didactica
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UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DE VERACUZ
LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGIA
MATERIA DE “DIDACTICA GENERAL”
PROFESOR: SOLEDAD ORTEGA RUIZ
ALUMNA: ANGELA CASTRO
CUARTO SEMESTRE
GRUPO: 401
TRABAJO FINAL
ANTOLOGIA
ABRILDEL 2013
I N D I C E
TEMAS Y SUBTEMAS
1.- EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA
1.1 La Didáctica: proceso constitutivo
1.2 Definición de Didáctica
1.3 Escenarios socio-educativos en los que se ha constituido y ejercido la didáctica
1.4 La “agenda” de la didáctica en las últimas décadas
1.5 Relación entre Didáctica y Currículum
1.6 Perspectivas de la Didáctica
1.6.1 Características
2.- MODELOS DIDÁCTICOS
2.1 Modelo Socrático
2.1.1 Características
2.2 Modelo Activo- Situado
2.2.1 Características
2.3 Aprendizaje para el Dominio
2.3.1 Características
2.4 Modelo Comunicativo-Interactivo
2.4.1 Características
2.5 Modelo Contextual
2.5.1 Características
2.6 Modelo Colaborativo
2.6.1 Características
3.- NÚCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDÁCTICA
3.1 La importancia del maestro
3.2 ¿Qué entendemos por aprendizaje?
3.3 La importancia del alumno
3.4 Estilos de aprendizaje
3.5 Conceptualización: Plan de Clase, Plan de Unidad
3.6 Procesos Grupales
3.7 Cultura Escolar
3.8 Efecto del halo o pigmaleón
INTRODUCCION
En esta antología se expone el tema de LA DIDACTICA GERERAL con sus respectivos subtemas, esta
intregración de información recapitulada es producto de una investigación documental basada al
programa de estudios de dicha materia.
La Didáctica, como teoría general es el proceso de enseñanza que existe entre el docente y el
alumno, porque facilita las herramientas teóricas y prácticas ya que ayudan a la comprensión y
conducción en el proceso de enseñanza y de aprendizaje socialmente organizados, gradualmente
en forma eficiente, democrática, científica.
La Didáctica tiene como objeto de estudio, sus objetivos y sus funciones que pueden definirse así:
*El objeto de estudio de la Didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje.
*Su objetivo es descubrir las regularidades y principios que determinan las características, el
funcionamiento y el desarrollo del proceso de enseñanza escolar.
*Su función es conformar y desarrollar continuamente un sistema teórico que permita planear,
conducir y evaluar de manera eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje escolar.
*El objeto de estudio de la didáctica es la de transmitir mediante la expresión oral del docente el
saber pedagógico al estudiante aunque para obtener el resultado se enfrena con dificultades al
tratar de transmitir la enseñanza por que no solo es aprendizaje sino también se encuentra con
presiones externas e instituciones.
Entonces después de esta breve introducción se presenta la siguiente investigación esperando que
dicha lectura sea acertada y de su agrado.
UNIDAD I
EL CAMPO DE LA DIDACTICA
Los modelos de investigación didáctica se encuentran signados históricamente; una revisión de los
procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros días nos permite observar las
características que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como se fueron
adecuando a diversos momentos históricos y la diversificación de desarrollos en nuestro siglo.
Conocer dicha trayectoria histórica permite no sólo situar correctamente el debate actual en torno
a la didáctica, sino identificar las distintas versiones sobre su concreción conceptual, así como
sobre su estatus epistemológico. Así, la importancia de su desarrollo es tal que, a la par de las
innovaciones en la formulación de preguntas en la ciencia, ocurre una transformación de la
metodología empleada para enseñar.
Para entender la tarea de la didáctica en todas sus épocas es conveniente una cuidadosa mirada
histórica sobre el desarrollo de la teoría didáctica, desde su surgimiento formal en el siglo XVII
hasta nuestros días. Entender estas aportaciones significa comprender el sentido social y técnico-
pedagógico que tiene cada época en la producción didáctica, para así comprender la forma como
los procesos sociales han demandado determinado tipo de debate en este campo de
conocimiento.
LA DIDACTICA: PROCESO CONSTITUTIVO
DIDACTICA: Parte de la Pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza
destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teoría pedagógica. Aprendizaje que se basa
en la simulación de la realidad para generar enseñanza.
La evaluación en la educación inicial como proceso constitutivo a la condición del niño nos hace
pensar en la evaluación como elemento inherente al proceso de enseñanza y constitutivo de la
condición humana, es sumergirse en la idea de la investigación y reflexión permanente como vía
de afianzamiento de las competencias alcanzadas y como forma de explorar, mejorar y superar las
dificultades habidas, en correspondencia con los propósitos establecidos en los proyectos
pedagógicos.
La evaluación, como acción pedagógica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto abre las
oportunidades de realización y participación real de cada niño, toma en cuenta su particularidad
como individuo, su contexto y la relación grupal, afianzando la negociación como acto interactivo
que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos.
Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseñanza como el de evaluación
vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al niño como el centro de la acción,
respetado en su utopía, en sus sueños, en la motivación de realizar y concretar proyectos, de
aceptar comentarios de sus compañeros y de revisar sus propios errores, opción que le
proporcionará crecer y socializarse en lugar de ser castigado o marginado ante los errores
cometidos. Tal percepción nos lleva a examinar las implicaciones que tendrá la evaluación en la
enseñanza, más concretamente en el nivel de la Educación Inicial.
El desafió para el maestro, en especial en este nivel de la enseñanza, será propiciar espacios y
ambientes de aprendizajes para que los niños conozcan y se aproximen cada vez más al contexto,
ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y desencuentros del niño con los
otros niños o con las cosas con que interactúa y las competencias contextualizadas que deberán
alcanzar los estudiantes a lo largo del año escolar.
La escuela y el docente, en su función y acción mediadora, contribuyen en el diseño de estrategias
didácticas pertinentes que permiten plantear vivencias en las que se ponga de manifiesto el
ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente.
DEFINICION DE DIDACTICA
El termino Didactica proviene del verbo "didaskein, que significa enseñar, instruir, explicar.
Es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje, que
pretende la formación y el desarrollo instructivo - formativo de los estudiantes.
Busca la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza aprendizaje y de la docencia.
En conjunto con la pedagogía busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los
hechos educativos.
Ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centra como
disciplina, ésta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia.
La Didáctica es aquella rama dentro de la Pedagogía que se especializa en las técnicas y métodos
de enseñanza destinados a plasmar las pautas de las teorías pedagógicas. Per se es una disciplina
científico pedagógica cuyo foco de interés resultan ser todos los elementos y procesos que
intervienen en el proceso de aprendizaje de una persona.
Además, es una disciplina que se encuentra estrechamente asociada a otras disciplinas
pedagógicas tales como la organización escolar y la orientación educativa y que se encuentra en la
búsqueda de fundamentación y regulación, tanto de los procesos de aprendizaje como de
enseñanza.
Escenarios socio-educativos en los que se ha constituido y ejercido la didáctica
En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formación y socialización de los
jóvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a ello, como los
grupos urbanos de pares y los medios de comunicación. En correspondencia con ello, las grandes
transformaciones de la educación en los últimos años suponen el establecimiento de nuevas
modalidades y estrategias de formación y socialización, que le confieren a la Pedagogía un claro
sentido social que rebasa los escenarios escolares, dirigiéndose a la atención de problemas
asociados con la exclusión, los conflictos socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y
las comunidades, en escenarios que no son necesariamente escolares.
La emergencia histórica de "nuevos" escenarios para la Pedagogía, sobrepasando los tradicionales
linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los años sesenta en Latinoamérica con las
experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones, con ideales liberacionistas en
contextos de marginación, explotación económica y dominación política (Giroux 1997).
Debido a la reconfiguración cultural que ha sufrido la educación en la actualidad, se viene
reconociendo una "generalización" de lo educativo en diferentes escenarios y procesos culturales,
de modo que pensadores como Regis Debray señalan que la cultura contiene un "segmento
pedagógico" (Debray 1997). Este señalamiento es bien importante, pues evidencia el declive de la
hegemonía de la institución escolar en las sociedades contemporáneas, donde los significados de
la Pedagogía se habían restringido a lo escolar, olvidándose sus significados complejos y
polisémicos referidos a su sentido social y a prácticas sociales históricas muy diversas que le eran
propias. Este fenómeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma
"escuela", las sociedades aprendían y se socializaban por medio de otras agencias culturales, como
la familia, las cofradías, los gremios de artesanos donde se transmitía el saber de los oficios a las
nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la parroquial, entre otras.
Igualmente, la educación se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la escuela, y sus
prácticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender su función
formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y las redes informáticas, a sujetos que
no son necesariamente infantes, sino también adultos, y mediando otras narrativas y saberes que
escapan a la racionalidad ilustrada centrada en el discurso racionalista del maestro y en el libro,
vehículo cultural por excelencia desde la Ilustración.
Se pueden amplíar las competencias esenciales con las directrices marcadas por las
complementarias como por ejemplo:
• Planificar problemas socioeducativos y emitir juicios razonados para mejorar la práctica
profesional.
• Intervenir en programas, proyectos y servicios socio-educativos y comunitarios.
• Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras de formación y desarrollo de
recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presencial y virtual.
La “agenda” de la didáctica en las últimas décadas
La agenda clásica de la didáctica está constituída por una serie de dimensiones que pueden
agruparse en dos:
1)Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teorías del aprendizaje como una de las
bases más sólidas de toda teoría de la enseñanza, cuando en realidad los campos de la psicología
(aprendizaje) y la educación (enseñanza) contienen procesos muy diferentes. Además, se limitó
mucho la psicología al estudio del aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los
docentes, al enseñar, no aprendieran.
2) Currículum, objetivos, contenidos, actividades y evaluación: estas dimensiones comenzaron a
ser consideradas a partir de la década del 70.
Años más tarde, en las décadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas
dimensiones de análisis para la didáctica, como el currículum oculto y el nulo, y se incorporaron las
dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas de la enseñanza.
RELACION ENTRE DIDACTICA Y CURRICULUM
En las últimas décadas se ha generalizado entre nosotros el uso del término curriculum, con
preferencia al de didáctica debido a la fuerte influencia de lo anglosajón en el campo educativo y a
las enormes posibilidades de análisis que el mismo concepto ha abierto, a las temáticas que ha
introducido. Didáctica es un concepto de procedencia alemana y francesa que enfatizaba sobre
todo las vertientes metodológicas de la enseñanza, la instrucción, el cómo llevar a cabo los
procesos de enseñanza-aprendizaje, a través de qué formas y de qué métodos. De un modo
general en el lenguaje común se dice que algo es didáctico cuando facilita de una manera
apropiada el aprendizaje de una persona, cuando logra explicar. Por ejemplo en la exposición
pública de un tema, en un método de enseñanza de idiomas, un programa divulgativo de
televisión sobre temas culturales o científicos, etc.
Desarrollo curricular (dimensión operativa): es la aplicación práctica del diseño curricular,
adecuando el modelo ideal a la práctica real a nivel de la institución docente. Debe responder a las
necesidades particulares y las características socioeconómicas, socioculturales de la población
escolar. Se lleva a cabo en dos niveles de especificación y concreción:
1.- La elaboración del proyecto curricular a nivel de centro educativo.
2.- Las programaciones de aula.
Didáctica es la disciplina que estudia la metodología de la enseñanza y currículum es lo que se
ocupa del estudio de los aspectos formales y códigos de procedimientos institucionales y
pedagógicos que interactúan en el ámbito educativo.
La Didáctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso en cuestión y
diluyó la dimensión normativa-propositiva de este campo.
Las megateorías que surgieron en los últimos tiempos han procurado construir un marco global
comprensivo de los procesos de enseñanza, muchas han señalado no sólo el carácter de
reproducción de diferencias sociales que el sistema escolar legitima, sino también el carácter de
transmisión y reformulación de proyectos culturales, políticos y sociales que la educación formal
posibilita.
El curriculum y su articulación entre los diversos niveles de decisión (Nacional, Jurisdiccional,
Institucional, Aúlico) sobre qué contenidos son socialmente relevantes trasmitir. La dinámica de
los roles, las prácticas, la cultura en la escuela, etc.
Se interesa por construir un proyecto político-social y cultural en el campo de la educación, que
otorgue sentido a la proyección de la enseñanza.
PERSPECTIVAS DE LA DIDACTICA
No existe una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza se correlaciona
positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u obstaculizarlo.
Por otra parte, la posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo por parte del
alumnado permite abrir nuevas líneas de acción que posibilitan plantear estrategias didácticas
específicas, lo cual ubica al docente ante una opción epistemológica que lleva a revertir los modos
en que históricamente se ha presentado esta problemática en la formación profesional del
docente y en la práctica cotidiana.
La enseñanza y, en consecuencia, las didácticas tienen que enfocarse a partir de una postura
epistemológica que delimite qué conocimientos son válidos.
De esta postura se desprende una concepción psicológica que ubica al docente ante una
determinada concepción de sujeto.
Finalmente, de ello deriva una concepción de enseñanza y no al revés.
La aceptación de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de “resignificación” que realiza
el alumno, abre la posibilidad a enfocar las estrategias didácticas desde una perspectiva diferente
a la pedagogía tradicional en torno a la idea de construcción y a partir del paradigma de la
complejidad.
Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para una
evaluación:
a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La
evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que
mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control;
represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra
separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.
b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos
activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito
de mejorar los sistemas educativos.
c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del
proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran
dialéctimente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión
crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza
entonces con el objeto de decidir la práctica.
CARACTERISTICAS
Las características se pueden sintetizarse en estos aspectos:
• La escuela se entiende como un cruce de culturas (crítica, académica, social, institucional y
experiencial), que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de
significados.
• La escuela, y no el aula, debe considerarse la unidad y centro del cambio. El programa real
es cambiar la cultura de la escuela y su práctica, y asegurar el desarrollo total de la escuela.
• La escuela no es objeto de cambio, sino que ella es el sujeto que concibe y realiza el
cambio.
• Las estrategias de implementación del cambio implican una interacción entre los enfoques
«de arriba abajo» y «de abajo arriba». Cada uno por sí solo no ha dado buenos resultados. El
primero proporciona el marco, los recursos y una selección de alternativas; el segundo, la energía,
el compromiso, la continuidad, la implementación basada en la escuela y, en definitiva, el éxito.
Las reformas e innovaciones externas necesitan ser modificadas para ajustarse al contexto propio
de la escuela.
• El enfoque de cambio se realiza en varios niveles: en el de los docentes, los directores, los
estudiantes, los padres, las autoridades locales y nacionales, etc. El cambio pocas veces implica
innovaciones aisladas.
• El cambio ha de basarse en las "condiciones internas" de la escuela: estructuras de
organización y de funcionamiento, actividades de enseñanza y aprendizaje, cultura escolar,
distribución de recursos, distribución de responsabilidades, procedimientos de la escuela y el
empleo de los recursos.
• Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y visión
compartida del plantel. Se deben armonizar las concepciones y actuaciones de los diferentes
niveles de influencia que se dan en la institución: aula, escuela, docentes, familias, alumnos,
vecinos, red social.
• Cada escuela tiene su cultura particular, diferente al de otras escuelas; por tanto, el
cambio es abordado de forma distinta por cada escuela.
• El perfeccionamiento de la escuela requiere habitualmente un tipo de apoyo externo, por
tanto, se defiende una autonomía -no absoluta- sino progresiva.
• La calidad va unida a la equidad, de modo que el éxito sea alcanzado por todos los
alumnos.
• Lo didáctico y lo administrativo van amarrados en una misma dirección y sentido.
• Se defiende que todos los alumnos pueden aprender si se dan las condiciones y el apoyo
apropiados.
• El cambio efectivo lleva tiempo (tres a cinco años o más), así pues, la persistencia es
esencial.
• La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la
clarificación, que a menudo aparece a través de la práctica. El cambio constituye una experiencia
personal. Es necesario reconocer y atender los intereses individuales.
• El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y a la vez fundamentales. No sería realista
esperar que todo el mundo cambie. Existen muchas razones válidas para no llevar a cabo el
cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de cambio.
• Existe una tendencia hacia la institucionalización. El cambio y la mejora solamente serán
satisfactorios cuando formen parte del comportamiento natural de los profesores de la escuela.
El pensamiento pedagógico ha cambiado; ya no se puede entender una didáctica encerrada en un
aula y restringida a la acción del docente. La didáctica se conforma -ahora- en la escuela como
organización, que posee estructuras y funcionamiento, las cuales determinan la enseñanza que
desarrollan los docentes en el aula y fuera de ella. Esta nueva forma de comprender la realidad
educativa escolar exige también una nueva forma de practicar la enseñanza.
UNIDAD II
MODELOS DIDACTICOS
A continuación presentare los cuatro Modelos Didácticos que se han utilizado a lo largo de la
historia en todas las áreas del conocimiento.
Modelo Didáctico Tradicional.
La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos. Los
aspectos metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo
plano.
El modelo didáctico tradicional pretende formar a los alumnos dándoles a conocer las
informaciones fundamentales de la cultura vigente.
Los contenidos se conciben desde una perspectiva más bien enciclopédica y con un carácter
acumulativo.
El conocimiento escolar sería una especie de selección divulgativa de lo producido por la
investigación científica, plasmado en los manuales universitarios.
Es característico este modelo por determinadas costumbres como el castigo físico, los modales
rancios y desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos basados en el mero verbalismo y la
repetición, los libros con contenidos demasiado anticuados con respecto al desarrollo científico, el
mobiliario arcaico y el ambiente arquitectónico disfuncional y por supuesto, los antiguos planes de
estudio.Uno de los problemas principales que se puede plantear en relación con este enfoque es
la dificultad para relacionar las lógicas tan distintas del conocimiento científico y del conocimiento
de los alumnos; pero, de hecho, esto no llega a ser un problema para esta perspectiva, ya que no
tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstáculo para
la construcción de nuevos conocimientos.
Otro problema, conectado con el anterior, sería si se puede considerar el conocimiento científico
como el único referente epistemológico para el “conocimiento escolar”.
Modelo didáctico tecnológico.
La búsqueda de una formación más “moderna” para el alumnado conlleva la incorporación a los
contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos
conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales
de actualidad.
Se integran en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas o técnicas concretas,
procedentes de las disciplinas.
Se suele depositar una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el
alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos.
Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele
plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde
a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso
partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes
con el conocimiento científico que se persigue.
Sin embargo, junto con este “directivismo” encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la
metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas
que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica
protagonizado directamente por dicho alumno.
Se da así una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologías “activas”, que por encima
de su carácter “dual”, es decir, esa mezcla de tradición disciplinar y de activismo, encuentra cierta
coherencia en su aplicación, satisfaciendo por lo demás diversas expectativas del profesorado y de
la sociedad.
A la hora de la evaluación se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque
también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más
relacionados con los procesos metodológicos empleados.
Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el desarrollo de las
capacidades al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que
puedan desarrollarse descontextualizadas e independientes de contenidos específicos.
Por otra parte, tampoco este enfoque tiene en cuenta realmente las ideas o concepciones de los
alumnos, con todas sus implicaciones, pues, cuando llega a tomarlas en consideración, lo hace con
la intención de sustituirlas por el conocimiento “adecuado”, representado por el referente
disciplinar.
Modelo didáctico espontaneísta-activista.
Se puede considerar como “una alternativa espontaneísta al modelo tradicional“.
En este modelo se busca como finalidad educar al alumno imbuyéndolo de la realidad que le rodea,
desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por
ese alumno ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive.
Esa realidad ha de ser “descubierta” por el alumno mediante el contacto directo, realizando
actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el
protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no
pueda descubrir por sí mismo.
Se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a
descubrir… que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad;
ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno,
cooperación en el trabajo común, etc.
Se evalúa los contenidos relativos a procedimientos, es decir, destrezas de observación, recogida
de datos, técnicas de trabajo de campo, etc, y actitudes como la de curiosidad, sentido crítico,
colaboración en equipo…, adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el
desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla
un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un “momento” de evaluación
tradicional que pretende “medir niveles” de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se
tratara.
Tampoco en este modelo se tienen en cuenta las ideas o concepciones de los alumnos sobre las
temáticas objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses, así, en el
desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no
vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento.
Los movimientos pedagógicos renovadores de los siglos XIX y XX se basaron en la filosofía general
de este modelo, junto con las aportaciones basadas en la idea de investigación escolar, elaboradas
por Rousseau y Piaget.
También tiene la filosofía espontaneísta una estrecha relación con las pedagogías relacionadas con
el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet.
Modelos Didácticos Alternativos: Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela..
Este modelo didáctico de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el
“enriquecimiento del conocimiento de los alumnos” en una dirección que conduzca hacia una
visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación
responsable en la misma.
Se adopta en él una visión relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la
determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento
disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática
social y ambiental y el conocimiento de grandes conceptos, procedimientos y valores.
Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos,
desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se
consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza; esa
trayectoria desde formulaciones más sencillas del conocimiento escolar hasta formulaciones más
complejas es considerada como una “hipótesis general de progresión en la construcción del
conocimiento” y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar.
Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia
ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de
construcción de los mismos.
En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso de “investigación escolar” ,
es decir, no espontáneo, desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se
considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la “construcción” del conocimiento
escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de “problemas” (de conocimiento escolar) se
desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez,
propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas.
El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de
una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad,
favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo
tema o asunto dentro de un proyecto curricular.
La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta,
permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la
actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de
trabajo.
Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido que los nuevos
modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el
dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica de los modelos tradicionales,
aparecen los modelos activos, característicos de la Escuela Nueva, buscan la comprensión y la
creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentación.
Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y democrático y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformación.
MODELO SOCRATICO
Este método no consiste en “enseñar” en el sentido convencional de la palabra, sino que es la
experiencia en el aula la que forma a los alumnos. El profesor y el alumno comparten un dialogo,
en el cual ellos guían el transcurso de la misma a través de preguntas. El profesor debe plantear
preguntas para sacar a la luz aquellas dudas, ideas, creencias o valores sobre los cuales se
estructuran y apoyan los pensamientos y afirmaciones de los participantes en el dialogo. Los
alumnos también plantean preguntas tanto al profesor como entre ellos. El profesor tendrá un
papel tanto de participante como de guía, y la finalidad no es llegar a un argumente
predeterminado, sino a un final abierto.
El método Socrático o Método de Elenchus o Debate Socrático es un método de dialéctica o
demostración lógica para la indagación o búsqueda de nuevas ideas, conceptos o prismas
subyacentes en la información.
Este método fue aplicado ampliamente para la examinación de los conceptos morales claves. Fue
descrito por Platón en los diálogos Socráticos. Por esto, Sócrates es habitualmente reconocido
como el padre de la ética occidental o filosofía moral.
Es una forma (manera) de búsqueda de verdad filosofal. Típicamente concierne a dos
interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusión y el otro asintiendo o concordando a
ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptación o rechazo. Este método se le acredita a
Sócrates, quien empezó a engarzarse en dichos debates con sus compañeros atenienses después
de una visita al oráculo de Delfos.
Un diálogo socrático puede pasar en cualquier momento entre dos personas cuando éstas buscan
la respuesta a una pregunta si ésta la admite mediante su propio esfuerzo de reflexión y
razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas hasta que los detalles del
ejemplo son evidenciados para ser luego usados como plataforma para alcanzar valoraciones más
generales.
La práctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea central, y
responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este método se usa para defender un
punto de vista en contra de otra posición. La mejor forma de evidenciar el acierto de un "punto de
vista" es hacer que el oponente se contradiga a sí mismo y de alguna forma apruebe el "punto de
vista" en cuestión.
El término preguntas socráticas, juicio socrático o cuestionamiento socrático es usado para
describir este tipo de interrogatorio, en el cual una pregunta se responde como si esta hubiera
sido una pregunta retórica.
MODELO ACTIVO – SITUADO
Modelo ACTIVO-SITUADO: este modelo caracteriza al alumno como un ser autónomo y
responsable, adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su condición y aprovecha los
escenarios formativos. El docente devuelve la colaboración y autonomía al estudiante .
MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
Modelo de APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO: El docente adopta su instrucción a las características
de los estudiantes.
MODELO COMUNICATIVO - INTERACTIVO
Modelo COMUNICATIVO-INTERACTIVO: requiere el dominio y desarrollo de la capacidad
comunicativa. Modelo de TITONE(1986) y CAZDEN(1986), estos modelos se adaptan a la realidad
concreta y se reconstruye en los desafíos interculturales.
MODELO CONTEXTUAL
Modelo CONTEXTUAL: La vida en el aula y la interrelación entre los participantes es la base de la
comunicación , y de intercambio entre la totalidad de los participantes, procurando interpretar las
acciones y reacciones, mejorando así el proceso de enseñanza-aprendizaje.
MODELO CALABORATIVO
Modelo COLABORATIVO: es la representación de la actividad de la enseñanza como una practica
colegiada, interactiva y considerada en equipo. Apoya en la vivencia en común del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
UNIDAD III
NUCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDACTICA
Este núcleo temático tiene como propósito fundamental incentivar y desarrollar en los estudiantes
competencias para pensar en el lenguaje, conceptuar en términos espaciales, analizar de modo
musical y comprender a los otros, de tal forma que se alcance una amplia comprensión de las
relaciones educación, comunicación, cultura y sociedad.
El concepto articulador de este núcleo es el de cultura, entendida como un sistema de lenguaje a
través del cual un orden social se comunica, se conoce, se reconoce, se reproduce y se transforma.
Este núcleo ofrece una fundamentación conceptual y experimental sobre los sistemas rotacionales
más importantes de la cultura, permitiendo al estudiante la comprensión, lectura y uso de
variados códigos cruzados por diferentes intenciones comunicativas.
En este núcleo, más que en los contenidos nos detendremos en los lenguajes, más que en el
consumo, en la producción y más que en la lógica, en lo lúdico. Las unidades temáticas son:
• Lectura y escritura.
• Taller de lengua española.
• Competencias artísticas.
• Competencias en representaciones espaciales.
• Lenguaje audiovisual y digital.
Este núcleo proporciona al estudiante las herramientas pedagógicas, teóricas, metodológicas y la
vivencia del trabajo investigativo para su apropiada participación en el trabajo en la escuela, con
los alumnos, con el conocimiento de la comunidad y con los organismos académicos con un
espíritu autogestionario, democrático y solitario.
Además se espera introducir al estudiante en la producción de teoría pedagógica. En este sentido,
el desarrollo de este núcleo pretende familiarizar al educador con la metodología de la
investigación social desde las siguientes perspectivas:
a) como método de investigación cuyos elementos epistemológicos y metodológicos estén
encaminados a producir determinados conocimientos y transformaciones en los grupos escolares,
comunitarios y profesionales;
como formas de llegar a los grupos de estudiantes y comunidades, en una actitud dialógica, de
competencia comunicativa y de participación activa;
c) como formas de acción educativa en el diagnóstico de problemas de la realidad educativa y que
contribuyan a formular principios pedagógicos y a trazar los planes de intervención pertinentes.
La estructura del núcleo busca, a partir de la experiencia de cada uno, plantear temas conflictivos
o de interés para ser investigados; los cuales serán complementados con una fundamentación
teórica de los principales paradigmas de la investigación que tienen incidencia en el campo de la
educación.
La intensidad horaria de este proceso será progresiva y se desarrollará a lo largo del Ciclo Básico y
en los dos niveles del Ciclo de Énfasis. Las unidades temáticas que comprende este núcleo son:
• Fundamentos epistemológicos de la investigación.
• Formulación de problemas de investigación.
• Estrategias metodológicas de la investigación.
Ciclo de Énfasis: éste es el ciclo articulador de Arte y Pedagogía en una práctica investigativa.
El Énfasis de Educación Artística busca desarrollar la fundamentación general desde los lenguajes
artísticos de la música, el teatro y las artes plásticas, de tal manera que los estudiantes reflexionen
sobre los problemas en la enseñanza y aprendizaje de las artes, atendiendo a sus especificidades, y
a los distintos contextos socioculturales.
LA IMPORTANCIA DEL MAESTRO
Un profesor tiene demasiada influencia sobre los alumnos, ya que en ellos se despierta el interés
por alguna carrear o por alguna disciplina.
Debido a que los profesores son los orientadores de nuestra vida, nos impulsan a salir adelante, a
no ser conformistas, son personas admirables porque transmiten de diferentes formas sus
conocimientos, sus estados de ánimo, sus gustos, sus disgustos y sus sentidos del humor ya que lo
demuestran con nosotros los alumnos y dan a conocer la realidad de la vida, a no ser mediocres.
El profesor nos transmite conocimientos en base a lo que sabe o la materia que el imparte para
ayudarnos a saber cuáles son nuestras preferencias con respecto a las materia, ”a lo que
aspiramos ser” la ideología de lo que queremos ser o bien ayudarnos a elegir una carrera. En el
profesor vemos una admiración inigualable, de muchas formas y ganas de salir delante de lograr
que los alumnos aprendan de ellos una infinidad de cosas, que son útiles en nuestra vida. La forma
de enseñarnos a ver la realidad, de enseñarnos habilidades y destrezas útiles para descubrir las
cualidades de cada uno de los alumnos y guiarlos hacia sus intereses. El profesor es un modelo a
seguir, dependiendo de la forma en que la veamos, la paciencia, tolerancia respeto que tiene para
con los alumnos de secundaria y sobre todo el amor que les tiene, ya que no es fácil estar frente a
un grupo de adolescentes mantener cierto orden disciplinario.
¿ QUE ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE ?
Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores a través del
estudio, la experiencia o la enseñanza.
Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una mirada particular
este proceso.
Podemos mencionar:
* el aprendizaje según la(s) teoría(s) constructivista(s)
* el aprendizaje en la teoría de Jean Piaget
* la visión de la psicología conductista
* el aprendizaje según Vygotsky
* tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel
El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos
reajustes son tan importantes como cualquier otro proceso fisiológico.
Entendemos el aprendizaje como la adquisición de una nueva conducta, pero
también implica la pérdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan
importante es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan
adecuada.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una
adquisición de conocimientos o habilidades a través de la
experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la practica.
Es necesario que distingamos aprendizaje y actuación.
El aprendizaje está considerado como una de las principales funciones mentales que presentan los
seres humanos, los animales y los sistemas de tipo artificial. En términos super generales, se dice
que el aprendizaje es la adquisición de cualquier conocimiento a partir de la información que se
percibe.
Algunas de las características mayormente manifestadas luego de haber recibido algún tipo de
aprendizaje son: cambios en el comportamiento, esto no solo supone la modificación de
conductas que ya se tienen sino también la adquisición de nuevas conductas que se incorporarán
producto de ese nuevo aprendizaje.
Por ejemplo, cuando estamos aprendiendo un idioma nuevo, para que ese pase a ser un
aprendizaje deberá ser utilizado sino lo que tradicionalmente ocurre cuando no se practica el
idioma alguna vez aprendido, es el olvido del mismo. Y por supuesto, esta misma situación se
extiende a otro tipo de cuestiones que se aprenden.
Otra característica importante es la experiencia, porque los cambios de comportamiento están en
estrecha relación con la práctica y el entrenamiento. Por ejemplo, cuando uno aprende a manejar
un automóvil requerirá seguir determinadas reglas que esa actividad supone, para claro,
concretarlo de la mejor manera posible ya que además en este tipo de cuestión se arriesga no solo
la propia vida sino también la de los otros.
Y la última característica del proceso de aprendizaje que cualquier individuo sufrirá es la
interacción diaria y constante con su ambiente que ciertamente determinará el aprendizaje.
Entre los factores que facilitarán o complicarán la tarea del aprender nos podemos encontrar con
la motivación que puede verse influenciada, aumentada o disminuida de acuerdo a elementos
intrínsecos o extrínsecos al individuo que aprende. Por ejemplo, un niño que en la escuela sufre
reiteradas burlas y bromas de sus compañeros, por supuesto, verá su interés o motivación por
aprender afectada muy negativamente, es decir, seguramente, ese chico se mostrará sin interés
por asistir a la escuela porque se la hacen pasar muy mal sus compañeros.
Asimismo, la maduración psicológica de alguien será vital a la hora de aprender determinada
cuestión, los seres humanos pasamos determinadas etapas en las cuales, en algunas se nos hará
más fácil comprender algunas cuestiones y en otras no.
Otro factor que puede ayudar o contrarrestar en un proceso de aprendizaje es la disponibilidad
material que se tenga. Por ejemplo, si los padres no le facilitan determinados medios económicos
a su hijo para que por ejemplo compre el libro que en el colegio se le pide, probablemente, este,
se atrasará en las tareas y en las clases.
LA IMPORTANCIA DEL ALUMNO
La importancia de que los alumnos interactúen con el medio que los rodea
El mejor aprendizaje significativo es cuando los alumnos interactúan con el medio que los rodea:
con sus pares, con su entorno social, natural y cultural
Si un alumno no es protagonista de sus propios aprendizajes, si no puede relacionar sus
conocimientos previos, sus experiencias, porque no las tiene, difícilmente podrá lograr
aprendizajes significativos. Por eso es importante involucrar a los estudiantes activamente en las
situaciones de aprendizaje, en un contexto de interacciones múltiples, presentándoles variadas
situaciones de aprendizaje, que pongan a los niños ante la necesidad de describir comparar,
buscar, establecer relaciones, clasificar, contar, cantar, dramatizar, dibujar, exponer, etc.
En la enseñanza, tanto pública como privada, existe un factor esencial para potenciar el
aprendizaje de cualquier tema, aplicable a cualquier nivel de enseñanza, desde preescolar hasta
los últimos cursos de bachillerato: la relación profesor – alumno
Esta relación, que evidentemente existe siempre, tiene que ir más allá de la parte docente que les
une
En los cursos iniciales, los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil, desconocido,
sin su vínculo familiar y se sienten perdidos
Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas informaciones
que se les suministra
La única figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso tiene que crearse
un clima de comprensión, protección, apoyo y complicidad entre las dos partes para dar seguridad
al alumno/a y facilitar así el inicio de su aprendizaje
Según se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as
Una relación profunda entre los profesores y los alumnos/as ayudará a allanar el terreno, a
encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos
Llegada la etapa adolescente, la relación entre profesores y alumnos/as, lejos de ser distante,
debe ser incluso de más complicidad y comprensión, participando de las cosas nuevas y de los
problemas reales de los estudiantes
Esto creará un clima de confianza que ayudará a reforzar la autoestima y a mejorar en el
rendimiento escolar
Para todo esto es necesario tener objetivos claros, métodos bien estructurados y personalizados y
material y aulas adaptados a cada edad y necesidad
Es obvio que la familia juega un papel importantísimo en esta relación profesor – alumno, por lo
que deben estar íntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje, hasta el final.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras
palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría de
personas emplea un método particular de interacción, aceptación y procesado de estímulos e
información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier
informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias
didácticas y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo
que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de
aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Se llama perfil de aprendizaje a la proporción en que cada persona utiliza diversos estilos de
aprendizaje.
El término 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada
uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias
concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a
desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas
determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier
grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo
del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los
conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos
han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro
del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que
en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje
cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da
muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias
si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los
estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de
actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del
aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida
parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en
función de sus propias características.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un
marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el
aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros
alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que
elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo que
estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede variar
significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos de
aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.
LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE SÍ
En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un término muy amplio que
abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías
existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad del
proceso de aprendizaje se percibe que esas teorías y modelos aparentemente contradictorios
entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos nuestra
atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo en tres pasos:
• El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la
información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como seleccionamos la
información, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestésicos.
• La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los
hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de organizar
la información que recibimos.
• Una vez organizada esa información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.
Naturalmente, esta separación en fases es ficticia, en la práctica esos tres procesos se confunden
entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a seleccionar la
información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa información. No
podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le prestamos atención a
todos los aspectos. Además de las teorías relacionadas con la manera que tenemos de seleccionar,
organizar y trabajar con la información hay modelos que clasifican los estilos de aprendizaje en
función de otros factores, como por ejemplo, el comportamiento social.
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS
Nuestro estilo de aprendizaje está directamente relacionado con las estrategias que utilizamos
para aprender algo. Una manera de entenderlo sería pensar en nuestro estilo de aprendizaje cómo
la media estadística de todas las distintas estrategias que utilizamos. Nuestro estilo de aprendizaje
se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con nuestras estrategias más usadas.
Pero naturalmente, la existencia de una media estadística no impide las desviaciones, o dicho de
otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holístico y reflexivo no impide, sin
embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para tareas concretas.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES
Una de las teorías más apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los últimos años es la
teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Gardner define la inteligencia como el
conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o fabricar productos valiosos en
nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de capacidades o inteligencias, según el contexto
de producción (la inteligencia lingüística, la inteligencia lógico-matemática, la inteligencia corporal
kinestésica, la inteligencia musical, la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia
interpersonal y la inteligencia intrapersonal).
Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado. Aunque parte
de la base común de que no todos aprendemos de la misma manera, Gardner rechaza el concepto
de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender del mismo individuo puede variar de
una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo puede tener, por ejemplo, una percepción
holística en la inteligencia lógico - matemática y secuencial cuando trabaja con la inteligencia
musical.
Gardner entiende (y rechaza) la noción de los estilos de aprendizaje como algo fijo e inmutable
para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las tendencias globales de
un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que esas tendencias globales no son
algo fijo e inmutable, sino que están en continua evolución, vemos que no hay contraposición real
entre la teoría de las inteligencias múltiples y las teorías sobre los estilos de aprendizaje.
Como profesor ambos tipos de teoría me resultan útiles. La teoría de las inteligencias múltiples se
centra en la producción por parte del individuo en una áreas y no en otras. Es mi opinión personal
que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo para desarrollar áreas de
producción distintas y viceversa, es decir que individuos con distintos estilos de aprendizaje
podrían tener el mismo éxito en la misma área. Una determinada manera de aprender puede
utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los valores, opiniones y actitudes del individuo, sus
gustos y su ambiente, podrían llevarle a un campo u a otro.
CONCEPTUALIZACION: PLAN DE CLASE; PLAN DE UNIDAD
-PLAN DE CLASE; UNIDAD DE CLASE: Es un instrumento de planificación que facilita el desarrollo de
los contenidos programáticos y la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje que
serán desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase (UC) es aquella que refuerza contenidos
no contemplados en el PPA y organiza el proceso, pues allí al igual que en el plan de clase, se
plasma de manera concreta y directa la interacción de los ejes transversales con los contenidos,
las actividades (inicio desarrollo y cierre) y la evaluación que han sido previstas en el PPA. En la UC
podemos distinguir:
* Día y fecha
* Contenidos a desarrollar
* Actividades de inicio, desarrollo y cierre.
Evaluación: Competencias, indicadores, actividad, técnicas e instrumentos.
Para el uso de estas herramientas de planificación PEIC y PA básicamente debemos conocer las
politicas educativas, el CBN y la Metodología de la Planificación estratégica.
La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje será de
impacto significativo. No obstante es difícil que el docente pueda medir y evaluar la eficacia de su
trabajo; para esto se ha planteado la elaboración de competencias dentro de la planificación, las
mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su caracter específico, son medibles.
PROCESOS GRUPALES
El proceso grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, se va a dar conforme a los roles
o conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del conocimiento de estos dos
elementos es como se va a ir construyendo un aprendizaje grupal. Se deben tomar en cuanta la
facilidad que cada integrante tenga para asumir sus actitudes, y los momentos por los cuales están
pasando. Por momentos me refiero a los siguientes:
• momento paranoide
• momento fóbico
• momentocontrafóbico
• momento obsesivo
• momentoconfusional
• momento esquizoide
• momento depresivo
• momentoepileptoide
El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo depende en
gran medida de la inserción oportuna de cada rol, es decir, de cada momento del aprendizaje, en
el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un aprendizaje y una elaboración de
alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada momento de la persona existen actitudes y
conductas que se deben resaltar dentro del grupo.
Así vemos que cada persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las cuales se
complementarán con las de otro, formando así una aprendizaje tanto personal como grupal, es
decir, alimentando la totalidad del proceso.
El proceso de comunicación lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante y con esto se
logra además de una lato rendimiento grupal, una integración de la información, contenidos,
aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos. Entonces cada uno de ellos va
alternando sus roles.
El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de
reconocimiento de la estructura del sujeto. Éste parte de un objetivo de aprendizaje.
Debe de existir una integración, intereses comunes, objetivos comunes, permanencia y dar
motivación, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro del mismo grupo.
Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada individuo, es decir,
sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa, éste se va a dar
mediante el aprendizaje. El coordinador debe de conocerlo para poder generar un ECRO grupal, el
cual posibilita su actuación como equipo, no se refiere a que todos deban pensar de la misma
manera, sino que se deben unificar un criterio.
NORMALIZACIÓN
Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en situaciones
específicas.
Existe las: Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.
Normas informales (tacitas o implícitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos.
Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayoría de la gente ante una situación
dada. Influyen en el modote actuar, informándonos de cual es el comportamiento más efectivo o
mejor adaptado en esa situación.
Las normas impuestas especifican lo que se debería de hacer, es decir, cual es el comportamiento
adecuado y el inadecuado en una determinada situación.
Las normas son reglas, implícitas o explicitas, establecidas por los grupos para regular la conducta
de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como deben comportarse (normas
prescriptitas) o como no comportarse (proscriptitas) en diversas situaciones. La mayoría de los
grupos insisten en la adhesión de sus normas como un requisito básico para su pertenencia.
Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sería posible su sobrevivencia. A través de la
simple observación, podemos establecer que todos los grupos, sean pequeños o grandes, socio-
grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las líneas generales de conducta de sus
miembros.
CONFLICTO
Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los otros. El
conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los intereses propios y los de
otra persona son incompatibles y la otra persona va a interferir, o ha interferido, con los intereses
de quien así lo percibe. Dicha percepción puede desembocar en actos agresivos, pero en otras
situaciones pueden llevar a acciones que no son agresivas por naturaleza, como tratar de
resolverlo mediante la negociación.
A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una sociedad ideal en al
que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no hubiese injusticias, en las que la
guerra fuese una palabra ausente en los diccionarios, etc. Las personas tienden más a competir
que a cooperar, por lo que el conflicto supone necesariamente interdependencia.
Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido de la realidad
de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las demás personas como
miembros de un grupo ajeno.
ROLES
Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos que ocupan
posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados de un modo formal, en
otros casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin que les hayan sido asignados
formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a menudo los interioriza: vinculan sus
roles a aspectos claves de su auto concepto y de sus auto percepciones. Cuando esto ocurre, un
rol puede ejercer efectos profundos en el comportamiento de una persona, incluso cuando el
sujeto interacciona con otras personas que no forman parte del grupo.
Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las personas que
pertenecen a un grupo. Además, proporcionan una forma importante mediante la cual los
miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin embargo tienen, un aspecto
negativo potencial. Los miembros de los grupos, a veces, experimental el conflicto del rol, estrés
que es consecuencia de la incompatibilidad entre dos roles del individuo.
SOCIALIZACIÓN
Recordemos que “la sociedad” humana es la red o entramado de interrelaciones e interacciones
objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una región, una provincia, un
país, y aún conglomerados más amplios, como cuando se habla de la “sociedad occidental” o la
"sociedad industrial". Sin embargo, como los seres humanos no nacemos “programados” en
nuestro código genético para pertenecer a estas redes sociales, cada ser humano tiene que
aprender, desde el momento de su nacimiento, a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y
subjetivas, es decir, de su sociedad.
De esta forma la socialización es el segundo de los procesos internos principales de todo sistema
social; su comprensión es importantísima para todo educador por cuanto esta presente no sólo en
su tarea de “socializador de las nuevas generaciones”, sino también es un proceso por el que
deben pasar quienes se van a incorporar a la profesión de la enseñanza (lo mismo que a cualquiera
otra práctica).
La socialización es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una comunidad
humana