escuela de postgradorepositorio.usil.edu.pe/bitstream/usil/4225/3/2018...el tipo de gestión escolar...
TRANSCRIPT
ESCUELA DE POSTGRADO
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO PARA MEJORAR
LA COMPETENCIA EXPLICA EL MUNDO FÍSICO EN
LOS ESTUDIANTES DE LA GUIE. MARISCAL TORIBIO
DE LUZURIAGA
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de
Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo
Pedagógico
SOLÓRZANO VIDAL ANGEL ROY ROGERS
Asesora:
NAVARRO GARCÍA CARMEN LUZ
Lima – Perú
2018
Índice
Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo 6
Identificación del problema 6
Contextualización del problema. 6
Descripción y formulación del Problema. 9
Análisis y resultados del diagnóstico 11
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico. 11
Resultados del diagnóstico. 12
Alternativas de solución del problema identificado 15
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 18
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas. 18
Aportes de experiencias realizadas sobre el problema. 22
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción 25
Conclusiones 30
Referencias 31
Anexos 34
Resumen
El plan de acción; acompañamiento pedagógico para mejorar la competencia
explica el mundo físico basándose en conocimientos científicos; se propone elevar
los niveles de logro de la capacidad explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos; materia y energía; biodiversidad, Tierra y
universo, del III ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga
de Huaraz. La muestra representativa constó de cuatro docentes y cien estudiantes
del nivel primaria; levantándose el diagnostico con información cualitativa, recogida
con las técnicas de entrevista a profundidad y observación, con la aplicación de los
instrumentos de la guía de preguntas y la ficha de observación de aula,
respectivamente. El plan se acción se fundamenta en los aportes teóricos de
Krichesky, Murillo y Minedu; Godoy y Perrenoud; Pulido y Zepa; se espera lograr
un adecuado manejo de los procesos didácticos de las competencias del área de
ciencia y tecnología, ejecutar un adecuado monitoreo, acompañamiento y
evaluación, así como un cabal cumplimiento de los acuerdos de convivencia.
Concluyéndose que, los grupos de interaprendizaje, la reflexión sobre la práctica
docente y las tertulias pedagógicas, constituyen estrategias que solucionan el
problema y que el liderazgo pedagógico directivo y docente resultan cruciales y
decisivos.
Introducción
Elevar los niveles de logro en la competencia, explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y
universo, del área de ciencia y tecnología del III ciclo de educación básica (EB) de
la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga de Huaraz; es el objetivo general del presente
plan de acción; que se da a partir de una mirada exhaustiva de la realidad existente,
mediante la técnica de la Chakana y la identificación de logros insatisfactorios en el
área de ciencia y tecnología en el III ciclo de EB de la I.E. Mariscal Toribio de
Luzuriaga.
Por lo que, para profundizar en el problema priorizado, se hizo necesario la
realización de un diagnostico; para ello, se aplicó instrumentos de recojo de
información cualitativa de las causas que sostienen el problema; siendo el
inadecuado manejo de los procesos didácticos de las competencias del área de
ciencia y tecnología una causa referida a la dimensión de gestión curricular, en la
que se aplicó la técnica de la entrevista a profundidad, cuyo instrumento aplicado
fue la guía de entrevista. Otra causa encontrada en relación a la dimensión del
monitoreo acompañamiento y evaluación (MAE), es el inadecuado MAE de los
procesos didácticos en el área de ciencia y tecnología, mediante la técnica
observación y la aplicación de la ficha de observación de desempeño en aula, como
instrumento. Así mismo, en la dimensión de convivencia escolar, la causa detectada
fue el incumplimiento de los acuerdos de convivencia de los estudiantes, en la que
implementó la técnica de la entrevista a profundidad y la guía de entrevista, como
instrumento.
En tal sentido, se han planteado objetivos específicos de capacitar a los
docentes en el adecuado manejo de los procesos didácticos del área de ciencia y
tecnología, la ejecución de un adecuado MAE de los procesos didácticos en esta
área, así como en el cumplimiento de los acuerdos de convivencia en el aula; para
contrarrestar las causas que sostienen el problema priorizados; por lo que, se ha
propuesto la implementación de las estrategias de, los grupos de interaprendizaje,
la reflexión sobre la práctica docente y las tertulias pedagógicas
Estas estrategias están sostenidas por los fundamentos conceptuales de
Krichesky, Murillo y Minedu sobre los grupos de interaprendizaje; de Godoy y
Perrenoud, de la reflexión sobre la práctica docente, y los aportes de Pulido y Zepa
en relación a las tertulias pedagógicas. Las experiencias exitosas de Peláez y
Pérez, poniendo en marcha la indagación en el nivel primario; de Abregu y Blas,
promoviendo el desarrollo de competencias científicas, y de Torres, Mora, Garzón y
Ceballos, que busca promover competencias científicas con estrategias didácticas
alternativas; así mismo, las experiencias de Acuña y Atacure, que promueve la
autoformación docente en el círculo de interaprendizaje; de Domínguez, que busca
desarrollar competencias docentes mediante las comunidades profesionales de
aprendizaje; de Barrea, que pone en marcha la reflexión docente sobre su práctica
como generadora de mejora y cambio pedagógico; de Aguilar, que propone las
tertulia pedagógica dialógica docentes como estrategia de formación docente; y de
Fernández, Garvín y González que llevan a cabo las tertulias pedagógicas
dialógicas con lecturas seleccionadas.
Por otro lado, resulta pertinente mencionar la relevancia de la participación
activa del directivo desde su gestión escolar y su liderazgo pedagógico; poniendo
en marcha la sensibilización, planificación, ejecución y evaluación de las acciones
conducentes al logro de las metas y el cumplimiento de los objetivos; para ello,
movilizará estrategias de liderazgo compartido y llevar a cabo el plan de acción en
su conjunto; del mismo modo manifestar que, el presente plan de acción se ha
realizado con la participación de todos los estamentos de la institución educativa;
considerando así mismo, los aportes de la comunidad educativa.
El presente trabajo consta de cinco aspectos. El primer aspecto está referido
a la identificación del problema, en la que se contextualiza, se describe y formula el
problema; el segundo aspecto contempla el análisis y resultados del diagnóstico
con liderazgo pedagógico, partiendo de la descripción de la problemática
identificada, concluyendo con los resultados del diagnóstico; el tercer aspecto
aborda las alternativas de solución del problema identificado, considerándose como
estrategias a los grupos de interaprendizaje, la reflexión sobre la práctica
docente,las y las tertulias pedagógicas; el cuarto aspecto trata acerca de los
referentes conceptuales y las experiencias exitosas.
Por último, se consideran las propuestas de implementación y monitoreo del
plan de acción, estableciéndose las acciones y metas; así mismo, el cronograma,
los responsables, los recursos humanos, y el presupuesto del plan de acción,
además se delimita una matriz de monitoreo y evaluación del plan de acción.
Desarrollo
Identificación del problema
Contextualización del problema.
La Institución Educativa GUE Mariscal Toribio de Luzuriaga, se localiza en el
departamento de Ancash, provincia de Huaraz, distrito de Independencia, en la
Avenida Centenario N° 998; se sitúa en la región quechua, a 3,000 m.s.n.m., con
clima templado y con diversos recursos naturales y culturales a su alrededor. Está
adscrita a la Unidad de Gestión Educativa Local de Huaraz; es polidocente
completo que atiende a la educación básica regular en el nivel primario y
secundario.
La I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga, está administrada por el liderazgo de
un equipo directivo conformado por un director general, un subdirector
administrativo; dos subdirectores de formación general y un subdirector de
educación para el trabajo, en el nivel secundario, y dos subdirectores en el nivel
primario. De acuerdo al cuadro de asignación de personal (CAP), del año 2018, en
el nivel primario, se cuenta con cincuenta y cuatro docentes, de los cuales cuarenta
y dos son de aula, tres de inglés, cinco de Educación Física, uno de ludo biblioteca
y dos del Aula de Innovación Pedagógica (AIP).
De acuerdo al Sistema de Información de Apoyo a la Gestión Educativa
(SIAGIE), en el año lectivo 2018, el nivel primaria, atiende a 1120 estudiantes,
distribuidos en seis grados y 42 secciones; en el nivel secundario 1250 estudiantes,
distribuidos en cinco grados y 50 secciones, cuya procedencia es variada tanto de
la zona urbana como rural, de la provincia de Huaraz y otras provincias vecinas a
ella. Ello permite una población escolar multicultural diversa.
La I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga, tiene como fortaleza, un equipo
directivo suficiente y capacitado; personal jerárquico por espacialidades, auxiliares
de educación y personal de servicio. Así mismo cuenta con docentes con grados
académicos de maestría y doctorado, ubicados en su gran mayoría, en una escala
superior a la tercera.
Del mismo modo la I.E. posee trece talleres de formación de educación para
el trabajo o áreas técnicas, constituyendo un potencial de formación, acorde a las
demandas laborales en nuestra región y las posibilidades de generar capacidades
de emprendimiento en los estudiantes e ingresos propios a la institución.
Además, goza de un auditorio moderno, con una capacidad para mil
personas, y gran potencial para brindar un servicio educativo de calidad, la
promoción de capacidades artísticas y expresivas de los estudiantes, la
implementación de capacitaciones, encuentros pedagógicos; del mismo modo,
posibilita un generador de ingresos económicos para la institución.
También constituye una fortaleza, el amplio terreno que ostenta; disponible
para una infraestructura moderna, el desarrollo de proyectos de aprendizaje como
biohuertos integrados, parques y jardines ecológicos con áreas verdes; así como
para generar recursos económicos.
A partir de la designación de los directivos, se han desarrollado proyectos y
dinamizado el liderazgo pedagógico en la institución; se viene implementando el
proyecto, Luzuriaga te quiero verde, relacionado a la mejorar la eco-eficiencia
institucional; desde el 2015 los resultados de la evaluación censal (ECE) muestran
un incremento significativo, el año 2016 se obtuvo el bono escuela, así como una
participación significativa en los concursos escolares, hasta la fecha. Para ello, se
realizado convenios interinstitucionales, con la Escuela Superior de Formación
Artística, Universidad ULADECH y San Pedro, del mismo modo, con la Policía
Nacional.
Por otro lado, en relación a la situación socioeconómica de las familias de
los estudiantes, según el reporte del SIAGIE 2018, se constata que, alrededor de un
71% se dedica a las actividades de comercio; 23% a actividades de servicio,
prioritariamente de trasporte y construcción; 5% se dedican a las actividades
agropecuarias y 1% son empleados públicos. Así mismo, 90% de madres, son
amas de casa. Con respecto al nivel de instrucción de los padres, 2% no han tenido
instrucción formal; 20% tienen primaria incompleta; 30% primaria completa, 25%
secundaria incompleta; 23%secundaria completa y 2,5% con estudios de educación
superior.
Por su ubicación privilegiada, la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga, es
aledaña de un conjunto de recursos culturales y naturales tales como, instituciones
públicas y privadas, restos arqueológicos, ríos, lagunas y paisajes; que conforman
espacios con un potencial extraordinario de aprendizaje significativo. No obstante,
alrededor de la escuela existen, lugares con alto potencial de riesgo, como
avenidas altamente transitadas, bares o cantinas, cabinas de internet sin filtro.
El tipo de gestión escolar del equipo directivo, se centra en el aprendizaje de
los estudiantes, instaurando paulatinamente un enfoque por procesos; sin embargo,
las actividades administrativas y contingencias que suscitan, demandan una mejor y
concienzuda planificación, implementación y ejecución curricular; así mismo, se
viene monitoreando el desempeño docente, haciendo uso de tres instrumentos de
observación: (1) de la clase, en base a las rúbricas; (2) de la seguridad, salubridad
e higiene del aula, y (3) de los aspectos de la planificación que realiza el docente.
Luego se realiza un proceso de reflexión de la práctica docente, identificando
fortalezas y debilidades y estableciendo acuerdos y compromisos de mejora.
En cuanto a la promoción de las comunidades profesionales de aprendizaje,
se viene impulsando, jornadas de reflexión y capacitación, a partir de los resultados
obtenidos, tanto a nivel de actas como del proceso de monitoreo, respecto a las
debilidades identificadas; no obstante, es necesario la implementación de
estrategias de formación pedagógicas para mejora continua del desempeño
docente.
Así mismo, en relación a la planificación curricular, se viene implementando
de manera colegida, buscando la consistencia entre los aprendizajes que sus
estudiantes deben lograr, la evaluación formativa, el proceso pedagógico y el uso
de los recursos disponibles; sin embargo se advierte una cierta debilidad en el
empoderamiento de los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología.
De acuerdo al reporte del SIAGIE, en el I trimestre del 2018, los estudiantes
del III ciclo, han alcanzado los siguientes resultados; en las áreas de comunicación
y matemática, 63% tienen logro previsto o destacado, 37% en proceso e inicio; en
las áreas de personal social y ciencia y tecnología, 69% logro previsto o destacado,
31% en proceso e inicio. El comportamiento de los estudiantes es dinámico y
paulatinamente, se van empoderando de las normas y acuerdos de convivencia, en
términos generales, la comunidad educativa, gozan de buena salud física,
psicológica y social.
La implementación del plan de acción se inicia con la aplicación de la
metodología de la Chakana, en la que se analizaron los cinco campos del modelo
de la escuela; a partir de ello, se identificaron los problemas y potencialidades de
gestión escolar que se presentan con recurrencia, en la I.E. Mariscal Toribio de
Luzuriaga; mismos que se detallan de manera sucinta en los párrafos
subsecuentes.
Respecto a la gestión de los aprendizajes fundamentales, se evidencia,
bajos niveles de logro de las áreas de personal social, ciencia y tecnología,
comunicación y matemática; específicamente se constata, niveles de logro
insatisfactorio de la competencia, explica el mundo físico basándose en
conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y
universo.
Según las actas oficiales (SIAGIE, 2018), los resultados obtenidos por los
estudiantes del III ciclo de educación básica, en la competencia mencionada en el
párrafo anterior, en I trimestre son, 2% con logro destacado, 64% con logro
previsto, 25% con logro en proceso y 9% con logro en inicio; frente a estos
resultados, se constata que alrededor del 34% de estudiantes no logran los
indicadores de desempeño; de lo que se infiere dificultades de aprendizaje en esta
área.
Mediante la técnica del árbol de problemas, se identificó las causas que
sostienen al problema; determinándose como causa relacionada a la gestión
curricular, la dificultad en el manejo de los procesos didácticos de las competencias
del área de ciencia y tecnología, que se verifican en las fichas de monitoreo
aplicadas a las diversas secciones del III ciclo de educación básica; como causa
relacionada al MAE, se ha establecido la existencia de un limitado MAE de los
procesos didácticos en el área de ciencia y tecnología, que se evidencian por una
falta de instrumentos de monitoreo contextualizado, así como de planes de
acompañamiento y evaluación; cuyos efectos son bajos niveles de aprendizaje de
la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los
seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Con respecto a la causa relacionada a la convivencia escolar, se ha
identificado que, el incumplimiento de los acuerdos de convivencia, es la causa
principal, cuyo efecto es la dificultad en la gestión del tiempo para el logro de las
competencias del área de ciencia y tecnología.
Considerando lo anteriormente mencionado, es importante formular la
siguiente pregunta ¿cómo mejorar los niveles de logro de la competencia, explica el
mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo, en el área de ciencia y tecnología, del III ciclo de
educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga?
Descripción y formulación del Problema.
En el contexto de globalización y la era del conocimiento, por la que atraviesa la
humanidad, resulta insoslayable e impostergable la alfabetización científica de sus
ciudadanos, para que pueda utilizar de manera acertada y oportuna los ingentes
conocimientos que el hombre viene acumulando a lo largo de su historia.
Al respecto, la UNESCO, 1999, en la Declaración de Budapest, afirma la
necesidad de promover y propagar la alfabetización científica en las diversas
culturas y sectores de la sociedad humana, para asegurar una pertinente
participación de sus ciudadanos y la toma de decisiones informadas, que garanticen
la atención de las necesidad fundamentales de las poblaciones; en tal sentido, la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnología, resulta un mandato
estratégico.
En tal sentido, es importante desarrollar, de manera significativa y con los
procesos didácticos adecuados, las competencias y capacidades del área de
ciencia y tecnología, para que el estudiante pueda, desde tempanares edades,
explicar su mundo, haciendo uso del saber científico, de manera adecuada y tomar
decisiones informadas.
Por otro lado, en el Plan Bicentenario, el Centro Nacional de Planeamiento
Estratégico (CEPLAN), considera fundamental el desarrollo de la ciencia y
tecnología como elemento estratégico para posicionar a nuestro país de manera
competitiva, mediante la cimentación de una cultura científica y tecnológica con el
objetico de pertenecer a la sociedad del conocimiento (Ceplán, Plan Bicentenario,
2011);.por lo que el Acuerdo Nacional, en su vigésima política de estado, demanda
“…fortalecer la capacidad del país para generar y utilizar conocimientos científicos y
tecnológicos, para desarrollar los recursos humanos y para mejorar la gestión de
los recursos naturales y la competitividad de las empresas.” (Acuerdo Nacional,
2002, p. 31);
Así mismo, en consonancia con el Proyecto Educativo Nacional (PEN), que
establece como eje principal de un marco curricular nacional, la formación en
ciencia, tecnología e innovación; el MINEDU, 2016, a través del programa curricular
educación primaria, opta como enfoque curricular del área de ciencia y tecnología,
la alfabetización científica, considerando, al respecto lo siguiente:
La alfabetización científica implica que los estudiantes usen el conocimiento
científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el mundo que los
rodea, el modo de hacer y pensar de la comunidad científica, así como para
proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad,
región, país y mundo. También, busca que ejerzan su derecho a una formación que
les permita desenvolverse como ciudadanos responsables, críticos y autónomos
frente a situaciones personales o públicas, asociadas a la ciencia y la tecnología,
que influyan en la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o país.(MINEDU,
2016, p. 161)
De acuerdo con ello, la visión de la institución educativa Mariscal Toribio de
Luzuriaga, guarda relación, pues considera a la ciencia y la investigación como foco
curricular para el cuidado del ambiente y la inserción en el mundo globalizado y la
mejora de la sociedad; estableciendo como objetivo estratégico, la autoformación y
capacitación docente tomando como base el monitoreo, acompañamiento y
evaluación, para la mejora de los aprendizajes (PEI, 2018)
Frente a ello, las evidencia de la realidad de la institución reveladas a través
de la Chakana muestran una débil participación y liderazgo en la institución
educativa; inadecuados mecanismos de comunicación asertiva e incumplimiento de
normas de convivencia que dificultan la convivencia entre los actores de la
institución educativa; del mismo modo la inseguridad ciudadana y la proliferación de
negocios potencialmente peligrosos que circundan la institución como bares, salas
de juegos por internet; también existe dificultad en el empoderamiento del enfoques
curriculares, aún se observa la relevancia que se brinda a algunas áreas en
desmedro de otras y un inadecuado uso de los procesos didácticos en las sesiones
de aprendizaje que dificultan los procesos pedagógicos que se dan en la institución;
lo que desencadena en bajos niveles de logro en las áreas de matemática y
comunicación así como un inadecuado desarrollo de las competencias del área de
ciencia y tecnología.
Del mismo modo, se identificaron potencialidades como la existencia de un
equipo directivo capacitado en gestión escolar; docentes proactivos identificados
con la institución, ambientes y equipos para la realización de jornadas pedagógicas
que conlleven a una mejor convivencia escolar y el empoderamiento de estrategias
para mejorar los procesos pedagógicos en la institución educativa; la existencia de
instituciones público privadas para fortaleces alianzas estratégicas con la
comunidad, las mismas que promoverán mejores aprendizajes.
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo
pedagógico.
En las actuales circunstancias, la escuela afronta el desafío de formar personas
integralmente competentes, con capacidades que lo faculten a desempeñarse con
idoneidad, pertinencia, ética y emprendimiento en el espacio y tiempo histórico que
le toca vivir; participando con actitud comprometida y científicamente fundamentada
en la trasformación de su realidad; en esta circunstancia la alfabetización científica
reviste capital importancia, convirtiéndose en uno de los pilares y eje estratégico del
desarrollo humano (González-Weil, y otros, 2012)
En consonancia a lo antes mencionado y la técnica de priorización, se ha
identificado el problema; niveles de logro insatisfactorio en la competencia, explica
el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energía, biodiversidad, Tierra y universo, del área de ciencia y tecnología en el III
ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga; haciendo uso de
la técnica de la chacana y el establecimiento de criterios de priorización.
En relación a estos criterios, es importante el problema priorizado puesto
que, se relaciona directamente con los aprendizajes y con el primer compromiso de
gestión escolar. Por otro lado, implica la movilización de las competencias y
desempeños del Marco de Buen Desempeño del Directivo (MBDDir), así como de
las consideraciones propuestas por Robinson (2008), que recomienda fijar las
metas y objetivos adecuados, generando expectativas; uso estratégico de recursos;
planear, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículo; así como promover y
participar en el aprendizaje y desarrollo de los maestros y asegurar un entorno de
apoyo y ordenado.
Así mismo, las causas identificadas que sostienen el problema, dificultad en
el manejo de los procesos didácticos de las competencias en el área de ciencia y
tecnología, limitado M.A.E., de los procesos didácticos del área de ciencia y
tecnología y el incumplimiento de acuerdos de convivencia, resultan factibles de ser
atenuadas desde la institución educativa, en la medida que, existen condiciones
normativas, relacionadas al buen desempeño directivo y docente que permite la
implementación de estrategias, para contrarrestar las causas identificadas.
Por otro lado, resulta viable, toda vez que las condiciones internas y
externas de la institución, permiten abordar el problema, tanto por la existencia de
un equipo directivo, capacitado, motivado, comprometido y con liderazgo
pedagógico, capaz de modificar las condiciones actuales, con la participación
colegiada de los entes educativos, en especial del docente, pues se cuenta con
profesionales comprometidos con su rol pedagógico y su mejoramiento profesional
continuo; del mismo, con recursos suficientes para la implementación de
estrategias, para la trasformación de la escuela y elevar el logro de los aprendizajes
de los estudiantes.
Finalmente, el potencial de mejoramiento o nivel de impacto de los
aprendizajes en torno a la competencia de explicar el mundo físico mediante
conocimientos convalidados por la ciencia, permite que el estudiante pueda
argumentar, con fundamentos convalidados por la ciencia, su posición u opinión y
tomar decisiones coherentes, hecho que conlleva hacia la alfabetización científica
que es el soporte y marco focal del área de ciencia y tecnología (Minedu, 2016).
Resultados del diagnóstico.
Para un concienzudo diagnóstico, resulta ineluctable profundizar en el problema
priorizado, niveles de logro insatisfactorio en la competencia, explica el mundo
físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía,
biodiversidad, Tierra y universo, del área de ciencia y tecnología en el III ciclo de
educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga - Huaraz.; para ello, es
oportuno conocer y delimitar las causas que lo sostienen; en tal sentido, se ha
realizado un diagnóstico, identificando los aspectos de cada una de ella; es así que,
para la causa de la dimensión de gestión curricular: dificultad en el manejo de los
procesos didácticos de las competencias en el área de ciencia y tecnología, se ha
considerado el aspecto de los procesos didácticos; para la causa de la dimensión
del Monitoreo Acompañamiento y Evaluación (MAE): limitado MAE de los procesos
didácticos en el área de ciencia y tecnología, el aspecto delimitado es el MAE; y en
la dimensión de convivencia: incumplimiento de acuerdos de convivencia, el
aspecto es, acuerdos de convivencia.
Los aspectos establecidos, fueron escudriñados en diferentes fuentes
directas e indirectas; entre las fuentes directas, se ha considerado a los docentes y
entre las fuentes indirectas a las documentales, considerándose a la ficha de
monitoreo, el cuaderno de campo, sesiones de aprendizaje, unidades e
aprendizaje, informes de los tutores de aula, de los aplicativos e informes de la ficha
de monitoreo y las actas del I trimestre 2018.
En tal sentido, en concordancia a las fuentes y el carácter cualitativo del
presente plan de acción, se consideraron técnicas e instrumentos que responden al
tipo de información cualitativa, siendo la entrevista a profundidad y la observación,
las técnicas que se usaron, para levantar el diagnóstico del presente plan de
acción.
En relación a la técnica de la entrevista a profundidad, (Taylor & Bodgan,
1990) manifiestan que en esta técnica, el entrevistador se constituye en un
instrumento de análisis que, mediante la absolución de preguntas, proporciona
testimonios significativos y relevantes a los propósitos de una investigación; del
mismo modo, mediante esta técnica es muy probable que se propicia un clima en la
que el entrevistado se exprese con libertad y con ello, se logre ahondar y
comprender qué quieren decir realmente, en relación al problema identificado; el
instrumento en esta técnica es la guía de entrevista.
Así mismo, la intencionalidad primordial de este tipo de entrevista, “… es
penetrar y detallar en lo trascendente, descifrar y comprender los gustos, los
miedos, las satisfacciones, las angustias, zozobras y alegrías, significativas y
relevantes del entrevistado; consiste en construir paso a paso y minuciosamente la
experiencia del otro” (Bernardo, 2011)
Por lo tanto, la entrevista a profundidad, constituye una técnica apropiada y
relevante para diagnosticar las causas que sostienen el problema priorizado del
presente plan de acción, referidas al limitado MAE dificultad en el manejo de los
procesos didácticos de las competencias en el área de ciencia y tecnología, así
como el incumplimiento de acuerdos de convivencia; toda vez que permite recoger
información detallada; en la que, tanto el entrevistador como el entrevistado son
coactores y están involucrados en la tarea que circunscribe el recojo de
información.
Por otro lado, la observación “…. consiste en el registro sistemático válido y
confiable de comportamiento o conducta manifiesta. Es el acto en el que el espíritu
capta un fenómeno… y, lo registra con objetividad.” (Matos & Pasek, 2008). Es una
técnica que posibilita recoger información de primera mano, sin la intervención de
terceros que trastoquen los hechos de la realidad tal cual, eliminando posibles
distorsiones de carácter subjetivo (Cerda, 1991)
En tal sentido, la observación de aula, es una técnica apropiada para
recoger evidencias acerca de la dificultad en el manejo de los procesos didácticos
de las competencias en el área de ciencia y tecnología, las mismas que son
confiables y pertinentes.
Con la información obtenida, se procedió al análisis de los resultados, en
tres momentos; el primero de ellos, es la reducción de datos y generación de
subcategorías; el segundo momento que consistió en la comparación, relación y
clasificación de categorías; en este punto es importante mencionar que se ha
utilizado la técnica de categorización por el tipo de información analizada, siendo
para Cisterna (2005) la expresión orgánica que orienta y direcciona la construcción
de los instrumentos recopiladores. En el tercer momento se ha realizado la
interpretación y discusión de los resultados.
A partir de ello se puede mencionar que, en relación a la causa de gestión
curricular, se ha identificado a los procesos didácticos, en el área de ciencia y
tecnología, como categoría preponderante; concluyéndose que, para los docentes
los procesos didácticos son actividades pedagógicas que el docente planifica e
implementa en una sesión de aprendizaje, para que los estudiantes aprendan y
logren capacidades y competencias de un área; sin embargo, de acuerdo al
Currículo Nacional (Minedu, 2016), los procesos didácticos son una secuencia
estratégica de acciones interdependientes entre sí, que se basan en el enfoque del
área curricular, haciendo uso eficiente de los recursos disponibles, dirigidas por el
docente, en un periodo de tiempo predeterminado, para producir aprendizajes
efectivos, significativos y de calidad en el estudiante. En tal sentido, es necesario
empoderar a los docentes en el enfoque del área y sus procesos didácticos,
específicamente del área de ciencia y tecnología.
En cuanto a la causa de un limitado MAE, la categoría que se ha
determinado es el mismo MAE; en relación a la cual, los docentes refieren que son
procesos de observación y supervisión del desempeño docente en el aula, de
asesoramiento y calificación de la labor pedagógica y del desempeño docente,
cuyas fichas de aplicación no han sido consensuadas ni contextualizadas; sin
embargo, de acuerdo a los referentes teóricos, el MAE constituye un conjunto de
procesos pedagógicos de carácter formativo, motivador y participativo; permanente
e integral; sistemático y pertinente; así como, flexible y gradual, cuya finalidad
primordial es la mejora continua del despeño docente (MINEDU, 2017). Por ello, se
debe partir de las necesidades y demandas de los docentes, así como de la
identificación de las barreras que dificultan el MAE y preparar las condiciones para
su implementación contextualizada y eficiente.
Por último, en cuanto a la causas de convivencia, se ha identificado la
categoría: acuerdos de convivencia, de lo cual se desprende que, para los docentes
involucrados, los acuerdos de convivencia son normas que se establecen en el aula
con la participación de los estudiantes y docentes de aula; sujetas al reglamento
interno de la institución para regular y controlar la disciplina de los estudiantes; no
obstante, los acuerdos de convivencia son compromisos que se establecen de
manera participativa y democrática, en base a valores éticos; con la finalidad de
contribuir en un clima escolar favorable para el logro de aprendizajes de calidad,
siendo el objetivo primordial, la formación integral de los estudiantes (Minedu, 2017)
De ello, se puede deducir que los docentes tienen una visión limitada de los
aspectos relacionados a la convivencia escolar cuya brecha, entre las concepciones
de los maestros y la teoría existente, debe ser acortada; más aun teniendo en
consideración que, para el clima escolar, es el factor con mayor incidencia en el
aprendizaje de los estudiantes (Unesco, 2008)
En función de las conclusiones, podemos identificar puntos críticos que
requieren la intervención del liderazgo pedagógico del equipo directivo, para
alcanzar la visión compartida de la institución educativa y desde un enfoque
territorial y transformacional, responder a las necesidades y demandas del contexto,
poniendo en marcha estrategias pedagógicas que hagan frente a las causas que
sostiene al problema identificado.
Alternativas de solución del problema identificado
Ante la formulación del problema ¿cómo mejorar los niveles de logro de la
competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres
vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, en el área de ciencia y
tecnología, del III ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de
Luzuriaga?, resulta crucial, dar solución a las causas que lo sostienen; por lo que,
frente a la dificultad en el manejo de los procesos didácticos de las competencias
del área de ciencia y tecnología, se propone capacitar a los docentes del III Ciclo
del Nivel Primaria, mediante los grupos de interaprendizaje, para el fortalecimiento
de los procesos didácticos de las competencias del área de ciencia y tecnología.
Esta estrategia, se relaciona con el dominio dos del Marco del Buen
desempeño Directivo (MBDDir), referido a la orientación de los procesos
pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, misma que se concatena con la
competencia cinco, la cual busca que el directivo promueva y lidere una comunidad
de aprendizaje con los docentes de su institución educativa; basadas en la
colaboración mutua, la autoevaluación profesional y la formación continua;
encaminada a mejorar la práctica pedagógica por parte del docente y asegurar
logros de aprendizaje, gestionando oportunidades de formación y generando
espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo entre los docentes y la reflexión
sobre las prácticas pedagógicas que contribuyan a la mejora de la enseñanza y del
clima escolar (Minedu, 2013).
Del mismo modo, se relaciona con el compromiso de gestión escolar cuatro,
de acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica, que propicia la gestión
de espacios de reflexión y mejora para que todas y todos los docentes tengan un
buen desempeño pedagógico. También se relaciona con la dimensión cuatro del
liderazgo pedagógico, pues propicia y a la vez busca participar en el aprendizaje y
desarrollo profesional de los docentes.
Por último, la estrategia de capacitación, se relaciona con los procesos de
gestión escolar; específicamente con el proceso estratégico de evaluación de la
gestión escolar que conduce adoptar medidas para la mejora continua (PE03.3),
con el proceso operativo de fortalecer el desempeño docente, promoviendo el
desarrollo del trabajo colegiado (PO03.1) y realizando el acompañamiento
pedagógico (PO03.3), y con el proceso de soporte, de administrar recursos
humanos para fortalecer capacidades (PS01.3)
Por otro lado, frente a la causa de un limitado MAE, de los procesos
didácticos en el área de ciencia y tecnología, se prevé implementar la estrategia del
la reflexión sobre la práctica docente, que conlleve a un adecuado MAE.
La implementación de un adecuado MAE, en base a una reflexión sobre la
práctica docente, se relaciona con el domino dos del MBDDir, concerniente a la
orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, y con
la competencia seis, ligado a la gestión de la calidad de los procesos pedagógicos
al interior de la institución educativa, a través del acompañamiento sistemático y la
reflexión conjunta, para el logro de las metas de aprendizaje; específicamente con
el desempeño veinte, que hace que el directivo monitoree y oriente al docente en la
aplicación de estrategias y recursos metodológicos, así como el uso efectivo del
tiempo y los materiales educativos, en función del logro de las metas de aprendizaje
de los estudiantes (Minedu, 2013)
Esta estrategia, también se relaciona con el compromiso de gestión escolar
cuatro, de acompañamiento y monitoreo a la práctica pedagógica, la cual promueve
la gestión de espacios de reflexión y mejora para que todas y todos los docentes
tengan un buen desempeño pedagógico. Así mismo, se relaciona con la dimensión
tres del liderazgo pedagógico; con el planteamiento, coordinación y evaluación de la
enseñanza y del currículo, mediante la reflexión con el personal sobre la enseñanza
y revisión del currículo; la retroalimentación a los docentes en su práctica en aula,
basándose en la observación de sesiones de aprendizaje, mediante el monitoreo
pedagógico para la mejora de sus resultados.
Por último, el MAE se relaciona con los procesos de gestión escolar;
específicamente con el proceso estratégico de evaluar la gestión escolar que
conduce a monitorear el desarrollo de los procesos de la I.E. (PE03.1); con el
proceso operativo de fortalecer el desempeño docente, al realizar el
acompañamiento pedagógico (PO03.3), y con el proceso de soporte de monitorear
el desempeño y rendimiento escolar (PS01.2)
Frente al incumplimiento de los acuerdos de convivencia, se propone
capacitar en el cumplimiento de los acuerdos de convivencia, mediante la
realización de tertulias pedagógicas para asegurar el cumplimiento de acuerdos de
convivencia.
Esta estrategia se relaciona con el domino uno del MBDDir, en correlación
con la competencia cuatro, específicamente con el desempeño catorce, que busca
conducir de manera participativa los procesos de autoevaluación y mejora continua
orientados al logro de las metas de aprendizaje. También se relaciona con el
compromiso de gestión escolar cinco, vinculado con la convivencia, cuyos fines son
la creación de relaciones amigables de todos los agentes educativos, como pilar de
un ejercicio ciudadano activo y democrático, la valoración positiva de la diversidad y
el rechazo de toda forma de violencia. Del mismo modo, esta estrategia está
relacionada con la dimensión cinco del liderazgo pedagógico, de garantizar un
ambiente seguro y de soporte, garantizándose que los docentes puedan enfocarse
en la enseñanza y los estudiantes en el aprendizaje, estableciendo un entorno
ordenado tanto dentro como fuera del aula; siendo necesario contar con normas
claras y pertinentes.
Por último, se relaciona con los procesos de gestión escolar; con el proceso
estratégico de evaluación de la gestión escolar que conduce adoptar medidas para
la mejora continua (PE03.3), con el proceso operativo de gestionar la convivencia
escolar y la participación (PO05), específicamente con el subproceso que procura
promover la convivencia escolar (PO05.1); con el proceso de soporte de administrar
recursos humanos para fortalecer capacidades (PS01.3)
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas.
En vista que las dificultades y necesidades identificadas en la I.E. por los diferentes
cambios implementados en el currículo; surgen los desafíos de implementar
estrategias de gestión curricular; para ello resulta substancial manejar un concepto
de gestión curricular; en consecuencia, se ha considerado lo corroborado por
Castro (2005) entendiendo este constructo como la capacidad de organizar y poner
en funcionamiento el proyecto educativo a partir de lo que se debe enseñar y lo que
se debe aprender.
En tal sentido el liderazgo escolar que ha de ejercer el directivo para
alcanzar el cambio en las escuelas, deben orientarse a fortalecer principalmente las
capacidades docentes y el trabajo colaborativo; frente a estos desafíos se
considera la implementación de un conjunto de estrategias que generen el impacto
trasformador suficiente; ello implica tomar en cuenta las variables mediadoras
propuestas por Leithwood (2009). En primer lugar las motivaciones relacionadas a
las emociones para inspirar compromiso, energía y una visión común; las
condiciones, relacionadas con el entorno laboral y los recursos institucionales; por
último, las capacidades, reconocidas como una propiedad colectiva de una
organización referida a los conocimientos y destrezas y capacidades docentes.
Sin embargo, tomando en cuenta los aportes de Vesub (2007, 2010, 2011),
se debe considerar que la formación inicial docente en los institutos pedagógicos
sobrevalora, en general, la práctica y la experiencia en desmedro de lo teórico, y en
las universidades sucede lo contrario, generándose un vacío entre la formación
inicial docente y las necesidades de la práctica docente y el sentimiento del divorcio
entre la teoría, la práctica y la realidad escolar; por otro lado pierden rápidamente
su optimismo inicial; adaptándose a la cultura institucional y al statu quo establecido
por los colegas más experimentados, quienes se han habituado a algunas prácticas
pedagógicas inadecuadas, los mismos que tienden a responsabilizar a los
estudiantes y al entorno de los fracasos escolares, por lo que les resulta difícil
observarse a sí mismos, tornándose complicado iniciar una reflexión crítica sobre la
propia práctica.
De ello se deduce, la urgencia de fortalecer la reflexión y la comprensión de
estos temas, a partir un diagnóstico exhaustivo, para saber a ciencia cierta qué
capacidades se tienen que fortalecer; habiéndose recogido de manera preliminar e
insuficiente, algunas evidencias a partir del monitoreo, las mismas que corroboran
lo manifestado por (Vesub, 2007), respecto de la existencia de una diversidad de
docentes en las instituciones educativas.
Tanto Vezub (2007), Malpica, (2013) y el MBDD (Minedu, 2014) advierten la
urgencia y necesidad de fortalecer las capacidades docentes; por lo que se hace
relevante analizar, con los docentes, los cuatro dominios y las nueve capacidades
contenidas en el MBDD; teniendo en consideración el Marco del Buen Desempeño
Directivo (MBDDir) en el domino dos, referido a las orientaciones de los procesos
pedagógicos para la mejora de los aprendizajes, y la competencia cinco, donde se
menciona que los directivos deben promover y liderar comunidades de aprendizaje
con los docentes de su I.E. basadas en la colaboración mutua, la autoevaluación
profesional y la formación continua orientada a mejorar la práctica pedagógica y
asegurar los logros de aprendizaje de calidad en relación a las necesidades y
demandas de los estudiantes y la sociedad al siglo XXI.
Por ello, se debe entender que la gestión de los aprendizajes en la
institución se imbrica con la necesidad de reconceptualizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de acuerdo a una realidad concreta; por lo que, cuando
Castro (2005) cita a Develay, este menciona la necesidad de generar rupturas de
índole epistemológica, pedagógica y didáctica. Todo ello pone de relieve la urgencia
de implementar estrategias para el desarrollo de capacidades docentes y garantizar
una enseñanza de calidad y por ende un aprendizaje de similar índole.
Por otro lado, de acuerdo a Malpica (2013), una de los grandes escollos que
ha hecho mucho daño a las instituciones educativas lo constituye el aislamiento
laboral docente, que impide trabajar en equipo y reflexionar de manera colegiada
acerca de práctica profesional docente, compartirla y acordar estrategias didácticas
comunes; más aun encontrando que cada docente tiene sus propias
representaciones o paradigmas, observándose de manera recurrente la existencia
de prácticas profesionales antagónicas, siendo ellas consideradas válidas
simultáneamente; constituyen una cultura organizacional inadecuada.
Por lo que, con el objetivo de romper esta cultura organizacional basada en
el ostracismo con que viven los docentes, surge la necesidad de implementar
estrategias para el fortalecimiento del trabajo colaborativo tales como, las
comunidades profesionales de aprendizaje, las tertulias pedagógicas, los espacios
virtuales, los círculos de interaprendizaje, las pasantías; promoviendo una práctica
docente dialógica, basada en una cultura organizacional colaborativa que genera
aprendizajes acordes a los grandes retos del siglo XXI.
Ante singular encrucijada, Malpica (2013) sostiene que debemos afrontar
varios desafíos para gestionar el currículo y lograr procesos de enseñanza que se
centren en los aprendizajes de calidad; lo cual demanda que los directivos afiancen
su liderazgo pedagógico atreviéndose a generar algunos cambios en la institución
educativa, que encaminen a gestionar un tiempo de dedicación adecuado, a
desarrollar una cultura docente más profesional, a fomentar la participación de toda
la comunidad educativa y a minimizar la influencia negativa del contexto.
Por otro lado, las estrategias planteadas para resolver el problema
priorizado en el trabajo académico, promueven y fortalecen el trabajo colaborativo
con el objetivo de romper la cultura organizativa de la escuela que limita el logro de
los aprendizajes y una enseñanza de calidad es decir gestionar el currículo desde la
gestión escolar con liderazgo pedagógico
Por lo que, se plantean estrategias que den, respuestas a los objetivos
específicos y solución de las causas que sostienen el problema; es así que se ha
planteado la implementación de los grupos de interaprendizaje (GIA), las reflexión
sobre la práctica docente y las tertulias pedagógicas.
Respecto a los GIA se puede mencionar que son estrategias de
acompañamiento pedagógico, encaminadas a la conformación de comunidades
profesionales de aprendizaje, con la finalidad de intercambiar experiencias
pedagógicas que surgen de las necesidades emergentes de la praxis escolar, para
proponer alternativas que coadyuven al logro de aprendizajes de calidad; así
mismo, busca promover el aprendizaje entre pares (Minedu, 2018). Los GIA
constituyen momentos de reflexión grupal, destinados al fortalecimiento de las
competencias profesionales enriqueciendo sus saberes, a partir de su práctica
pedagógica (Minedu s/f)
Según Krichesky y Murillo (2011) “…un grupo de personas compartiendo e
interrogándose críticamente sobre su práctica de modo continuo, reflexivo,
colaborativo, inclusivo y orientado hacia el aprendizaje de los alumnos” constituye
una comunidad profesional de aprendizaje (CPA), que usa sus propias experiencias
profesionales como insumos para mejorar sus saberes, y de la reflexión crítica y
socializada para garantizar una cabal comprensión de los conocimientos necesarios
que va adquiriendo para mejorar las prácticas de enseñanza; constituyéndose en
una estrategia de perfeccionamiento profesional muy potente y de mejora escolar
eficaz (Krichesky y Murillo, 2011).
Por otro lado, la reflexión sobre la práctica docente o análisis colectivo de
una práctica, según Perrenoud, 2010, es una estrategia colegiada de reflexión y
análisis de la práctica pedagógica, la exposición de conocimientos, con el propósito
de trasformar las actitudes, representaciones, saberes, competencias o esquemas
de pensamiento y de acción, para generar procesos metacognitivos, interacciones y
resolución de problemas que surjan a partir de ella.
Así mismo, es importante destacar acerca del objetivo de la reflexión sobre
la práctica docente, según Godoy (2017) “…es el de lograr un conocimiento y una
comprensión profunda que formará la base no sólo para considerar
alternativas educativas, sino además para tomar acciones con el fin de mejorar
continuamente la práctica a través de la carrera profesional que desarrolle el
docente”
Por lo tanto, la estrategia de la reflexión sobre la práctica permite mejorar el
accionar del docente, el mismo que es necesario considerar para un mejor y mayor
empoderamiento para poder realizar el proceso del MAE.
Del mismo modo, la tertulia pedagógica dialógica según Pulido y Zepa
(2010); es una estrategia educativa relacionada al aprendizaje dialógico que genera
interacciones que producen transformación bajo los principios del diálogo igualitario,
la inteligencia cultural, el aprendizaje instrumental, la solidaridad, la igualdad de
diferencias, la creación de sentido y la transformación, y a decir de Loza (2004) se
profundiza en la teoría pero se construye de manera colaborativa y colegiada el
conocimiento, imbricándolos con las prácticas y vivencias pedagógicas, quienes
participan con sus saberes previos transmitidos por la cultura, y son
problematizados en la dinámica de interacción intersubjetiva; convirtiendo
profesionales más reflexivo y que dan más sentido a su quehacer diario.
En las tertulias, el diálogo se va construyendo de los aportes de los
asistentes. La argumentación es la base de todo debate, que surge de los distintos
puntos de vistas de los participantes; cuyo propósito no es buscar consensos, y de
lograrse ello, es considerada como una conclusión relativa y provisionalmente
verdadera (Flecha, 1997).
Las tertulias pedagógicas dialógicas, producen procesos metacognitivos
reflexivos contundentes que van más allá de las fronteras de la escuela, hacia un
enfoque global y crítico de los verdaderos principios de la educación.
Estrechándose la teoría con la práctica, en base a una retroalimentación
permanente, que motiva a continuar mejorando, investigando y aprendiendo;
identificando prácticas pedagógicas de mayor éxito, reconocidas por la comunidad
científica para realizar trasferencia y contextualizarlas a la realidad educativa
concreta.
Por lo que se asume que, las tertulias pedagógicas constituyen una
estrategia de construcción de saberes a partir de un dialogo reflexivo, crítico y
trasformador que se genera de manera democrática en igualdad de oportunidades y
posibilidades, que contribuirán en la consolidación del cumplimiento de las normas
de convivencia y en la mejora de la práctica profesional docente en su conjunto.
Aportes de experiencias realizadas sobre el problema.
La indagación, una ruta para aprender a conocer desde edades tempranas, dos
experiencias de innovación y buenas prácticas educativas sistematizadas por el
Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP), en el año 2013,
revela las experiencias de las instituciones educativas N°20135 de Chilca, Cañete y
N°122 “Caritas Felices” de Ventanilla, Callao; en la que se realiza transferencia
metodológica de los Proyectos de Investigación en Aula (PIA) a los diferentes
actores educativos; con docentes, capacitaciones sobre PIA, acompañamiento
pedagógico, pasantías institucionales y centros virtuales; con padres de familia,
conversatorio, expo-ferias; con autoridades, mesas de diálogo. Guardan estrecha
relación con el presente plan de acción, tanto por el área curricular y la
implementación de algunas estrategias dirigida a los docentes; diferenciándose del
foco de la capacidad y de los agentes educativos a los que dirigen. Su aporte radica
en llevar a cabo y en la praxis los enfoques del área de ciencia y tecnología, las
mismas que permiten delinear los procesos didácticos.
Desarrollando capacidades científicas, cuido mi medio ambiente,
considerada como buena práctica docente y sistematizada el 2014 y llevada a cabo
por Abregu L. y Blas M., en la Institución Educativa N° 7098 Rodrigo Lara Bonilla de
San Juan de Miraflores, distrito de Lurín, de la provincia y departamento de Lima; al
observar que sus estudiantes no mostraban capacidades de indagación. La
ejecución de la práctica permitió reforzar diversas capacidades científicas; para lo
cual, se realizaron actividades vivenciales y la realización de trabajos de
investigación con los estudiantes; lo que mejoró la participación de las familias en
las actividades pedagógicas de sus hijos. Esta práctica coadyuva al presente plan
de acción en lo referente al enfoque del área, a cómo su aplicación conlleva a
mejores resultados en el área de ciencia y tecnología.
Torres, Mora, Garzón, y Ceballos (2013), en los años 2010 y 2011 en
instituciones educativas de la región andina del departamento de Nariño de
Colombia; pues se advierte el predominio de estrategias de transmisión de
conocimientos y un enfoque reduccionista de las ciencias; luego de la realización de
un seminario de formación, elaboraron sesiones ajustadas al enfoque de
indagación, para que sus pares externos observen y después, entre todos,
reflexionen sobre la práctica docente. Este trabajo refuerza diversos aspectos del
presente plan de acción en lo referente a las dimensiones de gestión escolar y el
MAE.
La autoformación en el círculo de interaprendizaje, propuesta por Acuña N. y
Atacure F. (2011), dan a conocer la experiencia de un grupo de docentes del distrito
de Independencia, de la ciudad de Lima, que cuenta con un espacio de análisis,
reflexión e intercambio de experiencias; cuyos objetivos se encaminan a cerrar las
brechas existentes entre los distintos puntos de vistas acerca de la identidad y
cultura local.
Domínguez A. (2018), promueve la implementación de comunidades
profesionales de aprendizaje para fortalecer las estrategias docentes orientada al
desarrollo de competencias en la I.E. N° 11124 “Nuestra Señora de la Paz” de
Chiclayo, cuyo objetivo fue lograr un trabajo colegiado para el desarrollo de la
práctica pedagógica, para lo cual se aplicó los grupos de interaprendizaje.
Barrea S. (2011), presenta una experiencia que tuvo como objetivo
actualizar a docentes universitarios; en el proceso, se realizaron jornadas de
reflexiones compartidas, y la sistematización de memorias individuales;
generándose compromisos de mejora de su práctica pedagógica en base a las
lecciones aprendidas y la aceptación de fortalezas y debilidades, permitió además,
tomar conciencia de su desarrollo personal y profesional. Así mismo, se realizó el
acompañamiento docente lográndose que los involucrados compartan entre pares,
temores, dudas y desafíos para asumir el cambio de paradigma que demanda la
docencia en el contexto actual.
Martínez Y. (2017), se propone mejorar la práctica pedagógica, a partir del
ejercicio de la reflexión sobre la práctica docente; llegándose a concluir que esta
estrategia debe romper las fronteras del aula, compartir experiencias y promover un
permanente proceso de construcción y deconstrucción colaborativa y dialógica del
saber pedagógico.
Ambos trabajos, aportan en la consistencia y eficacia de la reflexión de la
práctica docente como estrategia de formación y fortalecimiento de capacidades
docentes, la misma que es considera en el presente plan de acción.
Aguilar (2017), promueve las tertulias pedagógicas para facilitar el debate
sobre cuestiones educativas más relevantes y mejorar la praxis pedagógica del
profesorado; misma que favoreció a la creación intersubjetiva del conocimiento, a
partir de la reflexión colectiva, el cuestionamiento crítico de la realidad y la
valoración de la experiencia entre pares mediante el diálogo igualitario; lo que
permitió mejorar las capacidades de argumentación en base a sustentos de razón y
no de poder.
Garvín y González (2012), ponen en marcha las tertulias dialógicas como
estrategia de formación docente. Se logró un acercamiento entre y práctica bajo la
construcción colectiva y dialogada del conocimiento; ahondando en la teoría
relacionada a la práctica y vivencia contextual del profesorado.
Los aportes de estas experiencias son importantes, en la medida que, por
un lado, ponen de manifiesto la factibilidad de realización e implementación de las
estrategias de formación docente que permiten dar solución a las causas que
sostienen el problema identificados en el presente plan de acción, y por otro, nutren
desde el punto de vista teórico y práctico los fundamentos para llevar acabo, de
manera óptima el plan.
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
Tabla 1
Matriz de Plan de Acción: Objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
Problema: Niveles de logro insatisfactorio en la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, del área de ciencia y tecnología en el III ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga - Huaraz
Objetivo General Objetivos Específicos
Dimensiones Estrategias/ Alternativas de solución
Acciones Metas
Elevar los niveles de logro en la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, en el III ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga - Huaraz.
Capacitar en el adecuado manejo de los procesos didácticos de las competencias del área de ciencia y tecnología.
Gestión Curricular Grupos de interaprendizaje (GIAs) con los docentes, para el fortalecimiento del manejo de los procesos didácticos de las competencias del área de ciencia y tecnología.
A1. Planificación de los GIAs de capacitación docente. A2. Ejecución de talleres GIAs de capacitación docente. A3. Evaluación y toma de acuerdos.
100% de docentes que manejan óptimamente los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología.
Ejecutar un adecuado MAE, de los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología.
Monitoreo, acompañamiento y evaluación
Reflexión sobre la práctica docente, para potenciar un adecuado MAE de los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología.
A1. Planificación de Jornadas de reflexión y MAE. A2. Ejecución de jornadas de reflexión y MAE. A3. Evaluación y toma de acuerdos.
100% de docentes monitoreados y acompañados.
Capacitar en el cumplimiento de los acuerdos de convivencia.
Convivencia escolar Realización de Tertulias pedagógicas para asegurar el cumplimiento de acuerdos de convivencia.
A1. Planificación de las tertulias pedagógicas. A2. Ejecución de las tertulias pedagógicas. A3. Evaluación y toma de acuerdos.
100% de docentes con gestión adecuada del cumplimiento de los acuerdos de convivencia.
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2
Matriz de la Implementación de Plan de Acción: cronograma, responsables y recursos humanos.
Objetivos Específicos
Acciones organizadas según dimensión
Meta Responsables Recursos
Humanos / materiales
Cronograma (meses)
1 2 3 4
Capacitar en el adecuado manejo de
los procesos didácticos de las
competencias del área de ciencia y tecnología.
Planificación de grupos de interaprendizaje, de
capacitación docente.
100 % de elaboración del plan GIAs de capacitación.
Directivos y docentes
Directivos y docentes. Papeles,
impresiones.
x
Ejecución de talleres GIAs de capacitación docente
100% de ejecución de 04 talleres GIAs de
capacitación Directivos y docentes
Especialista, directivos y docentes.
Fotocopias.
x x
Evaluación y toma de acuerdos.
100% de realización de 01 jornada de reflexión para la evaluación y toma de
acuerdos.
Directivos y docentes
Directivos y docentes. Proyector
multimedia. Actas.
x
Ejecutar un adecuado MAE, de los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología.
Planificación de Jornadas de reflexión y MAE.
100% de elaboración del plan de Jornadas de
reflexión y MAE. Directivos y docentes
Directivos y docentes. Papeles
x
Ejecución de jornadas de reflexión y MAE.
100% de ejecución de 04 jornadas de reflexión y
MAE. Directivos y docentes
Especialista, directivos y docentes. Papeles,
impresiones.
x x x
Evaluación y toma de acuerdos.
100% de 01 Jornada de evaluación y toma de
acuerdos Directivos y docentes
Directivos y docentes. Proyector
multimedia Actas
x
Capacitar en el cumplimiento de los
acuerdos de convivencia
Planificación de las tertulias pedagógicas.
100% de elaboración del plan de las tertulias
pedagógicas. Directivos y docentes
Directivos y docentes Papeles,
impresiones
x
Ejecución de las tertulias pedagógicas
100% de ejecución de 08 sesiones de tertulias
pedagógicas. Directivos y docentes
Directivos y docentes
Fotocopias
x x
Evaluación y toma de acuerdos.
100% de realización de jornada de evaluación y
toma de acuerdos. Directivos y docentes
Directivos y docentes
Multimedia Actas.
x
Fuente: Elaboración propia
27
Tabla 3
Presupuesto
Acciones Recurso Fuente de financiamiento
Costo
Planificación de grupos de interaprendizaje, de capacitación docente.
Laptop Impresora Papel
Recursos propios 10.00
Ejecución de talleres GIAs de capacitación docente
Aula de Innovación Pedagógica Papelotes impresiones Plumones Internet Fotocopias Refrigerios
Ingresos propios Autofinanciamiento
300.00
Evaluación y toma de acuerdos.
Laptop Proyector Papelotes Papeles Plumones Actas
Ingresos propios Autofinanciamiento
70.00
Planificación de Jornadas de reflexión y MAE.
Laptop Impresora Papel
Recursos propios 10.00
Ejecución de jornadas de reflexión y MAE.
Aula de Innovación Pedagógica Papelotes Plumones Internet Fotocopias Refrigerios
Ingresos propios Autofinanciamiento
300.00
Evaluación y toma de acuerdos.
Laptop Proyector Papelotes Papeles Plumones Actas
Ingresos propios Autofinanciamiento
70.00
Planificación de las tertulias pedagógicas.
Laptop Impresora Papel
Recursos propios 10.00
Ejecución de las tertulias pedagógicas
Aula de Innovación Pedagógica Internet Fotocopias Refrigerios
Ingresos propios Autofinanciamiento
160.00
Evaluación y toma de acuerdos.
Laptop Proyector Papelotes Papeles Plumones Actas
Ingresos propios Autofinanciamiento
70.00
Total 1000.00
Fuente: Elaboración propia
28
Tabla 4
Matriz del monitoreo y evaluación
Acciones organizadas
según dimensión
Nivel de logro de las
acciones (0 – 5)
Fuente de verificación
(evidencias que sustentan el nivel
de logro)
Responsables Periodicid
ad
Aportes y/o dificultades
según el nivel de logro
Reformular acciones
para mejorar nivel de
logro
Planificación de grupos de
interaprendizaje, de capacitación
docente.
Plan Docentes y directivos
Ejecución de talleres GIAs de
capacitación docente
Asistencia
fotos Docentes y directivos
Evaluación y toma de
acuerdos. Acta
Docentes y directivos
Planificación de Jornadas de
reflexión y MAE. Planes
Docentes y directivos
Ejecución de jornadas de
reflexión y MAE.
Fichas de MAE adas
Docentes y directivos
Evaluación y toma de
acuerdos.
Actas de compromiso Fotos, videos
Docentes y directivos
Planificación de las tertulias
pedagógicas. Planes
Docentes y directivos
Ejecución de las tertulias
pedagógicas
Actas de reuniones
Docentes y directivos
Evaluación y toma de
acuerdos.
Actas y fichas de evaluación
Docentes y directivos
Fuente: Elaboración propia
29
NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
30
Conclusiones
De acuerdo a los análisis de los resultados de gestión curricular se debe intervenir en el
empoderamiento de los docentes acerca de los procesos didácticos del área de ciencia y
tecnología, para que los maestros logren mayor experticia en el desarrollo de sus sesiones de
aprendizaje, para elevar los niveles de logro del área de ciencia y tecnología.
Respecto al monitoreo acompañamiento y evaluación pedagógica, es menester reforzar
las competencias y capacidades del directivo para realizar este proceso a cabalidad, para
garantizar una mejora del desempeño profesional docente y, por ende, la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
En relación a convivencia escolar, es importante sensibilizar a los docentes que, el clima
escolar es un factor preponderante para el logro de aprendizajes de calidad y el cumplimiento
de las normas de convivencia, permiten que las sesiones de aprendizaje sean más eficaces y
significativos; lo cual permitirá una mejora de los niveles de logro, en todas las áreas.
Tanto los grupos de interaprendizaje, la reflexión sobre la práctica docente y las tertulias
pedagógicas, constituyen estrategias que dan solución a las causas que sostienen el problema,
porque cada uno de ellos enarbolan el trabajo colaborativo y la comunicación dialógica.
El rol del liderazgo pedagógico del directivo y docentes, resultan cruciales y decisivos
para contrarrestare los niveles de logro insatisfactorio en la competencia, explica el mundo
físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad,
Tierra y universo, del área de ciencia y tecnología en el III ciclo de educación básica de la I.E.
Mariscal Toribio de Luzuriaga - Huaraz
El plan de acción, relevancia de la competencia, explica el mundo físico, del área de
ciencia y tecnología; reviste una gran importancia para estrechar las brechas existentes entre
los objetivos y la visión compartida de la institución.
31
Referencias
Abregu, L., & Blas, M. (2014). Buenas prácticas docentes. Lima : Minedu.
Acuña, N., & Ataucure, F. (diciembre de 2011). Pensamiento pedagógico. Obtenido de Tarea
org.pe: https://goo.gl/M5ywsV
Aguilar, C. (2017). La tertulia pedagógica dialógica en el practicum de la formación. Revista
Iberoamericana de Educación, vol. 73, núm. 2, p. 9-22,.
Barrea, S. (2011). La reflexión docente como dinamizadora del cambio de prácticas en aula.
Pontificia universidad de Valparaiso, 31-60.
Bernardo, R. (2011). La entrevista en profundidad:una técnica útil dentro del campo
antropofísico. Obtenido de Ciucuilco número 52:
http://www.scielo.org.mx/pdf/cuicui/v18n52/v18n52a4.pdf
Castro, F. (2005). Gestión curricular: una nueva mirada sobre el curriculum y la isntitución.
Obtenido de Horizontes Educacionales, núm. 10, 2005, pp. 13-25:
http://www.redalyc.org/pdf/979/97917573002.pdf
Cerda, H. (1991). Los elementos de la investigación. Bogotá: El buho.
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del
conocimiento en investigación cualitativa. Obtenido de Theoría. vol 14, número 001:
www.redalyc.org
Dominguez, A. (marzo de 2018). Comunidades profesionales de aprendizaje que desarrollan
competencias. Obtenido de Pontificia universidad católica del Perú:
https://goo.gl/fvYdH5
Fernández, S., Garvín, R., & González, V. (2012). Tertulias pedagógicas dialógicas: Con el libro
en la mano. Obtenido de Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado: Enlace web: http://www.aufop.com
Flecha. (1997). Compartiendo palabras: el aprendizaje de las personas adultas a través del
diálogo. Barcelona: Paidós: Paidós.
Godoy, U. (Junio de 2017). Ensayo sobre la Práctica Reflexiva Docente. Obtenido de
https://goo.gl/7cNCbQ
Gonzáles-Weil, C., Cortez, M., Bravo, P., Ibaceta, Y., Cuevas , K., Quiñones, P., . . . Abarca, A.
(12 de 2012). La indagación científica como enfoque pedagógico. (Scielo, Ed.) Estud.
pedagóg. vol.38 no.2, 85-102. Obtenido de Estudios Pedagógicos XXXVIII, Nº 2:
https://goo.gl/BJer97
32
Krichesky, G., & Murrillo, J. (2011). Las comunidades profesionales de aprendizaje. Una
estrategia de mejora para una nueva concepción de escuela,. Obtenido de Revista
Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en Educación, Volumen 9, número 1.:
https://goo.gl/3h9cf1
Leithwood, K. (2009). ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Aortes desde la investigación.
Obtenido de http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/MINEDU/5428
Malpica. (2013). 8 Ideas clave. Calidad de la practica educativa. Referentes, indicadores y
condiciones para mejorar. Barcelona: Grao.
Martínez, Y. (2017). La reflexxión de la práctica pedagógica: un camino atrnmasitar en la
contrucción del saber pedagógico. Bogotá. Colombia: Universidad distrital Francisco de
Caldas.
Matos, Y., & Pasek, E. (2008). Revista de Educación. Obtenido de Laurus:
http://www.redalyc.org/pdf/761/76111892003.pdf
Minedu. (2013). Marco del buen desempeño del directivo. Lima: Minedu.
Minedu. (2014). Marco del buen desempeño docente. Lima: Minedu.
Minedu. (2017). Participación y clima institucional. Lima: Ministerio de Educación.
Minedu. (2018). Orientaciones y protocolos para el desarrollo de las estrategias formativas del
programa de formación en servicio dirigido a docentes de II. EE. del nivel primaria con
acompañamientopedagógico. Lima: Minedu.
Minedu. (s/f). Manual de capacitación para el ciclo intermedio. Lima: Minedu.
Perrenoud, P. (2011). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao.
Pulido , C., & Zepa, B. (2010). La interpretación interactiva de los textos a través de las tertulias
literarias dialógicas. Signos.
Taylor, R., & Bodgan, R. (1990). Introducción a los mètodos cualitativos de investigación.
Barcelona: Paidós.
Torres, A., Mora , E., & Ceballos, N. (2013). La indagación, una ruta para aprender a conocer
desde edades tempranas. Lima. Perú: Fondep.
Torres, Á., Mora , E., Garzón, F., & Ceballos, N. (2013). Desarrollo de competencias científicas
a través de la aplicación de estrtategias didácticas alternativas. TendenciasVol. XIV. No.
1, 187-215. Obtenido de Tendencias.
33
Unesco. (2008). Segundo estudio regional comparativo y explicativo. Los aprendizajes de los
estudiantes de América Latina y el Caribe. Obtenido de
http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf
Vesub, L. (2007). La formación y el desarrollo docente frente a los nuevos desafios de la
escolaridad. Obtenido de Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, vol. 11, núm. 1: http://www.redalyc.org/pdf/567/56711102.pdf
34
Anexos
Anexo 01
Árbol de Problemas
Niveles de logro insatisfactorio en la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, del área de ciencia y tecnología en el III ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga - Huaraz
Dificultad en el manejo de los procesos didácticos de las competencias en el área de ciencia y tecnología.
Limitado M.A.E., de los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología, para el logro de la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Incumplimiento de acuerdos de convivencia.
Bajos niveles de aprendizaje
del área de ciencia y
tecnología.
Dificultad en la gestión del
tiempo para el logro de las
competencias del área de
ciencia y tecnología.
Pro
ble
ma
cen
tral
Ef
ecto
s C
ausa
s
Fuente: Elaboración propia
35
Anexo 02
Árbol de Objetivos
Elevar los niveles de logro en la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo, en el III ciclo de educación básica de la I.E. Mariscal Toribio de Luzuriaga - Huaraz.
Capacitar en el adecuado manejo de los procesos didácticos de las competencias del área de ciencia y tecnología.
Ejecutar un adecuado MAE, de los procesos didácticos del área de ciencia y tecnología.
Capacitar en el cumplimiento de los acuerdos de convivencia.
Niveles satisfactorios de aprendizaje de la competencia, explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y energía, biodiversidad, Tierra y universo.
Adecuada gestión del tiempo para el logro de las competencias del área de ciencia y tecnología.
Ob
jeti
vo G
ener
al
Fin
es
Ob
jeti
vos
Esp
ecíf
ico
s
Fuente: Elaboración propia
36
Anexo 04 Mapa de procesos de las estrategias
Fuente: Adaptado del módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
37
Anexo 05: Cuadro de plan de acción
Fuente: Elaboración propia
38
Anexo 06: Evidencia fotográfica
Docentes reunidos para mejorar la competencia explica el mundo físico en los estudiantes de la guie. Mariscal Toribio de Luzuriaga.