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EL DESARROLLO HUMANO COMO EJE FUNDAMENTAL EN LA LECTURA Y
ESCRITURA: UNA EXPERIENCIA EN CLASE DE LENGUA CASTELLANA
César Camilo Farfán Sánchez
Código 20172176009
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS
AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
Bogotá, Colombia
2018
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN DESARROLLO HUMANO CON ÉNFASIS EN PROCESOS
AFECTIVOS Y CREATIVIDAD
Trabajo de grado para optar al título de Especialista en Desarrollo Humano con énfasis en
procesos afectivos y creativos
César Camilo Farfán Sánchez
Código:20172176009
Yury Ferrer Franco
Asesor
Bogotá, Colombia
2018
RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN
Título:
EL DESARROLLO HUMANO COMO EJE FUNDAMENTAL EN LA LECTURA Y
ESCRITURA: UNA EXPERIENCIA EN CLASE DE LENGUA CASTELLANA
Autor:
César Camilo Farfán Sánchez
Fecha:
Bogotá, septiembre de 2018
Acceso a documento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas- Especialización en Desarrollo Humano con
énfasis en procesos afectivos y creatividad- Repositorio Institucional Universidad Distrital.
Línea de Investigación:
Desarrollo Humano
Sublinea de investigación:
Lenguaje como expresión afectiva y artística
Modalidad de grado:
Monografía
Asesor:
Yury de Jesús Ferrer Franco
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Lenguaje, escritura, lectura, Desarrollo Humano, práctica educativa, reconocimiento,
sistematización de experiencias.
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El siguiente trabajo es el resultado de una reflexión personal y académica en torno a
la práctica educativa y al Desarrollo Humano como eje fundamental en la asignatura de
lengua Castellana. Dicha reflexión parte del tránsito por la especialización en Desarrollo
Humano de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que en cada uno de sus
módulos iba develando las relaciones intrínsecas entre el ser humano y su entono.
Se vinculan ideas referentes al Desarrollo Humano desde la perspectiva de Humberto
Maturana y sus conceptos de: lenguajear, conversar y emocionar. Del mismo modo se
presenta una visión amplia de los procesos de lectura y escritura desde la sistematización de
dos experiencias de aula. Finalmente se presenta una reflexión final respecto al tema en
cuestión y la proyección del mismo.
8. F
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El presente trabajo se compone de 7 etapas:
Introducción
Justificación
Objetivos ( general y especificos)
Marco Teórico y Conceptual
Metodología
Experiencia y Reflexiones
Conclusiones
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El proyecto de investigación se enmarca en la investigación descriptiva – cualitativa y en
lasistematización de experiencias signifiactivas en la práctica pedagógica. Se presentan 3
momentos de la investigación: consolidación de marco teórico y conceptual que permita una
argumentación académica respecto a la lectura y escritura a nivel amplio y su relación con el
Desarrollo Humano; la segunda fase se divide en dos partes: a) la escogencia de los grupos
de trabajo para desarrollar los proyectos de aula b) la planeación y ejecución de las
experiencias artísticas y literarias sujetas al currículo académico y a la concepción de DH; y
la última fase comprende los hallazgos y reflexiones respecto al proceso investigativo y la
práctica docente enfocada en el Desarrollo Humano.
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El Desarrollo Humano debe ser un imperativo en todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se realicen en la escuela, en todo nivel y con todos los grupos humanos,
porque permiten un lugar de pensamiento y sentimiento en donde el ser humano se reconoce
como ser social en convivencia. También permite desarrollar los procesos académicos en la
escuela como un devenir propio del ser humano, sin necesidad de consolidarlo una obligación
o tortura
La lectura y la escritura no deben desligarse nunca del acontecer cotidiano de los seres
humanos, sino se deben integrar a su quehacer en el mundo, para ello es vital reconocer a
estos dos procesos como conceptos amplios y no restringidos en donde participan todas las
manifestaciones del ser humano. Por ende, la educación centrada en potenciar las
competencias comunicativas, debe situar su interés en los procesos de significación y no
desde la simple caracterización de ella, es decir, debe considerar a las manifestaciones
artísticas como parte fundamental de la enseñanza en la educación primaria, básica y media.
El aula de clases debe trascender más allá de las cuatro paredes, el tablero y los pupitres, es
imperativo que los docentes y directivos docentes salgamos de las prácticas tradicionales que
solo provocan aburrimiento, violencia y deserción en la escuela. Por ende, y considerando a
la lectura y a la escritura como procesos transversales al ser humano, las prácticas de
sensibilización artística y creativa no solo deben ser de uso de las ciencias humanas, sino del
completo conjunto de las ciencias que componen la educación.
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SE desea que el proceso invetigativo puda continuar en el nivel de Maestría, vinculando el enfoque de
Desarrollo Humano a las prpacticas de lectura y escritura dentro y fuera del aula. Además este
documento pretende servir de base para futuras invetigaciones que partan desde dicho enfoque y la
concepción de escritura y lectura expansiva.
DEDICATORIA
Estas líneas que aquí plasmo son para: Abril y Paula, sus ojos me han permitido continuar
el camino de la escritura y su sonrisa cada día ha podido fortalecer el deseo por enseñar. A mi
compañera de vida Hellen, gracias por sus acertados consejos y por esa visión tan maravillosa
que tiene de la educación.
A mi madre quién fue la que me enseño el arte de educar y el amor por la lectura, a Piquis
gracias por tu ayuda desinteresada. A mis estudiantes, los amo con el alma gracias por enseñarme
a desaprender y a construir sueños.
AGRADECIMIENTOS
Al profesor Yury Ferrer, gracias por la paciencia y coherencia en el proceso de
investigación. A las y los compañeros y docentes de la especialización en Desarrollo Humano por
hacer esta una de las experiencias más hermosas de mi vida.
Al profe Nelson Torres, gracias por compartir esta aventura de ser docentes y reafirmarlo
en el transito de la vida, a mis estudiantes y sus familias, gracias por creer que la educación es
una necesidad vital para el desarrollo del ser humano. Por último a mi familia gracias por siempre
estar en el transitar de la existencia.
NOTA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL JURADO:
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FIRMA DEL JURADO:
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BOGOTÁ, D.C., SEPTIEMBRE DE 2018
EXONERACIÓN DE RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL
La universidad no se hace responsable de las ideas, ni del contenido del presente trabajo debido a
que estas hacen parte única y exclusivamente de la autora.
“Cap. XV, art 117, acuerdo No. 29 de 1998 del Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................... 14
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................... 3
PREGUNTA PROBLEMA ................................................................................................................................. 6
OBJETIVOS ..................................................................................................................................................... 7
Objetivo General ....................................................................................................................................... 7
Objetivos Específicos ................................................................................................................................. 7
ANTECEDENTES. ............................................................................................................................................ 8
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL ............................................................................................................... 13
¿Qué significa leer? ................................................................................................................................. 13
Y escribir… ............................................................................................................................................... 16
Desarrollo Humano ................................................................................................................................. 19
METODOLOGÍA ............................................................................................................................................ 23
Enfoque ................................................................................................................................................... 23
Contexto .................................................................................................................................................. 24
La población ¿por qué y para qué? ......................................................................................................... 26
1104 ..................................................................................................................................................... 27
905 ....................................................................................................................................................... 28
Planeación y ejecución de las experiencias ............................................................................................. 29
Deconstruyendo la escuela y construyendo desde lo aprendido- Grado 1104 ..................................... 29
Fiesta de pintura .................................................................................................................................. 31
Vamos al potrero- ................................................................................................................................ 36
¡A la biblioteca! ................................................................................................................................... 35
Presentación de la reflexión desde lo estético, académico y artístico ............................................... 36
905- corporizando el saber- dejando los miedos atrás ........................................................................... 39
Planeación del proyecto ...................................................................................................................... 39
EXPERIENCIA Y REFLEXIONES ...................................................................................................................... 45
Deconstruyendo la escuela y construyendo lo aprendido ...................................................................... 47
¿Qué se encontró en corporizando el saber- dejando los miedos atrás? ............................................... 53
CONCLUSIONES ........................................................................................................................................... 65
REFERENCIAS ............................................................................................................................................... 67
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 ................................................................................................................................................. 33
Ilustración 2 ................................................................................................................................................. 33
Ilustración 3 ................................................................................................................................................. 33
Ilustración 4 ................................................................................................................................................. 35
Ilustración 5 ................................................................................................................................................. 37
Ilustración 6 ................................................................................................................................................. 37
Ilustración 7 ................................................................................................................................................. 38
Ilustración 8 ................................................................................................................................................. 38
Ilustración 9 ................................................................................................................................................. 48
Ilustración 10 ............................................................................................................................................... 56
Ilustración 11 ............................................................................................................................................... 56
Ilustración 12 ............................................................................................................................................... 57
Ilustración 13 ............................................................................................................................................... 58
Ilustración 14 ............................................................................................................................................... 58
Ilustración 15 ............................................................................................................................................... 58
Ilustración 16 ............................................................................................................................................... 59
Ilustración 17 ............................................................................................................................................... 59
Ilustración 18 ............................................................................................................................................... 60
Ilustración 19 ............................................................................................................................................... 60
Ilustración 20 ............................................................................................................................................... 61
Ilustración 21 ............................................................................................................................................... 61
Ilustración 22 ............................................................................................................................................... 62
14
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo es el resultado de una reflexión personal y académica en torno a la
práctica educativa y al Desarrollo Humano como eje fundamental en la asignatura de lengua
Castellana. Dicha reflexión parte del tránsito por la especialización en Desarrollo Humano de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que en cada uno de sus módulos iba develando las
relaciones intrínsecas entre el ser humano y su entono.
Durante este trabajó fue de vital importancia las consideraciones teóricas acerca de la
lectura y la escritura como procesos del desarrollo del ser humano que atraviesan todas sus
dimensiones, por ello dichos conceptos se explican no como elementos restringidos y delimitados
lingüísticamente, sino como conceptos dinámicos que permiten el reconocimiento de los seres
humanos y su vínculo social. Fueron importantes las concepciones de: Paulo Freire, U. Eco, D.
Cassany, Fabio Jurado y Cajiao con respecto a la lectura y escritura en la escuela.
En ese orden de ideas, se tomó el concepto del biólogo chileno Humberto Maturana, con
respeto al Desarrollo Humano y su relación con el lenguaje. Para ello fue necesario retomar los
conceptos de: lenguajear, emocionar y conversar
Finalmente se presenta la sistematización de dos experiencias que ocurren en el colegio IED
El Porvenir, sede b, jornada mañana con los grados de undécimo y noveno en el marco de las clases
de lengua castellana. Allí se vincula la importancia del Desarrollo Humano en prácticas educativas
y la necesidad del diálogo de saberes para la transformación de la escuela.
3
JUSTIFICACIÓN
El interés de esta investigación nace al preguntarme el porqué y el cómo enseñar, dentro
de mi labor como docente de lengua castellana en el colegio IED el Porvenir sede B, jornada
mañana he podido evidenciar los procesos académicos, emocionales y afectivos de las y los
estudiantes. Considero que mi labor docente debe requerir un compromiso ético y por ende
político con respecto a cómo enseñar y qué enseñar.
Dentro de los retos que surgen en el día a día como educador me he cuestionado siempre
cómo superar el ahogo de la escuela tradicional, tan juzgada y apedreada en el papel, pero
presente en el cotidiano. Para ningún profe es un secreto que: los programas curriculares, las
mallas de contenidos, las propuestas u orientaciones de cada administración y las propuestas de
innovación pedagógicas en la cual el reconocimiento afectivo y emocional del sujeto(as) es
menester, quedan obsoletas al enfrentarse a un salón compuesto por 45 o 50 estudiantes, en donde
la mayoría tienen dificultades emocionales, físicas o afectivas -SON SERES HUMANOS-, donde
es más importante el cumplimiento del plan de estudios y los contenidos, en ocasiones
anacrónicos, que las necesidades reales y vitales de los niños y niñas que allí confluyen. Por
último, un docente aburrido de la misma cátedra y las mismas acciones de siempre, consumido en
la desesperanza y vacío que se entrega a la perpetuidad de la escuela sin alma.
En ese sentido, me he planteado en esta investigación integrar al Desarrollo Humano
como eje que viabilice los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela en la asignatura de
lengua castellana, además de considerar a la lectura y la escritura conceptos amplios que permitan
entablar un diálogo con las demás disciplinas y dimensiones del ser humano y permitan el
reconocimiento y construcción de la subjetividad en la escuela.
4
Desde que inicié el ejercicio de la docencia mi interés ha sido el involucrar a los
estudiantes dentro del reconocimiento de la lectura en distintos niveles. Uno de los
inconvenientes que encontraba al ingresar a un salón de clases era escuchar expresiones como:
“Yo no soy buena(o) leyendo”. / “Nunca he leído un solo libro”. / “Los libros son terriblemente
aburridos”. / “La lectura no es para mí” ... Uno de mis objetivos era cambiar el concepto de
lectura en los estudiantes, -tal vez eso se lo deba a mi formación disciplinar en pregrado1-, todos
los niños y niñas, y las personas adultas también, piensan que lectura incluye únicamente al
sistema lingüístico. Leemos en todo momento, acostumbro decirles a los estudiantes. Leemos
espacios, personas, figuras, emociones, discursos, novelas, actitudes, avisos, grafitis, dibujos…
todo es perceptible de ser leído.
En ese orden de ideas, inventaba formas, ideas, artilugios y estrategias para dar cuenta de
lo que significaba leer, sabía que esa acción develaba cosas aún más significativas que los
simples contenidos curriculares; sabía que leer también es exponerte a ser leído. Allí comprendí
que la construcción del ser humano está en el hecho de confluir en un espacio, de convivir y
reconocer a las otras y los otros.
Con la escritura pasó algo similar, si bien la ortografía hace parte de los sistemas
lingüísticos y debe ser utilizada en registros formales, el docente de lengua castellana de
educación básica y media se ha convertido en un corrector de estilo, o mejor aún, en un programa
de procesador de palabras. Es la última palabra y verdugo de estudiantes que están en proceso de
la expresión de sus sentires e ideas, y me pregunto: ¿Se reduce a eso la práctica del docente de
lengua castellana? La respuesta en el papel parece sencilla, es un rotundo no, pero en la praxis es
1 Estudié Lingüística y no Licenciatura.
5
más compleja, porque la forma (y aquí no estoy diciendo que no sea importante) parece primar y
ser única antes que el contenido.
Considero que las dos actividades: lectura y escritura, deben tener un concepto más
amplio que permita la integración de los sujetos como seres humanos creativos atravesados por
emociones e instados por la afectividad. Por tal motivo el interés por este posgrado y el
transcurrir por él pudo ir configurando en mi práctica docente un sentido más íntegro y atreverme
a afirmar que el Desarrollo Humano es necesario para la práctica docente y debe trascender más
allá del papel.
6
PREGUNTA PROBLEMA
¿Cómo articular el Desarrollo Humano en clase de lengua castellana?
7
OBJETIVOS
Objetivo General
Integrar el Desarrollo Humano como eje fundamental en la enseñanza de lengua castellana
en la Educación Básica y Media.
Objetivos Específicos
• Caracterizar el concepto de lectura y escritura que propicien el desarrollo humano.
• Describir qué factores impiden el reconocimiento y la construcción del ser humano en la
escuela.
• Propiciar el encuentro de los estudiantes con el arte y la exploración de su sensibilidad
artística.
8
ANTECEDENTES.
Durante el proceso de investigación se consultó varios documentos que pudieran aportar a
la idea bajo el cual se fundamenta este trabajo de investigación: El Desarrollo Humano como eje
fundamental en la lectura y la escritura: una experiencia desde la clase de lengua castellana. Así,
se examinó en los repositorios de diversas universidades- comenzando por la Universidad
Distrital- y los resultaron eran apabullantes, ya que el tema de la lecto escritura tiene reflexiones
de diverso tipo, no obstante, el enfoque de Desarrollo Humano como tal no es tenido en cuenta de
manera explícita.
En congruencia el filtro para seleccionar los documentos tiene dos criterios: primero,
relación crítica respecto a la noción de lectura y escritura en contextos de educación básica y
media en colegios públicos; segundo, el enfoque de desarrollo humano en prácticas educativas o
desarrolladas a través de currículo. A continuación se presentan los trabajos consultados:
Nombre de la Tesis: CONCEPCIONES DE DESARROLLO HUMANO Y VALORES HUMANOS DE LOS
ACTORES EDUCATIVOS DEL CICLO V, DEL COLEGIO EL PORVENIR IED, SEDE B,
JORNADA MAÑANA – Tesis de Maestría
Autor: Nelson Javier Torres Herrera
Institución: Universidad Externado de Colombia- Maestría en Educación
El presente trabajo tiene como objetivo principal: “Caracterizar las concepciones sobre
desarrollo humano y valores humanos de los actores educativos del ciclo V, del Colegio El
Porvenir, Sede B, jornada mañana, para comprender los procesos de deshumanización que allí se
llevan a cabo y a partir de ello esbozar orientaciones pedagógicas que favorezcan los procesos de
humanización en la escuela”(Torres, 2018,pág 19).
9
A partir de este objetivo el autor deconstruye las prácticas que se dan en la escuela, las
caracteriza y realiza un análisis de las posibles causas de estos fenómenos. En seguida, concentra
su atención en el desarrollo conceptual y teórico del Desarrollo Humano alejándose de la visión
tradicional que se proyectan en los PEI (Proyectos Educativos Institucionales) y
reconceptualizando la idea de Desarrollo Humano a partir de autores como: Maturana, Boff, Sen
y Max Neff.
El autor realiza un paralelo entre con enfoques epistemológicos: antropocéntrico y
biocéntrico, citando a Boff, y concentra toda su línea argumental en considerar que las
conceptualizaciones de desarrollo humano siempre han seguido el primero, olvidando las
relaciones del humano con su ambiente y negando la posibilidad de considerar la otredad en un
sentido amplio(Torres, 2018)
Además, la metodología de investigación aparece como un diálogo permanente entre el
ser de su investigación y su población, pudiendo establecer una dinámica que propicia el vínculo
entre la investigación y lo investigado. Dicha metodología es un aporte valioso a este trabajo,
debido a su carácter orgánico y no delimitado.
El aporte más valioso de este proyecto de investigación es que se realiza en el mismo
espacio académico en donde se implementó el trabajo de quien aquí escribe. Esto pudo consolidar
visiones con respecto al contexto en el cual se desarrolla el trabajo de investigación y coincidir en
puntos respecto a lo teórico y procedimental.
Nombre de la Tesis: SUJETO E IDENTIDAD EN LOS DOCUMENTOS OFICIALES
QUE ORIENTAN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA EN COLOMBIA
Autora: Darlyn Restrepo Arcos
Institución: Universidad Distrital Francisco José de Caldas- Maestría en Educación
10
Esta investigación se encuentra enmarcada dentro del análisis herméutico e interpretativo
de la autora con respecto a los lineamientos curriculares de la enseñanza de lengua materna en
Colombia. (Restrepo, 2017) realiza una lectura de los lineamientos curriculares, relaciona la
concepción de sujeto de: Foucault, Lacan y Echeverría, emparejando así las relaciones de
concepción del sujeto en la visión de la ley educativa colombiana y desde la filosofía.
La escritora también realiza un rastreo por las distintas leyes de educación básica y resalta
la importancia de cada una de ellas, marcándolas como hitos trascendentales en el acontecer
nacional en relación con la educación. Uno de esos hitos es la consolidación de la ley general de
educación en 1994 de la cual se deslindan los llamados PEI (Proyecto Educativo Institucional) de
cada colegio que se encuentran sujetos a los estándares curriculares.
Dicha investigación es valiosa para este proyecto por su sentido documentan e histórico
que permite delinear muy bien la reglamentación colombiana con respecto a la enseñanza de la
lengua materna. También es valiosa la crítica que subyace al texto, en la cual la autora plantea
que las reformas legales y académicas le han sido críticas de los actores dinamizadores en la
escuela y han dado la responsabilidad a la misma de plantear sus propios PEI para el avance de
una educación de calidad, pero hasta el momento la labor ha estado a medias.
Restrepo también hace hincapié en los lineamientos curriculares vs los estándares básicos
de educación y argumenta, citando el caso de la educación primaria, que la fractura entre lo que
plantea el lineamiento y los que plantea los estándares soslayando el sentido social y cultural del
lenguaje:
Ninguno de los subprocesos descritos en los estándares (en este ejemplo de primero a tercero)
trae la cultura a colación, se habla de textos, de planes textuales, de la elaboración de i
nstrucciones, pero no hay una inmersión hacia lo cultural, ni hay una proceso que enlace los
11
textos con la construcción del sujeto, de ese sujeto poseedor de lenguaje, aún mas lejos una
relación entre las diferentes culturas que pueden encontrarse en un salón de clase. (Restrepo,
2017, pág 71).
Bajo esta perspectiva, la tesis de Restrepo toma gran relevancia para esta investigación, ya
que su trabajo implica un desarrollo teórico-conceptual del espectro normativo de la educación y
señala las deficiencias e incoherencias planteadas en los documentos que aquí se perciben. De
este modo, al plantearse al Desarrollo Humano como eje articulador del proceso de enseñanza y
aprendizaje en clase de lengua materna, no solo se está pensando en el bienestar de las y los
estudiantes en su formación de ser humanos, sino que se plantea una mirada crítica y reflexiva en
torno a la educación en su nivel formal.
Nombre de tesis: LA COMPETENCIA INTERPRETATIVA EN LOS ESTUDIANTES DE
GRADO SEXTO: OPCIONES PARA MEJORAR SU DESARROLLO EN EL CONTEXTO DE
LA CLASE DE LENGUA CASTELLANA
Autora: Nancy Bárbara Dimaté
Institución: Universidad Distrital Francisco José de Caldas- Maestría en Educación
En el trabajo, la autora(Dimanté, 2017) se centra en las relaciones de los documentos
oficiales (lineamientos y estándares curriculares para la enseñanza de lengua castellana) y los
documentos institucionales para poder conceptualizar la idea de competencia comunicativa. A
partir de la concepción de competencia entendida desde los documentos del ministerio de
educación y los que ha desarrollado el Colegio Parroquial Santiago Apóstol, la docente realiza
una reflexión al progreso académico de los estudiantes y las relaciones académicas y sociales que
plantea las circunstancias del contexto actual.
En congruencia, la investigadora logra consolidar una metodología en de característica
mixta en donde reúne la lectura y apropiación de los documentos oficiales e institucionales, para
12
luego plantear una reflexión desde la práctica pedagógica docente involucrando a los actores de
la comunidad educativa.
Para esta investigación es valioso el desarrollo conceptual y metodológico de Dimaté
debido a la delimitación del objeto de estudio y su incidencia en el desarrollo de la práctica
educativa, además es necesario destacar la sistematización de experiencias pedagógicas y
didácticas que instalan un lugar de enunciación del ejercicio investigativo, siendo este vital para
la construcción de conocimiento y fortalecimiento de la práctica docente.
Del mismo modo, los objetivos trazados en la práctica de la docente sirvieron para la
consolidación de la sistematización de las experiencias significativas que se presentan en este
escrito, esto es: tiempos, objetivos, recursos, materiales pedagógicos y secuencias didácticas que
pudieron llevar a feliz término la investigación.
13
MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
¿Qué significa leer?
Desde la misma aparición del ser humano se ha tenido la necesidad de interpretar el
ambiente próximo. Determinar los cambios climáticos, animales y el mismo entorno a partir de
señales, síntomas u olores era una misión intrínseca de la sobrevivencia. El poder de culturizar
esos acontecimientos le permitió a la humanidad consolidar grupos y familias, esto gracias al
reconocimiento de los otros y de los mismos. El lenguaje, principal catalizador de las relaciones
de los homínidos de piel lisa tiene su génesis en el reconcomiendo y dominio de acciones
consensuadas conductuales de parte de los miembros de un grupo.(Maturana, 1997)
Así, la consolidación de relaciones parentales con los otros está medida en la aceptación y
reconocimiento de acciones que hacen parte de nuestro entorno, de nuestro diario vivir y de lo
que depende nuestra existencia. Aquí el lenguaje unge de eje principal, o para hacer una analogía,
de volante constructor de juego entre lo natural y lo social, emotivo y cultural.
Por otra parte, la lectura de textos, cualquiera que estos sean, ubica al ser humano en el
plano netamente semiótico de la vida, es decir, considerar a la vida cotidiana como un acto de
lectura y posterior escritura. Por ejemplo, el primer día de escuela para cualquier ser humano2,
implica el desglosamiento de sistemas simbólicos nuevos, que en su gran mayoría el infante debe
empezar a reconocer desde el deslinde con su primer sistema original < la familia>. El espacio
del colegio, el olor de los niños y niñas que se unen en este sitio, los profesores, los sonidos que
exceden lo habitual, la sensación térmica que acompaña dicho salón o espacio; estos son solo
algunos de los nuevos mundos y signos que se enfrenta esta pequeña persona, pero que tiene su
2 Valga aclarar que esto se considera desde una postura netamente occidental, en donde la concepción de escolaridad es uno de las primeras rupturas de la vida.
14
base en la lectura.
En ese sentido, he considerado concebir a la lectura no solo como un desglosamiento del
sistema lingüístico, sino como un ejercicio práctico de enlace con el entorno mismo. Así Cajiao
expone que:
leer no es más que una forma humana de habitar el mundo, sobre todo un mundo sobre el cual se
pueda tener un mínimo grado de control. Y, por supuesto, leer es mucho más que descifrar
mecánicamente unos signos, pues lo que importa en realidad no es cómo suenan, sino lo que esos
pequeños dibujos pueden desencadenar en nuestro cerebro y en nuestros sentimientos, moviendo
pensamientos y orientando nuestras acciones.(Cajiao, n.d, pág 15)
En consecuencia, lo que se entiende por lectura debe abarcar los terrenos no solo del acto
simbólico del alfabeto, sino tiene que tener su sustento en el contexto cotidiano, esto es lo que en
ocasiones la escuela niega a sus estudiantes al considerarlos burdas maquinas que aprenden
grafías y las reproducen sin cesar al son de un mañana esperanzador. No quiero aquí soslayar la
importancia del sistema lingüístico y de la escritura, que tanto nos ha otorgado desde la historia
misma de la humanidad; por el contrario, mi intención es amalgamar eso que se llama leer y
expandirlo a la practicidad de la vida, para quitar el rótulo de los que leen son solo los
intelectuales.
Por su parte, Freire entiende al Acto de Leer como un todo simbólico, práctico y
emancipador, que comienza en el contacto mismo con el entorno inmediato y busca que el
tránsito a la palabra escrita sea motivado por la necesidad misma del ser humano, y no por la
15
imposición de la memoria sobre el disfrute y el gozo que la vida le pueda permitir, al respecto
Freire señala que:
(…) para el proceso de su aprehensión y no de su memorización mecánica, solíamos desafiar a los
alfabetizandos con un conjunto de situaciones codificadas de cuya descodificación o “lectura”
resultaba la percepción crítica de lo que es la cultura, por la comprensión de la práctica o del
trabajo humano, transformador del mundo. En el fondo, ese conjunto de representaciones de
situaciones concretas posibilitaba a los grupos populares una “lectura” de la “lectura” anterior del
mundo, antes de la lectura de la palabra (Freire, 1984, pág 7).
Lo anterior implica que la conformación del acto de leer en el ámbito académico y escolar
no debe desligarse del acto cotidiano y familiar, sino que en cambio la práctica docente
contribuya al estudiante a fortalecer su comprensión de mundo y por ende su práctica consciente
hacía este. Entonces, lo que pretendo retomando estas ideas es que se conceptualice el ejercicio
de la lectura como un acto múltiple y diverso, que se cultiva en los primeros años de vida, pero
puede destruir la escuela por su afán de estandarizar y memorizar.
La discusión que aquí planteó no es para nada reciente, Eco ya la había planteado en
Lector in fabula, en donde trae a colación las dos grandes visiones que se han tenido acerca del
lenguaje, y por ende de la lingüística: Una visión clásica que pone en el centro de la mesa al
código ( La lengua) como parte fundamental e irrestricta de la comunicación; y una segunda
visión que considera importante la consolidación del componente pragmático en la interpretación
de textos que circulan, sin desconocer el concepto mismo y base fundamental como la lengua.
(Eco, 1996).
Resumiendo lo anterior, consideraré el termino lectura de aquí en adelante en un sentido
16
amplio y no restringido, lo que no supone, por supuesto, renunciar a las concepciones
fundacionales del lenguaje (lengua): como un sistema de signos lingüísticos, con normas
principios y organizadas jerárquicamente(Saussure, 1945), en la cual los hablantes de lengua
materna tienen un conocimiento no explícito de los principios y normas, pero con una concreción
en el plano físico que depende de su propia experiencia y de cómo la utilicen, esto es lo que llama
Noam Chomsky Competencia y Actuación. (Hymes & Bernal, 1996)
Por último, quisiera rescatar las ideas de Daniel Cassany con respecto a concepto de
lectura y el paradigma de la lectura sociocultural, que a mi sentir posee elementos claves para
cohesionar lo escrito anteriormente y el concepto de desarrollo humano. Así, el autor mencionado
expresa que:
(…) leer no es sólo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades
mentales. También es una práctica cultural insertada en una comunidad particular, que posee una
historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales. Aprender a leer
requiere conocer estas particularidades, propias de cada comunidad. (Cassany, 2006)
En suma, para la siguiente investigación: la lectura es la configuración cotidiana y
académica no solo del sistema lingüístico, sino de todo acto simbólico que se pueda interpretar.
Por ende, leer implica el acto que configura al ser humano en su relaciones escolares, artísticas y
afectivas.
Y escribir…
Consideremos por un segundo que todas aquellas cosas que hemos leído
(alfabéticamente), desaparecieran sin dejar rastro alguno, entraríamos inmediatamente en un caos
y descontrol total, similar al que plantea García Márquez en uno de los primeros capítulos de
Cien años de Soledad, en donde los pobladores de Macondo caen en la peste del insomnio y
17
olvidan totalmente el nombre de las cosas, con la única diferencia en que recurren a la escritura
avasallante para recuperar la memoria.
Con esto quiero rescatar uno de los objetivos principales que durante siglos ha tenido la
escritura: el registro de las ideas y prácticas del ser humano en diversos contextos, esto es: la
construcción de memorias individuales y colectivas que contribuyen al vínculo social y cultural.
Por lo tanto, igual que he considerado la lectura como una actividad abierta, que no solo
se centra en la descodificación de un sistema lingüístico, la escritura ha de ser atendida en este
escrito como toda manifestación humana en la cual pueda existir algo que sea dicho o
representado. Dicho concepto supera el hecho de la estructura lingüística clásica y sitúa a la
escritura como un hecho fundacional de las relaciones de los seres humanos.
En la escuela se produce entonces un sin número de estereotipos con respecto a escribir y
a leer y se les aísla en la clase de lengua materna, soslayando el hecho de que juntas actividades
son propias del pensamiento humano y se ejercen de manera transversal en la vida. Por estos
nominalismos y formulismos es que la lectura y la escritura se convierten en meros entes
utilitarios, con procesos académicos sumidos en la interpretación y producción
monosémica(Jurado & Bustamante, 1997)
Así mismo en el ambiente escolar se premia la actividad escritora por ser importante en la
vida de los estudiantes, pero nunca se entra en un verdadero análisis de lo que esta puede
consolidar. Desde la práctica docente se le obliga al estudiante que escriba con un canon
determinado, bajo unas estructuras textuales determinadas y siguiendo una apariencia “limpia” en
la presentación del texto. Sin embargo, por la premura de la calificación muchos docentes
18
caemos3 en el afán de no considerar a la escritura como un proceso psíquico, cognitivo,
emocional, sensorial y lingüístico, que representa la singularidad del pensamiento de cada
estudiante y abordamos dicho proceso como un requisito más en nuestras planillas.
Al respecto Jurado, argumenta que el acto de escribir no solo implica un requisito del
estudiante, sino un acto ético y juicioso del docente al motivar la concreción del pensamiento y la
expresión del mismo en un plano simbólico, es decir, escribir implica la autoevaluación de lo
escrito y el diálogo con el pensamiento, que comúnmente es también el intercambio con otro tipo
de textos que circulan en el contexto. (Jurado Valencia, 1992).
Así pues, el proceso lecto-escritor en la escuela carece de una continuidad que pueda
fortalecer las competencias comunicativas del estudiante, porque desde el inicio de la etapa
escolar se predomina la consolidación de la grafía por encima del acto mismo de significar, así el
proceso sufre una falla que desde la práctica docente es menester solucionar, y es darle respuesta
a la problemática del reconocimiento de la lectura y la escritura como dos procesos que deben
trascender lo normativo e instalarse en lo afectivo y creativo.
En resumen, la conceptualización que aquí realizo de escritura es una que pueda viabilizar
los procesos académicos e intelectuales de los estudiantes, pero que centre su atención en
considerarlos seres humanos atravesados culturalmente por el lenguaje y que este pueda propiciar
el encuentro con su sensibilidad artística y creativa para representar las impresiones del mundo
que se puedan hacer, utilizando: la pintura, el dibujo, la poesía, la narración, la obra plástica, el
teatro y la música como una extensión de la escritura propiamente dicha.
3 Aquí no quiero excluirme de la práctica docente que ha producido las reflexiones de estas líneas.
19
Desarrollo Humano
Lo que quiero presentar a continuación son algunas reflexiones en torno al Desarrollo
Humano (DH de ahora en adelante), y cómo este es parte esencial de la práctica docente y ayuda
a implementar los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera del aula. Tengo en
consideración una perspectiva que puede dar una visión íntegra de lo que considero DH, por eso
rescato las ideas de Humberto Maturana en torno al lenguaje como factor de convivencia y
reconocimiento en el ser humano.
Para comenzar con las aproximaciones y construcción del concepto de DH es necesario
ubicar primero a Maturana; él considera que el lenguaje- base fundamental para el desarrollo de
la cultura y la sociedad- es un entrecruzamiento de conductas conductuales consensuadas
prolongadas, situadas en emociones y dadas en relación con las exigencias contextuales
(Maturana, 1995).
Bajo esta postura Maturana se aleja completamente del lenguaje como una herramienta en
uso del pensamiento, sino que el ser humano vive inmerso en el lenguaje y por ende este es parte
constitutiva del mismo. Asimismo, considera como base fundamental al amor como posibilitador
de las acciones conductuales consensuales en las prácticas cotidianas.
El autor señala tres conceptos fundamentales para otorgar el sentido de lo humano, estas
son: El lenguajear, las emociones o el emocionar y el conversar. El primero lo considera como la
coordinación de acciones consensuales dentro de un contexto en el que existen los seres
humanos, dicho procesos no ocurre como una consecuencia del pensamiento, ni tampoco cómo el
hecho de considerar al lenguaje como una herramienta para la comunicación; al contrario, el
autor plantea que estos son efectos que tiene el lenguaje, y su principal función es el
reconocimiento a través de la coordinación de acciones consensuadas. Véase al respecto:
20
El lenguajear no es una manera de transmitir conocimientos o información. Los seres humanos
sólo existimos en el lenguaje y, desde esa mirada, ser humano es ser proceso, función y
significado de una configuración de conversaciones, es decir, formas de fluir juntos en el lenguaje,
que se experimenta y vivencia como un fluir en este instante, momento a momento, en una
interconexión de distintas configuraciones recurrentes de coordinaciones consensuales recursivas
de comportamiento consensuales que configuran en nosotros todo lo que somos y hacemos en
nuestra acción de existencia (Ortiz Ocaña, 2015, pag 192)
En ese mismo orden de ideas el autor argumenta que el concepto de lenguajear implica el
reconocimiento del otro y aceptación como legitimo en convivencia a través de las acciones
coordinadas consensuales, y tal reconocimiento se da cuanto se puede reconocer al otro por
medio de la emoción; esto implica que la concepción de hombre netamente racional que aportaba
la ilustración y la ciencia no son, para Maturana, ciertas en su totalidad.
Así mismo, la emoción que funda lo social, y por ende la emoción que nos hace humanos
es el Amor, pero a dicha emoción no se le asigna la carga semántica que conocemos, ni se
encuentra relacionado de alguna manera con el sentimiento de una u otra religión; en cambio
Maturana considera al Amor como: “la aceptación del otro como un legítimo otro en convivencia,
es una condición necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico, social y espiritual
normal del niño, así como para la salud física, conductual, psíquica, social y espiritual del
adulto”.(Maturana, 1997, pág 25)
Los dos conceptos anteriores han dado luces acerca de la concepción que, de humano, y
21
por ende de DH tiene Maturana, el último concepto (Conversar) implica un desglosamiento de los
otros dos en la práctica cotidiana. Escribí más arriba- citando a Maturana- que el lenguaje, es la
vida del humano mismo y este solo puede vivir en él y nunca fuera, es decir; el lenguaje no es un
sustantivo sino un verbo: una acción y proceso. En el mismo sentido, considera el autor que la
emoción que faculta las relaciones de aceptación como legitimación del otro en convivencia es el
Amor, y por ende el lenguajear solo existe si hay un emocionar que lo anteceda, esto es, una
aceptación. Ahora bien, el Conversar surge en la unión de los dos conceptos anteriores
(lenguajear y emocionar), es la construcción cotidiana del mundo en que los seres humanos
vivimos, en otras palabras: el conversar implica el relacionamiento del lenguajear y el emocionar
en la práctica cotidiana de cada ser, lo que implica que no podemos vivir fuera del conversar y es
desde allí que establecemos lo humano.
He querido traer dichos conceptos porque me permitan considerar al Desarrollo Humano
como un proceso biológico, cultural y emocional en el cual el ser humano acepta/ ama a su
otredad y lo considera como un legitimo otro en convivencia. Esto centra como eje fundamental
el reconocimiento de las subjetividades en la escuela, por encima de las consideraciones
curriculares y académicas que demandan las instituciones que regulan los sistemas educativos de
básica y media en Colombia.
En ese sentido este texto resalta el papel del docente como formador y educador en
valores de la vida social, en la cual pueda alentar al estudiante a considerar válidas y bellas las
formas de pensar y expresar el mundo de sus compañeros y compañeras. Al respecto Maturana
expresa:
el educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con el otro y al
convivir con el otro se transforma espontáneamente de manera que su forma de vivir se
22
hace progresivamente más con el otro en el espacio de convivencia (Maturana, 1997, pág
29).
23
METODOLOGÍA
Enfoque
El presente trabajo se encuentra enmarcado dentro de la investigación Cualitativa
descriptiva, en donde el investigador propicia un encuentro con las subjetividades que lo
atraviesan y trata de comprender y describir esta realidad. Es necesario apuntar que dicho
enfoque permite consolidar no solo la reflexión respecto a una realidad en particular, sino poder
entender cómo y de qué manera el trabajo en la escuela puede contribuir a la formación de seres
humanos sensibles y pensantes.
Teniendo en cuenta que el objetivo principal de esta investigación es integrar al
Desarrollo Humano( desde la perspectiva de Maturana), como un eje fundamental de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que puedan consolidar el reconocimiento de seres humanos en la
escuela y la proyección de sociedad; se consideraron tres fases interrelacionadas las cuales no se
consideran lineales, sino dialogantes que permiten consolidar la delimitación de la investigación,
así como la puesta en marcha de los talleres y la sistematización de las experiencias
significativas.
Estas tres fases son: consolidación de marco teórico y conceptual que permita una
argumentación académica respecto a la lectura y escritura a nivel amplio y su relación con el DH;
la segunda fase se divide en dos partes: a) la escogencia de los grupos de trabajo para desarrollar
los proyectos de aula b) la planeación y ejecución de las experiencias artísticas y literarias sujetas
al currículo académico y a la concepción de DH; y la última fase comprende los hallazgos y
reflexiones respecto al proceso investigativo y la práctica docente enfocada en el DH.
24
Contexto
El Colegio IED el Porvenir se encuentra ubicado en la localidad 7 (Bosa) de la capital
colombiana, cuenta con dos sedes académicas, denominadas: A y B respectivamente. La sede A
es la sede académica y administrativa de la institución y cuenta con una edificación con grandes
recursos físicos: comedor, gimnasio, polideportivo, auditorio, canchas, dos bibliotecas, sala de
teatro. Dicha sede se encuentra ubicada en el barrio el Porvenir a pocos metros de nueva sede de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas- sede Porvenir.
Por su parte, la sede B, en la cual me desempeño como docente hace más de 6 años,
tiene condiciones físicas y contextuales muy distintas. Cuenta con una planta física
deteriorada que no posee lugares comunes en donde la comunidad educativa pueda confluir,
como: teatro, aula múltiple, gimnasio, biblioteca o comedor. La sede se encuentra ubicada el
barrio Bosa el Recuerdo, este se caracteriza por tener altos índices de violencia debido a las
prácticas como: microtráfico, pandillismo, barras bravas, drogadicción y limpieza social.
El contexto en el cual se encuentra la institución no es ajeno a las problemáticas que
se desarrollan dentro del mismo: consumo de sustancias psicoactivas, agresividad máxima al
solucionar conflictos, robos, acoso escolar y ciberacoso. En ese sentido el PEI se encuentra
enfocado a solucionar o buscar solución a través de un proyecto de desarrollo humano: “(…)
focos primordiales que requieren ser atendidos por las instituciones educativas mediante la
implementación de un proyecto de desarrollo humano que contribuya a mejorar la calidad de
vida de la comunidad “(IED El Porvenir, 2015)
25
Así el PEI pretende extender una mirada hacía el desarrollo humano que permita
promover los valores en las y los estudiantes: “…a través de la participación social, el
consenso, el cuidado del ambiente natural y familiar, el sentido de pertenencia y la mediación
como elementos esenciales en la educación del ser humano”(IED El Porvenir, 2015).
Sin embargo, dentro de la institución se promueven prácticas lejanas a las que propone el
PEI, y es notorio que el reconocimiento de los otros como legítimos otros en convivencia
(Maturana, 1995), se encuentra en una crisis fundamental, esto debido a que el emocionar (amor)
dentro de la institución se ha soslayado y ha permitido la naturalización de prácticas como: la
agresión verbal y física, el acoso escolar, la eliminación de la creatividad artística por monótonas
actividades académicas sin valor en la construcción de comunidad, el desperdicio de alimentos
(refrigerio), el acoso y ciberacoso escolar y el robo continuo de aparatos tecnológicos.
Así mismo, es necesario mencionar que dichas prácticas que son contraproducentes para
la formación de un buen vivir, no solo se producen por las y los estudiantes, los docentes también
entramos en dinámicas poco saludables para mantener una sana convivencia, la falta de amor
(Maturana) que pueda edificar la construcción de una escuela en paz nace también por la
incapacidad de innovación y las parálisis de creatividad que surgen a partir del
desenamoramiento de la profesión docente. Por consiguiente, es menester volver a incluir al
desarrollo humano como eje fundamental de la escuela, aunque aquí se presenten algunas
experiencias que en clase de lengua materna se han dado.
26
La población ¿por qué y para qué?
Cuando se piensa en qué población elegir para llevar a cabo tal o cual actividad o ejercicio
se divaga y se vuelve sobre el mismo punto horas y hasta días enteros, pensando en las posibles
maneras de solucionar los posibles problemas que surjan al plantear el taller o experiencia que se
ha cavilado durante semanas.
Si bien en el día a día del colegio esto ocurre efímeramente, porque las coyunturas de la
cotidianidad no permiten que los procesos académicos sean constantes y que la evaluación sea
verdaderamente integral, sino que deba pasar por la premura de la calificación para medir
resultados. Es necesario que estos espacios de preparación sean constantes y puedan enriquecer la
práctica pedagógica, no solo a nivel personal, sino en relación con las otras áreas del saber, es
decir, con los otros docentes que comparten esa singularidad llamada escuela
De acuerdo con lo expuesto por (Dimanté, 2017) sobre Lineamientos de Lengua
Castellana en educación básica y media:
Propiciar la reflexión teórica-práctica por parte de los docentes, de los documentos oficiales en la
medida en que los lineamientos Curriculares están enmarcados dentro de la acción y reflexión
pedagógica de los colectivos docentes y en cuanto a los estándares como criterios mínimos que, en
cierta medida, empobrecen ya que determinan son los mínimos que se deben alcanzar. Dado que
vienen determinados por áreas no propician la interdisciplinariedad –currículos rígidos– ni definen
los procesos y competencias cognitivas a los que le debe apuntar la Escuela a nivel general,
definidas a nivel internacional.
Con esto es claro que las prácticas docentes no se encuentran solo al cumplimiento de la
malla curricular o los microdiseños que se pretenden alcanzar, es necesario una reflexión
consciente que permita la autoevaluación, las visiones interdisciplinares y la crítica respecto a los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Por ende, la elección y concreción de las
27
experiencias que aquí se presentan incluyeron se encuentran orientadas bajo los lineamientos para
la asignatura de Lengua Castellana, pero desde una postura que permita lograr los objetivos que
más arriba se expresaron.
Ahora bien, para la elección de la población se tuvo en cuenta el desarrollo del proceso
académico y las etapas escolares que establecen los niveles de la educación básica y media, por
eso se eligió dos cursos para desarrollar las experiencias sensoriales, literarias y artísticas; estos
fueron: curso 1104 y 905 del IED El Porvenir sede B, jornada mañana. A continuación, se
expresan las razones de la escogencia de cada curso y su pertenencia para la puesta en marcha de
esta investigación:
1104
• Es un curso compuesto por 24 estudiantes (9 niñas y 15 niños) con edades entre los
15 y 18 años.
• Debido a las dinámicas de trabajo en los años anteriores, evidencié interés en las y
los estudiantes por temas como: lectura, escritura, puesta en escena, metodologías
alternativas de trabajo en el aula.
• Desde el año 2013 he acompañado al grupo como su docente de lengua castellana y
desde el 2015 he sido su director de curso.
• El nivel de autonomía y trabajo en equipo de los estudiantes es sobresaliente y
permitió un buen ambiente de trabajo.
• Undécimo representa el cierre de la etapa escolar lo que para el proceso investigativo
es valioso, ya que se podría consolidar una reflexión profunda acerca de la
lectoescritura y los procesos académicos y pedagógicos que han transitado en la
etapa escolar.
• La malla curricular presenta para el primer semestre del año temas como: discurso,
28
discurso pedagógico y reflexión acerca de las prácticas pedagógicas. Aquí es
necesario apuntar que el colegio El Porvenir tiene un bachillerato técnico en
convenio con la Universidad Pedagógica Nacional y su énfasis es la gestión cultural.
En ese sentido, los docentes que orientamos las asignaturas de lenguaje y
humanidades en Ciclo V (décimo y undécimo), debemos asumir dentro de nuestra
carga académica las temáticas que ha articulado el colegio y la UPN en el proyecto
de media fortalecida.
905
• El curso cuenta 40 estudiantes (18 niñas y 22 niños)
• El curso presenta altos índices de agresión verbal y física en donde se han
naturalizado prácticas como el acoso escolar y el ciber acoso.
• La atención y trabajo en equipo no son visibles en este curso; sobresale la
competencia desleal y el desinterés académico.
• Se hace evidente la curiosidad sexual.
• Se presentan consumo de sustancias psicoactivas y problemas de pandillismo.
• El curso lo conforman tres estudiantes con discapacidades cognitivas complejas. Uno
de ellos con flexibilización curricular según PIAF.
• Grado noveno representa el fin de la etapa escolar básica, en donde según la ley 115
de 1994 (Ley General de Educación), en donde el objetivo principal: “(es) la
valoración y utilización de la lengua castellana como medio de expresión literaria y
estudio de la creación literaria en el país y el mundo”
• La malla curricular es pertinente para desarrollar las actividades de concientización
corporal y escritura dramática, por medio del teatro.
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Debido a las razones anteriormente planteadas se escogen estos grupos para llevar a cabo
el proceso de sensibilización artística y encuentro con su potencial creador a partir del
reconocimiento de sus fortalezas y debilidades que propendan por un desarrollo de su bien estar
social y emocional.
Planeación y ejecución de las experiencias
Las experiencias que se ejecutaron en el primer semestre de 2018, en los meses de: marzo,
abril y mayo, hacen parte del proyecto de aula de la clase de lengua castellana. Dicha planeación
ocurrió teniendo en cuenta dos aspectos: el primero una línea documental con respecto a los
textos que podían propiciar las experiencias con cada curso, que han sido parte del trabajo
multidisciplinar en las reuniones de área y ciclo con docentes del área de sociales, ciencias y
humanidades; y el segundo la planeación de las actividades propiamente dichas con estudiantes:
lectura de textos multimodales en el aula, discusiones en mesa redonda, talleres prácticos acerca
de la conciencia corporal, recorridos eco-ambientales y socioculturales, visitas a bibliotecas
públicas. Además, luego de cada experiencia se realizó una realimentación de lo vivenciado por
cada estudiante, asimismo se implementó una entrevista no estructurada con los docentes que
fueron parte de momentos de las experiencias Para cada curso se presentarán a continuación.
Deconstruyendo la escuela y construyendo desde lo aprendido- Grado 1104
El objetivo principal con los y las chicas de este curso era propiciar una reflexión estética
con respecto al proceso de escolarización que han tenido a lo largo de los 11, 12 o hasta trece
años de vivencias en el IED El Porvenir, para ello se presentó una etapa de teorización y
conocimiento de discursos y modelos pedagógicos a partir de diversos tipos de textos. Se
utilizaron los siguientes:
30
• Vigilar y Castigar (Fragmentos)- Michael Foucault (2002)
• ¿qué es la Ilustración? (Fragmentos)- Immanuel Kant (1785)
• Psicopolis- Corto audiovisual- Miguel Mérida Lomeña (2013)- Universidad de Málaga
• Rayuela- Fragmentos Cap. 68- Julio Cortázar (1963)
Para cada sesión los estudiantes recibían el texto o lo buscaban con anterioridad y se generaban
preguntas orientadoras al respecto. Esto hacía que la clase fluyera y se pudiera consolidar
temas concretos para la postulación de las actividades prácticas y de sensibilización artística.
En ese sentido, las prácticas que se llevaron después no se planearon con antelación a la
clase, sino que resultaron de la disertación entre los textos y el contexto inmediato. Es pertinente
apuntar que en el aula de clase no solo confluía mis estudiantes y yo sino el profesor de Física
Nelson Torres, con quien había adelantado procesos de interdisciplinaridad y quién ha formulado
el proyecto: Cirkosfera De-Mente, que es una apuesta por vincular las artes circenses al
desarrollo de la física y las matemáticas en el aula y fuera de ella, además tiene como enfoque
teórico el concepto de Desarrollo Humano en relación con la expansión de capacidades humanas
que plantea Amartya Sen.
Así, la etapa práctica confluyó en tres temas concretos: la desconstrucción del discurso
pedagógico prescolar (lectura y escritura a partir de pintura corporal y música), el entorno natural
y social en que estamos situados como parte de nuestro desarrollo como seres humanos (caminata
ecológica y lectura del ambiente próximo, una disyuntiva entre lo urbano y lo rural) y por último,
otras formas de escribir y plasmar – el arte como una excusa para trasformar el pensamiento
31
(visita a la biblioteca pública Manuel Zapata Olivella o biblioteca pública el Tintal para apreciar
el una exposición artística y fotográfica)
Durante las sesiones teóricas surgieron preguntas orientadoras sobre el concepto de escuela
y la necesidad de innovar en la práctica educativa:
¿para qué educamos o nos educan? ¿qué de lo que aprendemos nos sirve en la cotidianidad?
¿el colegio nos ha robado la creatividad y nos ha encerrado?
Preguntas como estas se establecieron en los encuentros con los textos escogidos y por ende
se planearon las actividades que dieran cuenta de los interrogantes y acercara más a los
estudiantes a consolidar una idea de su sensibilidad artística. Para finalizar el semestre se acordó
presentar un “discurso” o una reflexión artística o académicas acerca de un tema que hubieran
consolidado importante en el transcurso de su vida escolar.
A continuación, se presentan las actividades prácticas que se realizaron, cabe apuntar que de
algunas no se tiene registro fotográfico por las condiciones del contexto.
Fiesta de pintura
El objetivo principal de a actividad consistía en el reconocimiento de la sensibilidad
artística, creativa y corporal de los estudiantes, teniendo como pretexto la pintura corporal. La
actividad nació de una disertación que se presentó en clase en donde las y los estudiantes argüían
el acto de pintar a la concepción tradicional del contorno y su obligatoriedad en seguir
instrucciones en la edad preescolar: ¿por qué no pintar con el cuerpo?, fue la pregunta que nació
de aquella reflexión, por ende, se consolidó la propuesta de realizar una fiesta de pintura.
32
Preparación:
En el salón de clase se dispuso el espacio sin pupitres ni mesas para que los movimientos
corporales no se vieran interrumpidos, los estudiantes sugirieron que la actividad se pudiera
desarrollar con luces de neón, por lo cual con el docente Nelson Torres se logró disponer todo el
espacio para la actividad: salón con poca luz, luces de neón, equipos de sonido y música festiva
(batucadas y ska).
El concepto de cuidado de lo público en un colegio del distrito es un tema que a todos los
docentes nos pone tensos y a veces nos limita en las prácticas. El acto mismo de realizar esta
actividad asustó a la comunidad educativa, por el hecho de los daños que podrían sufrir los
enceres. Por lo anterior, con los chicos se realizó un trabajo de sensibilización con el cuidado de
lo público y por ende se tomaron las medidas necesarias para no causar daños en el espacio, se
“tapizó” el aula con papel periódico y las chicas y chicos jugaban con la metáfora del lienzo para
sus cuerpos.
La actividad consistía en tres momentos: una introducción en donde los docentes
presentábamos la actividad como una oportunidad de deconstruir el discurso pedagógico
instruccional y convertirlo en goce para el cuerpo; el segundo momento ocurrió la actividad
propiamente dicha: a partir de la música que sonaba los estudiantes iban pintando sus cuerpos – y
los de sus compañeras-os- en un tipo de juego que fusionaba la música y la festividad; el último
momento, se reflexionó acerca de la actividad y de las sensaciones que habían tenido al respecto;
de cómo se leían justo después de ver sus cuerpos teñidos de colores.
33
im1 imagen 1 Ilustración 1
Ilustración 2
Ilustración 3
34
Es necesario argumentar que para el proceso investigativo también se tomó parte en las
actividades planteadas, ya que se determina al docente siempre alejado del acto mismo del
proceso de enseñanza y aprendizaje como un mediador y ordenador de las prácticas y actividades,
pero nunca como parte del proceso humano, social, cultural, ético y emocional que pretende
educar y consolidar el proceso del ser humano.
En ese sentido, para este proyecto el rol de docente y estudiante, aunque se sigan
manteniendo, no implican una separación en la actividad propiamente dicha, al contrario,
significa unir alrededor de una experiencia sensorial y artística utilizando al juego como pretexto
del reconocimiento mutuo y del acto significativo del ser en convivencia. Lo anterior implica que
el papel del investigador está sujeto a la dinámica de la observación participante que plantean los
estudios antropológicos y la etnografía del habla; Gubert explica: “La observación participante es
el medio ideal para realizar descubrimientos, para examinar críticamente los conceptos teóricos y
para anclarlos en realidades concretas, poniendo en comunicación distintas
reflexividades”(Guber, 2001,pág 24).
35
Ilustración 4
imagen 4
¡A la biblioteca!
En dos sesiones de clase ahondamos en tema del contexto y su relación con la capacidad de
proveer oportunidades de desarrollo para una comunidad. El conjunto de estudiantes se quejaba
de la falta de inversión del distrito con respecto a su colegio y se enfatizó el tema del arte y el
deporte. El asunto más grave era no poseer un sitio para desarrollar sus talentos artísticos,
consolidar su gusto y amor la lectura o la escritura o no tener simplemente un lugar que tuvieran
la posibilidad de conseguir material de consulta.
Cuando reflexionábamos acerca de la falta de bibliotecas o de algún espacio lúdico en el
cual los estudiantes se sintieran a gusto, caíamos en cuenta de que el barrio en donde queda el
colegio – Bosa el Recuerdo- tampoco poseía cerca una biblioteca, y que la falta de oportunidad
de los jóvenes del sector recaía precisamente en no tener ninguna posibilidad de aprovechamiento
36
del tiempo libre.
Con solo una biblioteca pequeña (biblioteca de Ciudadela el Recreo), para más de 30 barrios
en el sector es bastante poco y no promueve una visión o lectura del mundo que permita
configurar una relación próxima académica y artística; de tal manera que decidimos crear una
nueva salida a la biblioteca pública más grande que tiene el sector: La Biblioteca pública Manuel
Zapata Olivella o Biblioteca el Tintal; en donde se hacía presente una exposición fotográfica y
plástica de varios artistas de la ciudad.
La asistencia a la biblioteca se programó en el marco de la Feria del Libro de Bogotá,
contexto en el cual las actividades de lectura, escritura y el arte en general se consolidan en la
ciudad. Asistimos con los estudiantes en el 20 de abril del presente año en horario extraescolar,
esto debido a que al pasar la solicitud al colegio para que nos otorgara auxilio de transporte el
colegio negó dicha posibilidad por haber decretado con el consejo directivo que durante el año en
curso no existiría apoyo económico para ninguna salida pedagógica.
Aquí se encuentra una de las mayores debilidades del proceso académico, cultural y
emocional de los estudiantes: la no participación en eventos culturales, académicos ni artísticos
debido a políticas que van en deterioro del hecho mismo de educar desde los contextos que
favorezcan la formación integral que argumenta el PEI. No tener acceso a los recursos y a los
sitios que acrecientan los capitales culturales es una clara desventaja para la formación del ser
humano.
Vamos al potrero-
Esta actividad consistía en un recorrido por el sendero ecológico que conduce al humedal
Tibanica (límites entre Bosa y Soacha), el objetivo era realizar una concientización acerca de los
37
limites de lo urbano y lo rural, se contempló la posibilidad de caminar para reconocer el espacio
que habitamos, pero que nunca recorremos ni leemos – o por lo menos no se toma el tiempo de
reflexionar sobre lo que se veía-.
De este recorrido no existe registro fotográfico debido a protocolos de seguridad que debía
seguir el colegio, por ende, decidimos no llevar celulares ni cámaras fotográficas y guardar el
momento en las historias y reflexiones que iban transitando nuestro andar.
Es pertinente apuntar que, aunque el sendero ecológico queda muy cerca de las viviendas de
muchos de los estudiantes, no visitan con periodicidad el lugar, algunos argumentaron que ni
siquiera conocían esa parte de su barrio. Esto explica una de las motivaciones principales para
abordar este recorrido y vincular el concepto de lectura (que escribí en el capítulo anterior), al
desarrollo mismo de la cotidianidad y el contexto propio o, lo que llamaría U. Bronfenbrenner
microecosistema (Gifre & Esteban, 2012).
Durante el recorrido, hubo momento para identificar las zonas más concurridas y mencionar
historias respecto a la constitución del lugar. Al volver al colegio se pidió a las y los estudiantes
realizar una pequeña muestra de lo que habían encontrado en el lugar y cómo este había podido
Ilustración 5 Ilustración 6
38
resignificar su entorno.
Presentación de la reflexión desde lo estético, académico y artístico
Al finalizar las sesiones de sensibilización respecto a los temas de la lectura y escritura
como conceptos amplios, se les pidió a los y las estudiantes consolidar un “discurso” respeto a
algún tema o reflexión respecto a lo planteado, aquí consideramos al discurso como una
expresión que permita significación en los miembros de una comunidad, en donde se usan
diversos registros y formas.
Se presentaron en tres sesiones los discursos de los estudiantes, que iban desde el
planteamiento mismo de un problema: ¿existe dios?, ¿la política destroza el concepto de lo
humano?, ¿por qué escribir o pintar en la escuela? Y su sustentación académica e investigativa.
Hasta reflexiones acerca de lo cotidiano con uso del teatro, la música, los malabares, la poesía, el
audiovisual y la danza sobre diversos temas que había despertado las experiencias y el encuentro
Ilustración 7 Ilustración 8
39
con la otra manera de vivir la escuela.
El registro de algunos de estos discursos se encuentra en formato de audio y video, otros en
cambio (performance) no pudieron ser registrados por negativa de los autores a ser filmados o
fotografiados.
905- corporizando el saber- dejando los miedos atrás
La experiencia pedagógica que presentaré en las siguientes líneas se encuentra enmarcada en
la clase de lengua castellana de grado noveno y el programa curricular que hemos consolidado
con los docentes del área de humanidades- lengua castellana. Los núcleos temáticos para dicho
grado suponen: la cohesión y coherencia textual (Comprensión y producción de4 textos), el
costumbrismo y el guion teatral (Literatura).
Para la consolidación del proyecto de aula se establecieron jornadas de trabajo académico,
de consulta, de experiencia corporal, creación escritural y corporal y su revisión; lo anterior para
consolidar una puesta en escena que se presentó frente a compañeros del mismo nivel
(estudiantes 904) y dos tipos de docentes: Docente de humanidades – Inglés y la docente de
apoyo que articula el proyecto PIAR5 en la institución.
Planeación del proyecto
El proyecto se estableció en 10 sesiones de clase, de una duración de 2 horas cada una, las
cuales estuvieron divididas de la siguiente forma:
4 Dichos ejes temáticos corresponden a los Lineamientos y estándares curriculares para lengua castellana (MEN, 2006) 55 Planes Individuales de acuerdo a los ajustes razonable: “herramienta utilizada para garantizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las personas con discapacidad, basados en la caracterización pedagógica y social, que
incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos para el estudiante, entre ellos los curriculares, de infraestructura y
todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje”(MEN, 2013)
40
Tipo de sesión Metodología en clase Actividades autónomas
Investigación y Consulta
Objetivo: Comprender el
concepto de costumbrismo y
reconocer sus principales
autores.
A partir de la consulta se
expuso las principales
características del
movimiento literario. Por
medio de mesa redonda los
estudiantes compartían lo
consultado y se construía la
definición del tema
Consulta previa con respecto
al movimiento costumbrista,
por parte de las y los
estudiantes.
Investigación y consulta
Objetivo: Reconocimiento
del texto literario como
proceso cultura de la época
Lectura de: Rin Rin
renacuajo- Rafael Pombo.
Reconocimiento de
características propias del
costumbrismo y la influencia
del romanticismo.
La lectura se dio en dos
momentos: lectura dirigida
por el docente y luego lectura
por medio de audio cuento
Consulta sobre fábulas que
representaran las
características del
movimiento costumbrista
Motivando la Creación.
Objetivo: provocar la
creación de las y los
estudiantes.
Los estudiantes debían
transformar el texto- Rin Rin
renacuajo- utilizando un
Consulta acerca de acentos,
aproximación cultural a ellos.
Grabación de su voz
interpretando acentos
41
acento distinto6´, luego
debían grabar su voz y traerlo
a clase para socializar.
Socialización de lo creado
Objetivo: reconocer a través
de lo creado potenciales y
fortalezas
En mesa redonda y con las
grabaciones en formato
digital, los grupos de
estudiantes mostraban lo
creado.
Direccionar los archivos al
correo del docente para crear
base de datos.
Práctica conciencia y
expresión corporal
Objetivo: Reconocer le
cuerpo parte fundamental del
ser humano por medio de
actividades con música.
Se trabajo con los estudiantes
a través de la concientización
corporal, el reconocimiento
de espacios físicos y creación
de mini relatos a través de la
técnica de: cadáver exquisito
Las y los estudiantes
consultaban acerca de la
expresión corporal y la
relación con su entorno
Práctica de conciencia y
expresión corporal
Objetivo: potenciar las
habilidades comunicativas
de los estudiantes a través
de elementos proxémicos y
kinésicos, a través de la
Se trabajó con los estudiantes
a través de la música y su
intención de construir
historias. La experiencia a
través de la confrontación de
danza fue uno de los pilares
para el desarrollo de la
Las y los estudiantes pudieron
seguir desarrollando dicha
actividad por fuera del aula de
clase en momentos como: el
descanso y las clases de
danza.
6 Esta actividad se encuentra inspirada una sesión del módulo: CUERPO, CONCIENCIA CORPORAL Y
CREATIVIDAD EN LAS ARTES ESCÉNICAS, de la profesora Karina García de la Especialización en Desarrollo
humano.
42
confrontación danzaría
(Hombres- mujeres)
actividad.
Investigación y Consulta-
Creación escritural
Objetivo: conceptualización
del guion teatral
El docente se encarga de
realizar la explicación del
concepto de guion teatral a
partir de la investigación
hecha. Luego les propone a
los estudiantes pensar en una
historia que hayan repetido a
lo largo de las sesiones de
expresión corporal y pudieran
darle momentos y personajes.
Los estudiantes investigan el
concepto de guion teatral.
Investigación y consulta
Creación escritural
Objetivo: Concebir a la
escritura como un proceso
cultural, emocional y
académico que atraviesa la
vida cotidiana y expresa
sensibilidad artística.
El docente les propone a las y
los estudiantes trabajar con
una fabula infantil y poder
consolidar una historia. De
igual forma, les pide que
modifiquen el texto original
de manera libre.
Los estudiantes se reúnen en
grupos, investigan los textos
narrativos de su interés
realizando un diálogo
respecto al interés de cada
uno y a su preferencia.
Creación escritural –
revisión y edición del texto
Objetivo: revisar los
El proceso escritural se pone
en macha una vez los
estudiantes hayan escogido la
Las y los estudiantes se
conciben los elementos
paralingüísticos para dar
43
procesos escriturales y
consolidar las ideas que
fortalezcan la creación
literaria
historia que más les satisfizo.
Durante el proceso escrito, los
estudiantes fueron asesorados
por el docente respecto a la
redacción, concreción de la
idea y fluidez del texto.
forma a la puesta en escena:
escenografía, vestuario,
música, disposición del salón.
Se utiliza el correo
electrónico como medio para
dejar registro del proceso
escritural.
Creación de la puesta en
escena, ensayo y sugerencias
El docente propone un ensayo
general, en donde se puedan
considerar sugerencias,
elementos por fortalecer. Los
estudiantes presentan su obra
teatral y evalúan aspectos
como: tiempo, espacio y
escenografía.
Cada grupo de estudiantes
compuesto escuchó y vio a
sus compañeras-os y les
sugirió cambios y enalteció el
hecho de presentarse en
público.
Puesta en escena
Objetivo: presentar la
experiencia de creación para
consolidar un diálogo de
saberes y perspectivas en la
escuela.
Se realiza la puesta en escena
del proyecto de aula,
involucrando a diferentes
miembros de la comunidad
educativa, las docentes:
Yessica Peña(apoyo) y
Carolina Rosas
(Humanidades), estuvieron
Las y los estudiantes se
organizan de manera
autónoma y montan la
escenografía y los elementos
de cada obra.
44
presentes durante la
presentación, del mismo
modo que las y los
estudiantes de 904.
45
EXPERIENCIA Y REFLEXIONES
Las propuestas pedagógicas que se plantearon más arriba son producto de mi desarrollo
como docente y el resultado de la exploración académica y afectiva en el transitar de la
especialización en Desarrollo humano de la Universidad Distrital, dicho proceso ha podido
catalizar en mí una visión diferente respecto a los procesos de enseñanza y de la educación,
centrando el interés en el humano, concibiendo a la escuela como un lugar y momento en donde
se construye al ser humano en todas sus dimensiones. De esta manera, he concebido que la labor
docente representa un compromiso político, ético y emocional que supera las concepciones
académicas y curriculares que no contextualizan las realidades de las y los estudiantes.
Para cada experiencia se tuvo en cuenta la concepción de Desarrollo Humano de Humberto
Maturana: emocionar, lenguajear y conversar, que implican el reconocimiento de los miembros
de la comunidad a partir de acciones que hacen en ellas y son respetadas y aceptadas. En ese
sentido, aunque ambas experiencias se encuentren enmarcados en diferentes núcleos temáticos,
refieren a una misma intención: la articulación del Desarrollo Humano como eje fundamental en
clase de lengua castellana (y obviamente en toda la escuela).
Comenzaré por enunciar algunos inconvenientes que he tenido a lo largo del proceso de
investigación y también como parte como actor de la escuela:
• Calendario académico inestable, si bien los colegios públicos corresponden a una lógica
distinta a las educaciones de carácter privado, las continuas perdidas de clase merman el
proceso de investigación y el hilo que lleva cualquier clase.
• La naturalización de conductas agresivas: verbales y no verbales, configuran un
ambiente hostil en la puesta en marcha del trabajo investigativo. Si bien es precisamente
acabar esas conductas y prácticas el sentido del Desarrollo Humano, no deja de ser un
46
factor a tomar en cuenta cuando se proponen actividades de innovación en clase.
• Las prácticas de innovación en clase se conciben en principio como una alternativa para
transformar la escuela, sin embargo, la resistencia por parte de los estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa son un gran obstáculo para desarrollar la
investigación.
• La evaluación como un proceso unidireccional limita las relaciones de docente-
estudiante, y concibe a la educación como una simple transferencia de estímulos y
respuestas representadas en calificaciones. Romper dicho estereotipo resulta bastante
difícil, debido al poco diálogo entre docentes que permitan consolidar trabajos
interdisciplinares. Es por ello que dentro de las actividades que se realizaron se
invitaron a los docentes de diversas asignaturas para poder tender lazos que permitan la
consolidación del Desarrollo Humano en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Las políticas educativas respecto a salidas pedagógicas son una piedra en el camino para
procesos de sensibilización artística de los estudiantes. Llevar la enseñanza fuera del
aula de clase, permitiendo conocer diferentes contextos y manifestaciones artísticas
(teatros, bibliotecas, museos, recorridos a monumentos históricos), debe ser una
prioridad para las instituciones educativas. No obstante, las trabas legales por parte de
Secretaría de Educación y directivos docentes convierten a dicha tarea un imposible,
esto debido a la no aprobación de presupuestos participativos para dichas causas y la
prohibición de pedir dinero a los estudiantes para cubrir los gastos de transporte y
entrada a diferentes lugares.
47
Deconstruyendo la escuela y construyendo lo aprendido
Programa de estudios La escuela del mundo al revés.
Educando con el ejemplo.
Los alumnos.
Curso básico de injusticia.
Curso básico de racismo y de machismo.
Cátedras del miedo.
La enseñanza del miedo.
La industria del miedo.
Clases de corte y confección: cómo elaborar enemigos a medida.
Seminario de ética.
Trabajos prácticos: cómo triunfar en la vida y ganar amigos.
Lecciones contra los vicios inútiles.
Clases magistrales de impunidad.
Modelos para estudiar.
La impunidad de los cazadores de gente.
La impunidad de los exterminadores del planeta.
La impunidad del sagrado motor.
Pedagogía de la soledad.
Lecciones de la sociedad de consumo.
Curso intensivo de incomunicación.
La contraescuela.
Traición y promesa del milenio.
El derecho al delirio.(Galeano, 2013)
He querido comenzar esta parte de mi investigación con este fragmento de la obra Patas
Arriba: la escuela del mundo al revés del escritor uruguayo Eduardo Galeano, para introducir
todo lo que el colegio implícitamente reproduce en las niñas, niños y jóvenes. Los mayores
responsables de la vida de un estudiante somos sus docentes, más aún cuando las relaciones
familiares se han roto y se concibe la agresión, el insulto y la violencia física como únicos medios
de expresar lo que se siente.
Las actividades que desarrollaron con los estudiantes de undécimo pudieron evidenciar
varios elementos que han posibilitado el acercamiento con su realidad más próxima, además
sedujo su necesidad artística y estética al invitarlos a un espacio que estaba diseñado para el
juego y el disfrute (fiesta de pintura).
48
Esta actividad, si bien estuvo pensada para estudiantes entre los 15-18 años se encuentra
basada en los procesos se sensibilización motora, corporal y sensitiva que se llevan a cabo en la
edad preescolar, ya que las y los niños, necesitan descubrir su ser creador y poder experimentar
las sensaciones que le producen ciertos materiales, para ello se dispone un espacio que incite a
niños y niñas a jugar y manifestar su ser. Al respecto Molina afirma: “un verdadero ecosistema
lúdico organizado por el adulto para provocar, desde un orden inicial y una propuesta estética
concreta, la deconstrucción, transformación y nueva construcción por parte de los niños a través
del juego compartid (Abad & Ruiz de Velasco, 2014,pág 12)
Al conversar con las y los estudiantes con los efectos de esta actividad en su transitar
durante los días venideros, comentaban que habían sentido como se había liberado de ataduras y
de sensaciones que no habían podido sentir antes, que habían vuelto a la infancia, tal vez a una de
sus mejores momentos en la escuela.
La actividad tuvo tanto impacto en la comunidad educativa, que diferentes miembros de esta
Ilustración 9
49
preguntaban ¿qué sucedía en el este espacio?, ¿qué estaban jugando?, ¿era esto una clase? Y es
que esta actividad provocó un quiebre fundamental en el proceso emocional, académico y
artístico de los y las estudiantes.
Durante esta semana el profesor de física, Nelson Torres (quien había sido parte de la
actividad), me preguntó si podía implementar la misma dinámica en su clase con los estudiantes
de noveno, ya que veía en este grupo una gran deficiencia académica y la presencia de la
violencia para solucionar sus inconvenientes, a lo cual accedí sin ningún reparo. La actividad se
desarrolló en la misma semana y el docente me contó que había sido una experiencia de
crecimiento espiritual de sus estudiantes, en donde el trabajo colaborativo y el respeto al otro
primó sobre la violencia.
Las actividades lograron develar en los estudiantes impresiones respecto a su misma
actividad académica, dicha actividad tenía como objetivo que a través de la invitación al juego se
pudiera reflexionar acerca del inicio en la escuela, al respecto surgieron varias ideas que a
continuación se presentan:
Al principio fue incomodo porque no tengo suficiente confianza con algunas personas del
salón, y tomarse el atrevimiento de pintar a alguien era bastante difícil, pero a medida que
pasaba el tiempo se aumentó la confianza y la actividad se convertía más divertida (niña grado
undécimo)
Lo anterior denota el sentido de reconocer la invitación a confluir en un espacio y
reconocerse como miembros de un mismo grupo, reconocerse como seres en formación y
considerar el sentido de actuar en comunidad. El concepto de lenguajear, emocionar y conversar,
surgen aquí en el habitar el lenguaje y reconocerse como seres en coexistencia a través de la
emoción del amor(Maturana, 1997)
50
Las actividades realizadas se han pensado en la planeación y ejecución como un conversar
continuo, un estar en el lenguaje que ha permitido encontrarnos. Las manifestaciones lingüísticas
y estéticas les han permitido a mis estudiantes converger en el amor, en la aceptación de los
demás y de ellos mismos en espacios diversos que no solo se ubican en los cuatro muros de la
escuela tradicional, sino que trascienden a la escuela del vivir.
Los pensamientos en clase y fuera de ella, las lágrimas que han surgido, las risas, los
momentos de soledad y de reflexión, compartir las ideas que se plasman en performances,
poemas, piezas audiovisuales; han podido fundar a la lectura y la escritura como eje fundamental
en el Desarrollo Humano en la escuela.
Las relaciones que se tejen en el aula no solo pretendían el disfrute de los estudiantes y el
vínculo con la lectura y la escritura en el ámbito escolar, sino poner en situación el respeto por el
otro y considerarlo como un “legítimo otro en convivencia”. En congruencia el peregrinar por
espacios no habituales (humedal Tibanica), reconocerlos como parte del mundo y otorgarles
significación dentro del espacio académico permitió anclar dos conceptos a la investigación:
primero, el espacio se reconoce como un punto de inflexión en donde los y las estudiantes se
pueden reconocer lejos de la monotonía de la escuela; segundo, instalar un espacio de reflexión
en torno a nuestro contexto inmediato y los discursos que transcurren a su alrededor.
Durante el recorrido por el humedal hubo varias cosas que destacar; si bien los estudiantes
sabían de la existencia de ese humedal, nunca habían caminado por allí debido a que es
considerado como un sitio utilizado por pandillas para el consumo de sustancias psicoactivas y en
algunos casos utilizado por bandas de limpieza social para cometer asesinatos.
Los estudiantes que habían asistido a este sitio antes, lo hacían porque consideraban a este
un espacio que les permitía alejarse del ruido incesante de la ciudad y allí podían leer con
tranquilidad y disfrutar de la vista en los días que la lluvia lo permitía. Entonces el integrar este
51
sitio como parte de su dinámica escolar les permitió compartir las historias y las reflexiones que
hacían parte de sus días y tardes de meditación.
Después de cada sesión se habilitaba un momento de deliberación de las experiencias
vividas, en cada una se denotaba la tranquilidad con la que se referían al sentido de la escuela, al
sentido de educarse para trabajar o para estudiar, o para vivir simplemente la vida. Durante las
charlas que duraban varios minutos se podía notar que la experiencia los había confrontado con
aquello que habían aprendido en el transitar de su vivir en el colegio, y a preguntarse: ¿y ahora
qué? ¿qué esperan mis padres que yo haga?
Estar reflexiones pudieron revelar en los estudiantes diferentes situaciones familiares y
personales que se comentaron en grupo. Los casos más recurrentes surgían en la relación con sus
padres o cuidadores y la responsabilidad que sentían a cuestas por terminar el tiempo del colegio
y no tener claro que pudiera seguir en su camino. Allí fue en donde el objetivo principal de la
actividad se pudo consolidar y edificar: deconstruir los discursos pedagógicos, reflexionar sobre
ellos y proponer desde la sensibilidad artística y académica el sentir.
Del mismo modo, los estudiantes mostraron una actitud crítica frente a las condiciones de la
sede y su formación académica, esto se evidenció cuando se visitó la biblioteca el Tintal, ya que
el interrogante más recurrente en su visita era si la biblioteca era gratis y cómo funcionaba. Esto
no solo implica un llamado a las condiciones físicas del colegio, sino a la práctica misma de las
docencias y las dinámicas relativas a leer y la promoción cultural frente a la formación integral de
los estudiantes.
Ahora bien, desde el punto de vista pedagógico se puede afirmar que el estancamiento de los
procesos didácticos es contra producentes para la formación integra de los estudiantes, esto
implica que no puedan desarrollar su vida de manera plena y así consolidar su bien estar. Aquí he
52
considerado solo la labor del estudiante con los que cumplen su mismo rol- otros estudiantes,
pero no he centrado mi atención a la relación: docente- estudiante.
Concebir a los estudiantes como seres humanos constituidos por diversas dimensiones y en
diferentes etapas de desarrollo que exige del docente de manera implícita el reconcomiendo en su
diversidad y en las necesidades de suplir sus angustias académicas y emocionales, en el marco de
una institución que busca el desarrollo integral del ser humano, es una labor más que titánica;
más aún cuando la perpetuidad de las prácticas académicas obligan a la negación de la identidad
y expresión de los adolescentes.
Respecto a este asunto Maturana relata:
La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se
les enseñó. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es
constituido en un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un
sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para
justificar las propias acciones o las del otro(Maturana, 1997, pág 34).
Esto tiene como consecuencia que las prácticas educativas en el colegio lamentablemente se
reproducen en las aulas en donde se enseña lo que odiamos de nuestro contexto nacional:
egoísmo, corrupción, competencia desleal y violencia física y verbal. Entonces poder desarrollar
prácticas que ayudan a la emancipación del ser humano de los antivalores que inundan la
sociedad es necesario valorar y rescatar. Al respecto, en una entrevista no estructurada se le
preguntó al docente Nelson Torres su concepto en relación a la experiencia vivida y este
respondió:
A partir de espacios que permiten el encuentro con el otro, el docente ha podido trabajar las
demás dimensiones del ser humano como la corporal y la espiritualidad. Esto ha generado un impacto
directo sobre sus estudiantes como también sobre los docentes de dicha institución.
Por lado, los estudiantes son reconocidos en todas sus dimensiones, han dejado de ser concebidos como
un recipiente vacío que espera por llenar, para pasar a ser los protagonistas principales del proceso de
53
enseñanza aprendizaje. el impacto del trabajo realizado por el docente le ha permitido a los docentes
concebir su práctica educativa como un proceso que va más allá de la simple transmisión de
conocimientos ya elaborados. Se abre la posibilidad de creer en el escenario pedagógico como la
oportunidad de generar un encuentro con sigo mismo, los demás y el entorno. (profesor Nelson Torres-
Fundador Circosfera)
Uno de los hallazgos más importantes, no solo en esta experiencia que se documenta aquí, es
poder formular lazos de trabajo y poder romper la estructura rígida de las clases, el estereotipo que el
maestro es el todo poderoso en un salón: quien lo sabe todo y quién tiene la última palabra. Uno de los
mayores avances en el proceso personal del camino de la docencia y la especialización en desarrollo
humano, es reconocerme dentro del respeto y poder a partir de allí educar, deconstruir, transformar
construir y poder invitar a mis estudiantes y colegas a edificar la escuela de nuestros sueños.
¿Qué se encontró en corporizando el saber- dejando los miedos atrás?
En las siguientes líneas quiero exponer las clases que se enfocaron a la concientización y
desarrollo corporal de los estudiantes y a sus procesos de creación teatral. No quiero ahondar en
las explicaciones de las clases teóricas que se llevaron a cabo en clase, no porque no hayan sido
importantes ni porque no hayan servido de sustento para la concepción del trabajo final, sino
porque considero más valiosos lo que se trabajo en las sesiones de práctica corporal, ya que se
pudo materializar la concepción teórica del guion teatral.
Lo primero que debo consignar es que proponer un ejercicio corporal y de concentración en
donde las y los estudiantes puedan ser conscientes de su: respiración, su cuerpo y su movimiento
en relación con el de los otros, no fue tarea sencilla, esto debido por ideas propias de la edad: la
vergüenza al qué dirán, inseguridad de mover o mostrar su cuerpo, miedo al sen visto con los
ojos cerrados (sentirse insegura-o).
Para lograr romper el hielo se utilizó la música colombiana tradicional y la fusión con
54
música africana, lo que le permitía el movimiento corporal más acelerado y empezar la invitación
al juego y al descubrimiento del cuerpo como motor de significación y expresión del emocionar.
Poco a poco los estudiantes fueron soltados y pudieron establecer una relación de armonía con el
ambiente festivo que se les planteaba.
Como se enunció más arriba uno de los motivos para seleccionar este grupo fue la
convergencia de tres estudiantes con discapacidad cognitiva, que requieren flexibilización
curricular, tal como lo plantea el decreto 1421 del Ministerio de Educación por el cual se
reglamenta el PIAR (MEN, 2013).
La docente de apoyo encargada de dichos procesos de enlace Yessica Peña, quien también
es estudiante de la especialización en Desarrollo Humano, se encuentra muy atenta a estos casos
y tenemos reuniones periódicas para plantear soluciones a las dificultades académicas y
convivenciales de estos estudiantes. Una de esas soluciones fue involucrar los elementos
corporales y el teatro a la clase de lengua castellana para explorar otras inteligencias que pudieran
presentar.
Durante el proceso de las clases de juegos de expresión corporal estos estudiantes se
destacaron por su nivel de compromiso y su actitud frente a los retos que les eran asignados por
los compañeras-os y el docente. Los ejercicios centraban no solo a ellos, sino a todo el grupo a
poder imaginar, construir y soñar cosas, objetos o materiales diferentes. Suárez argumenta esto
como:
La unidad del ser humano ha sido fragmentada por una educación sin sentidos, sin ser y sin
cuerpo. El proceso de auto reconocimiento, recreación de modos y formas de actuar; permite
imaginar y desentrañar otras maneras de ser y de vivir, el desarrollo del pensamiento y la
productividad del educare, es tan solo un aspecto predominante que aislado inhibe la capacidad
del ser humano para erigirse en otras formas posibles. (Suárez, 2013)
55
En ese orden de ideas la práctica docente lo que está queriendo es construir al ser humano
desde su dimensión artística, corporal y emocional, permitiéndole un encuentro consigo mismo y
con los otros en actos coordinados por el respeto y el amor en términos de Maturana. Esto ocurrió
en un salón de clases que se improvisó como un salón de teatro, en donde los estudiantes
pudieron conservar por algunos momentos la escucha y el respeto por sus semejantes.
Una vez se realizaron las intervenciones que requerían la corporalidad, se prosiguió a la
creación escrita (lingüísticamente), como se anunció en la metodología se pretendía que los
estudiantes pudieran consolidar un texto dramático a partir de un texto base. La escogencia de
dicho texto sugirió la plenaria de varios grupos de estudiantes que esperaban una indicación sobre
cuál sería el texto más acorde, la respuesta fue: el que más les guste.
Una vez más he querido afirmar en este proceso investigativo, que el acto de leer o escribir
no debe ser una obligación por parte del maestro de lengua castellana, este solo debe servir de
combustible para iniciar la hoguera la creatividad o la curiosidad. Claro está, romper con este
estereotipo no es un objetivo que se logre en un cerrar y abrir de ojos, pero es un proceso que
debe partir desde la responsabilidad ética del docente.
Así pues, se presentaron varios textos que fueron escogidos por las y los jóvenes de grado
905 y posteriormente fueron modificados a su conveniencia. Esto introdujo una noción respecto a
la creación artística y dramática que es valida comentar aquí. La mayoría de obras, por no decir
todas, en sus guiones mostraba un alto índice de violencia y prácticas en donde la negación del
otro en convivencia era el argumento de cada obra.
La inscripción7 de las ideas que pretendían representar se pudieron concretar en la escritura
7 Según Ellliot Eisner es: “(…) como la imagen y la idea se conservan; sin duda, nunca en la forma exacta en la que se haya experimentado originalmente, pero si en una forma perdurable” (Eisner, 2002)
56
del guion y a partir de allí configurar lo que deseaban mostrar y dar significación de su contexto y
de lo cotidiano. La revisión del proceso escritural pudo dar cuenta de la concreción del
argumento, la descripción de los personajes, los diálogos, la presentación de la escena y la forma
de presentarla. Si bien el proceso inició como una propuesta de creación colectiva, hubo
abanderados en cada grupo que, aunque no quisieron aparecer en la puesta en escena,
configuraron la historia y vincularon su interés literario al acto creativo.
Ilustración 11
Ilustración 10
57
Es notorio que la estructura del texto dramático fue reconocida por los estudiantes desde su
función estructural, además la consolidación de la idea a través de la escritura y la revisión fue
vital para la marcha del proyecto de aula. No obstante, es notorio que las faltas gramaticales y la
redacción aun se encuentran en deuda, aunque esto no se considere como parte fundamental del
proyecto en cuestión.
Entonces, en la puesta en escena los y las estudiantes no solo jugaron con el lenguaje
escrito y creatividad, sino con la posición de los objetos en el espacio, la instrumentalización de
cosas para generar metáforas y el uso de su cuerpo para establecer significación. Así pudieron
expresar y comunicar lo que transitan sus mundos y volver aquello que es privado en algo
público, ya que el arte y la sensibilidad artística pretenden influir en la función creadora,
emocional y social, busca trascender más allá de su espacio común y dar lugar a la reflexión por
medio de la actuación.
Ilustración 12
58
Ilustración 13
Ilustración 14 Ilustración 15
59
Ilustración 16
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Ilustración 18
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Ilustración 22
Las puestas en escena transcurrieron dentro de lo planeado, en donde los estudiantes
pudieron ambientar el salón con los elementos disponibles para crear la atmosfera de un teatro.
Así, no solo pudieron identificarse como parte de una misión y propósito, sino como seres
indispensables en la educación.
Asimismo, durante la actividad estuvo presente las docentes: Carolina Rosas y Yessica
Peña8, que pudieron participar en la muestra de los estudiantes y conceder algunas palabras de
reflexión al proceso académico y artístico de los estudiantes. Al respecto expresaron:
El trabajo desarrollado por el profesor Camilo Farfán con los estudiantes del grado 905 fue un ejercicio
interesante que evidenció cómo es posible mediante diversas estrategias pedagógicas, acercar a los
estudiantes a la literatura, en este caso, la lectura de fábulas de Rafael Pombo, a través de una
reinterpretación de las historias, transformadas en otra forma de expresión; el teatro. Permitiendo a los
8 Especialista en Desarrollo Humano de la Universidad Distrital y docente de apoyo que realiza la implementación del PIAR.
63
estudiantes además de adaptar esas historias a contextos más cercanos, significativos para ellos,
desarrollar su creatividad y sus habilidades de expresión corporal. Es muy importante dentro de un
proceso de formación integral, brindar a los jóvenes, espacios que les permitan explorar sus diversos
talentos y en esta actividad en particular, fue sorprendente observar estudiantes que generalmente son
pasivos, apáticos o tienen algunas dificultades en el proceso de aprendizaje de otras asignaturas, tan
comprometidos en el desarrollo del trabajo propuesto, desinhibidos y cómodos con el uso de los
movimientos de su cuerpo, sus gestos, sonidos y palabras para expresarse.( Docente de humanidades
Carolina Rosas)
Aquí la profesora realiza hincapié en la necesidad de trabajar formas de innovación
pedagógica que propendan a la educación integral y al desarrollo de habilidades para la
configuración del desarrollo del ser humano. También hace énfasis en los chicos con necesidades
educativas que pudieron, a través de la actividad, descubrir y revelar sus actitudes para
actividades artísticas.
Esta actividad se realizó en el marco del respeto y la convivencia, en donde los y las
estudiantes de 905 y 9049 pudieron reconocerse como sujetos en diálogo y convivencia a través
del emocionar que plantea Maturana, en donde la educación como pilar de la sociedad, propende
por la formación de seres humanos que actúen en comunidad y puedan ejercer su deber ético de
construir comunidad.
Otro comentario lo realizó la docente Yessica Peña, al respecto afirmó:
El proceso creativo permite a los chicos pensarse desde un punto de enunciación diferente al suyo,
generando nuevas formas de pensarse de corporalidad, comunicación y socialización. Algunas de las
puestas en escena tenían relación directa con las dinámicas familiares y sociales, permitiendo tanto a los
9 Curso que se presentó como asistente.
64
actores como a la audiencia verse reflejados en esas realidades
Muchas de las adaptaciones fueron pensadas desde sus vivencias, permitiendo varias cosas como:
Reconocimiento propia de las realidades sociales, reconocimiento de la corporalidad propia y de los
otros, desarrollo de ejercicios comunicativas, retrospectiva de posibles soluciones a las dinámicas diarias
familiares y sociales.
Aquí la docente rescata la importancia de las artes como factor que involucra al ser humano en
todas sus dimensiones: social, afectiva, cultural y familiar. En ese sentido, la puesta en escena produjo un
impacto bastante fuerte debido a que pudieron reflejar su realidad y ser un espejo ante el público que
observaba (docentes y estudiantes), que pudimos identificar varias dinámicas de nuestro vivir.
En ese orden de ideas las actividades que se propusieron en clase de lengua castellana desde el
enfoque del Desarrollo humano, permitieron reconocer las dinámicas que la escuela debe tratar como
indispensables y apremiantes: el arte como invitación a la transformación social y cultural, el respeto de
todos los miembros de la comunidad como legítimos otros en convivencia y el trabajo en grupo como
fortalecimiento de los problemas de relacionamiento en la escuela.
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CONCLUSIONES
1. El Desarrollo Humano debe ser un imperativo en todos los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se realicen en la escuela, en todo nivel y con todos los grupos humanos,
porque permiten un lugar de pensamiento y sentimiento en donde el ser humano se
reconoce como ser social en convivencia. También permite desarrollar los procesos
académicos en la escuela como un devenir propio del ser humano, sin necesidad de
consolidarlo una obligación o tortura.
2. Los currículos y planes de educación en las instituciones públicas y privadas no deben
consolidarse solo desde las necesidades académicas de las y los estudiantes, sino deben
partir de su necesidad contextual y afectiva.
3. La lectura y la escritura no deben desligarse nunca del acontecer cotidiano de los seres
humanos, sino se deben integrar a su quehacer en el mundo, para ello es vital reconocer a
estos dos procesos como conceptos amplios y no restringidos en donde participan todas
las manifestaciones del ser humano. Por ende, la educación centrada en potenciar las
competencias comunicativas, debe situar su interés en los procesos de significación y no
desde la simple caracterización de ella, es decir, debe considerar a las manifestaciones
artísticas como parte fundamental de la enseñanza en la educación primaria, básica y
media.
4. Los y las estudiantes que participaron en el proceso académico, afectivo y artístico,
lograron consolidar un discurso propio del lugar en donde habitan: reconociendo a sus
compañeras-os como legítimos otros en convivencia, siendo conscientes de un espacio
que les pertenece y que han podido apropiar( humedal), desnaturalizando el concepto y
los actos de violencia dentro y fuera del aula, apropiando los conceptos de cuerpo y
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conciencia corporal al repertorio académico del cual son protagonistas de primer orden y
por último, transformando a la escuela como un territorio diverso y pilar de la sociedad.
5. El diálogo de saberes en la escuela debe ser permanente, ya que invita a la reflexión e
innovación pedagógica superando la fragmentación curricular, esto es, consolidar agendas
en las que se pueda articular proyectos en torno a la formación integral de las y los
estudiantes.
6. El aula de clases debe trascender más allá de las cuatro paredes, el tablero y los pupitres, es
imperativo que los docentes y directivos docentes salgamos de las prácticas tradicionales que solo
provocan aburrimiento, violencia y deserción en la escuela. Por ende, y considerando a la lectura
y a la escritura como procesos transversales al ser humano, las prácticas de sensibilización
artística y creativa no solo deben ser de uso de las ciencias humanas, sino del completo conjunto
de las ciencias que componen la educación.
7. La proyección de este trabajo se piensa en miras a la consolidación de un proyecto de maestría en
donde se pueda consolidar el enfoque del Desarrollo Humano y las prácticas educativas en torno a
la lectura y la escritura.
8. La especialización en Desarrollo Humano con procesos afectivos y creatividad, le ha dado a mi
vida otra perspectiva en todos los ámbitos: familiar, profesional y social. Considero que es una
experiencia que pudo llenar mi alma e invitarme a amar mi profesión, en un momento en donde
carecía de la energía y el amor para desarrollarla.
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