HACIA UNA GESTIN EDUCATIVA DEMOCRTICA

Y DE MEJOR CALIDAD

Rolando Pinto Contreras (2002) Cada vez ms, los cambios educativos que se implementan en Chile y en el mundo entero comienzan a evidenciar un desafo inevitable: el xito de los mismos y su perduracin en el espacio institucional y en el tiempo poltico requieren ocuparse del mejoramiento de los canales operacionales que instalen las nuevas polticas en las prcticas formativas. Por el lado que se quiera mirar este problema, hoy da ya no es posible slo saber disear polticas de cambio sino que, sobre todo, saber organizar estrategias y seleccionar mecanismos e instrumentos de gestin que instalen estos diseos innovadores en las prcticas sociales especficas. Pero si esto es un dato de la realidad, indesmentible, todava es un desafo terico y prctico que requiere de opciones estratgicas, en consecuencia de concepciones conceptuales de cmo debe entenderse la gestin educativa y, particularmente, de cmo hacer participar a los actores de las prcticas en las decisiones polticas para el cambio en la gestin de la formacin. En trminos generales, esta relacin entre teora y operacionalizacin de la gestin en una prctica democrtica, que haga ms funcional las propias estructuras organizacionales que se dan en cualquier colectivo social, es conceptualmente reconocida y aceptada como principio, pero an es un desafo no resuelto en la prctica organizacional, en lo cotidiano. Todava las prcticas organizacionales ms comunes en la toma de decisiones dejan mucho que desear, en cuanto a los procesos de gestin y a los actores que en cada una de ellas se involucran. An seguimos pensando que la "identidad organizacional" la constituyen los jefes y entonces la actitud ms comn del colectivo social o comunitario es la crtica y la demanda para que se "gestione" a su favor, sin proposiciones u opciones de propuestas para encontrar respuestas organizacionales a los problemas criticados y a las demandas formuladas. Esta es una prctica generalizada en cualquier organizacin educativa, de cualquier nivel institucional de la educacin nacional y, por supuesto, en la cultura organizacional del pas. En este sentido, se podra hablar de un cierto paradigma organizacional en que lo propio de la gestin poltica, la propia definicin de la poltica y naturalmente la instalacin de la poltica en acciones institucionales programadas, fuesen tareas y responsabilidades de los "directivos"; pero incluso stos parecieran favorecer estas prcticas, asumiendo efectivamente la gestin como una accin cupular iluminadora. Ms aun, el "buen jefe o directivo" se valora como tal mientras ms persuasivo sea su discurso y su accin institucional apreciada como "iluminadora" por sus subordinados. Este paradigma se instala y legitima en torno a la relacin de separar la teora de la prctica, de colocar en esferas de accin y de responsabilidad diferentes a la definicin de la poltica y a la operacionalizacin descentralizada de la ejecucin de

las mismas: lo primero es responsabilidad de los que "mandan" la ejecucin de los funcionarios del sistema. Adems, este paradigma organizacional ha significado desarrollar rutinas institucionales en que los subordinados no se comprometen con la identidad colectiva de la poltica y su ejecucin y, lo que es peor, ha impedido desarrollar con propiedad procesos efectivos de mejoramiento de las prcticas institucionales de gestin. La necesidad de avanzar en la perspectiva de tener prcticas de gestin democrtica y de mejor calidad, que contribuyan a implementar procesos innovadores en la gestin de la formacin, es un problema para ser pensado, analizado y discutido entre los gestores y educadores. Con el propsito general de abrir un espacio de discusin acadmica a esta doble relacin: la poltica y la gestin educativa, por un lado, y, por otro, la instalacin en las prcticas de gestin educativa de una cultura organizacional ms democrtica y de mejor calidad, es que este volumen 31 de PENSAMIENTO EDUCATIVO se destina a la reflexin de este eje temtico, en la doble articulacin que visualizamos. En el presente nmero, procuramos alcanzar tres propsitos acadmicos especficos. En primer lugar, en la continuidad de la celebracin de los 60 aos de existencia de nuestra Facultad de Educacin, posicionarnos en este tema. En efecto, tanto la produccin de conocimientos en el rea de "Poltica Educativa y Gestin de la organizacin escolar" de la facultad as como la seleccin de aquellas personas, de reconocida importancia y dominio del tema a nivel latinoamericano y mundial, avalan este posicionamiento. De esta manera, los artculos de Gonzalo Undurraga, Eduardo Astudillo y Christian Miranda; de Sergio Arzola y Ruby Vizcarra; de Luis Navarro; de Alicia Williner; de Berta Servat, de Paulo Volante y Carlos Gonzlez, constituyen un esfuerzo colectivo de un rea de investigacin en nuestra Facultad, que se articula en torno al tema de la poltica y la gestin educativa. Sus diversos autores aportan miradas crticas y propositivas para mejorar la calidad de los procesos de gestin educativa y de su mejor articulacin con la poltica educativa nacional. En la misma lnea de bsqueda hemos seleccionado los dems artculos que constituyen el presente volumen. Un segundo propsito es recoger la diversidad de enfoques que sobre este eje temtico se han ido explicitando en diversos eventos nacionales e internacionales que ha organizado nuestra facultad. En efecto, tanto en el V Congreso Latinoamericano de Administracin de la Educacin, organizado por las Facultades de Educacin de las Universidades: Catlica de Chile, de Concepcin y de Playa Ancha - Valparaso, y realizado en el Centro de Extensin de la P.U.C., los das 2 y 3 de mayo de 2002, que tuvo como eje temtico "Poltica y Gestin Educacional en la Sociedad del conocimiento: una accin interdisciplinaria" como en el Foro Educativo que a propsito de la celebracin de los 60 aos de existencia de nuestra Facultad, instal el tema "Saberes fundamentales para una sociedad adviniente", se presentaron algunas exposiciones y trabajos que hemos rescatado por su novedad y calidad como artculos para este nmero de PENSAMIENTO EDUCATIVO.

En este sentido, destacamos los interesantes y relevantes aportes de los profesores Benno Sander (Brasil); Jos Weinstein (Chile); Jos Weinstein (Chile); Dan Chernow (USA); Michle Garant (Blgica); Sergio Hernaiz y Liliana Jabif (Argentina); Mara Teresa Lepeley (USA); Luis Enrique Aguilar (Brasil); Sonia Lavn (Chile); Sebastin Donoso y Rodolfo Schmal (Chile) y Leopoldo Briones (Chile), quienes presentaron sus reflexiones en los eventos anteriormente citados y tuvieron la gentileza de transformarlos posteriormente en artculos para esta publicacin. El tercer propsito especfico, y no menos importante, es el de carcter proyectivo de esta publicacin monogrfica. Nuestra facultad debe continuar profundizando y mejorando la vinculacin entre nuestros programas de formacin postgradual y gradual con la investigacin educativa y la presencia difusora de la produccin de conocimiento que en esta vinculacin se realiza; cada vez ms, la publicacin de PENSAMIENTO EDUCATIVO, junto a nuestro Boletn de investigacin deben estar al servicio del desarrollo de las reas de investigacin que aglutina a los acadmicos de nuestra Facultad; debemos, entonces, saber vincular la produccin de conocimientos cientficos en el rea correspondiente, con la capacidad de convocar y realizar eventos que permitan discutir nuestros hallazgos cognoscitivos, tericos y prcticos. En este sentido, al igual que en los anteriores y en los otros que vendrn, PENSAMIENTO EDUCATIVO debe continuar siendo herramienta acadmica de la Facultad, que muestre la maduracin terica y prctica que van alcanzando los diversos equipos de investigadores y estudiantes de postgrado, que se articulan en las respectivas reas de investigacin y en los Departamentos que estructuran nuestra Facultad. Este tercer propsito especfico es adems congruente con la poltica de formacin y la gestin de la misma que procuramos instalar en nuestra Facultad de Educacin. Queremos, como direccin de la Facultad, generar las condiciones de dilogo, de trabajo compartido y de perspectiva innovadora entre todos los miembros acadmicos y no acadmicos que la constituimos. Tenemos que perfeccionar los mecanismos de comunicacin e interaccin, debemos responsabilizarnos todos de hacer ms funcionales y eficientes las estructuras colectivas e individuales que nos organizan. Pero, sobre todo, sin olvidar nuestros particulares puntos de vistas, debemos ser capaces de construir espacios acadmicos, de compartir sentidos y definir consensos. Tal vez en la medida que nuestra Facultad funcione en una cultura organizacional multifnica, de respeto a la diferencia y de complementacin de funciones y sentidos, estaremos generando una gestin de mayor calidad y ms democrtica. No quisiramos terminar este editorial sin agradecer profundamente a cada uno de los destacados articulistas que nos han favorecido con esta publicacin, as como tambin al profesor Eduardo Astudillo, quien ha sido nuestro diligente consultor tcnico para la edicin de este volumen 31 de PENSAMIENTO EDUCATIVO, por su generosidad y espritu acadmico multifnico y pluralista, le agradecemos sinceramente.

Pinto, R. 2002 Editorial: Hacia una gestin educativa democrtica y de mejor calidad.

Pensamiento Educativo. Vol. 31 (diciembre), pp. 13-30

POLTICAS PBLICAS Y GESTIN EDUCATIVA EN AMRICA LATINA: DISCURSO GLOBAL

Y REALIDADES LOCALES

Benno Sander

Resumen En este ensayo, Benno Sander examina la naturaleza de las polticas pblicas y las prcticas de gestin educativa de Amrica Latina en el contexto del proceso de globalizacin de la economa y la actividad humana. Inicia su presentacin con un ejercicio de deconstruccin y reconstruccin de algunos momentos y movimientos poltico-pedaggicos de la historia latinoamericana, desde la colonizacin europea hasta la reconstruccin democrtica de las ltimas dcadas. Enseguida, analiza el actual discurso global en el campo de la administracin, que enfatiza la eficiencia, la productividad y la competitividad, y muestra cmo el discurso se difunde por todo el mundo y se manifiesta en la gestin educativa. Ante esta realidad, pone de relieve los desafos que los polticos y educadores enfrentan hoy en el campo de las polticas pblicas y la gestin educativa en Amrica Latina. El Quinto Congreso Latinoamericano de Administracin de la Educacin, realizado los das 2 y 3 de mayo de 2002 en la Pontificia Universidad Catlica de Chile, propicia una rica oportunidad para repensar nuestra historia latinoamericana, con el objetivo de contribuir a la comprensin e interpretacin de los hechos que marcaron nuestra existencia y, dentro de ella, nuestra educacin. El objetivo especfico de mi reflexin es examinar la experiencia latinoamericana en materia de polticas pblicas y gestin educativa en el contexto internacional. (1) Ante la amplitud y complejidad del tema, la reflexin se limita a hacer, en su primera parte, un pequeo ejercicio de deconstruccin y reconstruccin de algunas contribuciones poltico-pedaggicas de nuestra historia latinoamericana, con la finalidad de analizar, en la segunda parte, algunos de los muchos desafos que hoy enfrentamos en materia de polticas pblicas y gestin educativa. Una historia de momentos y movimientos polticos, econmicos y culturales Para realizar este ejercicio, he seleccionado cinco momentos y movimientos que influyeron en los destinos de la educacin latinoamericana a lo largo de los ltimos siglos. El objetivo es incentivar la bsqueda de explicaciones a los problemas que enfrentamos en la administracin educacional, tanto en el mbito poltico-institucional como en el quehacer cotidiano de la escuela y la universidad. Soy consciente que mi seleccin de los momentos y movimientos de la educacin latinoamericana es el resultado de mi percepcin selectiva y, como tal, reveladora de una visin de educacin y sociedad. Tambin soy consciente que mi percepcin e

interpretacin de los hechos polticos y educativos reflejan apenas una lectura entre muchas lecturas, porque, en realidad, cada uno de nosotros tiene su propia lectura de la historia. En este sentido, reuniones como sta son siempre ocasiones propicias para reflexionar en forma colectiva con respecto a nuestra trayectoria histrica y a nuestras realidades y desafos comunes o diferenciados, a la luz del examen de los encuentros y desencuentros de distintas lecturas, distintas percepciones y distintas interpretaciones de los actos y hechos polticos y educativos. Prueba de ello es la riqueza de los aprendizajes resultantes del examen de las distintas orientaciones conceptuales y analticas adoptadas en los trabajos presentados en este Congreso Latinoamericano. Con estas observaciones introductorias, paso al primer momento. El momento de la colonizacin El primer momento de los ltimos cinco siglos de nuestra historia marca precisamente el encuentro o desencuentro de dos mundos, en 1492, en Santo Domingo, Repblica Dominicana, y ocho aos despus, en Porto Seguro, Estado de Baha, Brasil. Encuentro entre el mundo de los dueos de casa y el mundo de los visitantes. El mundo de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mundo de los conquistados y el mundo de los conquistadores. Veo este primer momento de nuestra historia como sntoma de un movimiento ms amplio, sntoma de un proceso histrico que algunos denominan proceso civilizador; que otros definen como un proceso colonizador, y que muchos actualmente prefieren llamarlo proceso globalizador. Esos procesos eran en ese entonces protagonizados por Europa, y que por primera vez se manifestaban en nuestras latitudes americanas. Ese movimiento histrico de la humanidad est asociado a poderosos procesos de expansin y mundializacin. Expansin de la propiedad y del comercio, expansin del poder, expansin de la fe. En otras palabras, conquista econmica, conquista poltica, conquista cultural. La conquista cultural se llev a cabo a travs del trasplante sistemtico de los valores y prcticas del cristianismo y de las expresiones artsticas y tradiciones educativas de los pases dominados por la cultura latina de Europa continental para el Nuevo Mundo. La conquista cultural, de raigambre latina, me lleva al sugestivo concepto de globalatinizacin, concepto desarrollado por Derrida, en su libro, Actos de Religin.(2) En el campo especfico de la educacin, el trasplante de los conocimientos, valores y prcticas sociales se efectu a travs de una poltica de educacin pblica confesional, encomendada a los misioneros ibricos, transmisores naturales de la cultura latina, cultura histricamente desarrollada en el Lazzio, y que tuvo como centro poltico a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo establecera su sede. El latn, que de esta manera se convirti en la lengua oficial de la Iglesia Catlica, tambin pas a ser con el decorrer del proceso de globalatinizacin, la lengua oficial de enseanza en los principales reinos y principados de Europa. Es en este contexto que se llev a cabo la tarea evangelizadora de los pueblos indgenas de las Amricas. En la prctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Amricas se sintieron amenazados frente a la imposicin de los valores, creencias y ritos latinos de Europa. 0 sea, el latino comenz a ocupar el espacio del nativo.

Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de Amrica Latina revelan que en los tiempos coloniales se registraron pocos progresos tericos autctonos en el campo especfico de la educacin y la gestin educativa. En realidad, en las colonias ibricas de Amrica la poltica educativa era una rplica de la poltica adoptada por las monarquas europeas. Era una poltica exclusivista que atenda primordialmente a la clase social dominante. Era una poltica pblica confesional que utilizaba a los sacerdotes para formar a los alumnos en la obediencia y el respeto a Dios y a las autoridades constituidas e impuestas por la monarqua. En fin, era una poltica educativa discriminatoria desde el punto de vista de clase social, etnia y gnero. A lo largo de los aos, se realiz un sin nmero de intentos para intervenir en la poltica educativa colonial de nuestros pases. Pero por muchos aos los resultados estuvieron muy alejados de las aspiraciones populares. La creciente conciencia de la falta de una tradicin pedaggica latinoamericana y la ausencia de una poltica de educacin popular comprometida con la formacin para la ciudadana y la defensa de la soberana nacional estn en el centro de los movimientos preparatorios de la emancipacin de nuestros pases en el siglo XIX. La reforma de la educacin latinoamericana se convertira as en un desafo fundamental de un nuevo momento histrico. El momento de la independencia poltica El segundo momento de nuestra historia educativa lleg con la independencia poltica de nuestros pases, bajo la influencia de los ideales liberales de Europa y de los Estados Unidos de Amrica. Las orientaciones filosficas, que fermentaron con los movimientos que nos conduciran a la independencia, dejaron su marca permanente en nuestras instituciones sociales, incluida la educacin. Mientras Horace Mann se consagra como el padre de la educacin pblica norteamericana, Andrs Bello se tornara la estrella mayor que marc definitivamente la educacin latinoamericana. Se destaca despus Simn Rodrguez, en Venezuela; Domingo Faustino Sarmiento, en Argentina; Benito Jurez y Gabino Barreda, en Mxico; Jos Pedro Varela, en Uruguay; Enrique Jos Varona, en Cuba; Eugenio Mara de Hostos, en Puerto Rico y Santo Domingo; Rui Barbosa, en Brasil, y finalmente, en Chile se registra, adems del trabajo presencial pionero de Andrs Bello, el liderazgo de Jos Abelardo Nez, Enrique Molina y ms recientemente Daro Salas y scar Vera. stos fueron verdaderos estadistas de la educacin y la cultura que protagonizaron los movimientos de defensa de la escuela pblica y de su papel social como instrumento de apertura a la igualdad de oportunidades sociales en los nuevos pases independientes de Amrica Latina. Con el desarrollo de la educacin pblica y a la luz de los principios positivistas importados de Europa, los Estados nacionales adoptaron en esa poca poderosos instrumentos de control central y uniformidad de la enseanza. Nuestras escuelas procuraban transmitir un contenido universalista a travs de un currculo enciclopdico; preconizaban una metodologa esencialmente emprica, y adoptaban prcticas fundamentalmente normativas de organizacin y gestin de los sistemas educativos y las instituciones escolares.

En el contexto ms amplio del mundo occidental, el positivismo tambin ilumin las teoras clsicas de administracin concebidas y adoptadas en la aurora del siglo XX, en particular el fayolismo de los franceses, el taylorismo norteamericano y, ms tarde, el modelo burocrtico weberiano de los pueblos sajones. Los movimientos gerenciales de la escuela clsica se difundieron rpidamente por todo el mundo e invadieron las distintas reas temticas de la administracin, inclusive la administracin de la educacin. Amrica Latina no fue una excepcin a la regla. Efectivamente, el discurso global que entonces inspiraba las ciencias sociales y la administracin pblica y empresarial influy la produccin intelectual de muchos de nuestros primeros tericos de la administracin escolar durante varias dcadas. Sin embargo, el discurso clsico fue objeto de creciente cuestionamiento por parte de los intelectuales de vanguardia en los campos de la educacin y la cultura que lanzaron las bases de un nuevo momento poltico-pedaggico. El momento renovador de la Escuela Nueva El tercer momento ech races a partir de la tercera dcada del siglo XX cuando se instal, en distintas partes de Amrica Latina, un genuino movimiento de reaccin a las teoras sociales inspiradas en el positivismo y el funcionalismo que entonces dominaban el pensamiento y la produccin intelectual del mundo occidental. Se trata de la poca de la Escuela Nueva, de carcter progresista y pragmtico, protagonizada inicialmente por John Dewey en Estados Unidos y posteriormente reinterpretada por sus discpulos latinoamericanos, como Ansio Teixeira en Brasil y Daro Salas en Chile, que haban estudiado con John Dewey en la Universidad de Columbia en New York. Los movimientos de renovacin educativa que en esa poca se multiplicaron en Amrica Latina son sntomas de la conjuncin histrica de una serie de factores de desarrollo econmico, progreso social y madurez poltica. La Escuela Nueva tuvo, en realidad, un impacto poltico trascendental y hasta hoy es una referencia obligatoria de una visin de educacin pblica comprometida con la promocin y la defensa de los intereses nacionales en el mbito internacional. En el campo de la gestin educativa, los pioneros de la Escuela Nueva enfrentaron a los defensores de los principios y prcticas adoptadas o adaptadas de las teoras gerenciales del mundo de los negocios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del siglo XX. Fue el enfoque poltico y sociolgico de los protagonistas de la Escuela Nueva lo que permiti superar la orientacin conservadora de las teoras administrativas del mundo empresarial, importadas del exterior y muchas veces adaptadas mimticamente, casi mecnicamente, en nuestros pases. Entretanto, mientras se batan a duelo los pioneros y los conservadores, nuevos hechos econmicos y polticos internacionales produciran las condiciones propicias para el surgimiento de un nuevo momento en la educacin latinoamericana. El momento de la economa de la educacin El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a la economa del desarrollo, de la administracin y de la educacin. Este momento dominante de la lgica econmica en las polticas pblicas en materia de educacin, administracin y desarrollo nacional, guarda relacin con una serie de movimientos internacionales

relacionados con la necesidad de administrar servicios de asistencia tcnica y de ayuda financiera en la etapa de la posguerra. Fue esa lgica econmica la que domin los programas del Plan Marshall en Europa y los de la Alianza para el Progreso en las Amricas. En Amrica Latina, el enfoque econmico que estuvo subyacente en los procesos de modernizacin de la administracin pblica en las dcadas de los 60 y 70, fue introducido principalmente por los consultores internacionales y los autores extranjeros y sus discpulos latinoamericanos. Las polticas pblicas de aquella poca, en materia de organizacin y gestin educativa, se sustentaban en los movimientos internacionales de la administracin para el desarrollo, la economa de la educacin, la planificacin de los recursos humanos, las teoras del capital humano y la inversin en el ser humano y sus tasas de rendimiento individual y social. A la luz de la lgica econmica que caracteriz esos movimientos, surgi el planeamiento gubernamental y, dentro de l, el planeamiento educativo, ambos fuertemente impulsados por los organismos de asistencia tcnica y financiera de los pases desarrollados, por los organismos intergubernamentales de cooperacin internacional y por las organizaciones multilaterales de crdito. Uno de los rasgos caractersticos de la etapa desarrollista fue la conviccin optimista de que la educacin era el primer factor de crecimiento econmico, el principal instrumento de progreso tcnico y un poderoso medio de seleccin y ascenso social. Como resultado del esfuerzo econmico de aquella poca, hubo, sin dudas, un significativo progreso en la educacin latinoamericana, especialmente en trminos de crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios secundarios, universidades, matrculas y nmero de graduados. Sin embargo, con el agotamiento de los recursos financieros y el creciente estrangulamiento interno causado por el endeudamiento externo, el momento de los economistas de la educacin perdi su aliento durante la dcada de los aos 70. Los hechos demostraran que la inversin en la educacin no haba producido los dividendos esperados en trminos de crecimiento econmico y progreso tecnolgico y, mucho menos, en trminos de desarrollo humano sostenible con equidad social. La evaluacin histrica revela que el valor econmico es una dimensin importante, pero no suficiente, de las polticas pblicas y la gestin de la educacin. Lo que le falt a la fase desarrollista de la educacin latinoamericana fue un compromiso prioritario con la formacin para la ciudadana, con la defensa de los derechos humanos y con la democracia y la participacin popular. Esta conclusin nos introduce a un nuevo momento. El momento de la construccin democrtica El quinto momento de mi lectura histrica de hoy es el momento de la democracia. El momento de la organizacin y la resistencia de la sociedad civil. El momento del rescate y del respeto de los derechos humanos. El momento de la defensa del medio ambiente y la calidad de vida. Ese momento fue histricamente preparado por los intelectuales de la resistencia democrtica que militaban en Amrica Latina y ms all de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista. Fue en esa poca que floreci un nuevo pensamiento latinoamericano en el rea de las ciencias sociales, una especie de anttesis poltica de la tesis desarrollista, destacndose el esfuerzo cepalino de la teora de la dependencia, junto a otras contribuciones de vanguardia

en la economa, la sociologa, la administracin y la pedagoga. En el campo de la educacin, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire, (3) que comenz a desarrollar en la dcada de los aos 60 una de las ms audaces obras pedaggicas producida en el siglo XX y que hoy constituye una referencia obligatoria para los estudiosos de la educacin internacional. En el campo especfico de la poltica y la gestin educativa, la etapa de la construccin democrtica de las ltimas dcadas es testimonio de un rico proceso de aprendizaje y maduracin para los estudiosos y especialistas de nuestras universidades y sistemas educativos. En esa etapa se registr un esfuerzo crtico significativo para evaluar nuestra experiencia de organizacin y administracin de la educacin y para ensayar nuevas perspectivas tericas y nuevas prcticas de gestin educativa. Las ltimas dcadas tambin son testimonio de un intenso debate sobre los fundamentos epistemolgicos de nuestras teoras de administracin de la educacin. Ms importante que relacionar aqu las valiosas contribuciones individuales de los pensadores crticos y los actores sociales que enriquecieron el debate y la prctica poltico-pedaggica de esa etapa, es registrar algunos temas que convocaron nuestra atencin colectiva. Efectivamente, los que nos dedicamos al estudio y la prctica de la educacin y su administracin aprendemos con las perspectivas de administracin educacional como acto pedaggico o acto acadmico, mucho ms que simplemente un acto econmico o empresarial concebido a la luz de las teoras de administracin adoptadas en el mundo de los negocios. Todos aprendemos con las perspectivas de administracin de la educacin que enfatizan la dimensin poltica sobre la dimensin puramente burocrtica. Todos aprendemos con los estudios sobre la importancia de la efectividad poltica y la relevancia cultural de las polticas pblicas y los paradigmas de gestin educativa adoptados histricamente en Amrica Latina. Todos aprendemos con el estudio y las experiencias de descentralizacin y gestin local de la educacin. Todos aprendemos con los estudios y los debates sobre la gestin democrtica de la educacin y con las experiencias de eleccin de directores de escuelas y rectores de universidades. En fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagoga del oprimido y la pedagoga de la autonoma y la esperanza, y sobre la educacin para la ciudadana, los derechos humanos y la calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y praxiolgicas en el campo de la gestin educativa marc definitivamente las ltimas dcadas de nuestra historia y seguramente su significado habr de iluminar nuestra reflexin y nuestra accin para enfrentar los nuevos desafos que hoy se le presentan a la educacin latinoamericana. Nuevos desafos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalizacin y por una renovada preocupacin con la gobernabilidad Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos mundos hace cinco siglos, para sugerir que hoy como ayer contina el proceso civilizador, que hoy como ayer contina el proceso colonizador y que hoy como ayer contina el proceso globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio de los protagonistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos cambios son impulsados, en gran medida, por la revolucin en el mundo de la informacin y

las comunicaciones, instrumentos por excelencia del nuevo capitalismo transnacional. Se consolida as la sociedad global de la informacin, que est sustentada en una nueva economa, que tiene como base la utilizacin eficiente del conocimiento. Con la globalizacin de la economa y la actividad humana, las dos ltimas dcadas han testimoniado un renovado inters por el estudio de la administracin en el mbito internacional, con un enfoque centrado en el concepto de gobernabilidad. Como resultado de debates sobre la gestin democrtica de la educacin y con las experiencias de eleccin de directores de escuelas y rectores de universidades. En fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre la pedagoga del oprimido y la pedagoga de la autonoma y la esperanza, y sobre la educacin para la ciudadana, los derechos humanos y la calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y contribuciones intelectuales y praxiolgicas en el campo de la gestin educativa marc definitivamente las ltimas dcadas de nuestra historia y seguramente su significado habr de iluminar nuestra reflexin y nuestra accin para enfrentar los nuevos desafos que hoy se le presentan a la educacin latinoamericana. Nuevos desafos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la globalizacin y por una renovada preocupacin con la gobernabilidad Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el encuentro de dos mundos hace cinco siglos, para sugerir que hoy como ayer contina el proceso civilizador, que hoy como ayer contina el proceso colonizador y que hoy como ayer contina el proceso globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio de los protagonistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos cambios son impulsados, en gran medida, por la revolucin en el mundo de la informacin y las comunicaciones, instrumentos por excelencia del nuevo capitalismo transnacional. Se consolida as la sociedad global de la informacin, que est sustentada en una nueva economa, que tiene como base la utilizacin eficiente del conocimiento. Con la globalizacin de la economa y la actividad humana, las dos ltimas dcadas han testimoniado un renovado inters por el estudio de la administracin en el mbito internacional, con un enfoque centrado en el concepto de gobernabilidad. Como resultado de este nuevo inters, se multiplican los esfuerzos nacionales e internacionales en materia de reformas institucionales y administrativas. Estos esfuerzos ocurren tanto en las empresas como en las instituciones gubernamentales y son condicionados por poderosas fuerzas internacionales de carcter econmico y poltico. En ese sentido es que las dos ltimas dcadas fueron testimonio de una creciente demanda por gobiernos ms pequeos y, a la vez, ms eficientes. La consecuencia ha resultado en una peligrosa atrofia del papel de los Estados nacionales en muchos pases del Norte y del Sur. Simultneamente, se acenta la demanda social de contar con ms programas y mejores servicios por parte de los gobiernos. Para enfrentar esa paradoja, numerosos gobiernos han estado ensayando nuevos enfoques y soluciones organizacionales y administrativas basadas en los conceptos

instrumentales de eficiencia y productividad, con miras a mejorar el desempeo y reducir los costos. Amrica Latina no es una excepcin en este campo. Prueba de ello son las interminables reformas administrativas, y a veces constitucionales, promovidas durante la ltima dcada en numerosos sectores de la administracin pblica. Observamos que, en general, las reformas procuran reducir los costos, ms para satisfacer las imposiciones externas que para mejorar el funcionamiento de las instituciones locales y ampliar sus beneficios para la ciudadana. En el mbito interno, la prctica gubernamental de reducir los costos muchas veces da por resultado el corte de beneficios sociales y la reduccin del poder de compra de los asalariados, tanto en el sector pblico como en la iniciativa privada. 0 sea, es el pueblo el que pasa a pagar la cuenta de una poltica econmica que beneficia los difusos y concentradores intereses multinacionales. Volviendo al campo especfico de la administracin, observamos que existe una variedad de experiencias de reforma administrativa que actualmente estn en marcha en el contexto internacional, lideradas principalmente por Estados Unidos y Europa.4 Las reformas en marcha acentan el planeamiento estratgico, la privatizacin, la descentralizacin, la adopcin masiva de la tecnologa de la informacin y las comunicaciones, la evaluacin de desempeo, la calidad total y la implementacin de las llamadas mejores prcticas a menores costos en la administracin pblica. Se trata, por lo tanto, de un nuevo intento de transposicin del gerencialismo empresarial al sector pblico. Es bueno recordar aqu que en Amrica Latina ya hemos visto esa pelcula en mediados del siglo XX y no tuvo un final feliz. Es importante tomar conciencia de las ideas maestras del discurso global que pregona esas polticas y experiencias en el campo de la administracin pblica, que estn siendo adoptadas y exportadas en forma masiva por las organizaciones intergubernamentales de asistencia tcnica y por los organismos financieros internacionales. El movimiento internacional de reforma de la administracin pblica, concebido en los centros internacionales de poder para enfrentar el mundo competitivo de la globalizacin, se transfiere naturalmente a otras reas temticas de la administracin, incluyendo la educacin. En ese sentido, es importante tomar conciencia del sustrato ideolgico y de toda la concepcin poltica e intelectual del discurso global que informa la enseanza y la prctica de la administracin de la educacin en nuestras universidades y centros de investigacin y desarrollo. Las relaciones de poder y la acumulacin material son elementos fundamentales de las nuevas perspectivas de organizacin y administracin que conforman el discurso global que recomienda tcticas esencialmente competitivas. La adopcin de dichas tcticas competitivas conlleva a que las decisiones administrativas se preocupen primordialmente por fines pragmticos y resultados inmediatos, independientemente de su valor tico y su relevancia cultural. Conllevan tambin a aumentar la productividad y la eficiencia econmica en la prestacin de servicios, independientemente de su significado sustantivo para la ciudadana. La principal preocupacin del discurso global no es con el proceso administrativo o con la administracin propiamente dicha; al contrario, la administracin es apenas una parte de la estrategia global. La preocupacin central radica en la gobernabilidad, o sea, en la capacidad de intermediar estratgicamente

en las complejas y delicadas relaciones de poder, particularmente las relaciones de los gobiernos y las empresas con la sociedad civil y las instituciones sociales que configuran la vida moderna. Como toda la actividad pblica y empresarial tiene hoy innumerables repercusiones econmicas y comerciales de alcance multinacional, la gobernabilidad en el mbito interno de los pases latinoamericanos se inserta en el contexto ms amplio de los intereses econmicos y polticos disputados en el mbito internacional. A modo de conclusin: un desafo redoblado para los educadores Esta descripcin nos presenta un cuadro extremadamente complicado para los actores que actan en el rea social, en particular en la educacin y la gestin educativa, tanto en el mbito estatal como en el sector privado, incluidas las organizaciones de la sociedad civil y las asociaciones comunitarias del tercer sector. El nuevo discurso global en el campo de la educacin y las ciencias sociales preconiza conceptos y prcticas que muchas veces valoran la eficiencia y la productividad por encima del propio proceso educativo que se realiza localmente en la escuela y en el aula de clase. Conceptos y prcticas que le asignan ms importancia al dominio de las tcticas competitivas que a la formacin para la solidaridad y la convivencia humana colectiva. Conceptos y prcticas que enfatizan comportamientos clientelistas y consumistas en perjuicio de la formacin para la ciudadana y la responsabilidad social. Conceptos y prcticas que priorizan instrumentos de control de gestin que alimentan y realimentan procesos decisorios preocupados con resultados inmediatos y utilitarios. Conceptos y prcticas de evaluacin educativa basados en la lgica econmica que recompensa a los que ms tienen y castiga a los ms necesitados, convirtindose as, muchas veces, en factor de profundizacin de la desigualdad y de aumento de la exclusin social. Es fcil concluir en que tales conceptos y prcticas de evaluacin no educan para la equidad, para la solidaridad, para el espritu de comunidad y para la calidad de vida humana colectiva, los cuales son ampliamente reconocidos como principios ticos fundamentales de una poltica de desarrollo social sostenible. La ecuacin correcta de esos hechos representa un enorme desafo intelectual y praxolgico para los actores sociales que participan en el proceso educativo,'especialmente los educadores, educandos, padres de familia y miembros representativos de la comunidad. Uno de nuestros desafos colectivos urgentes consiste en examinar crticamente las nuevas concepciones tericas, categoras analticas y soluciones prcticas en materia de poltica y administracin de la educacin, muchas veces concebidas y difundidas a travs de mecanismos multilaterales de concertacin poltica y de financiamiento internacional, que no cuentan con la participacin de los actores sociales que actan en nuestras escuelas, universidades y centros de investigacin y desarrollo. Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores de la lgica econmica del discurso global es alcanzar elevados niveles de desarrollo humano para poder competir eficientemente en la nueva sociedad del conocimiento. Sin embargo, un examen crtico y contextual de las nuevas categoras conceptuales y analticas que definen el discurso global revela que, en la prctica, estamos muchas veces frente a versiones revisadas de las teoras econmicas del capital humano, de

la inversin en el ser humano, la planificacin d los recursos humanos y la administracin para el desarrollo que captaron la atencin de los acadmicos de la educacin durante los ao 50 y 60 y que luego se agotaron en la dcada del 70. 0 sea, el resurgimiento del poder de las ideas neoliberales con su lgica competitiva cimentada en la concentradora economa de la globalizacin, aliada a la utilizacin mecnica de la tecnologa de la informacin, viene condicionando la produccin y utilizacin del conocimiento que, por esa misma razn, perdi mucho de su histrica dimensin crtica, para convertirse en un instrumento al servicio de fines pragmticos utilitarios, muchas veces desprovistos de validez tica y de relevancia poltica y cultural para nuestras comunidades locales. Estos hechos convocan, una vez ms, a la clase poltica y la comunidad intelectual de Amrica Latina a enfrentar los difciles desafos educativos que se nos presentan al inicio del nuevo siglo. Estos desafos implican en un reordenamiento conceptual y analtico capaz de dar sentido real a los criterios instrumentales de eficiencia, productividad y competitividad, subordinndolos a los principios ticos y sustantivos de equidad e igualdad de oportunidades, de solidaridad y dignidad humana. 0 sea, la eficiencia y la productividad tienen un rol a cumplir en la medida en que son instrumentos para la promocin de la libertad y la equidad, la solidaridad y la convivencia humana colectiva. La superacin de esos desafos depender, en gran medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir conocimientos y desarrollar prcticas educativas que sean polticamente efectivas para nuestras comunidades y sus instituciones educativas, que sean culturalmente pertinentes para los actores en la prctica escolar cotidiana y que sean socialmente significativas y ticamente vlidas para la ciudadana en general. Para terminar, busco inspiracin en dos eminentes latinoamericanos, Paulo Freire y Pablo Neruda, para sugerir que nuestra insercin internacional y nuestra contribucin a la educacin latinoamericana e internacional dependen de nuestra fidelidad a nuestras races, a nuestras aspiraciones, a nuestras realidades locales. Este ser nuestro camino para contribuir a la promocin de la ciudadana planetario. Para definir la ciudadana planetario, busco inspiracin en Paulo Freire, maestro de Amrica y ganador del Premio Interamericano de Educacin Andrs Bello otorgado por la Organizacin de los Estados Americanos (OEA), que as se expresa: "Antes de tornarme um cidado do mundo, fui e sou um cidado do Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ningum se torna local a partir do universal. (6) Asimismo, busco inspiracin en Pablo Neruda, el gran intrprete de Chile y testigo de Amrica en el mundo, que empez escribiendo el Canto General de Chile para escribir el Canto General de Amrica o, simplemente, el Canto General. Al terminar su magistral obra literaria, Neruda nos revel su lealtad y su compromiso ms profundo, cuando dijo: "Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separado los ojos del largo territorio". Paulo Freire y Pablo Neruda nos ensean que necesitamos desarrollar nuestra capacidad de pensar nuestra Amrica Latina en el mbito Interamericano y en el

contexto internacional desde s misma, desde dentro, desde los valores silenciados por los conquistadores de ayer y de hoy, silenciados por los autores del discurso global de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra Amrica Latina y su educacin desde sus races culturales y sus realidades locales, depender, en gran medida, nuestro futuro en el mundo y nuestra posibilidad de contribuir de manera autntica y relevante a la definicin de nuestro destino humano colectivo. No el destino de la prosperidad material basada en la lgica econmica de la competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la tica de la solidaridad y la convivencia humana colectiva. Referencias 1. Sander, B. 1996 "Gestin educativa en Amrica Latina: construccin y

reconstruccin del conocimiento". Buenos Aires: Editorial Troquel. Este ensayo tambin fue publicado en Brasil, bajo el ttulo Gesto da educaqdo na Amrica Latina: construqao e reconstruqdo do conhecimento. Campinas, SP: Editora Autores Associados, y en Estados Unidos bajo el ttulo Educational management in Latin America: construction and reconstruction of knowledge. Washington, DC: Organization of American States.

2. Derrida, J. (2002). "Faith and knowledge", in Acts of Religion. New York and

London: Routledge, pp. 42-101. 3 . Freire, P. (1977). Pedagoga do oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra,

4a edicin.

Ver tambin Freire, P. (1981) "Educa@o como prtica da liberdade". Rio de Janeiro: Paz e Terra, 12a . edicin; y Freire, P. (1996). Pedagoga da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo: Paz e Terra.

4. Kettle, D.F. (2000). The Global public management revolution: a report on the

transformation of governance. Washington, DC: The Brookings Institution. 5. Frigotto, G. (1955). Educaqdo e a crise do capitalismo real.

Petrpolis: Editora Vozes. 6. Freire, P. (1995). sombra desta mangueira. Rio de Janeiro: Vozes,

p. 25. 7. Neruda, P. (1988). Antologafundamental. Santiago: Pehun Editores, p. 25. Benno Sander es profesor universitario, administrador y consultor internacional en educacin y ciencias sociales. Es miembro activo de numerosas sociedades cientficas y culturales y de organizaciones no-gubernamentales y otras entidades de la sociedad civil en las Amricas. Es Licenciado en Letras y Literatura, Magster en Educacin y Doctor (PhD) en Administracin de la Educacin.

CALIDAD Y GESTIN EN EDUCACIN: CONDICIONES Y DESAFOS

Jos Weinstein Resumen En este artculo, en el que colaboraron Ximena Concha y Cristbal Santa Cruz y aportaron Pedro Montt, Horacio Walker, Ximena Valds, Mnica Chaparro, Atilio Pizarro y Brenda Quie, se aborda la temtica de la gestin escolar en nuestro sistema educacional desde lo que, a nuestro entender, constituye su principal desafo actual: la calidad. Para poder enfrentar efectivamente el reto de la calidad se plantea la necesidad de generar ciertas condiciones previas. Las polticas desarrolladas a lo largo de la ltima dcada por el Estado en materia de cobertura escolar, ampliacin de oportunidades educativas, inversin en educacin, marco curricular y jornada escolar completa apuntan en ese sentido. Junto con esbozar una definicin de gestin escolar y de gestin escolar de calidad, el artculo plantea la existencia de una diversidad de factores crticos que determinan el logro o no de este objetivo, circunscribindose finalmente al anlisis de cuatro de ellos: profesionalizacin y liderazgo de los directores, cultura de la evaluacin, carrera docente orientada a la excelencia y sostenedores comprometidos con la calidad educativa, los que haban logrado avances desiguales en la actual Reforma Educacional. 1. Condiciones Preliminares Desde hace ms de una dcada, el objetivo de mejorar la calidad y equidad de la educacin han constituido una tarea prioritaria por el Estado y para el pas. Esta determinacin se ha traducido en una continuidad de polticas que, a lo largo de todos estos aos, han tenido por finalidad ir generando las condiciones para poder trabajar efectivamente en pos de una gestin de calidad en el sistema educacional.

Una primera condicin bsica ha sido garantizar el acceso al sistema escolar para todos los nios, nias y jvenes, en todos los niveles. Todos los estudios internacionales consignan la importancia de la educacin parvularia para desarrollar adecuadamente los procesos cognitivos en los nios y nias, as como las posibilidades de xito futuro en la educacin bsica. Al ao 1990 nuestro pas tena una cobertura en Educacin Parvularia de 20,9%. Diez aos ms tarde sta alcanzaba el 32,4% (CASEN, 1990 y 2000). En estos dos ltimos aos se han incorporado anualmente decenas de miles de nios y nias de sectores pobres al prekinder, buscando beneficiarlos con dos aos de educacin prebsica. Por su parte, tanto la educacin bsica como la media se han expandido notablemente, alcanzando en el ao 2001 los niveles de cobertura ms altos de nuestra historia: 97% para la enseanza bsica y 87% para la enseanza media (MINEDUC, 2001). En la ltima dcada, Chile ha duplicado el nmero de estudiantes que ingresan a la educacin superior, llegando hoy a cerca de 480.000 estudiantes (MINEDUC, 2001). En materia de inversin pblica en educacin -otra condicin necesaria-, sta se ha triplicado y ha crecido siempre ms que lo que ha crecido la economa nacional, demostrando en los hechos su prioridad. Este esfuerzo de ampliacin de cobertura y de inversin pblica se ha acompaado de polticas que apuntan a la ampliacin de oportunidades educativas, mediante la entrega universal de recursos educativos al mismo tiempo que la atencin localizada a los alumnos y los docentes all donde las condiciones ms lo requieren. As, mientras que en 1990 se proporcionaron menos de 2 millones de textos escolares, este ao 2002 se alcanz la cifra de ms de 12 millones, destinados tambin a los estudiantes de educacin media (MINEDUC, Unidad de Logstica, 2002). En la misma lnea de accin, actualmente existen 7.278 establecimientos conectados a la red Enlaces (MINEDUC, Red Enlaces 2002) y el portal EducarChile.cl se ha consolidado como un importante recurso en lnea para la comunidad educacional, con ms de un milln de visitas mensuales y con 35.808 profesores afiliados (Fundacin Chile, 2002). Hoy se cuenta con un nuevo currculum para toda la enseanza parvularia, bsica y media. Mencin especial merece el esfuerzo realizado en conjunto entre los sectores productivos y los expertos educacionales para mejorar la pertinencia del currculum en la formacin de tcnicos en la educacin media. Asimismo, se dispone de un marco curricular que define los conceptos, habilidades y actitudes que deben ser parte de la experiencia educativa de todos los nios del pas hasta 4' medio. Esto se traduce en la existencia de Programas de Estudio con sus Objetivos Fundamentales y sus Contenidos Mnimos Obligatorios. Los cambios en el currculum buscan que los alumnos tengan mayores capacidades de abstraccin, de experimentacin, de resolucin de problemas concretos y puedan comunicarse para trabajar colaborativamente, entre otras cosas. Este nuevo

currculum debiera permitir poner a la educacin en el nivel de lo que se ensea en los sistemas escolares ms desarrollados del mundo actual. Finalmente, es preciso destacar lo realizado en materia de ampliacin de la jornada escolar. La Jornada Escolar Completa es funcional a la implementacin del nuevo currculo puesto que ste requiere de ms tiempo para estudiar estos contenidos ms exigentes. Hoy, el 65% de los establecimientos escolares del pas ya se encuentran en rgimen de jornada escolar ampliada, lo que significa 200 horas ms de estudio al ao para estos nios. La ampliacin de la jornada escolar ha significado la mayor inversin en infraestructura educacional realizada y que permitir prcticamente duplicarla en una dcada . Recientemente se ha enviado al Congreso un proyecto de ley cuyo principal objetivo es ampliar hasta el inicio del ao escolar 2007 el plazo para que todos los establecimientos educacionales municipales y particulares subvencionados vulnerables se incorporen a la jornada extendida. El proyecto contempla asimismo mecanismos para facilitar un mejor ingreso de los colegios a la Jornada Escolar Completa y un perfeccionamiento general de la Ley 19.532. Considerando los puntos anteriores -cobertura, ampliacin de oportunidades educativas, inversin en educacin, marco curricular y jornada escolar completa- se puede afirmar que hoy el pas cuenta en sus escuelas y liceos con los recursos educativos (pedaggicos y de infraestructura) y condiciones bsicas para avanzar en una gestin de calidad en el sistema educacional. En esta dcada, se puede y debe poner la mirada en los aprendizajes, tensionando an ms al sistema escolar para que ponga el foco en los resultados educativos. Esto implica asegurar que la reforma educacional llegue a la sala de clases y se juegue dentro del establecimiento escolar. Una cosa es tener un buen currculo, otra distinta es implementarlo; una cosa es tener ms tiempo escolar, otra distinta es usar ese tiempo adecuadamente; una cosa es tener informtica educativa y textos, otra es saberlos utilizar como recursos pedaggicos que favorezcan los aprendizajes de los alumnos. En suma, la calidad es el principal desafo de la gestin escolar actual. (1). La matrcula de alumnos de establecimientos municipales o particulares subvencionados en Jornada Escolar Completa a junio del 2002 alcanza a 1.084.179 alumnos (Mineduc, Unidad de Subvenciones, 2002), y entre agosto y septiembre de este ao ingresarn a este programa otros 84.463 alumnos de modo que, al finalizar el ao, habr 1. 168.642 estudiantes de establecimientos subvencionados en este rgimen. Un estudiante que siga todos sus estudios bajo el rgimen de jornada completa habr estudiado un equivalente temporal a dos aos ms que uno que lo hizo en el rgimen antiguo. 2. Qu es la Gestin Escolar y qu es una Gestin Escolar de

Calidad

Hoy se habla corrientemente de gestin y de su importancia, pero no est claro si se entiende lo mismo cuando se hace referencia a ella, ms an cuando se alude a la gestin de nuestros establecimientos escolares. Lejos de una visin administrativa y formal, hoy debe primar una visin amplia de las organizaciones que considere la gestin de los recursos, de las personas, de los procesos, del entorno y de los resultados, todos ellos elementos que interactan recprocamente dentro de cualquier organizacin. Los avances en el rea del management junto a las teoras sistmicas de las organizaciones y los modelos de calidad y de excelencia han contribuido a desplazar la mirada sobre la gestin desde una mirada administrativa y formal de la organizacin hacia una preocupacin por el conjunto de factores y procesos que inciden en la gestin de una organizacin y el logro de sus resultados. La gestin no debe ser motivo de preocupacin en s misma, sino que en funcin de su incidencia en el logro de los fines y de la misin de una organizacin y, en el caso de la educacin, por su impacto directo en el logro de los resultados de aprendizaje y en la formacin de los alumnos como personas y ciudadanos. En Chile, la gestin escolar se ha asociado tradicionalmente con el debate comparativo entre de la administracin municipal o privada de los establecimientos, o con la modalidad de financiamiento, o bien con la administracin de los recursos humanos. Sin embargo, si se limita la gestin a esos aspectos administrativos, financieros y de recursos humanos, se corre el peligro de dejar de lado el ncleo duro de esta actividad: el proceso de enseanza-aprendizaje. El sentido de la gestin escolar, su fin ltimo, se define en el plano educativo y no en el plano administrativo; y, al mismo tiempo, no es posible aislar el proceso de enseanza-aprendizaje del resto de los procesos que tienen lugar dentro de los establecimientos y en su relacin con el entorno. Hoy, cuando se habla de gestin escolar se alude en consecuencia a una visin amplia y compleja. Por ejemplo, Lavn y del Solar (2000) la entienden como el conjunto de actividades que estn implicadas en la marcha cotidiana de los establecimientos, incluyendo las actividades de enseanza-aprendizaje; las administrativas; las que se realizan con la comunidad; las de organizacin para desarrollar ciertas funciones; las que se realizan con las instancias municipales, provinciales y centrales y con otras escuelas; e incluye tambin las normas y prcticas de convivencia entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Cuando se hace referencia a una gestin escolar de calidad, se alude entonces a todos aquellos procesos que hacen posible que la escuela alcance buenos resultados de aprendizaje en sus alumnos. Muchos trabajos de investigacin han destacado factores crticos para asegurar calidad en gestin escolar tales como padres involucrados en el quehacer de la comunidad escolar, existencia de bibliotecas de escuela y de aula, con materiales en cantidad y calidad suficientes, liderazgo del director, trabajo en equipo entre

directivos y docentes; o una escuela con un sentido compartido de misin y un proyecto educativo que recoja de manera preferente el tema pedaggico. Existen por otra parte diversos estudios que han demostrado la existencia de una relacin virtuosa entre una buena gestin escolar y buenos resultados de aprendizaje. Uno de ellos, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), y coordinado por UNESCO/OREALC, en 1997, en el que participaron 13 pases de la regin, incluido Chile, midi el logro en matemticas y lenguaje en los alumnos de tercer y cuarto grado de educacin primaria. Sus resultados evidenciaron la existencia de algunos factores de gestin que pueden asociarse a un mejor rendimiento, y que constituyen un cierto perfil "ideal" de escuela que alcanza mayores logros en sus alumnos (OREALC, 2002). Algunos de los elementos que destacan en esa escuela "ideal" son: Incentivo para la generacin de un ambiente adecuado, que propicia el respeto y

la convivencia armnica entre los alumnos en el aula y privilegia la heterogeneidad entre los alumnos;

Docentes que cuenten con una formacin inicial terciaria, que perciban que la remuneracin es adecuada y que se dediquen solamente a ensear en una escuela;

Padres involucrados en el quehacer de la comunidad escolar; Existencia de bibliotecas de escuela y de aula, con materiales en cantidad y

calidad suficientes. Otras investigaciones (Raczynski y otros, 2002) han sealado la existencia de algunos factores crticos de una gestin escolar de calidad que se podran asociar a mejores resultados pedaggicos, tales como: Una escuela con un sentido compartido de misin que recoja de manera

preferente el tema pedaggico: formacin y aprendizaje de los alumnos; desarrollo de docentes, padres y apoderados y la propia comunidad;

Liderazgo del director o equipo directivo legitimado por la comunidad escolar; Trabajo en equipo entre directivos y docentes y un buen nivel de compromiso de

los profesores por el trabajo colectivo; Proceso de planificacin institucional participativo; Participacin efectiva de los distintos actores del sistema educativo; Clima laboral y de convivencia positiva entre docentes, entre directivos y

profesores y entre profesores y alumnos. Adecuada insercin del establecimiento con su entorno.

3. Cuatro Factores Clave de una Efectiva Gestin Escolar Cuatro son, a nuestro juicio, los factores clave para alcanzar una efectiva gestin escolar de calidad en Chile hoy, y en los cuales como Estado y sociedad se han

realizado avances importantes en estos aos teniendo an importantes desafos futuros que enfrentar: profesionalizacin y liderazgo de los directores cultura de la evaluacin carrera docente orientada a la excelencia sostenedores comprometidos con la calidad educativa Profesionalizacin y liderato de los directores Una buena escuela o un buen liceo no puede ser tal sin un buen director. Tampoco puede iniciar procesos de cambio institucional para mejorar los resultados escolares sin que su director lidere ese proceso de transformacin. Ser un buen director no depende solamente de algunas caractersticas y estilo personal de conduccin sino tambin de la posibilidad de contar con las atribuciones necesarias y con equipos de trabajo que puedan sustentar los desafos institucionales. Hoy existe abundante investigacin que ha demostrado una correlacin clara entre el liderazgo del director y los resultados de aprendizaje de los alumnos de un establecimiento educacional. Del trabajo de los autores Hendricks, J.R. (Ed.) (2000) y National Association of Secondary School Principals (2002), se desprende que este liderazgo supone aptitudes tales como: capacidad de crear ambientes donde los profesores y estudiantes se sientan seguros y donde exista orden y estructura, capacidad de fijar una visin y metas claras que se localicen en altos niveles de rendimiento escolar, capacidad de tomar decisiones pensando en cules sern sus efectos en los resultados de aprendizaje de los alumnos, alta expectativa en lo que pueden hacer los profesores y los estudiantes y una constante motivacin hacia ellos para mejorar, y capacidad de involucrarse en los temas del currculo y los mtodos de enseanza y aprendizaje Nuestra propia experiencia como Ministerio de Educacin con los Liceos de Anticipacin en el proyecto Montegrande nos indica que, cuando los directores y sus establecimientos cuentan con mayor poder de decisin sobre temas clave, se constata un aumento del compromiso de la comunidad escolar con los resultados de aprendizaje de los alumnos y ese compromiso afecta positivamente la eficiencia de la gestin escolar. El "empoderamiento" de la unidad educativa y de su director produce un deseo de "hacer las cosas bien", mayor creatividad, agilidad y eficiencia en la bsqueda de soluciones, y relaciones de mayor horizontalidad con los sostenedores y el propio Ministerio (Valds, 2002). (2) Otras de las caractersticas nombradas por estos autores, son: asumir responsabilidad por los buenos y malos resultados de aprendizaje de sus alumnos; apoyar y comunicarse efectivamente con los profesores y estudiantes; implementar estrategias de llegada a las familias ms vulnerables y con mayores dificultades para apoyar el aprendizaje de los alumnos; utilizar efectivamente ceremonias escolares y rituales y construir un sentido de identidad y pertenencia al establecimiento educacional; reforzar a sus profesores, hacerlos sentir bien y compartir con ellos el liderazgo; involucrarse en el currculo y en la vida instruccional de los profesores. promover discusiones sobre el currculo y sobre los mtodos de enseanza y aprendizaje; frecuentemente observar clases y ofrecer retroalimentacin (el director debe saber cules son las fortalezas y debilidades pedaggicas de todos sus profesores, al mismo tiempo que los observa y retroalimenta, les permite autonoma considerable); identificar y

asegurar fuentes y recursos de capacitacin docente; proteger el tiempo educativo de "avalanchas" y demandas administrativas; documentar y mantener al da datos de resultados de aprendizajes, usar estos datos para informar las conversaciones que tiene con profesores, alumnos y padres y apoderados; modelar comportamientos; y evitar imponer control administrativo estrecho sobre estudiantes y estudiantes. Hoy se dispone de informacin relevante para disear una poltica sobre directores. A ello contribuyen diversos estudios realizados recientemente y las encuestas que el SIMCE aplic a 6.787 directores de todo el pas y de establecimientos subvencionados y particulares pagados (MINEDUC, SIMCE 999 y 2000). As, por ejemplo, hoy sabemos que la mayora de los directores tiene 10 o ms aos de experiencia en su establecimiento, situacin que tiende a ser significativamente menor en el caso del sector particular tanto subvencionado como pagado. En cuanto a sus atribuciones, un 70% de los directores de establecimientos municipales de enseanza bsica y un 30% de los de enseanza media dice no tener ninguna participacin en la seleccin del personal del establecimiento y un 40% seala que la falta de autonoma para dirigir es la dificultad ms notoria para el desarrollo de su gestin. Finalmente, en cuanto a su formacin, casi el 70% de los directores de enseanza media municipal ha tenido algn tipo de estudios de posttulo en administracin educacional, mientras esa cifra slo alcanza el 44% en el caso de los directores de establecimientos particulares subvencionados y pagados (CIDE, 2002). Pero avanzar en esta materia implica contar con directores legitimados ante sus comunidades escolares, lo que se estrella con un obstculo mayor, cual es la debilidad de origen en la seleccin de muchos de los directores hoy en funciones. Para contribuir al fortalecimiento del liderazgo directivo los gobiernos de la Concertacin han intentado poner fin a la inamovilidad de directores y Jefes de Departamentos de Educacin Municipal nombrados antes de 1996, los llamados "directivos vitalicios", pero la iniciativa ha sido rechazada en dos oportunidades, por no contar con suficiente apoyo parlamentario de la oposicin. En suma, debe avanzarse hacia dotar a las escuelas de un directivo tcnicamente bien preparado, con la capacidad y las atribuciones para liderar una escuela con proyecto educativo, que muestre resultados de aprendizaje y que d cuenta pblica de estos resultados. Por cierto este director debe ser seleccionado mediante un procedimiento concursable y ser sometido a evaluacin peridica, posibilitando su renovacin en caso de no estar cumpliendo adecuadamente su cometido -lo que obliga a generar una nueva normativa legal al respecto. Cultura de la evaluacin El propsito es unvoco: que directivos, sostenedores, profesores, padres y apoderados y el conjunto de la comunidad se responsabilicen por los resultados de sus escuelas y de la calidad de los procesos que inciden en esos resultados. Para ello, se han impulsado diversas iniciativas que buscan instalar herramientas que favorezcan una cultura de la evaluacin y de mejoramiento continuo en el sistema escolar, combinando la capacidad de autoevaluacin de los propios establecimientos

(sobre la base de estndares de calidad consensuados) con evaluaciones externas que permitan dar cuenta de los resultados de la gestin escolar. En esa lnea, uno de los instrumentos de evaluacin ms poderosos con el que se cuenta hoy para evaluar el sistema escolar lo constituye ciertamente el SIMCE3. La funcin esencial de este instrumento, que se aplica todos los aos a todos los establecimientos educacionales del pas, es medir el logro del currculo -el "currculum realmente aprendido"- y en ese sentido entregar una seal clara al sistema educativo y a la sociedad sobre cules son los contenidos y competencias bsicas que se quiera instalar y desarrollar entre el alumnado. El SIMCE entrega hoy informacin esencial sobre cmo est cumpliendo el sistema escolar con su funcin central de producir aprendizajes en los alumnos y esa informacin estratgica permite la mejora a cada establecimiento y al sistema escolar en su conjunto. (3) Sin embargo, hay otros instrumentos y mediciones que tambin tienen un rol relevante. En particular, deben destacarse las mediciones internacionales de alta exigencia en que Chile ha participado (PISA, TIMMS, IALS). As como en cualquier organizacin o empresa los resultados entregan informacin crucial para alinear al conjunto de los procesos en funcin del mejoramiento, el SIMCE entrega al sistema escolar informacin de primera calidad para analizar el conjunto de procesos que pueden explicar los buenos o malos resultados de aprendizaje en cada escuela en particular y del sistema en su conjunto. Por lo tanto, los resultados SIMCE tienen la mayor relevancia para el sistema escolar como sistema y para cada uno de sus actores (MINEDUC, SIMCE 2001): A los profesores les permite conocer los logros de aprendizaje de sus alumnos,

estableciendo comparaciones con grupos de establecimientos similares y del pas en su conjunto y evaluar la efectividad de las metodologas y recursos de aprendizaje.

A los padres les posibilita complementar las notas individuales, con otros indicadores como el promedio del curso y del establecimiento; incentivndolos a revisar las formas de contribuir en sus casas a los procesos de aprendizaje de sus hijos; y a comparar la realidad del establecimiento escogido con la de otros similares.

A los sostenedores y la direccin del sistema educativo escolar les ayuda al diseo, implementacin y evaluacin de planes que permitan mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos y readecuar las condiciones de gestin de los establecimientos hacia este objetivo.

Al Ministerio de Educacin le da informacin para localizar acciones de apoyo hacia los establecimientos con ms bajos puntajes y ms rezagados del sistema, orientando programas de perfeccionamiento docente y vinculando los incentivos docentes con aquellas escuelas que obtengan mejores resultados en el SIMCE.

Para contribuir al mejor uso de la informacin del SIMCE, el Ministerio ha realizado un importante esfuerzo por disear e implementar un Sistema de Entrega de los Resultados al conjunto de actores del sistema escolar. Desde este punto de vista,

cada establecimiento y su Centro de Padres reciben un mejor Informe de Resultados que analiza el tipo de preguntas en las que los alumnos han rendido bien y aquellas en que han tenido dificultades, de modo que el cuerpo docente pueda planificar acciones pedaggicas para los aos venideros. En dicho informe se incluyen los resultados obtenidos en cada una de las asignaturas evaluadas, tanto para el establecimiento en su conjunto como para cada uno de los cursos que lo conforman. Tambin se incorporan comparaciones entre el resultado actual del establecimiento y su resultado anterior, adems de comparaciones con el promedio de su grupo socioeconmico, de su comuna, de su regin y nacional. Adicionalmente, se incluye una muestra de preguntas para las que se informan los resultados obtenidos por el establecimiento y por el promedio nacional; y para cada pregunta se presenta un anlisis detallado de lo que significan los errores cometidos por los alumnos y de los aprendizajes que revelan las respuestas correctas. En definitiva, se est entregando una informacin extremadamente valiosa para los actores del sistema que permite, entre otras, al director y sus docentes tener una visin de los logros alcanzados por los alumnos y disear acciones especficas destinadas a mejorar los puntos concretos que es necesario trabajar con mayor nfasis. Esta informacin constituye una importante presin para el mejoramiento de los resultados de aprendizaje y va apoyando la constitucin de una "cultura de la calidad educativa" entre las comunidades escolares. Esta cultura es el sustrato que posibilita que efectivamente se vaya produciendo un mejoramiento continuo no slo de los alumnos y establecimientos ms rezagados, sino del sistema escolar chileno en su conjunto respecto de los estndares internacionales vigentes. Carrera docente orientada a la excelencia Para implementar con xito una gestin educativa de calidad se requiere imperativamente del apoyo de los docentes. Ellos constituyen los actores estratgicos e insustituibles en esta tarea. Por ello cualquier reforma educacional est destinada al fracaso si se hace sin los profesores o con profesores mal capacitados y desmotivados. En este sentido no es intrascendente el dato de que se cuentan 26 das de paro docente en 12 aos de gestin gubernamental, guarismo que ilustra la capacidad de entendimiento de los gobiernos democrticos con uno de los gremios ms poderosos de Chile. La poltica del Ministerio hacia el profesorado ha estado centrada en dos ejes que apuntan a la profesionalizacin de los docentes: uno, que toca todos los aspectos relacionados con la mejora de las condiciones de trabajo, las remuneraciones de los docentes y el establecimiento de mecanismos de incentivo profesional, y otro que refiere a la formacin, en todas sus etapas desde la inicial hasta la permanente. Mirado a la distancia, y sin apasionamientos, el Estatuto de los Profesionales de la Educacin, de 1991, represent un piso de confianza que permiti reconstituir la funcin docente, seriamente mermada por la reforma administrativa de los ochenta,

estableciendo normas comunes para todo el profesorado sobre formacin y perfeccionamiento, participacin, desarrollo de la autonoma y la responsabilidad profesionales; estableci una carrera profesional para los docentes del sector de administracin municipal y determin asignaciones coherentes con la bsqueda del mejoramiento de la calidad y de la equidad de la educacin'. La vigencia del Estatuto no slo posibilit mantener la descentralizacin educativa sino que se ha traducido en un sustancial mejoramiento de las remuneraciones reales de los profesores, muchos de los cuales histricamente reciban el salario mnimo fijado por la ley. (4) Una nota discordante est constituida, empero, por la asignacin de perfeccionamiento que gatilla sistemticamente mejoramientos salariales en el docente por la sola asistencia a cursos de capacitacin, independientemente de mejoramiento en su desempeo profesional. Pero no slo se han aumentado las remuneraciones bsicas y comunes. Se ha incorporado tambin una remuneracin diferenciada asociada tanto a la dimensin de calidad y excelencia -Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED) y Asignacin de Excelencia Pedaggica- como a la dimensin de contextos de mayor complejidad social y educativa -asignacin de desempeo difcil y asignacin de ruralidad. Con la Asignacin de Excelencia Pedaggica, implementada a partir de este ao, se establece un proceso de acreditacin voluntaria para los profesores sobre la base de estndares de desempeo profesional que fueron sometidos a la opinin de profesionales de la educacin y que cuenta con instrumentos de seleccin que evalan conocimientos, habilidades y competencias de los docentes postulantes. Este ao cerca de 8.000 docentes han optado por participar de este proceso para ser reconocidos como docentes de calidad excepcional, lo que constituye un hecho indito. Con el Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo, implementado a partir de 1996, se entrega un incremento de subvenciones al 25% de establecimientos con mejores resultados de aprendizaje, que debe ser transferido ntegramente a sus docentes. El propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin impartida por el sistema educacional subvencionado del pas, incentivando y reconociendo a los profesionales de los planteles educativos de mejor desempeo. Asimismo, con este sistema se busca que la comunidad escolar cuente con ms informacin a objeto de que padres y apoderados conozcan la evolucin y comportamiento del establecimiento donde se educan sus nios y nias, y que los directivos y docentes retroalimenten sus decisiones de gestin tcnico-pedaggica y administrativa. Otra rea clave radica en ampliar el tiempo de preparacin de clases. Este ao 2002 se aprob el pago de una hora no lectiva adicional (fuera de aula) destinada a incentivar tareas de reflexin y preparacin pedaggica y curricular de los docentes, destinada a los docentes que se desempean en establecimientos incorporados a la Jornada Escolar Completa y que estn contratados por jornadas de 38 horas semanales o ms.

No se puede mejorar la calidad de las prcticas docentes si no se establece primero un referente que defina lo que vamos a entender por buena enseanza. De ah la importancia que tiene el trabajo realizado en conjunto entre las universidades, la Asociacin Chilena de Municipalidades, el Colegio de Profesores y el Mineduc, que ha permitido establecer un Marco para la Buena Enseanza. ste contiene una base de conocimientos, habilidades y competencias para un buen ejercicio docente y los elementos clave del proceso de enseanza y aprendizaje que permitir evaluar a los profesores. Este instrumento ya fue aplicado en el marco de la postulacin a la Asignacin de Excelencia Pedaggica. Otro eje de la accin hacia el profesorado ha sido el programa de Formacin Inicial Docente que apunta a mejorar la calidad de egreso de los futuros profesores. Esto ltimo se ha hecho en conjunto con 17 universidades del pas que han desarrollado acciones de revisin curricular, mejoramiento del sistema de formacin prctica, estudios de postgrado y pasantas acadmicas y elaboracin de estndares de egreso. Adems, se ha desarrollado un masivo Programa de Perfeccionamiento Fundamental, cuyo propsito es que los docentes se apropien efectivamente del nuevo currculum. Consiste en acciones sistemticas de perfeccionamiento a lo largo del ao escolar, de carcter voluntario y gratuito, por el que han pasado, por un lustro, decenas de miles de profesores. Ahora bien, no se ha realizado slo una formacin tradicional. Se han fomentado las pasantas y sistemas de becas al extranjero que han permitido que, al ao 2002, ms de 5 mil profesores hayan podido viajar a conocer otras experiencias educativas en el mundo para replicarlas posteriormente en nuestro pas. A esto se han sumado las pasantas en Chile que permiten que se detecten y transmitan las mejores prcticas educativas entre establecimientos del pais, generndose una creciente rplica en el sistema de las mejores prcticas en curso. Todos estos esfuerzos no pretenden fortalecer la accin aislada de los docentes, sino promover en las escuelas la existencia de equipos docentes dignamente remunerados, apropiados del nuevo currculum y comprometidos con los logros de aprendizaje de sus alumnos. Quizs el indicador ms claro del impacto de este conjunto de medidas para redignificar la profesin docente y construir gradualmente una nueva carrera docente es su revalorizacin por las nuevas generaciones: entre 1996 y 2001 se produjo un incremento de un 53% en la matrcula universitaria en carreras de pedagoga con su consiguiente alza en los puntajes de postulacin. Sin esta efectiva accin profesionalizante hacia y con los docentes no hay posibilidad alguna de mover al sistema hacia una gestin de calidad. Sostenedores comprometidos con la calidad educativa Este esfuerzo para una educacin de calidad para todos no llegar a buen trmino si no se comprometen con este cambio aquellos que, desde inicios de la dcada de los 80, administran los establecimientos educacionales en el pas. Debe recordarse que

el Estado chileno invierte el 62% del presupuesto del sector educacin (el segundo ms alto del pas) en el pago de la subvencin escolar. El sector educacional subvencionado est conformado hoy por ms de 340 sostenedores municipales y 3.008 establecimientos particulares que reciben subvencin estatal. Esto implica la existencia de un sistema complejo y que es extraordinariamente difcil de gestionar con calidad por el alto nmero y heterogeneidad de sus administradores directos. Los ejemplos de dificultades en la administracin abundan. A ese respecto, por ejemplo, se percibe una debilidad en la administracin de la asignacin de perfeccionamiento docente: hoy por hoy no se est aplicando debidamente el criterio de pertinencia de la capacitacin docente en funcin de los requerimientos educativos. Esto se traduce en un menoscabo de los objetivos pedaggicos de la capacitacin docente y en un incremento permanente del costo de administracin de la planta docente. Asimismo, aun cuando los sostenedores municipales tienen en sus manos un instrumento denominado Plan de Desarrollo Educativo Municipal, PADEM, que les permite desde 1995 adecuar las dotaciones docentes comunales en los establecimientos que administran no se est haciendo debido uso del mismo, ni se est gestionando este valioso recurso en funcin de los requerimientos tcnico-pedaggicos y objetivos de aprendizaje de los alumnos. Pero estas debilidades de gestin no deben significar una "satanizacin" de la educacin municipal. Hay tambin signos alentadores como la reduccin de las deudas provisionales y existen crecientemente alcaldas que han hecho de la educacin su centro, alcanzando iniciativa y autonoma educativa, Adicionalmente, esta visin del todo negativa de la gestin municipal no se sostiene cuando se pone el foco en los resultados. El SIMCE de 8 bsico del ao 2000 cruz los resultados de aprendizaje obtenidos con dos variables: nivel socioeconmico de las familias y tipo de dependencia del establecimiento. Una de las conclusiones ms llamativas de este anlisis es que en el tramo de familias ms pobres, los establecimientos municipales superan por entre 7 y 11 puntos a los particulares subvencionados. Esto desmiente el mito de que el rendimiento en los colegios municipales es necesariamente inferior al de los particulares subvencionados y recuerda que hay buenos, regulares y malos administradores en ambas dependencias. Qu requieren de los sostenedores las escuelas? Requieren sostenedores capaces de lograr una adecuada coordinacin entre la gestin administrativa y la gestin pedaggica y curricular; capaces de generar climas de convivencia y participacin de los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, padres y apoderados y alumnos) y capaces de orientar su gestin hacia el mejoramiento de los aprendizajes estableciendo compromisos por la calidad.

Esta invitacin al mayor involucramiento educativo de los sostenedores ser reforzada, parlamento mediante, durante el prximo ao con la subvencin escolar pro-retencin que se entregar en el marco de la ley de 12 aos de escolaridad obligatoria a los sostenedores que generen condiciones para que los alumnos y alumnas con mayor vulnerabilidad social y econmica permanezcan en el sistema escolar y culminen sus estudios secundarios. Esta subvencin, entonces, premiar y distinguir a aquellos sostenedores educacionales que atiendan y retengan a estudiantes para que completen sus estudios. La asignacin ser mayor cada ao, partiendo de 50 mil por cada alumno de 7 y 8 bsico hasta alcanzar los 120 mil pesos por cada alumno de 4' medio que egrese. Se iniciar esta subvencin con los alumnos y alumnas pertenecientes a las 225 mil familias de extrema pobreza localizadas en el programa Chile Solidario. Los recursos involucrados en este nuevo instrumento significarn una cantidad similar a la cantidad que hoy se invierte en los programas localizados del MINEDUC. Con esta medida se confa a los sostenedores la tarea de generar nuevas acciones pertinentes y eficientes para conseguir que los alumnos en riesgo de desercin se mantengan en el sistema y se espera que cumplan un rol protagnico en la tarea de disminuir la desercin escolar. Pero la tarea es vasta y requiere de un creciente protagonismo educativo de los sostenedores, especialmente municipales, en todos los niveles. Debe lograrse erradicar una visin administrativa y pasar a un real foco en los resultados educativos, materia en la que hoy los sostenedores cuentan con enormes posibilidades de hacer una diferencia. 3. En Suma El sistema escolar tiene hoy las condiciones bsicas para avanzar en la problemtica de la calidad de la gestin con una mirada integral. No existe un solo factor en el cual podamos invertir que nos asegure un cambio en todo el sistema. La gestin escolar de calidad se explica por un conjunto de factores que actan de manera imbricada. En esta oportunidad, nos hemos detenido en cuatro. En dos de ellos (carrera docente y evaluacin de aprendizajes) tenemos grandes logros que mostrar mientras que en los dos restantes (liderazgo directivo y sostenedores comprometidos con la calidad) an subsisten importantes desafos. En definitiva, es preciso entender que para mejorar la educacin de Chile todos los actores involucrados debemos saber hacer, cada cual en su nivel, una gestin de calidad. Referencias Bibliogrficas Aylwin Oyarzn Mariana, Discurso Ministra de Educacin (2002). "Quinto Congreso Latinoamericano de Administracin de la Educacin", Centro de Extensin U. Catlica de Chile, Santiago.

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GESTIONAR LA CALIDAD EDUCATIVA: LIDERAR EL CAMBIO

Sergio Arzola y Ruby Vizcarra Resumen

El liderazgo tanto institucional como pedaggico, es un tema central para mejorar la gestin educacional. El presente artculo da cuenta de distinciones terico-conceptuales fundamentales que es necesario considerar en este mbito, dada la naturaleza de] fenmeno educativo. Los autores proponen, a partir de una amplia revisin de investigaciones y literatura, el marco terico necesario para la construccin de una escala de liderazgo. 1. Antecedentes El contexto de las transformaciones de las dos ltimas dcadas, los procesos de globalizacin, la transformacin de la economa mediante procesos intensivos en conocimiento, el surgimiento de la sociedad de la informacin, las nuevas cuestiones asociadas a la gobernabilidad y la ciudadana, y la potenciacin de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento, son factores que condicionan el nuevo escenario de la educacin y las nuevas demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Bruner, 1999, 1998; The World Bank, 1998; Arzola, S. et al., 2002; Zabalza, J. et al., 2002; Alvario, C., Arzola, S. et al., 2000). Ello implica mejorar procesos y productos y disminuir la inequidad, considerando las caractersticas locales de los Centros Educativos. Muchas son las variables que intervienen y su organizacin en campos explicativos dan cuenta de los diferentes modelos y paradigmas que se ponen en juego. El avance del conocimiento en estas materias no se ha producido linealmente. Muchas investigaciones llegan a resultados divergentes y los modelos explicativos reproducen estas divergencias. Sin embargo, paulatinamente se ha ido aceptando que uno de los espacios ms significativos para la produccin de una mejor educacin es la Unidad o Centro educativo, la estructuracin de su comunidad y de sus prcticas. Estudios realizados en Holanda demuestran que la organizacin escolar y el sistema de toma de decisiones seran factores determinantes. Investigadores a nivel internacional, tales como: Sammons et al. (1995), Rutter y colaboradores (1979), Mortimore y colaboradores (1988), y a nivel nacional, Arancibia (1992), Arzola (1985, 1988), Servat (1996), Alvario et al. (1999) resaltan como factores claves de las escuelas efectivas el sentido de misin compartido por directivos y profesores, un compromiso claro del equipo del colegio en torno a las metas acordadas, especialmente las de aprendizaje, un liderazgo efectivo del director y un clima de relaciones cooperativas. En relacin con el aprendizaje se resalta que los profesores de las escuelas efectivas tienen una actitud positiva frente a