elaboraciÓn de secuencias didÁcticas (manual del participante 2012)

7/22/2019 ELABORACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS (Manual del participante 2012)

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Secretara de Educacin, Cultura y DeporteDireccin de Educacin Media Superior y Superior

Departamento de Educacin Media Superior

Oficina de Servicios Acadmicos

Curso-Taller de Elaboracin de Secuencia Didcticay Generalidades de la Evaluacin

Manual del Participante


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Curso de Capacitacin y Actualizacin

Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin 2

Curso-Taller de elaboracin de Secuencia Didctica y Generalidades de la Evaluacin . Manual del participante. Capacitacin yActualizacin docente del Nivel Medio Superior. Subsistema Estatal. Elaborado por la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte a travs de laOficina de Servicios Acadmicos del Nivel Medio Superior.

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Gobernador Constitucional del Estado Revisin TcnicaLic. Csar Horacio Duarte Jquez M.C.P. Mara Elena Escobedo Cano

Secretario de Educacin, Cultura y Deporte Captura y DiseoLic. Jorge Mario Quintana Silveyra Lic. Ivn Ulises Pedroza Medrano

Lic. Berena Gill Cervantes

Director de Educacin Media Superior y SuperiorDr. Carlos Arturo Ochoa Ortega

Jefe del Departamento de Educacin Media Superior y TelebachilleratoM.C. Carlos Cordero Baca

Jefa de la Oficina de Servicios AcadmicosLic. Graciela Senz Ramrez

Asesores de Servicios Acadmicos y Elaboracin TcnicaProfra. Elizabeth Corral AlbaM.C.P. Mara Elena Escobedo CanoLic. Lucina Estavillo Neri

Lic. Ana Gabriela Flores RenteraLic. Berena Gill CervantesLic. Ibet Luna PrezProfr. Josu Ornelas ChvezLic. Ivn Ulises Pedroza MedranoProfra. Beatriz Lorena Ramrez Carrillo


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Introduccin

El Marco Curricular Comn con el enfoque en competencias demanda ir incorporando elementos a las competencias de los docentes quelaboran en el Nivel Medio Superior, por ello es importante conocer los elementos terico-prcticos, para la elaboracin de secuenciasdidcticas y las generalidades de la evaluacin.

Han transcurrido dos aos de la puesta en marcha de la Reforma Integral a la Educacin Media Superior y en sta se promuevetambin el desarrollo de competencias docentes para traducirlas en estrategias que impacten en el trabajo ulico, es por ello que lapretensin de este manual es contribuir con nuestros colegas del nivel , por un lado, a organizar su formacin continua a lo largo de sutrayectoria profesional1y coadyuvar tambin, en el diseo de estrategias didcticas de aprendizaje en el enfoque por competencias. Asmismo, se da respuesta a la constante solicitud, por parte de los compaeros docentes, del diseo de actividades para manejar lastemticas relacionadas con la articulacin de los atributos de las competencias genricas, con las competencias disciplinares y sucontextualizacin en el aula.

Sea pues el propsito al usar estos materiales, desde una perspectiva constructivista, contribuir a la mejora de nuestra prctica docente

diaria y la aplicacin de estrategias innovadoras que permitan favorecer el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos.

Los autores

1Competencia No. 1 que expresa el perfil docente de quien imparta clases en la modalidad escolarizada del Nivel Medio Superior.


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ndice

Tcnica de integracin y ajuste de expectativas .06Normativa del curso 08

Evaluacin diagnstica.. 09Rompecabezas.... 10Los programas de estudio ... 11Enseanza y aprendizaje.. 14Estrategias de aprendizaje.. 15Tcnica grupal Hoja de papel... 18

La evaluacin por competencias. 26Tcnica grupal El profesor del Rock. 33

Formato para secuencia didctica .. 34Instrumento de evaluacin .. 38Compromisos. 39

Anexos... 40Acuerdo No. 17 . 41Acuerdo No. 444 . 44Estrategias de aprendizaje.... 61Formatos de instrumentos de evaluacin 82Formato de evaluacin continua .... 85


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Simbologa utilizada en tu manual

Informacin adicional.

Actividades individuales.

Lectura.

Trabajo colaborativo.


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* Tcnica de integracin y ajuste de expectativas

Peras y Manzanas

Objetivo: Presentacin de cada uno de los participantes y el facilitador, adems de identificar lasexpectativas del grupo y los compromisos asumidos.

Usos: Se utiliza para romper el hielo en el grupo, realizar el intercambio personal de expectativas yrelacionarse.

Requerimientos:

* Canasta para depositar las peras y las manzanas.

* Peras y manzanas debidamente forradas con papel plstico.* Marcadores para pintarrn.* Masking tape.

Preparacin:Sillas puestas en crculo para todos los participantes.

Explicacin de la actividad:

* Al llegar y antes del inicio del taller, cada persona recibe una pera y una manzana.

* Cuando todos estn en el saln, el facilitador tiene preparada la canasta para depositar las peras y lasmanzanas, los participantes irn pasando uno a uno para presentarse y leer los compromisos, adems de

compartir sus expectativas.

*En las peras se colocan las expectativas y en las manzanas los compromisos.

* Se cierra la dinmica comparando las expectativas vertidas por los participantes y sus compromisos.


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Actividad.-Coloca sobre la manzana tus expectativas con el curso y los compromisos en la pera.


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* Normativa del curso

Actividad.-En el siguiente espacio escriba los acuerdos tomados para el desarrollo del curso taller.


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* Evaluacin Diagnstica

Actividad.- Marque con una X la casilla que exprese el nivel de sus desempeos en cuanto a los atributos manejados en lasiguiente lista de cotejo.

Indicadores MuyBueno

10%

Bueno

7%

Regular

4%

Deficiente

1%Distingue la clasificacin de las competenciasgenricas.Define y relaciona las competencias disciplinares dela asignatura que imparte.Emplea los nuevos programas de estudio.

De acuerdo al programa de estudio, disea lasestrategias de aprendizaje en base a las

competencias a desarrollar.Disea estrategias de aprendizaje para favorecer eldesarrollo de conocimientos, actitudes ydesempeosEn cuanto a los desempeos, los identifica comopunto medular de la secuencia didctica y de laevaluacin.Emplea los pasos a seguir en la elaboracin de lasfases de una secuencia didctica.Distingue los criterios a seguir para la elaboracinde los instrumentos de evaluacin.Discrimina los atributos que valorar en los

instrumentos de evaluacin.Clasifica y pondera cada uno de los atributos queregistra en el instrumento de evaluacin.


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* Rompecabezas

Categor as Competencias Atributos

Seautodeterminay cuida de s

1. Se conoce y valora a s mismo yaborda problemas y retos teniendo encuenta los objetivos que persigue.

y el espacio, a lavez que desarrolla un sentido de identidad.

tos de consumo y conductas de riesgo.

4. Escucha, interpreta y emite mensajespertinentes en distintos contextosmediante la utilizacin de medios, cdigosy herramientas apropiados.

Piensa crtica yreflexivamente

un objetivo.

oras, jerarquas y relaciones.

acin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.

6. Sustenta una postura personal sobretemas de inters y relevancia general,considerando otros puntos de vista demanera crtica y reflexiva.

7.Aprende por iniciativa e inters propio alo largo de la vida.

Trabaja enformacolaborativa

de accin con pasos especficos.

os de trabajo.

9. Participa con una conciencia cvica ytica en la vida de su comunidad, regin,Mxico y el mundo.


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y rechaza todaforma de discriminacin.

ircunstancias en uncontexto ms amplio.

io de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentablede manera crtica, con accionesresponsables

* Programas de Estudio

Actividad.- En el siguiente apartado del curso-taller, revisaremos los programas de estudio como parte fundamental y punto departida para nuestra planeacin didctica.

Los programas de estudio

El punto de partida para nuestra planeacin didctica es contar con las herramientas necesarias para su elaboracin, la primera deellas, tiene que ser el programa oficial vigente, mismo que encontraremos en la pgina de la Direccin General de Bachillerato,dependiente de la Secretara de Educacin Pblica.

A continuacin revisemos la direccin electrnica en la cual se localizan, recordemos que es muy importante estar al pendiente de lasactualizaciones que nuestros programas tienen a lo largo de un semestre.


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*Enseanza y aprendizaje

La Enseanza y el Aprendizaje

Antes de iniciar con el anlisis de las estrategias didcticas de aprendizaje, es necesario precisar los conceptos de enseanza yaprendizaje, adems de su correlacin directa con la didctica.

Enseanza

Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de unsistema de signos o de smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene unsignificado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempolearn y teach. Tambin pasa igual en ruso y en francs donde APPRENDRE equivale a ensear y tambin a aprender

La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin deestrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin muy importantepuesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa enla influencia de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje.

Aprendizaje

Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir quese trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad quecorresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en elcaso de obtener xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o semodifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms o menos

permanente.Para Rogers, la Didctica es el arte y la tcnica de orientar el aprendizaje. Casi con las mismaspalabras, Mattos (1974, 39) se refiere a ensear como "incentivar y orientar con tcnicasapropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". La tarea didctica ya noconsiste slo en ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, qu

entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificacin de la conducta,persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que aprende.


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*Estrategias de aprendizaje

En el campo de la pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a tareas y actividades quepone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos deaprendizaje en los estudiantes.

En lo que refiere al docente, como se ha ledo en el prrafo anterior, se puede decir que lasestrategias de enseanza son los procedimientos empleados por el maestro para hacerposible el aprendizaje de sus alumnos. Son tambin conocidas como estrategiasinstruccionales. En el enfoque por competencias stas no desaparecen, pero se debenponderar aquellas que tengan que ver de manera directa con el alumno y la construccin desus propios aprendizajes.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje encontramos que Muchas y variadas han sido lasdefiniciones que se han propuesto para conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (vaseMonereo, 1990; Nisbet v Schucksmith, 1987). Sin embargo. En trminos generales, una gran parte ale ellas coinciden en los siguientespuntos:

Son procedimientos.Pueden incluir varias tcnicas. Operaciones o actividades especficas.Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados conellos. Son ms que los "hbitos de estudio porque se realizan flexiblemente.Pueden ser abiertas (pblicas) encubiertas (privadas).Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms.

Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuacin una definicin ms formal acerca del tema que nos ocupa:

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma

intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (DazBarriga, Castaeda y Lule, 1986; Hernndez, 1991). Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistiren afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estadoafectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se lepresentan (vase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer, 1983).


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Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que ste sea (v. gr., el nio, elalumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etctera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionarproblemas.

La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquieraprendiz. Diversos autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos

durante el aprendizaje (Brown. 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:1. Procesos cognitivos bsicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesosinvolucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin,codificacin, almacenaje y mnmicos, recuperacin, etctera.2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos v principios queposeemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido poresquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; tambinusualmente se denomina "conocimientos previos".3. Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con loque hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertadalo describe con el hombre de: saber cmo conocer.4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmolo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operacionescognitivas cuando aprendernos. Recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.)lo describe con la expresin conocimiento sobre el conocimiento.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactan en formas intrincadas y complejas cuandoel aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al descubierto. Atravs de la investigacin realizada en estos temas, la naturaleza de algunas de las

relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es evidente que an nos hace falta ms informacin para comprenderglobalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre stos.

Para abordar con mayor amplitud algunas de las estrategias aplicables en el enfoque por competencias, se sugiere la revisin de

los tipos de stas, en los anexos adjuntos al presente manual, en la pgina 61.

Actividades: Reunidos en equipos de 7 integrantes, en el espacio en blanco elaboren un mapa mental del contenido de la lectura y

regstrenlo en hoja de rotafolio. Reunidos por campo disciplinar, analizaremos las estrategias de enseanza y aprendizaje, sugeridas en el programa de estudio.


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* Tcnica grupal

A cada participante le dan una hoja en blanco. El facilitador indica a los/las participantes que para esta tcnica hay que cerrar sus ojosy tomar el papel en mano.

De all el/la facilitador/a dar instrucciones a los/las participantes, que ellos/as pondrn en prctica,con los ojos cerrados, en su hoja personal.

Dobla la hoja en dos Rompe la esquina derecha, de arriba Dobla otra vez la hoja Rompa ahora la esquina izquierda arriba Dobla nuevamente Quita la esquina izquierda de abajo Dobla nuevamente Quita esquina derecha de abajo.

Despus de las instrucciones, la gente puede abrir sus ojos y comparar su hoja con las hojas de los dems.

Aunque las instrucciones eran iguales para todo el mundo, la percepcin no es igual para todo el mundo, llegando a resultados biendiferentes.


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* Formato sugerido para la secuencia didctica

Secuencia Didctica

Institucin:

Asignatura: Semestre: Ciclo escolar: Periodo de aplicacin:

Profesor: Grupos: Total de Sesiones: Total de horas programadas:

Bloque: Desempeos del estudiante al concluir el bloque:

Objetos de aprendizaje: Competencias a desarrollar:


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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componenla secuencia didctica.Apertura Tiempo

Atributos de las competenciasgenricas, competencias disciplinaresy/o profesionales que se favorecen ensu desarrollo con las actividades (sepromueven)

Evidencias deAprendizaje

Instrumentosde Evaluacin


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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componenla secuencia didctica.Desarrollo Tiempo

Atributos de las competenciasgenricas, competenciasdisciplinares y/o profesionalesque se favorecen en sudesarrollo con las actividades)


Instrumentos deEvaluacin


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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componenla secuencia didctica.Cierre Tiempo

Atributos de las competenciasgenricas, competenciasdisciplinares y/oprofesionales que sonfavorecidas en su desarrollocon las actividades



Observaciones (para el avance programtico):

Material y recursos didcticosApertura.-

Desarrollo.-

Cierre.-

Bibliografa

Nombre y firma del docente: ______________________________________________________________ Fecha de entrega: _________________________

Vo. Bo. Responsable del rea Acadmica: ________________________________________________


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VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE

TIPO COGNOSITIVOOBJETIVOS EN FUNCIN DEL ALUMNO.

I. INFORMACIN

repetir

registrar

memorizarnombrarrelatarsubrayar

enumeraranunciarrecordarenlistar

reproducir

II. COMPRENSION

interpretar

traducir

reafirmardescubrirreconocerexpresar

ubicarinformar

revisaridentificar

ordenarseriarexponer

III. APLICACIN

aplicar

emplearutilizar

demostrardramatizar

practicarilustrar

operarprogramar

dibujaresbozar

convertirtransformar

producir

resolverejemplificarcomprobar

calcularmanipular

IV. ANALISIS

distinguir

analizardiferenciar

calcularexperimentar

probar

compararcontrastarcriticar

discutirdiagramar

convertirinspeccionar

examinarcatalogar

inducirinferir

distinguirdiscriminar

subdividirdesmenuzar

destocar

V. SINTESIS

planear

proponerdisearformularreunirconstruircrearestablecer

organizardirigirpreparardeducir

elaborarexplicarconcluirreconstruir

idearreorganizarsumarizarresumirgeneralizardefinirreacomodarcombinar

compilarcomponerrelacionar

VI. EVALUACIN

juzg ar

evaluarclasificarestimarvalorar

calificarseleccionar

escogermedir

descubrirjust ificarestructurarpronosticar

predecirdetectar

criticarargumentar

cuestionardebatir

resumir

emitir juicios

TIPO COGNOSCITIVO


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TIPO PSICOMOTRIZOBJETIVOS EN FUNCIN DEL ALUMNO.

I.

II. MANIPUACIN

III. PRECISIN

IV. CONTROL

V. EJECUCIN

IMITACIN

VI. CREATIVIDAD

imitar ge stos

repetir

movimientos

reproducirtrazos

imitar son idos

mover diferentespartes del cuerpo,

segn indicacionesmanipular

herramientasmanejar

instrumentosseguir la

secuencia de un

proceso establecido

tararear una

tonadaconfeccionarelaborar

construir

realizar

mvimientos

sincronizadosgestionar

segnindicaciones

manejarmaquinaria condestreza

elaborar

coordinar los

movimientos al:saltar

corrermanejar

herramientasoperar

maquinariadramatizar

tocar uninstrumento

coordinar lasacciones de:

un equipo detrabajo

un equipo

deportivoun equipo coralcorregir o

rectificar

actuar con naturalidad y

soltura al:dramatizar

danzarcantar

declamar

actuar con destreza ynaturalidad al:manejar

herramientasoperar maquinaria

utilizar instrumentoshacer gimnasia y

deporteleer en voz alta

bailar una danzarealizar trazos o

modelar

solucionar

problemas prcticosdisear

herramienta omaquinaria

idear nuevosprocesos

inventar nuevosprocesos

idearcoreografas

originalescrear nuevas

melodasimprovisar

actualizacionesidear nuevas

tcnicas pictricas


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TIPO AFECTIVOOBJETIVOS EN FUNCIN DEL ALUMNO.

I.

II. RESPUESTAIII. VALORACIN

IV. ORGANIZACIN V. CARACTERIZACIN

RECEPTIVIDAD

escuchar

atender

recibir ordene s

tenerconcienciarecibir

indicaciones oinstrucciones

interesarse

conformarsepreguntar

contestarcontradecir

defenderapoyar

participardesempear

intentarreaccionar

practicarcomunicar

practicardialogar

cumplirinvitar

saludarobedecer

ofrecerseaccionar

respetar

aceptar

admitiracordar

analizarvalorar

reconocerevaluar

criticar

seleccionardiferenciardiscriminar

explicarargumentar

justifica rdicrepar

apoyarapreciar

comentar

debatir

adherirse

formular planesalternar planes

integrar gruposinteractuar

organizar accionesordenar

preparar

prevenirpreveeriniciar

promoverproponer

cooperarcontribuir

compartirdisciplinarse

actuar conforme a un plan

influir sobre los demsmodificar conductas

proponerse realizar algocuestionar

resolver problemasdecidirse a actuar

verificar hechoscomprometerse

solucionarbastarse a si mismo

poner en practicaformular juicios

practicarestudiar

compartirresponsabilidades


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Actividad: Realizar de manera grupal una lectura robada del siguiente texto, posterior a sta revisaremos los instrumentosde evaluacin sugeridos en el programa de estudio y al final debemos rescatar el instrumento de evaluacin que hagaevidentes los desempeos del estudiante al concluir el bloque.

La evaluacin por competencias

El hecho de evaluar en s mismo es un proceso de investigacin, pues parte de la dinmica de lo que ocurre durante el aprendizaje y quepor tanto es susceptible de ser realizada tanto por docentes como por los estudiantes, mediante el seguimiento de los logros alcanzadosy de sus resultados.En el enfoque por competencias que promueve la RIEMS la evaluacin posibilita valorar y verificar los aprendizajes y las competenciasadquiridas a lo largo del proceso educativo como insumos importantes para acreditar y certificar ese proceso. La evaluacin delaprendizaje y de las competencias no son dos procesos diferentes, pertenecen a un mismo proceso, dado que la construccin de unacompetencia implica necesariamente de un proceso de aprendizaje, as, al evaluar se valora el aprendizaje mediante la evidencia de lacompetencia adquirida. Por lo tanto, su realizacin comprende la interaccin de una serie de principios, parmetros, criterios yprocedimientos organizados, que si bien influyen entre s tienen una cierta autonoma para obtener datos pertinentes y vlidos para

emitir juicios.Caractersticas de la evaluacin

La evaluacin por competencias asume las siguientes caractersticas:Holstica. Al considerar todos los tipos de saberes, es decir, el evaluar est orientado hacia la total integracin de conocimientos,habilidades y actitudes en funcin de la vinculacin con el contexto en el que se desempea o interviene, del tipo de problemas queenfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.Permanente. Dado que a lo largo del proceso del desarrollo de las competencias se identifican los problemas y dificultades que loobstaculiza y posibilita tener un conocimiento ms amplio de la situacin en desarrollo.Participativa. Ya que en ella se involucran los protagonistas del aprendizaje: docentes, estudiantes o los compaeros del grupo. Eneste sentido es DUAL, puesto que se dirige tanto al proceso como a los resultados, puede ser cualitativa y cuantitativa o individual y

grupalContextual. Porque considera el entorno de los estudiantes y el contexto el que se pone en la competencia, de manera que, permiteentender los resultados y tomar mejores decisiones posteriores a la evaluacin.Flexible. Puesto que se construye al interior de cada asignatura.Formativa. Puesto que se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y posibilita que el docente disee estrategias didcticapertinentes para ayudar al estudiante. Se constituye en un proceso sistemtico, que posibilita la adopcin de decisiones adecuada


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durante el avance progresivo del desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes que darn cuenta de una competencia alcanzadapor los estudiantes en contextos especficos.Democrtica. Dado que se realiza en varios momentos, desde diversas pticas y con la participacin de los involucrados en el proceso.Comprensiva. En referencia a la forma en que valora los aspectos de manera integral y flexible con la participacin de losinvolucrados en el proceso de formacin de las competencias.Tcnica. Utiliza diferentes mtodos e instrumentos que soportan la emisin de sus juicios. Los mtodos utilizados para reunir la

evidencia deben ser variados, de tal forma que pueda inferirse el desempeo esperado del estudiante.

Propsitos de la evaluacin por competencias

Si la evaluacin por competencias es un proceso en el que se deben reunir evidencias por diversos medios con objeto de ser revisadas yanalizadas antes de emitir un juicio acerca del logro de la competencia del estudiante, la evaluacin tiene dos grandes propsitos:

1. El reconocimiento del desempeo que ha realizado del estudiante.2. La inferencia del desempeo futuro del sujeto en las reas de competencia especificadas.

Recoger evidencias bajo estos dos propsitos fundamentales se asegura el cumplimiento de los objetivos de la RIEMS, para ello, espreciso que cumpla con los siguientes principios:

Validez:Se encuentra cuando los criterios de evaluacin, guardan relacin directa con las competencias genricas y disciplinares.

Confiabilidad:Implica el uso de mtodos y procedimientos que permiten desprender juicios consistentes a partir de las evidenciasrecabadas. La evaluacin se realiza desde criterios imparciales.

Imparcialidad: Se plantea al margen de las caractersticas particulares de cada individuo u objeto de evaluacin. El criteriodeterminado, se aplica en forma imparcial para todos.

Criterios de la evaluacin por competencias.

La evaluacin en el modelo de la RIEMS, se caracteriza por ser referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o parmetro paradeterminar cundo una competencia ha sido alcanzada. Es fundamental distinguir la competencia de los criterios de desempeo; paradespus, advertir la competencia mediante evidencias de desempeo.Los criterios de desempeo: son declaraciones evaluativas que especifican el nivel requerido de desempeo. El proceso para determinarlos criterios de desempeo se realiza con base en las competencias. En este sentido, los criterios de desempeo no son fijos, al responder


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a necesidades identificadas en ciertos momentos y contextos, pueden variar de acuerdo con las demandas y requerimientosidentificados.La especificacin de estos criterios sirve, para valorar a cada estudiante y determinar el dominio que tiene relacin con la competenciaque se espera. Es importante que los criterios de desempeo que se deriven de la competencia permitan identificarla en su totalidad.

Mtodos para la evaluacin por competencias

Los mtodos empleados en la evaluacin por competencias ms utilizados son:Observacin: Consiste en realizar observaciones del desempeo del estudiante. Este mtodo, por su naturaleza subjetiva, necesita deldiseo de formatos para recoger informacin, como lo puede ser la lista de cotejo.Simulacin:En la simulacin se solicita al estudiante que demuestre procedimientos (acciones) determinados. La simulacin puedeser observada utilizando tambin una lista de indicadores, o mediante la utilizacin de videos, donde el formato puede ser una gua deobservacin o lista de cotejo entre otros.Para una simulacin exitosa

Debe ser lo ms real posible

Debe tener criterios claros contra qu evaluar la competencia

Debe tener instrucciones claras para todos los involucrados Debe ser fcil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que est siendo evaluada

Es recomendable que sean filmadas en video a fin de que sea posible la retroalimentacin.Proyectos: Consiste en asignar a los estudiantes la ejecucin de un proyecto o una tarea en especial a fin de evaluar la calidad de lamisma.

Recomendaciones

Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es exactamente lo que se espera del estudiante.

Proporcione las instrucciones y orientaciones por escrito

El proyecto debe de ser realista y alcanzable Proporcionar ejemplos de proyectos similares

Dejar claro qu tanta ayuda proporcionar a los estudiantes si llegan a tener problemas.

Establecer mecanismos de autenticidad del proyecto


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Establecer si se va a evaluar el producto y/o el proceso.

Estudio de casos: Consiste en el anlisis de situaciones relacionadas con el ambiente profesional en que se pretende se desarrolle elestudiante.

Recomendaciones Dar instrucciones y orientaciones especficas sobre qu es lo que se requiere que lleve a cabo el estudiante,

Proporcionar las instrucciones y orientaciones por escrito.

El estudio de caso debe de ser realista y ser elaborado con toda la informacin necesaria para su anlisis.

Permitir que los estudiantes expresen su punto de vista e invitarlos a que ellos obtengan sus propias conclusiones y el criterio aseguir.

Condiciones de evaluacin

Cunto tiempo debe ser permitido para su desarrollo?

Qu recursos se requieren? Cmo evaluar la terminacin exitosa del proyecto?

Qu resultados necesitan ser registrados?

De as requerirse, quin organizar los recursos?

Es factible en trminos de costo y tiempo la elaboracin del proyecto?

Pruebas objetivas:Se les denomina tambin pruebas por reactivos. El diseo de stas debe contemplar la confiabilidad y validez,tambin ha de ponerse cuidado en establecer un balance entre reactivos difciles y fciles.

Recomendaciones:El diseo de la prueba debe incluir:

Las orientaciones para la resolucin de la prueba


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Momentos de la Evaluacin

Evaluacin Diagnstica o Inicial

Objetivos de la evaluacin inicial:Debe permitir la recoleccin para cada uno de los estudiantes en los mbitos:

De las representaciones que se hacen de las tareas que se proponen. Grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje. Domino de conocimientos previos. Esquemas, ejemplificaciones, confrontaciones, preguntas, contrastes. Modelos espontneos de razonamiento o ideas alternativas. Preconceptos o ideas previas sobre los conocimientos que se pretenden que adquieran. (bagaje cultural) imaginarios colectivos,

creencias. Lgica de la disciplina, lgica del experto y lgica del aprendiz. Actitudes y hbitos adquiridos en relacin con el aprendizaje.

Uso que se debe hacer de los resultados de la evaluacin diagnstica inicial:

Adecuar la planificacin de su actuacin pedaggica. Confrontacin del propio proceso de aprendizaje. Estudiantes consientes de sus ideas, procedimientos y obstculos que tienen en

la temtica.

Evaluacin Formativa

La evaluacin durante el proceso de aprendizaje, o evaluacin formativa, es un trmino que fue introducido en el ao 1967 por M.Scriven para referirse a los procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su actuacin educativa a los

progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus alumnos.Responde a una concepcin de la enseanza que considera que aprender es un largo proceso a travs del cual el alumno vareestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un estudiante no aprende, no es solamente debido a queno estudia o a que no tiene las capacidades mnimas, sino que tambin puede ser motivado por las actividades que se le proponen.


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Este tipo de evaluacin tiene como finalidad fundamental una funcin reguladora del proceso de enseanza aprendizaje paraposibilitar que los medios de formacin respondan a las caractersticas de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cules sonlos puntos dbiles del aprendizaje ms que determinar cules son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.

Desde el punto de vista cognitivo, la evaluacin formativa se centra en comprender este funcionamiento del estudiante frente a lastareas que se le proponen. La informacin que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que

utiliza para llegar a un resultado determinado.

En resumen la evaluacin formativa persigue los siguientes objetivos: la regulacin pedaggica, la gestin de los errores y laconsolidacin de los xitos.

Evaluacin Sumativa

La evaluacin sumativa tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseanza aprendizaje.

Tiene esencialmente una funcin social de asegurar que las caractersticas de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema.Pero tambin puede tener una funcin formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por elprofesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos queconvendra modificar en una repeticin futura de la misma secuencia de enseanza aprendizaje.

Es necesario subrayar que las distintas modalidades de evaluacin se distinguen ms por los objetivos que persiguen que por losinstrumentos que se utilizan. Un mismo instrumento puede ser til para diferentes modalidades de evaluacin, ser la finalidad para laque se ha recogido y analizado la informacin la que determinar el tipo de evaluacin que se ha llevado a cabo.

Tipos de Evaluacin

Quines evalan?Los agentes que participan de la evaluacin se han diversificado y ello ha significado mayor participacin en el proceso de evaluacin ytambin el desarrollo de una mayor autonoma y conciencia de lo que los sujetos saben y lo que les falta por saber, en una disposicindialgica. En consecuencia, la planificacin de la evaluacin educacional debe considerar la accin de agentes como el docente, elestudiante y los compaeros en las situaciones que a continuacin se describen.


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Autoevaluacin

La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza deforma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de unaaccin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.

Al tratar la autoevaluacin, hay que considerar la conveniencia de introducir su prctica de modo habitual entre los estudiantes. Hayque darles pautas para que lo hagan con seriedad y correccin no arbitrariamente ni por juego- y que sepan la influencia que su juiciova a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de unsubmdulo o asignatura se facilitar a los estudiantes la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para quepuedan auto observarse y examinar su trabajo de modo continuo para llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso.

La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada lascaractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los estudiantes con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendenciapesimista o un medio familiar poco estimable, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un mediofamiliar y social que los ayuda, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en esteproceso de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a valorar que se pretende en la educacin.

En la medida en que los estudiantes no conozcan los resultados por s mismo, ocurrir que: Se repetirn los errores con ms frecuencia o posibilidad, hasta llegar a consolidarse.

Les costar trabajo mejorar.

Coevaluacin

La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En estecaso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar un submdulo, estudiantes y facilitador pueden evaluar ciertos aspectosque resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros. Es

posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo a los estudiantes, para que opinen con absoluta independencia sobre lorealizado, y contrastar as con lo percibido por el maestro.

Son diferentes los caminos para llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupode realizar prcticas de este tipo, debe comenzar por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas lasvalorar el profesor. No se debe olvidar que los estudiantes tiene la misma visin o percepcin de para qu se evala quemuchos


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profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, parasancionar, para suspender. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho mal o tros, con lo cual losefectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muynegativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias.

Heteroevaluacin

La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona de algn aspecto de otra persona: su trabajo, su actitud, surendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor de los estudiantes y a cuyo proceso se dirigenprincipalmente las pginas de este apunte.

Es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades quesupone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentren en momentos evolutivos delicados en los queun juicio equivocado, injusto, poco sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio,adolescente o joven que se educa.

* Tcnica grupal

Actividad.- Observemos de manera atenta el fragmento de la pelcula El profesor del Rocky posteriormente respondamosal siguiente cuestionamiento e intercambiemos con el grupo nuestras respuestas por medio de la lluvia de ideas.

1.- Cul es la fortaleza del docente?

2.- Cmo utiliza su fortaleza en el grupo?

3.- Cmo acta el docente frente a la autoridad educativa?

4.- En qu momento entra al proceso de desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores?

5.- Cmo actuamos en nuestra prctica docente en relacin con la actuacin del profesor del rock?


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* Secuencia didctica

Actividad.-De manera individual elabora una secuencia de actividades del bloque I de la materia que elijas para trabajar.

Secuencia Didctica

Institucin:

Asignatura: Semestre: Ciclo escolar: Periodo de aplicacin:

Profesor: Grupos: Total de Sesiones: Total de horas programadas:

Bloque: Desempeos del estudiante al concluir el bloque:

Objetos de aprendizaje: Competencias a desarrollar:


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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componenla secuencia didctica.Apertura Tiempo

Atributos de las competenciasgenricas, competencias disciplinaresy/o profesionales que se favorecen ensu desarrollo con las actividades (sepromueven)


Instrumentosde Evaluacin


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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componenla secuencia didctica.Desarrollo Tiempo

Atributos de las competenciasgenricas, competenciasdisciplinares y/o profesionalesque se favorecen en sudesarrollo con las actividades)




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Actividades de Enseanza-Aprendizaje que componenla secuencia didctica.Cierre Tiempo

Atributos de las competenciasgenricas, competenciasdisciplinares y/oprofesionales que sonfavorecidas en su desarrollocon las actividades



Observaciones (para el avance programtico):

Material y recursos didcticosApertura.-

Desarrollo.-

Cierre.-

Bibliografa

Nombre y firma del docente: ______________________________________________________________ Fecha de entrega: _________________________

Vo. Bo. Responsable del rea Acadmica: ________________________________________________


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* Instrumento de evaluacin

Actividad.- De manera individual construye el instrumento de evaluacin para medir los desempeos del bloque quetrabajaste en tu secuencia didctica.


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* Compromisos

Actividad.- Redacta tus compromisos respecto a tu prctica docente, sobre la base de los conocimientos adquiridos a lolargo de este curso-taller.


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ANEXOS


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Acuerdo No. 17 de la SEPACUERDO NMERO 17

QUE ESTABLECE LAS NORMAS A QUE DEBERN SUJETARSE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN

LOS DISTINTOS TIPOS Y MODALIDADES DE LA EDUCACIN, BAJO EL CONTROL DE LA SECRETARA DEEDUCACIN PBLICA.

(Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el lunes 28 de agosto de 1978)Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-

Secretara de Educacin Pblica.

ACUERDO NMERO 17

ACUERDO que establece las normas a que debern sujetarse los procedimientos de evaluacin del aprendizaje en los distintos tipos ymodalidades de la educacin bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica.

Con fundamento en los artculos 38 fraccin I, inciso a) de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 7, 24, fraccin II; 46 y47 de la Ley Federal de Educacin; y 2 y 6, fraccin I, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica.

CONSIDERANDO

Que la evaluacin del aprendizaje es un proceso inherente a la tarea educativa, indispensable para comprobar si se han logrado losobjetivos del aprendizaje, planear la actividad escolar; decidir la promocin del educando y contribuir a elevar la calidad de laenseanza.

Que la evaluacin del aprendizaje coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas de estudios; a la seleccin de mtodoseducativos; al aprovechamiento racional de los recursos humanos y materiales y a la planeacin general del sistema educativo

nacional.

Que la evaluacin del aprendizaje debe instrumentarse atendiendo a las caractersticas especficas de los diferentes tipos y modalidadesde la educacin bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica.


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Que para representar los resultados de la evaluacin del aprendizaje se requiere de una simbologa que unifique la comunicacin ointerpretacin de esos resultados.

Que para fines de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, conviene normar los procedimientos de evaluacin delaprendizaje, en los tipos y modalidades que conforman el sistema educativo nacional, he dictado el siguiente

ARTICULO 1.- Es obligacin de las escuelas y dems unidades que prestan servicios educativos, evaluar el aprendizaje de loseducandos, entendido ste como la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas y la formacin de actitudes,sealados en los programas de estudio vigentes.

ARTICULO 2.- La evaluacin del aprendizaje deber realizarse a lo largo del proceso educativo, a travs de procedimientospedaggicos adecuados. Los programas de estudio y actividades escolares debern responder a estos propsitos.

ARTICULO 3.-La escala oficial de calificaciones ser numrica, del 5 al 10, con la siguiente interpretacin:

10 Excelente9 Muy bien8 Bien

7 Regular6 Suficiente5 No suficiente

ARTICULO 4.-Para su operatividad la escala ser congruente con el contenido de los programas y cada escuela o unidad que presteservicios educativos determinar los comportamientos necesarios que el educando deber alcanzar al trmino de una etapa delaprendizaje.

ARTICULO 5.-La evaluacin permanente del aprendizaje deber conducir a tomar decisiones pedaggicas oportunas para asegurarla eficacia de la enseanza y del aprendizaje, as como la integracin de calificaciones parciales que expresen el rendimiento alcanzadopor el educando dentro de una etapa definida de dicho proceso.

ARTICULO 6.-La evaluacin final ser el resultado de la integracin de las calificaciones parciales en cada materia, asignatura yrea del plan de estudios conforme a las disposiciones que establezcan las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblicaque administren servicios educativos.

ARTICULO 7.-Los educandos que obtengan la anotacin 5 en la evaluacin final, se sujetarn a los procedimientos de regularizacinque al respecto se determinen.


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ARTICULO 8.- Las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblica que administren servicios educativos, podrndisponer la realizacin de exmenes finales. En caso de efectuarse stos, se tomarn como un elemento ms de juicio para completar lasevaluaciones parciales.

ARTICULO 9.- Las escuelas y dems unidades que presten servicios educativos, debern informar al educando y a los padres o

tutores en su caso, del nivel de aprovechamiento alcanzado por el educando.

ARTICULO 10.- El educando acreditar un ciclo, grado, materia, rea de estudio o asignatura de acuerdo con el plan de estudiosvigente, cuando obtenga, segn lo estipulado en la escala de calificaciones, la anotacin 6 o ms.

ARTICULO 11.-Las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblica a las que se encuentran adscritas las escuelas y demsunidades que presten servicios educativos, debern determinar para efectos de promocin y acreditacin de estudios, los prerrequisitoscorrespondientes.

ARTICULO 12.-Es competencia y obligacin de cada dependencia de la Secretara de Educacin Pblica que administre servicioseducativos, determinar los instrumentos y tcnicas de evaluacin que convengan, as como las normas y procedimientos paraestablecer las acciones pedaggicas adecuadas. Ser, adems, responsable de la observancia del presente acuerdo y, con la asesora del

Consejo Nacional tcnico de la Educacin y la coordinacin de la Subsecretara de Planeacin Educativa, dictar disposiciones parahacer operante su contenido.

TRANSITORIOS

PRIMERO.-El presente acuerdo tendr efectos a partir del ao escolar 1978-1979, en los distintos tipos y modalidades de la educacin,bajo el control de la Secretara de Educacin Pblica.

SEGUNDO.-Se abrogan los acuerdo 3810 del 30 de marzo de 1976; el 9909 de la Direccin general de Enseanza Normal del 25 dejunio de 1959, en la parte relativa a la estimacin del aprovechamiento as como todas las disposiciones que se opongan al presenteacuerdo.

TERCERO.-El presente acuerdo deber ser publicado en el "Diario Oficial" de la Federacin.

Mxico, D.F., a 25 de julio de 1978.- El Secretario, Fernando Solana.- Rbrica


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Acuerdo No. 444 de la SEP

SECRETARIA DE EDUCACION PBLICAACUERDO nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn delSistema Nacional de Bachillerato.

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretara de Educacin Pblica.

JOSEFINA EUGENIA VAZQUEZ MOTA, Secretaria de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38 de la Ley Orgnica de laAdministracin Pblica Federal; 9o., 14, fracciones I, II, y ltimo prrafo 37 y 47 de la Ley General de Educacin; 1, 4 y 5 delReglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, y

CONSIDERANDO

Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su Eje 3. Igualdad de Oportunidades, Objetivo 9 Elevar la calidad educativa,Estrategia 9.3 establece la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y mtodos para elevar supertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en stos el desarrollo de valores, habilidades y

competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida econmica. Asimismo, en su Objetivo 13 establecela necesidad de fortalecer el acceso y la permanencia en el sistema de enseanza media superior, brindando una educacin de calidadorientada al desarrollo de competencias;

Que en congruencia con lo anterior el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en su Objetivo 1 Elevar la calidad de la educacinpara que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyanal desarrollo nacional, numeral 1.7 seala que es necesario definir un perfil bsico del egresado que sea compartido por todas lasinstituciones, por medio del cual se establezcan las competencias bsicas que los alumnos deben obtener, as como el incorporar en losplanes y programas de estudio contenidos y actividades de aprendizaje dirigidas al desarrollo de competencias tanto para la vida comopara el trabajo;

Que en el Mxico de hoy es indispensable que los jvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie de competencias que lespermitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo personal como para contribuir al de la sociedad;

Que las competencias a que se refiere este Acuerdo son parte del Marco Curricular Comn que da sustento al Sistema Nacional deBachillerato (SNB), eje en torno al cual se lleva a cabo la Reforma Integral de la Educacin Media Superior;


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Que para definir el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato, la Secretara de Educacin Pblica estim indispensableinvitar a las autoridades educativas estatales y a las instituciones representadas en la Asociacin Nacional de Universidades eInstituciones de Educacin Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas para la generacin de consensos que doten albachillerato de una identidad y un eje articulador que garantice una mayor pertinencia y calidad en un marco de diversidad;

Que asimismo las competencias objeto de este Acuerdo son resultado de las aportaciones de diversos grupos de trabajo. En una primera

etapa, desarrollada en el mes de noviembre de 2007, participaron cinco grupos regionales que representaron a las autoridadeseducativas estatales y se cont adems con la intervencin de diversos especialistas de las instituciones pertenecientes a la Red Nacionaldel Nivel Medio Superior de la ANUIES. En una segunda etapa, realizada durante el mes de diciembre del mismo ao, un equipo tcnicoespecializado, representativo de los mbitos federal y local, hizo aportaciones adicionales. Una tercera etapa, que comprende diversostalleres y reuniones desarrollados durante 2008 ha permitido llegar a los acuerdos aprobados en las reuniones del Consejo Nacional deAutoridades Educativas en su Captulo de Educacin Media Superior;

Que entre las competencias a que se refiere el presente Acuerdo se concluy que las competencias genricas son las que todos losbachilleres deben estar en capacidad de desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan paracontinuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean, ascomo participar eficazmente en los mbitos social, profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se identificantambin como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato;

Que el logro de un consenso sobre las competencias genricas y por lo tanto, del perfil del egresado de la Educacin Media Superior(EMS) es un paso slido hacia la construccin del SNB. Las competencias genricas son complementadas por las competenciasdisciplinares, que se construyen desde la lgica y estructura de las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber, ypor las competencias profesionales que se refieren a un campo del quehacer laboral o de formacin para el trabajo, y Martes 21 deoctubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin)

Que la modernizacin de la EMS mediante la implantacin del Marco Curricular Comn permitir que este tipo educativo sea unpropulsor del desarrollo del pas, precisamente en el momento en que el nmero de jvenes en edad de cursarlo alcanzar su mximohistrico, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:


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ACUERDO NMERO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCOCURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO

Captulo I

Objeto y Disposiciones Generales

Artculo 1.-El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior:I.Las competencias genricas;II.Las competencias disciplinares bsicas, yIII. Los aspectos que debern considerarse para la elaboracin y determinacin de las competencias disciplinares extendidas y lascompetencias profesionales.

Artculo 2.- El Marco Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato est orientado a dotar a la EMS de una identidad queresponda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyosobjetivos se describen a continuacin:

Competencias Objetivo

Genricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo dela vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar lacapacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias.

Disciplinares Bsicas Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base comn de la formacin disciplinar en el marco delSNB.

Extendidas No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemasde la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas.

Profesionales Bsicas Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo.

Extendidas Preparan a los jvenes con una calificacin de nivel tcnico para incorporarse al ejercicio profesional.


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Captulo II

De las Competencias Genricas

Artculo 3.-Las competencias genricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNBson las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les

capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienesles rodean.

Artculo 4.-Las competencias genricas y sus principales atributos, son las que se establecen a continuacin:

Se autodetermina y cuida de s

1.Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Atributos: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situacin que lo

rebase. Elige alternativas y cursos de accin con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2.Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.

Atributos: Valora el arte como manifestacin de la belleza y expresin de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y culturas en el tiempo y elespacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.

Participa en prcticas relacionadas con el arte.


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3.Elige y practica estilos de vida saludables.

Atributos: Reconoce la actividad fsica como un medio para su desarrollo fsico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoracin de las consecuencias de distintos hbitos de consumoy conductas de riesgo.

Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y comunica

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientasapropiados.

Atributos: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos quepersigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.

Piensa crtica y reflexivamente

5.Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.

Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de unobjetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenmenos.

Construye hiptesis y disea y aplica modelos para probar su validez. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para procesar e interpretar informacin.


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6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica yreflexiva.

Atributos: Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia yconfiabilidad.

Evala argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos yperspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.

Aprende de forma autnoma

7.Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a

retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa

8.Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasosespecficos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de

trabajo.


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Participa con responsabilidad en la sociedad

9.Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad, regin, Mxico y el mundo.

Atributos: Privilegia el dilogo como mecanismo para la solucin de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrtico de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de laparticipacin como herramienta para ejercerlos. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el inters y bienestar individual y el inters general de la sociedad. Acta de manera propositiva frente a fenmenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenmenos que se desarrollan en los mbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto globalinterdependiente.

10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.

Atributos: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrtico de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y

rechaza toda forma de discriminacin. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicacin de sus propiascircunstancias en un contexto ms amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integracin y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones responsables.

Atributos: Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biolgicas, econmicas, polticas y sociales del dao ambiental en un contexto globalinterdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relacin al ambiente.


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De las Competencias Disciplinares

Artculo 5.-Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran losmnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos ysituaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser bsicas o extendidas.

Artculo 6.- Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir,independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus estudiosde bachillerato.

Las competencias disciplinares bsicas dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran elperfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares.

Artculo 7.-Las competencias disciplinares bsicas se organizan en los campos disciplinares siguientes:

Campo disciplinar Disciplinas

Matemticas Matemticas

Ciencias experimentales Fsica, qumica, biologa y ecologa.Ciencias sociales Historia, sociologa, poltica, economa y administracin.Comunicacin Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.

MatemticasLas competencias disciplinares bsicas de matemticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lgico y crticoentre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemticas puede argumentar y estructurarmejor sus ideas y razonamientos.

Las competencias reconocen que a la solucin de cada tipo de problema matemtico corresponden diferentes conocimientos yhabilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemticamente, y nosimplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repeticin de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan

hacer las aplicaciones de esta disciplina ms all del saln de clases.

Competencias:1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos yvariacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o formales.


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2.Formula y resuelve problemas matemticos, aplicando diferentes enfoques.3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos osituaciones reales.4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o variacionales, mediante el lenguajeverbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.5.Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento.

6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las propiedades fsicas de losobjetos que lo rodean.7.Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia.8.Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos.

Ciencias experimentalesLas competencias disciplinares bsicas de ciencias experimentales estn orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen losmtodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolucin de problemas cotidianos y para la comprensin racional de su entorno.

Tienen un enfoque prctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que sern tiles para losestudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodolgico que imponen las disciplinas que lasconforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia s mismos.

Competencias:1.Establece la interrelacin entre la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en contextos histricos y sociales especficos.2.Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones ticas.3.Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para responderlas.4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico, consultando fuentes relevantes yrealizando experimentos pertinentes.5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica sus conclusiones.6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de evidencias cientficas.7.Hace explcitas las nociones cientficas que sustentan los procesos para la solucin de problemas cotidianos.8.Explica el funcionamiento de mquinas de uso comn a partir de nociones cientficas.9.Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios cientficos.

10. Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o medianteinstrumentos o modelos cientficos.11.Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio fsico y valora las acciones humanas de impacto ambiental.12.Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece.13.Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los sistemas vivos.14.Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de actividades de su vida cotidiana.


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Ciencias socialesLas competencias disciplinares bsicas de ciencias sociales estn orientadas a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos,conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio.

Dichas competencias enfatizan la formacin de los estudiantes en una perspectiva plural y democrtica. Su desarrollo implica quepuedan interpretar su entorno social y cultural de manera crtica, a la vez que puedan valorar prcticas distintas a las suyas, y de este

modo, asumir una actitud responsable hacia los dems.Competencias:1.Identifica el conocimiento social y humanista como una construccin en constante transformacin.2.Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con relacin al presente.3.Interpreta su realidad social a partir de los procesos histricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que inducen.5.Establece la relacin entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y geogrficas de un acontecimiento.6. Analiza con visin emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad deuna organizacin y su relacin con el entorno socioeconmico.7.Evala las funciones de las leyes y su transformacin en el tiempo.8. Compara las caractersticas democrticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolticos.

9.Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida.10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud derespeto.

ComunicacinLas competencias disciplinares bsicas de comunicacin estn referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamenteen el espaol y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos.

Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrn leer crticamente y comunicar y argumentar ideas de maneraefectiva y con claridad oralmente y por escrito. Adems, usarn las tecnologas de la informacin y la comunicacin de manera crticapara diversos propsitos comunicativos.

Las competencias de comunicacin estn orientadas adems a la reflexin sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso comoherramienta del pensamiento lgico.

Competencias:1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que segener y en el que se recibe.


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2.Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos previos y nuevos.3.Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes.4.Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.5.Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrolloy conclusiones claras.6.Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.

7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la transformacin de una cultura,teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros.8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.9.Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo aconocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.11.Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lgico, oral o escrito, congruente con la situacin comunicativa.12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitirinformacin.

Artculo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los alcances de las competenciasdisciplinares bsicas y dan sustento a la formacin de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de

la EMS.

Estas competencias se definirn al interior de cada subsistema, segn sus objetivos particulares.

Artculo 9.-Los aspectos que debern orientar la elaboracin y la determinacin de las competencias disciplinares extendidas son lassiguientes:

Orientaciones de contenido:1.Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lgica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmentese ha organizado el saber.

Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares bsicas, son enunciados que integran conocimientos,

habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias sedesarrollan en el contexto de campos disciplinares especficos y permiten un dominio ms profundo de ellos.

En este punto, las competencias disciplinares son distintas de las competencias genricas. Una competencia genrica como, Aprendepor iniciativa e inters propio a lo largo de la vida no tiene una relacindirecta con ninguna de las disciplinas. Puede desarrollarse yaplicarse en cualquiera de ellas.

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Las competencias disciplinares, por el contrario, se desarrollan a partir de abordajes disciplinares especficos y, en muchos casos, seaplican en el contexto de esos campos. Una competencia disciplinar extendida podra ser, por ejemplo, Predice los cambios que ocurrenen el comportamiento de un objeto en equilibrio o en movimiento cuando se le aplica una fuerza. Esta competencia se desarrollamediante el estudio de la fsica, y sus aplicaciones son, principalmente, en el contexto de esa disciplina.

2.Las competencias disciplinares extendidas se organizan en campos disciplinares amplios. Las competencias disciplinares bsicas del

SNB se organizan en cuatro campos disciplinares: matemticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y comunicacin. En cada unode estos campos se pueden ubicar distintas disciplinas y asignaturas en las que se organizan los planes y programas de estudio delbachillerato. Se recomienda que las competencias disciplinares extendidas se organicen en estos mismos campos, de manera que sepueda observar con claridad que se trata de un segundo conjunto que da continuidad al primero.

La organizacin de las competencias disciplinares extendidas en estos campos es preferible a la elaboracin de competencias especficaspara las distintas asignaturas de un plan de estudios. Las competencias deben permitir a las escuelas avanzar hacia lainterdisciplinariedad, de manera que los estudiantes articulen aprendizajes de diversas fuentes en capacidades integrales.

3.Las competencias disciplinares extendidas son especficas de distintos modelos educativos y subsistemas de la EMS.

Las competencias disciplinares extendidas no sern compartidas por todos los bachilleres; se trata de competencias que permiten a los

distintos subsistemas de la EMS formar a los estudiantes en el marco de un enfoque determinado. Este enfoque debe definirse a partirde la filosofa educativa del subsistema, los contextos en los que se encuentran sus planteles, los intereses y necesidades de susestudiantes y sus trayectorias futuras.

Se recomienda que el trabajo para la elaboracin de las competencias disciplinares extendidas se realice por subsistema, a nivelnacional y regional o estatal. Un subsistema con planteles en distintas partes del pas puede definir competencias disciplinaresextendidas comunes a todos ellos, pero conviene se definan tambin competencias para responder a condiciones regionales.

Estas condiciones pueden ser, por ejemplo, los requisitos de una universidad local para admitir a egresados del bachillerato, lascaractersticas del sector productivo de una regin u otras que demanden un perfil especfico.

El que las competencias disciplinares extendidas sean especficas de los distintos subsistemas de la EMS permite a este tipo educativo

atender las necesidades y objetivos de una poblacin diversa. Se busca que las distintas instituciones persigan objetivos especficosmediante estrategias propias, en el marco de un conjunto de reglas y principios compartidos con el resto de los actores de la EMS.

4.Las competencias disciplinares extendidas amplan y profundizan los alcances de las competencias disciplinares bsicas.En trminos de contenido, la principal diferencia entre las competencias disciplinar

elaboraciÓn de secuencias didÁcticas (manual del participante 2012)

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