ETAPAS EN EL JUICIO REFLEXIVOSe supone que los juicios reflexivos se desarrollan de forma secuencial; es decir, las personas pasan desde la etapa 1 hasta niveles superiores sin sobresaltos. Esto no quiere decir que todas las personas alcancen los niveles superiores o que dos personas progresen a la misma velocidad. Por el contrario, el desarrollo del juicio reflexivo es altamente idiosincrsico.Cada etapa est asociada con un nico conjunto de suposiciones sobre el razonamiento. Estas suposiciones pertenecen a la certeza del conocimiento, a los procesos mediante los cuales una persona adquiere conocimiento, y al tipo de pruebas utilizadas para evaluar el conocimiento. Estos criterios estn reflejados en la Tabla 7.4.Las personas del nivel 1 se caracterizan por la creencia de que el conocimiento es cierto, absoluto e indistinguible de las creencias de una persona. Las creencias son ciertas o no dentro de ese contexto, pero nunca ambiguas. Las personas en este nivel suelen aceptar verdades aparentes de cara al valor, sin grandes exmenes. No se requiere justificacin de la verdad ni del conocimiento, debido a la estrecha relacin entre el conocimiento y la observacin directa. De muchas formas, los pensadores del nivel 1 no tienen la capacidad para hacer juicios reflexivos porque creen que el conocimiento es predeterminado y absoluto.Las personas del nivel 2 difieren de las del nivel 1 en que creen que el conocimiento, a pesar de suponerse absoluto y predeterminado, est limitado a las autoridades y a ls expertos. Las personas de este nivel viven implcitamente con el lema: cuando tengas dudas, pregunta a una autoridad. Claro que, ese planteamiento, para resolver cuestiones complicadas de moral y tica, puede tener consecuencias desastrosas porque no hay razn para pensar que el juicio reflexivo vaya a mejorar mientras uno crea que slo los expertos son capaces de razonar reflexivamente; es decir, una confianza excesiva en las autoridades omniscientes puede hacer que nos olvidemos del desarrollo del juicio reflexivo.El nivel 3 se diferencia de las otras etapas descritas anteriormente; las personas en esta fase reconocen que, incluso las autoridades, a veces no tienen respuesta para los dilemas ms difciles. Desde esta perspectiva del juicio reflexivo, las personas pueden llegar a la desconcertante conclusin inicial de que nadie es capaz de lograr la verdad sobre una cuestin compleja. Si embargo, normalmente la creencia de que la verdad se identificar empricamente an se mantiene. Segn Kitchener y King (1981), las creencias a este nivel estn justificadas por aquello que una persona considera correcto.

TABLA 7.4. CRITERIOS DE EVALUACIN PARA CADA UNA DE LAS SIETE ETAPAS DEL JUICIO REFLEXIVO

NivelRendimientoCertezaJustificacin de las Conclusiones

1FijoAbsoluta; ciertoCreencias personales que son evidentes.No hay justificacin ni pruebas dadas

2FijoAbsoluta; ciertoAutoridades reconocidas.Observacin directa del mundo.

3FijoTemporalmente inciertoAutoridades u observacin directa cuando el conocimiento es incierto.

4CambianteSiempre inciertoCreencias idiosincrsicas

5CambianteSiempre inciertoReglas de investigacin para un contexto particular (por ejemplo, normas sociales).

6CambianteCierto dentro de un contextoEvaluacin de las pruebas objetivas con criterios personales.

7CambianteCierto dentro de un contextoReglas formales de investigacin (por ejemplo, la lgica).Evaluacin de datos empricos.

El nivel 4 representa un cambio drstico con respecto a las tres primeras etapas, puesto que el conocimiento y las creencias ahora se consideran fundamentalmente inciertos. La verdad se vuelve relativa dentro de este marco porque, como suele ser, diferentes perspectivas pueden ser apoyadas o no por una variedad de datos incompatibles. Una importante ventaja de esta forma de pensar es el reconocimiento de que lo que es cierto para una persona no tiene por qu serlo para otra. Un punto clave de esta fase es que la verdad y el conocimiento tienen que estar justificados sobre una base personal; ya que las creencias y las suposiciones pueden diferir drsticamente incluso entre personas que comparten parecidas perspectivas del mundo. Las personas del nivel 5 poseen un mayor sentido de incertidumbre epistemolgica, en lo que se refiere a que el conocimiento objetivo supuestamente no existe. El conocimiento dentro de este contexto se convierte en algo completamente relativo puesto que la verdad o la falsedad de un argumento se puede evaluar slo dentro del contexto en el que se produce la informacin; por ello, las conclusiones acerca del conocimiento siempre estn sujetas al cambio, dado un contexto diferente en el que interpretar las cuestiones. Segn Kitchener y King (1981), elegir entre interpretaciones opuestas es difcil durante esta fase, ya que ninguna solucin puede ser totalmente vlida. Sin embargo, las personas del nivel 6 reconocen que algunos argumentos son mejores que otros y que se pueden evaluar segn su mrito. Una suposicin hecha por las personas de este nivel es que el proceso bsico para evaluar argumentos se mantiene sin cambios, incluso cuando cambia el contexto en el que se presentaron originalmente. Las personas del nivel 6 aprecian la relacin recproca entre el proceso y el producto de la justificacin; es decir, las conclusiones a las que se llega estn determinadas, en parte, por el tipo de argumento que uno utiliza para llegar a esa conclusin. Las personas del nivel 6 tambin reconocen que son posibles mltiples construcciones de un problema, y desde luego deseables. El razonamiento del nivel 7 se diferencia todava ms en que, aunque las interpretaciones de la verdad y el conocimiento cambian a lo largo de diferentes contextos, algunas interpretaciones son ms justificables que otras, en razn de las pruebas o del rigor del argumento de la persona. El conocimiento se construye durante esta fase sobre la investigacin personal de la naturaleza del problema y de las pruebas que apoyan o rechazan las conclusiones comprobadas por la persona. Las creencias se justifican probabilsticamente en base a las pruebas de que disponen los individuos. Adems, est el reconocimiento de que lo que se- acepta actualmente como la solucin ms razonable de un problema puede cambiar despus para adaptarse a la nueva informacin, o a argumentos que no se consideraron previamente. El modelo de Kitchener y King proporciona un marco de trabajo muy til para en-tender el desarrollo de las habilidades de razonamiento, conforme se relacionan con los cambios en cuanto a las creencias acerca de la certeza y la verdad del conocimiento. Las personas cuyo razonamiento es tpico de las primeras etapas (niveles 1, 2 y 3) ven su mundo ms bien de forma concreta y limitada, y suponen que el conocimiento es cierto; las personas de las ltimas etapas (niveles 6 y 7) ven el mundo de forma ms flexible, y suponen que el conocimiento no es fijo. JUICIO REFLEXIVO Y EDUCACIN El trabajo de Kitchener y King plantea importantes cuestiones acerca de la naturaleza de la enseanza y del aprendizaje. Una cuestin es cmo el entorno de la clase afecta al razonamiento del estudiante. Una mayor autonoma del estudiante lleva a un mejor juicio reflexivo? Cmo afectan caractersticas disposicionales, como el grado de eficacia, el estilo atribucional o la orientacin hacia metas personales, a la voluntad de dedicarse a mejorar el pensamiento reflexivo de una persona? De qu forma estn relacionadas la edad, el origen educativo y el entorno del hogar, con el desarrollo de los juicios reflexivos? Kitchencr y King (1981) investigaron algunas de estas cuestiones y descubrieron grandes diferencias entre las personas de cada uno de los niveles. Una cuestin era acerca de si los estudiantes razonaban sobre diferentes problemas de forma similar. Los resultados del estudio inicial de Kitchener y King con estudiantes de instituto y universitarios revelaron que algunos estudiantes tendan a razonar sobre diferentes problemas de forma muy parecida. El estilo de razonamiento normalmente encajaba en la misma fase, sugiriendo que las suposiciones bsicas de las personas acerca del conocimiento llevan a conclusiones casi iguales. Una segunda cuestin era sobre la relacin que tenan la edad, la experiencia educativa y los juicios reflexivos. Como podra esperarse, los estudiantes de instituto tendan a razonar a niveles inferiores (el nivel medio era 2.77), comparados con universitarios de primer ciclo (el nivel medio era 3.65) y los universitarios de segundo ciclo (el nivel me-dio era 5.67). La diferencia entre estudiantes de instituto y universitarios de segundo ciclo fue muy clara (tres niveles enteros), lo cual sugiere que la cantidad de educacin que uno recibe est claramente relacionada con la sofisticacin del razonamiento reflexivo de la persona. Tambin se verificaron otras relaciones. Aunque no se encontraron diferencias entre chicos y chicas en ninguna de las fases, la capacidad verbal de los estudiantes estaba muy correlacionada con la capacidad de razonamiento. Aqullos con mayores habilidades ver-bales tendan a razonar en niveles superiores que aqullos con notas ms bajas. Varias pruebas de resolucin formal de problemas revelaron que prcticamente todos los 60 estudiantes, que participaron en el estudio, haban adquirido algn grado de razonamiento formal. Sin embargo, aparentemente, la capacidad de implicarse en un razonamiento formal no era una condicin suficiente para juicios reflexivos avanzados. Muchos estudiantes capaces de tal razonamiento sacaron un valor de nivel 3 o inferior. En otro estudio, Kitchener y otros, (1989) llevaron a cabo un anlisis durante 6 aos sobre el cambio en el juicio reflexivo. Un descubrimiento importante fue que los estudiantes progresaban secuencialmente a travs de fases adyacentes, sin saltarse uno o ms niveles. Otro descubrimiento fue que algunos grupos progresaron ms rpido que otros, aunque las diferencias en la velocidad de desarrollo fueron atribuidas, en parte, al hecho de que algunos grupos comenzaron en un nivel muy alto. Durante este periodo de 6 aos, los estudiantes de instituto fueron los que ms progresaron, pasando dos fases desde 2.83 hasta 4.99. Durante el mismo periodo, los estudiantes universitarios de primer ciclo mejoraron ligeramente ms de una fase completa desde 3.72 hasta 4.89. Los universitarios de segundo ciclo no mostraron mucha mejora, pasando desde 6.15 hasta 6.27. Una comparacin de estos datos revela varios puntos interesantes. Primero, los alumnos de instituto progresaron dos niveles completos durante un periodo de 6 aos, razonando a un nivel similar al de los universitarios de primer ciclo. Este descubrimiento indica que las diferencias en el juicio reflexivo no hay que considerarlas permanentes. Proporcionando una enseanza adecuada y dada una maduracin relacionada con la edad, se puede esperar que con el tiempo la mayora de los alumnos mejoren su capacidad de razonamiento. Por el contrario, los universitarios de grado medio no lograron acercarse a los de educacin superior incluso despus de 6 aos, aunque stos ltimos no mostraron ninguna mejora significativa. Una razn puede ser que los mejores pensadores se matriculan en una titulacin de segundo ciclo, mientras que los dems no. Una explicacin alternativa es que la educacin superior mejora substancialmente los juicios reflexivos de una persona. Por desgracia, el estudio de Kitchener y King (1981) no nos permite con-testar a esta cuestin con certeza porque ningn alumno de primer ciclo continu sus estudios en una titulacin superior. Un estudio realizado por Dunkle, Schraw y Bendixen (1993) proporcion algunas ideas acerca de este problema. Dunlde y otros, primero midieron las creencias epistemolgicas de universitarios de primer y segundo ciclo utilizando el instrumento diseado por Schommer (1990). Despus les pidieron que contestaran a un dilema: la verdad es inalterable? y valoraron las respuestas utilizando la escala de juicio reflexivo de Kitchener y King. Los resultados revelaron que los alumnos que crean ms en la capacidad innata, el conocimiento sencillo y el aprendizaje rpido era ms probable que puntuaran en etapas ms bajas de la escala de juicio reflexivo de Kitchener y King. La mayora de los estudiantes que obtenan puntuaciones en las etapas 5, 6 y 7 eran estudiantes de segundo ciclo, mientras que ninguno de ellos puntuaba en las tres inferiores. Este descubrimiento sugiere que los estudiantes de segundo ciclo emprenden un razonamiento ms sofisticado, en parte por las diferentes creencias epistemolgicas. Por ello, una mayor educacin puede mejorar el razonamiento porque capacita a los estudiantes a modificar sus creencias implcitas (o incluso explcitas) acerca del conocimiento. EDUCACIN Y PENSAMIENTO Una cuestin que queda sin responder en la investigacin de Kitchener y King es el efecto que la educacin formal ejerce sobre el juicio reflexivo. Varios. estudios han proporcionado ideas sorprendentes sobre esta cuestin (Pascarella y Terenzini, 1991, para una revisin comprensiva). En un estudio de seguimiento de su primera investigacin, Schommer (1991) descubri que los universitarios de primer ciclo posean creencias epistemolgicas diferentes dependiendo de su carrera acadmica. Los de carreras de le-tras solan creer ms en el conocimiento cierto y el aprendizaje rpido que los de carreras cientficas. En general, los estudiantes de primer ciclo en carreras cientficas posean creencias ms sofisticadas acerca del conocimiento, que parecan afectar a su toma de decisiones diarias. Sin embargo, la investigacin de Schommer no nos permite determinar si los estudiantes con creencias menos sofisticadas eligen una carrera que les permite permanecer con esas creencias o si las creencias, son la consecuencia de la carrera elegida. Un estudio realizado por Lehman, Lempert y Nisbett (1988) sugiere que la carrera de una persona puede acabar puliendo de muchas maneras la forma de pensar. Lehman otros, (1988) examinaron a universitarios de cuatro carreras de segundo ciclo (Medicina, Derecho, Psicologa y Qumica) al comienzo de su primer y tercer ao. A los participantes se les entregaron cuatro tipos de exmenes de razonamiento conceptual: (1) razona-miento estadstico aplicado a la vida cotidiana; (2) razonamiento metodolgico que examinaba la capacidad de la persona para detectar errores en un argumento, y que se podan atribuir a la falta de un grupo de control; (3) razonamiento condicional, que solicitaba a los estudiantes que establecieran las condiciones necesarias y suficientes, para que un resultado fuera verdadero, y (4) razonamiento verbal, destinado a evaluar la capacidad de los estudiantes para evaluar las pruebas. En un experimento, unos estudiantes de primer ao fueron comparados con otros de tercer ao de la misma carrera. En el segundo experimento, otro grupo de estudiantes fue comparado durante su primer ao y de nuevo en su tercer ao. Los resultados fueron similares en ambos casos. El anlisis de estudiantes de primer ao de cuatro carreras distintas, no revel diferencias en las pruebas de acceso a la universidad; es decir, todos tenan ms o menos el mismo nivel. Estos estudiantes tambin rendan por igual en los cuatro exmenes de razonamiento, con excepcin de los estudiantes de Qumica, que sacaron notas bastante ms bajas que los dems, en los exmenes de razonamiento estadstico y de razonamiento verbal. La comparacin entre los va-lores de la prueba de razonamiento verbal de estudiantes de primero y de tercero no revel diferencias importantes entre los cuatro grupos. Este resultado se daba por des-contado ya que se esperaba de los estudiantes en cada carrera tuvieran un mnimo nivel de razonamiento verbal antes de empezar la universidad. La diferencia entre los estudiantes de Psicologa novatos y los de tercero, en la prueba de razonamiento estadstico, fue de un 70 por ciento un progreso bastante asombroso. Los estudiantes de Medicina mejoraron en un 25 por ciento, mientras que los de Derecho y Qumica no mejoraron nada. Quiz se pregunte por qu los alumnos de Psicologa mejoraron tanto en comparacin con los otros grupos. La respuesta, al menos para los que han hecho esta carrera, es bastante obvia: la carrera de Psicologa exige normalmente que los alumnos hayan completa-do al menos tres cursos de estadstica avanzada, as como varias clases de metodologa de la investigacin bsica. Por eso, no nos tiene que sorprender que los estudiantes de Psicologa mejoren mucho ms que los estudiantes a los que no se les exigen esos cursos. Sin embargo, el anlisis de los resultados de la prueba de razonamiento condicional llev a descubrimientos bastante diferentes. En este caso, los estudiantes de Medicina, Derecho y Psicologa mejoraron entre un 30-40 por ciento en sus dos primeros aos de carrera, mientras que los alumnos de Qumica no mejoraron nada. De nuevo, la razn de esta mejora procede del uso extensivo de habilidades de razonamiento condicional en es-tas carreras. A los estudiantes se les solicita diariamente que establezcan las condiciones bajo las cuales las pruebas legales, mdicas o experimentales son necesarias y/o suficientes para probar una hiptesis en particular. La razn por la que los alumnos de Qumica no mejoraron no est del todo clara. Una explicacin posible es que Lehman y otros (1988), no incluyeron una prueba sensible al progreso de los qumicos. Los resultados del estudio de Lehman y otros, contestan algunas cuestiones importantes antes planteadas. Primero, las habilidades de razonamiento de los estudiantes se ven influenciadas por la preparacin intelectual que reciben. Un ejemplo es que los alum-nos que estudian Derecho mejoran sus habilidades de razonamiento condicional, a diferencia de los que estudian Qumica. Segundo, no parece que los estudiantes elijan su carrera basndose slo en las habilidades que ya tienen. Ninguno de estos alumnos se diferenciaba en las tareas de razonamiento ni en capacidad intelectual. En general, los estudiantes parecen empezar las carreras con habilidades intelectuales parecidas, y las acaban de desarrollar como resultado de la formacin acadmica. Volviendo a los descubrimientos de Schommer (1991), es probable que las diplomaturas, en comparacin con las licenciaturas en carreras cientficas, conduzcan a diferentes creencias acerca del conocimiento por una de estas dos razones: o bien nunca se les requiere que cuestionen estas creencias y por tanto no lo hacen, o bien, las creencias que apoyan al conocimiento sencillo y al aprendizaje rpido se reflejan en las clases que reciben. RESUMEN DE LAS CREENCIAS ACERCA DEL CONOCIMIENTO La investigacin que hemos descrito indica que las creencias de las personas acerca de la certeza y la complejidad del conocimiento afectan en profundidad a su razonamiento. El trabajo de Perry (1970), Ryan (1984) y Schommer (1990) sugiere que las personas poseen muchas creencias acerca del conocimiento, y que estas creencias limitan el procesamiento de la informacin. Kitchener y King (1981) descubrieron que las diferentes suposiciones epistemolgicas limitan el nivel de juicio reflexivo de la persona. Est conclusin est apoyada en el trabajo realizado por Dunkle y otros (1993). Por ltimo, el estudio de Lehman y otros (1988) revela que las creencias epistemolgicas y las habilidades de razonamiento son el resultado del entorno intelectual de una persona, ms que determinantes de qu tipo de carrera elige. ESPERANZA Y CAMBIO DE ACTITUD En este apartado, vamos a centrar nuestra atencin en otra clase de creencias que ha atrado la atencin de los investigadores la esperanza? Las investigaciones de Snyder y sus colegas (Babyak, Snyder y Yoshinobu, 1993; Harney, 1989; Langelle, 19889; Snyder, 1995; Snyder y otros, 1996) han descubierto una gran cantidad de relaciones estadsticas significativas, entre la esperanza expresada por las personas y su rendimiento acadmico. La esperanza consta de dos componentes importantes a los que Snyder y otros (1991) llaman agencia y camino o, ms coloquialmente, la voluntad y las formas. El primero hace referencia al sentido de autodeterminacin de la persona y a la perseverancia cuando se enfrenta a un desafo. El segundo hace referencia a cmo de bien la persona puede crear soluciones a estos desafos. Para probar la relacin entre la esperanza y los resultados, Snyder y otros (1991) disearon un inventario de 12 preguntas con algunas cuestiones que medan el sentido de agencia y camino de la persona. Un ejemplo de pregunta de agencia es: Mis experiencias pasadas me han preparado bien para el futuro. Un ejemplo de cuestin tpica de camino es: Hay muchas formas para este problema. Snyder y sus colegas han utilizado este instrumento en diversos estudios para comparar los resultados de este inventario con otras medidas, entre ellas las que valoran la orientacin hacia la vida, las experiencias, la autoestima, la desesperanza, la depresin, el estrs, el optimismo y el sentido de control. En la mayora de los casos, el inventario de esperanza est correlacionado con estas medidas de forma significativa, aunque ninguna de ellas parece medir lo mismo que la dimensin de esperanza. Como podamos esperar, las dos dimensiones medidas por el inventario de esperanza estn altamente correlacionadas, sugiriendo que un gran sentido de autodeterminacin est asociado con la creencia correspondiente de que la persona puede enfrentarse a de-safos y superarlos. Snyder y sus colegas han llevado a cabo estudios que pretendan examinar cmo las reacciones a este inventario se relacionaban con resultados sociales y acadmicos especficos. En un estudio realizado por Yoshinobu (1989), las personas con gran esperanza demostraron, de forma significativa, ms autodeterminacin a la hora del fracaso. Estas personas resultaron tener ms soluciones, posiblemente tiles, ante circunstancias desafiantes, que aqullas que no tenan la misma puntuacin. Roedel y otros (1994) tambin descubrieron que el componente camino estaba muy correlacionado con objetivos de aprendizaje y con atribuciones controlables, pero no con los objetivos de rendimiento. Otros estudios han demostrado que las personas con una gran esperanza prefieren las tareas difciles, lo cual no se explica por las diferencias en cuanto a la capacidad intelectual. Cuando se enfrentan a dificultades, los estudiantes con mayor esperanza demostraron ms autodeterminacin y vas de solucin que las personas con menos esperanza. Las personas que puntuaban alto en el inventario de esperanza solan tener ms objetivos especficos a lo largo de varios dominios, incluidos el trabajo, las relaciones personales, la salud y el desarrollo espiritual. La esperanza tambin estaba correlacionada con la percepcin de logro de los objetivos acadmicos, indicando que aqullos con valores altos en esperanza aspiran obtener notas ms altas en la universidad. De hecho, los estudiantes con ms esperanza y mayores expectativas acadmicas consiguen mejores notas, incluso, cuando se tiene en cuenta su capacidad acadmica. Tambin se han hecho otros importantes descubrimientos. Primero, los resultados en el inventario de esperanza parecen independientes de la capacidad intelectual. Segundo, la tendencia de una persona a puntuar alto o bajo en esperanza no tiene nada que ver con el gnero. Tercero, el grado de esperanza expresado por las personas parece estabilizarse con el tiempo, sugiriendo que algunas personas parecen predispuestas a tener ms esperanza que otras. EL CAMBIO DE CREENCIAS Una importante cuestin surgida de la investigacin de Snyder y otros, as como de la investigacin sobre la orientacin a la meta y las creencias epistemolgicas, es la rapidez con la que pueden modificarse las creencias deficientes. Gran parte de la investigacin sugiere que el cambio de creencias puede ser mucho ms complicado de lo que las personas piensan. Una razn es que las creencias estn formadas sobre informacin cognitiva y afectiva (Breckler y Wiggins, 1989). Desde este punto de vista, la evaluacin cognitiva de la informacin es objetiva y racional; la evaluacin afectiva es subjetiva y est basada en las reacciones emocionales hacia un objeto. Si las creencias son modificables puede depender, en gran parte, de cmo se formaron en un principio. Aqullas constituidas sobre respuestas afectivas puede que sean resistentes al cambio por medios cognitivos; aqullas establecidas con base en una respuesta cognitiva puede que resistan a los medios afectivos de persuasin.Varios experimentos realizados por Edwards (1990) encauzaron esta cuestin. En unos, las personas tuvieron que examinar algunos productos ficticios, como una bebida energtica y una fotocopiadora porttil. Los participantes recibieron informacin sobre estos productos en dos fases: durante la primera fase, las personas recibieron informa-cin afectiva (por ejemplo, probar una bebida), seguida de una informacin cognitiva (por ejemplo, leer un anuncio del producto), o recibieron primero la informacin cognitiva, seguida de la informacin afectiva. En la segunda fase, Edwards proporcion a los participantes informacin extra diseada para entrar en conflicto con la informacin proporcionada en la primera fase. La mitad de las personas recibieron primero la informacin cognitiva, seguida de la afectiva; la otra mitad la informacin en orden inverso. El propsito del estudio era examinar si las actitudes que se desarrollan a travs de medios afectivos y cognitivos son ms resistentes al cambio cuando la informacin conflictiva se presenta utilizando el mismo u otro medio de persuasin. Edwards (1990) descubri que las creencias adquiridas a travs de la persuasin afectiva fueron ms fciles de cambiar a travs de medios afectivos, y que las creencias adquiridas con la persuasin cognitiva eran ms fciles de cambiar a travs de medios cognitivos. Sin embargo, la magnitud del cambio fue de especial inters. Las creencias adquiridas a travs de la persuasin cognitiva eran ms resistentes al cambio que las creencias adquiridas a travs de medios afectivos. Adems, ni la persuasin afectiva ni la cognitiva resultan ser muy tiles cuando una persona intenta cambiar las creencias constituidas utilizando otro modo de persuasin; es decir, las creencias basadas en las respuestas afectivas muestran muy poco cambio cuando las personas reciben informacin cognitiva contradictoria. Para complicar la situacin an ms, otros estudios sugieren que la informacin afectiva puede alterar nuestras creencias incluso cuando no somos conscientes de esta infor-macin (Greenwald, Klinger y Lui, 1989; Niedenthal, 1990). Un estudio realizado por Niedenthal (1990) pidi a unos universitarios que describieran sus impresiones acerca de unas caricaturas tras haber visto, por debajo de su nivel percepivo, las caras humanas rea-les que representaban esas caricaturas, (bajo el nivel en que la informacin visual se puede reconocer conscientemente). Algunos de estos dibujos mostraban caras con expresiones de asco; otras de alegra. Como era de esperar, la evaluacin subjetiva de las caricaturas fue bastante ms negativa tras ver los dibujos que expresaban asco. Todos estos estudios parecen sugerir que las actitudes y las creencias se adquieren de forma compleja y pueden ser muy resistentes al cambio (Bendixen, 2002; Dole y Sinatra, 1998; Kuhn y Loa, 1998). Llamar la atencin de los estudiantes a travs de argumentos cognitivos bien razonados puede resultar de muy poca utilidad si las creencias se formaron en un principio por medios afectivos. Por ejemplo, tenga en cuenta la dificultad a la que se enfrentan los padres o los educadores para intentar, a travs de medios cognitivos, disuadir a los adolescentes de beber alcohol, cuando stos estn expuestos a anuncios de televisin que muestran a jvenes felices y sin responsabilidades, viviendo la buena vida en una playa de California con una cerveza en la mano. Desde la perspectiva de un padre o de un profesor, cambiar las creencias acerca de la inteligencia, el conocimiento u otro fenmeno complejo puede ser un proceso lento. Evidentemente, habra que poner ms nfasis en crear entornos en los que se diera a los estudiantes oportunidades para reflexionar sobre sus propias creencias y cambiar gradualmente a nuevos modos de pensamiento (Baxter-Magolda, 1999; Reybold, 2001). Como se describe en el Captulo 14, los expertos estn de acuerdo en que se precisa al-guna clase de desequilibrio cognitivo para alimentar el proceso de cambio conceptual (Baxter-Magolda, 2002; Dole y Sinatra, 1998; Patrick y Pintrich, 2001; Sinatra y Pin-trich, 2002). CREENCIAS DE LOS PROFESORES Los profesores poseen muchas creencias que afectan a su actitud y conducta en el aula. La mayora de las veces, estas creencias implican suposiciones tcitas sobre los estudiantes, el aprendizaje, el material que hay que aprender y la organizacin de la clase (Kagan, 1992), y son tan diversas como las percepciones de autoeficacia, las actitudes subjetivas sobre el contenido de un conocimiento, y cmo se puede ensear de la forma ms eficaz (Borko y Putnam, 1996; Borko, Mayfield, Marion, Flexer y Cumbo, 1997; Calderhead, 1996). Con frecuencia, las creencias de los profesores afectan a las relaciones entre profesor y alumno, y a la planificacin instruccional. Por ejemplo, Gibson y Dembo (1984) descubrieron que los profesores muy autoeficaces criticaban menos y perseveraban ms a la hora de ayudar a los alumnos con dificultades, que lo que hacan los profesores con poca o menos autoeficacia. Ashton y Webb (1986) hicieron descubrimientos similares. Los profesores ms autoeficaces ensalzaban ms, se comprometan ms, con la instruccin orientada a la tarea, y daban clases que mejoraban el rendimiento acadmico. Las creencias de los profesores sobre el material tambin constituye la pedagoga de la clase (Cobb y Bowers, 1999; Hargreaves, Earl, Morre y Manning, 2001; Hashweh, 1996; Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002). Freeman y Porter (1989) descubrieron que las creencias de los profesores acerca de las matemticas conducan a notables diferencias en cuanto a cmo se utilizaba el libro de texto durante el curso. Hollon, Anderson y Roth (1991) hicieron descubrimientos similares: las creencias de los profesores conducan a prcticas instruccionales acordes con estas creencias. Las creencias de los profesores acerca de cmo se produce el aprendizaje tambin afecta a cmo los profesores imparten el material del curso (HoltReynolds, 2000; Johnson, Woodside-Jiron y Day, 2001). En un estudio, Smith y Neale (1989) compararon tres orientaciones de enseanza y su efecto sobre la planificacin y la instruccin del profesor. Los profesores descubridores proporcionaban actividades interesantes destinadas a provocar la curiosidad y el inters de los estudiantes. Los profesores didcticos (aqullos que destacan el contenido estructurado, los hechos y los principios) solan seleccionar y organizar el material, hacer exmenes y demostrar conceptos clave. Por el contrario, los profesores de cambio conceptual se centraban en la evaluacin de las creencias de los alumnos, reestructurando las estructuras del conocimiento existente, y proporcionando datos incongruentes a los estudiantes. Sorprendentemente, los profesores novatos tienden a finalizar sus estudios con muchas de las creencias y actitudes que tenan cuando comenzaron (Borko y Putnam, 1996; Ka-gan, 1992). Este hecho alarmante sugiere que algunos cursos de preparacin para profe-sores puede que no sean eficaces en cuanto a la modificacin de creencias, a pesar de que exponen a los estudiantes a diferentes perspectivas sobre la pedagoga.En general, los estudios que han examinado una amplia variedad de creencias de profesores, sugieren que stas son bastante estables y resistentes al cambio; estn asociadas con un estilo de enseanza congruente; y se ven ms directamente afectadas por la prctica que por la formacin continua (Calderhead, 1996; Howard, McGee, Schwartz y Purcell, 2000). Actualmente, no est claro cmo se puede facilitar el cambio de creencias en los profesores. La investigacin proporciona una estrategia de tres pasos para cambiar las creencias de los estudiantes que puede aplicarse a alumnos mayores (por ejemplo, profesores en formacin) (Brownlee, Purdie y Boulton Lewis, 2001; Cobren, 2000; Joram y Gabriele, 1998; Posner, Strike, Hewson y Gertzog, 1982). Primero, los estudiantes de Magisterio tienen que experimentar un ambiente de clase en el que las creencias implcitas se conviertan en explcitas. Una forma de hacerlo es animando a un debate abierto y a la reflexin sobre las creencias acerca del contenido del curso y los planteamientos del aprendizaje. Segundo, debera enfrentarse a los estudiantes con la inconsistencia de sus creencias. Tercero, el profesor debera proporcionarles oportunidades para analizar las pruebas del conflicto y reestructurar su conocimiento existente, para que pueda ajustarse al contenido del curso. En general, existen creencias acerca de tres factores de clase que afectan a la conducta de los profesores (Schraw y Olafson, 2003). Un elemento es el contenido del curso. La investigacin indica que los profesores planifican la instruccin de forma consistente con sus suposiciones acerca del material de clase. Los profesores que mantienen una creencia en un cierto dominio suelen centrarse en la enseanza didctica y en el contenido esencial del curso, dejando al lado el descubrimiento (Pallas, 2001; Rennie, 1989). Un segundo factor es el tipo de alumno que recibe la instruccin. La mayora de los profe-sores se forman opiniones muy slidas acerca de sus alumnos. Estas creencias se basan en varios factores, incluidas las caractersticas flsicas, notas en los exmenes, rendimiento en clase, habilidades sociales, actitudes y autoeficacia de los alumnos (Kagan, 1992). Un tercer factor lo componen las creencias explcitas del propio profesor acerca de la enseanza. Uno de los descubrimientos ms slidos de la investigacin sobre las creencias de los profesores es que los profesores planifican e imparten la enseanza de forma armoniosa con sus epistemologas personales. No se sabe mucho acerca de cmo consideran los profesores el conocimiento y la inteligencia (Levitt, 2001; White, 2000; Wilcox-Herzog, 2002). Creernos que muchos de estos estudios se llevarn a cabo durante el siglo xxi. Una cuestin importante es si la enseanza y el aprendizaje se facilitan cuando las creencias de los estudiantes y de los profesores encajan unas con otras. Por ejemplo, la teora de Dweck y Leggett (1988) sugiere que los estudiantes orientados al aprendizaje pueden encontrar bastante difcil el ajustarse a una clase con un profesor con fuertes objetivos de ejecucin. Asimismo, las creencias epistemolgicas de los profesores pueden interferir con el aprendizaje o crear un desequilibrio excesivo, cuando no se adaptan a las creencias de los alumnos. Esto no quiere decir que los profesores tienen que adaptarse a las creencias de los estudiantes, sino que un mal ajuste en cuanto a creencias y suposiciones puede crear el desequilibrio en clase. Como han sealado Posner y otros (1982), el desequilibrio puede utilizarse de forma productiva para fomentar el cambio conceptual o, si no se utiliza bien, puede empeorar las interacciones entre profesor y alumno. IMPLICACIONES 1.) Todos tenemos creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento. Las creencias que tenemos afectan a las elecciones que hacemos dentro y fuera de la clase. Muchas de estas creencias son implcitas. En general, la conciencia explcita de las creencias de una persona las hace ms fciles de identificar y cambiar. Las creencias acerca de la inteligencia afectan a la satisfaccin y persistencia en clase. Las creencias acerca del conocimiento afectan a las habilidades de razona-miento y de juicio reflexivo. Creemos que los profesores deberan ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia de sus creencias. Muchos estudiantes jvenes, e incluso mayores, poseen creencias implcitas que, sin embargo, ejercen una profunda influencia en su pensamiento y su conducta. Desarrollar la con-ciencia reflexiva de estas creencias a travs de actividades y debates con los de-ms compaeros, proporciona a los estudiantes la oportunidad de cambiarlas.2.) Las creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento afectan a nuestra conducta. La investigacin ha demostrado de forma convincente que nuestras actitudes hacia la inteligencia y el conocimiento afectan a nuestro aprendizaje. Las personas que creen que la inteligencia es fija o las que creen en el aprendizaje rpido y el conocimiento sencillo, no suelen persistir mucho ni utilizar estrategias de aprendizaje. Aqullas que adoptan una teora de entidad suelen explicar sus xitos y sus fracasos en trminos de respuestas atribucionales diferentes.3.) Las creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento afectan a nuestra forma de razonar. El pensamiento no se produce en un vaco intelectual. Lo que asumimos acerca de cmo la gente piensa y aprende determina, en parte, el tipo de oportunidades educativas a las que nos exponemos, y el tipo conocimiento que aceptamos como legtimo. Los estudios realizados por Kitchener y Ming (1981), Kuhn (1991) y Lehman y otros, (1988) muestran este punto tan importante. Por esta razn, las creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento deberan ser tema de debate importante en clase, sobre todo con estudiantes mayores.4.) La educacin afecta al tipo de creencias que tenemos. Nuestras creencias acerca del conocimiento y de la inteligencia se forman por las experiencias que vivimos en las aulas. Los profesores modelan puntos de vista que equivalen a perspectivas que se tienen en casa o que, quizs entran en conflicto con stas. Los tipos de creencias modeladas en el aula pueden cambiar la forma de pensar de los alumnos. Esta posibilidad otorga una responsabilidad especial a los educadores para analizar detenidamente los puntos de vista que expresan en sus clases y para proporcionar tiempo suficiente para explorar sus implicaciones. 5.) Las experiencias educativas afectan a las habilidades de razonamiento. El estudio realizado por Lehman y otros (1988) es notable porque muestra cmo las limitaciones del entorno afectan al desarrollo de habilidades cognitivas. Recuerda que incluso los licenciados universitarios experimentaron cambios substanciales en sus habilidades de razonamiento, al estar relacionadas con experiencias concretas que tuvieron en la universidad. Este descubrimiento sugiere que las exigencias especficas de una carrera (por ejemplo, razonamiento estadstico en Ciencias Sociales) ayudan a desarrollar ciertas habilidades. Si las exigencias intelectuales de las diferentes carreras afectan tambin a la clase de creencias epistemolgicas que poseen los alumnos, an no est del todo claro (Jehng, Johnson y Anderson, 1993). 6.) Las creencias no estn muy relacionadas con la capacidad. Esta afirmacin puede que le sorprenda. A menudo pensamos en la gente lista como personas que tienen las creencias ms sofisticadas (o adaptativas). Sin embargo, las investigaciones descritas en este captulo, normalmente, apuntan a la conclusin de que las creencias acerca de la inteligencia y del conocimiento estn mucho ms relacionadas con variables del hogar (creencias de los padres) y de la escuela (exigencias de rendimiento), que con la capacidad medida de una persona. Una implicacin de esta conclusin es que las creencias adaptativas (por ejemplo, creer que el aprendizaje aumenta) puede compensar la capacidad media o baja (Schraw y otros, 1994). Estamos comprometidos con la perspectiva de que un elevado xi-to acadmico es alcanzable prcticamente por todos los alumnos, siempre y cuando desarrollen un sistema de creencias que les anime a utilizar sus habilida-des existentes y a cultivar habilidades de pensamiento ms avanzadas, como la metacognicin. Estamos igual de comprometidos con la creencia de que los pro-fesores tienen que iniciar y facilitar estos cambios para que tengan xito. Para ver un retrato realista de cmo esto puede conseguirse, recomendamos que todos los lectores vean la pelcula Stand and Deliver.

RESUMEN Este captulo ha examinado las consecuencias que tienen las creencias acerca de la inteligencia y el conocimiento en el rendimiento acadmico. Hemos introducido el tema de las teoras implcitas es decir, sistemas de creencias tcitos. La teora de Dweck y Leggett describe dos tipos de teoras: los tericos de la entidad mantienen la creencia de que la inteligencia es concreta o fija; los tericos incrementistas creen que la inteligencia es modificable. Las teoras de la entidad y de incremento dan paso a las metas de ejecucin y de aprendizaje, que a su vez llevan a conductas desadaptadas y adaptativas, res-pectivamente. Las personas caracterizadas por una orientacin a la ejecucin insisten menos, son menos capaces de utilizar las estrategias de aprendizaje y atribuyen el fracaso a la capacidad y a los profesores. Las personas caracterizadas por una orientacin al aprendizaje, sin embargo, insisten ms, suelen utilizar las estrategias y atribuyen su xito al uso de estrategias y al esfuerzo. Algunas creencias epistemolgicas pueden afectar al razonamiento. Las personas que se caracterizan por creer que el conocimiento es complejo y relativo, que el aprendizaje va en aumento y que la capacidad de aprendizaje de una persona no est determinada desde el nacimiento, estn comprometidas con formas de pensamiento ms sofisticadas. Tambin hemos examinado las creencias de los profesores. Estas creencias tienden a cambiar lentamente, aunque afectan mucho a las actitudes que tienen los profesores hacia sus alumnos. Las creencias de los profesores determinan qu contenido cubren y cmo lo cubren (por ejemplo, enseanza directa frente a un planteamiento de descubrimiento). La investigacin sugiere que algunos profesores terminan sus programas de formacin con las mismas creencias sobre la enseanza que cuando empezaron el curso. La identificacin y el debate de estas creencias se describieron como una estrategia posible para el cambio.