Estudios Filológicos, N° 36, 2001, pp. 143-152 Competencia comunicativa y análisis del discurso *

 Mauricio Pilleux* Este trabajo forma parte del Proyecto de Investigación FONDECYT 1010839 (2001-2003).

Este trabajo resalta la contribución del concepto de la competencia comunicativa a la comprensión y desarrollo de los estudios en el área del análisis del discurso. El concepto de competencia comunicativa es complementado a la luz de los avances en disciplinas tales como la pragmática, la psicolingüística y la filosofía.

 Estamos conscientes de que "hoy ya nada es como era antes" y que los tiempos cambian y siguen cambiando. Dentro de estos cambios se encuentra el hecho de que el cultivo de las disciplinas tradicionales, encasilladas en sus feudales reductos, se ha interrelacionado, dando origen al nacimiento de interdisciplinas, entre ellas la sociolingüística, la psicolingüística, la neurolingüística, el análisis textual, el análisis del discurso. Esta última, también transdisciplina según Van Dijk (1985: 1), o disciplina transversal, cubre una amplia área, sobre cuya definición no siempre existe acuerdo. Una de las razones de que esto haya sucedido así es que el análisis del discurso surgió y se ha desarrollado en diferentes ámbitos disciplinarios.

El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva e intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis de datos reales. En términos de Stubbs (1987), el análisis del discurso investiga (1) la lengua, ya sea oral o escrita, más allá de los límites de la oración, (2) las relaciones entre lengua y sociedad, y (3) las propiedades interactivas de la comunicación diaria.

Corsaro (1985: 167) sostiene que "aunque un número creciente de sociólogos han hecho contribuciones a este campo de rápido crecimiento (...) pocos de ellos están conscientes de las implicaciones sociológicas del análisis del discurso". Mientras esta situación se plantea así en la sociología, no ha sucedido lo mismo con la contribución de filósofos, antropólogos, psicólogos y lingüistas a los estudios del análisis del discurso (Schiffrin 1998). Desde comienzos de los años setenta los estudios que tienen que ver con el análisis del discurso se han multiplicado dramáticamente, transformándose éste en una interdisciplina con vasos comunicantes que brotan de la lingüística, la filosofía, la antropología, la psicología y, en menor grado, la sociología.

El propósito del presente trabajo es reivindicar la contribución de la competencia comunicativa (Hymes 1971), a la comprensión y desarrollo del análisis del discurso, analizarla a la luz de los aportes que la filosofía y la psicología han hecho a esta área en las últimas tres décadas, y, finalmente, ofrecer una estructuración más amplia de este concepto.

Hymes (1971) propuso el establecimiento de un enfoque que se ocupara de investigar las reglas de uso de una lengua en su medio ambiente, es decir, en los diversos contextos sociosituacionales en que se realiza la comunicación verbal de una comunidad. Este enfoque tendría que dar cuenta de las reglas que configuran la competencia comunicativa de los miembros de dicha comunidad. Hizo notar que la dicotomía chomskiana competencia y actuación era insuficiente para explicar las reglas de uso para la interacción lingüística en la sociedad. La competencia lingüística es el conocimiento tácito de la lengua de un hablante-oyente ideal que posee un grupo limitado de reglas para producir un número infinito de oraciones en esa lengua. La actuación lingüística, por su parte, es el uso real de esa lengua en situaciones concretas. La actuación puede ser influida por factores psicológicos tales como temor, descuido, nerviosismo, etc.; por factores fisiológicos, tales como dolor o cansancio; factores ambientales como ruido, un nuevo ambiente, etc. Hymes (1972) criticó esta dicotomía afirmando que la teoría generativo-transformacional "propone objetos ideales (hablante-oyente) abstraídos de los rasgos socioculturales que podrían entrar en esta descripción", ya que tanto la distinción competencia/actuación como la delangue/parole de Saussure surgen de la observación de las fluctuaciones de la gramaticalidad del habla de los individuos, habla que no refleja directamente su conocimiento gramatical. Si se supone que el conocimiento de un hablante adulto de una lengua no fluctúa de momento a momento, tal como lo hace la gramaticalidad de sus enunciados, la tarea del lingüista será la de describir el conocimiento permanente de su lengua: su competencia lingüística. Se deja al psicolingüista o al sociolingüista el describir cómo estos factores psicológicos, fisiológicos o ambientales interfieren o interactúan con la competencia lingüística para producir los enunciados "agramaticales" que son típicos de las situaciones interaccionales de la comunicación diaria.

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Según Hymes, la adquisición de la competencia para el uso puede formularse en los mismos términos que la adquisición de la gramática: en la matriz social dentro de la cual el niño aprende un sistema gramatical adquiere al mismo tiempo un sistema para su uso, que incluye personas, lugares, propósitos, junto a las actitudes y creencias vinculadas a ellos. Aprende, además, pautas del uso secuencial del lenguaje en la conversación, formas de tratamiento, rutinas estándares, etc. En tal proceso de adquisición reside la competencia comunicativa del niño, su habilidad para participar en la sociedad no sólo como un miembro parlante, sino también como un miembro comunicante. Se desprende de lo anterior que un modelo de lengua no sólo debe reflejar los aspectos de la competencia lingüística, sino también los factores sociales y culturales que circunscriben al hablante-oyente en su vida social y en su comunicación. La comunidad lingüística debe ser definida en términos del conocimiento compartido y de la competencia de sus miembros para la producción e interpretación del habla socialmente apropiada.

LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

El estatus de la comunicación lingüística como un sistema gramatical que se usa para la comunicación y que es parte de la cultura no había sido habitualmente considerado previamente al trabajo de Hymes. Así, la comunicación lingüística se logra mediante el dominio de la competencia comunicativa, término que acuñó Hymes (1971, 1972, 1974) de la etnografía de la comunicación (entrecruce de la antropología y la lingüística), corriente antropológica que empieza a desarrollarse a mediados de los años sesenta y a comienzos de los setenta (Gumperz y Hymes 1964, 1972). Propone Hymes que la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Se refiere, en otros términos, al uso como sistema de las reglas de interacción social. Es Fishman (1970), sin embargo, quien se acerca más, según mi parecer, a lo que debería entenderse por competencia comunicativa (o competencia de comunicación (Alvarez 1995), al expresar que todo acto comunicativo entre dos o más personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción social, las que define como "quién habla a quién (interlocutores), quélengua (variedad regional, variedad de edad, sexo o estrato social), dónde (escenario), cuándo (tiempo),acerca de qué (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados)" (Fishman 1970: 2). Esta definición reconoce elementos pragmalingüísticos y psicológicos involucrados en la comunicación interpersonal, lo que nos permite aproximarnos más a lo que vamos a entender por competencia comunicativa a la luz de la contribución de otras interdisciplinas.

La competencia comunicativa resulta ser una suma de competencias, que incluye la competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la psicolingüística. A su vez, cada una de estas competencias se compone de "subcompetencias". El siguiente esquema, que resume e incluye elementos lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y psicolingüísticos, quiere ser una puesta al día de lo que en este momento entendemos por competencia comunicativa.

 1. LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA es lo que siempre se ha conocido como gramática tradicional, con sus planos del lenguaje: morfología, sintaxis, fonética y fonología, y semántica.

2. LA COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA incluye, al menos, las reglas de interacción social, el modelo speaking de Hymes, la competencia interaccional y la competencia cultural.

2.1. Reglas de interacción social. La competencia sociolingüística, o etnografía del habla, como la denominó Hymes (1971), es una descripción en términos culturales de los usos pautados de la lengua y el habla, o sea, las reglas de interacción social de un grupo, institución, comunidad o sociedad particular. Esta definición hace que debamos ocuparnos, a lo menos, de las siguientes cuestiones para entenderla:

1. Los recursos sociolingüísticos de una comunidad particular, incluyendo no solamente los gramaticales, sino más bien un conjunto de potenciales lingüísticos para el uso y significado social.

2. Las interrelaciones y organizaciones pautadas de los diversos tipos de discurso e interacción 2

social en la comunidad.

3. Las relaciones de dichas pautas de habla con otros aspectos de la cultura de la comunidad tales como: organización social, religión, política, etc.

4. El uso y explotación de los recursos en el discurso: situación de habla, evento de habla y acto de habla. Dentro de una comunidad lingüística se pueden detectar muchas situaciones de habla que se asocian con el uso del lenguaje o que están marcadas por su ausencia, como por ejemplo: fiestas, comidas, clases, ceremonias. Un evento de habla, según Hymes, es la actividad o aspectos de la misma que está regido por reglas o normas para el uso lingüístico, por ejemplo, una conversación privada, una discusión o una prédica. Cuando los eventos de habla son analizados en segmentos de discursos más pequeños constituyen un acto de habla, tales como una pregunta, una orden o una recriminación durante una discusión. Así como un mismo tipo de acto de habla puede ocurrir en diferentes eventos de habla, también un mismo tipo de evento de habla puede verificarse en distintas situaciones de habla.

2.2. Modelo SPEAKING. Hymes pone de relieve el concepto de la situación social a través del modelo SPEAKING, donde cada letra representa un concepto de análisis:

S = (setting) situaciónP = (participants) participantesE = (ends) finalidadesA = (acts) actosK = (key) tonoI = (instrumentalities) instrumentosN = (norms) normasG = (genre) género

 Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interacción social, las que deben responder a las siguientes preguntas: ¿dónde y cuándo?, ¿quién y a quién?, ¿para qué?, ¿qué?, ¿cómo?, ¿de qué manera?, ¿creencias?, ¿qué tipo de discurso? Estas se pueden detallar de la siguiente manera:

S = Situación. Responde a la pregunta ¿dónde y cuándo? y comprende la situación de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de vista material: una fiesta, un discurso, una clase. También incluye el evento de habla como parte menor de la situación de habla.

P = Participantes. Responde a las preguntas ¿quién y a quién?, e incluye a las personas que interactúan lingüísticamente: emisor e interlocutor, como asimismo a las personas que participan en el evento de habla e influyen en su desarrollo debido a su presencia.

E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta ¿para qué? Este punto, según mi criterio, podría también ser incluido dentro de la denominada competencia pragmática, ya que tiene que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera obtener como consecuencia de ese "decir algo".

A = Actos. Responde a la pregunta ¿qué?, y se expresa a la vez como contenido del mensaje (tópico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresión.

K = Tono (key). Responde a la pregunta ¿cómo? y expresa la forma o espíritu con que se ejecuta el acto. Un mismo enunciado, desde el punto de vista gramatical, puede variar su significado si se lo quiere expresar en serio, como una broma o como un sarcasmo. En este último caso anulando su significado semántico original.

I = Instrumentos. Responde a la pregunta ¿de qué manera?, y tiene dos componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral (canto, discurso, silbido, el llanto...), la escritura, el lenguaje no verbal. En cuanto a la forma de las palabras, se toma en consideración su diacronía, botica por farmacia, por ejemplo; su especialización o uso.

N = Normas. Responde a la pregunta ¿qué creencias?, y comprende las normas de interacción y las de interpretación. Las primeras tienen que ver con los mecanismos de regulación interaccional, o

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rituales: cuándo dirigir la palabra, cuándo interrumpir a alguien, duración de los turnos. Las segundas involucran todo el sistema de creencias de una comunidad, que son transmitidas y recibidas ajustándose al sistema de representaciones y costumbres socioculturales.

G = Género. Responde a la pregunta ¿qué tipo de discurso? y se aplica a categorías tales como poemas, proverbios, mitos, discurso solemne, rezos, editoriales, cartas al Director...

2.3. Competencia interaccional. Involucra el conocimiento y el uso de reglas no escritas de interacción en diversas situaciones de comunicación en una comunidad sociocultural-lingüística dada. Incluye, entre otras cosas, saber cómo iniciar, continuar y manejar las conversaciones y negociar el significado con otras personas; el tipo de lenguaje corporal apropiado; el contacto visual y la proximidad entre los hablantes y el actuar en consonancia con esas reglas. Un ejemplo: la conversación entre un cliente y la cajera en un supermercado se supone que no es personal, sino que se refiere a una transacción comercial, por lo que sería inapropiado hacer esperar a la otra gente que desea ser atendida si estas dos personas se involucraran en una conversación personal. Hay que hacer notar que las reglas que regulan estas transacciones están culturalmente determinadas y varían de cultura a cultura y, dentro de ésta, de una comunidad a otra.

La cuestión que debe preocuparnos es cómo manejan los individuos la interacción social y tratar de resolver interrogantes tales como los procesos discursivos que favorecen o dificultan la producción y comprensión del dominio de la interacción; cómo resuelven los hablantes el uso y defensa de su turno; qué tipos de interacción se pueden distinguir; cuál es el comportamiento sociolingüístico empleado para ejercer el rol de autoridad en un intercambio; qué estrategias se usan para desafiar dicha autoridad.

2.4. Competencia cultural. Es la capacidad para comprender las normas de comportamiento desde el punto de vista de los miembros de una cultura, y actuar de modo que pueda ser entendido por dichos miembros y en que se espera que dichas normas sean entendidas. La competencia cultural, por lo tanto, involucra la comprensión de todos los aspectos de la cultura, especialmente la estructura social, los valores y creencias de la gente y el modo en que asumen que se deben hacer las cosas.

3. COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Un avance importante en el análisis del discurso fueron las contribuciones hechas por Austin, Searle y Grice con la discusión de los actos de habla. Mientras que la sociolingüística daba énfasis al rol de la variación de la lengua y al contexto social, esta visión desde la filosofía consideraba los enunciados verbales no como oraciones, sino como formas específicas de acción social. En este acápite incluimos tres aspectos: la competencia funcional (actos de habla incluidos), la implicatura y la presuposición.

3.1. Competencia funcional. Se refiere a la capacidad para lograr los propósitos de comunicación en una lengua. Existe una serie de propósitos por los cuales se usa la lengua: para especular, rechazar, retractarse, negar, clasificar, preguntar, perdonar, felicitar, saludar, agradecer, etc. Todos estos son actos de habla, esto es, cómo hacemos cosas con las palabras. Los actos de habla pueden variar de una cultura a otra ya que son el reflejo de diferentes sistemas de valores.

3.2. Implicatura. La implicatura es un tipo especial de inferencia pragmática, que no puede considerarse como una inferencia semántica ya que no tiene que ver con los significados "de diccionario" de las palabras, frases u oraciones, sino más bien con ciertas presunciones contextuales vinculadas con la "cooperación" de los participantes en una conversación. La noción de implicatura (Grice 1975) se basa en la distinción entre lo que se dice y lo que se implica al decir lo que se dice, o lo que no se dice. Gricedistingue dos tipos de implicaturas: convencionales y conversacionales, aunque la diferencia no siempre es nítida. En principio, parece ser que la implicatura convencional depende de algo adicional al significado normal de las palabras, en tanto que la implicatura conversacional se deriva de condiciones más generales que determinan la conducta adecuada en la conversación (Levinson 1985).

La teoría de la implicatura de Grice se sustenta esencialmente en cómo la gente usa la lengua. Griceidentifica cuatro máximas de conversación, que, según él, son los principios subyacentes sobre los cuales se basa el uso cooperativo eficiente de la lengua. Estas máximas

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expresan el PRINCIPIO COOPERATIVO y son las siguientes:

Calidad: trate de que su contribución sea verdadera. Específicamente: 1. no diga aquello que usted cree que es falso; 2. no diga aquello para lo cual usted carece de la evidencia adecuada.

Cantidad: 1. haga que su contribución sea lo más informativa posible en cuanto se requiera para los propósitos del intercambio; 2. no haga su contribución más informativa de lo que se requiere.

Relevancia: 1. haga que su contribución sea relevante

Modo: 1. evite la oscuridad: 2. evite la ambigüedad; 3. sea breve; 4. sea ordenado.

3.3. La presuposición. Es otro tipo de inferencia pragmática, que parece estar unida más estrechamente con la estructura lingüística de las oraciones. Las presuposiciones no pueden considerarse como semánticas, en el sentido literal del término, sino que son muy sensibles a factores contextuales, y sus significados están implícitos en ciertas expresiones y sirven para evaluar la verdad de la oración. Por ejemplo, la expresión acabar de + infinitivo lleva una presuposición, como en el ejemplo: Acaba de terminar el partido, donde la presuposición es que el partido ya no se está jugando. Otro ejemplo: Lamento que te haya ido mal, donde la presuposición es "te fue mal" (Reyes 1998).

4. COMPETENCIA PSICOLINGÜÍSTICA. Incluye la personalidad del hablante, la sociocognición y el condicionamiento afectivo. Estos dos últimos puntos son difíciles de separar de la competencia pragmalingüística, y podrían incluirse en ésta, aunque por un mera cuestión metodológica se mantienen aparte.

4.1. La personalidad del hablante y de los interlocutores incluye sus "cajas negras", cada uno con su nivel intelectual y cultural, su sistema de motivaciones, además del sexo, edad, estrato social, prejuicios, educación, estado emocional, etc. Todos estos elementos constituyen su identidad. A través del lenguaje los seres no sólo comunicamos información, sino que también intercambiamos significaciones, teñidas de nuestros estados de ánimo.

4.2. Sociocognición. Sobre la base de una caracterización sociocognitiva de la ideología (Van Dijk 1995), esto es, el hecho de que los esquemas mentales, las actitudes y los valores no son sólo fenómenos individuales sino que están presentes en las mentes de los integrantes de una comunidad, se puede señalar que las representaciones mentales, junto a las actitudes con que los hablantes entran en una interacción y visualizan al otro, afectan la estrategia discursiva por usar y la evaluación de cómo (se) desarrollará dicho intercambio. Al compartir ciertos modelos de representación mental, los miembros de una comunidad cuentan con una base común para conceptuar situaciones, eventos y actos de habla y también interpretar la ausencia de los mismos.

4.3. Condicionamiento afectivo. La sociocognición es un elemento compartido por los integrantes de una comunidad, lo que no quiere decir que se anule la individualidad. Así, los rasgos constantes de una persona, su personalidad, como sus estados de ánimo, son factores esporádicos que afectan la cantidad y la calidad de su interacción en eventos específicos, a lo que hay que agregar aquellos elementos contextuales que le dan un marco al evento de habla: el espacio social, el momento, el contexto institucional, las normas de interacción que deben aplicarse y la interpretación. De todas estas condicionantes depende la caracterización del ambiente psicológico en que se enmarcan la situación, el evento de habla y el acto de habla.

Resumiendo, la competencia comunicativa es un conjunto de habilidades y conocimientos que poseen los hablantes de una lengua, que les permiten comunicarse en ésta, pudiendo hacer uso de

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dicha lengua en situaciones de habla, eventos de habla y actos de habla. Lo que decimos y hacemos tiene significado dentro de un marco de conocimiento cultural. El modo en que usamos la lengua está enraizado en la sociognición colectiva, por medio de la cual le damos sentido a nuestra experiencia.

La competencia comunicativa está formada, pues, por las competencias lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística, con sus respectivas estructuras y funciones. Es precisamente el dominio de estas estructuras y funciones lo que constituye nuestro conocimiento de la lengua.

Sostengo que el conocimiento y tratamiento de la competencia comunicativa, entendida como la planteóHymes (1971, 1972), complementada con aspectos de la competencia pragmática y de la competencia psicolingüística, ha sido un factor relevante, si bien no el único, en estimular al avance del conocimiento en el área del análisis del discurso.

La competencia comunicativa, con un sentido más amplio y actualizado, como se ha planteado en este artículo, ha permitido entender que sólo puede existir el análisis del discurso con un corpus obtenido a partir de datos empíricos, ya que el uso lingüístico se da en un contexto, es parte del contexto y, además,crea contexto. El hablante sólo puede actuar exitosamente en su lengua si es comunicativamente competente en ella, esto es, si posee la competencia lingüística, sociolingüística, pragmática y psicolingüística.

 Universidad Austral de Chile Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Lingüística y Literatura Casilla 567, Valdivia, Chile

 OBRAS CITADAS

Alvarez, Gerardo. 1995. "Competencia discursiva y textual del hablante nativo". RLA, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada 33: 5-14.        [ Links ]Austin, John. 1962. How to do things with words. Londres: Oxford University Press.        [ Links ]Corsaro, William. 1985. "Sociological approaches to discourse analysis". Handbook of discourse analysis. Ed. Teun Van Dijk. Nueva York: Academic Press. 167-192.        [ Links ]Fishman, Joshua. 1970. Sociolinguistics: A brief introduction. Mass.: Newbury House.        [ Links ]Grice, H. P. 1975. "Logic and conversation". Speech acts (Syntax and Semantics, volume 3). Ed. Cole y Morgan. Nueva York: Academic Press. 41-48.        [ Links ]Gumperz, John y Dell Hymes 1964. "The ethnography of communication". American Antropologist 66. 6. Parte 2.        [ Links ]–––. 1972. Directions in sociolinguistics. The ethnography of communication. Nueva York: Basil Blackwell.        [ Links ]Hymes, D. 1971. "Competence and performance in linguistic theory" Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press. 3-23.        [ Links ]–––. 1972. "On communicative competence". Sociolinguistics. Eds. Pride, J.B. y J. Holmes. Londres: Penguin Books. 269-293.        [ Links ]Levinson, Stephen. 1985. Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.        [ Links ]Reyes, Graciela. 1998. El abecé de la pragmática. Madrid: Arco Libros S.A.        [ Links ]Schiffrin, Deborah. 1998. Approaches to discourse. Mass.: Blackwell Publishers.         [ Links ]Searle, J. R. 1969. Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge: Cambridge University Press        [ Links ]Van Dijk, Teun. 1985. "Introduction: Discourse analysis as a new discipline". Handbook in discourse analysis. Disciplines of discourse. Vol. 1. Nueva York: Academic Press. 1-10.        [ Links ]–––. 1995, "Discourse semantics and ideology". Discourse and society 6.2: 243-289.        [ Links ]

TEMA 4: “LAS HABILIDADES LINGÜÍSTICAS”

CONOCIMIENTO Y USO DE LA LENGUA.

La comunicación es el fin de las lenguas, y el uso de una lengua sería el objetivo real del aprendizaje. Queremos decir que aprender una lengua significa aprender a usarla,

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y si el alumno ya la conoce significa comunicarse mejor y en situaciones complejas. El alumno también tiene que conocer la gramática y el léxico, pero se convierten en instrumentos para conseguir comunicarse.

En este sentido tenemos que distinguir 3 términos relacionados con el conocimiento y uso que un hablante tiene de una lengua:

Competencia lingüística:  (Chomsky) Es el sistema de gramática, fonología y semántica que conforma una lengua y las reglas por las que se rige.

Ej: vocabulario, gramática, morfosintaxis.

Competencia comunicativa:  (Hymes) Es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día. Ej: una persona que sabe toda la gramática del inglés pero en Londres no se sabe expresar.

Competencia pragmática:  (Hudson) Es el conjunto de conocimientos no lingüísticos que tiene interiorizados un hablante ideal, perfecto. Ej: transmitir una intención, adaptarse a las circunstancias, etc... Se parece a la competencia comunicativa ya que tanto la competencia pragmática y la lingüística estarían dentro de la competencia comunicativa de Hymes.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA + COMPETENCIA PRAGMÁTICA= COMPETENCIA COMUNICATIVA.

Por lo tanto la competencia comunicativa sería el objetivo final del aprendizaje de una lengua. Cuando enseñamos una lengua tenemos que conseguir que el alumno adquiera competencia comunicativa, entendiendo que dentro de ella estarían la competencia lingüística y la competencia pragmática .Por eso los planteamientos didácticos más recientes van hacia el concepto de competencia comunicativa.

LOS ENFOQUES COMUNICATIVOS.

El objetivo fundamental de los enfoques comunicativos no es aprender gramática, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor, de esta manera el trabajo de clase es más activo y participativo, se tienen en cuenta las necesidades lingüísticas de los alumnos, sus motivaciones.

Los primeros métodos con este enfoque surgieron en los años 70 y a principios de los 90 se puede decir que las propuestas didácticas de enseñanzas de lengua incorporaban todas este tipo de enfoque.

Puntos que tienen en común estos enfoques comunicativos:

o Los ejercicios de clase recrean situaciones reales de comunicación de manera que los alumnos se implican en la selección de los temas, participan, intercambian información entre ellos y reciben una evaluación de la comunicación.

o Los ejercicios de clase trabajan con unidades lingüísticas de comunicación, trabajan con textos completos y no sólo con palabras y frases no contextualizadas.

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o La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada, los alumnos trabajan con textos auténticos que no han sido creados expresamente para la educación.

o Los alumnos trabajan a menudo en parejas o en grupo para que interaccionen y haya situaciones de comunicación.

o Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las 4 habilidades lingüísticas de comunicación: leer, escribir, escuchar y hablar.

LAS CUATRO HABILIDADES LINGÜÍSTICAS.

El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas distintas según el papel que tiene el individuo en el proceso de comunicación, es decir según actúe como emisor o receptor y también, según el canal de transmisión que utilicemos, es decir según tengamos el canal oral o escrito.

CODIFICACIÓN DECODIFICACIÓN

Emisor Hablar = Canal oral Escuchar Receptor

Escribir = Canal escrito Leer

Son las 4 habilidades que un usuario de la lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia. Estas habilidades también reciben el nombre de “destrezas” o “capacidades comunicativas”.

HABILIDADES ORALES Y ESCRITAS, RECEPTIVAS Y PRODUCTIVAS.

El código oral es distinto al código escrito, porque el comportamiento verbal del usuario es muy diferente.

CANAL ORAL

Canal auditivo: el receptor comprende el texto a través del oído.

El receptor percibe sucesivamente (uno tras otro) los diversos signos del texto.

Comunicación espontánea. El emisor puede rectificar pero no borrar lo que ha dicho. El receptor está obligado a comprender el texto en el momento.

Comunicación inmediata en el tiempo y en el espacio. El código oral es más rápido y más ágil.

CANAL ESCRITO

Canal visual: el receptor lee el texto a través de la vista. El canal visual tiene una capacidad de transmisión de información superior al auditivo.

El receptor percibe los signos simultáneamente (todos a la vez). Esto implica estrategias de comprensión distintas para cada nivel.

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Comunicación elaborada. El emisor puede corregir y rehacer el texto sin dejar huellas. El lector puede escoger cuando y cómo quiere leer (orden, velocidad, releer, etc...)

Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio.

Comunicación efímera. Los sonidos solamente son perceptibles durante el poco tiempo que duran en el aire.

Utiliza mucho los códigos no verbales: la fisionomía y los vestidos, el movimiento del cuerpo, la conducta táctil, el paralenguaje. En una conversación normal el significado social de los códigos no verbales es del 65%.

Hay interacción durante la emisión del texto. Mientras habla, el emisor ve la reacción del receptor y puede modificar su discurso según esta. El lenguaje oral es negociable entre los interlocutores.

El contexto extralingüístico tiene un papel muy importante. El código oral se apoya en él.

Comunicación duradera. Las letras se graban en un soporte estable y perduran. El canal escrito adquiere el valor de ser testigo y registro de los hechos.

Apenas los utiliza, la disposición del espacio y el texto, textura, soporte.

No existe interacción   durante la composición. El escritor no puede conocer la reacción real del lector.

El contexto es poco importante. El canal escrito es autónomo del contexto. El autor crea el contexto a medida que escribe el texto.

INTEGRACIÓN DE HABILIDADES y 6- FRECUENCIA DE USO E IMPORTANCIA.

Las habilidades no funcionan aisladas, sino que suelen usarse integradas, es decir relacionadas unas con otras, sobretodo en el canal oral, los papeles de emisor y receptor en una conversación suelen intercambiarse, por lo tanto, tenemos a la vez Expresión y Comprensión oral.

La didáctica de las habilidades lingüísticas en clase debe de estar integrada utilizando las destrezas de comprensión y de expresión equilibradamente. Del mismo modo también hay que interrelacionar las habilidades orales y escritas.

En cuanto a la frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad varía de un individuo a otro, pero generalmente las habilidades orales son las más practicadas en la vida real, puesto que la vida cotidiana nos ofrece muchas posibilidades de escuchar/hablar. Por lo tanto, hay que restituir el valor que tiene el estudio de las habilidades orales, porque tradicionalmente en la escuela, el objetivo prioritario era la lectoescritura, porque se sobrentendía que el niño sabía hablar y entendía lo que se le decía. Esta visión tradicional produjo adultos con problemas de fluidez y de corrección en la expresión oral.

Respecto a las habilidades escritas hay que decir que son importantes porque vivimos en una cultura que da mucha importancia a lo escrito. Por otro lado las exigencias

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sociales hacen que la comunicación escrita se desplace a actividades como rellenar un impreso, un informe, etc...

¿Cómo se debe orientar hoy en día el trabajo de la lectoescritura?

Habría que enfocarlo hacia la comunicación, que el alumno cree textos reales, y también conviene integrar las habilidades escritas con las orales en un tratamiento conjunto y equilibrado.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVACarmen Grimaldi Herrera

jmariohv@yahoo.es

 CONCEPTO DE COMPETENCIA

El término competencia procede de “competente”, término incluido en los primeros trabajos de N. Chomsky sobre la “forma del lenguaje”. Es un concepto clave en su teoría ya que ésta es universal, independiente de cada lengua, y explica la habilidad humana para aprender la primera lengua, cualquiera que ésta sea. La teoría explica la competencia (competente), intuición consciente o no, del hablante nativo (su conocimiento de la lengua como hablante- oyente ideal). La competencia es la realidad mental que respalda la ejecución (performance), el uso que el hablante hace de su lengua.

La gramática generativa transformacional pretende describir los procesos mentales que configuran la competencia del hablante y sus reglas no expresan el modo práctico o real de

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construir una derivación concreta ya que esta última descripción práctica pertenecería a una teoría de la ejecución o performance.

La dualidad competencia/ejecución se relacionan con la distinción saussureana de lengua/habla; sin embargo para Chomsky, la competencia, la lengua, no está en los cerebros de todos los individuos, sino en el de uno, ideal.

El término competencia se ha extendido desde entonces, a varias disciplinas humanas con un sentido amplio de “conocimiento”, “saber”, “capacidad”, referido en ocasiones no sólo al estrictamente lingüístico verbal sino a los correspondientes a los muchos otros códigos de comunicación. La inclusión en el tema de las calificaciones “lingüística” y “comunicativa”, sin embargo, nos habla de una distinción que abarca el aspecto práctico, de la expresión, de la actividad comunicativa concreta en los actos de habla, más allá del puramente mentalista propugnado por Chomsky. Hemos de considerar la competencia lingüística desde la perspectiva lingüística tal como aparece analizada en el texto de Coseriu, Competencia Lingüística; y la Competencia Comunicativa, desde las aportaciones de la Pragmática y de la Teoría de los Actos del Habla, en especial porque ya va implícito en el enunciado del tema y porque en los programas de la Reforma se concede especial relevancia a esta orientación.

Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:

Grimaldi Herrera, C.: Competencia lingüística y competencia comunicativa, en Contribuciones a las Ciencias Sociales, noviembre 2009, www.eumed.net/rev/cccss/06/cgh2.htm

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

En 1973 Coseriu ya distinguía en el lenguaje tres niveles, cada uno de los cuales se correspondía con un tipo de saber lingüístico. Como puede verse en el esquema siguiente:

Nivel Saber ProductoUniversal elocucional totalidad de lo habladoHistórico idiomático lengua abstractaIndividual expresivo “texto”Esta inicial diferenciación pervive en la obra antes aludida especialmente dedicada a la competencia lingüística, en donde procede a la revisión del concepto tal como éste ha sido entendido por estructuralistas y transformacionalistas.

La distinción entre el saber lingüístico y la concreción del mismo que aparece en Saussure no resulta tan original según Coseriu si se toman en cuenta por ejemplo las palabras que las distintas lenguas emplean, intuitivamente, para diferenciarlas: “parole”, “langue”, “habla”… Al oponer “lengua” y “habla”. Saussure atribuye al habla todo lo que es realización, empleo.

La dicotomía de Chomsky entre competente y performance es, siempre según Coseriu, menos ambigua:

“Para denominar los hechos sobre los que se basan son preferibles los términos de Chomsky, porque son menos equívocos y porque lo que se quiere decir no sólo lo nombra, sino que también lo caracterizan. La lengua, en Chomsky, no sólo está dada como lengua, sino como ya como lo que es: un saber, una competencia. Asimismo, el habla no sólo está dada como habla, como una forma determinada de la lengua, sino como ejecución, como realización de una saber en el hablar”.

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La diferencia radical entre el planteamiento de Saussure y el de Chomsky tiene que ver con el contenido de la competencia y en cómo se de ese saber en los hablantes. Para Saussure, el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste más bien en unidades estáticas delimitadas por relaciones paradigmáticas; para Chomsky, el conocimiento es intuitivo y consiste en “reglas gramaticales” de formación de oraciones.

Para Coseriu, una teoría de la competencia lingüística ha de basarse en varios principios y niveles, que trasciendan las especializaciones de Saussure y Chomsky:

“Una teoría de la competencia lingüística que tenga una base objetiva ha de partir de dos comprobaciones o consideraciones generales, es decir,

Por una parte que la lengua

1) es una actividad humana universal2) que los individuos como representantes de tradiciones comunitarias del saber hablar3) llevan a la práctica individualmente;Y por otra parte, que una actividad, y por tanto la actividad del hablar, puede ser considerada1) como actividad2) como el saber en el que se basa esa actividad y3) como el producto de esa actividadDe acuerdo con los tres niveles del lenguaje, para Coseriu el contenido del saber lingüístico tendrá también tres grados y cada uno de estos saberes implica distintos grados de semanticidad:

1) El saber hablar en general o saber elocucional

Tiene que ver con los principios de congruencia del pensamiento consigo mismo y con el conocimiento general de las cosas. La norma de la congruencia también se manifiesta en la norma de la conducta de tolerancia: todo hablante espera de los otros emisores mensajes con sentido y que, a su vez, los otros lo interpreten con tolerancia. En cuanto a los grados de semanticidad, a este saber le corresponde la designación.

2) El saber idiomático o competencia lingüística particular

Incluye tanto lo dado, es decir, signos dotados de forma y contenido, tanto como procedimientos para que, a partir de lo dado se realice la actividad lingüística. El juicio que para el hablante merece el conocimiento idiomático, tiene que ver con el conjunto de tradiciones (lo aceptado) por la comunidad del hablante y se refiere a él como “lo correcto”. Le corresponde el nivel de semanticidad del significado.

3) El saber expresivo o competencia textual

Se refiere al plano del discurso o texto; su contenido consiste en procedimientos con normas inherentes. Las normas se manifiestan porque el hablante asigna a los textos el juicio de lo apropiado según el contexto y la situación concreta. El grado de semanticidad propia de este saber es el sentido.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Desde la perspectiva de la Pragmática y de la Teoría de los actos de habla, que se ocupan de la actividad textual, se supone un doble proceso de actuación lingüística – productiva y receptiva – que implica a su vez una doble competencia. Sánchez de Zavala así lo expone:

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“teniendo en cuenta las considerables diferencias que se observan entre la actuación lingüística productiva y la receptiva en cuanto a edad de aparición en el niño, dependencias neurofisiológicas, y desintegración patológica, parece oportuno no comenzar por suponer que subyaga a ambas una y la misma competencia, sino estudiar por separados la “cuasi-competencia” de producción y de la recepción”.

Esta segunda competencia, ya prevista por Coseriu al hablar de “saber expresivo”, es la que suele denominarse competencia comunicativa. Ahora bien, esta competencia se sitúa en el acto del habla, en la realización, en el momento en que el hablante concreto utiliza el lenguaje como un medio para conseguir diversos objetivos, en el lenguaje como actividad.

Como hemos apuntado más arriba, la concepción del lenguaje como acto y actividad tiene precedentes lingüísticos relevantes:

Desde Von Humboldt a Kart Bühler. Bühler conserva la idea humboldtiana de que lo esencial del lenguaje es un modo especial de actividad del espíritu humano; además distingue en la actividad del lenguaje el acto (sprechakt) de la acción (Sprechhandlung). La acción lingüística es la que hace del lenguaje un medio: se habla a los demás con diversos objetivos que van desde el querer ayudarlos, al engañarlos, ordenarles determinadas acciones, etc. En cierto modo, la acción se asimila al habla de Saussure. Bühler relaciona el acto lingüístico con el acto de significar y con el acto otorgador de sentido.

El acto lingüístico de Bühler, el acto de comunicación, es en cierto modo un “drama de tres personajes”: el mundo, el contenido objetivo de que se habla; el locutor y el destinatario. De ahí que todo enunciado lingüístico resulte un signo triple, un acto de significar orientado hacia tres direcciones: el contenido comunicado y en este sentido

es representación; al destinatario, apelación; al locutor, expresión. Luego Jackobson completará el cuadro con otras funciones del lenguaje: poética, metalingüística, fática.

Como el propio Bühler dice: “Triple es la función del lenguaje humano: manifestación, representación y repercusión (1918)…”hoy prefiero los términos expresión, apelación y representación”.

Y esta es la primera tesis (el modelo del “organon” propio del lenguaje, forma de aparición del fenómeno lingüístico concreto) de las cuatro que formula en cuanto a una nueva forma de estudiar el lenguaje dentro de su situación.

Más allá de las reflexiones lingüísticas sobre el acto verbal o de las escuelas filosóficas que también lo estudian en sentido del uso, dos son los responsables de una nueva orientación en la consideración del lenguaje como actos de habla: Austin y Searle.

Austin parte de la constatación de la existencia de dos tipos de enunciados: preformativos (cuando describe una determinada acción de su locutor o si su enunciación equivale al cumplimiento de la acción); y constatativos (cuando sólo tienden a describir un acontecimiento).

Austin clasificó los actos de habla afirmando que, al enunciar una frase cualquiera, se cumplen tres actos simultáneamente:

1) Acto locutivo: en la medida en que se articulan y combinan sonidos, y también en la medida que se evocan y combinan sintácticamente las nociones representadas.

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2) Un acto ilocutorio: en l medida en que la enunciación de la frase constituye de por sí un determinado acto.

3) Un acto perlocutorio, en la medida en que la enunciación sirve a fines más lejanos y que el interlocutor puede no comprender, aunque domine perfectamente la lengua. Así, al interrogar a alguien podemos tener la intención de ayudarlo, perturbarlo, etc.

De los tres tipos de actos, el que ha sido más debatido es el elocutivo o ilocutorio; pero prácticamente todas las lenguas tienen expresiones que se refieren él: aseverar, enunciar, describir, aconsejar, observar, comentar, ordenar, suplicar, criticar, etc…

Searle se ocupó especialmente dee este acto a que caracteriza en los siguientes términos:

“En la realización de un acto elocutivo el hablante intenta producir un cierto efecto haciendo que el oyente reconozca su intención de producir ese efecto, y por lo tanto, si está usando palabras literalmente, intenta que este reconocimiento se logre en virtud del hecho de que las reglas para el uso de las expresiones que emite asocian las expresiones con la producción de este efecto”.

Cabe aclarar que en los usos lingüísticos cotidianos, y precisamente por conocimiento de usos sociales del lenguaje por parte de los usuarios no se emplean marcadores específicos de los actos elocutivos. En estas situaciones la fuerza elocutiva de los enunciados es inferida por los intérpretes al relacionar emisiones con contextos. También puede suceder que los indicadores superficiales de fuerza elocutiva no coincidan con la intención subyacente. Se trata de actos de habla indirectos en los que el significado literal es sólo la vía para acceder al significado intencional la distinción y combinación de intenciones aparentes y subyacentes es uno de los recursos que permite que el lenguaje sea un instrumento, poderosamente regulable, de transmisión de intenciones.

Para la mayoría de los estudiosos de los actos de habla, el signo es la unidad de comunicación, o en todo caso no lo es por sí mismo sino en tanto representa o materializa la unidad mínima de comunicación que es el acto ilocutorio.

Los actos ilocucionarios se definen por un conjunto de condiciones y reglas que determinan su naturaleza. De las condiciones estudiadas actualmente destaca la llamada condición de sinceridad. Por ejemplo, en el acto ilocutorio de aseverar se presupone que quien asevera cree en que lo que se asevera representa un estado efectivo de cosas. El principio de que el lenguaje es un instrumento para compartir estados mentales parece confirmarse precisamente con la idea de que los actos intencionales como creer algo, desear algo, etc.…, constituyen las condiciones de sinceridad de los actos ilocutivos.

Existe una dimensión básica en los actos elocutivos que con Searle se ha dado en llamar la dirección de ajuste entre las palabras y el mundo: algunas ilocuciones tratan de lograr que el mundo se ajuste a lo que en ellas se dice, mientras que otras intentan ajustarse al estado del mundo. Por ejemplo, cuando se ordena algo, lo que se intenta es que la realidad cambie, por el contrario al aseverarse pretende que lo dicho se corresponde con el mundo.

Searle propone la siguiente taxonomía de los actos elocutivos:

1. Representativos: Su propósito es comprometer al hablante con la verdad de la proposición expresada. Verbos que expresan esta categoría: afirmar, declarar, sostener, decir, informar, concluir, deducir, suponer.

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2. Directivos: Son intentos del hablante para lograr que el oyente lleve a cabo alguna acción. Verbos: ordenar, mandar, pedir, insistir, preguntar, interrogar, suplicar, abogar por, invitar, sugerir, permitir, aconsejar, retar, desafiar, provocar.

3. Conmisivos: Son actos de habla cuyo objeto es comprometer al hablante con algún futuro curso de acción. El verbo realizativo que corresponde de forma más clara a este tipo de actos de habla es prometer, aunque otros verbos usados en futuro como hacer, intentar o favorecer representan también esta categoría.

4. Expresivos: Transmiten un estado psicológico del hablante acerca del estado de cosas expresado en el mismo enunciado. Los verbos típicamente usados son agradecer, congratularse, disculparse, alegrarse, deplorar, etc.

5. Declaraciones: La realización con éxito de la fuerza elocutiva da lugar a la correspondencia entre el contenido del enunciado y el estado de cosas en la realidad. Verbos como declarar o expresiones como por la presente, tienen la virtualidad de realizar este tipo de actos elocutivos, siempre que las condiciones de la situación sean las apropiadas.

Por la clasificación anterior resulta evidente que el número de cosas que se hacen con el lenguaje o lo que es lo mismo, el número de funciones comunicativas del lenguaje es muy pequeño. Sin embargo, en lenguas como el castellano se han especializado palabras, expresiones y otros recursos para representar las variedades de alocución de tal modo que esta representación se ha vuelto compleja, sutil y refinada.

En síntesis, cuando el lenguaje se toma como actividad se distinguen tres planos de descripción: locutivo, elocutivo, perlocutivo. El plano perlocutivo concierne a un ámbito más general que el de la comunicación intencionada. El requisito es que exista un intérprete que se sienta afectado por el signo. El plano elocutivo exige la presencia de pautas comunicativas intencionales aunque no necesariamente la utilización de lenguaje verbal, puede ser, por ejemplo, un sistema gestual; los niños entre 9 y 12 meses pueden pedir (protoimperativos) o declarar (protodeclarativos), por medio de gestos. El nivel locutivo exige no solo intencionalidad, sino carácter verbal.

Por todo ello, la competencia comunicativa podrá ser definida como el conjunto de las normas, principios y signos que el hablante emplea en el acto comunicativo. En términos de Coseriu, el “saber expresivo”.

En este sentido Hymes, dice que la competencia comunicativa supone por parte del hablante, miembro de una comunidad y dotado de ciertos roles sociales, una serie de saberes. Con su modelo “Speaking” pretende definir cuáles son los parámetros que el hablante moviliza en su competencia comunicativa:

S = (Situation): situación (lugar, momento, marco).P = (Participants): participantesE = (Ende): finalidades, objetivosA = (Acts): datos, secuencias de actosK = (Keys): tonalidadesI = (Instrumentalities): códigos y canalesN = (Norms): normasG = (Genders): géneros (conversación, discurso, argumentación)

Hymes apunta a una competencia que sitúa la actividad del lenguaje en el seno mismo de la comunicación, de la interacción comunicativa y de los parámetros contextuales.

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BIBLIOGRAFIA

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