estilos de direccion diferenciados por genero

www. sembrandoideas.cl Número 04 // Septiembre de 2010

ESTILOS DE DIRECCIÓN DIFERENCIADOS POR GÉNERO.

MANAGEMENT STYLES DETERMINED BY GENDER.

Theodore Christou

Nuestro texto muestra algunas conclusiones obtenidas en una investigación a través de la cual tratamos de analizar las causas del bajo porcentaje de mujeres directoras en la enseñanza primaria en España, así como las diferencias significativas entre los modelos de gestión llevados a cabo por las mujeres y los hombres en estas escuelas. Para ello, después de un trabajo de revisión de la literatura y el análisis de los resultados de investigaciones anteriores, hemos efectuado varias entrevistas con los directores de las escuelas primarias en Madrid (España). Las diferencias encontradas se manifiestan en la percepción de su propio trabajo como hombres y mujeres, como en la manera de desarrollar sus tareas de gestión. Encontramos que la ausencia de modelos femeninos implica un gran desafío para las mujeres que quieren convertirse en directoras y en segundo lugar, las mujeres y los hombres se identifican con los modelos de gestión muy diferentes, una diferencia que también es reconocida por diversos profesores en su equipo. Esta afirmación es corroborada por la OCDE para la enseñanza y el aprendizaje de la Encuesta Internacional “Informe TALIS” (2009), que refleja las nuevas tendencias en la gestión educativa y su impacto en las escuelas teniendo en cuenta una perspectiva de género.

Esta investigación forma parte de un estudio mayor titulado “Participación de las mujeres en la toma de decisiones: las maestras, directoras e inspectoras en el sistema educativo español (1970-2002)”, que se ha concedido en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007 financiado por el Instituto de la Mujer español.

Palabras clave: modelos de dirección, directoras, género, sistema educativo español.

Key words: management models, female principals, gender, spanish education system.

This study presents the conclusions of a research aimed at analyzing the causes underlying the low percentage of female principals in primary education schools in Spain as well as the significant differences between management models implemented by females and males in these schools. After reviewing literature and analyzing results from previous research, the team conducted several interviews with principals from primary schools in Madrid, Spain. The differences found became evident in the perception the subjects had of their own work as men and women, and also in the way they approach their managment duties. The team found that, in the first place, the absence of female role models respresents a great challenge for women who want to become principals and, second, women and men identify themselves with very different management models, a difference that is also recognized by teachers in their teams. This statement is corroborated by the OECD Teaching and Learning International Survey “TALIS Report” (2009), which reflects emerging trends in educational management and their impact on schools, from a gender perspective.

This study is part of a broader research titled “Participation of women in decision making: female teachers, principals, and supervisors in the Spanish education system (1970-2002)”, granted under the National Plan for Scientific Research, Development and Technological Innovation 2004-2007 funded by the Spanish National Institute for Women.

RESUMEN ABSTRACT

01

En este artículo pretendemos presentar el estado de una investigación1 realizada sobre los estilos de dirección de las mujeres en España en los centros educativos de primera enseñanza. El objetivo fundamental de nuestra investigación es analizar las diferencias significativas, si existen, entre los modelos de dirección llevados a cabo por mujeres y por hombres. Con tal fin, comenzaremos por situar nuestro concepto de dirección basado en el liderazgo escolar, que se complementa con nuestra hipótesis de partida, si existen o no modelos de dirección diferenciados por género. Seguidamente, presentamos algunos datos sobre la ausencia de mujeres en puestos directivos con algunos ejemplos extraídos del contexto español y del contexto internacional. Posteriormente, exponemos algunos argumentos que hemos encontrado en investigaciones anteriores. Y, por último, planteamos el diseño de nuestra investigación basada en un estudio de casos.

En el sistema educativo español se concibe la dirección como un trabajo muy burocrático y solitario, no como una dirección colegiada; no existe una cultura colaborativa real, sino que existen cargos unipersonales, tal y como los define la legislación actual.

El perfil de las directoras viene definido por su capacidad de trabajo, por actuar honestamente, por su entusiasmo, fuerte sentido de la justicia social, ser personas cercanas y demostrar confianza en sí misma. Las propias directoras se valoran mucho en rasgos personales y poco en los rasgos que son propiamente de gestión. Esto demuestra el modelo de dirección tan diferente con el que se identifican mujeres y hombres a sí mismos, diferencia que también es reconocida por los distintos docentes del claustro. Algunas investigaciones recientes definen el estilo de dirección de las mujeres como abierto, no competitivo, innovador, centrado en la persona, flexible, comunicativo y persuasivo. Muchas veces el problema surge al intentar imitar los modelos androcéntricos de dirección con los que las propias mujeres no pueden sentirse identificadas. La ausencia de modelos femeninos implica además el riesgo de que las mujeres que acceden a esos puestos directivos sean

El liderazgo escolar es una de las preocupaciones que tienen ahora mismo diversos organismos como la OCDE. En un estudio reciente se parte de una serie de definiciones en las que se afirma que requiere un proceso de influencia (OCDE, 2001a). En dicho informe se expresa que “La mayoría de las definiciones de liderazgo reflejan el supuesto de que implica un proceso de influencia social en el que una persona [o grupo] ejerce influencia intencional sobre otras personas [o grupos] para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización” (Yukl, 2002).

Hay que diferenciar las funciones atribuidas a un administrador y las que implican el liderazgo. Dimmock (1999) distingue tres aspectos interrelacionados entre el liderazgo, la administración y la gestión escolares, aunque a menudo las responsabilidades de los líderes escolares abarcan estos tres aspectos:

Independientemente de cómo se definan estos términos, los líderes escolares experimentan dificultad para decidir el equilibrio entre labores de orden más alto diseñadas para mejorar el rendimiento del personal, los estudiantes y la escuela (liderazgo), el mantenimiento rutinario de las operaciones presentes (administración) y los deberes de orden menor (gestión).

En nuestro estudio, la función directiva requiere estas tres dimensiones de forma interrelacionada. El éxito de un centro escolar se debe a la gestión eficaz que lleve a cabo un equipo directivo, abarcando las labores administrativas y de gestión. El concepto de liderazgo adquiere una dimensión mayor en donde la autoridad no reside en una persona únicamente, sino que puede distribuirse entre varios individuos de dentro y fuera de la escuela. Queremos distanciarnos del concepto de dirección heredado del modelo industrial, donde el responsable tiene la responsabilidad principal de toda la organización. Por tanto, compartimos el concepto de liderazgo planteado por la OCDE: “el liderazgo escolar puede abarcar a personas que ocupan varios puestos y funciones, como los directores, los adjuntos y los subdirectores, los equipos de liderazgo escolares y el personal de nivel escolar implicado en tareas de liderazgo.” (OCDE, 2010, 19)

Introducción

1. La dirección como liderazgo escolar

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1 Esta investigación forma parte de un I+D+I cuyo título es “La participación de las mujeres en la toma de decisiones: maestras, directoras e inspectoras en el sistema educativo español (1970-2002)”con nº de expediente: 061/07, que ha sido concedido en el marco del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2004-2007 (Resolución de 23 de marzo de 2007. BOE de 2 de mayo de 2007) financiado por el Instituto de la Mujer en España.

consideradas por el resto de la comunidad educativa de un modo estereotipado.


03

Una vez expuesto nuestro concepto de dirección basado en el liderazgo escolar, nuestra investigación pretende llegar un poco más lejos y analizar si podemos encontrar diferencias significativas entre los modelos de dirección llevados a cabo por mujeres y por hombres.

En nuestro sistema educativo se concibe la dirección como un trabajo muy burocrático y solitario, no como una dirección colegiada, no existe una cultura colaborativa real (García Gómez, 2006, p. 53), sino que existen cargos unipersonales, tal y como los define la legislación actual.

El modelo de organización centrado en management, el modelo tecnicista, enfatiza una serie de valores comúnmente descritos como “masculinos” para las tareas de dirección, como el distanciamiento analítico, la dureza e incluso, cuando se trata de la tarea directa en las escuelas, la fuerza física y la talla pueden ser indicativos de control.

Con este modelo predominante, algunas mujeres acceden al puesto de dirección y entonces se encuentran solas, probablemente sin un estilo de dirección femenino que les sirva de referente para poder identificarse y encontrar su camino. Deben crear su propio estilo, prácticamente de la nada, ya que pocas habrán tenido experiencias previas con directoras en otros centros de enseñanza.

Si el modelo de gestión viene realmente definido por rasgos asociados a los varones, además de provocar una división sexual del trabajo, se configuraría inevitablemente un modelo de dirección concreto, casi siempre autoritario y con poco espacio para la dirección colegiada. Es posible que aunque no sea cierta esa atribución de rasgos de fuerza asignadas al carácter masculino, tampoco lo sea que estos rasgos constituyan el único modelo de un buen gestor.

El perfil de las directoras estudiadas por Carrasco Macías (2002) está definido por su capacidad de trabajo, por actuar honestamente, por su entusiasmo, fuerte sentido de la justicia social, ser personas cercanas y demostrar confianza en sí misma. Las propias directoras se valoran mucho en rasgos personales y poco en los rasgos que son propiamente de gestión. Esto demuestra el modelo de dirección tan diferente con el que se identifican mujeres y hombres a sí mismos, diferencia que también es reconocida por los distintos docentes del claustro. La

¿Existen modelos de dirección diferencia-dos por género?

propia autora concluye que las mujeres están practicando un nuevo estilo de dirección basado en las relaciones interpersonales y en el servicio a la comunidad educativa, alejándose de los modelos masculinos transmitidos a lo largo del tiempo y relacionados únicamente con una buena gestión y autoridad personal. Otros testimonios de algunas directoras recogidos por García Gómez (2006a, p. 44) corroboran esta idea, porque manifiestan en varias ocasiones que no se identifican con un modelo autoritario de dirección sino que intentan poner en práctica un modelo más participativo que el que han vivido con otros directores varones. Grimwood y Popplestone (1993, citado en Santos Guerra, 2007, p. 64) definen el estilo de dirección de las mujeres como abierto, no competitivo, innovador, centrado en la persona, flexible, comunicativo y persuasivo. Muchas veces el problema surge al intentar imitar estos modelos androcéntricos de dirección con los que las propias mujeres no pueden sentirse identificadas. La ausencia de modelos femeninos implica además el riesgo de que las mujeres que acceden a esos puestos directivos sean consideradas por el resto de la comunidad educativa de un modo estereotipado. Cuando existan mujeres de referente, las nuevas directoras podrán identificarse con una de ellas y matizar su imagen, aunque el resultado final no implique necesariamente que el modelo de dirección femenino sea tan diferente del masculino, e incluso que no existan modelos diferenciados por el género de la persona que los desarrolla, ya que probablemente ambos deben tender a una superación de modelos autoritarios para sustituirlos por modelos más participativos aunque con una autoridad profesional de referencia.

Además, si tenemos en cuenta el último informe realizado por la OCDE “Informe TALIS” (2009) se observan nuevas tendencias en la dirección escolar y su impacto es diferente por motivos de género. Se señalan dos estilos de dirección: la educativa y la administrativa. La dirección educativa se orienta más hacia la gestión de los objetivos del centro, las acciones dirigidas a mejorar la formación de los profesores y la supervisión directa de los profesores. Por otro lado, la dirección administrativa se centra más en la rendición de cuentas ante las partes interesadas internas y externas y en la gestión de normas y procedimientos. Pues bien, en una tercera parte de los países, objeto de estudio, entre los que se encuentra España, es mayor la probabilidad de que las directoras de los centros muestren un estilo directivo educativo más marcado que sus colegas masculinos (Tabla 6.12).

04

Tomando como referencia el estudio “Mujeres en cargos de representación del sistema educativo”, presentado en 2004 por el CIDE y el Instituto de la Mujer (con datos del curso 2000/01), y las estadísticas ofrecidas por el MEC para el curso 2004/05, podemos dibujar con breves pinceladas cuantitativas la presencia/ausencia de las mujeres en los cargos directivos de los centros de infantil y primaria. En el sistema educativo español, el 76,9% del profesorado de Infantil y Primaria son mujeres. En la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM desde ahora), este porcentaje se eleva al 83,1%. Sólo el 45,21% de los directores de los centros de este nivel en el territorio nacional son mujeres. Si nos centramos por un momento en estas cifras, comprobamos con alarma que existe una diferencia de 30 puntos entre ambas estadísticas. En el caso de la CAM, las diferencias son ligeramente menores, ya que el porcentaje de mujeres directoras asciende al 58,48%, lo que rebaja la diferencia a 25 puntos. Es cierto que, en el caso de la comunidad autónoma que nos ocupa, existen más mujeres que en hombres en puestos directivos. Pero no se trata de mayor ocupación en términos absolutos, porque no podemos obviar que esa diferencia porcentual entre presencia femenina en la docencia y ausencia de mujeres en los puestos directivos tiene un significado más allá de las cifras y las estadísticas. De hecho, la representación femenina es mucho más elevada en los cargos de jefe de estudios y secretario, lo que permite corroborar esta idea. El 59,5% de los docentes que ocupan la jefatura de estudios en los centros de infantil y primaria en el territorio nacional son mujeres (14 puntos por encima de la cifra porcentual de directoras), y el 52,11% son secretarias. En la CAM, estas cifras se sitúan en el 66,92% y el 56,77%, respectivamente. Parece que las mujeres sí están ocupando cargos del equipo directivo, pero no el puesto de directora dentro de estos equipos. Sólo podemos hablar entonces de feminización de la enseñanza si nos referimos al cuerpo docente (y sólo al de infantil y primaria, porque el de secundaria, que goza de mayor prestigio y requisitos académicos, sigue siendo predominantemente masculino), porque los hombres siguen ocupando mayoritariamente los ámbitos y puestos de dirección. Estamos asistiendo sin ninguna extrañeza al mantenimiento de lo que Stephen Ball (1989, citado por Santos Guerra, 2007, p. 61) denomina “harenes pedagógicos”: un varón elegido como director por la totalidad de las mujeres del centro.

Las escasas alternativas de empleo que siguen rodeando

Situación actual en los centros de infantil y primaria.

a las mujeres y la aceptación de la autoridad patriarcal en casi todos los ámbitos y sectores laborales, hace que las docentes se hayan acostumbrado y acepten de forma natural el hecho de que el número de directores de los centros de primaria y secundaria no se corresponda con su representatividad en el cuerpo de docentes (Apple, 1987, p. 89).

Desde la dirección se ostenta el poder, legalmente atribuido, para establecer una línea educativa, un modelo de escuela. Por este motivo es importante que las mujeres no queden fuera de esta definición de los modelos educativos de un centro. La OCDE también nos muestra que esta realidad es una característica predominante en el estudio comparado que ha realizado actualmente con diecinueve países. En casi todos los países la enseñanza está feminizada, pero los puestos de dirección son desempeñados por los hombres. Donde parece ser que se aprecia un avance o progreso en el desempeño de cargos de dirección es en los niveles inferiores de educación, es decir, en educación infantil y primaria.

En todos los países, excepto Australia, Israel y Suecia, las mujeres tienen una representación menor en puestos de liderazgo en escuelas secundarias (véase la gráfica 1). En Austria, Bélgica, Dinamarca, Inglaterra, Finlandia, Irlanda, Nueva Zelanda e Irlanda del Norte, el porcentaje de mujeres en puestos de dirección de escuela secundaria permanece abajo del nivel del 40%. Al mismo tiempo, las mujeres directoras están sobrerrepresentadas en la educación primaria en cerca de la mitad de los países sobre los cuales se cuenta con información. (2010, 31)

Existen varios mitos alrededor de esta cuestión. Uno de ellos es que las mujeres no están interesadas en la promoción y no se comprometen con su carrera profesional. Sin embargo, no es que las maestras no tengan interés en promocionarse, sino que han sido formadas menos competitivamente (Carrasco Macías, 2002, p. 5). Pero no puede ponerse en el centro de esta ausencia a la persona, olvidando las condiciones sociales y económicas que a lo largo de la historia les han conducido hasta aquí. Aunque hayamos naturalizado esta presencia casi exclusivamente masculina en los puestos directivos y pensemos que es únicamente el resultado de elecciones y trayectorias personales, lo cierto es que los condicionantes socioculturales han ejercido una gran

3. Algunos argumentos sobre la ausencia de las mujeres en la dirección


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presión e influencia. Para Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) uno de los argumentos que mejor explica la ausencia de las mujeres en los puestos directivos son las cuestiones estructurales y culturales, ligadas a una cosmovisión patriarcal dominante y transmitida de generación en generación.

En realidad, la principal razón sigue siendo la división sexual del trabajo. Según Ana Amorós (1998, p. 257), la división sexual del trabajo significa un reparto social de tareas en función del sexo. Para esta autora “existe en todas las sociedades una distinta apreciación social de lo que constituyen las labores masculinas y las femeninas. Ello se corresponde con el hecho, de validez prácticamente universal, de que las mujeres tienen mayor responsabilidad que los hombres en el cuidado y crianza de los hijos y en las ocupaciones domésticas, mientras que los hombres se dedican más a las tareas extradomésticas, que comprenden desde el ámbito económico y político hasta el religioso cultural”. Después de esto, hay ya pocas dudas de que, como dice Apple (1987, p. 79), hay que estudiar la enseñanza como un proceso relacionado con los cambios producidos a lo largo del tiempo en la división sexual del trabajo y las relaciones patriarcales y de clase. Y es especialmente sangrante que esto ocurra también en la educación, en el sistema educativo que intenta transmitir valores a sus alumnos de coeducación, igualdad y respeto por las personas.

La dirección es un puesto más valorado socialmente, lo que se manifiesta a efectos prácticos en una diferencia salarial (aunque no excesivamente relevante) y la

posible promoción profesional que le puede aportar (fundamentalmente por la extensión de redes sociales y profesionales que proporciona y por la disponibilidad de la información a la que se accede y el conocimiento exhausto del sistema educativo). Estos factores hacen que sea un puesto ocupado tradicionalmente por hombres. De hecho, los hombres llevan ya un tiempo desempeñando el puesto de director de centros escolares, dificultando el acceso de las mujeres a los cargos directivos (64,3% de los directores que llevan entre cinco y diez años y el 86,8% de los que llevan más de diez años son hombres, datos de Carrasco Macías, 2002, p. 6).

Los argumentos utilizados por las maestras para justificar su ausencia de la dirección de un centro escolar se dirigen todavía hacia su falta de preparación, puesto que han asumido el discurso de su menor capacidad y formación para ocupar puestos directivos. Esta forma de exclusión, denominada violencia simbólica2 , es en muchos casos invisible y las propias mujeres no tienen conciencia de ello (García Gómez, 2006c, p. 50).

Existen otras causas que explican en parte esta ausencia, algunos de ellas relacionadas con el propio sistema de selección de directores. El modo de acceso a la dirección, tanto cuando existía el cuerpo de directores y se accedía por oposición, como en el modelo actual, méritos y elaboración de un proyecto, exige una carrera, es decir,

2 Bourdieu y Passeron (citado en García Gómez, 2006a, p. 46) definen la violencia simbólica como “todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añadiendo la fuerza simbólica a esas relaciones de fuerza”.

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una secuencia de promociones y logro de méritos, lo que implica a su vez, un compromiso continuado en el tiempo, tiempo del que los varones disponen, pero que las mujeres deben robarle a sus exigencias familiares e incluso a su condición de madre. La dificultad surge al conciliar los ciclos familiares y profesionales. Existe aún la resistencia a pensar que una buena madre puede elegir dedicar más horas a su vida profesional que a la personal, frente a la asunción de que esto puede ocurrir en el caso de los varones de forma natural. La familia debe situarse en primer plano para una mujer y de no ser así, se concibe como una injusticia en contra de los hijos e hijas y de la pareja. Aparecen de nuevo los residuos de una organización androcéntrica de las prioridades laborales de los distintos miembros de la familia. Como resaltan muchos autores, matrimonio y familia suponen una ventaja para la carrera profesional de un hombre y un riesgo para la de las mujeres. (García Gómez cita varios de ellos en su texto de 1999 “Mujeres enseñantes en primaria: situación y obstáculos”). Algo similar a lo que sucede entre la enseñanza secundaria y la universidad, reflejado en un testimonio recogido en un Instituto de Enseñanza Secundaria de la CAM, que podría ejemplificar esta realidad en una profesora que ha abandonado su puesto en la universidad:

“Imparto matemáticas a tercero y cuarto de la ESO. He estado nueve años en la universidad, impartiendo clase en telecomunicaciones y en secundaria llevo sólo dos años. El cambio ha sido traumático, me cambié por motivos personales, porque en la universidad las horas límite de trabajo no existen, me gusta la docencia pero la parte de investigación no me apasiona y allí prima la investigación, me iba pasando todo el mundo por encima así pensé que me tenía que buscar las habichuelas por otro sitio. Aunque los chavales son más cariñosos, son más agradecidos, hay más relación, me dieron los cursos de desdoble más retrasados, con los alumnos más pequeños. A veces me planteo qué he hecho. […] Todo está desestructurado, se ha perdido la vida familiar. Yo lo veo como madre, tengo dos niños, de cuatro y siete años, yo voy al parque, tengo este trabajo, fue mi opción por eso, tengo un concepto de lo que debe ser la vida familiar, mi marido llega tardísimo a casa alguien tiene que estar en casa, ser el referente.”

Sigue predominando el lazo entre las relaciones patriarcales en el hogar y el tipo de trabajo que está al alcance de las mujeres. Se sigue identificando el ámbito familiar y privado con la mujer y el ámbito profesional y público con los hombres (Santos Guerra, 2007, p. 61). Para algunas de ellas, la dirección supondría un tercer

empleo: casa, enseñanza y dirección. Carrasco Macías (2002, p. 5) apunta en este sentido que el 25% de las directoras de los centros andaluces de su investigación no tenían hijos y dentro de las que los tienen, en el 67% de los casos, son hijos ya mayores. Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) han entrevistado a varios directores y directoras, y mientras éstas últimas verbalizan las dificultades de compatibilizar la vida familiar y laboral, los hombres no lo nombran, lo que hace pensar que no tienen necesidad de hacerlo. De este modo, no puede justificarse que las mujeres eludan los cargos directivos, sino que los hombres rehúyen las responsabilidades familiares. Algunas investigaciones sobre el acceso a la función directiva en centros de Andalucía (García Gómez, 2006a, p. 57) ofrecen datos complementarios a los anteriores. Según esta investigación, el matrimonio potencia la participación de los maestros en los equipos directivos y no la de las mujeres. No sucede lo mismo con los maestros solteros, siendo las maestras solteras las que duplican su participación en este órgano de gestión. Cuando existen situaciones de matrimonios entre docentes, el resultado es muy significativo, ya que mientras ellos cambian a niveles o puestos de mayor prestigio social, a ellas les sucede lo contrario.

Además de todos los motivos relacionados anteriormente, existen otra serie de condicionantes limitadores una vez que las mujeres han accedido al puesto porque no suelen verse reforzadas en la dirección. Escuchan a menudo referencias veladas o explícitas a valoraciones de su trabajo relacionadas con el hecho de ser mujeres. Son consideradas como intrusas en un mundo de hombres, en tareas que pertenecen de forma natural al varón. Sufren, en algunas ocasiones una resistencia general por parte del personal a su cargo. Los hombres siguen poseyendo per se mayor credibilidad como directores ante el alumnado y ante el resto del profesorado. Para Terrón, Gutiérrez y Anguita (2006) la costumbre social es uno de los principales motivos para que el porcentaje de directoras no sea mayor, porque mientras que los hombres reciben apoyo y ánimo del contexto cercano, a las mujeres se les transmite la idea de que la dirección les complicaría la vida y perderían el tiempo.

La cultura organizativa de muchos centros se articula sobre un conjunto compartido de símbolos y significados entre los cuales se encuentra una visión de la dirección como imposición y dominio, características atribuidas culturalmente a los varones (Santos Guerra, 2007, p. 61). Al mismo tiempo, a los hombres se les identifica con rasgos que parecen ser los adecuados para realizar tareas de gestión, rasgos tales como la dureza, la objetividad, el


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carácter fuerte, el don de mando, la autoridad, la fuerza física, el distanciamiento analítico, la racionalidad y la frialdad. El modelo de maestra está dirigido a preservar su feminidad y la permanencia del estereotipo de madre-maestra, por lo que ejercer la autoridad desde un puesto de mando le obliga a romper con esta idea construida socialmente. A la mujer se le relega a puestos de menor responsabilidad y de carácter más asistencial debido a las concepciones que culturalmente se le han ido transmitiendo a lo largo de la historia (Carrasco Macías, 2002, p. 5). La relación cultural que dificulta el obedecer a una mujer en el puesto de trabajo es la que está dominando el establecimiento de las relaciones de poder en el ámbito de la enseñanza, y sobre todo, en la ocupación de los cargos directivos.

Aceptar ese puesto supone además un cambio en las relaciones con los compañeros y compañeras. La dirección se convierte en un microespacio conflictivo para las maestras y probablemente para los maestros en un espacio de jerarquía y prestigio social (García Gómez, 2006, p. 9). Con el nuevo modelo de director que exige el curso de formación, con la tendencia hacia la nueva creación de un cuerpo de directores, encaminada a la profesionalización de la función directiva, se asegura que el que ha sido director nunca vuelva a ser un profesor dentro del claustro (Carrasco Rodríguez, 1999, p. 21). Esta idea hace que muchas mujeres rechacen presentarse a directoras porque para ellas ser docente es muy satisfactorio y la pérdida de esta condición es un impedimento para ejercer el cargo de director. Sin embargo esto no tendría que ser así si la dirección fuera realmente colegiada, quizá la profesionalización no tiene por qué indicar una renuncia a la condición docente para siempre.

Cuando en el siglo XIX, las mujeres se incorporaron al sistema educativo como maestras lo hicieron aceptando que se dotara de “feminidad” esta nueva actividad del magisterio público, extendiendo a su profesión lo que se les consideraba propio, la maternidad. Su actividad en la escuela se justificaba invistiendo a las maestras de características maternales (Ballarín, 2001, p. 50).

Desde entonces, muchas tareas acaban por tipificar y reforzar un trabajo como una labor femenina. Por ejemplo, los componentes de atención y crianza son los responsables de su definición como trabajo femenino. Además, esos componentes de van unidos a menor

Como hemos señalado, este estudio se enmarca en una investigación de mayor alcance financiada por el Instituto de la Mujer en España. De forma complementaria, desde enero de 2010 y hasta febrero de 2011, un equipo de investigación de la Universidad Complutense de Madrid está desarrollando un estudio de campo en la Comunidad de Madrid, apoyado y subvencionado por el Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE), dependiente del Ministerio de Educación de España.

El estudio de campo actual tiene dos objetivos clave:

1. Determinar y analizar las causas del escaso acceso de

El trabajo de la mujer: la profesión de maestra

4. Diseño de la investigación: Estudio de casos

especialización por lo que refuerzan las jerarquías patriarcales (Apple, 1987, p. 83). Este mismo autor añade más adelante que la feminización de un trabajo suele ir unido a la descualificación, unas condiciones de control más fuertes, pérdida de cauces de ascenso a puestos directivos y reducción de salarios. Cuando las mujeres comenzaron a incorporarse a la enseñanza buscaban superar las relaciones patriarcales, intentando conquistar el mercado laboral; sin embargo, su acceso a la enseñanza se realizó reproduciendo las causas fundamentales del control patriarcal, ya que la enseñanza constituirá la preparación para la maternidad.

Con estas notas aportadas por diferentes autores, podemos comprender mejor la ausencia de mujeres en los puestos de dirección de los centros de infantil y primaria. El sistema educativo se convierte en un claro ejemplo de la segregación horizontal y vertical que sufren las mujeres en el mercado laboral. La primera, arrincona a las mujeres en unas determinadas profesiones (en este caso, la enseñanza de los niveles de infantil y primaria pero no la secundaria o la universidad) y la segregación vertical, se refiere a la situación de las mujeres dentro de cada una de estas profesiones, donde ocupan siempre las categorías de menor responsabilidad (Amorós, 1998, p. 292).

La feminización de la enseñanza de los niveles de educación infantil y primaria no puede deberse únicamente a una dinámica histórica, por lo que no podemos esperar que el paso del tiempo corrija estas tendencias. Esto es evidente si consideramos que esta representatividad se va perdiendo a medida que avanzamos en el sistema educativo.

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las mujeres a puestos de responsabilidad en los centros educativos.2. Analizar la existencia de diferencias en los estilos de dirección de centros educativos en función del género.

Hemos clasificado las posibles causas del reducido número de mujeres directoras en los centros de primaria de Madrid (objetivo número 1) en tres grupos de datos: Influjo de condicionantes debido al proceso de selección (preferencia de hombres en las designaciones de directores desde la administración educativa y criterios de selección que favorecen la presencia de hombres en los procesos selectivos); Influjo de condicionantes externos al ámbito escolar (motivaciones diferenciadas por género, concepciones sociales atribuidas a la maternidad, cargas familiares, autopercepción de las mujeres como profesionales de la enseñanza); Influjo de obstáculos o condicionantes propios del ámbito escolar (motivaciones profesionales diferenciadas por género, reconocimiento de la autoridad ligada al género).

Previo al estudio de campo, se ha realizado una revisión bibliográfica sobre los estilos de dirección de centros de enseñanza, así como de las condiciones actuales del acceso a los puestos directivo en centros de primera enseñanza. Hemos analizado también la normativa de selección y formación de directores en la CAM, atendiendo a diversos criterios como los requisitos exigidos sobre años de experiencia, permanencia como docente, los cursos formativos impartidos, la institución encargada de realizarlo, el perfil de los formadores de los directores y directoras, etc. La descentralización administrativa que se desarrolla en España desde hace más de dos décadas, nos ha obligado a centrarnos únicamente en la realidad normativa de la Comunidad Autónoma de Madrid y nos impide extrapolar las conclusiones a otras regiones españolas.

Tras esta investigación teórica previa, se ha llevado a cabo un estudio de campo con una vertiente cuantitativa y otra cualitativa. En la primera, se han recogido datos sobre la presencia de mujeres en puestos directivos en Colegios de Infantil y Primaria de toda la provincia de Madrid. Se han obtenido también datos relativos a las edades de los directores y directoras, su situación familiar y número de personas a su cargo, su formación previa o el número de años de permanencia en el puesto. Estos datos se complementan con los relacionados con el tipo de centro en el que se ejerce la dirección (tamaño, especificidad pedagógica, clima de convivencia, tipología de alumnado, localidad en la que se enmarca, etc.).

La información de carácter cualitativo se ha recogido mediante un cuestionario de elaboración propia que ha sido enviado por correo postal a más de 400 centros de educación infantil y primaria de la provincia de Madrid, lo que supone más del 50% de los centros estatales de esta zona. Además, y para asegurarnos un alto índice de respuesta, el cuestionario ha sido enviado por correo electrónico a todos los centros estatales con enseñanzas de este nivel educativo. En realidad, aún es pronto para ofrecer resultados definitivos, pero el doble sistema de contacto con los directores y directoras, asegura la elaboración de estadísticas significativas en el tamaño y representación de la muestra.

La información recogida en el cuestionario se estructura en siete bloques diferenciados:

a) Datos estadísticosb) Información sobre los deseos, motivaciones y apoyos antes de presentarse al cargoc) Datos sobre el proceso de acceso al cargo de direcciónd) Elementos relevantes relativos a la constitución del equipo directivo.e) Tipo de formación recibida para el ejercicio de la función directiva, y percepción de la propia preparación para el puesto.f) Dificultades y beneficios profesionales y personales experimentados durante el desempeño del puesto de director/a. g) Análisis del estilo de dirección.

Aunque todos los datos son relevantes, el objetivo fundamental de este instrumento es profundizar en este último apartado. A través de preguntas sobre la priorización de tareas pertenecientes a las obligaciones de la función directiva y cuestiones sobre el modo de realizarla, tratamos de dibujar un perfil de la actuación de los directores y de las directoras basándonos en una doble perspectiva. Por un lado, delimitando las funciones a las que realmente dedican más tiempo y esfuerzo, podremos describir su estilo directivo como burocrático (rendición de cuentas ante las partes interesadas internas y externas y en la gestión de normas y procedimientos) o pedagógico (gestión de los objetivos educativos del centro, acciones dirigidas a mejorar la formación de los profesores, supervisión directa de los profesores). En segundo lugar, analizando su forma de proceder en estas tareas y su modo de enfrentarse a las diferentes funciones asignadas, les situaremos en la categoría de estilo democrático (delegación de tareas en el equipo docente, liderazgo compartido, fomento de la participación de los docentes en el funcionamiento del


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centro) o estilo autoritario (decisiones no consensuadas, resolución individual de conflictos). La posibilidad de cruzar ambas tipologías (la primera relativa al qué hacer y la segunda al cómo hacerlo), nos permite establecer diferencias más sutiles en función del género.

Una vez analizados los datos obtenidos mediante este cuestionario, se seleccionará una muestra de entre 15 y 20 mujeres directoras que en sus respuestas hayan reflejado información relevante relacionada con los objetivos del estudio, a las que se realizará una entrevista individual. El objetivo de esta entrevista será profundizar en la experiencia de las mujeres en los puestos de dirección, tanto desde la óptica de los estilos de dirección que desarrollan como desde las dificultades que hayan enfrentado en su tarea y que puedan estar influyendo en el escaso acceso de las mujeres a los puestos directivos. En los centros de estas directoras, se pasará a los maestros y maestras del equipo docente un cuestionario (con preguntas extraídas del bloque g) comentado anteriormente) que nos ayude a corroborar la información recogida sobre los estilos directivos.

Por último, se realizará una entrevista grupal a hombres y mujeres directoras de diferentes generaciones, en grupos diferenciados por género, con el objetivo de cuestionar la información recogida en los cuestionarios y en las entrevistas individuales y posteriormente dilucidar si existen diferencias en los modelos de dirección ejercidos por hombres y mujeres y entre las propias mujeres y si estas diferencias están relacionadas con criterios relativos al género, a la formación, la legislación vigente en materia de selección y competencias del directivo, número de años en el cargo, edad, etc. La presentación de las conclusiones finales se producirá en febrero de 2011.

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Fecha de Recepción: 15/07/2009Fecha de Aceptación: 28/01/2010

* Datos de los autores:

Teresa Rabazas, Universidad Complutense de Madrid, EspañaCorreo Electrónico: [email protected] Villamor,Universidad Complutense de Madrid, EspañaCorreo Electrónico: [email protected]

estilos de direccion diferenciados por genero

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