, preguntas metafísicas. Estas formas de preguntar implican muchasveces, ubicarse en un lugar que excluye el saber y la cultura del otro.

En la comunicación existen a lo menos dos niveles que continuamente se están superponiendoen las interacciones y no siempre son coherentes el uno con el otro. “Una comunicación no sólo transmiteinformación sino que, al mismo tiempo, impone conductas”17.

“Si una mujer A señala el collar que lleva otra mujer B y pregunta: “¿Son auténticasesas perlas?, el contenido de su pregunta es un pedido de información acerca deun objeto. Pero al mismo tiempo, también proporciona –de hecho, no puede dejarde hacerlo- su definición de la relación entre ambas” 18.

Hace referencia a los niveles de contenido y relación (también conocidos como nivel conativo yde referencia). En el nivel del contenido se está simplemente pidiendo un reporte de información queconsidera los estudiantes debieran manejar, sin embargo, al mismo tiempo se está transmitiendo (en elnivel de relación) una descalificación. Por otra parte, la pregunta metafísica es una forma de ejercer unpoder incontrarrestable. La pregunta metafísica sólo se responde (correctamente) desde el saber del quela hace. La respuesta metafísica divide a los estudiantes entre los que saben y los ignorantes.

EJEMPLO 2


EJEMPLO 3

EJEMPLO 4

¿Qué es la moral? ¿Por qué la vida es tan injusta? ¿Cuál es la causa de laexistencia humana?

Peor aún, si estas preguntas surgen como estrategias para descalificar al oponente, haciendonotar su ignorancia en el tema, a través de preguntas intencionadas, se encontrará que nada del ejerciciodel debate tiene algún sentido. Cuando los críticos del debate apuntan a este clima de agresividad ycompetitividad mal entendido, tienen toda la razón.

Más allá de la consideración fría de principios como la verdad lógica, la validez, o la demostración;existe el valor superior del respeto por el otro, sus circunstancias y creencias. Es importante recordar eneste punto las ideas de Paulo Freire, cuando apunta a la importancia de reconocer la cultura del estudiante,sin hacer distinciones que los marginen y excluyan, con anterioridad a su intervención en el diálogo y elencuentro de las palabras.

Otro tipo de preguntas, a las que se ha llamado: preguntas eruditas, tienen también un efecto(en el nivel relacional) parecido a las preguntas metafísicas, excluyen el saber de quien intenta responderlas,dado que al ponerlas en un diálogo pedagógico muchas veces desestiman el valor de la diferencia y sólopremian a un grupo de autores arbitrariamente escogidos por el docente o por las instituciones.

Es obvio que al no conocer todos los autores en todos los temas discutibles, es muy probableque constituya una manipulación, la apelación al conocimiento de determinado autor, su hipotético accionaren otro contexto o su hipotética opinión sobre un tema.

Este hecho es frecuentemente usado para mostrar al público el desconocimiento de una cita ouna autoridad en la materia discutida.

Es necesario advertir que no existen autores, medios, u obras obligatorias en la discusión dealgún tema. La libertad de conciencia debe ser un bien a cautelar por los docentes en el debate.

Según Martin Heidegger, ¿qué se entiende por…? ¿qué diría David Hackengerde esta situación…?

Entonces a estar atentos pues.¡El debate ejercita o debiera ejercitar, otra clase de preguntar!

32CAPÍTULO 3

3. El sentido de la Pregunta o Proposición de Debate

La proposición de debate es en sí una forma de interrogar por un problema, que a su vez essigno de un conflicto que interesa a una comunidad y no sólo a una persona. Las preguntas de interésprivado son resueltas (cuando pueden serlo) en y por el diálogo o la reflexión privada.

En tanto pregunta de interés público, el debate se constituye también como un intento ético, porcuanto, explicita o muestra sintéticamente, un problema que anuda los intereses de un grupo de individuosque comparten una cultura, un territorio o un conjunto de creencias.

Todo docente que se aventura en el debate debe saber por tanto, que tiene una responsabilidadenorme desde el inicio, responsabilidad que no se trata sólo de la visualización de ciertos objetivos quereconocen intuitivamente en la praxis educativa, sino que se relaciona fundamentalmente con la formaen que interactuamos con el otro en la ética de nuestras relaciones comunicativas.

Considerar entonces que:

� La pregunta del debate no divide en sabios e ignorantes.

� La pregunta del debate no tiene una sola respuesta.

� La mejor respuesta en un debate es la respuesta más razonable

� La respuesta más razonable es más razonable con respecto sólo a un punto de vistadistinto, no con respecto a toda la realidad.

� Las respuestas en un debate son transitorias.

� Si es posible decir que en un debate un punto de vista es más razonable que otro, estoserá así sólo hasta que se organice otro debate sobre el mismo tema.

El docente debe comprender que la proposición de debate separa dos mundos posibles, aquelque defiende la versión afirmativa y aquel que defiende la versión negativa. Ambos mundos sonperfectamente equivalentes en su posibilidad, y esa situación es la razón de su conflicto. No deberáconfundir nunca sus propias tendencias, legítimas por cierto, con la razonabilidad de la argumentación,puesto que esta actitud afectaría los fundamentos mismos del sentido y la evaluación de los debates.

Lo que pretende desarrollar el debate son las competencias comunicativas necesarias para conviviry fortalecer la convivencia democrática. Su objetivo no es instruccional, siendo este el peligro que correcuando el docente no entiende los objetivos del debate.


4. Construcción de una Proposición de Debate

Antes de entrar a detallar el cómo construir una Proposición de Debate, hay que referirsenuevamente a la pregunta: ¿Qué es una Proposición de Debate?

Una proposición de debate es la manifestación lingüística de un conflicto deinterés público. En el caso de los debates escolares este interés público ademásestá determinado por los contenidos mínimos obligatorios y objetivos fundamentalesque destaca la Reforma Educacional en el marco currícular vigente. Se llamaproposición o enunciado de debate, dado que su estructura gramatical estáconformada por un sujeto, una cópula verbal y un predicado que modifica el sujetoque realiza la acción. En otras tradiciones se llama también premisa, enunciado, omás extendidamente: tópico.

“El interés público que está detrás de cada caso es aquel que supone la vigencia de los derechosfundamentales básicos de todas las personas. Es de interés público, es decir, de interés de toda lasociedad, que en ella no se violen los derechos constitucionales de las personas. Estamos ante un casode interés público cuando esa violación particular de derechos afecta, por determinadas causales, a uncolectivo mayor que está o podría estar eventualmente en la misma situación que la víctima del casoconcreto que la clínica tramita”19.

En nuestro enfoque cobra vital importancia la estructura de una proposición de debate. De ella,se pueden desprender tanto la estrategia como los ámbitos en que se debe investigar el debate. Tambiénen ella podemos pesquisar el contexto y obviamente el tema que convoca a los participantes del debate.

En razón de esta importancia se ha construido un método que se espera pueda servirles parareconocer, construir y evaluar proposiciones de debate.

Pasos necesarios para construir una Proposición de Debate:

Paso N�1:Reconocer colectivamente el conflicto expresado en un texto (oral, escrito):

Es necesario advertir que se utiliza el concepto de texto en su significación global desde su tripleconsideración: comunicativa, pragmática y estructural. Dicho esto se puede considerar como texto acualquier secuencia de expresiones lingüísticas en una situación comunicativa.

En cuanto a su extensión, un texto puede ser breve y simple, estar compuesto por unasola palabra, o ser extenso y complejo, compuesto de cientos de oraciones o enunciados;lo importante es que sea un todo comprensible y que tenga un propósito comunicativo;de lo contrario, estaríamos frente a un no texto (…)20

19 En Red de Clínicas de Acciones de Interés Público. Portal de la Facultad de Derecho de la Universidad Diego Portales http:/derecho.udp.cl/accionesred.htm

20 Pérez Rifo, M; Vega, O. (1999). Claves para la conexión textual, Editorial de la Universidad Católica, Santiago de Chile, página 6.

34CAPÍTULO 3

21 Recomendamos buscar en algún periódico, una noticia que haya causado cierta conmoción en la opinión pública y cuya redacción nosea muy extensa.

22 Van Eemeren, Franz (2002); “Argumentación, Comunicación y Falacias” (Traducción y Notas de Ana María Vicuña y Celso López),Editorial de la Universidad Católica, Santiago de Chile.

Es necesario recordar al docente entregar a los estudiantes la responsabilidad de consensuar elconflicto presente en un texto. Siempre considerando el Marco Currícular, los Contenidos MínimosObligatorios y Objetivos Fundamentales que correspondan al nivel y naturaleza de la clase, el textopuede ser, entre otros:

a) Una narración del docente o de algún estudiante sobre hechos históricos, ficticios, contingenteso personales.

b) La lectura individual o colectiva de algún artículo o noticia21 interesante para la clase.

c) Un ensayo hecho por los estudiantes.

d) Cualquier otro recurso textual elegido por el docente (diario, revista, libro, pintura, película, etc.).

Paso N�2:Discriminar cuáles son los puntos de vista que se oponen en el texto.

El docente debe guiar a los estudiantes en la investigación de los puntos de vista que se oponenen el texto escogido. Se debe advertir a los estudiantes que un punto de vista puede ser sustentado nosólo por un individuo o grupos de individuos (como cuando dice Juan: Pienso que la actitud de los turistasChilenos en el extranjero es un tema digno de estudiar. O respecto de una estadística: Un 63% de loschilenos piensa que la televisión exageró en la cobertura de los treinta años del golpe militar ), sino quepuede ser sostenido también por instituciones.

Para una descripción y clasificación exhaustiva de los puntos de vista, se recomienda el texto deFranz van Eemeren, “Argumentación, Comunicación y Falacias”22.

Paso N�3:Expresar en una Proposición de Debate, el conflicto presente en el texto.

Cuando ya se ha consensuado cuáles eran los puntos de vista opuestos en un texto determinado,es muy fácil conocer acerca de qué discuten (conflicto central) y quiénes se oponen en sus puntos devista. En otras palabras, ahora ya se puede preguntar: ¿Cuál es la proposición a debatir?

Un ejemplo para poder ilustrar los pasos anteriormente señalados:

Las Últimas Noticias/ Sábado 3 de enero de 2004

POLÉMICA POR LEY QUE PROHIBE FUMAR EN LUGARES PÚBLICOS

Los holandeses recibieron el nuevo año con una ley que les prohibe fumar enlugares públicos. Así informó la CNN. Los trenes y las estaciones emiten mensajescada veinte minutos advirtiendo a los viajeros que no pueden fumar, y losempleadores deben proveer un espacio separado para los fumadores en lasoficinas. Sin embargo, hoteles, bares y restaurantes quedaron exentos por ahora

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EJEMPLO 5


de la medida después de una feroz batalla contra la legislación. Este sectorpresentó un plan propio al gobierno, en el que los negocios deciden su propiamanera para regular a los fumadores, y deben llegar a un compromiso en 2005.Los más de 800 coffee shops holandeses –lugares especiales en los que se puedefumar marihuana- se han opuesto a la medida. Otros afectados son los cafésmarrón, pequeños lugares pintorescos cuyos techos adquieren el color del humodel tabaco. Según Liesbeth Backus, la dueña de un café de este tipo, la medidaes “paternalista: yo tengo un bar, y todo el mundo fuma aquí. Es un disparateenviar a la gente afuera a fumar, y es muy pequeño para organizar una secciónde no fumadores”. Holanda es uno de los países europeos con más número defumadores, sólo superado por España, Grecia y Alemania. El gobierno tiene elobjetivo de reducir el número de fumadores en un 5% durante los próximos tresaños. Noruega e Irlanda tienen planes similares para el próximo año.

Como se puede observar en esta noticia, los puntos de vista aquí son dos:

1. Aquel sostenido por el gobierno holandés que podría expresarse de la siguiente manera:“Dado que hay que disminuir el número de fumadores en nuestro país, se promulga una leyque prohibe fumar en lugares públicos”.

2. Aquel sostenido por el sector comercial directamente afectado por la promulgación de la ley(negocios tales como bares, cafés, etc.) que podría expresarse así: “El gobierno no debepromulgar la ley porque afecta económicamente al rubro y además cada negocio debe decidirautónomamente su propia forma de regular a los fumadores en sus locales”.

Respecto al conflicto en juego se puede enunciar de la siguiente manera: “Regulación legal delconsumo de tabaco en Holanda, a través de una ley que prohibe fumar en lugares públicos y que afectadirectamente los intereses de ciertos negocios (cafés, bares, restaurantes, etc)”.

Finalmente entonces, se puede formular la siguiente Proposición de Debate: “¿Debe el gobiernoholandés aplicar una ley que prohibe fumar en lugares públicos como medida para disminuir el consumoexcesivo de tabaco en dicho país?”

Es sumamente importante destacar que siempre es posible diferenciar distintos tipos de conflictoen juego, o si se quiere, distintos niveles de profundidad de un conflicto. De este modo, un estudiantepodría proponer que el conflicto en este caso se relaciona con la tensión entre la autonomía decisionaldel sector comercial (autonomía regulada finalmente por leyes de mercado) y lo que el sector comercialllama “abuso de una actitud paternalista del estado”. En definitiva, lo que se pondría en juego al plantearel conflicto de este modo, sería una discusión sobre los límites de acción del gobierno de un país, asuntoque evidentemente podría llevar a formular otras proposiciones a debatir.

5. Estructura de una Proposición de Debate

Otro aspecto más específico y técnico -pero no menos importante- para poder construir unaproposición debatible, es el manejo de la estructura formal de una Proposición de Debate. En principiopuede parecer algo tedioso e incluso difícil, pero la experiencia en capacitaciones con docentes ha mostradoque, una vez incorporada esta herramienta, se facilita enormemente el trabajo de construir Proposicionesde Debate.

36CAPÍTULO 3

Pues bien, a continuación se ofrece una propuesta de estructura para una Proposición de Debate,a partir del siguiente ejemplo:

¿Se debe rebajar la responsabilidad penal de los jóvenes chilenos a 14 años?

En principio en toda Proposición de Debate es posible distinguir 4 elementos o partes:

a. indicador modalb. intención o acción comunicativac. temad. contexto

De este modo, retomando el ejemplo anterior tenemos que:

(a) indicador modal (b) acción (c) Tema (d) Contexto

Se debe Rebajar la responsabilidad de los jóvenespenal chilenos a 14 años

Detallemos a continuación cada una de estas partes o elementos de una Proposición de Debateque dan cuenta de su estructura formal. No olvidemos que siempre estaremos refiriéndonos a proposicioneso enunciados.

5.1. Indicadores Modales

El concepto de ‘Indicador Modal’ (IM) es parte de los términos que pertenecen al dominio de la‘Lógica Modal’ (LM), que a su vez es uno de los ámbitos de aplicación de la ‘Lógica Formal’ o ‘LógicaSimbólica’ disciplina ligada a la Matemática y la Filosofía. La Lógica Modal se desarrolla a partir de losaños cincuenta con Herbert Von Wright y posteriormente en los trabajos de Jakko Hintikka y Saul Kripke,entre otros. Su utilidad radica en la posibilidad de corroborar la validez lógica de un lenguaje interpretadocomo por ejemplo: el jurídico.

A propósito del discurso jurídico, una de las ramas de la Lógica Modal que mayor desarrollo hatenido a partir de la década de los sesenta es la ‘Lógica Deóntica’ (LD) (lógica del deber, lógica jurídica,lógica de las normas, son otros nombres para la lógica Deóntica), principalmente porque trabaja encontextos de análisis del discurso jurídico, moral o ético.

Para la formulación clásica de la LM existen cuatro Funciones Modales (en el cuadro explicativoaparecen en negrita) y a cada función corresponden distintos indicadores modales:

Función Aléticas Epistémicas Deónticas Existencialesmodales ➤

Indicador Necesario Verificado Obligatorio IndiferenteModal ➤ Posible Falsificado Permitido Universal

Contingente No-decidido Prohibido ExistenteImposible

EJEMPLO 6


EJEMPLO 7

EJEMPLO 8

Para cada función modal es posible encontrar indicadores (términos) que muestran (indican) elmodo lógico de la proposición.

Los “indicadores deónticos” serán particularmente importantes pues en el Debate Parlamentario–al ser este de naturaleza deliberativa- las proposiciones que motivan los alegatos o discusiones aparecencasi siempre precedidas por “indicadores modales deónticos”.

DeónticosObligatorio

PermitidoProhibido

En este Manual de Apoyo a la Docencia se considerará este término en un sentido didáctico y nonecesariamente en su dimensión técnica, precisamente para evitar excluir al lector no especializado.

Una proposición de debate con un indicador modal distinto al deóntico, encabezando el enunciado,aún cuando se puede debatir sin problemas, es posible que conduzca a equívocos en el caso que lo quese ponga en juego sea la deliberación sobre conflictos de interés público.

Antes de concentrarse en el estudio de los casos de proposiciones deónticas, se verá qué ocurrecon las proposiciones que corresponden a otras funciones modales, a través de distintos ejemplos.

Proposiciones precedidas de Funciones Modales Epistémicasa. Es verificable la afirmación de ciertos ufólogos acerca de la inexistencia de isla

friendship.b. Es falsable la teoría de la relatividad.c. Son verificables los resultados de un experimento sobre conducta no verbal.

Uno se encuentra aquí con versiones muy interesantes de debates sobre cuestiones de distintosámbitos de la ciencia. Estos u otros ejemplos, perfectamente podrían servir para analizar contenidos encursos de epistemología, metodología de las ciencias, método científico, talleres de investigación y filosofíade las ciencias, entre otros. La única advertencia se podría hacer es cuidar el nivel de estudios (manejo deinformación técnica y específica) necesarios para desempeñar estos debates.

Proposiciones precedidas de Funciones Modales Existencialesa. Es universal el juicio que afirma acerca de los hombres que son mortales.b. Es indiferente la elección entre el bien y el mal.c. Existen atributos contingentes en el concepto de Dios.

Como es posible observar, los operadores existenciales resultan propicios fundamentalmentepara debates en la clase de filosofía. La experiencia dice que son mucho más accesibles que los debatesepistémicos. Es posible a través de ellos revisar temas relativos a contenidos de lógica como en el caso8.a, pidiendo a los estudiantes que argumenten acerca de las razones de decretar la universalidad oparticularidad de una afirmación.

38CAPÍTULO 3

También se pueden revisar contenidos referidos a metafísica u ontología, como en el ejemplo 8c.

Por último, en el caso 8.b es posible realizar interesantes debates que involucran conceptos defilosofía, ética y religión. No está demás advertir que los debates que susciten puntos de vista cercanosal pensamiento religioso deben promover el respeto y el pluralismo de ideas.

Proposiciones precedidas de Funciones Modales Aléticasa. Es posible observar un virus desde un microscopiob. Es necesario que las células de los animales tengan ARNc. Es imposible colonizar el planeta Marte dado el actual desarrollo de la ciencia.

Una advertencia importante: Los operadores modales aléticos son especialmente inadecuadoscuando cumplen funciones deónticas. Equivocadamente a veces los docentes entregan proposicionesque versan de esta manera: ¿Es necesario que los parques nacionales estén protegidos?. Al respectopodemos decir que la fuerza de estos operadores es muy débil para sostener un debate. Ante la propuestade si es necesario, la contraparte puede responder estratégicamente “sí, es necesario, pero noimprescindible”; “no es necesario, pero es útil”, y un sinnúmero de fórmulas intermedias. Más grave aúnes el tema con el operador “es posible” . Veamos un ejemplo: ¿Es posible que los jóvenes adquieran laciudadanía a los 14 años en Chile?. Ante la pregunta por la posibilidad, sólo cabe responder que sí, dadoque la contraria “no es posible” es equivalente a “es imposible” lo que cierra demasiado el ámbito de ladiscusión práctica. Negar la posibilidad a algo no es propio de un debate deliberativo.

No obstante, podemos apreciar que el caso 9.a puede ilustrar debates que confirmen o refutenconocimientos importantes para la clase. La respuesta a 9.a indicará el dominio que los estudiantestengan sobre una materia determinada y la capacidad de hacer relaciones entre datos derivados, en estecaso, el tamaño de los virus además de la capacidad y tipo de microscopio.

En el caso 9.b observamos la utilidad de implementar un debate que permitiría reconocer en losestudiantes el dominio de la biología celular puesto a prueba en términos de la obligatoriedad de darargumentos para aquello que seguramente se aprendió memorísticamente. Este tipo de preguntas dedebate son muy útiles en ciencias.

Entonces las distintas funciones modales conducen a diferentes campos o ámbitos argumentalesen donde resultan más adecuadas y fecundas a la hora de formular Proposiciones de Debate.

Esto queda graficado en el siguiente cuadro:

Función Aléticas Epistémicas Deónticas ExistencialesModal ➤

Indicador Necesario Verificado Obligatorio IndiferenteModal ➤ Posible Falsificado Permitido Universal

Contingente No-decidido Prohibido ExistenteImposible

Campo o ámbito Ciencias Sociales Epistemología Derecho Filosofíaargumental ➤ Comprensión Filosofía Moral Teología

del medio Psicología ÉticaHistoriaDerechoEconomía

EJEMPLO 9


Al terminar esta breve revisión de las proposiciones que permiten desempeñar debates a travésde distintas funciones modales, queda la sensación de que existe un mundo de posibilidades para seguirtrabajando en ellos. La invitación es a desarrollar estas posibilidades y a compartir sus opiniones con suscolegas.

Ahora se prepará a los operadores deónticos, particularmente importantes en el caso del DebateParlamentario.

Comúnmente los operadores deónticos están presentes en las Proposiciones de Debate enformas compuestas para completar su forma gramatical más amigable. Como ejemplos se puede citar:Se debe obligar, Debe ser prohibido, Es legítimo permitir, etc.

Otros conceptos más débiles son inadecuados porque no permiten una nítida oposición entre lospuntos de vista y dificultan el debate.

Ahora bien, cuando se encabeza una proposición de debate diciendo “se debe…” ocurre que:

a. En primer lugar, se está señalando una controversia, pues hay una pregunta solapadaen una afirmación. En verdad decimos “¿se debe o no se debe…?”, tal como en laformulación de Aristóteles del “problema dialéctico”.

b. En segundo lugar, se está circunscribiendo el resto de la proposición (no importandoaún cuál es el tema) a un ámbito o campo, que es necesariamente, aquel que trate dealgún modo la noción de deber, es decir, el campo del derecho, o más propiamente, elde la ética y la moral. El resto de apoyos y documentos sólo situarán la discusión,acreditándola o desacreditándola frente a un auditórium o jurado, no obstante, laproposición tiene asignado en su indicador modal, el lugar desde dónde se debediscutir: un lugar eminentemente deliberativo que plantea un conflicto de interéspúblico.

5.2. Acción o Intención comunicativa

La acción está determinada -como se sabe- por el verbo principal en la proposición. Lo que sequiere resaltar en este punto es que cuando se comunica, se usan palabras o expresiones que puedenfuncionar como preguntas, promesas, afirmaciones, u otras intenciones. Interactivamente, estasexpresiones o palabras pueden conducir, por ejemplo, a una respuesta, a la obediencia, a una solicitudde información, etc. Al expresar de este modo sus intenciones, lo que el hablante realiza son distintostipos de ‘actos de habla’.

Es el verbo principal el que denota “la intención o la acción intentada”, es decir, la realización oejecución de un acto de habla, sea este una orden, promesa, petición, amenaza, etc.

40CAPÍTULO 3

Sobre la base de un análisis componencial del significado, Searle23 afirma que hay sólo cincofuerzas ilocucionarias o realizativas24 primitivas o máximamente simples. Las fuerzas ilocucionariasprimitivas y algunos de los verbos que designan son:

a) Asertiva: enunciar, afirmar, argüir, predecir, informar, admitir, recordar, testificar,confirmar, conjeturar, etc.

b) Compromisoria: prometer, amenazar, aceptar, consentir, garantizar, etc.c) Directiva: pedir, ordenar, solicitar, invitar, sugerir, recomendar, etc.d) Declarativa: aprobar, excomulgar, nombrar, bautizar, etc.e) Expresiva: agradecer, felicitar, deplorar, etc.

Si se sigue la taxonomía de Searle, se tendrá el universo completo de actos ilocutivos diferenciadosen los cinco tipos de fuerzas que distingue el filósofo norteamericano.

Agregados al operador modal se puede reconocer el tipo de acto intentado en el enunciado yacotar de este modo la estrategia para el debate, puesto que se sabe la dirección de los argumentos dela contraparte.

Para ejemplificar, a continuación se presentan combinaciones entre indicadores modales deónticosy ejemplos de actos de habla según la taxonomía de Searle. Es probable que las combinaciones aparezcanun poco rígidas, sin embargo, sólo presentan una estructura inicial que obviamente debería ser adaptadaa enunciados más inteligibles:

Asertiva: Se debe (permitir) informar(…), Es legítimo obligar a recordar (…), Debeser obligatorio testificar (…), Se debe prohibir confirmar (…)

Compromisoria: Se debe prohibir prometer (…), Es legítimo permitir amenazar (…),Debe ser obligatorio aceptar (…), Se debe prohibir garantizar (…)

Directiva: Se debe obligar pedir (…), Es legítimo ordenar (…), Debe ser obligatoriosolicitar (…), Se debe permitir invitar (…), Debe ser obligatorio sugerir (…)

Declarativa: Se debe prohibir aprobar (…), Debe ser permitido excomulgar (…), Eslegítimo obligar nombrar (…)

Expresiva: Debe ser obligatorio agradecer (…), Es legítimo prohibir felicitar (…), Sedebe permitir deplorar (…)

Todas estas combinaciones están sujetas a modificaciones o simplificaciones en términos deuna mejor compresión.

Una vez que se conoce el campo argumental de la proposición de debate, por ejemplo, el legal(se debe), luego se debe conocer el tipo de “intención comunicativa” designado por el verbo, por ejemplo,un acto declarativo (aprobar).

23 John Searle es autor del libro Actos de Habla, traducción del original en inglés Spech Acts. Con este texto se continúa y sistematiza elpensamiento de J.L Austin que años antes había presentado la obra Cómo hacer cosas con Palabras y Palabras y Acciones inaugurandola escuela de filósofos del lenguaje ordinario.

24 “Realizativas” en tanto realizan, llevan a cabo una determinada acción (pedir, prometer, ordenar, etc.). De este modo, puede ocurrir queun enunciado esté formulado como pregunta, pero tener la fuerza ilocucionaria o realizativa de una petición (es decir su “significadoprofundo” sea una petición). Por ejemplo: “¿Podrías cerrar la ventanal?”


Como ejemplo, se entiende que el acto presente en la proposición es del tipo declarativo, en estecaso “aprobar” y si además se sabe que el operador modal es del tipo deóntico (se debe), se puedecomisionar a los estudiantes a buscar todos los argumentos que encuentren a su disposición y jerarquizarlosen importancia. Esta jerarquización tendrá como referente el campo legal o moral, serán prioritarias lasrazones que aporten a deliberar una decisión y secundarias las que aporten criterios técnicos o efectoscolaterales. Pero todos los argumentos deberán probar la “intención declarativa” (afirmativa o negativa,dependiendo de nuestra bancada), es decir, en este caso si debemos “aprobar o no aprobar(…)”. Loimportante de todo esto es que una argumentación que pierda de vista estas condiciones incurrirá en unagrave descontextualización.

5.3. El Tema

El tema es el elemento más intuitivo de toda la estructura. Todo estudiante y docente reconocelos temas polémicos en una clase o en una conversación cotidiana, sin embargo su planteamiento nosiempre resulta viable para discutirlo sin perder la compostura. Es por esto que es necesario plantear ladiferencia entre “el tema” y “el problema propiamente dialéctico”, que en este caso se denomina“Proposición de Debate”.

De este modo, si se pregunta en una sala de clase: ¿Cuáles son los temas que les gustaríadiscutir en un debate?, la gran mayoría de los estudiantes responderá rápida y seguramente: “el consumode las drogas”, “el medio ambiente”, “la violencia en los estadios”, “la sexualidad de los adolescentes”,entre otros temas interesantes.

Con nuestra experiencia ya sabemos que formularlo así, el tema no es viable de discutir. Muchosdocentes han comunicado su fracaso al proponer “temas de discusión” que terminan en un intercambiode groserías, descalificaciones, y hasta pugilatos; por lo tanto, se recomienda completar sus temas segúnla sugerencia modular.

También se puede relevar desde una crónica noticiosa el tema central y luego completarlo según lassugerencias para que de esta manera se pueda tener fácilmente una proposición debatible en clase.

5.4. El Contexto

El último componente de una Proposición de Debate –y no por eso menos importante- que dacuenta de su estructura formal es el denominado contexto. El contexto del enunciado corresponde a loque se conoce tradicionalmente como complemento del predicado. Algunos especialistas dicen que estas“partículas” del predicado son “acotaciones” o “especificaciones” en el sentido que restringen el tema delenunciado en sus aspectos de cantidad, tiempo, lugar, cualidad, etc.

Si se está hablando de la Ley de Divorcio, debemos decir ¿Dónde queremoslegislar?...“En Chile”, “Entre Tongoy y los Vilos”, “después de la medianoche”,“a 30 pesos el minuto”, “de dos metros de alto”, etc.Cuando no acotamos la discusión, se expone a esa tediosa experiencia de lasdiscusiones interminables que todos hemos vivido alguna vez, en la universidad,en la sobremesa, con un amigo, en la iglesia, etc.

EJEMPLO 10

42CAPÍTULO 3

El contexto a menudo es considerado un hermano menor en la familia de las partes del enunciadode debate, sin embargo, es imprescindible por las razones que se acaban de exponer. Se puede decirque: “sin acotar el contexto de una discusión, la discusión es impracticable”

Como ejemplo se puede citar una experiencia de los autores en un consejo de profesores hacealgún tiempo. El tema: “si el 3,9 era cuatro o no lo era”. Cada colega daba su punto de vista, y losfundamentos variaban desde aquellos de orden estadístico matemático, hasta los de naturaleza moral,pasando por recuerdos de la infancia y premiaciones de juventud entregadas por el cuerpo de Bomberosde La Serena.

Finalmente la decisión siempre se postergó para la semana siguiente por falta de consenso…

En resumen, el contexto debe estar siempre presente en una proposición de debate, pordos razones fundamentales:

a. Evita la ambigüedad de la proposición, lo que evita a su vez, que se desarrollen debatesen que los puntos de vista no se oponen directamente. En la sabiduría popular…Debatede sordos.

b. Permite circunscribir la investigación de los equipos, facilitando la tarea del docentecomo guía de estudio. Si sabe que el debate se trata del divorcio, por ejemplo, y ademásque está acotado a la experiencia de los países europeos, el docente podrá guiar a susestudiantes en la búsqueda de información sin peligro de descontextualizarse.

6. Ejemplos de Proposiciones de Debate

1. Para un país del tercer mundo el desarrollo económico debería ser prioritario por sobrela ecología.

2. ¿Proyectos como el parque Pumalín ponen el riesgo la soberanía del Estado?

3. El Estado debe reducir sus gastos en defensa para aumentar el gasto social.

4. La huelga de hambre debe ser penada como un atentado contra la vida.

5. Las leyes de punto final respecto de la violación de los DD.HH. procuran bienestarsocial a una nación.

6. Debe rebajarse la edad de responsabilidad penal a 14 años.

7. ¿Es necesario restringir la libertad de culto para evitar las sectas satánicas?

8. ¿Se justificó la intervención militar en Chile en 1973?

9. Internet es una amenaza para los derechos de propiedad intelectual.

10. ¿Puede una empresa discriminar por edad o sexo para lograr mayor productividad?

11. Las políticas económicas del gobierno de Chile son adecuadas en la lucha contra lapobreza.

12. ¿Deben ser remunerados los servicios que prestan bomberos en Chile?


13. ¿Debe permitirse la adopción de niños por parte de parejas que no están casadas?

14. ¿Se deben privatizar las cárceles?

15. El tema de la homosexualidad debe ser abordado por la educación sexual escolar.

16. La Evaluación de Desempeño Docente es un aporte para mejorar la calidad de laeducación chilena.

17. Son eficientes las actuales políticas estatales para prevenir la delincuencia.

18. Son eficientes las actuales políticas estatales para prevenir la drogadicción.

19. Las políticas habitacionales son adecuadas a las necesidades de la población chilena.

20. Los partidos políticos son legítimos representantes de las inquietudes de los jóveneschilenos.

21. Debe la Iglesia Católica asesorarse por profesionales externos que seleccionen a suspostulantes.

22. Deben los establecimientos educacionales permitir el ingreso o la permanencia dejóvenes embarazadas.

23. Se debe reponer la detención bajo sospecha para combatir a la delincuencia

24. Son los allanamientos policiales prácticas que contribuyen a la lucha contra ladelincuencia.

25. Se debe hacer noticia con la vida privada de las “estrellas” de la farándula.

26. Las teleseries deben ser consideradas como instrumentos educativos.

27. Se debe entregar una salida al mar a Bolivia.

5.9 LECTURA 009 Lectura 009 Tomado de: “Debate” Autor: UDLAP Fuente: http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/debateGO.aspx

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/debateGO.aspx

http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/discursoacademico/debateGO.aspx

1

Debate

Definición

El debate es una forma de discusión formal y organizada que se caracteriza por enfrentar

dos posiciones opuestas sobre un tema determinado. En otras palabras, el debate es el

intercambio de opiniones críticas, que se lleva acabo frente a un público y con la

dirección de un moderador para mantener el respeto y la objetividad entre ambas

posturas. Por otro lado, cada postura debe exponer su tesis y sustentarla por medio de

argumentos y contraargumentos sólidos y claros. Además, cada posición debe buscar el

interés del público, buscando que éste forme su opinión y, finalmente, contribuya de

forma indirecta o no, en las conclusiones del debate. De esta manera, el debate está

formado por tres entidades: los participantes (un proponente y un oponente), el

moderador y el público.

El debate puede estar formado por individuos o grupos; es decir, las posturas

pueden estar sustentadas por más de dos personas, como en el caso de los debates

políticos, o por varias personas como sucede comúnmente en los debates escolares o los

televisivos. Los participantes, sean uno o varios, deberían limitarse al tema establecido, el

cual esta preparado para respaldar la postura que defienda o para refutar los argumentos

del individuo o grupo contrario. La calidad y fluidez del debate dependen de la capacidad

de escuchar y contraargumentar, así como del conocimiento de los participantes. Por otro

lado, el moderador es indispensable para llevar acabo un buen debate, ya que en él recae

la responsabilidad de dirigir la discusión y que ésta se desarrolle de acuerdo con las

reglas previamente establecidas y aceptadas por los oponentes. También es responsable

2

de dar inicio y concluir el debate. Por ello, es importante que el moderador también

conozca sobre el tema, tenga capacidad de análisis y mantenga imparcialidad y

tolerancia. Finalmente, el público es importante porque sus reacciones orientan a los

participantes en sus argumentos; es decir, si el público reacciona de forma favorable,

éstos saben que sus argumentos van en la dirección correcta o viceversa. También

depende del público, tanto la orientación y enfoque del debate como el tipo de

argumentos y lenguaje que se utilizará.

Función en el medio académico

En el medio académico, el debate es una herramienta pedagógica de utilidad cuando se

busca desarrollar habilidades críticas, así como ampliar y facilitar la comprensión de un

tema determinado. En el salón de clases, los debates suelen realizarse con frecuencia,

aunque con características menos formales. Por ejemplo, el público, los participantes y el

moderador no están siempre definidos; sin embargo, este género oral es una forma de

alcanzar la participación activa de todos los integrantes del grupo, la cual no se obtiene

con la exposición oral, por ejemplo. Además, el debate permite ver y contrastar posturas

opuestas, ampliando así la perspectiva de los estudiantes.

Como ya mencionamos, el debate es una técnica usual en el salón de clases que se

desarrolla de manera informal y que, muchas veces, no se identifica ni se nombra así. Sin

embargo, este recurso podría explotarse más ampliamente porque fomenta el

pensamiento crítico, así como el respeto y la tolerancia ante opiniones diferentes.

Además, es una herramienta muy útil para transmitir conocimiento, de manera rápida y

activa.

3

Estructura

La estructura del debate está sujeta a las reglas previamente determinadas por los

participantes y el moderador; sin embargo, de manera general, los debates constan de

cuatro fases: la apertura, el cuerpo del debate, sesión de preguntas y respuestas, y la

conclusión. La apertura del debate está a cargo del moderador, quien introduce el tema

haciendo especial énfasis en su interés y actualidad. Además, presenta tanto cada una de

los participantes como las posturas. También explica la dinámica a seguir y recuerda a los

participantes las reglas, previamente establecidas.

El cuerpo del debate está a cargo de los participantes y es la fase que se asigna a

la discusión del tema. Es en esta etapa donde se exponen los argumentos y

contraargumentos, así como toda la información adicional que ayude a la discusión del

tema. Por lo general, el cuerpo del debate se divide en dos bloques: el primero, se

defiende una de las posiciones y en el segundo, la otra. La interacción entre los

antagonistas se da en la sesión de preguntas y respuestas. Esto ayuda a mantener el orden

y fomenta la capacidad de escuchar, tanto del público como de los participantes.

La sesión de preguntas y respuestas es una parte fundamental dentro del debate

porque es en ella donde el público termina por inclinarse a favor o en contra de una

postura. Además, es la oportunidad de los participantes para clarificar los puntos

principales de sus argumentos, así como reforzar los puntos débiles. Las preguntas

pueden estar a cargo del moderador, del público o de los mismos participantes, pero

siempre se realizan de forma ordenada. Finalmente, en la conclusión del debate se hace

un breve resumen de las posturas así como se anuncia la postura que prevaleció o el

4

grupo ganador del debate, si fuera necesario decirlo. Esta parte está a cargo del

moderador.

Pasos para la elaboración del debate

I. Antes del debate:

1. Elegir un tema de interés que genere controversia.

2. Preparar los contenidos teóricos.

3. Nombrar un coordinador o moderador encargado de determinar el esquema de

trabajo, y a un secretario, si fuera necesario.

4. Formar grupos a favor y en contra de los planteamientos.

5. Preparar el material de apoyo (imágenes, textos impresos o en Power Point,

acetatos, etc.).

II. Durante el debate:

1. Iniciar presentando las posturas y los participantes. Dar una pequeña

introducción al tema. Mencionar tanto las instrucciones como las reglas del

debate. Estos puntos están a cargo del moderador.

2. Conceder la palabra a cada uno de los participantes o, en todo caso, a un

representante de cada posición, de forma ordenada y respetuosa.

3. Abrir la sesión de preguntas y respuestas. Hacer la pregunta y conceder la

palabra a cada participante que así lo desee.

4. Llegar a un consenso sobre las conclusiones.

5. Anunciar un ganador o la posición dominante, aunque esto no es obligatorio.

Reglas y recomendaciones generales

� Respetar el tiempo de cada uno de los participantes.

� Dos o más personas no pueden hablar al mismo tiempo.

5

� No imponer ningún punto de vista personal.

� No burlarse de intervención de nadie.

� Hablar con seguridad y libertad.

� Escuchar con atención

� Utilizar un vocabulario adecuado, evitando palabras de registro informal o

altisonantes.

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