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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
CARATULA
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
Trabajo de titulación previo a la obtención del grado académico de
Magíster en Educación y Proyectos de Desarrollo con Enfoque de Género
Concepciones de Género en la Aplicación del Código de Convivencia de la
Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante”
Autora: Lasso Quinteros Norma Margarita
Tutora: MSc. Zambrano Carranza Ángela Adelina
Quito, 2017
ii
DERECHOS DE AUTORA
Yo, LASSO QUINTEROS NORMA MARGARITA en calidad de autor y titular
de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación previo a la
obtención del grado de magíster , modalidad Semipresencial , de conformidad
con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedernos a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para
el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a
mi/nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa
citada.
Así mismo, autorizo/autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que
realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio
virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su
forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
______________________________
Lcda. Norma Margarita Lasso Quinteros
C.C. 171173470-5
Email: [email protected]
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
iii
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de Tutora del Trabajo de Grado presentado por la señora Lcda. Norma
Margarita Lasso Quinteros, previa a la obtención del título de Magíster en Educación y
Proyectos de Desarrollo con Enfoque de Género, cuyo título es: “Concepciones de género
en la aplicación del Código de Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas
de Bustamante”
Considero que dicho trabajo ha concluido y reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del Tribunal
Examinador.
En la ciudad de Quito, al 20 de octubre de 2017
MSc. Ángela Adelina Zambrano Carranza
DOCENTE-TUTORA
CC. 1303409542
iv
DEDICATORIA
Mi tesis, dedico con todo mi amor y cariño a mi amado esposo
Luis Oswaldo Gallegos, por su apoyo incondicional, por sus
palabras motivadoras y por la comprensión por el tiempo que he
dedicado a realizarme profesionalmente.
A mis amados hijos Leslye y Sebastián por ser fuente de
inspiración y superación
A mis familiares, amigos/as y compañeros que de una u otra
manera han contribuido para alcanzar mis objetivos.
v
AGRADECIMIENTO
A Dios por permitirme cumplir un sueño que siempre quise
alcanzar.
Al Instituto de Posgrado de la gloriosa Universidad Central,
por darme la oportunidad de seguir superándome académicamente.
A mis docentes por aportar grandemente a mi formación
profesional, con gran admiración y agradecimiento especial a mi
tutora Ángela Zambrano por la paciencia, nobleza, motivación y
sencillez con la que compartió sus experiencias y conocimientos en
la realización de esta tesis.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CARATULA ..................................................................................................................... i
DERECHOS DE AUTORA ............................................................................................. ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA ................................................................................. iii
DEDICATORIA .............................................................................................................. iv
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ........................................................................................... vi
LISTA DE TABLAS ......................................................................................................... x
LISTA DE GRÁFICOS ................................................................................................... xi
ANEXOS ....................................................................................................................... xiii
RESUMEN .................................................................................................................... xiv
ABSTRACT .................................................................................................................... xv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 4
EL PROBLEMA................................................................................................................ 4
1.1. Planteamiento del Problema .................................................................... 4
1.2. Formulación del problema ....................................................................... 7
Variables. .............................................................................................................. 7
1.3. Preguntas directrices. ..................................................................................... 7
Objetivos............................................................................................................... 8
1.4 Objetivo General ............................................................................................ 8
1.5 Objetivos Específicos ..................................................................................... 8
1.6. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 8
CAPÍTULO II .................................................................................................................. 10
vii
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 10
2.1. Antecedentes investigativos ........................................................................ 10
2.2. Fundamentación teórica............................................................................... 16
2.3. Enfoque de género ....................................................................................... 18
2.4. Teoría de Género ......................................................................................... 21
2.5. Relaciones de poder ..................................................................................... 28
2.6. Roles de género ........................................................................................... 29
2.7. Estructuras sociales ..................................................................................... 32
2.8. Convivencia Escolar .................................................................................... 38
2.9. El Código de Convivencia ........................................................................... 39
2.10. Margo Legal .............................................................................................. 42
2.11. Fundamentación legal ................................................................................ 43
2.12. Enfoque de derechos.................................................................................. 48
2.13. Fundamentación Pedagógica. .................................................................... 49
2.14. Fundamentación del Método ..................................................................... 51
Método científico................................................................................................ 51
Definición de términos básicos .......................................................................... 52
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 55
METODOLOGÍA ............................................................................................................ 55
3.1. Población................................................................................................ 56
3.2. Muestra .................................................................................................. 57
3.3. Operacionalización de Variables ........................................................... 60
3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ........................... 63
La técnica ........................................................................................................ 63
Entrevista ........................................................................................................ 63
Encuesta .......................................................................................................... 64
Cuestionario ........................................................................................................ 64
viii
3.5. Validación de Instrumentos de Medición .............................................. 65
Validez ............................................................................................................ 65
Confiabilidad .................................................................................................. 66
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 68
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................... 68
4.1 Encuestas estudiantes ................................................................................... 68
4.2. Encuestas a docentes. ............................................................................. 89
4.3. Entrevista a autoridades ....................................................................... 109
4.4. Análisis de entrevistas a Autoridades .................................................. 110
CAPÍTULO V................................................................................................................ 116
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................ 116
5.1. Conclusiones.............................................................................................. 116
5.2. Recomendaciones ...................................................................................... 116
CAPÍTULO VI .............................................................................................................. 119
PROPUESTA ................................................................................................................ 119
6.1. Resumen Ejecutivo .............................................................................. 119
6.2. Introducción ......................................................................................... 120
Espacio de ejecución de la propuesta. .............................................................. 121
6.3. Descripción .......................................................................................... 121
6.4. Antecedentes ........................................................................................ 122
6.5. Caracterización de la ciudadanía beneficiaria ...................................... 123
6.6. Justificación ......................................................................................... 124
6.7. OBJETIVO GENERAL ....................................................................... 125
6.8. MARCO REFERENCIAL ................................................................... 126
ENFOQUES PARA LA ATENCIÓN .......................................................... 127
TÉRMINOS BÁSICOS ................................................................................ 128
6.9. DESARROLLO DE ACTIVIDADES ................................................. 130
ix
6.10. RECURSOS ......................................................................................... 138
6.11. EJECUCIÓN ........................................................................................ 139
6.12. REVISIÓN Y ANÁLISIS DE ACUERDOS Y COMPROMISOS DEL
CÓDIGO DE CONVIVENCIA ................................................................................. 141
Equidad e inclusión ....................................................................................... 142
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 149
ANEXOS ....................................................................................................................... 159
x
LISTA DE TABLAS
Tabla Nº 1 Población de autoridades, docentes y estudiantes ........................................ 57
Tabla Nº 2 Las y los estudiantes de Educación General Básica Superior y Bachillerato.
Período 2016 – 2017 ....................................................................................................... 57
Tabla Nº 3 Muestra de estudiantes para la encuesta. ...................................................... 59
Tabla Nº 4 Muestra de Docentes para la encuesta .......................................................... 59
Tabla Nº 5 Autoridades que participan en la entrevista ................................................. 60
Tabla Nº 6 Operacionalización de variables .................................................................. 61
Tabla Nº 7 Docentes validadores de instrumentos ......................................................... 65
Tabla Nº 8 Coeficiente alfa de Cronbach ....................................................................... 67
Tabla Nº 9 Porcentaje de estudiantes encuestados por edad y nivel de instrucción ....... 69
Tabla Nº 10 Análisis de entrevistas .............................................................................. 110
Tabla Nº 11 Matriz Marco Lógico Proyecto (MML) ................................................... 131
Tabla Nº 12 Plan Operativo Anual ............................................................................... 135
Tabla Nº 13 Matriz del Presupuesto ............................................................................. 137
Tabla Nº 14 Desembolsos ............................................................................................. 138
Tabla Nº 15 Los y las docentes nos comprometemos a cumplir los acuerdos y
compromisos del código institucional. ......................................................................... 144
Tabla Nº 16 Las/os padres y madres de familia nos comprometemos a cumplir los
acuerdos y compromisos del código institucional ........................................................ 146
xi
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Nº 1 Total de estudiantes encuestados............................................................... 68
Gráfico Nº 2 Formas de discriminación de género ......................................................... 70
Gráfico Nº 3 Discriminación hacia mujeres ................................................................... 71
Gráfico Nº 4 Diferencia entre sexos ............................................................................... 72
Gráfico Nº 5 Habilidades entre hombres y mujeres ....................................................... 73
Gráfico Nº 6 Actitudes machistas de las mujeres ........................................................... 74
Gráfico Nº 7 Vestimenta y creencias .............................................................................. 75
Gráfico Nº 8 Sociedad y esquemas culturales ................................................................ 76
Gráfico Nº 9 Adolescencia y adquisición de roles ......................................................... 77
Gráfico Nº 10 Religión y asignación de roles ................................................................ 78
Gráfico Nº 11 Estructura social y roles .......................................................................... 79
Gráfico Nº 12 Apariencia y discriminación.................................................................... 80
Gráfico Nº 13 Actividades y roles femeninos ................................................................ 81
Gráfico Nº 14 Educación en varones .............................................................................. 82
Gráfico Nº 15 Asignación de tareas en espacios educativos .......................................... 83
Gráfico Nº 16 Mujeres y tareas en espacios educativos ................................................. 84
Gráfico Nº 17 Sumisión y realidad institucional ........................................................... 85
Gráfico Nº 18 Políticas institucionales de equidad......................................................... 86
Gráfico Nº 19 Acuerdos del Código de Convivencia ..................................................... 87
Gráfico Nº 20 Reformar el Código de convivencia ........................................................ 88
Gráfico Nº 21 Formas de discriminación en la institución educativa ............................ 89
Gráfico Nº 22 Discriminación y afectación a mujeres ................................................... 90
Gráfico Nº 23 Diferencia entre sexos ............................................................................ 91
Gráfico Nº 24 Habilidades entre hombres y mujeres ..................................................... 92
Gráfico Nº 25 Mujeres y actitudes machistas ................................................................. 93
Gráfico Nº 26 Patrones culturales.................................................................................. 94
Gráfico Nº 27 Sociedad y patrones culturales ................................................................ 96
Gráfico Nº 28 Reafirmación de roles.............................................................................. 97
Gráfico Nº 29 Adolescencia y roles de género ............................................................... 98
Gráfico Nº 30 Religión y asignación de roles de género ................................................ 99
Gráfico Nº 31 Estructura social y roles de género ........................................................ 100
Gráfico Nº 32 Apariencia y discriminación.................................................................. 101
Gráfico Nº 33 Juegos y asignación de roles de género ................................................. 102
xii
Gráfico Nº 34 Educación en varones ............................................................................ 103
Gráfico Nº 35 División sexual del trabajo .................................................................... 104
Gráfico Nº 36 División sexual del trabajo y trabajo reproductivo ............................... 105
Gráfico Nº 37 Subordinación femenina y realidad institucional .................................. 106
Gráfico Nº 38 Políticas institucionales y equidad de género ........................................ 107
Gráfico Nº 39 Acuerdos del código de convivencia y equidad de género ................... 108
Gráfico Nº 40 Reestructuración del Código de Convivencia y equidad de género ...... 109
xiii
ANEXOS
Anexo Nº 1 Estereotipos de Género ............................................................................ 159
Anexo Nº 2 Encuesta estudiantes ................................................................................. 160
Anexo Nº 3 Encuesta docentes ..................................................................................... 162
Anexo Nº 4 Entrevista Autoridades .............................................................................. 164
Anexo Nº 5 Validación de los expertos ........................................................................ 165
Anexo Nº 6 Muestra de encuesta a estudiantes de la institución .................................. 181
Anexo Nº 7 Muestra de encuesta a docentes ................................................................ 183
Anexo Nº 8 Muestra de entrevistas realizadas ............................................................. 185
Anexo Nº 9 Autorización para la ejecución de la Propuesta ........................................ 190
Anexo Nº 10 Validación de la Propuesta ..................................................................... 191
Anexo Nº 11 Informe de la Socialización a docentes y estudiantes ............................. 192
Anexo Nº 12 Acta de Aprobación ................................................................................ 197
Anexo Nº 13 Educación y Género (tema del taller) ..................................................... 198
Anexo Nº 14 Fotos taller de sensibilización a docentes ............................................... 202
Anexo Nº 15 Fotos taller de la sensibilización a estudiantes ....................................... 203
xiv
TITULO: Concepciones de Género en la Aplicación del Código de
Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante
Autora: Lasso Quinteros Norma Margarita
Tutora: MSc. Zambrano Carranza Ángela Adelina
RESUMEN
La investigación realizada permitió determinar la existencia de concepciones de
género en la aplicación del Código de Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia
Cárdenas de Bustamante, para ello se formularon las preguntas directrices y los objetivos
que condujeron a la elaboración del marco teórico, la fundamentación legal y la
metodología apropiada, utilizando instrumentos de recolección de datos como la encuesta
y entrevistas efectuadas a estudiantes, docentes y autoridades. Como producto del análisis
e interpretación de la información recabada, se establece que en la construcción del Código
de Convivencia actual, no se realizó el proceso de socialización adecuado, con todos los
actores de la institución educativa, siendo este, la causa probable de la deficiente
aplicación de las estrategias planteadas así como de la invisibilización de los problemas
existentes en el quehacer educativo y que forman parte de la realidad institucional, donde
se destacan relaciones de desigualdad entre hombres y mujeres, estereotipos y roles de
género, que a la vez, permitieron la elaboración de conclusiones y recomendaciones, para
proceder a la implementación de la propuesta que contempla actividades encaminadas a la
construcción de un Código de Convivencia inclusivo enmarcado en el enfoque de derechos
de género y con la participación de todas y todos los integrantes de la comunidad
educativa.
Palabras Claves: ENFOQUE DE GÉNERO/ ESTEREÓTIPOS/ INEQUIDAD DE
GÉNERO/ CÓDIGO DE CONVIVENCIA/ ANDROCENTRISMO
xv
TITLE:: Gender Conceptions in the Application of the Code of Coexistence of the
Educational Unit Hipatia Cárdenas de Bustamante
Author: Lasso Quinteros Norma Margarita
Tutora: MSc. Zambrano Carranza Ángela Adelina
ABSTRACT
The research made it possible to determine the existence of gender conceptions in
the application of the Code of Coexistence of the Educational Unit Hipatia Cárdenas de
Bustamante, for which the questions and the objectives that led to the development of the
theoretical framework, legal basis and the appropriate methodology, using data collection
instruments such as the survey and interviews with students, teachers and authorities. As a
result of the analysis and interpretation of the information collected, it is established that in
the construction of the current Code of Coexistence, the process of proper socialization
was not carried out, with all the actors of the educational institution, this being the
probable cause of the disabled application of the strategies put forward as well as the
invisibilization of the problems existing in the educational activity and that are part of the
institutional reality, which emphasizes relations of inequality between men and women,
androcentric attitudes and gender stereotypes, allowed the preparation of conclusions and
recommendations to proceed with the implementation of the proposal that contemplates
activities aimed at the construction of an Inclusive Code of Coexistence framed in the
approach of gender rights and with the participation of all members of the community
education.
Key Words: GENDER APPROACH / STEREOTYPES / GENDER INEQUALITY,/
CODE OF COEXISTENCE / ANDROCENTRISM
1
INTRODUCCIÓN
El Ministerio de Educación del Ecuador mediante Acuerdo Ministerial Nº 182 del
22 de mayo de 2007, establece que, en todas las instituciones educativas del país, se
inicie un proceso de reflexión y análisis del clima escolar, los conflictos internos, las
prácticas pedagógicas y disciplinarias, así como su repercusión en el maltrato y
deserción escolar. También este acuerdo dispone la elaboración del Código de
Convivencia en cada institución educativa para que su aplicación se constituya en el eje
principal de una convivencia escolar armónica.
A pesar de existir la disposición Ministerial para que se proceda a la elaboración
del Código de Convivencia Escolar, fue escasa la importancia que tanto autoridades
como docentes, le dieron a su construcción, hasta que el 6 de septiembre de 2013,
mediante acuerdo ministerial Nº 0332-13 se dispone la construcción del Código de
Convivencia institucional, mediante la participación democrática de todos los actores
de la comunidad educativa y cuya aplicación es de carácter obligatorio en todo el
Sistema Nacional de Educación ecuatoriano.
También el mismo acuerdo Ministerial expresa que el Código de Convivencia es
un instrumento con el cual se garantiza ambientes favorables para el aprendizaje y
convivencia armónica entre todos los actores de la comunidad educativa y que los
responsables directos de coordinar su construcción son el Gobierno Escolar en las
instituciones públicas mientras que en las instituciones particulares, el responsable es el
Consejo Ejecutivo.
Al ser la institución educativa el ambiente privilegiado para la convivencia y
aprendizaje, se deben propiciar la creación de espacios donde se fomente la
2
participación equitativa de hombres y mujeres, respetando las diferencias individuales y
evitando la segregación por condición de género.
Los roles y estereotipos de género promueven la desigualdad de oportunidades
limitando la participación de las mujeres, concebidas como el “sexo débil” que ocasiona
una división desigual y hasta injusta del poder, coartando el accionar de las mujeres en
la construcción de los diversos proyectos que rigen la labor educativa y de la sociedad
en general.
El trabajo de investigación realizado se fundamenta en la identificación y análisis
de las concepciones de género que se manifiestan durante la aplicación del Código de
Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante. La estructura de
la investigación comprende seis capítulos.
En el capítulo uno se efectuó el planteamiento del problema estudiado, la
formulación del problema contextualizado, las preguntas directrices, los objetivos,
general y específicos que dirigieron la investigación y la justificación donde se señalan
las razones que motivaron la ejecución del trabajo investigativo, así como las
consecuencias de no realizarse los correctivos necesarios en el proceso de elaboración y
ejecución del Código de Convivencia. También el tema de investigación fue analizado
desde los niveles: macro, meso y micro.
El capítulo dos corresponde al Marco Teórico, donde se exponen los antecedentes
investigativos que incluye trabajos relacionados con el tema de investigación, además
de la fundamentación teórica donde se analiza la problemática de género y se describe a
las variables, dimensiones e indicadores, abordando también la fundamentación legal
que comprende la normativa legal vigente en relación con la construcción y aplicación
del Código de Convivencia Escolar, también se expone la fundamentación pedagógica
que determina el accionar educativo del proyecto y la caracterización de las variables de
investigación.
3
El capítulo tres, la Metodología, comprende el diseño y enfoque de la
investigación, además establece la población y tamaño de la muestra utilizada. La
descripción de la matriz de operacionalización de variables, permitió determinar las
técnicas e instrumentos utilizados en la recolección de datos, previo a los procesos de
validación por expertos y la determinación del grado de confiabilidad. Los instrumentos
empleados son la encuesta aplicada a los y las estudiantes y docente, además de las
entrevistas realizadas a las autoridades de la institución.
El capítulo cuatro comprende el análisis e interpretación de los resultados, los
cuales se representan mediante gráficos que simplifican la comprensión de la
información recabada. A través de la interpretación de los datos, se confirma que en la
Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante, existe una inadecuada aplicación
del código de Convivencia debido a las concepciones de género presentes en todos los
actores de la comunidad educativa.
El capítulo cinco describe las conclusiones y recomendaciones surgidas a partir de
la interpretación de los resultados obtenidos y en relación directa con los objetivos
específicos de la investigación. Observándose una relación directa entre las
concepciones de género y la aplicación del Código de Convivencia Institucional.
El capítulo seis contempla la propuesta como alternativa de solución al problema
investigado, la misma que fue estructurada empleando la Matriz de Marco Lógico y el
planteamiento de actividades que contribuyan a solucionar el problema de investigación
estudiado, reduciendo las concepciones de género y favoreciendo una adecuada
aplicación del Código de Convivencia Escolar.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Las concepciones de género son el conjunto de ideas que las personas mantienen
en relación con lo femenino y lo masculino, ideas que se originan en el núcleo familiar
y se evidencian en la forma como se relacionan, como socializan las personas. En
ocasiones estas percepciones causan segregación, inequidad y exclusión.
1.1. Planteamiento del Problema
Los patrones discriminatorios que afectan a todos los individuos en la sociedad se
han evidenciado en América Latina, especialmente en el ámbito educativo.
Al respecto la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO, 2001) señala que “La desigualdad de género se manifiesta en
distintas formas y modalidades según las condiciones sociales, culturales, históricas y
económicas de las sociedades, en la región de América Latina y el Caribe” (p. 7).
Se busca superar aquellos factores que impiden la incorporación de la mujer en
los diferentes ámbitos de la sociedad, sin olvidar las diferencias naturales que existen
entre hombres y mujeres pero que por ningún concepto justifican las expresiones de
discriminación hacia las mujeres, favoreciendo la colaboración permanente de los
hombres y perjudicando la participación activa de la mujer, que incide en el desarrollo
de sus competencias y en la aspiración justa de contribuir a la construcción efectiva de
su proyecto de vida.
En el ámbito educativo, independientemente del nivel en el que las mujeres se
desenvuelven, son muchos los casos en los que se evidencian prácticas inequitativas de
género.
5
La situación educativa en América Latina desde una perspectiva de la
equidad de género ya no responde a la caracterización de la exclusión lisa y llana
de las mujeres del acceso a la educación. Pero tampoco puede situarse en una
posición de triunfalismo bobo que no reconozca la permanencia de patrones
discriminatorios que afectan a veces a las mujeres y a veces a los hombres en
contextos específicos determinados, entre otros, por la etnicidad, la condición
rural o urbana, y la pobreza. (Feijoó, 2013, p. 25).
Según la AECID (2011) en el Ecuador las brechas de género a nivel nacional, se
han revertido en los últimos años, logrando casi una paridad en el acceso a la educación,
a pesar de que a nivel provincial se evidencian considerables desigualdades. (p. 6).
También la AACID (2011) indica que en 2009 la tasa bruta de escolarización para
las mujeres fue del 85% y de los hombres del 83,1%. No obstante, estos datos no hacen
referencia al índice de abandono escolar de niñas y adolescentes. (p. 57).
Por otro lado Antamba, (2015) “la asistencia del sexo femenino es
mayor con alrededor de un punto porcentual en todos los años de estudio”. Lo
que contempla la universalización de la EGB un avance en el Plan Decenal de
Educación (PDE), efectos positivos de las medidas adoptadas por el
MINEDUC, favoreciendo en acceso a la educación. (p.11)
El Ecuador es considerado como uno de los países de América Latina donde
persisten en mayor grado, las expresiones de desigualdad entre hombres y mujeres. A
pesar de los avances que el gobierno ecuatoriano ha logrado promover la igualdad de
oportunidades, aún falta mucho por hacer para erradicar los patrones socio-culturales
con los cuales se excluye a la mujer. Las desigualdades de género, también limitan el
derecho de las niñas, de las adolescentes y mujeres adultas, a educarse, escenario que
conlleva a que permanezcan en situación de marginalidad y pobreza.
En los centros educativos son más visibles las desigualdades de género,
observándose que inclusive los cargos de mayor jerarquía son ocupados por hombres, a
pesar de que, en el sistema educativo ecuatoriano, la población de docentes mujeres es
6
mayor que el de los hombres. En cuanto a los documentos que las instituciones
elaboran, también están plagados de concepciones de género inequitativas, siendo el
Código de Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante, una
prueba real de la problemática planteada.
A partir de 2007 se plantean en el Ecuador reformas educativas que buscan
regular la convivencia escolar en un marco de respeto, de equidad, de trato justo, con la
participación activa de todos los actores que conforma la comunidad educativa, uno de
estos avances es la construcción del Código de Convivencia Institucional y el
reglamento interno que adquirió carácter obligatorio, a partir de 2013, junto con la
elaboración del Proyecto Educativo Institucional.
El Código de Convivencia Institucional tiene como objetivo formar individuos
integrales, seres humanos responsables, críticos, solidarios que les permita involucrarse
en la dinámica escolar, para que se conviertan en agentes de cambio, propiciando una
sociedad más justa.
En la construcción del Código de Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia
Cárdenas de Bustamante participaron un grupo de docentes designados por la máxima
autoridad, el documento fue elaborado en marzo del 2015, sin la participación activa de
estudiantes y padres/madres de familia. En cuanto a la socialización, esta se realizó
únicamente a los vocales del Consejo Ejecutivo y a los coordinadores de las diferentes
áreas de estudio. Además, la vigencia del Código es de dos años, como lo contempla el
acuerdo Ministerial Nº 0331-13 expedido para su construcción, indicando que cada dos
años debe procederse a la revisión y actualización del Código de Convivencia, teniendo
en cuenta los posibles cambios identificados en el quehacer educativo de cada
institución. En la Asamblea General de docentes realizada en septiembre del 2017, se
designaron los integrantes del Gobierno Escolar, responsables de coordinar la revisión,
actualización y/o elaboración del nuevo Código de Convivencia, mismo que se
encuentra en etapa de sensibilización a todos los actores de la comunidad educativa.
7
Además, en el Código de Convivencia 2015-2017 se pudo evidenciar la presencia
de concepciones de género, así como el uso de un lenguaje sexista considerado como
natural e irrelevante por la comisión responsable de su elaboración, lo que ha
ocasionado dificultades en la aplicación de los acuerdos y compromisos establecidos en
el documento. También el problema fue detectado a través de la información
proporcionada por los y las estudiantes, el Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE), Departamento de Inspección y la colaboración de algunos docentes.
Es importante que, en la revisión y elaboración del nuevo Código de Convivencia,
se reduzcan las concepciones de género, de tal manera que su aplicación, asegure el
ejercicio pleno de los derechos y obligaciones de todos los participantes de la
comunidad educativa, constituyéndose a la vez, en el documento oficial que contemple
acuerdos y compromisos enfocados a la construcción de una sociedad más justa, libre de
violencia, fomentando la prevención, tratamiento y resolución de conflictos.
1.2. Formulación del problema
¿De qué manera influyen las concepciones de género en la aplicación del Código
Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante?
Variables.
Concepciones de Género - Aplicación del Código de Convivencia.
1.3. Preguntas directrices.
¿Qué concepciones de género se pueden identificar en los acuerdos y
compromisos del Código de Convivencia de la Unidad Educativa Hipatia
Cárdenas de Bustamante?
¿Qué estereotipos de género se puede reconocer en el contenido del
Código de Convivencia de la institución?
¿Qué roles y concepciones de género se fomentan a través del Código de
Convivencia?
8
¿Cuáles son los efectos de las concepciones de género en la aplicación del
Código de Convivencia?
Objetivos
1.4 Objetivo General
Analizar las concepciones de género y su influencia en la aplicación del Código
Convivencia de la “Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante”.
1.5 Objetivos Específicos
1. Determinar las concepciones de género existentes en los acuerdos y
compromisos del Código de Convivencia de la Unidad Educativa “Hipatia
Cárdenas de Bustamante”
2. Reconocer los estereotipos de género que pueden estar presentes en el Código
de Convivencia.
3. Identificar los roles y concepciones de género que pudieran presentarse en el
contenido del Código de Convivencia Institucional.
4. Establecer los efectos de las concepciones de género en la aplicación del
Código de Convivencia
1.6. JUSTIFICACIÓN
La familia es considera como la primera escuela de transmisión de los patrones
culturales morales, estereotipos y prejuicios, donde se reproducen las prácticas
machistas que posteriormente son manifestadas y replicadas en la escuela, siendo el
proceso de enseñanza y aprendizaje capaz de eliminar o reafirmar los comportamientos
sexistas.
El MINEDUC ecuatoriano busca a través de acuerdos e instructivos, regular y
optimizar la convivencia armónica de las instituciones educativas, propiciando la
9
inclusión a través del enfoque de equidad, sin embargo, este esfuerzo no es lo
suficientemente claro y efectivo en la solución de los problemas de género presentes en
la comunidad educativa.
La estructuración de un Código de Convivencia ha servido de guía para propender
un cambio de paradigma institucional referente a las acciones y actitudes de los
miembros de la comunidad educativa; sin embargo, este instrumento, no cuenta con un
enfoque de equidad de género, por ende, los actores de la institución naturalizan y
reproducen las desigualdades transformando el principio de igualdad en desigualdad,
favoreciendo una formación pedagógica diferenciada que favorece a los hombres y
limita a las mujeres.
En tal sentido, a través del presente trabajo de investigación se pretende
coadyuvar a reducir las concepciones de género presentes en el Código de Convivencia
y en el quehacer cotidiano de la institución educativa, mediante el establecimiento de
acuerdos y compromisos reales, que promuevan la igualdad de oportunidades, la
participación activa y equitativa de todos los actores.
Para alcanzar el objetivo de la presente investigación se aplicará la propuesta de
intervención en la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante, a través de la
ejecución de las actividades previamente planificadas y pensadas para fomentar un
cambio de paradigma institucional, favoreciendo las condiciones óptimas del proceso de
enseñanza y aprendizaje de los y las estudiantes con una perspectiva de género.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El Código de Convivencia es un documento que establece las normas de
convivencia, compromisos, acuerdos y medidas adoptadas para solucionar los conflictos
que se presentan en una institución educativa, es un convenio entre todos los integrantes
de la comunidad educativa quienes participan activamente en su elaboración.
2.1. Antecedentes investigativos
La comunidad educativa está integrada por los y las estudiantes, padres y madres
de familia o representantes legales, docentes, autoridades y personal administrativo y de
servicio quienes entablan diariamente relaciones encaminadas al funcionamiento óptimo
de la institución escolar, cumpliendo cada actor con las funciones asignadas.
Con la finalidad de establecer reglas claras y precisas que conduzcan a una
convivencia sana, se promueve por primera vez en el Ecuador, la creación del Código
de Convivencia.
Durante el proceso de investigación bibliográfica, se revisaron los siguientes
estudios que guardan relación con el problema que se plantea en este trabajo.
El estudio efectuado por Rebollo y Garcia, (2011) cuyo trabajo titula:
“Diagnóstico de la cultura de género en educación: actitudes del profesorado hacia la
igualdad”. La finalidad del estudio fue evaluar las actitudes e influencia social presente
en los profesores de la institución, para fomentar una cultura de género en coeducación
pero apoyada en la igualdad, el trabajo fue desarrollado con una metodología
cualitativa y cuantitativa, usaron la técnica de encuesta, grupos de discusión y escalas
de actitudes, donde se pudieron determinar tres perfiles del profesorado en función a su
11
actitud: bloqueador, adaptativo y coeducativo; en la que mantenían una perspectiva
proactiva basada en el enfoque o trabajo en género. Además, se identificó que un gran
número de profesores se resisten a la coeducación o proceso de educar en igualdad,
obstaculizando el desarrollo de las capacidades de hombres y mujeres, promoviendo a
los estereotipos preconcebidos; pero sobre todo a la desigualdad y discriminación. (p.
79).
Por otro lado, se observa, que entre los/las docentes existían más sexismo de lo
que se creía, seguramente debido a que presentan escasa sensibilización y resistencia a
un verdadero cambio de actitud, estableciéndose que en las maestras existe mayor
tendencia a comportamientos equitativos que en los maestros. Este estudio tiene
relación con la temática de investigación planteada, debido que hace referencia a un
componente indispensable dentro de la labor educativa que son los/las docentes,
profesionales responsables del desarrollo efectivo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, cuyas actitudes pueden estropear la divulgación y reproducción de las
iniciativas con enfoque de género que se aspiran a implementar en el entorno educativo,
de ahí que contar con la predisposición de las y los educadores, es fundamental para el
éxito o fracaso de los procesos creados para favorecer la coeducación en un marco de
equidad.
El estudio realizado por Muñoz y Jiménez (2007) sobre la “formación del
profesorado, donde los programas de formación a futuros educadores, mantienen
perspectivas patriarcales, siendo lo masculino, el único referente para la aplicación de
estrategias didácticas y formas de investigar en el aula”. (p. 51).
De ahí la necesidad de implementar programas que contengan como base a la
teoría sociocultural y feminista, favoreciendo el enfoque de género con equidad,
fomentando en los docentes la iniciativa de crear cambios en la creencia cultural de lo
que es género, dando pasos pequeños pero firmes, encaminados a renovar las nuevas
prácticas pedagógicas en los docentes en formación que se proyectarán en sus
estudiantes.
12
La investigación realizada por Rivera (2013) que titula: “Libertad y educación:
concepciones y vivencias de estudiantes de bachillerato de acuerdo al género” busca
explicar la falta de libertad y solidaridad en estudiantes del colegio de Querétaro, en el
que se demostró el deterioro de la institución educativa a través de la delegación a
ciertos docentes que imponen su autoridad en el aula, ocasionando una elevada
restricción a la participación de los y las estudiantes, limitando su derecho a pensar y
actuar. En el trabajo se aplicaron encuestas a cien estudiantes cuyo análisis determinó
que las mujeres piensan que existe apertura para el diálogo por parte de sus maestros y
que, si hay libertad de expresión y actuación, considerándose que existe una educación
diferencia para hombres y mujeres, como resultado de las prácticas sociales
tradicionales, en las que en el seno familiar cumple un rol preponderantes, en la
formación de conductas sexistas que se repiten posteriormente en los salones de clase.
(p.45).
Además, en el centro educativo de Querétaro, a través de un programa de
intervención, se consigue mejorar las relaciones interpersonales docentes- estudiantes,
permitiendo cambios en las actitudes de los y las docentes, al proporcionar a los/las
estudiantes expresar con cierta libertad su opinión, así como se incrementa el apoyo y
atención hacia el estudiantado en temas específicos. Observándose mejores resultados
en las maestras quienes colaboran de formas efectiva en la reducción de las brechas de
desigualdad entre hombres y mujeres
En los centros escolares, las expresiones discriminatorias de los y las docentes,
coartan el desarrollo pleno de estudiantes en lo que a equidad trato igualitario se refiere,
motivando en ocasiones las actitudes machistas y discriminatorias hacia las mujeres,
creando en ellas baja autoestima y sentimientos de desaprobación y rechazo a su
condición femenina.
En América Latina existen barreras culturales y estructurales que los seres
humanos deben eliminar para ir avanzando hacia la igualdad y equidad, al respecto la
Organización de las Naciones Unidas (2017) a través del Plan de Igualdad de Género en
América Latina y el Caribe manifiesta que la labor de los Estados en pos de la igualdad
13
de género se enmarca desde la perspectiva de los derechos civiles, jurídicos, sociales,
económicos y culturales de las mujeres, además menciona que en la sociedad, las
desigualdades se han mantenido, por la diferencia sexual y la injusticia social,
manteniendo diversos criterios como la jerarquización o supremacía del hombre. (p. 12).
También la ONU (1995) en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, señala
que la construcción de la igualdad entre hombres y mujeres es una tarea que debe
comprometer a la sociedad en su conjunto y que, desde el punto de vista de las políticas
públicas, debe formar parte de todas las políticas estatales y no solo de ciertas líneas de
trabajo socioeconómicas.
De forma similar (Henrich, 2017, pág. 9), sostiene que el fenómeno
de la desigualdad y exclusión social es antiguo; lo encontramos en las
diferentes sociedades humanas cualquiera sea su base organizativa. Incluso
en las prehistóricas culturas, los dueños de las propiedades y de la riqueza
mantenía una hegemonía y diferenciación jerárquica basados sobre todo en
el sexo y la edad, que otorgaban más valor o legitimidad a los hombres y
segregando a las mujeres.
La desigualdad de género es un problema estructural, que en el caso de América
Latina ha evolucionado satisfactoriamente, pero no lo suficiente como para erradicar las
desigualdades sociales que favorecen a los hombres y perjudican a las mujeres en todos
los estratos sociales y culturales. Se observa en la última década un incremento de la
participación de la mujer incluso en la vida política de las naciones, posiblemente
debido a su mayor acceso a la educación y en consecuencia han logrado una mejor
calidad de vida, sin embargo aún se mantienen las brechas de género por lo que se
requiere de una intervención en políticas públicas tendientes a valor el aporte de las
mujeres a la sociedad Latinoamericana, reconociendo que en igualdad de oportunidades,
son capaces de contribuir significativamente al desarrollo de los pueblos.
En el Ecuador el estudio realizado por la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura. (UNESCO, 2011), en la “Incorporación del
Enfoque de Equidad de Género en el Currículo de Educación Básica” (p.10), establece
que el objetivo de éste estudio es analizar las desigualdades que se mantienen en las
relaciones sociales entre hombres y mujeres, tomando al sexismo como la creencia de
superioridad en el hombre e inferioridad en las mujeres. En este estudio se recopilan
14
definiciones de varios autores y la metodología empleada es el contraste del currículo de
la educación General Básica con los estándares de calidad de la educación y el enfoque
de los derechos humanos. También se manifiesta que las instituciones educativas son las
gestoras en la formación de los valores de equidad, de respeto a las diferencias
individuales y de la promoción de una verdadera educación inclusiva que permitirá la
transmisión y permanencia a la sociedad, siendo el primer paso, reconocer la existencia
de desigualdades y discriminación en los entornos escolares.
De forma similar Poma y Mendoza (2012) en el trabajo: “Estudio del lenguaje
sexista, comportamientos androcéntricos y estereotipos de género en la escuela Río
Guayas del cantón Pablo Sexto y la influencia en las relaciones de género” se identifica
el comportamiento sexista, androcéntrico y los estereotipos de género impregnados en
la convivencia social de la institución, para lo cual se utilizó una metodología cualitativa
y cuantitativa, aplicándose técnicas como la entrevista, la encuesta y la observación en
las que participaron los y las estudiantes, docentes madres y madres de familia,
evidenciándose el uso permanente de un lenguaje sexista, utilizando lo masculino como
única forma de comunicación, invisibilizando, e incluso empleando expresiones
ofensivas y de menosprecio hacia lo femenino, de la misma manera, los textos escolares
conservan expresiones estereotipadas que se manifiestan a través de imágenes, refranes,
y contenidos curriculares. (p.124).
Concluyéndose que en la escuela, prevalece la educación tradicionalista donde los
y las estudiantes conjugan las expresiones discriminatorias con los estereotipos
aprendidos en el seno familiar y reafirmados en el entorno educativo por medio del
comportamiento androcentrista de las y los docentes que los reproducen libremente en
el salón de clases, originando un impacto negativo en el estudiantado. También se
identifica la resistencia de docentes a realizar cambios en la forma de comunicarse con
los y las estudiantes, así como la falta de un verdadero compromiso por parte de padres
y madres en corregir las expresiones machitas de sus hijos/hijas.
El estudio mencionado, mantiene estrecha relación con el presente trabajo de
investigación porque en la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante, el
15
lenguaje sexista y los estereotipos de género se expresan de forma natural, sin olvidar la
conducta androcéntrica y el lenguaje sexista de docentes y autoridades, que, impiden
exista una verdadera reflexión y colaboración a promover cambios enfocados a la
equidad de género.
La Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante, es una institución fiscal
ubicada en la parroquia Kennedy de la ciudad de Quito, con dos jornadas, la matutina
corresponde a la Educación General Básica Superior y Bachillerato Internacional, la
jornada vespertina para el Bachillerato General Unificado. En sus inicios la institución
educativa albergaba únicamente a estudiantes mujeres hasta que en el año 2011 el
Ministerio de Educación dispone que se convierta en colegio mixto permitiendo el
ingreso de estudiantes hombres cuyo número se ha ido paulatinamente incrementando.
Situación que ha incidido en el incremento de desigualdades y discriminación entre
pares de estudiantes y en las relaciones estudiantes-docentes. Surge así la necesidad de
reformar el actual Código de Convivencia Institucional cuyas concepciones de género
impiden su adecuada aplicación y que sea capaz de promover un clima institucional
fundamentado en el respeto, en la igualdad de oportunidades, desechando el favoritismo
hacia el sexo masculino y reduciendo las formas de discriminación que aún se
mantienen en algunos casos de forma oculta y que se han concebido como algo natural.
Para cumplir con este objetivo, se procedió a revisar los documentos relacionados
con cada uno de los procesos que se realizaron en la construcción del Código de
Convivencia, encontrándose que no se realizó la sensibilización a toda la comunidad
educativa, la participación de los integrantes del gobierno escolar y del Consejo
Ejecutivo fue mínima, puesto que se encargó a un grupo de docentes, el diseño del
Código de Convivencia, además el documento final tampoco fue socializado, de ahí que
los y las estudiantes que son los principales beneficiarios, desconocen su importancia y
el contenido del mismo, con mayor razón los padres y madres de familia puesto que no
existe la evidencia de haber sido convocados a sesiones o mesas de trabajo. En cuanto a
las y los docentes, reconocen que no participaron en la construcción del Código de
Convivencia, sabían que un grupo de docentes designados por la máxima autoridad, lo
estaba realizando, que una vez finalizado su elaboración, el documento final fue enviado
a las áreas de estudio, únicamente para que se proceda a su lectura.
16
2.2. Fundamentación teórica
Una vez identificadas las variables del trabajo de investigación, se procedió a la
recopilación de la información que ayude a la compresión teórica del problema
relacionado con las concepciones de género como variable independiente y la aplicación
del Código de Convivencia como variable dependiente.
Sexo y Género
Sexo
“Son las características biológicas que asignan a las personas como hombres o
mujeres, comprende los aspectos anatómicos y fisiológicos del sistema reproductivo y
los órganos de reproducción” (Confederación de Mujeres Ecuatorianas por el Cambio,
2009, p. 6).
El sexo refiere al conjunto de características biológicas que definen al
espectro de seres humanos como machos o hembras. Desde el punto de vista
de la ciencia biológica, el sexo permite diferenciar a los organismos como
portadores de células reproductoras o gametos (óvulos o espermatozoides).
(Vargas, 2013, p. 143).
De acuerdo con las definiciones revisadas, el sexo es la característica biológica
con la que nace una persona y lleva impregnado en su código genético la categoría de
sexo masculino o femenino, siempre y cuando no existan alteraciones cromosómicas
que han dado origen a enfermedades relacionadas con el sexo.
Género
Es la construcción cultural mediante la que se adscriben roles sociales,
actitudes y aptitudes diferenciados para hombres y mujeres en función de su
sexo biológico. Concepto hace referencia a las discrepancias sociales que, por
oposición a las particularidades biológicas, han sido asimiladas, cambian con el
tiempo y presentan una gran afluencia de variedades. Se utiliza para demarcar
estas diferencias socioculturales entre mujeres y hombres que son impuestas por
17
los sistemas políticos, económicos, culturales y sociales a través de los agentes
de socialización y que son modificables. (Proyecto Equal, 2007, p. 13).
Al respecto de género, de acuerdo a Lamas (2007), es el conjunto de creencias,
prescripciones y atribuciones que se construyen socialmente tomando a la diferencia
sexual como base. Esta construcción social funciona como una especie de filtro cultural
con el cual se interpreta al mundo, y también como una especie de armadura con la que
se constriñen las decisiones y oportunidades de las personas dependiendo de si tienen
cuerpo de mujer o cuerpo de hombre. (p. 2).
Lagarde (1990), afirma que las atribuciones son características que también
implican deberes de género; son una de las formas más importantes con que las
sociedades hacen que las personas cumplan con lo que se les asigna. El género se
construye así, a partir de deberes y a partir de prohibiciones. La relación entre deber y
prohibición es fundamental para construir lo que somos las mujeres y lo que son los
hombres. (p. 6).
La construcción de género enmarca las características distintivas de hombres y
mujeres como entes sociales. La identidad de género se construye bajo la tutela de los
roles cultural y socialmente asignados. Además, el termino género tiene una gran
connotación de origen social, permitiendo ubicar a las personas en un espacio de
acuerdo a las características culturales, económicas o políticas en la que se
desenvuelven, en otras palabras, género son las funciones o roles que fueron impuestas
por el entorno social, estas funciones son susceptibles de ser modificadas a lo largo del
tiempo.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (2010) el género se refiere a
lo que una sociedad cree acerca de los roles considerados apropiados, deberes, derechos,
responsabilidades, comportamientos aceptados, oportunidades y la posición de la mujer
y del hombre en su relación recíproca dentro de la sociedad, diferenciando lo
“masculino” o “femenino” en un momento y lugar determinados. (p. 1).
18
Por otro lado, Schüssler (2007), considera que el rol es la organización social,
cultural y económica de una sociedad, así como las normas y valores legales, religiosos
y éticos vigentes. La asignación de este rol puede variar mucho entre las diferentes
sociedades”. (p. 9).
El género es un término de construcción social, donde cada persona puede
establecer su propia identidad sexual como producto de las relaciones sociales y
culturales, es una construcción social porque comprende un conjunto de acuerdos
explícitos elaborados por una determinada comunidad, en cierto momento histórico y
que por ende incluye a los procesos de enseñanza y aprendizaje de un pueblo o nación
en particular. En cuanto a las formas como se expresa el género en una sociedad se
destacan los símbolos culturales, las leyes, los principios, la identidad, la religión, etc.
Por otro lado, el medio social, histórico y económico en el que se desenvuelve un
individuo, son espacios que promueven la aparición de estereotipos, transmitidos e
incluso obligados por la sociedad, dando paso a las desigualdades entre hombres y
mujeres y fomentando los comportamientos androcentristas que privilegian a los
hombres.
2.3. Enfoque de género
Un enfoque de género considera las desiguales en oportunidades que existentes entre los
hombres y las mujeres, las interrelaciones y las distintos funciones que se asignan
socialmente. Lo que influyen al conseguir los objetivos planteados y por lo tanto,
implican en el desarrollo en la sociedad.
El enfoque de género se enmarca en el desarrollo de las políticas de igualdad de
oportunidades y se aplica en todos los procesos metodológicos relacionados con los
proyectos de intervención, desde la identificación, hasta la evaluación. (López, 2007, p.
6).
De forma similar Rebollo y García (2011) manifiestan que el enfoque de género
expresa igualdad entre hombres y mujeres, la asignación de sus roles y el desarrollo de
19
su relación interpersonal desde el aspecto social, económico y sobre todo lo político. En
la actualidad es preciso comprender y analizar el sistema de género desde tres niveles o
perspectivas:
1. El género como un sistema de organización social que otorga mayor poder y
estatus a los hombres. Modelo que regula las posiciones sociales y modelos de
relación entre hombres y mujeres.
2. El género como un proceso dinámico de representación de lo que significa ser
mujer u hombre, que se construye en interacciones de la vida diaria. Los
discursos, prácticas y papeles de género sustentan los procesos de socialización
y suponen los recursos sobre los que construimos modelos y relaciones de
género.
3. El género como un aspecto de la identidad y de las actitudes personales. El
conjunto de expectativas, intereses, y creencias están asociadas a modelos
aceptables de lo que significa ser un hombre masculino o una mujer femenina en
una cultura concreta. (ps. 527, 528).
También Pedrero (2000), expresa que en la perspectiva de género es importante
considerar el empoderamiento y autonomía de las mujeres, la división sexual del
trabajo, la independencia económica, una vida libre de violencia, el ejercicio de los
derechos sexuales y reproductivos de mujeres y hombres, la corresponsabilidad familiar
de mujeres y hombres, la conciliación de la vida familiar y laboral y la paridad en la
participación de la mujer en la toma de decisiones. (p. 35).
En el ámbito educativo Rebollo y García (2011) manifiestan que Género y
Educación configuran un área de gran interés científico. El género como objeto de
estudio y como categoría de análisis ha experimentado un aumento progresivo en el
número y variedad de investigaciones desde una perspectiva educativa. El tema de
género desde la educación ha conllevado que se realicen diversas investigaciones y
reflexiones sobre las condiciones de las mujeres, con el afán de comprender la
problemática que se mantiene desde hace tiempo, como las inequidades, la
discriminación, la violencia, etc., que han afectado el desarrollo personal y el
desenvolvimiento normal de la mujer. (p.523).
20
El enfoque de género implica la contribución participativa en igualdad de
oportunidades para hombres y mujeres, reduciendo la discriminación, la violencia e
incrementando una conciencia por el respeto a los derechos de sus pares, a sus
diferencias y valorando la capacidad de las mujeres, a brindarles la oportunidad de
tomar decisiones que coadyuven a la construcción de una sociedad más justa e
igualitaria.
A pesar de los esfuerzos por promover la igualdad con un enfoque de género,
estudios realizados sostienen que los hombres ocupan aún en las sociedades modernas,
una mejor posición respecto a las mujeres, de ahí la urgencia de contribuir desde el
ámbito educativo a la igualdad entre mujeres y hombres, disminuyendo los riesgos de
exclusión social y favoreciendo la autonomía de las mujeres especialmente de aquellas
que se encuentran en condición de desventaja, puesto que el solo hecho de ser mujer es
ya una variable de desigualdad, más aún cuando va asociada a otros factores como la
raza, el origen étnico, la edad y el nivel de educación.
En Ecuador, según Mosquera (2001), los estudios de género se caracterizan por
una débil institucionalización en los centros académicos y una producción que proviene
más bien de espacios extra académicos. En las décadas de los ochenta y noventa,
organizaciones y fundaciones dedicadas a trabajar en favor de los derechos de las
mujeres, con perspectivas feministas más o menos acentuadas, produjeron varios
estudios sobre la situación y condición desigual de las mujeres ecuatorianas en diversos
campos del desarrollo social, económico y político. Analizando principalmente la
subordinación, que ha mantenido a las mujeres de clase media baja, de sectores
populares, indígenas, negras, en condición de marginalidad y exclusión social. (p. 75).
En el caso de la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante se observa en
los diferentes espacios del quehacer educativo, actitudes de segregación hacia las
mujeres, reflejándose en la participación limitada de las docentes mujeres en la
construcción de documentos importantes para la vida de la institución como son el
Código de Convivencia y el Proyecto Educativo Institucional, e inclusive los cargos
21
jerárquicos dentro del centro educativo, están representados por docentes hombres, a
pesar de que tanto la población de educadores como de estudiantes, es mayoritariamente
de mujeres, de forma similar ocurre con las madres de familia que participan en mayor
grado en los programas, reuniones y eventos organizados por las autoridades, sin
embargo la presidencia del Comité Central de padres y madres de familia la ocupa un
hombre.
2.4. Teoría de Género
Cuando se habla de mujer es necesario tener presente la presencia del
feminismo, pues es una categoría que vislumbra la evolución histórica de ese
grupo social en múltiples circunstancias. Su surgimiento se gesta desde el mismo
instante en que se articula un pensamiento crítico en torno a la condición
femenina, aspecto que remite a cualquier investigador a los años de la
Revolución Francesa, teniendo en cuenta que durante esta etapa se produjo el
primer movimiento social y político de las mujeres al calor de la Declaración de
los Derechos del Hombre y el Ciudadano que, proclamando las ideas de
igualdad, fraternidad y libertad, no representaba los intereses femeninos.
(Fernández, 2011, p. 1).
La perspectiva de género se basa en la Teoría de género, y se inscribe en el
paradigma teórico histórico-crítico y en el paradigma cultura del feminismo. Esta
perspectiva reconoce la diversidad de géneros y la existencia de las mujeres y los
hombres, como un principio esencial en la construcción de una humanidad diversa y
democrática. (Lagarde, 1996, p.1).
El análisis de género es la síntesis entre la teoría de género y la llamada
perspectiva de género derivada de la concepción feminista del mundo y de la vida. Esta
perspectiva se estructura a partir de la ética y conduce a una filosofía post-humanista,
por su crítica de la concepción androcéntrica de humanidad que dejó fuera a la mitad del
género humano: a las mujeres. Y, a pesar de existir en el mundo patriarcal, las mujeres
han sido realmente existentes. La perspectiva de género tiene como uno de sus fines
22
contribuir a la construcción subjetiva y social de una nueva configuración a partir de la
resignificación de la historia, la sociedad, la cultura y la política desde las mujeres y con
las mujeres. (Lagarde, 1996, p. 1).
En tal sentido, cada sociedad, cultura tiene su propia cosmovisión de género y del
mundo con sus propias tradiciones, ideas, prejuicios, valores, normas, deberes y
prohibiciones sobre la vida de las mujeres y los hombres, aunque es posible modificar
esa forma de pensar y son las mujeres como parte de la cultura feminista quienes crean
las perspectivas de género, generando nuevas oportunidades de opinión, emitir su
criterio a través de espacios en los cuales han podido crear folletos, libros, charlas,
impulsando la causa de las mujeres en la acción libertaria, como una principio social,
para la igualdad entre hombres y mujeres.
Montoya (2003) en su artículo manifiesta que la teoría de género que establece
que las relaciones de poder se presentan en todos los ámbitos de la sociedad, afectando a
las mujeres y limitando su lucha por la libertad social con lo cual las ubica en condición
de marginalidad tanto en la vida pública como en la privada. También señala que la
teoría Feminista propone la construcción de relaciones igualitarias, no fundamentadas
en las relaciones de poder entre las personas, sino sobre la base de que la sociedad debe
crear las condiciones para que cada quien ejerza su poder para desarrollar sus
capacidades individuales, no para dominar o subordinarse a otro. (ps. 75, 85).
Hendel (2017) indica que la transversalidad de género es la aplicación del
principio de igualdad de trato y no discriminación y de oportunidades a las políticas
públicas entre las personas que conviven en una sociedad, de modo que: 1. Se garantice
el acceso a todos los recursos en igualdad de condiciones, 2. Se planifiquen las políticas
públicas teniendo en cuenta las desigualdades existentes, 3. Se identifiquen y
evalúen los resultados e impactos producidos en el avance de la igualdad real. (p. 10).
En cuanto a la perspectiva de género Cremona y Spinelli (2013) señala que es una
opción política para develar la posición de desigualdad y subordinación de las mujeres
en relación a los varones. Pero también es una perspectiva que permite ver y denunciar
23
los modos de construir y pensar las identidades sexuales desde una concepción de
heterosexualidad normativa y obligatoria que excluye. (p. 53).
La teoría de género ha permitido establecer las diferencias persistentes e
identificar los factores que pueden influir en las relaciones de poder y volverlas
relaciones de dominación y subordinación, de acuerdo con la sociedad en la que se
desenvuelva.
Estereotipos
Se entiende por rol al conjunto de labores y funciones que se resultan
de la situación o posición-status de una persona con respecto a su grupo de
pertenencia, identificamos los roles de género como aquellos inherente a las
tareas, funciones y conductas que tradicionalmente se han atribuido a un
sexo como propio y se aprenden e interiorizan a través de las instituciones y
mecanismos que operan en el proceso de socialización. (Fundación mujeres,
2008, p. 2).
Pero además, la sociedad intenta que los individuos que la componen
asuman los roles que les corresponden parcelando las diversas funciones y
repartiéndolas entre hombres y mujeres en función de su sexo. Esta división
sexual de las funciones y expectativas sociales divide la sociedad en dos
campos de actuación, presencia y responsabilidad bien diferenciados: lo
público y lo doméstico. (Fundación mujeres, 2008, p. 2).
A partir de los roles que se arrogan a las mujeres y a los hombres, se generan los
estereotipos que son ideas preconcebidas por la sociedad y que revelan a criterios,
valores, comportamientos y actitudes determinados por el sexo de las personas. Estos
estereotipos condicionan la capacidad de los seres humanos para desarrollar libremente
su personalidad, limitan su libertad de elección y atentan contra sus derechos.
A través de los estereotipos se definen los límites e intereses de las personas
de ambos sexos establecidos por la sociedad. La asignación de estereotipos
es la forma en que categorizamos a las personas, con frecuencia
inconscientemente, en grupos o tipos particulares, en parte para simplificar
el mundo que nos rodea. Es el proceso de atribuirle a un individuo,
características o roles únicamente en razón de su aparente membrecía a un
grupo particular. (Cook y Cusack, 2009, p. 113).
Según Gutiérrez, Campo y Rincón (2011)
24
Los estereotipos son modelos o patrones de conducta que definen cómo
deben ser, actuar, pensar y sentir los hombres y las mujeres en una sociedad
y representan un conjunto de atributos o características que se asignan a
mujeres y hombres, cuyo propósito es establecer las diferencias entre
hombres y mujeres, y de esta manera establecer una única forma de cada
uno, desde que nace se asigna atributos creados de una idea preconcebida.
(p. 29).
La prevalencia y perpetuación de los estereotipos de género tienen efectos negativos
tanto en hombres como en mujeres, se constituyen en modelos cerrados que dificultan
una verdadera transformación y desarrollo de las personas independientemente de su
condición y sexo. Además, los estereotipos generan desigualdades que conducen a
situaciones de discriminación e inequidad.
Los estereotipos generan dicotomía por tratar a los sexos como opuestos y no con
características parecidas.
“El estereotipo de género logra convertirse en un hecho social tan fuerte que
llega a creerse que es algo natural. Sin embargo, las mujeres y los hombres son dos
grupos que tienen muchas semejanzas y algunas diferencias”. (González, Cardiel,
Villaseñor y Cuevas, 2008, p. 66).
Mora (2012) señala que los estereotipos asignados a las mujeres están la
espontaneidad, ternura, debilidad física, intuición, sensibilidad, sumisión,
pasividad, abnegación, volubilidad, dependencia, escasa necesidad sexual.
Mientras que los estereotipos atribuidos a los hombres son: razón, violencia,
fuerza física, inteligencia, autoridad, espíritu emprendedor, dominio,
inconformismo, tenacidad, independencia y fuerte impulso sexual. (p. 53).
A través del listado de estereotipos más comunes, se puede tener una visión clara
sobre los estereotipos de género, ratificando que la mujer debe mantenerse y formarse
dentro de su hogar, desarrollando las labores domésticas, teniendo un comportamiento
sumiso, de dependencia y abnegación mientras que el hombre es considerado como el
sexo fuerte, el que proveedor, el más inteligente, con lo que se pretende anular y hasta
negar las capacidades de las mujeres que cumplen no solo con el rol reproductivo y
crianza de sus hijos/hijas sino también son fuente de recursos económicos para su
familia, es decir desempeñan el rol reproductivo y productivo.
25
Se considera importante mencionar que entre los principales agentes de
transmisión de los estereotipos y en consecuencia de la discriminación, figura la familia
que es la primera escuela de transmisión de ideas y valores estereotipados, luego está la
escuela que reproduce comportamientos discriminatorios. De ahí la urgencia de
propiciar la coeducación transmitiendo principios de igualdad, respeto y valoración de
todas las personas.
Discriminación
La discriminación es la expresión de desprecio y humillación que se demuestra a
las personas a través de gestos, agresión física y verbal, la misma que se ve reflejada
diariamente al estar en contacto con un grupo de personas diferentes por su aspecto
físico, por su religión, cultura, sexo, discapacidad, o condición económica.
“La discriminación equivale a la infracción de la igualdad y por otro lado es una
violación a la igualdad” (Rey, 2004, p. 145).
Al respecto la Comisión de Derechos Humanos de México (2007) expresa:
Que la discriminación es considerada como una de las violaciones más
flagrantes de los derechos humanos. La complejidad de nuestro medio
social y la violencia que se agudiza cada día más, lo que ha dado lugar a la
discriminación más elemental, no es más que el perjuicio ejercido sobre las
personas por parte de otros seres humanos. (p.41).
En el Ecuador, el Consejo Nacional de Igualdad de Género y la Secretaria
Nacional de Planificación y Desarrollo (2014) consideran que “es necesario fortalecer y
consolidar la transformación integral del sistema educativo que permita superar los
patrones discriminatorios de género, creando prácticas igualitarias e innovadoras que
garanticen una convivencia armónica y recíproca entre los actores educativos”. (p. 50).
En los establecimientos educativos deben crearse las condiciones que
posibiliten una educación que contribuya a una mayor igualdad de género.
26
Uno de los factores cruciales para el cambio es el trabajo con los docentes y
el proceso en que ocurre el traspaso directo de valores a los estudiantes. Si
bien la participación femenina en la docencia es elevada, existe también una
segmentación vertical de género muy fuerte por niveles y responsabilidades
de enseñanza, así como segregación horizontal dada la concentración de
docentes mujeres en determinadas materias de enseñanza. (Rico y Trucco,
2014, p. 73).
Formas de discriminación
“La discriminación, en cualquiera de sus variantes, es un problema de derechos
humanos; se nutre de las desigualdades que la sociedad condena en mayor o menor
grado y vulnera siempre los principios fundamentales de universalidad e
indivisibilidad” (Torres, 2005, p. 96).
La discriminación es uno de los males que afecta a la sociedad, en cualquiera de
sus entornos las personas tienden a generar actitudes de rechazo, expresiones en tono
peyorativo, miradas lascivas, indiferencia, menosprecio, prejuicios, entre otras. Es
importante conocer las formas que asume la discriminación para ayudar a su reducción
y permitir la conformación de una sociedad más inclusiva y, por ende, más justa.
La educación inclusiva es uno de los fines tanto de los organismos internacionales
como de los estados, pero todavía queda mucho por hacer para alcanzar una verdadera
educación que respete a la diversidad y responda a las necesidades de todas y de todos.
En la práctica se observan contradicciones, puesto que en algunos centros educativos es
una realidad aún en construcción mientras que en otros es una realidad negada o
tergiversada, pero también hay instituciones educativas donde los intentos parciales de
inclusión no son más que formas disfrazadas de exclusión que promueven a la
discriminación.
27
Para el Ministerio de Educación de la República de Chile (2013), mejorar la
calidad y la equidad de la educación en nuestro país es una aspiración sobre
la cual existe consenso, e implica avanzar hacia un sistema educacional que
garantice que todas y todos los estudiantes desarrollen al máximo sus
potencialidades de aprendizaje, en un entorno educativo seguro y protector,
que les permita aportar a la sociedad como ciudadanos responsables,
respetuosos, solidarios y pacíficos. Un aspecto fundamental para hacer
realidad este anhelo, es aprender a convivir con los demás,
reconociéndonos como sujetos idénticos en dignidad y en derechos, a la vez
que diversos, como sujetos individuales y únicos. Aprender a vivir con los
demás implica reconocer en todas y cada una de las personas, experiencias,
capacidades y recursos diferentes, en un sistema educativo que debe
transformarse y evolucionar para incluir esta diversidad, valorándola como
una riqueza que fortalece el aprendizaje y el desarrollo de toda la
comunidad educativa. (p. 2).
En el ámbito educativo, son muchos los ejemplos que dan cuenta de estos
mecanismos, en la definición de quién es un alumno, o cómo debe ser para
ocupar esa posición. Algunos de estos mecanismos son formales. Por ejemplo,
tener documentación regularizada, o hablar determinada lengua, como condición
para que un niño pueda acceder a una escuela. Otros, en cambio, son informales,
y se hacen visibles en las prácticas escolares diarias, que en muchos casos son el
resultado de representaciones negativas que los agentes educativos tienen de
determinados grupos sociales. (Bertely, et.al, 2011, p.18).
Ser diferentes de aquel alumno ideal que subyace al diseño de las
institucionales escolares y a las prácticas que se desarrollan día a día en sus aulas
suele tener un precio alto: trayectorias educativas interrumpidas, escasos
aprendizajes, exposición cotidiana al maltrato y aislamiento. (Bertely, et.al,
2011, p.19).
Nuevamente la desigualdad y la diversidad aparecen como desafíos
inseparables, esta vez en las escuelas. Si bien se espera que la educación se
constituya en un mecanismo de ruptura de las desigualdades sociales, hoy por
hoy, y tal como funcionan nuestros sistemas educativos, las prácticas educativas
vigentes no hacen más que reproducir y profundizar las desigualdades existentes.
En gran medida, ello responde a la desigual situación con la que llegan los
28
alumnos de los distintos estratos sociales a sus escuelas. Pero cada vez más los
mecanismos que operan en esta reproducción de las desigualdades tienen origen
en prácticas discriminatorias que, lejos de tener sustento en las desigualdades de
recursos económicos con los que cuentan los alumnos, se basan en el despliegue
de prejuicios o estigmas en relación a su identidad que están profundamente
enraizados en algunas dinámicas educativas que involucran a educadores, niños,
niñas y jóvenes. (Bertely, et.al, 2011, p. 20).
2.5. Relaciones de poder
El poder histórico conseguido por los hombres sobre las mujeres, en todo
tiempo ha sido debatido y resistido por ellas, un ejemplo son las mujeres griegas
que para evitar que los hombres se sigan matando entre ellos, en una guerra
absurda, las mujeres decidieron dejar de mantener relaciones sexuales hasta que
lleguen a un acuerdo de paz, objetivo que se logra pero se aprecia que los
hombres cumplen su papel de ser valientes, competitivos, audaces, inteligentes,
expuestos al peligro en búsqueda del poder y ellas, vigilantes de la familia,
interesadas por la suerte de sus parejas, validadas por su hermosura y el deseo de
sus cuerpos. (Herrera, 2014, p. 180).
Las relaciones de poder o relaciones de dominación/subordinación han
quedado divorciados de la vida cotidiana, y sobre todo de las relaciones
intergenéricas, las cuales son objeto de estudio de la perspectiva de género. De
esta forma se comete un nuevo acto de violencia contra las mujeres, en este caso
por omisión, al eliminar o invisibilizar las relaciones de poder que se dan en
otros espacios, por ejemplo, en la vida privada. (Villareal, 2003, p. 114).
La cuestión de género no es "cosa de mujeres"; plantea una relación social
entre hombres y mujeres establecidas sobre la base de patrones culturales
que instalan y justifican la desigualdad y la subordinación de la mujer. A partir de allí, cuestiona las relaciones discriminatorias establecidas respecto
a las mujeres a través de los siglos en desmedro de éstas, aunque las
reconoce incorporadas y asimiladas por hombres y mujeres mediante su
reiterada repetición en la vida cotidiana, y acuñadas como "naturales" por la
29
fuerza de la costumbre, de las tradiciones, etc., de la cultura de ese modo
creada y recreada. Sólo la deconstrucción histórico-social de esta cultura
hará posible la construcción de otro tipo de relaciones, abrirá caminos para
establecer nuevos roles, más equitativos, más humanos entre los hombres y
las mujeres. (Rauber, 2011, p. 6).
Las relaciones de poder han surgido por la organización social establecida por los
hombres, misma que se manifiestan de forma individual y grupal, oprimiendo los
pensamientos de otros y expresando violencia contra la mujer. Las relaciones de poder
originan inequidades y sobre todo discriminación a través de la cual es invisibilizada la
capacidad de pensar, actuar y aportar que tienen las mujeres tanto al bienestar de la
familia como de la sociedad.
El comportamiento inconsciente de los hombres enajenados por alcanzar la
masculinidad hegemónica se ha convertido en un problema social. Vivir los
mandatos patriarcales choca con el empoderamiento de las mujeres, con su
derecho a la autonomía, la libertad, su educación, su trabajo, vivir una vida
libre de violencia; con su aspiración a la igualdad de oportunidades y el
reconocimiento de sus capacidades, y el acceso paritario a los recursos
materiales y simbólicos; las relaciones de género se complican para ellos
que enfrentan pérdida de oportunidades de trabajo, bajos salarios, convivir
con mujeres insumisas y preparadas, con leyes que a ellas las protegen, con
su derecho a decir cuándo y cómo tener relaciones sexuales, cuándo quedar
o no quedar embarazadas, etc. muchos de ellos están en crisis existencial, y
ante la pérdida de poder algunos se tornan violentos. No saben pedir ayuda.
(Herrera, 2014, p. 183).
El cambio más significativo que ha podido dar la mujer es su incorporación en el
campo laboral, alejándose parcialmente de su trabajo reproductivo mal remunerado e
incluso desconocido, puesto que actualmente las mujeres cumplen no solo con el rol
reproductivo en el cuidado de sus hijos e hijas, los quehaceres domésticos sino también
son mujeres económicamente activas que, al cumplir con el rol productivo, contribuyen
al bienestar de su familia y al desarrollo económico del país.
2.6. Roles de género
30
La palabra rol designa la función que una persona desempeña en un
determinado contexto; por otra parte, el género es una categoría que
identifica “los roles socialmente construidos que expresan los valores,
conductas y actividades que asigna una sociedad a las mujeres y a los
hombres. Esos roles diferenciados para mujeres y varones, en el fondo,
marcan también una posición en una estructura social, la cual generalmente
está fincada sobre la desigualdad; por esta razón, algunas actividades o
características son socialmente valoradas como más importantes o
superiores, mientras que otras se consideran inferiores o menos
trascendentes. (Saldívar, Díaz, Reyes, Hurtarte, López, Moreno, Romero,
Hernández y Domínguez, 2015, p. 2128).
El término rol es la labor que cumple el individuo en la sociedad, sin embargo,
desde una perspectiva de género, los roles asignados son los que perjudican a
individuos, cuando los valores no han sido bien cimentados desde las primeras etapas de
vida.
De acuerdo con Moreno, Agirregomezkorta y Cuadrado (1999) los roles
son asignados por la sociedad en que vivimos y, como consecuencia de
ello, las personas se desarrollan como mujeres o como hombres
identificándose con los roles que por su sexo le han sido asignados. El
género, al ser una construcción social, varía de unas épocas a otras, de unos
países a otros y de unos grupos sociales a otros en función de la economía,
las normas y valores, la religión, el sistema político, la edad, etc. Por lo
tanto, las relaciones de género se ven influenciadas por factores culturales,
medios de comunicación, sistema económico, político, pero sobre todo el
sistema educativo en que se desenvuelven los seres humanos y por ésta
razón todas las oportunidades y expectativas asignadas a las personas nunca
serán las mismas, entre generaciones ni entre grupos. (p. 18).
Los roles de género han sido atribuidos a lo largo de la historia de la humanidad,
variando según el lugar de origen, cultura, religión. Sin embargo, el rol para los
hombres o las mujeres ha ido evolucionando y se ha adaptado al tiempo y al espacio en
el que se desenvuelven. Cada uno en su rol, ha sido también estereotipado con ciertas
normas de comportamiento y hasta con ciertas formas de percibir el mundo.
En el contexto escolar, los roles de género se ven reflejados en las actividades que
desarrollan diariamente los/las estudiantes, considerando a los hombres como más
competentes diferenciándolos de las chicas. Estos roles de género son aprendidos
31
inicialmente en la familia, donde se asigna el color azul de la vestimenta para los
hombres y el color rosado para las mujeres. Luego a través de los medios de
comunicación con mensajes imprecisos y antagónicos que desdibujan a la mujer, donde
las novelas, los y las artistas preferidas, las modelos perfectas también tienen su cuota
de influencia en el desarrollo de estereotipos y roles de género.
Por otro lado, Fernández (2000) afirma de manera acertada que: “El diseño de los
roles de género desde un paradigma androcéntrico ha conllevado a fuertes dicotomías,
rivalidad y desencuentro entre los géneros lo cual ha sido y sigue siendo trasmitido
desde las ideas y las prácticas sociales”. (p. 88).
En cuanto a los roles sexuales están ligados al género donde lo masculino y
femenino dependen básicamente de ser hombre y mujer, a pesar de que muchas
personas no se identifican con su sexo biológico, experimentando un verdadero
conflicto y asumiendo el rol sexual autentico por temor a la burla y al rechazo,
transformándose en una discriminación por género y por identidad.
De acuerdo con Morales (1984), el estudio del tema de los roles sexuales tiene sus
antecedentes en el estudio de la mujer como objeto científico, hecho que no ocurrió
hasta mediados del siglo pasado, debido fundamentalmente a los cambios sociales,
económicos, políticos y psicológicos que trajo consigo la revolución industrial, y al
enorme avance experimentado en el campo de la ciencia. Antes de esa fecha, casi todas
las teorías expuestas sobre la mujer, el hombre y las relaciones entre ambos entraban en
la categoría de la opinión, del prejuicio, el tabú religioso o la superstición. (p. 38).
A los hombres se les ha asignado las tareas consideradas como más importantes
como soporte fundamental de la sociedad, manteniendo una distinción en todo lo que él
realiza, situación antagónica a la labor femenina, impidiéndola que sus aptitudes,
criterios, capacidades sean difundidas en las instituciones sociales y muchas veces
acarreadas a las instituciones educativas, por lo que es importante se eliminen los
estereotipos y buscar las mejores estrategias para que aprendan sobre rasgos de su
propio sexos. La igualdad de género es un derecho fundamental de todos los seres
32
humanos, sobre todo para las mujeres que tienen que enajenarse de la opresión y ser
actoras de su vida como ella desee, lo que no ha sido fácil que toda la población acepte
una perspectiva de género.
En relación con los roles de poder estos van muy ligados a los de género donde se
asignan diferentes responsabilidades como la reproductiva y productiva para las mujeres
y la productiva para los hombres privilegiando su posición de masculinidad, es decir la
distribución de roles se realiza de forma desigual, estableciéndose relaciones injustas y
en desmedro de las mujeres.
Al respecto Castaño (2012) considera que las relaciones entre hombres y mujeres
son relaciones verticales de dominación en las cuales se legitima el poder
independientemente de que su condición sea el de hombre o el de mujer. Cada género
posee actitudes y valores distintos, pudiendo establecer diferentes formas de interacción
y abstracción de las realidades concretas. (p. 20).
En relación a la asignación de los roles se da desde las primeras etapas de la vida
siendo los padres y madres los encargados de implantarlos y promulgarlos a través de
un lenguaje sexista que favorece a los hijos y discrimina a las hijas, posteriormente en la
vida escolar, la asignación de roles se refuerza a través de la labor educativa, donde
estudiantes, docentes y autoridades se encargan de promulgarlas de forma natural y en
la convivencia diaria.
“Estos roles son asignados por la sociedad en que vivimos y, como
consecuencia de ello, las personas se desarrollan como mujeres o como hombres,
identificándose con los roles que por su sexo le han sido asignados”. (Moreno,
Agirregomezkorta y Cuadrado, 1999,p. 109).
2.7. Estructuras sociales
Las estructuras sirven para desempeñar funciones esenciales de la sociedad: en
primer lugar, para afrontar el entorno; en segundo lugar, para organizar las actividades
internas (sistema de sostenimiento de las partes del sistema: sistema industrial); en
33
tercer lugar, para el intercambio entre las partes diferenciadas (sistema de distribución:
división del trabajo); y, finalmente, para generar un sistema regulador que facilite la
cooperación entre las partes (sistema de regulación: sistema político). Así, la evolución
de los organismos, sean biológicos o sociales, se opera mediante la diversificación e
integración creciente de sus partes, es decir, mediante una multiplicación de sus
estructuras, biológicas o sociales, y de sus funciones (Giner, Lamo y Torres, 1998, p.
272).
En la teoría sociológica, estructura social tiene dos sentidos primordiales y
complementarios: uno, como estructura institucional; otro, como estructura relacional
Las estructuras sociales se componen de un conjunto limitado de elementos
estructurales (individuos, grupos comunitarios, valores, instituciones y grupos
asociativos) y de las relaciones pautadas que se establecen en su seno y entre ellos, que
varían según los diversos paradigmas (Torres, 2010, p. 11).
Una noción básica de estructura social la definiría como el modo en que las partes
de un sistema social (individuos, organizaciones, grupos) se relacionan entre sí y
forman el todo, pudiendo eventualmente presentar sucesivas y diferentes
conformaciones o transformaciones sin que sea por ello otro el sistema social en
cuestión. (DiLoreto, 2009, p. 114).
Construcción de la feminidad y masculinidad
Lo femenino y lo masculino se construye en base la formación de estructura social
como roles asignados, de acuerdo con los intereses que priman en la cultura y sociedad
donde se ubica la mujer.
La identidad de las mujeres es el conjunto de características sociales,
corporales y subjetivas que las caracterizan de manera real y simbólica de
acuerdo con la vida vivida. La experiencia particular está determinada por
las condiciones de vida que incluyen, además, la perspectiva ideológica a
partir de la cual cada mujer tiene conciencia de sí y del mundo, de los
límites de su persona y de los límites de su conocimiento, de su sabiduría, y
34
de los confines de su universo. Todos ellos son hechos a partir de los cuales,
y en los cuales las mujeres existen, devienen. (Lagarde, 1990, p.1)
De acuerdo con Espinosa (s.f) cómo y dónde se aprende a ser mujer pone
claramente de manifiesto que tanto desde la familia como desde la escuela es posible
intervenir para modificar los roles tradicionales de género, y hacer que niñas y niños
aprendan –a lo largo del proceso de socialización- a desarrollar capacidades ligadas al
desarrollo integral de la persona que hagan de esta un ser autónomo e independiente y
que no estén condicionadas por su sexo biológico. Los modelos familiares tradicionales
junto al modelo mixto imperante en la mayor parte de los centros escolares ayudan a
perpetuar los roles tradicionales y, por tanto, las desigualdades de género. (p. 22).
La feminidad es la distinción cultural históricamente determinada, que
caracteriza a la mujer a partir de su condición: 1 genérica y la define de
manera contrastada, excluyente y antagónica frente a la masculinidad del
hombre. Las características de la feminidad son patriarcalmente asignadas
como atributos naturales, eternos y a históricos, inherentes al género ya
cada mujer. Contrasta la afirmación de lo natural con que cada minuto de
sus vidas, las mujeres deben realizar actividades, tener comportamientos,
actitudes, sentimientos, creencias, formas de pensamiento, mentalidades,
lenguajes y relaciones específicas en cuyo cumplimiento deben demostrar
que en verdad son mujeres. (Lagarde, 1990, p. 3).
El sexo femenino nunca fue reconocido en algún campo dentro de la
humanidad pues ella era considerada incapaz de servir en la economía y en la
política de un país, puesto que ha sido, es y será sometida a un excesivo tipo de
violencia si los individuos que conformamos la sociedad no actuamos y
erradicamos esta discriminación a las mujeres. (Moscoso, 2009, p. 54).
Lo femenino y masculino más allá de ser construcciones sociales, son también
culturales que independientemente del lugar en el planeta que se encuentren cada
hombre y mujer son mundos social y emocionalmente diferentes, donde la masculinidad
y feminidad son procesos complementarios puesto que lo masculino existe siempre y
cuando pueda diferenciarse de lo femenino o viceversa.
35
En cuanto a la masculinidad Schongut (2012) manifiesta que más que un producto
“es un proceso, un conjunto de prácticas que se inscribe en un sistema sexo/género
culturalmente específico para la regulación de las relaciones de poder, de los roles
sociales y de los cuerpos de los individuos”. (p. 41).
La masculinidad existe en tanto exista la feminidad. Ya sea que se piense
como complemento u oposición, la definición parte del reconocimiento de
la diferencia. Y por lo mismo, es un concepto relacional, vale decir que
supone determinadas prácticas y representaciones atribuibles a lo masculino
que no sólo son distintas que aquellas consideradas propias de lo femenino,
sino que no tendrían sentido sin su contra-cara. (Faur, 2005, p. 49).
Al respecto Foucault (1990) manifiesta que más allá de cambios en la sociedad, en
la masculinidad y en la feminidad, la ideología genérica patriarcal parece inalterada y
vigente. Todavía estructura identidades. Es una ideología fosilizada porque expresa y
sintetiza separaciones simbólicas inmutables que no corresponden a la complejidad
genérica de los sujetos. Su esencia consiste en elaborar las diferencias como excluyentes
y antagónicas por naturaleza. Desde la apreciación del ser mujer o del ser hombre se
construye un método del conocimiento: la realidad vivida por los hombres y las mujeres
es captada desde los estereotipos, y cada vez más mujeres y hombres son
conceptualizados y tratados como anormales que no cumplen con lo que debe ser un
hombre o una mujer. La idea de equívoco, inacabado, incompleto se conjuga con la idea
de anormalidad, enfermedad, problema y crisis (p. 97).
Los hombres no son un bloque homogéneo y coherente, muy por el contrario,
existen hombres que se encuentran subordinados a otros hombres e inclusive a las
mujeres En tal sentido es un error pretender considerar que la masculinidad se construye
a partir de la subordinación de la mujer, a partir de las relaciones patriarcales. Lo
correcto es considerar que la masculinidad existe y se complementa por la existencia de
la feminidad, teniendo en cuenta que precisamente las diferencias tanto biológicas como
psicológicas son importantes en la construcción de las sociedades y en la perpetuidad de
la especie humana. Lo verdaderamente interesante es conseguir que las relaciones
36
complementarias entre hombres y mujeres se fundamenten en relaciones de igualdad, de
equidad y respeto mutuo.
Concepciones de género en el profesorado
Colás-Bravo y Jiménez (2004) considera que “la concepción cultural a cerca del
género hace referencia a los significados de género compartidos por todos los miembros
de una misma sociedad y cultura”. Por lo que patrones, roles y significados sociales
dominantes sobre el género, reconocidos y compartidos por un grupo, a nivel social y
cultural, que se ponen de manifiesto en los contextos educativos y son expresados por el
profesorado como un reflejo de su propia identidad. De hecho, la representación del
orden genérico del mundo, los estereotipos sociales y sus normas, son fundamentales en
la configuración de la subjetividad de los sujetos. La cosmovisión cultural de género
incluye dos vertientes, por un lado, lo que cada sociedad entiende por género y, por
otro, las concepciones que cada persona mantienen en relación con el otro género. (p.
3).
En la Antigüedad y en la Edad Media el acceso a la educación era un
privilegio de las familias pudientes y de forma exclusiva, de los hombres,
más tarde cuando se permite a la mujer entrar a los centros educativos, su
instrucción tenía que diferenciarse de la de los hombres. Pero este adelanto
no le representa ninguna clase de equiparación con el hombre, puesto que
persistía subordinada a su marido, la importancia de su vida estaba
circunscrita al espacio de la casa y no disfrutaba de derechos políticos. A
mediados del siglo XIX surgen los primeros centros educativos segregados,
es decir que chicos y chicas hacían sus aprendizajes en espacios
diferenciados. (Lojo, 2004, p 51).
Este modelo de escuela asimilacionista y segregacionista aún persisten en el
Ecuador especialmente en instituciones privadas, puesto que a partir del 2011 y por
acuerdo ministerial, todas las instituciones públicas se convirtieron en mixtas,
constituyéndose en cambios de forma, pero no de fondo.
En la actualidad la escuela asimilacionista se traduce en un currículum
explícito que no reconoce la historia y la experiencia de las mujeres, en un
37
uso sexista del lenguaje, en unas expectativas del profesorado hacia los
chicos y las chicas que los decantan hacia estudios y profesiones sexuadas,
en un reparto del espacio y del tiempo de atención escolar desigual en
contra del sexo femenino, y en la concreción de actitudes que responden al
sistema de valores masculino. Los centros educativos en la actualidad son
mixtos, pero no coeducativo. (Lojo, 2004, p. 53).
Según Fabra (1996), coeducación quiere decir interacción entre los sexos
con una finalidad superadora de estereotipos y de discriminaciones. Y esto,
en nuestra sociedad, tendría que comportar, por parte del profesorado, una
actividad formativa constante y vigilante para acostumbrar al alumnado,
desde el parvulario, a adoptar una actitud crítica delante de los
comportamientos sexistas que la sociedad propone como normales. Por esto
coeducar quiere decir también hacer aflorar el conflicto en el sentido de
denunciar cada manifestación de sexismo y ejercitar la creatividad para
encontrar modelos superadores tanto de los actuales arquetipos masculinos
y femeninos como de la tendencia a considerar humano lo que de hecho es
masculino. (p. 47).
Por lo tanto, todas las personas que se dedican a la enseñanza tienen una
responsabilidad que no pasa por reformar o “sustituir unos valores éticos por otros,
porque esto no comporta una revolución simbólica, sino un quedarse, aunque
reformándola, en la vieja casa del amo” (Rivera Garretas, 1999, p. 78).
Si las concepciones de género son creencias o ideas que los actores educativos
mantienen con respecto a lo que representa ser masculino o femenino, entonces es
imperioso el desarrollo de la coeducación en los centros educativos, que permite el
replanteamiento de la escuela desde una perspectiva democrática que se apoye en
normativas que fomenten la igualdad de oportunidades entre ambos sexos. En esta tarea,
el profesorado cumple un papel trascendental en la erradicación de estereotipos y
prejuicios, convirtiéndose en modelos adecuados de conducta.
La presencia de intereses contrapuestos en un determinado escenario
genera situaciones conflictivas, que pueden ser abiertas y explícitas o que
pueden permanecer subyacentes en la dinámica de las relaciones de forma
latente. Cuando una de las partes en conflicto actúa desde el poder de forma
hegemónica, excluyendo a la otra parte, necesita legitimar su posición y para
38
ello ha de elaborar un discurso que sea capaz de justificar esta discriminación.
(Lojo, 2004, p. 49).
Al respecto García (2012) señala que la educación, como derecho público, debería
estar presidida por el principio de la equidad. Para ello, las estrategias compensadoras
tendrían que ser reforzadas para conseguir una mayor igualdad y el desarrollo pleno e
integral del alumnado, sin renunciar a la calidad educativa. Este principio debería estar
garantizado en todo momento por un sistema educativo que fomente una escuela
inclusiva que cuente con los medios y recursos necesarios para hacer efectiva las
finalidades establecidas. (p. 2).
En el ámbito educativo los estereotipos de género se manifiestan a toda hora en
la convivencia educativa y curricular, desde el profesor que permite la participación
exclusiva de varones en determinadas tareas escolares, hasta el momento del receso
donde los juegos y roles son asignados acordes a cada género (hombres juegan fútbol,
mujeres básquet). Con el análisis de la teoría de género, se puede realizar una
aproximación y un análisis a las normativas que rigen la convivencia escolar, es en base
a este análisis que se puede determinar si las correctas aplicaciones de los instrumentos
de planificación estratégica institucional visibilizan los postulados del enfoque de
género, o a su vez ahondan el problema de la discriminación y la ejecución de los roles
tanto para hombres y mujeres.
2.8. Convivencia Escolar
El ambiente de convivencia escolar es el espacio donde se establece acciones de
vida relacionadas con el desarrollo personal y social de los integrantes de la comunidad
educativa, por medio de aprendizajes significativos, en el marco del respeto a los
derechos humanos y Buen Vivir.
El Ministerio de Educación del Ecuador, en el Acuerdo ministerial 0332-13
(2013), señala que la convivencia es un elemento indispensable en todas las
sociedades humanas para que ésta alcance las metas que se han propuesto,
en función de lo cual puede afirmarse que educar para y en convivencia, es
39
educar en valores y vivir en valores, por ello la institución educativa es un
espacio ideal para aprender y fortalecer prácticas de vida que ayuden a una
convivencia armónica que luego se replicará en la familia y en la
comunidad. (p. 3).
Al respecto Garretón (2013) menciona que los estudiantes asisten a la
escuela cargados de experiencias y realidades familiares, las cuales se reflejan
a través de su comportamiento en la institución educativa, observándose a
estudiantes con dificultades disciplinarias, emocionales, baja autoestima que
pueden ocasionar retrocesos en el desarrollo académico, es por ello que el
papel de los educadores es fundamental. (p. 84).
En el Ecuador la Agenda Nacional para la Igualdad Intergeneracional (2014)
señala la importancia de realizar un análisis profundo sobre el papel de la familia, la
escuela, la comunidad en las relaciones intergeneracionales que se desarrollan en sus
entornos, para que de la discusión se produzcan posibles cambios en los patrones de
conducta socioculturales que conserva a la desigualdad, esto se podría lograr a través
de la propuesta de políticas de la igualdad destinadas a fortalecer estas formas de
organización social. (p. 30).
Es urgente la construcción de espacios educativos que promuevan el aprendizaje
cooperativo en entornos de convivencia armónica que favorezcan el desarrollo de las
habilidades y competencias de todos los integrantes de la comunidad educativa, creando
eventos donde se fomente el respecto, la inclusión y la participación activa de los y las
estudiantes.
2.9. El Código de Convivencia
El instructivo para la elaboración del Código de Convivencia propuesto por el
Ministerio de Educación en base a la Guía Metodológica del Acuerdo Ministerial 0332-
13 (2013), señala que es un documento público construido por los miembros que
conforman la institución educativa para lograr convivencia armónica entre todos los
actores educativos (autoridades, docentes, padres de familia o representantes y
estudiantes). Se construye con la participación de la comunidad educativa para prevenir
problemas y resolver conflictos a través de acuerdos y compromisos. (p. 5)
40
De acuerdo con la disposición ministerial, el Código de Convivencia es un
documento público que debe ser elaborado a través de la participación activa de los
actores educativos, estableciéndose acuerdos y compromisos, cuyo objetivo principal es
lograr una convivencia armónica entre todos los miembros de la institución, esta
convivencia está relacionada con el respeto entre todos los integrantes de la colectividad
educativa, enfocándose en ciertos principios como es el cuidado del medio ambiente,
bienes y recursos institucionales, cuidado y promoción de la salud, respeto a la
diversidad, y por lo tanto al ser construido por todos, el documento debe ser conocido y
puesto en práctica por cada uno, por esta razón se dice que este documento es un
instrumento público.
La construcción del código, se lo hace a través de mesas de trabajo, direccionadas
en base a cuatro pasos fundamentales los siguientes pasos:
1. Sensibilización, a la comunidad educativa de lo que es el código, sus
componentes y cómo elaborarlo.
2. Organización y Conformación de comisiones: De acuerdo a las indicaciones
establecidas por el MINEDUC, las autoridades de la institución forman las diferentes
comisiones, para ellas se encarguen de realizar, lo siguiente:
Diagnóstico
Sistematización y redacción
Promoción y veeduría
Aprobación y ratificación
3. Construcción y aprobación, una vez que las comisiones cumplan con sus
funciones y acogidas las recomendaciones, se procede a la construcción final del
código.
4. Seguimiento y evaluación, una vez construido el código se procede a la
socialización con toda la comunidad, e incluso se indica a los profesores tutores de
curso que se analice el documento con las y los estudiantes, de tal manera que conozcan
y comprendan en primer lugar, los beneficios de contar con el Código así como la
comprensión de los acuerdos y compromisos en él plasmados.
El Código está estructurado por:
41
1. Datos informativos
2. Antecedentes y justificación
3. Fundamentos del código de convivencia
4. Objetivos
5. Acuerdos y compromisos del código de convivencia
6. Procedimientos regulatorios
7. Comisiones de participación en la construcción del código
8. Plan de convivencia armónica institucionales
9. Plan de seguimiento
10. Plan de evaluación
11. Plan de comunicación
12. Presupuesto
13. Anexos
La parte medular del Código de Convivencia, son los acuerdos donde se
determinan las normas de convivencia, también los compromisos y mecanismo para la
resolución de conflictos.
Las dimensiones en las que se enfoca el código de convivencia son:
Respeto y responsabilidad por el cuidado y promoción de la salud.
Respeto y cuidado del medio ambiente.
Respeto y cuidado responsable de los recursos.
materiales y bienes de la institución educativa.
Respeto entre todos los actores de la comunidad educativa.
Libertad con responsabilidad y participación democrática estudiantil
Respeto a la diversidad.
En la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bastamente, en el año 2013 y por
disposición de la autoridad máxima de la institución, un grupo de docentes elaboraron el
Código de Convivencia para el período 2013-1015, en el proceso de revisión del
documento se evidenció que no cumplía con los parámetros expuestos en el instructivo,
más bien su contenido expresaba una serie de normas, reglas y sanciones que dan la idea
42
de ser más bien un reglamento y no un Código de Convivencia. En septiembre de 2017,
se inicia la revisión y construcción del nuevo Código de Convivencia, dicho proceso
toma en cuenta los aspectos planteados en el instructivo, para ello se desarrollaron las
dos primeras fases, sensibilización a toda la comunidad educativa y organización,
conformación de las comisiones.
Se aspira a que las comisiones que integran la construcción del nuevo documento,
incluyan el enfoque de género y se reemplace el lenguaje sexista por uno neutral, como
ha sido la propuesta de la investigadora.
2.10. Margo Legal
El Código de Convivencia se encuentra estipulado en el Art. 89 del reglamento a
la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2011).
Políticas y Valores institucionales
Políticas, son disposiciones que comprende a valores y principios relacionados
con la organización y funcionamiento institucional y la participación de todos los
actores de la comunidad educativa.
Las políticas institucionales de la Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de
Bustamante”
Educación científica-humanista.
Práctica del laicismo.
Coeducación.
Educación en valores.
Desarrollo de la inteligencia.
Convivencia armónica.
Respeto a la pluriculturalidad.
Actualización pedagógica del personal docente y administrativo.
Calidad educativa.
43
Acuerdos
Los acuerdos son el resultado de las reuniones permanentes entre los integrantes
de la comunidad, quienes emiten consensos relacionados con los deberes y derechos de
estudiantes, docentes y autoridades. Los acuerdos tratan de unificar criterios, con el fin
de establecer normas comunes para todos los miembros de la comunidad educativa.
Compromisos
Son las obligaciones que van a permitir cumplir con los acuerdos, así como el
establecimiento de los mecanismos a implementarse para que el cumplimiento de dichos
acuerdos sea una realidad verificable.
2.11. Fundamentación legal
En el análisis de la normativa legal, se procedió a revisar en primer lugar, la
Constitución de la República del Ecuador (2008).
En el Art. 11 se menciona que el ejercicio de los derechos se regirá por los
siguientes principios: 1. Los derechos se podrán ejercer, promover y exigir de
forma individual o colectiva ante las autoridades competentes; estas autoridades
garantizarán su cumplimiento. 2. Todas las personas son iguales y gozarán de los
mismos derechos, deberes y oportunidades. Nadie podrá ser discriminado por
razones de etnia, lugar de nacimiento, edad, sexo, identidad de género, identidad
cultural, estado civil, idioma, religión, ideología, filiación política, pasado
judicial, condición socio-económica, condición migratoria, orientación sexual,
estado de salud, portar VIH, discapacidad, diferencia física; ni por cualquier otra
distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por objeto o
resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los
derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación. El Estado adoptará
medidas de acción afirmativa que promuevan la igualdad real en favor de los
titulares de derechos que se encuentren en situación de desigualdad.
44
El ser humano es parte fundamental de la naturaleza, al desarrollarse en un
mundo objetivo siente la necesidad de ser un ser social. Por lo que parte de sus
principios de convivencia en el respeto de los derechos de los demás, para lo
cual el Estado es la máxima institución para viabilizar su cumplimiento como
ente regulador.
El Artículo 100 de la Constitución de la República, establece la
participación de la sociedad en todos los niveles de gobierno, conformándose
para ello instancias de participación integradas por autoridades electas,
representantes del régimen dependiente y representantes de la sociedad del
ámbito territorial de cada nivel de gobierno, que funcionarán regidas por
principios democráticos. La participación en estas instancias se ejerce para (1.)
Elaborar planes y políticas nacionales, locales y sectoriales entre los gobiernos y
la ciudadanía
También el Art. 340 señala que el sistema nacional de inclusión y equidad
social es el conjunto articulado y coordinado de sistemas, instituciones, políticas,
normas, programas y servicios que aseguran el ejercicio, garantía y exigibilidad
de los derechos reconocidos en la Constitución y el cumplimiento de los
objetivos del régimen de desarrollo. El sistema se articulará al Plan Nacional de
Desarrollo y al sistema nacional descentralizado de planificación participativa;
se guiará por los principios de universalidad, igualdad, equidad, progresividad,
interculturalidad, solidaridad y no discriminación; y funcionará bajo los criterios
de calidad, eficiencia, eficacia, transparencia, responsabilidad y participación.
El Art. 341 indica que el Estado generará las condiciones para la
protección integral de sus habitantes a lo largo de sus vidas, que aseguren los
derechos y principios reconocidos en la Constitución, en particular la igualdad
en la diversidad y la no discriminación, y priorizará su acción hacia aquellos
grupos que requieran consideración especial por la persistencia de
desigualdades, exclusión, discriminación o violencia, o en virtud de su condición
etaria, de salud o de discapacidad.
45
La protección integral de los derechos y principios de la nación amparados en la
Constitución en base a la inclusión y equidad social debe estar asociadas a condiciones
adecuadas, que permitan su aptitud y el debido respaldo a su cumplimiento. Sin
embargo, son vulnerables los derechos de las personas, al observar índices de
discriminación y desigualdad en el contexto actual.
El estado garantiza que toda la población del país tiene la oportunidad de
desarrollarse en las mejores condiciones, de educación libre de la discriminación,
desigualdades, exclusión y sin violencia, en cualquier institución sea pública, privada o
comunitaria; en donde hay mucho de lo inscrito en la ley no cumple en la vida real.
El Art. 343 señala que el sistema nacional de educación tendrá como finalidad el
desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población,
que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y
funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
La constitución nacional también establece el SUMAK KAWSAY o buen vivir
como iniciativa orientada a velar por los derechos de sus habitantes enfatizando la
armonía entre seres humanos y de éste con la naturaleza sustentada en saberes
ancestrales con el fin de erradicar los altos índices de discriminación, por tal motivo
existe un enfoque participativo de protección de derechos por los grupos más
vulnerables.
El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en el Art. 2.
Principios, en el literal i. menciona que la educación debe basarse en la
transmisión y práctica de valores que promuevan la libertad personal, la
democracia, el respeto a los derechos, la responsabilidad, la solidaridad, la
tolerancia, el respeto a la diversidad de género, generacional, étnica, social, por
identidad de género, condición de migración y creencia religiosa, la equidad, la
igualdad y la justicia y la eliminación de toda forma de discriminación.
46
En el literal k. señala que la acción, práctica y contenidos educativos deben
centrar su acción en las personas y sus derechos. La educación deberá incluir el
conocimiento de los derechos, sus mecanismos de protección y exigibilidad,
ejercicio responsable, reconocimiento y respeto a las diversidades, en un marco de
libertad, dignidad, equidad social, cultural e igualdad de género.
En el literal l. indica que la educación debe garantizar la igualdad de condiciones,
oportunidades y trato entre hombres y mujeres. Se garantizan medidas de acción
afirmativa para efectivizar el ejercicio del derecho a la educación sin
discriminación de ningún tipo.
En el literal m. se menciona que la participación ciudadana se concibe como
protagonista de la comunidad educativa en la organización, gobierno, funcionamiento,
toma de decisiones, planificación, gestión y rendición de cuentas en los asuntos
inherentes al ámbito educativo, así como sus instancias y establecimientos. Comprende
además el fomento de las capacidades y la provisión de herramientas para la formación
en ciudadanía y el ejercicio del derecho a la participación efectiva.
El Art. 6 indica que la principal obligación del Estado es el cumplimiento pleno,
permanente y progresivo de los derechos y garantías constitucionales en materia
educativa, y de los principios y fines establecidos en esta Ley. a) Garantizar los
principios de equidad, igualdad, no discriminación y libertad, que todas las personas
tengan acceso a la educación pública de calidad y cercanía.
En Plan Nacional para el Buen Vivir (2017) en el eje 1 sobre los derechos para todos
durante toda la vida menciona que cuando la persona es analfabeta su habilidad para
entender e innovar sus derechos es limitada, por lo que un reto importante es mejorar la
calidad de este nivel de educación.
Objetivo 1. Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para todas las
personas.
Para ello, debemos consolidar un Estado garantista de dignidad y
oportunidades para todos, en atención a los deberes primordiales que
constitucionalmente le fueron otorgados (Constitución del Ecuador, art. 3). Es
necesario fomentar la solidaridad, la corresponsabilidad y el diálogo como
alternativas al individualismo y la violencia, y eliminar el machismo, el racismo,
la xenofobia, la homofobia y todo tipo de discriminación.
47
Por otro lado, el desarrollo inclusivo también implica igual acceso al trabajo en
sus diferentes formas, siempre en condiciones dignas y justas, así como a la seguridad
social como un derecho, eliminando cualquier posibilidad de precarización laboral,
tendiente hacia la generación de empleo juvenil y al cierre de brechas laborales de
género, posición social y etnia, otorgando los mismos derechos y oportunidades para
todos.
Políticas: 1.9
Erradicar toda forma de discriminación, desigualdad y violencia,
particularmente el machismo y la homofobia, a través de la modificación de
patrones sociales y culturales que las naturalizan y perpetúan, para propiciar un
ambiente seguro.
También el Plan Nacional para el Buen Vivir, se refiere a la violencia
hacia el género femenino, sus consecuencias y formas de combatir a este mal
histórico. Además, menciona a la discriminación y erradicación de los
estereotipos.
En la Agenda Nacional de las Mujeres y la Igualdad de Género 2014-2017, el Eje
3: Educación y conocimiento establece fortalecer y garantizar la paridad y alternancia
en los cargos directivos del sistema educativo a nivel nacional; promover y facilitar la
profesionalización de mujeres y personas LGBTI, en todas las ramas orientadas al
cambio de la matriz productiva; incorporar mecanismos de acción afirmativa en los
procesos de innovación científica, académica y tecnológica del país; incorporar en los
procesos de evaluación y acreditación del personal docente del sistema educativo
mecanismos que permitan identificar prejuicios, conductas o prácticas que se traduzcan
en discriminación o vulneración de derechos; promover la educación de las mujeres con
discapacidad orientada a su autonomía; generar procesos de formación continua para las
personas que realizan actividades de cuidado humano dentro del sistema educativo.
48
Dentro de la misma Agenda Nacional de las Mujeres, el artículo 3 refiere a la
igualdad de género con respecto a los cargos directivos, enfatizando los centros
educativos promoviendo la alternancia y paridad; lo que se busca es dar el enfoque a los
estudiantes de que tanto hombres como mujeres están en la capacidad de asumir
cualquier cargo que se presente. Incorporar mecanismos efectivos en procesos de
innovación científica, incorporar procesos de acreditación y evaluación a docentes y
directivos para detectar cualquier tipo de perjuicio respecto a conductas que demuestren
discriminación o vulneración de derechos.
Uno de los objetivos de la agenda nacional de las mujeres permite
establecer parámetros similares entre la educación en áreas rurales y urbanas con
respecto a mujeres, es decir producir el aumento de cifras de mujeres que tengan
acceso a una educación de calidad con vía hacia un futuro prometedor como
profesionales.
2.12. Enfoque de derechos
Un principio fundamental de la Carta de las Naciones Unidas, aprobada por los
dirigentes del mundo en 1945, es “derechos iguales para hombres y mujeres” y la
protección y el fomento de los derechos humanos de las mujeres como responsabilidad
de todos los Estados. Pero las mujeres siguen siendo víctimas de discriminación.
Las leyes y las políticas prohíben a las mujeres el acceso a la tierra, la propiedad
y la vivienda, en términos de igualdad.
La discriminación económica y social se traduce en opciones vitales más
reducidas y más pobres para las mujeres, lo que hace más vulnerables a la trata de
personas.
La violencia de género afecta por lo menos 30% de las mujeres del mundo.
A las mujeres se les niega sus derechos a la salud sexual y reproductiva.
Las defensoras de los derechos humanos son regaladas al ostracismo por sus
comunidades que las consideren una amenaza a la religión, el honor o la cultura.
49
La función esencial que las mujeres desempeñan en la paz y la seguridad suele
pasarse por alto, así como los peligros específicos que afrontan en las situaciones de
conflicto.
Claramente se puede distinguir que mantiene la lucha por los derechos de las
mujeres, en vista que aún se mantienen desigualdades desde la estructura familiar y
social, por lo que se debe extender la motivación hacia el empoderamiento de las
mujeres a defender sus derechos de la igualdad de oportunidades en todo campo en el
que se le presente la ocasión de desarrollarse y continuar su desarrollo personal e
intelectual si así lo deseare.
2.13. Fundamentación Pedagógica.
Las acciones educativas que promueve el proyecto están basadas en un eje de
flexibilidad cuyos criterios permiten el desarrollo de diversos procesos; propician la
participación de los actores involucrados y a partir de la experiencia generada por éstos
se reconocen las alternativas posibles para recrear y reorientar dichos procesos en
especial el de la educación.
La institución mantiene un modelo pedagógico que determina los ideales y
directrices por medio del planteamiento de un modelo óptimo sin embargo es en base a
varios modelos que se complementa la estructura curricular que sean las más apropiadas
para el acoplamiento de los estudiantes y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este orden Zabala y García (2009) señalan que la educación, como práctica
social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio
cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante producción pedagógica
que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la
escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje y de reconstruir todas las prácticas
pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes
contemporáneas pedagógicas. (p. 108).
50
El grupo Santillana (2009) menciona que la enseñanza y el aprendizaje son
procesos permanentes de construcción de conocimientos, que parten de los saberes,
experiencias y emociones de las personas, y que se encuentran en diferentes contextos
culturales y sociales. Son, además, procesos interdependientes pero diferenciados, en los
cuales la evaluación es una herramienta vital. (p. 93).
En el mismo contexto, se considera que las corrientes pedagógicas y las teorías
del aprendizaje se presentan en todo momento de la historia y en la realidad social. El
proceso educativo es la transmisión de toda la cultura acumulada, organizada,
planificada para integrar y participar en la vida socio cultural, pero que cada institución
sigue un modelo pedagógico.
• La pedagogía tradicional: Transmisión de conocimientos.
• Pedagogías cognitivas: Desarrollo del pensamiento y la creatividad.
• Pedagogía activa: Aprendizaje vivencial, auto estructurante e inter
estructurante
La Pedagogía es considerada como una herramienta en la que se apoya el docente
para mejorar el conocimiento y los hábitos de estudio de los y las estudiantes,
independiente del modelo pedagógico en el que se apoye dicha institución educativa
como: el tradicional, cognitiva o la más efectiva que es la pedagogía activa, en la
actualidad.
Hecha la observación anterior, es importante resaltar que los modelos
pedagógicos dan pauta para que el docente organice su planeación estratégica de igual
forma para una evaluación institucional por parte de autoridades. Por esta razón se debe
indicar que la Unidad Educativa” Hipatia Cárdenas de Bustamante”, mantiene su trabajo
en base al paradigma conocido como nuevo es constructivismo.
Para aclarar se toma como referencia a (Santillana, 2009) “De acuerdo al
pensamiento de Piaget, el individuo debe construir su propio conocimiento a partir de la
acción y la experimentación, que le permitan desarrollar sus esquemas mentales,
51
modificados por los procesos complementarios de asimilación y acomodación”. Los
docentes al trabajar en base a este modelo se convierten en facilitadores, es decir
proveen el saber, proporcionando una serie de conceptos y herramientas a través de las
cuales el estudiante estructura su conocimiento.
2.14. Fundamentación del Método
Para seguir el proceso de la investigación, se utilizó estrategias, por medio del
planteamiento de pregunta s y la experimentación.
Método científico
De acuerdo con el criterio de (Ruiz, 2007), indica que “método científico se
refiere a la ciencia (básica y aplicada) como un conjunto de pensamientos universales y
necesarios, y que en función de esto surgen algunas cualidades importantes como la de
que está constituida por leyes universales que conforman un conocimiento sistemático
de la realidad”. Por medio del método científico se ordena ideas, pensamientos para
procesarlos y construir el conocimiento por medio de la inducción y deducción lo que
llevará a la ciencia.
Con el mismo orden y dirección se toma como referencia a (Novoa, Villagómez,
Ñaupas , & Mejía, 2014), se plante No existe un conceso, para su definición: “El
método científico, es el conjunto de procedimientos por los cuales: a) se plantea los
problemas científicos; y b) se ponen a prueba las hipótesis científicas”. El mismo que
cumple algunas etapas, existe el criterio de varios autores que plantean según su
perspectiva, sin embargo, se retomará este tema más adelante,
Conceptualización de las variables
Concepción de género
Las concepciones de género son incorporaciones, interpretaciones o ideas
teóricas conceptuales adquiridas desde tiempos antiguos, además
52
pensamientos de origen social que involucra a roles, identidades y valores
que han sido asignados a hombres y mujeres; los que se construyen en la
familia y se evidenciarán en las relaciones dentro de la sociedad. (Salinas,
1996, p. 12).
Código de Convivencia.
Es un documento público construido por los miembros que conforman la
institución educativa para lograr convivencia armónica entre todos los actores
educativos (autoridades, docentes, padres de familia o representantes y estudiantes). Se
construye con la participación de la comunidad educativa para prevenir problemas y
resolver conflictos a través de acuerdos y compromisos. (MINEDUC, 2013).
Definición de términos básicos
Androcentrismo: Define lo masculino como la medida de todas las cosas y
representación legal de la humanidad, ocultando otras realidades, entre ellas, las
mujeres.
Cultura: Conjunto de formas de vida y expresiones sociales, económicas y
políticas de una sociedad determinada que engloba todas las prácticas y
representaciones tales como creencias, ideas, costumbres, conocimientos, mitos y
símbolos, normas, valores, actitudes y relaciones (entre personas y entre éstas con su
ambiente) que dan forma al comportamiento humano y son transmitidas de generación
en generación.
Brecha intergeneracional: diferencias que existen entre la generación actual y
las generaciones anteriores (padres, abuelos, etc.).
Desarrollo con enfoque de género: Proceso social, económico y político que
permite satisfacer las necesidades del ser humano, tanto las primarias (alimento,
vivienda educación, y salud) como aquellas relacionadas con la protección, la
participación, el disfrute del tiempo libre, la creación, la identidad, y la libertad.
53
Discriminación: Es toda distinción, exclusión restricción que, basada en el origen
étnico, sexo edad, discapacidad, condición social o económica, condición de salud,
embarazo, lengua, religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil, o cualquier
otra cosa que tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicios de los
derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas.
Equidad de género: Es un principio de justicia emparentado con la idea de
igualdad sustantiva y el reconocimiento de las diferencias sociales. Ambas dimensiones
se conjugan para dar origen a un concepto que define la “equidad” como “una igualdad
en las diferencias”.
Estereotipos: Son creencias sobre colectivos humanos que se crean y entre los
grupos dentro de una cultura determinada que llegan a ser sociales cuando son
compartidos por gran número de personas dentro de grupos o entidades sociales.
Género: Categoría que analiza cómo se definen, representan y simbolizan las
diferencias sexuales en una determinada sociedad. Elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y el género, es
una forma de las relaciones significantes de poder.
Igualdad: Es el fundamento ético y político de una sociedad democrática, cada
miembro de la sociedad debe ser asegurado y que cada ser humano goce de un mínimo
común de beneficios sociales y económicos.
Feminidad: es el conjunto de cualidades que, en una cultura particular, alude a
los valores, características y comportamientos tanto aprendidos, como a características
específicamente biológicas de una mujer o niña.
Patriarcado: Es un término antropológico usado para definir la condición
sociológica donde el miembro masculino de una sociedad tiende a predominar en
54
posiciones de poder, mientras más poderosa esta posición más probabilidades habrá de
que un miembro masculino la retenga.
Perspectiva de género: Se hace alusión a una herramienta conceptual que busca
mostrar las diferencias entre mujeres y hombres se dan no solo por su determinación
biológica, sino también por las diferencias culturales asignadas a los seres humanos.
Roles de género: conjunto de normas sociales y comportamentales generalmente
percibidas como apropiadas para los hombres y las mujeres en un grupo o sistema social
dado en función de la construcción social que se tiene de la masculinidad y femineidad.
55
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
El enfoque de la investigación es cualitativa, pero que se apoya en los datos
cuantitativos, cuya finalidad es utilizar la fortaleza de ambos tipos de indagación
combinándolas.
De acuerdo con (Hernández, 2014) “la investigación cualitativa se enfoca
en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con su contexto”. (p.358)
El trabajo de investigación tiene un enfoque cualitativo, porque es una
investigación que trata de observar la actitud de los individuos frente al fenómeno, sin
embargo también es cuantitativa, por la combinación de la parte cualitativa y los datos
cuantitativos, los mismos que se obtienen de las técnicas seleccionadas como la
entrevista y le encuesta, cuyos datos se los contrasta para establecer las conclusiones y
recomendaciones.
El nivel de investigación en la que se encuentra el trabajo planteado es
explicativo, debido a que se orienta de acuerdo con las características que
presenta, revelando la existencia de concepciones en equidad de género, las
que se exteriorizan en las actitudes de los miembros de la comunidad
afectando la convivencia armónica, según lo manifiesta Ocampo (2009, p.
118).
La investigación de tipo explicativo es el punto culminante de toda investigación:
busca ofrecer entendimiento completo del fenómeno, el objetivo es determinar las
causas de un fenómeno, las condiciones que se da el fenómeno para explicarlo.
El tipo de investigación en la que se enmarca el trabajo es la investigación
bibliográfica.
56
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) las investigaciones
bibliográficas están dirigidas a responder por las causas de los eventos y fenómenos
físicos o sociales, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué
condiciones se manifiesta o por qué se relacionan dos o más variables. (p. 49).
La problemática planteada se enmarca en una investigación de campo.
Según Arias (2012) es aquella que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los
hechos, sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador
obtiene la información, pero no altera las condiciones existentes. (p. 72).
El trabajo se encuentra en este tipo de investigación porque se trabaja en forma
directa con los actores de forman el problema, como es el caso de los estudiantes,
docentes y autoridades dentro del proceso de enseñanza aprendizaje que se da en la
institución educativa. A partir de la breve descripción del diseño de la investigación se
establece que la población es la parte fundamental para la realización de la
investigación.
3.1. Población
La población que forma el total de elementos seleccionados e indispensable en el
desarrollo de la investigación, en este proyecto de investigación es el estudiantado, las
autoridades y un número específico de los/las docentes de la “Unidad Educativa
“Hipatia Cárdenas de Bustamante”, de cuya población se obtiene los datos para su
análisis. Tomando en consideración lo planteado por Arias (2012), “es un conjunto
finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán
extensivas las conclusiones de la investigación, queda delimitada por el problema y por
los objetivos” (p. 81)
La población es una población de características similares entre sí, formando un
universo óptimo para la investigación, los/las estudiantes que se encuentran entre octavo
año a tercero de bachillerato, se encuentran en una edad que oscila entre los 13- 17 años
de edad, esta población se ubican dentro de una clase social media, tendiendo a baja,
además, existe un buen número de estudiantes que provienen de hogares disfuncionales,
57
otro grupo de estudiantes se encuentran en estado vulnerabilidad, además, existe la
presencia de un grupo de estudiantes migrantes regionales de la costa a la sierra o de
países vecinos y un grupo minoritario de estudiantes con de necesidades educativas
especiales (NEE) de acuerdo a datos proporcionados del departamento de inspección
general y del departamento de consejería estudiantil (DECE).
A continuación, se detalla el número de individuos por cargos y niveles o años de
escolaridad en la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante.
Tabla Nº 1 Población de autoridades, docentes y estudiantes
Población Cantidad
Autoridades 4
Profesores 57
Estudiantes EGB-BGU 1277
Total 1338
Elaborado por Margarita Lasso
Fuente: Secretaria de la Institución
Tabla Nº 2 Las y los estudiantes de Educación General Básica Superior y
Bachillerato. Período 2016 – 2017
Elaborado
por Margarita Lasso
Fuente: Secretaria de la Institución
3.2. Muestra
CURSO HOMBRES MUJERES
Cinco paralelos de octavo año 127 63
Cinco paralelos de noveno año 62 139
Cinco paralelos de décimo año 115 95
Seis paralelos de primero de bachillerato 105 139
Seis paralelos de segundo año de bachillerato 53 174
Seis paralelos de tercer año de bachillerato 9 196
Subtotales 471 806
TOTAL DE POBLACIÓN 1277
58
En el trabajo de investigación, se considera el cálculo de una muestra que sería
una fracción de la población total, para que sea factible el análisis de resultados.
Según (Arias, 2012), “define la encuesta como una técnica que pretende obtener
información que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en
relación con un tema en particular” (p. 83).
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) la muestra es un subgrupo de la
población o universo, se utiliza por economía de tiempo y recursos; implica definir la
unidad de muestreo y de análisis; requiere delimitar la población para generalizar
resultados y establecer parámetros. (p. 170).
Partiendo de un total de la población de 1318 que incluyen a estudiantes, docentes
y autoridades, se procede al cálculo del tamaño de la muestra a partir de la siguiente
fórmula:
n= Tamaño de la muestra
N= Tamaño de la población
E2= Error máximo admisible 5%
1277
n= -------------------------
(0,05)2 (1276 -1)+ 1
1277
n= -------------------------
(0,05)2 (1276)+ 1
1277
n= -------------------------
3.19
n= 400,31
𝑛 = 𝑁
(𝑁 − 1)𝐸 + 1
59
n= 400 estudiantes
Para esta investigación se utilizó la muestra no probabilística por ser una
investigación explicativa.
Según (Hernández, Fernández y Baptista (2014) en las muestras no
probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de
causas relacionadas con las características de la investigación o los propósitos del
investigador”. (p. 175).
Tabla Nº 3 Muestra de estudiantes para la encuesta.
AÑO ESCOLAR EDAD MUJERES % HOMBRES %
Octavo año 12-13 41 55 34 45
Noveno Año 13- 14 44 52 41 48
Décimo Año 14 - 15 24 49 25 51
Primero de Bachillerato 15 -16 29 39 45 61
Segundo de Bachillerato 16 -17 31 48 33 52
Tercero de Bachillerato 17-18 24 45 29 55
TOTAL 400
Elaborado por: Margarita Lasso
Tabla Nº 4 Muestra de Docentes para la encuesta
El
aborado
por:
Margarit
a Lasso
nivel Hombres Mujeres
Educación General Básica 2 3
Bachillerato General Unificado 2 3
Subtotal 4 6
TOTAL 10
60
Tabla Nº 5 Autoridades que participan en la entrevista
directivos cantidad
Rector 1
Vicerrectores 2
Inspectora General 1
Total 4
Elaborado por: Margarita Lasso
3.3.Operacionalización de Variables
La operacionalización de variables según (Ferrer, 2010), “es un proceso que se
inicia con la definición de las variables en función de factores estrictamente medibles a
los que se les llama indicadores, proceso que obliga a definir a las variables para darle
sentido concreto dentro de la investigación, luego procesarlas e identificar los
indicadores”.
La operacionalización de variables es un proceso de gran importancia que
establece las dimensiones de acuerdo con las variables identificadas, las cuales fueron
observadas, evaluadas y medidas. Además, se plantearon los indicadores más
adecuados de cada dimensión y las respectivas preguntas directrices para el diseño de
los instrumentos de recolección de datos. Posteriormente se analizaron e interpretaron
los datos para proceder a emitir conclusiones y recomendaciones.
61
Tabla Nº 6 Operacionalización de variables
CONCEPTUALIZACIÓN DIMENSIONES INDICADORES PREGUNTAS
DIRECTRICES
TÉCNICA INSTRUMENTO
Concepciones de género
Son incorporaciones, interpretaciones
ideas teóricas, conceptuales,
pensamientos de origen social que
involucra a roles, identidades y valores
que han sido asignados a hombres y
mujeres; los que se construyen en la
familia y se evidencian en el entorno
escolar y en las relaciones dentro de la
sociedad.
Estereotipos de
género
Formas de
discriminación
específica.
Relaciones y
diferencias entre
sexos.
Patrones culturales.
¿Qué estereotipos de
género pueden
identificarse en el
Código de
Convivencia de la
Unidad Educativa
Hipatia Cárdenas de
Bustamante?
Encuesta
Entrevista
Cuestionario
Guía de entrevista
Roles de género
Asignación de roles.
Relaciones de poder
Estructura social
¿Qué roles de
género se identifican
en el contenido del
código de
convivencia
institucional?
Encuesta
Entrevista
Cuestionario
Guía de entrevista
62
Código de Convivencia
Es un documento público construido
por los miembros que conforman la
institución educativa para lograr
convivencia armónica entre
autoridades, docentes, padres de familia
o representantes y estudiantes, con el
fin de prevenir problemas y resolver
conflictos a través de acuerdos y
compromisos.
Ministerio de Educación del Ecuador
Convivencia
Escolar
Políticas y Valores
institucionales
Acuerdos
Compromisos
¿Cómo se
manifiestan las
concepciones de
género en los
acuerdos y
compromisos
institucionales?
Encuesta
Entrevista
Cuestionario
Guía de entrevista
Normativa
institucional
(Procesos
regulatorios
internos)
Deberes y derechos
Evaluación del
comportamiento
Acciones
educacionales por
incumplimientos
¿Qué efectos tienen
las concepciones de
género en la
aplicación del código
de convivencia de la
institución
educativa?
Entrevista
Encuesta
Guía de entrevista
Cuestionario
63
3.4.Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
Establecidas las variables, es importante asociar las técnicas e instrumentos que
son los medios que permitirá recolectar la información requerida y pertinente, referente
a problema planteado.
La técnica
Es el conjunto de instrumentos y medios a través de los cual se efectúa el
método y solo se aplica a una ciencia. La diferencia entre método y técnica
es que el método es el conjunto de pasos y etapas que debe cumplir una
investigación y este se aplica a varias ciencias mientras que técnica es el
conjunto de instrumentos en el cual se efectúa el método. (Ferrer, 2010, p.
97).
Por otro lado, se puede entender sobre las técnicas de investigación que de
acuerdo con (Cid, Méndez, & Sandoval, 2007), “éstas técnicas se orientan a obtener
información que otros han escrito relacionadas con el tema estudiado”. Ya sea para
enriquecer el marco teórico de la investigación o para estar al tanto de la historia, los
antecedentes y los hechos que han ocurrido en torno al fenómeno que interesa y que
forman parte del contexto son indispensable. Estas técnicas recurren a fuentes primarias
y secundarias, que ayudan a recopilar información de manera inmediata, entre las que
están la entrevista y encuesta. (p. 108).
Entrevista
La entrevista es una técnica de recopilación de información mediante una
conversación profesional, con la que además de adquirirse información
acerca de lo que se investiga, tiene importancia desde el punto de vista
educativo; los resultados a lograr en la misión dependen en gran medida del
nivel de comunicación entre el investigador y los participantes en la
misma” (Ferrer, 2010, p. 12).
La entrevista es una técnica utilizada para realizarla a un grupo muy reducido de
personas expertas o entendidas en el tema, se caracteriza por que se la realiza en forma
personal. Hay que tomar en cuenta que se necesita de ciertos requerimientos para
64
realizar la entrevista, como concertar una cita con la persona que la concederá, a la
misma que se debe asistir de forma puntual y con un cuestionario bien elaborado,
evitando ambigüedades o términos repetitivos, en el trabajo de investigación, se
solicitará la colaboración de las autoridades tanto de EGB como BGU de la unidad
educativa.
Encuesta
De acuerdo con la autora (Del Cid Pérez, Méndez, & Sandoval Recinos, 2007)
que cita a Cea 2001, manifiesta que la encuesta es: “la aplicación de un procedimiento
estandarizado para recabar información (oral o escrita) de una muestra amplia de
sujetos” (p. 86).
A diferencia de la entrevista, esta técnica se la aplica a la muestra de la población
seleccionada, empleando el cuestionario que contiene 20 preguntas cerradas y con
opciones de respuesta según la escala de Likert, por medio de las cuales se identificaron
criterios, actitudes y comportamientos de los individuos y su relación con el problema.
Posteriormente se procedió a la aplicación de la encuesta a la muestra
seleccionada tanto de estudiantes como de docentes.
Cuestionario
“Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más
variables a medir”. (Hernández, 2010, p. 59).
El cuestionario es el instrumento de la encuesta que comprende una serie de
preguntas cerradas.
Las preguntas cerradas contienen categorías u opciones de respuesta que
han sido previamente delimitadas. Es decir, se presentan las posibilidades
de respuesta a los participantes, quienes deben acotarse a éstas. Pueden ser
dicotómicas (dos posibilidades de respuesta) o incluir varias opciones de
65
respuesta, según establecen los autores. (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2014, p. 217).
3.5.Validación de Instrumentos de Medición
Todo instrumento de recolección de datos debe compendiar dos requisitos
esenciales: validez y confiabilidad.
Validez
“La validez, en términos generales, se defiere al grado en que un
instrumento mide realmente la variable que pretende medir. Por ejemplo,
un instrumento válido para medir la inteligencia debe medir la inteligencia
y no la memoria” ( Hernández Fernández y Baptista, 2014, p. 200).
“Se determina la revisión de la presentación del contenido, el contraste de los
indicadores con los ítems (preguntas) que miden las variables correspondientes”.
(Hernández, Fernández y Baptista, 1991, p. 87).
Por lo que se solicita que a juicio de expertos se valide los instrumentos a través
de la revisión y aprobación para optimizar su aplicación de forma confiable.
Tabla Nº 7 Docentes validadores de instrumentos
VALIDADOR INSTRUMENTOS
Los docentes que validaron los instrumentos tienen
una amplia experiencia en el campo de la docencia
universitaria y son expertos en el campo de la
Investigación
1 encuestas estudiantes
1 encuesta docentes
1 entrevista
1 encuestas estudiantes
1 encuesta docentes
1 entrevista
1 encuestas estudiantes
1 encuesta docentes
1 entrevista
Elaborado por: Margarita Lasso
66
Confiabilidad
“La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales”
(Hernández, 2014).
“La confiabilidad se puede obtener al aplicar los instrumentos a un grupo de la
población denominado piloto, luego se aplicará el índice de alfa de Cronbach para
obtener la confiabilidad” (p. 147).
El coeficiente de confiabilidad obtenido en la aplicación piloto del instrumento
fue de 0.81 lo que sugiere que el instrumento presenta un adecuado nivel de
confiabilidad.
67
Tabla Nº 8 Coeficiente alfa de Cronbach
Elaborado por: Margarita Lasso
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Suma de Items
1 masculino 5 5 5 3 4 5 4 5 3 5 5 5 4 3 5 66
2 masculino 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 3 5 5 5 5 67
3 femenino 5 3 4 3 5 5 3 3 5 5 5 5 2 4 5 62
4 femenino 5 4 2 3 3 2 3 5 4 5 4 4 5 1 3 53
5 masculino 4 1 5 4 2 5 2 5 4 5 5 3 1 3 1 50
6 masculino 4 5 2 3 5 5 4 5 5 5 4 5 5 4 4 65
7 femenino 5 4 2 5 1 3 1 5 3 3 5 5 2 4 3 51
8 femenino 5 2 2 2 4 2 2 4 2 4 3 4 2 3 4 45
9 masculino 4 3 4 2 2 1 2 4 2 4 4 4 3 2 4 45
10 femenino 4 3 3 1 4 1 2 3 4 4 4 4 4 3 5 49
11 femenino 5 4 1 2 3 4 2 4 3 5 5 4 3 3 5 53
12 masculino 5 4 2 3 5 4 5 4 3 4 5 5 4 5 4 62
13 masculino 5 4 1 3 5 1 3 3 4 5 4 3 3 1 1 46
14 femenino 5 4 4 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 4 4 70
VARP 0,23 1,23 1,78 1,41 1,63 2,67 1,21 0,60 1,06 0,39 0,52 0,52 1,67 1,45 1,74 ST2 : 74,29
(Varianza de la
Población) S Si2 : 18,11
K: El número de ítems 15
S Si2 : Sumatoria de las Varianzas de los Items 18,11
ST2 : La Varianza de la suma de los Items 74,29
a : Coeficiente de Alfa de Cronbach
sección 1 1,0714
sección 2 0,7562
valor absoluto 0,7562
a : 0,8102
COEFICIENTE ALFA DE CRONBACH
persona género
Número de preguntas
68
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Para realizar el análisis de los datos obtenidos en la investigación, se utilizó dos
encuestas para realizar el análisis de las variables de la investigación y una entrevista
para relacionar las variables dependiente e independiente. Los instrumentos de
investigación fueron validados por expertos en el tema de investigación. Los datos han
sido, procesados a través de herramientas estadísticas para proceder a la elaboración de
tablas y gráficos de cada una de las preguntas. Los datos obtenidos, se presentan a
continuación.
4.1 Encuestas estudiantes
En la encuesta participaron 400 estudiantes, hombres y mujeres. Con edades que
oscilan entre los 13 y 18 años.
La encuesta fue diseñada utilizando la escala de Likert.
Gráfico Nº 1 Total de estudiantes encuestados
Elaborado por: Margarita Lasso
48% 52%
MUJERES HOMBRES
69
Tabla Nº 9 Porcentaje de estudiantes encuestados por edad y nivel de instrucción
ESTUDIANTES
AÑO
ESCOLAR EDAD MUJERES % HOMBRES %
Octavo año 12-13 41 55 34 45
Noveno Año 13- 14 44 52 41 48
Décimo Año 14 - 15 24 49 25 51
Primero de
Bachillerato 15 -16 29 39 45 61
Segundo de
Bachillerato 16 -17 31 48 33 52
Tercero de
Bachillerato 17-18 24 45 29 55
TOTAL 193 TOTAL 207
Elaborado por: Margarita Lasso
70
Pregunta 1 – ¿Cree usted que existen formas de discriminación de género en
la institución educativa?
Gráfico Nº 2 Formas de discriminación de género
Elaborado por: Margarita Lasso
Cerca de la mitad de los y las estudiantes encuestadas manifiestan que existe
discriminación de género en la institución educativa, siendo las mujeres quienes
experimentan en mayor grado.
Las formas más comunes de discriminación son las actitudes machistas, el
lenguaje sexista, las críticas negativas presentes en las diversas actividades que se
desarrollan en el entorno escolar, comportamientos que vulneran el derecho de los y las
adolescentes a recibir un trato digno y a desarrollarse en un ambiente libre de violencia
y discriminación como lo expresa la constitución de la República del Ecuador y la Ley
Orgánica de Educación Intercultural.
11,11% 11,11%
30,43% 28,99%
18,36%
7,77%
14,51%
27,98% 29,53%
20,21%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
71
Pregunta 2 – ¿Considera que las formas de discriminación afectan de forma
negativa a las mujeres?
Gráfico Nº 3 Discriminación hacia mujeres
Elaborado por: Margarita Lasso
La mayoría de estudiantes indican que las formas de discriminación hacia las
mujeres influyen de forma negativa. Esta pregunta guarda relación con la anterior en el
sentido de que se confirma la existencia de discriminación, que afecta principalmente a
las mujeres incidiendo en su autoestima, en la trayectoria académica y en el sentido de
pertenecía.
Entre las causas probables de la discriminación, está la raza, el color de la piel, el
aspecto físico, las dificultades en el aprendizaje, la discapacidad entre otras.
7,25%
15,46%
19,81%
33,33%
24,15%
6,74%
15,54% 17,10%
30,05% 30,57%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
72
Pregunta 3 – ¿La diferencia entre sexos solo se da desde el nacimiento?
Gráfico Nº 4 Diferencia entre sexos
Elaborado por: Margarita Lasso
Se puede observar diversidad de criterios de los encuestados en esta pregunta, sin
embargo, más de la mitad de los estudiantes indican que la diferencia de sexo se da
desde el nacimiento, versus las mujeres que expresan en menor porcentaje, respuestas
de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Este criterio se basa únicamente en el aspecto biológico y en el reconocimiento
del sexo masculino o femenino al momento del nacimiento de la o el neonato, buscando
diferenciarlos o encasillarlos a través de la vestimenta rosada y vestido para las niñas
mientras que el color celeste y el pantalón para los niños.
Estableciéndose una asignación de roles desde el nacimiento, en función de las
concepciones de género, las que posteriormente se manifiestan en las instituciones
educativas donde prevalece como una costumbre el obligar a las y los estudiantes a usar
una determinadas actividades escolares o deportivas, asignadas solo para hombres y
otras solo para mujeres, negando la posibilidad de que las y los jóvenes decidan de
acuerdo a sus intereses.
8,70%
19,81% 17,87%
27,05% 26,57%
16,06%
24,87% 24,87%
19,17%
15,03%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
73
Pregunta 4 – ¿Considera usted que los hombres tienen más y mejores
habilidades que las mujeres?
Gráfico Nº 5 Habilidades entre hombres y mujeres
Elaborado por: Margarita Lasso
En las respuestas se observa que los estudiantes consideran tener mayores
habilidades que las mujeres, frente a la respuesta de las estudiantes cuyo porcentaje es
menor, pero lo suficiente como para establecer que las jóvenes conservan pensamientos
androcentristas que las lleva a creer que los hombres son más capaces que ellas.
Estas ideas preconcebidas o estereotipos son las que conducen a las mujeres a
tener comportamientos de subordinación, dependencia, baja autoestima y
desvalorización de su propia condición de mujer.
19,81%
22,22%
24,64%
22,22%
11,11%
34,20%
25,91%
18,65%
12,44%
8,81%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
74
Pregunta 5 – ¿Considera usted que la mujer también tiene actitudes
machistas?
Gráfico Nº 6 Actitudes machistas de las mujeres
Elaborado por: Margarita Lasso
La tendencia de las respuestas confirma que tanto las como los estudiantes están
de acuerdo que no solo los hombres, sino también las mujeres tienden a mantener
actitudes machistas.
Este comportamiento guarda relación con el grado de aceptación que muchas
mujeres tienen de su condición de género que las lleva a otorgar mayor valor al sexo
masculino puesto que consideran que ellos tienen mayores y mejores oportunidades de
desarrollarse, lo que también ocasiona una desvalorización de su propia condición de
mujer, provocando a la vez la prevalencia de actitudes machistas por parte de sus
compañeros quienes segregan, discriminan e invisibilizan las capacidades de las
estudiantes.
7,25% 8,70%
18,84%
38,16%
27,05%
7,25% 9,33%
17,62%
40,93%
24,87%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
75
Pregunta 6 – ¿El hecho que las niñas tienen que vestirse de rosado es una
creencia cultural?
Gráfico Nº 7 Vestimenta y creencias
Elaborado por: Margarita Lasso
De acuerdo al criterio de los y las encuestadas, no se aprecia una significativa
proporción de un grupo sobre el otro, del entorno a las respuestas afirmativas.
Sin embargo, se considera que el uso de vestimenta rosada para las niñas, más que
ser una creencia cultural, justamente es producto de estereotipos y costumbres
arraigadas en la sociedad, que conlleva a la madre y al padre, a utilizar prendas de vestir
de color rosado para identificar el sexo femenino de su hija.
14,49%
20,29%
25,12% 24,15%
15,94%
20,21%
25,39%
12,95%
24,35%
17,10%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
76
Pregunta 7 – ¿La sociedad es la que crea los esquemas culturales?
Gráfico Nº 8 Sociedad y esquemas culturales
Elaborado por: Margarita Lasso
Los mayores porcentajes a las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo,
tanto de hombres como de mujeres encuestadas, revelan la creencia de que los esquemas
culturales son establecidos por la estructura social de cada pueblo o nación.
Esquemas culturales que reproducen patrones de conducta los mismos que son
aceptados como naturales y adecuados, ocasionando la prevalencia y perpetuidad de
estereotipos en sociedades patriarcales.
6,28%
11,11%
26,09%
36,23%
20,29%
6,22%
9,84%
21,24%
33,16%
29,53%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
77
Pregunta 8 – ¿Es en la adolescencia donde se concentran por presiones el
hecho de adquirir un rol de género?
Gráfico Nº 9 Adolescencia y adquisición de roles
Elaborado por: Margarita Lasso
La mayoría de los y las encuestados, manifiestan que la mayor adquisición de los
roles de género se da en la adolescencia. Esta es una etapa de aprendizaje, que conlleva
cambios fisiológicos y psicológicos, en la que los y las jóvenes se ven enfrentadas a
convivir con situaciones positivas y negativas, como resultado de las presiones sociales
y el androcentrismo
De ahí que hombres y mujeres, por su sexo, ocupan lugares de menor o mayor
poder social en la toma de decisiones, y acceso a las oportunidades, lo cual explica las
relaciones de género, que son relaciones de poder asimétricas entre hombres y mujeres
que originan la discriminación y la violencia de género.
7,73% 6,76%
33,33% 32,37%
19,81%
6,22%
13,99%
24,35%
34,20%
21,24%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
78
Pregunta 9 – ¿La religión es un factor predominante para asignar los roles de
género?
Gráfico Nº 10 Religión y asignación de roles
Elaborado por: Margarita Lasso
En las respuestas se observa la mayor tendencia a considerar que la religión no se
constituye en un factor predominante en la asignación de roles de género.
Aunque estudios relacionados con el tema, afirman que las estructuras religiosas
establecen los roles de género que cada individuo debe cumplir, siendo la característica
más frecuente, que la mujer cumpla funciones de reproducción, mientras que los
hombres desarrollan funciones productivas.
19,32% 19,32%
26,57%
23,19%
11,59%
17,62%
20,21%
25,91%
22,80%
13,47%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
79
Pregunta 10 – ¿Considera usted que los individuos por ser parte de una
estructura social deben aceptar el rol que le es asignado?
Gráfico Nº 11 Estructura social y roles
Elaborado por: Margarita Lasso
Se identifica que el mayor porcentaje de respuestas totalmente en desacuerdo y
desacuerdo pertenece a las mujeres en relación a que se debe aceptar el rol asignado por
la estructura de la sociedad en la que viven.
Debido a la formación sociocultural y a la brecha intergeneracional se determina
que los y las jóvenes de este nuevo siglo buscan por si solos establecer su papel en la
sociedad, donde las mujeres aspiran al reconocimiento y valoración de sus capacidades
en un mundo donde la falta de oportunidades en igualdad de condiciones, favorece a los
hombres en sociedades patriarcales donde la educación y sus actores reproducen
conductas sexistas y discriminatorias hacia las mujeres, que incluso son legitimadas y
reproducidas de forma injusta.
14,98%
19,32%
24,15%
26,09%
15,46%
29,53%
21,76%
24,35%
14,51%
9,84%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
80
Pregunta 11 – ¿La apariencia que presenta una persona da pauta para la
discriminación por la sociedad?
Gráfico Nº 12 Apariencia y discriminación
Elaborado por: Margarita Lasso
La opinión referida en esta pregunta es variada, ubicándose los porcentajes más
altos en estar de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Como premisa se pueden identificar que la apariencia de una persona ocasiona
discriminación. Prueba de ello, es el uso de la vestimenta indígena de las y los
estudiantes que experimentan actos discriminatorios por parte de sus compañeras y
compañeros, obligándolas/los a abandonar sus costumbres y tradiciones en la búsqueda
de aceptación, que además ocasiona problemas familiares por la resistencia de padres y
madres a permitir que sus hijos e hijas renieguen de sus creencias y tradiciones
culturales.
16,91%
18,84% 20,29%
23,67%
20,29%
18,13% 16,06%
22,80%
25,39%
17,62%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
81
Pregunta 12 – ¿El hecho de que una mujer juegue futbol da paso a no
considerarla como femenina?
Gráfico Nº 13 Actividades y roles femeninos
Elaborado por: Margarita Lasso
En esta pregunta, se observa que el mayor porcentaje de las respuestas giran en
torno a que no están de acuerdo los y las estudiantes que el hecho de que las mujeres
jueguen futbol las hace menos femeninas. Criterios que reflejan el cambio generacional
en los roles de género, evidenciando que la práctica de un deporte considerado
tradicionalmente como masculino, no afecta a la imagen de las mujeres que lo practican.
Sin embargo, las creencias y valores están en relación directa con la sociedad en
donde se desenvuelve la mujer, que para el caso de los países latinoamericanos, el que
una mujer juegue futbol, no es mal visto, muy por el contrario es aceptado y hasta
valorado, lo que no ocurre en otras sociedades con pensamientos radicales y altamente
discriminatorios, como los musulmanes incapaces de aceptar que las mujeres poseen
40,58%
18,84%
13,04% 14,49%
13,04%
48,19%
22,28%
9,33% 11,40%
8,81%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
82
habilidades y destrezas tan o más altos que los hombres, considerando más bien que el
jugar futbol es una afrenta a Dios y a su cultura.
Pregunta 13 – ¿La educación de varones ha sido influenciada para infundir
temor y ser desafiante?
Gráfico Nº 14 Educación en varones
Elaborado por: Margarita Lasso
La mayoría de los/as encuestados/as mantienen criterios diversos, en relación con
el hecho de que la educación que reciben los hombres tiende a desarrollar temor y es
desafiante, las respuestas no permiten establecer un análisis e interpretación adecuado.
Las razones de estas respuestas tienen que ver con el hecho de que en la
actualidad la educación ecuatoriana especialmente la pública es mixta. Desde el 2013
por disposición ministerial, todas las instituciones con sostenimiento fiscal, reciben
tanto a estudiantes hombres como mujeres. Además, la Unidad Educativa Hipatia
Cárdenas de Bustamante hasta el año escolar 2012-2013 fue una institución que acogía
únicamente a estudiantes mujeres, de ahí que se observa en tercero de bachillerato,
paralelos que no registran estudiantes varones. Se mantiene en las y los estudiantes la
17,39%
20,77%
27,05%
21,26%
13,53%
20,73%
15,54%
28,50%
18,65%
16,58%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
83
idea de que no existe una educación diferenciada que promueva actitudes desafiantes en
los varones.
Pregunta 14 – ¿Considera que la asignación de tareas es diferente para
hombres y mujeres, lo que se observa en los espacios educativos?
Gráfico Nº 15 Asignación de tareas en espacios educativos
Elaborado por: Margarita Lasso
Se mantiene la tendencia a responder de forma diversa, de ahí que las y los
estudiantes encuestados consideran que no existe educación diferenciada entre hombres
y mujeres.
Sin embargo, en el quehacer educativo, se observa las concepciones de genero
cuando los y las docentes demuestran preferencia por otorgar mayores oportunidades a
los estudiantes para que cumplan funciones de jefes de grupo, ayudantes de cátedra, así
como la asignación a las estudiantes de tareas relacionadas con la limpieza del aula, del
laboratorio, registro de asistencia, manejo del leccionario. Lo que demuestra que en la
institución educativa prevalecen actitudes discriminatorias solapadas y creencias
15,46%
20,29%
24,15%
28,02%
12,08%
15,03% 16,06%
26,94% 25,39%
16,58%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
84
preconcebidas que motiva a docentes y autoridades, a asignar roles de género
diferenciados, donde las mujeres son más capaces para cumplir funciones de cuidado,
limpieza, roles reproductivos mientras que los hombres desarrollan de mejor manera
funciones de mayor jerarquía e importancia, roles productivos.
Pregunta 15 – ¿Las tareas asignadas a la mujer en la institución educativa
son valoradas?
Gráfico Nº 16 Mujeres y tareas en espacios educativos
Elaborado por: Margarita Lasso
Las respuestas guardan relación con las emitidas en la pregunta anterior. Los
estereotipos existentes determinan que las tareas realizadas por las mujeres no sean
reconocidas peor valoradas, posiblemente por considerar que no son relevantes en
relación con las funciones que cumplen los estudiantes.
Desde la escuela se educa para la igualdad de oportunidades, de ahí que el
comportamiento de los y las educadores con respecto a la asignación de roles, juega un
papel trascedente en la permanencia de expresiones discriminatorias y desiguales para
15,94% 16,43%
31,40%
16,43%
19,81%
13,47%
22,28%
29,02%
22,80%
12,44%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
85
hombres y mujeres, que propician conductas androcentristas favoreciendo a unos y
perjudicando a otras.
Pregunta 16 – ¿Considera que la sumisión femenina se presenta en nuestra
realidad institucional?
Gráfico Nº 17 Sumisión y realidad institucional
Elaborado por: Margarita Lasso
A pesar de las respuestas diversas, se puede apreciar que el mayor porcentaje se
ubica en las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo en las y los estudiantes.
Debido a la estructura organizacional de la institución educativa y a los
comportamientos patriarcales percibidos en el núcleo familiar, donde la mujer es criada
en la obediencia y subordinación, lo que evidencia en la convivencia escolar, donde las
jóvenes tienden a ser más calladas, más obedientes y menos indisciplinadas, mientras
que los varones son los que más hablan, exponen sus criterios sin temor y tienen
9,66%
18,84%
28,50%
20,77% 22,22%
10,36%
18,65%
30,57%
26,42%
13,99%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
86
mayores problemas de indisciplina, a pesar de que la población de estudiantes mujeres
es mayor al de los hombres.
La presencia de estudiantes varones en la institución educativa, ocasionó
considerables inconvenientes de disciplina, pasando a ser el centro de atracción en una
población estudiantil mayoritariamente de mujeres.
De ahí la necesidad de propender a través del Código de Convivencia una
motivación a mejorar la forma de tomar decisiones y actuar de docentes y autoridades
ante el relativamente nuevo modelo educativo de enseñanza mixta.
Pregunta 17 – ¿Considera usted que las políticas institucionales con llevan a
una equidad de género?
Gráfico Nº 18 Políticas institucionales de equidad
Elaborado por: Margarita Lasso
8,70%
11,59%
21,74%
33,82%
24,15%
13,47% 15,03%
30,57%
23,32%
17,62%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
87
Se observa porcentajes más elevados en las respuestas de acuerdo y totalmente de
acuerdo, siendo el de los hombres ligeramente mayor al de las mujeres con respeto a
que las políticas institucionales favorecen a la equidad de género.
Además, a través de las respuestas se deduce que los y las estudiantes desconocen
el significado de equidad de género, posiblemente esa sea la causa de que las respuestas
a esta pregunta no permitan a establecer con certeza si en la institución educativa las
políticas educativas promueven la equidad de género.
Pregunta 18 – ¿Los acuerdos del Código de Convivencia tienen una visión
con equidad de género?
Gráfico Nº 19 Acuerdos del Código de Convivencia
Elaborado por: Margarita Lasso
La respuesta de los estudiantes es mayor al 50% expresando estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo, mientras que la respuesta de las estudiantes también es superior
al 50% pero ligeramente menor al de los hombres en relación a que los acuerdos del
Código de Convivencia tienen una visión con equidad de género.
2,90%
9,66%
21,74%
34,30%
31,40%
10,36%
15,54%
22,80%
32,64%
18,65%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
88
De acuerdo a los datos obtenidos se comprueba que las y los estudiantes,
desconocían la existencia del documento institucional como es el Código de
Convivencia y la importancia de su contenido.
Pregunta 19 – ¿Cree que se debe reformar el Código de Convivencia con las
pertinentes ideas de género?
Gráfico Nº 20 Reformar el Código de convivencia
Elaborado por: Margarita Lasso
La opinión de los estudiantes es significativamente mayor al de las estudiantes
con respecto a estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en reestructurar el Código de
Convivencia incluyendo el enfoque de género.
Dando cumplimiento a la normativa vigente respecto de la construcción del
Código de Convivencia, sería oportuno realizar los cambios necesarios que permitan
develar en el documento la perspectiva de género y la eliminación de concepciones que
8,21%
12,08%
27,54% 28,02%
24,15%
9,28%
13,92%
20,62%
28,87% 27,32%
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES MUJERES
89
entorpecen la aplicación efectiva del Código, partiendo del principio de trabajo
colaborativo y participación activa de todos los actores presentes en la comunidad
educativa.
4.2. Encuestas a docentes.
La encuesta fue aplicada a un total de diez docentes, cinco hombres y cinco
mujeres. La encuesta, pertenecientes a la Educación General Básica Superior y al
Bachillerato.
En el diseño de la encuesta se utilizó la escala de Likert.
Pregunta 1 – ¿Cree usted que existen formas de discriminación en la
institución educativa?
Gráfico Nº 21 Formas de discriminación en la institución educativa
Elaborado por: Margarita Lasso
40%
20%
0%
20% 20%
0%
40%
0%
60%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
90
La respuesta de las maestras es superior al 50% respecto a estar de acuerdo en la
existencia de formas discriminatorias, mientras que en los maestros el porcentaje es
menor.
A través de las respuestas se determina que las maestras experimentan
discriminación, situación que se podido observar incluso desde las autoridades, quienes
designan actividades de mayor responsabilidad a los maestros, posiblemente porque
también conservan concepciones de género que desvalorizan el aporte de las
educadoras.
Pregunta 2 – ¿Considera que la forma de discriminación afecta de forma
negativa a las mujeres?
Gráfico Nº 22 Discriminación y afectación a mujeres
Elaborado por: Margarita Lasso
El alto porcentaje de respuestas afirmativas de las docentes permite determinar
que la discriminación está presente en la institución educativa.
20%
40%
0%
20% 20%
0% 0% 0%
80%
20%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, ni endesacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
91
La información recopilada guarda relación directa con la pregunta anterior. El
reconocimiento de la existencia de discriminación por parte de quienes la propician, es
tarea complicada y difícilmente se acepta como una verdad latente en las relaciones
interpersonales, pero quien experimenta segregación, tiene la capacidad de revelarlo,
más aún en organizaciones donde no se estimula el trabajo de las educadoras, donde no
hay equidad en la designación de funciones de mayor jerarquía y la gestión educativa
depende principalmente de docentes varones.
La necesidad de establecer un Código de Convivencia que fomente la
participación equitativa de hombres y mujeres en igualdad de condiciones y
oportunidades, es urgente.
Pregunta 3 – ¿La diferencia entre sexos solo se da desde el aspecto biológico?
Gráfico Nº 23 Diferencia entre sexos
Elaborado por: Margarita Lasso
40%
20%
0% 0%
40%
0%
60%
0%
20% 20%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
92
La mayoría de los/as docentes encuestados señalan estar en desacuerdo y
totalmente en desacuerdo respecto a que la diferencia entre sexos debido a que solo lo
toman en cuenta desde el aspecto biológico. Evidenciándose de manera clara la
percepción de los docentes referentes a la asignación del sexo masculino o femenino
dado desde el nacimiento, encasillando al hombre y a la mujer con el inicio de una
diferenciación de los roles de género los que en el futuro se expresarán socialmente.
Pregunta 4 – ¿Considera usted que los hombres tienen más y mejores
habilidades que las mujeres?
Gráfico Nº 24 Habilidades entre hombres y mujeres
Elaborado por: Margarita Lasso
El 100% de los maestros afirman estar en desacuerdo y totalmente en desacuerdo
en que ellos, tienen mejores y más habilidades que las maestras, sin embargo, la
60%
40%
0% 0% 0%
20%
60%
20%
0% 0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
93
realidad es diferente, en vista que se evidencia de manera clara la construcción y
percepción de los roles y atribuciones de género en función del sexo. Esto como
resultado de los procesos de construcción psicosocial y formación académica de los
docentes en el área educativa.
Pregunta 5 – ¿Considera usted que la mujer también tiene actitudes
machistas?
Gráfico Nº 25 Mujeres y actitudes machistas
Elaborado por: Margarita Lasso
20%
0%
20% 20%
40%
0% 0%
40%
60%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
94
La mayoría de las docentes encuestadas indican un alto porcentaje de criterios
tendientes a estar de acuerdo; a que las mujeres mantienen actitudes machistas. En el
caso de los maestros también el porcentaje es superior al 50%.
Esta percepción es el resultado de la evolución de las construcciones
socioculturales con respecto al género femenino, donde los hombres consideran que la
mujer tiene actitudes machistas cuando tiene la capacidad de argumentar, reclamar y
hasta denunciar la discriminación de la que es objeto y con la que se favorece a los
maestros.
Pregunta 6 – ¿El hecho que las niñas tienen que vestirse de rosado es un
patrón cultural?
Gráfico Nº 26 Patrones culturales
Elaborado por: Margarita Lasso
0%
60%
0%
20% 20% 20% 20% 20%
40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
95
Los maestros presentan un porcentaje alto en relación a las maestras,
considerando estar en desacuerdo que la vestimenta rosada en las niñas sea un patrón
cultural.
Se considera que son creencias preconcebidas y costumbres arraigadas en la
sociedad ecuatoriana que conduce a las personas a utilizar el color rosado para
distinguir a las mujeres, de la misma manera que el uso de la falda del uniforme.
Las creencias e incluso los prejuicios conllevan a los padres y madres al uso
frecuente de colores exclusivos para mujeres y para hombres.
96
Pregunta 7 – ¿La sociedad es la que crea los patrones culturales
Gráfico Nº 27 Sociedad y patrones culturales
Elaborado por: Margarita Lasso
La mayoría de los/as docentes encuestados refieren criterios tendientes al
totalmente de acuerdo; en esta, se reconoce que es la sociedad, en el seno de una cultura
patriarcal, machista y discriminatoria, la que define y determina los roles y atribuciones
de género en cada persona.
0% 0% 0%
40%
60%
0%
20% 20%
60%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
97
Pregunta 8 – ¿La reafirmación de los roles de género se da en función de las
necesidades actuales?
Gráfico Nº 28 Reafirmación de roles
Elaborado por: Margarita Lasso
La mayoría de los/as docentes encuestados/as refieren criterios tendientes a estar
totalmente de acuerdo en que los roles se asignan socialmente de acuerdo a las
necesidades actuales de la sociedad, donde también el acceso a la educación juega un
papel importante, así como el permitir a las mujeres su participación en el ámbito social,
económico y político.
En los entornos escolares brindando a hombres y mujeres el derecho a participar
en igualdad de condiciones y de contribuir a crear ambientes libres de discriminación,
inclusivos y justos.
20%
0% 0%
80%
0% 0%
20% 20%
60%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
98
Pregunta 9 – ¿Es en la adolescencia donde se radicalizan las presiones de
adquirir un rol de género?
Gráfico Nº 29 Adolescencia y roles de género
Elaborado por: Margarita Lasso
Los maestros presentan el porcentaje más alto respecto a estar de acuerdo en que
en la adolescencia es donde se radicaliza la asignación de roles de género.
Con respecto a las maestras el porcentaje es menor pero también importante para
el análisis de la información.
La adolescencia es la etapa del ser humano donde florecen los cambios
psicológicos y fisiológicos que combinados con las ideas estereotipadas que los y las
jóvenes aprendieron en sus hogares, provocan que la asignación de roles de género
adquiera mayor fuerza en la adolescencia.
20%
0% 0%
80%
0% 0%
20% 20%
60%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
99
Pregunta 10 – ¿La religión es un factor predominante para la asignación de
roles de género?
Gráfico Nº 30 Religión y asignación de roles de género
Elaborado por: Margarita Lasso
La respuesta de los maestros tiende a ser mayor con respecto a estar en
desacuerdo con que la religión influye en la asignación de roles de género. En
contraposición el 80% de las maestras están de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Si bien es cierto que las estructuras religiosas contribuyen a promover la
asignación de roles de género, también la estructura social tiene su cuota de incidencia
en la participación de las mujeres en actividades reproductivas mientras que a los
hombres desde la infancia se lo prepara para que cumpla funciones productivas.
Identificándose patrones socioculturales donde la mujer es preparada para la sumisión,
obediencia y dependencia, en tanto que el hombre es preparado para considerarse como
un ser superior, fuerte, dominante y mejor preparado.
40%
20% 20% 20%
0% 0% 0%
20%
60%
20%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
100
Pregunta 11 – ¿Considera usted que los individuos por ser parte de una
estructura social deben aceptar el rol que le es asignado?
Gráfico Nº 31 Estructura social y roles de género
Elaborado por: Margarita Lasso
Las maestras encuestadas dejan entre ver que están de acuerdo que las personas
deben aceptar el rol que la sociedad les ha designado, contrariamente los maestros están
totalmente en desacuerdo y desacuerdo.
Los estereotipos aprendidos en la familia revelan como las mujeres son criadas
para aceptar con resignación los que la sociedad le depara, creyendo que es lo apropiado
para su vida y desarrollo personal. En cuanto a los hombres son educados para creer que
son mejores y más dotados que las mujeres, que el solo hecho de ser varón es razón
suficiente para creerse ganador y superior.
Se evidencia discriminación cuando se niega a la mujer el derecho a cumplir con
el rol que considere más apropiado y que le permita realizarse como ser humano con
capacidades suficientes para contribuir al progreso de su familia y de la sociedad.
40% 40%
20%
0% 0% 0%
20%
0%
80%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
101
Pregunta12 – ¿La apariencia que presenta una persona da pauta para la
discriminación por la sociedad?
Gráfico Nº 32 Apariencia y discriminación
Elaborado por: Margarita Lasso
Los maestros expresan en un alto porcentaje estar en desacuerdo con que la
apariencia de una persona es motivo de discriminación, en contraposición las maestras
en un porcentaje considerable indican estar de acuerdo en que la apariencia si ocasiona
discriminación.
Se deduce que la respuesta afirmativa de las maestras se debe a la tendencia de
darle mayor importancia a la apariencia que los hombres.
También la familia tiene su cuota de influencia, al inculcar en la niña el cuidado
de su presentación, limitando los “juegos de hombres”. En cambio, a los niños se los
educa para ser más libres, más audaces, donde la apariencia personal no tiene tanta
importancia como lo es para las mujeres.
De ahí que los prejuicios y críticas negativas con respecto a la apariencia,
proviene en mayor grado de las mismas mujeres.
40% 40%
20%
0% 0%
20% 20%
0%
60%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
102
Pregunta 13 – ¿El hecho de que una mujer juegue futbol da la pauta para no
considerarla femenina?
Gráfico Nº 33 Juegos y asignación de roles de género
Elaborado por: Margarita Lasso
En las maestras el porcentaje alto respecto a estar de acuerdo con que la práctica
del futbol en las mujeres les resta feminidad, guarda relación con la pregunta anterior,
además las ideas preconcebidas hacen que consideren que jugar futbol, deporte
tradicionalmente masculino, afecta a la feminidad.
También depende del entorno social y cultural en que se encuentre la jugadora de
futbol, llegando en países como Brasil, a ser valorada y reconocida, mientras que en
sociedades tradicionalistas y radicales, se constituye en un insulto.
0%
20%
40%
20% 20% 20% 20%
0%
40%
20%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
103
Pregunta 14 – ¿La educación de los varones ha sido influenciada para
provocar temor y ser desafiante?
Gráfico Nº 34 Educación en varones
Elaborado por: Margarita Lasso
La tendencia de los maestros y maestras es estar en desacuerdo con que la
educación que reciben los varones tiene visos de temor y es desafiante.
Se explica las respuestas por el incremento en el acceso a la educación de
hombres y mujeres, sin que exista educación diferenciada para hombres y mujeres,
además en el caso de Ecuador, la conversión de todas las instituciones públicas a
mixtas, permitió que las y los jóvenes compartan las mismas experiencias de
aprendizaje.
Además los contenidos curriculares en la educación media, han experimentado un
cambio de tal manera que los programas de estudio son estandarizados y se desarrollan
a nivel nacional, pero en cuanto a equidad, respeto y derecho a recibir una educación
libre de violencia los avances son escasos.
40%
60%
0% 0% 0%
40%
20%
0%
40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
104
Pregunta 15 – ¿Considera que la división sexual del trabajo se evidencia en
espacios educativos?
Gráfico Nº 35 División sexual del trabajo
Elaborado por: Margarita Lasso
El 60% de los maestros indican estar en desacuerdo mientras que las maestras
expresan estar en desacuerdo y de acuerdo.
Destacando la opinión de los maestros en considerar que la división sexual del
trabajo no se evidencia en espacios educativos
La respuesta de las maestras se debe posiblemente a que perciben con mayor
claridad las expresiones de discriminación que las afecta en mayor grado, continuando
la reproducción de patrones androcentristas asociados a la ejecución de tareas
específicas inherentes a los perfiles laborales diferenciados entre hombres y mujeres.
Esta reproducción de patrones y diferencias enmarcan todo un aparato discriminatorio
que no permite mirar objetivamente la equidad en la continuidad y promoción de ofertas
laborales que tanto hombres como mujeres tienen derecho sin sin distinción de género,
sexo o creencia.
20%
40%
0%
20% 20% 20% 20% 20%
40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
105
Pregunta N° 16 – ¿La división sexual del trabajo influye en la mujer en el
trabajo reproductivo?
Gráfico Nº 36 División sexual del trabajo y trabajo reproductivo
Elaborado por: Margarita Lasso
El 80% de los maestros encuestados están de acuerdo y totalmente de acuerdo con
que la división sexual del trabajo influye en la labor reproductiva de las mujeres,
mientras que en las maestras el mayor porcentaje se ubica en estar totalmente en
desacuerdo y desacuerdo.
La explicación está en la conceptualización que la mujer tiene respecto de
considerar como algo natural, el que cumpla funciones tanto reproductivas como
productivas.
En el caso de los maestros en cambio, consideran que la doble función
desarrollada por las mujeres ya sea como trabajadora y como ama de casa, ocasiona
dificultades en la labor reproductiva, llegando a descuidar su entorno familiar.
0%
20%
0%
40% 40%
20%
40%
0%
40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
106
Pregunta 17 – ¿Considera que la subordinación femenina se presenta en
nuestra realidad institucional?
Gráfico Nº 37 Subordinación femenina y realidad institucional
Elaborado por: Margarita Lasso
Los maestros expresan en mayor porcentaje estar de acuerdo en que hay
subordinación de las mujeres, mientras que las maestras en menor porcentaje indica la
subordinación de las mujeres.
Se deduce que las respuestas de los maestros están relacionadas con lo que
observan en la convivencia diaria con sus compañeras, en muchos casos, incapaces de
protesta o reclamar.
A las maestras les resulta difícil reconocer que se subordinan ya sea de forma
consciente o inconsciente.
Además, las autoridades en la institución son mayoritariamente hombres, donde la
distribución del trabajo no se realiza de forma equitativa, quedando las maestras
relegadas a la conformación de comisiones donde cumplen funciones de secretaría.
0%
20% 20%
40%
20% 20%
40%
20% 20%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
107
Pregunta 18 – ¿Considera usted que las políticas institucionales con llevan a
una equidad de género?
Gráfico Nº 38 Políticas institucionales y equidad de género
Elaborado por: Margarita Lasso
Las respuestas de los maestros revelan que el mayor porcentaje está de acuerdo
que las políticas institucionales con llevan a una equidad de género, contrariamente las
maestras indican en un 40% estar en desacuerdo.
Las respuestas no permiten realizar un análisis apropiado. Las cuales
posiblemente se deben al escaso conocimiento que los y las docentes tienen en cuanto al
enfoque de género.
Además, este desconocimiento se refleja en el Código de Convivencia
institucional que carece de la perspectiva de género.
0%
60%
0%
20% 20%
0%
40%
20%
40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
108
Pregunta 19 – ¿Los acuerdos del Código de convivencia tienen una visión con
equidad de género?
Gráfico Nº 39 Acuerdos del código de convivencia y equidad de género
Elaborado por: Margarita Lasso
En las respuestas de los maestros el mayor porcentaje indica estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo en que el Código de Convivencia y sus acuerdos contemplan la
equidad de género.
En el caso de las maestras si bien el 40% están de acuerdo, el 20% señala estar en
desacuerdo de que el Código de Convivencias incluya a la equidad de género.
20% 20%
0%
40%
20%
0%
20%
40% 40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
109
Pregunta 20 – ¿Cree que se debe reestructurar el Código de Convivencia
eliminando las concepciones de género?
Gráfico Nº 40 Reestructuración del Código de Convivencia y equidad de género
Elaborado por: Margarita Lasso
Revisando las respuestas se observa que el 33% de hombres y mujeres consideran
que se debe reestructurar el Código de Convivencia y se eliminen las concepciones de
género que obstaculizan su adecuada aplicación.
La mayoría de los/as docentes encuestados/as indican que, en la construcción del
Código de Convivencia, no participaron todos los actores educativos como tampoco se
consideró el enfoque de género orientado al respeto de los deberes y derechos
equitativos tanto para hombres y mujeres.
4.3. Entrevista a autoridades
La entrevista fue aplicada al Sr. Rector, una vicerrectora y un vicerrector de la
Educación General Básica Superior y del Bachillerato y al jefe de Talento Humano que
también cumple con las funciones de Inspector General.
Cada entrevista tuvo una duración de aproximadamente 30 minutos.
0%
33% 33%
17% 17%
0% 0%
60%
40%
0%
Totalmente endesacuerdo
Desacuerdo Ni de acuerdo, nien desacuerdo
De acuerdo Totalmente deacuerdo
HOMBRES
MUJERES
110
Las respuestas obtenidas se presentan a continuación en una matriz de doble
entrada
4.4.Análisis de entrevistas a Autoridades
El análisis de las respuestas y las conclusiones parciales, son las siguientes:
Tabla Nº 10 Análisis de entrevistas
Pregunta. Respuestas Análisis e interpretación
1. ¿Cuál es su
perspectiva sobre el
pensamiento de los
estereotipos de género
que se manejan en la
institución?
Los/as entrevistados
coinciden en que es muy
poco lo que se proyecta con
respecto a género y menos
aún en la planificación y
construcción de documentos.
Sin embargo otros criterios
indican: que el esquema
marcado de hombre y mujer,
por inclinaciones sexuales se
está ampliando el
parámetro(homosexualidad)
En base a las respuestas se
evidencia que las relaciones
manifiestas de los
estereotipos de género
afectan tanto la planificación
institucional como las
actividades escolares de la
comunidad educativa, estos
enmarcados en una errónea
percepción de los conceptos
y definiciones inherentes al
género.
111
Pregunta. Respuestas Análisis e interpretación
2. ¿Cómo cree
usted que los roles de
género que se
construyeron en la
familia se los expresa
en la institución?
Los/as entrevistados
coinciden que por las
costumbres institucionales y
por roles de género
discutidos en la familia y
están muy marcados en
algunos estudiantes,
pensamiento que depende del
nivel de educación que
poseen los representantes
legales.
Además coinciden en que la
familia como primera
escuela, la sociedad se ha
visto influenciada por
comunicación por simple
moda.
Por lo tanto se demuestra que
la asignación de roles
femeninos y masculinos,
constituidos desde el núcleo
familiar, dejan en evidencia
el nivel sociocultural de
donde los estudiantes
habitan, este se relaciona de
manera directa con sus
inclinaciones a actividades
específicas curriculares y
extracurriculares.
112
Pregunta. Respuestas Análisis e interpretación
3. ¿Considera
usted que los
documentos
institucionales como
el PEI, código de
Convivencia, entre
otros constituyen
políticas que
manejen la equidad
de Género?
Los/as entrevistados
manifiestan que existe muy
poco énfasis se pone en la
equidad de género.
Actualmente están en
construcción y se hace
énfasis en las políticas sobre
equidad de Género.
Por otro lado coinciden en
que los documentos están
apegados a las normativas
constitucionales, sin
embargo, falta acuerdos y
compromisos a las
diferencias existentes dentro
de la institución.
Se evidencia que en la
construcción de instrumentos
de aplicación y planificación
institucional, no manejan en
su elaboración criterios ni
enfoque de género, esto
como resultado de las
diferencias socioculturales y
de enfoque de género
(asociado a estereotipos) que
se maneja en la cultura
organizacional de la
institución.
113
Pregunta. Respuestas Análisis e interpretación
4. ¿Cómo se
manifiestan la
equidad de género en
los acuerdos y
compromisos de la
normativa
institucional?
Los/as entrevistados
concuerdan que lo regular se
queda en el tema de
uniformes, de participación
estudiantil, juegos, etc.
Y discrepan en que los
acuerdo van reflejados al
respeto de la tendencia que
tenga la persona, el
cumplimiento del
compromiso sin sobrepasar
el rango amplio de
libertades.
A través de la no
diferenciación por género en
los estímulos y sensaciones
que ameriten.
Se evidencia que la equidad
de género se manifiesta en la
institución a través del
cumplimiento de la ley y
reglamentos ejecutoriados,
mismos que permiten la
definición clara de deberes y
derechos en los cuales se
contempla una gran cantidad
de libertades. Estas
libertades, no siempre
involucran la diferenciación
del género o del sexo de los
miembros de la comunidad
educativa.
Pregunta. Respuestas Análisis e interpretación
5. ¿En qué
documentos
internacionales
conoce usted se
encuentra el
enfoque de
equidad de género
en la que se basa
la propuesta en la
institución?
Los/as entrevistados
concuerdan en que se
trabaja en función del
reglamento a la LOEI que
se sustenta en la
constitución. Documentos
importantes corresponden a
declaraciones de la
UNESCO y Derechos
Humanos. Además
Se constata que tener
conocimiento de leyes y
reglamentos de aplicación
nacional – local, esto debido a
la falta de conocimiento y
aplicación de instrumentos y
normativas internacionales, de
los cuales por referencia,
únicamente se reconocen los
emitidos por la ONU y
114
coinciden en que la tarea
para la Igualdad de Género
que facilita el
empoderamiento de la
mujer, la lucha es
permanente por la igualdad
de derechos,
responsabilidades y
oportunidades para mujeres
y hombres y para niñas y
niños
UNESCO, siendo estos, uno
de varios instrumentos y
normativas que se encuentran
en vigencia y de las cuales el
Ecuador, tiene firmados
convenios y acuerdos de
cooperación para velar por el
cumplimiento de los deberes y
derechos ahí contemplados.
Pregunta. Respuesta Análisis e interpretación
6. ¿Considera usted
que la unidad
educativa debería
generar un
proyecto
institucional de
conocimiento y
aplicación de la
equidad de género?
Los/as entrevistados
concuerdan que es
importante generar proyectos
con enfoque en equidad de
género, pero bien enfocado
en un contexto histórico
cultural determinado ya que
al existir una gran población
de docentes, estudiantes y
padres de familia se tendrá
que priorizar el grupo
humano a considerar para el
proyecto, así como el
referente de la edad.
Pero contraponen sus
opiniones, si no se puede
luchar contra la corriente, se
lo vive desde afuera buscan
acogerse a una legislación y
se repite su condición de
preferencia sexual.
Se constata que la institución
debería plantear a través de
proyectos, alternativas de
solución viables a los
problemas de género
identificados, estos deberían
tener una planificación clara
y la consecución de objetivos
direccionados a poblaciones
objetivas específicas para la
presentación de resultados
eficaces.
115
Pregunta. Respuestas Análisis e interpretación
7. ¿Considera usted
que los/las
docentes
actualmente
trabajan en
función de la
equidad de
género en el
desarrollo del
proceso de
enseñanza -
aprendizaje?
Los/as entrevistados inician
y coinciden en que se lo
trabaja, pero falta mucho
por hacer.
Además un gran porcentaje
lo hace, sin embargo, otro
grupo está iniciando su
enfoque.
Pedo mantienen una
diferencia de criterios en
que los docentes tratan de
aceptar una nueva estructura
de la sociedad ya que no se
puede valorar por su
condición sexual.
Se evidencia que existe aún
mucho trabajo por hacer
especialmente en la inclusión
del enfoque de género en el
aula de clases y en la
programación de actividades
institucionales académicas, de
planificación estratégica y
sociocultural.
116
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Durante el proceso de construcción del Código de Convivencia, se omitieron
etapas importantes como son la sensibilización y socialización a toda la comunidad
educativa, no fue participativa, estuvo a cargo de un grupo pequeño de docentes; en los
acuerdos y compromisos se reflejan un lenguaje escrito con una concepción
androcéntrica patriarcal, que invisibilisa al género femenino, por decir, al referirse al
estudiantado, señala los estudiantes omitiendo a las estudiantes esto afirma la
discriminación de género.
A través del código se reproducen estereotipos de género esto es, patrones de
conducta que reflejan relaciones inequitativas de poder y de género.
En el contenido del código de convivencia se asignan roles en base al sexo,
reproduciendo la división sexual del trabajo, al determinar espacios de actuación
domestico para las estudiantes como el asea del aula, y público para los estudiantes al
establecer como una de sus funciones estudiantiles ser ayudante de catedra.
En la aplicación del código de convivencia tal como está escrito, se reproducen
las relaciones inequitativas de poder, los estereotipos de género y la discriminación
entre hombres y mujeres, este instrumento legal permite sostener el modelo de
producción capitalista existente.
5.2. Recomendaciones
Socializar los resultados de la investigación con la comunidad educativa, a fin de
crear conciencia acerca de la importancia de construir instrumentos de planificación y
evaluación institucional que consideren una perspectiva de género.
117
Reconocer que estudiantes, docentes, autoridades, padres y madres de familia,
deben participar activamente en la construcción del Código de Convivencia, partiendo
del proceso de sensibilización y socialización. Además de la conformación de las
comisiones y finalmente la difusión a toda la comunidad, de la existencia del Código de
Convivencia que permita conocer su contenido, aplicación e importancia.
Instituir en los establecimientos educativos de bachillerato incluido la Unidad
Educativa Hipatia Cárdenas Bustamante, espacios de discusión y análisis institucional
que permitan modificar el cambio de paradigma institucional referente a la problemática
de discriminación relacionada al género.
Para la construcción del código de convivencia se debe tener en cuenta el
instructivo emanado por el órgano rector de la educación, que orienta una construcción
participativa e inclusiva con enfoque de género.
Diseñar un proyecto como alternativa de solución al problema investigado
contenido en la estrategia “Proyecto de actividades inclusivas de equidad de género
en la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de Bustamante”.
118
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE PROYECTOS CON
ENFOQUE DE GÉNERO
TEMA DEL PROPUESTA
PROYECTO DE DESARROLLO ACTIVIDADES INCLUSIVAS
CON ENFOQUE DE GÉNERO EN LA UNIDAD EDUCATIVA
“HIPATIA CÁRDENAS DE BUSTAMANTE”
Autora: Margarita Lasso Q.
Tutora: MSc. Ángela Zambrano
Quito – Ecuador
2017
119
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
La propuesta en un documento realizado en función de un marco lógico, que
contiene actividades específicas que relacionan las variables de estudio presentadas en
el desarrollo de la investigación (concepciones de género en la aplicación del código de
convivencia) en este, se detallan acciones específicas que permitirán implementar
estrategias de género en la construcción y aplicación de un nuevo código de convivencia
institucional que permitirá mejorar las inequidades presentes en la Unidad Educativa.
6.1. Resumen Ejecutivo
Uno de los objetivos más importantes del sistema educativo ecuatoriano es
identificar, prevenir y erradicar las formas de discriminación que se expresan en las
instituciones educativas, en ocasiones a vista y paciencia de todos los integrantes de la
comunidad educativa y en otros casos de forma oculta o disimulada.
Dando cumplimiento a lo que manifiesta la Constitución Política del Ecuador
(2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural donde se establece que el sistema
educativo debe inspirarse en principios éticos, pluralistas, democráticos y humanistas,
los cuales permitan la participación activa de los/as ecuatorianos/as, promoviendo, sobre
todo, el respeto hacia los derechos humanos, a las diferentes corrientes del pensamiento
universal, y a la diversidad cultural que constituye la identidad nacional.
El Código de Convivencia es una de las estrategias implementadas por el
MINEDUC para el cumplimiento de los propósitos planteados.
120
La propuesta está diseñada en base a las actividades encaminadas a reducir las
concepciones de género presentes en el Código de Convivencia institucional, así como
la reestructuración del nuevo Código, con la participación activa de todos los actores de
la comunidad educativa.
La propuesta se llevará a cabo en la Unidad Educativa Hipatia Cárdenas de
Bustamante, durante el año escolar 2017 - 2018 y está dirigida a docentes, autoridades,
estudiantes, padres y madres de familia con una población beneficiaria de 1600
personas.
Su ejecución es factible porque así lo dispone el instructivo para la construcción
del Código de Convivencia, se cuenta, además con el apoyo de docentes, estudiantes y
autoridades institucionales.
La propuesta consiste en el desarrollo de actividades con la participación de toda
la comunidad educativa. Tendrán la oportunidad de expresar su criterio de forma libre y
voluntaria, a través de diferentes acciones encaminadas a fomentar el empoderamiento
de los principios de igualdad y, sobre todo, de equidad de género, relacionadas con las
estrategias institucionales especialmente aplicadas al Código de Convivencia. La
propuesta está dirigida a los/las estudiantes, docentes y autoridades de la Unidad
Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante” como ejes fundamentales para el fomento,
apoyo y dirección de las actividades que se desarrollan dentro y fuera del aula,
procurando implementar el enfoque de equidad.
6.2. Introducción
El trabajo de las docentes y las estudiantes ha permanecido invisibilizado por las
actitudes machistas con las que se oponen a la participación activa de las mujeres que
mantienen un pensamiento androcéntrico, este comportamiento aparente se lo aprende
en los hogares y se lo expresa hacia los individuos de la institución educativa, en las
relaciones interpersonales entre los/las estudiantes, docentes y autoridades.
121
De acuerdo con los resultados obtenidos en el análisis y procesamiento de datos
de los instrumentos aplicados a estudiantes, docentes y autoridades se pudo identificar
que durante el proceso de enseñanza - aprendizaje existen una ausencia de concepciones
de género en las relaciones interpersonales, esto conlleva a mantener estereotipos
relacionados al género y a la construcción documentos de planificación institucionales
de parte de ciertos actores educativos sin el enfoque de género.
Uno de los documentos que se elaboran en las instituciones educativas es el
Código de Convivencia. Este documento sirve para fomentar la convivencia armónica
entre todos los actores de la institución, para que los mismos cumplan y mantengan
acuerdos y compromisos de tipo colectivo. El objetivo de este código de Convivencia es
sustancialmente mejorar la convivencia escolar. Las estrategias que se plantean en esta
propuesta serán el inicio del cambio de paradigma y posterior reflexión referente a las
actitudes y acciones escolares relacionadas a las concepciones de género en la
aplicación de documentos institucionales en los que, se naturalizan la discriminación y
los comportamientos machitas.
Espacio de ejecución de la propuesta.
El trabajo de investigación se realizó en la Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas
de Bustamante”, cuya propuesta se la ejecutará en la misma institución. Se utilizará
espacios como las salas de audiovisuales o el auditorio, de acuerdo al cronograma
establecido y al número de personas destinadas a cada una de las actividades planteadas.
6.3. Descripción
Datos informativos:
Nombre del proyecto: Desarrollo de actividades inclusivas de equidad de género
en la Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante”.
Nombre del centro: Unidad Educativa” Hipatia Cárdenas de Bustamante”,
122
Beneficiarios/ as: 1277 estudiantes de la institución, en Educación Básica
Superior y Bachillerato General Unificado, 25 docentes, 4 autoridades y 300 madres y
padres de Familia.
Tipo: La propuesta se basa en un conjunto de estrategias que fortalecerán las
concepciones de Género en la comunidad educativa a través de un proyecto de
sensibilización de género en el Código de Convivencia con actividades inclusivas en la
Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas”
Responsable del proyecto: Margarita Lasso Quinteros.
Cobertura geográfica: Institucional.
Ubicación: Provincia: Pichincha
Cantón: Quito
Parroquia: Kennedy
Dirección: Nicolás Joaquín Arteta Oe2-49 y Manuel Matheus.
Teléfonos/ fax: 2406128
Correo electrónico: [email protected]
Tipo: Plan de Acción
Tiempo de implementación: 10 meses
Presupuesto: $ 3630
Responsable del proyecto: Margarita Lasso Quinteros.
6.4. Antecedentes
La Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante”, se encuentra ubicada en
la parroquia Kennedy, constituida como una institución educativa pública/fiscal con una
amplia experiencia en enseñanza, las jornadas de funcionamiento son la matutina con
Educación General Básica y Bachillerato Internacional y con vespertina para
Bachillerato General Unificado, la institución ésta formada de una población de
estudiantes heterogénea que presenta un nivel económico medio, medio – bajo, según
informe del Departamento de Consejería Estudiantil.
123
Desde hace tres años, con acuerdo ministerial Art. 347, la institución dejó de ser
exclusivamente de población estudiantil femenina, convirtiéndose en un centro
educativo mixto y acogiendo a estudiantes hombres. En un principio el cambio ocasionó
dificultades para docentes y estudiantes mujeres, puesto que no hubo un proceso de
inducción que permita acoger a la nueva población estudiantil de forma apropiada,
tampoco la infraestructura tenía las condiciones óptimas para que los jóvenes
estudiantes puedan integrarse adecuadamente, otra dificultad fue el uso del uniforme
diseñado únicamente para mujeres estudiantes.
En cuanto al trato apropiado, también surgieron inconvenientes, teniendo que
tanto las estudiantes como los y las docentes, adaptarse a la presencia de los jóvenes
debido a que estaban acostumbrados a relacionarse solo con mujeres adolescentes.
La propuesta maneja criterios de equidad de género donde se desarrollarán y
ejecutarán actividades con motivaciones que orienten a cambiar la actitud y el
comportamiento de los miembros de la Unidad Educativa mediante su participación en
talleres, foros, campañas. La ejecución de la propuesta permitirá poner en práctica el
enfoque de equidad de género, que permita mejorar las relaciones interpersonales y la
convivencia armónica entre los integrantes de la institución educativa.
6.5. Caracterización de la ciudadanía beneficiaria
La población con la que realizará la intervención de la propuesta son los/las
estudiantes con un total de 1277 adolescentes de los cuales 806 son mujeres y 471 son
varones. Según informe del DECE, el 95% de la población es mestiza, 3%
afroamericanos y 2% indígenas. Los /las estudiantes presentan dificultades en el
rendimiento académico, mismo que se ha ido incrementando en los últimos cinco años,
estudiantes con Necesidades Educativas especiales, problemas de disciplina,
inasistencia a clases, consumo de sustancias psicotrópicas y de alcohol, que preocupan a
autoridades, docentes, padres y madres de familia.
124
Las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres se ven afectada por la
presencia de concepciones de género, de ahí la necesidad de establecer acuerdos y
compromisos con enfoque de género que permita reconocer el aporte de las estudiantes
mujeres y de las docentes, así como superar el comportamiento discriminatorio de los
hombres que favorezca la convivencia armónica entre todas y todos los actores
educativos en una atmósfera de respeto y equidad.
Por tanto, la ejecución de la propuesta de intervención es esencial en la reducción
de patrones culturales y sexistas que limitan el aporte de las mujeres e incentivan la
participación de los hombres en las diferentes actividades y eventos institucionales.
6.6. Justificación
La sociedad independientemente de su contexto cultural, ha mantenido a lo largo
del tiempo, comportamientos y estereotipos que colocan al hombre como el ser humano
más capaz e inteligente, con el calificativo de sexo fuerte y desestimando la capacidad
de la mujer al calificar como el sexo débil, revelando la inequidad de género y
manteniendo un pensamiento androcentrista característico de las sociedades patriarcales
que aún persisten de manera disimulada pero real, donde el dominio de lo masculino y
la invisibilización de los femenino a conducido al establecimiento de concepciones de
género que se transmiten de forma natural y hasta conveniente para la esfera masculina,
quienes siguen negando la existencia de desigualdades de género y de relaciones de
poder con predominio masculino.
Lo estereotipos y roles de género tienen su origen en el núcleo familiar para
posteriormente replicarse en el entorno educativo. En la Unidad Educativa Hipatia
Cárdenas de Bustamante se evidenció la existencia de concepciones de género con
carácter androcentrista que restringen la participación activa de las mujeres en la
construcción de una convivencia escolar adecuada que beneficie a todas y todos los
integrantes de la institución educativa en un marco de respeto a los derechos e igualdad
de oportunidades.
125
Todo ser humano tiene la necesidad de formarse en condiciones óptimas donde se
respete sus derechos y valores sus capacidades, irradiando actitudes positivas para con
sus pares. Es por ello que se propone la presente propuesta, buscando a través de la
ejecución de las actividades planteadas, impulsar un verdadero cambio en el
comportamiento que contribuya a comprender la importancia de la participación activa
y equitativa de los integrantes, en la construcción de documentos indispensables para
una buena convivencia escolar, mejorando las relaciones entre todos y todas, que
permita además, dar cumplimiento a la normativa legal vigente establecida en la Ley
Orgánica de Educación Intercultural, en el Art. 2 sobre los Principios, que en el literal
m, expresa que, los establecimientos educativos son espacios democráticos de ejercicio
de los derechos humanos y promotores de la cultura de paz, transformadores de la
realidad, transmisores y creadores de conocimiento, promotores de la interculturalidad,
la equidad, la inclusión, la democracia, la ciudadanía, la convivencia social, la
participación, la integración social, nacional, andina, latinoamericana y mundial.
Las actividades que se han plasmado en la propuesta son factibles de realizar,
estas se ejecutarán en los espacios de la institución, tomando en cuenta todos los
recursos necesarios, materiales o económicos para su cumplimiento.
Se resalta la importancia de trabajar en actividades inclusivas que reduzcan las
concepciones de género, estimulando la colaboración equitativa en el diseño de
documentos encaminados a fortalecer la convivencia escolar como es el Código de
Convivencia, en el que se establece acuerdos y compromisos destinados a regular el
accionar de estudiantes, docentes, padres y madres de familia en la búsqueda de una
convivencia armónica basada en el respeto.
6.7. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar actividades inclusivas que reduzcan las concepciones de género y
promuevan ambientes de equidad, en la Unidad Educativa "Hipatia Cárdenas de
Bustamante"
126
6.8. MARCO REFERENCIAL
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
La educación un concepto de clase y no individual, respeto a la dignidad y a la
libertad que merecen los/las niños, jóvenes y adultos sin distinción de ninguna clase,
como lo indica la planificación estratégica del Ministerio de Educación 2013, en el
objetivo 5: “Incrementar la calidad de aprendizaje de los estudiantes con un enfoque de
equidad; para todos los niños, niñas y adolescentes del Ecuador”.
En la Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante” se forma a los/las
estudiantes como seres humanos únicos e íntegros, permitiendo que desarrollen sus
capacidades, habilidades y destrezas necesarias para un desarrollo efectivo en el ámbito
educativo o laboral.
La formación académica que se realiza en la institución educativa, se identifica
con la corriente constructivista.
Al respecto Carretero (1997) manifiesta que el conocimiento se va construyendo
según a las experiencia y vivencias del ser humano. El estudiante selecciona y
transforma información, construye hipótesis, y toma decisiones, confiando en una
estructura cognitiva para hacerlo. (p. 5).
De acuerdo con Serrano y Pons, (2011), se establecen tres diferentes corrientes del
constructivismo:
Constructivismo Cognitivo:
Versión más difundida, se basa en la psicología y epistemología genética de
Piaget.
Constructivismo sociocultural:
Está influenciado por las ideas de Vygotsky.
127
Constructivismo vinculado al construccionismo social y a los enfoques
posmodernos de la Psicología:
Sitúa el conocimiento y las funciones psicológicas en general en el uso del
lenguaje y en las prácticas lingüísticas y discursivas, los autores citan a (Coll,
2011, p. 6).
La misión de la escuela no es tanto enseñar al alumno una multitud de
conocimientos que pertenecen a campos muy especializados, sino ante todo, aprender a
aprender, procurar que el alumno llegue a adquirir una autonomía intelectual. Esto se
puede lograr atendiendo el desarrollo de destrezas de orden superior como las del
pensamiento crítico. Su progreso va más allá del entrenamiento de habilidades
cognitivas; se distingue además, por las disposiciones que cada persona aporta a una
tarea de pensamiento, rasgos como la apertura mental, el intento de estar bien y la
sensibilidad hacia las creencias, los sentimientos y el conocimiento ajeno y la manera en
que se enfrenta a los retos de la vida. (López, 2012, p. 41).
ENFOQUES PARA LA ATENCIÓN
El proyecto abarca en toda su estructura el enfoque de género apoyado por los
derechos humanos, el respeto a la interculturalidad y el principio de identidad, a través
del trabajo organizado y el desarrollo de actividades, con el objetivo de incentivar un
cambio en las concepciones de género, a través de la participación equitativa que
conduzca a la reducción de estereotipos, a la autoestima y valoración de los demás,
contribuyendo a edificar un entorno educativo favorable que cumpla a cabalidad con el
principio fundamental de educar con calidad, calidez y con equidad.
Enfoque de género, al ser determinado como una estrategia global para la
igualdad entre géneros se busca la integración de la perspectiva de género que
dirija el accionar educativo, con el cual los/ las adolescentes sean capaces de
transformar la estructura institucional caracterizada por la desigualdad, en
estructura equitativa y justas para mujeres y hombres. OIT(2002)
128
Enfoque de interculturalidad e identidad, la interculturalidad desde un
enfoque integral y de derechos humanos, se refiere a la construcción de
relaciones equitativas entre las personas que pertenecen a una comunidad o
grupo social. La interculturalidad en el ámbito educativa plantea el diálogo entre
iguales y en igualdad de condiciones, así como el encuentro de culturas y el
intercambio de saberes, hacia una educación intercultural, inclusiva y diversa. Es
necesario que este objetivo se concrete en los principios, enfoques y programas
de la institución educativa, permitiendo además el fortalecimiento de la
identidad. UNESCO (2017)
Enfoque de sustentabilidad, brindar nuevas y mejores oportunidad de
desarrollo personal a cada integrante de la comunidad educativa, a la vez que
gestiona la transmisión de conocimientos, destrezas y prácticas capaces de
inspirar en el alumnado, el deseo de convertirse en ciudadanos comprometidos
en mejorar la calidad de vida de otras personas, la protección del medio
ambiente, el desarrollo económico, la justicia social y la igualdad.
Enfoque de derecho, concibiéndose a la escuela como un espacio de vivencia
cotidiana donde los derechos humanos promueven la democracia, el progreso y
la cohesión social, creando y fomentando el respeto y la solución pacífica de los
conflictos. Además de la adquisición de las competencias y el conocimiento
necesarios para asegurar el reconocimiento y el respeto a largo plazo de todos
los derechos humanos, donde la participación efectiva de los y las estudiantes se
concibe como protagonistas de la organización, planificación y gestión de
aspectos inherentes al ámbito educativo.
TÉRMINOS BÁSICOS
1. Aprendizaje. Es un proceso de cambio relativamente permanente en el
comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005,
citado por Zapata-Ros, 2012, p. 6).
129
2. Código de convivencia. Tiene como objetivo la adecuación de los estilos de
convivencia institucional a los requerimientos de la sociedad actual, se plantea
como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente, a través
del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.
(MINEDUC)
3. Coeducación. Es la acción que intenta conseguir que la comunidad educativa y
la sociedad en general eliminen la discriminación referida al sexo, normalizando
la convivencia de niños y niñas en las aulas y centros escolares, para alcanzar
unos niveles de mayor bienestar social en todos los ámbitos de la vida. (Palao,
2012, pág. 6).
4. Enfoque de género. Considera las diferentes oportunidades que tienen los
hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los distintos
papeles que socialmente se les asignan.
5. Estrategia. Se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un asunto y para
designar al conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima en cada
momento. En otras palabras, una estrategia es el proceso seleccionado a través
del cual se prevé alcanzar un cierto estado futuro.
6. Interculturalidad. La Interculturalidad, trata de la interacción dos o más
culturas diferentes de una manera horizontal y sinérgica, es decir, los grupos
respetan el criterio del otro, sino que todos buscan en igualdad de condiciones,
para una integración pacífica convivencia de las personas afectadas.
7. Marco Lógico. considera que la ejecución de un proyecto es consecuencia de un
conjunto de acontecimientos con una relación causal interna. Estos se describen
en: insumos, actividades, resultados, objetivo específico y objetivo global. Las
incertidumbres del proceso se explican con los factores externos (o supuestos)
en cada nivel.
130
8. Paradigma. Es empleado para indicar un patrón, modelo, ejemplo o arquetipo.
alude aquellos aspectos relevantes de una situación que pueden ser tomados
como un ejemplo.
9. Propuesta de trabajo. Una propuesta de investigación es un tipo específico de
manuscrito académico, su principal función es la comunicación. Más
específicamente se trata de comunicarle a un lector (sea una persona o una
institución) todo lo que necesite para evaluar un proyecto de investigación.
10. Reforma Educativa. Se utiliza para referirse a la modificación del sistema
educativo con el objetivo de mejorarlo. Este tipo de iniciativas tiene múltiples
aristas, ya que puede desarrollarse desde diferentes perspectivas y de acuerdo
con el análisis de la situación que haya realizado quienes impulsan las reformas.
11. Sustentabilidad. Es un término ligado a la acción del hombre en relación con
su entorno.
6.9. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Se redacta de forma detallada las actividades que se realizarán, las que se
presentan en la siguiente matriz:
131
Tabla Nº 11 Matriz Marco Lógico Proyecto (MML)
RESUMEN NARRATIVO INDICADORES
MEDIOS DE
VERIFICACIÓN SUPUESTOS
FIN
En la Unidad Educativa " Hipatia
Cárdenas de Bustamante" se ha
contribuido a la reducción de las
concepciones de género en la
construcción del Código de Convivencia.
Con la implementación de la propuesta, al
finalizar el año 2018 en la Unidad
Educativa “Hipatia Cárdenas de
Bustamante” se ha contribuido a la
reducción de las concepciones de género
en la construcción del Código de
Convivencia.
Acuerdos ministeriales e
instructivos para la construcción
del Código de Convivencia
Existe la política pública para
reducir las concepciones de
género en el Código de
Convivencia.
PROPÓSITO
En la Unidad Educativa " Hipatia
Cárdenas de Bustamante" se han
contribuido a la reducción de la
discriminación de género
Al finalizar la implementación en el año
2018, se evidencia una reducción de las
expresiones discriminatorias en un 70%
Informes de las actividades
realizadas.
Informes consolidados.
Registros de asistencia.
Registros Fotográficos.
Existen experiencias exitosas
del abordaje y reducción de la
discriminación en entornos
escolares.
COMPONENTES
1. En la Unidad Educativa “Hipatia
Cárdenas de Bustamante" se ha
sensibilizado sobre la importancia del
enfoque de género en el Código de
Convivencia a docentes y autoridades,
mediante actividades de capacitación.
Al término de la implementación en el año
2018, el 80% de los y las docentes y
autoridades han participado en las
actividades de sensibilización y
capacitación.
Planificación de actividades.
Informes parciales.
Registros de asistencia.
Registros Fotográficos.
Colaboración permanente de
funcionarios del Ministerio de
Educación en la ejecución de las
actividades planificadas.
132
2. En la Unidad Educativa " Hipatia
Cárdenas de Bustamante" se ha
contribuido a reducir los estereotipos y
roles de género mediante las actividades
desarrolladas con los y las estudiantes de
la Educación General Básica Superior y el
Bachillerato.
Al término del proyecto en el año 2018,
participaron en las actividades
planificadas, alrededor de 900
estudiantes..
Convocatorias.
Material utilizado.
Registro de asistencia.
Informes de cada taller
Fotos.
Video
Apoyo del Distrito Norte de
Educación en la oportuna
indicación desarrollo de las
actividades.
3. En la Unidad Educativa " Hipatia
Cárdenas de Bustamante" se ha
contribuido a incrementar la participación
activa de estudiantes, docentes, padres y
madres de familia en la construcción del
nuevo Código de Convivencia.
Al término del 2018, con la ejecución de
las actividades, el 50% de estudiantes,
docentes, padres y madres de familia
participaron activamente en la revisión y
construcción del Nuevo Código de
Convivencia.
Informes consolidados.
Registro de asistencia.
Fotos y videos.
Involucramiento y participación
de los asesores educativos en las
actividades planificadas.
ACTIVIDADES
Para el componente 1
1.1 Diseño de las actividades a
desarrollarse con docentes y autoridades.
Documento de la planificación de las
actividades a desarrollarse con docentes y
autoridades.
Diseño y planificación.
Fotos
Facturas
Registro de asistencia
Participación y contribución de
padres y madres de familia.
1.2 Realización de las actividades de
sensibilización.
El 90% de educadores y autoridades
capacitados.
Tres talleres con 10 participantes cada
uno.
Total 6 horas de trabajo.
Un documento de 4 páginas.
35 fotocopias del documento, total 140
fotocopias
Registro de asistencia.
Fotocopias
Facturas
Cumplimiento de las actividades
en fechas establecidas .
133
1.3 Preparación de los informes de las
actividades realizadas.
3 informes preparados en relación con las
tres secciones de actividades ejecutadas.
Cada informe con 3 páginas, total 15
fotocopias.
Informes.
Registro de asistencia.
Fotos.
Facturas
Elaboración adecuada de los
informes.
1.4 Monitoreo y Evaluación
Se ha revisado la ejecución de las
actividades y evaluado el desarrollo de las
mismas
Corrección de los informes
presentados.
Participación adecuada en el
proceso de monitoreo y
evaluación
Para el componente 2
2.1 Diseño de las actividades a
desarrollarse con las y los estudiantes
Documento de la planificación de las
actividades a desarrollarse con las y los
estudiantes.
Diseño y planificación.
Fotos
Facturas
Registro de asistencia
Buena participación padres y
madres de familia.
2.2 Realización de las actividades
planificadas para las y los estudiantes.
900 estudiantes de la EGBS y del
Bachillerato son capacitados.
20 talleres con 45 estudiantes cada uno.
Total 40 horas de trabajo.
1 tríptico preparado. Total 2000
fotocopias.
Registro de asistencia.
Fotocopias
Facturas
Contar con todo el personal de
apoyo.
2.3 Preparación de los informes de las
actividades realizadas.
20 informes preparados en relación con
los 20 talleres ejecutados.
Cada informe con 4 páginas, total 80
fotocopias.
Informes.
Registro de asistencia.
Fotos.
Facturas
Elaboración adecuada de los
informes.
2.4 Monitoreo y Evaluación
Se ha revisado la ejecución de las
actividades y evaluado el desarrollo de las
mismas
Corrección de los informes
presentados.
Participación adecuada en el
proceso de monitoreo y
evaluación
134
Para el componente 3
3.1 Diseño de las actividades a
desarrollarse con docentes, estudiantes,
padres y madres de familia.
Documento de la planificación de las
actividades a desarrollarse con las y los
actores de la comunidad educativa.
Diseño y planificación.
Fotos
Facturas
Registro de asistencia
Buena participación de la
comunidad educativa.
3.2 Realización de las actividades
planificadas.
1600 personas capacitadas.
40 talleres con 40 participantes cada uno.
Total 80 horas de trabajo
1 tríptico preparado. Total 4000
fotocopias.
Registro de asistencia.
Fotocopias
Facturas
Adecuada participación e
involucramiento de los
integrantes de la comunidad
educativa.
3.3 Preparación de los informes de las
actividades realizadas.
40 informes preparados en relación con
los 40 talleres ejecutados.
Cada informe con 4 páginas, total 160
fotocopias.
Informes.
Registro de asistencia.
Fotos.
Facturas
Elaboración adecuada de los
informes.
3.4 Monitoreo y Evaluación
Se ha revisado la ejecución de las
actividades y evaluado el desarrollo de las
mismas
Corrección de los informes
presentados.
Participación adecuada en el
proceso de monitoreo y
evaluación
135
Tabla Nº 12 Plan Operativo Anual
PLAN OPERATIVO ANUAL
COMPONENTES, ACTIVIDADES, TAREAS
Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
s 1
s 2
s 3
s 4
Componente 1
1.1 Diseño de las actividades a
desarrollarse con docentes y
autoridades.
x X
1.2 Ejecución de las actividades
de sensibilización a docentes y
estudiantes. Código de
Convivencia y Teoría de Género.
x x x
1.3 Elaboración del informe de la
sensibilización realizada.
x
1.4 Monitoreo y Evaluación de
la actividad realizada.
x
Componente 2
2.1 Bosquejo de las actividades a
desarrollarse con las y los
estudiantes.
x x
2.2Organización del material
para las actividades a realizarse. x
2.3 Ejecución de las actividades
planificadas (ginkana), No más
estereotipos de género para las y
los estudiantes.
x x x x x x
2.4 Plenaria para establecer
conclusiones y recomendaciones. X
2.5 Preparación de los informes
de las actividades realizadas. x x
136
2.6 Monitoreo y Evaluación de
la actividad realizada. x x
Componente 3
3.1 Diseño de las actividades a
desarrollarse con docentes,
estudiantes, padres y madres de
familia.
x x
3.2 Preparación de los materiales
y recursos de apoyo. x
3.3 Asignación de
responsabilidades de ayudantes
en las actividades a ejecutarse.
X
3.4 Realización de las
actividades planificadas,
campaña “Todos Unidos en
equidad”.
x x x x x x x x
3.5 Preparación de los informes
de las actividades realizadas.
x
x
x
3.6 Monitoreo y Evaluación de
la actividad realizada x x x
Informe final y socialización a la
comunidad educativa. x x x x
137
Tabla Nº 13 Matriz del Presupuesto
ACTIVIDADES Costo
Total
Aporte
donante
Contra
parte Otros Sept Oct Nov Dic Enero Feb Mar Abril May Juni Juli
1.1 Diseño de las actividades a desarrollarse con docentes y
autoridades. 40 20 20 40
1.2 Realización de las actividades de sensibilización. 60 30 30
60
1.3 Preparación de los informes de las actividades
realizadas. 50 40 10 50
1.3 Monitoreo y Evaluación 50 30 20 50
Subtotal componente 1 200 120 80 0 40 60 100 0 0 0 0 0 0 0 0
2.1 Diseño de las actividades a desarrollarse con las y los
estudiantes 100 50 50
100
2.2 Realización de las actividades planificadas para las y
los estudiantes. 1000 700 300
1000
2.3 Preparación de los informes de las actividades
realizadas. 80 60 20 80
2.4 Monitoreo y Evaluación 100 80 20 100
Subtotal componente 2 1280 890 390 0 0 0 0 100 1000 180 0 0 0 0 0
3.1 Diseño de las actividades a desarrollarse con docentes,
estudiantes, padres y madres de familia. 250 200 50
250
3.2 Realización de las actividades planificadas. 1600 1000 600
1600
3.3 Preparación de los informes de las actividades
realizadas. 200 200 0
200
3.5 Monitoreo y Evaluación 100 80 20 100 Subtotal componente 3 2150 1480 670 0 0 0 0 0 0 0 250 1600 300 0 0
TOTAL COMPONENTES 3630 2490 1140 0 40 60 100 100 1000 180 250 1600 300 0 0
COSTO TOTAL DEL PROYECTO 3630
RELACIÓN PORCENTUAL 100% 68,6% 31,40% 0,00%
138
FORMAS DE DESEMBOLSOS
Los recursos económicos son necesarios para ejecutar el proyecto en el tiempo
planificado.
Tabla Nº 14 Desembolsos
Desembolso Monto en USD %
Primer desembolso (para período: septiembre,
octubre, noviembre)
200 5,5%
Segundo desembolso (para período: diciembre,
enero, febrero, marzo)
1280 35,3%
Tercer desembolso (para el período de abril,
mayo, junio y julio)
2150 59,2%
TOTAL 3630 100%
6.10. RECURSOS
Recursos Humanos
Para el desarrollo de la propuesta se identificaron las siguientes personas:
La investigadora
Los y las docentes de la EGBS y bachillerato
Los y las estudiantes de la EGBS y bachillerato
Rectorado
Vicerrectorados
Departamento de Consejería Estudiantil.
Departamento de inspección
Recursos Materiales y equipos
Papel bond
marcadores
Impresora
Copiadora
Computador portátil
139
Proyector
Internet
Teléfono
Transporte
6.11. EJECUCIÓN
El proyecto inicia con la socialización de la propuesta, a las autoridades de la
Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante” y al Consejo Ejecutivo. Una vez
autorizado la realización de la propuesta, el primer paso es dar a conocer a la comunidad
educativa, los resultados obtenidos en la investigación realizada, así como la
importancia de ejecutar la propuesta de intervención.
A continuación, se diseñarán cada actividad propuesta, elaborando los informes
correspondientes y procediendo al monitoreo y evaluación de las mismas.
Metodología de desarrollo
En la elaboración del proyecto
Se desarrollará una metodología participativa porque se cuenta con el apoyo de las
autoridades, al proporcionar documentos institucionales relacionados con la
construcción del Código de Convivencia 2015-2017, la colaboración del Departamento
de Consejería Estudiantil y el Departamento de Inspección.
Para la implementación
Con respecto al financiamiento del proyecto se desarrollarán reuniones
permanentes con autoridades, la asociación de profesores, el comité central de padres de
familia y la investigadora que cumple con el papel de directora del proyecto,
encaminadas a la obtención de recursos económicos necesarios.
Se tiene previsto la realización de dos campañas de reciclaje de botellas plásticas
en coordinación con los padres, madres de familia, tutores e inspectores de cada curso.
140
Para la ejecución del primer componente, se organizarán tres talleres con la
asistencia de 10 docentes y autoridades en cada uno, contando con la colaboración de la
Sra. Vicerrectora y el DECE. El objetivo de los talleres es sensibilizar a las y los
docentes sobre la importancia de que el nuevo Código de Convivencia contemple el
enfoque de género que facilite su aplicación adecuada.
En la ejecución del segundo componente, se realizarán actividades con las y los
estudiantes, con la colaboración de tutores, inspectores y DECE. Se desarrollarán 20
talleres con 45 estudiantes cada uno. El objetivo de estos talleres es reducir las ideas
preconcebidas y los roles de género asignados injustamente a las mujeres, que
contribuya a la creación de un entorno favorable y armónico para todas y todos los
actores educativos.
En la ejecución del tercer componente, se desarrollarán 32 talleres, de los cuales,
20 talleres con estudiantes, 2 talleres con docentes y 10 con padres y madres de familia,
con la colaboración del vicerrectorado, DECE y comité central de padres de familia.
Finalizadas las actividades planificadas para cada componente, se procederá a la
elaboración de los informes respectivos.
Para el seguimiento y evaluación
La directora del proyecto es la responsable no solo de organizar, planificar y
ejecutar las actividades, sino también del seguimiento, monitoreo y evaluación. Se tiene
previsto que el monitoreo y evaluación se realice una vez concluida cada actividad
planificada con docentes, estudiantes, padres y madres de familia. Para cada actividad
se elaborará un informe con la colaboración del Departamento de Consejería
Estudiantil.
Análisis de Viabilidad y Sostenibilidad
Viabilidad
141
El proyecto se llevará a cabo con aportes económicos provenientes de la directora
del proyecto y donaciones del comité central de padres y madres de familia. El proyecto
es además viable porque cuenta con el apoyo de autoridades, Consejo Ejecutivo y la
colaboración del DECE e inspección, además de la infraestructura apropiada presente en
la Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante”.
Sostenibilidad
Sostenibilidad económica- financiera
El aporte de padres y madres de familia, así como la realización de campañas
de reciclaje, permitirán que el proyecto pueda efectuarse de forma periódica.
Sostenibilidad social
La ejecución del proyecto y los resultados obtenidos, permitirán que pueda se
replicado en otras instituciones educativas, constituyéndose en un referente en la
construcción del Código de Convivencia.
Validación de la propuesta
La propuesta presentada a las autoridades de la institución, a través de la
elaboración de una carta en la que se solicita la respectiva autorización. Como
respuesta, la directora del proyecto fue invitada a compartirlo con el Consejo Ejecutivo,
posteriormente, se entregó el certificado de autorización.
Se procede a desarrollar la primera actividad de sensibilización a docentes,
registros fotográficos y diapositivas que se encuentran en los anexos.
6.12. REVISIÓN Y ANÁLISIS DE ACUERDOS Y COMPROMISOS DEL
CÓDIGO DE CONVIVENCIA
Se ha revisado los acuerdos y compromisos establecidos en la Unidad Educativa
“Hipatia Cárdenas de Bustamante”, el cual fue actualizado con el objetivo de brindar
142
una educación integral al estudiantado, para convertirse en agentes del cambio. El
documento, de acuerdo a la normativa del Ministerio de Educación, tomando como
referencia la (Guía Metodológica para la construcción participativa del Código de
Convivencia Institucional, 2013, p. 3), debe ser construida por todos los miembros de la
comunidad educativa; sin embargo, esto no se ha cumplido a cabalidad, debido a que se
consideró únicamente la conformación de una comisión para su análisis y actualización.
Esta, entre otras puede ser una de las razones por las que no se ha integrado en la
estructuración de este código una visión de con un enfoque de género; en tanto que el
criterio de una o dos personas, no puede establecer la perspectiva de toda la comunidad
educativa encaminada a establecer en los acuerdos, compromisos procedimientos
regulatorios con enfoque de género.
Equidad e inclusión
El mantener la equidad garantizará el libre acceso, permanencia y culminación de
los estudios de las todas las personas que así lo deseen, de esta forma que podrá
erradicar todo tipo de discriminación, sin pensar en diferencias de ideología cultural,
étnica, religiosa, y otras, ofreciendo la igualdad de oportunidades a través de una
educación inclusiva y diversa.
Las autoridades institucionales nos comprometemos a cumplir los acuerdos y
compromisos del código institucional
1. Respeto entre
todos los actores
de la comunidad
educativa
Respetar y ser respetado
permanentemente por todos los
miembros de la comunidad
educativa en todos los espacios
de la institución generando un
ambiente de aceptación a la
diversidad individual, social,
cultural, implementando
actividades motivacionales para
garantizar una mejor convivencia
dentro de la institución
Mantener un buen nivel de comunicación con
los/as docentes, sin exceder el grado de confianza
brindado.
Informar y recurrir a los/as docentes o al DECE de
la institución en caso de tener algún problema,
evitando resolverlo por nuestros propios medios, a
fin de actuar dentro de las normas institucionales.
Informar cualquier infracción por parte de los/as
compañeros/as, profesores y demás integrantes de
la institución, que perjudiquen moral y/o
físicamente a los/as mismos/as.
143
resolviendo los conflictos en
forma pacífica creando lazos de
amistad mediante actividades
extracurriculares que pueda
desarrollar la institución.
Evitar demostraciones de afecto, inapropiadas
para el ambiente institucional escolar, como
expresión de consideración al resto de miembros
de la comunidad educativa.
Evitar el uso de maquillaje (en las estudiantes) y
adornos inapropiados cuando vistamos el
uniforme (falda larga- mujeres) (cabello corto-
varones) del plantel.
2. Libertad con
responsabilidad
y participación
democrática
estudiantil
Ejercer libremente el derecho a
organizarse y a tener
representación entre sus
compañeros/as, permitiendo que
los líderes no sean elegidos por
simpatía sino por ser ejemplo de
responsabilidad e integridad y
por la aplicabilidad y el valor de
sus propuestas.
Expresar con respeto y argumentos válidos
nuestro punto de vista ante la posibilidad de
sentirnos perjudicados de alguna manera.
Participar con entusiasmo y responsabilidad en
todos los eventos programados por la institución.
3. Respeto a la
diversidad
Gozar de un aprendizaje
inclusivo en el cual el
estudiantado con dificultades de
aprendizaje sienta el apoyo de
sus maestros y sus compañero-
as.
Respetar el derecho a pensar y expresarse de
forma diferente, teniendo la predisposición de
llegar a consensos.
Respetar las diversas manifestaciones culturales
de los/as estudiantes.
Utilizar un vocabulario y expresión corporal que
demuestre respeto a las estudiantes y mayor
energía a los varones, que no menoscabe la
dignidad de nuestros/as compañeros/as, profesores
y demás integrantes de la comunidad educativa.
Rechazar la discriminación y la imposición de
ideas y la discriminación por resistirnos a
pertenecer a grupos mal orientados socialmente.
144
Son las autoridades las indicadas a promover un ambiente armónico para los/las
estudiantes, pero solo logrará con el empoderamiento y cambio de actitudes machistas
como producto de un medio androcéntrico.
Tabla Nº 15 Los y las docentes nos comprometemos a cumplir los acuerdos y
compromisos del código institucional.
1. Respeto y
responsabilidad
por el cuidado y
promoción de la
salud
Promover buenos hábitos de
alimentación.
Establecer normas y hábitos de
higiene y limpieza.
Promover la utilización correcta
del uniforme institucional
Formar comisiones de higiene y limpieza.
Controlar que los/as estudiantes cuiden su aseo
personal.
Controlar el uso correcto del uniforme (mujeres
falda bajo la rodilla) y varones basta no tubo).
2. Respeto entre
todos los actores
de la comunidad
educativa
Enseñar y practicar la armonía
entre la comunidad educativa.
Realizar reuniones de trabajo,
programas culturales, sociales,
etc.
Establecer normas de respeto y
reglas de comportamientos.
Motivar el buen uso de la
tecnología
Generar un ambiente armónico entre
compañeros/as mediante actitudes positivas y
proactivas.
Aprovechar todas las circunstancias favorables
para fomentar en los/as estudiantes la práctica de
hábitos positivos orientados a su formación
integral y a la vivencia de la democracia y de la
libertad con responsabilidad.
Motivar el uso correcto del uniforme, aseo y
presentación de los/as estudiantes.
Conciliar nuestros pensamientos y actuaciones
para educar mediante el ejemplo.
3. Libertad con
responsabilidad y
participación
democrática
estudiantil
Respetar y aceptar las
opiniones, decisiones e
intervención de la comunidad
educativa.
Realizar talleres con temas que
fomente el liderazgo
estudiantil.
Promover los deberes y
derechos de las dignidades
Socializar con los/as estudiantes las opiniones e
ideas para tomar las mejores decisiones.
Guiar en los procesos y proyectos que los/as
estudiantes emprenden.
Demostrar honradez y delicadeza siempre ante la
participación democrática estudiantil.
Construir bases sólidas en responsabilidad
estudiantil.
145
escogidas en participación
estudiantil.
Dentro de los acuerdos y compromisos establecidos para los/as docentes, existen
consideraciones hacia el respeto por el cuidado de la salud, en donde se deben incluir a
hombres y mujeres en el cuidado de la salud; el respeto entre los actores de la
comunidad educativa incluir gramaticalmente a las mujeres de igual forma para
mantener buenos hábitos, además se debe incluir:
El respeto hacia la identidad de género del estudiantado, promoviendo
un ambiente de respeto hacia los derechos, los docentes como mediadores
son los que deben promover una visión de buenas prácticas de convivencia
armónica.
Otro aspecto importante que se debe considerar es:
El respeto, tolerancia, justicia y equidad a fin de mejorar las
relaciones interpersonales entre todos los miembros de la comunidad
educativa, justamente es el respeto y la tolerancia a la diversidad de género
que conlleva a mantener una vida armónica de todos miembros de la
institución.
146
Tabla Nº 16 Las/os padres y madres de familia nos comprometemos a cumplir los
acuerdos y compromisos del código institucional DIMENSIÓN ACUERDOS COMPROMISOS
1.-Respeto y
responsabilidad por el
cuidado y promoción
de la salud.
Implementar el botiquín de
primeros auxilios.
Capacitación de primeros
auxilios.
Dar a nuestros hijos/as una
alimentación sana y equilibrada.
Controlar la higiene personal de
nuestros hijos.
Cuidar y respetar el uniforme
escolar.
Ser responsables en la alimentación que
sus representados diariamente.
Revisar que los/as estudiantes asistan
limpios diariamente (cuidar su higiene
personal).
Asistir periódicamente al centro de salud
para que controlen su salud.
Enviar a sus hijos/as bien uniformados y
limpios
3.-Respeto y cuidado
responsable de los
recursos materiales y
bienes de la institución
educativa.
Responsabilizarse por los
gastos de los daños
ocasionados por sus hijos/as y
juegos varoniles.
Respetar los recursos
materiales y bienes del plantel
educativo.
Solventar los gastos de los daños
ocasionados por sus hijos/as, como
ruptura de vidrios ocasionados por los
chicos y el fútbol.
Enseñar a sus hijos/as a que no se lleven
los bienes de la institución educativa.
4.-Respeto entre los
actores de la
comunidad educativa.
Tratarse con respeto mutuo.
Asistir a las reuniones
convocadas por la Institución
Educativo.
Enseñar con ejemplo los
valores éticos y morales.
Respetar a las personas.
Respetar las opiniones y sugerencias
emitidas por los/as docentes.
Poner en práctica los valores éticos y
morales.
Respetar a las personas con capacidades
especiales.
5.-Libertad con
responsabilidad y
participación
democrática estudiantil.
Enseñar el derecho del
sufragio.
Incentivar a nuestros
representados a que participen
en diferentes eventos
democráticos.
Inculcar en los niños/as el pensamiento
del voto.
Apoyarlos y colaborar a nuestros
representados en su participación.
Elegir y ser elegidos.
Respeto a la diversidad. Fomentar el respeto por las
diferentes etnias.
Conversar con nuestros hijos/as sobre las
diferentes razas y el respeto a la
147
Fortalecer el desarrollo del
buen vivir.
Respeto a la equidad de
género.
Inculcar de que se reconozcan
sus deberes y derechos hacia
las personas.
diversidad.
Establecer pautas que inculquen el buen
vivir en los niños/as.
Participar en las actividades de la
comunidad.
Compartir en armonía con los miembros
de la comunidad educativa.
Dentro de los acuerdos y compromisos establecidos por los padres y madres de
familia, debería mantenerse un equilibrio en el uso de los artículos las/los y por otra
parte, con esto se identificarán patrones asociados al género que permitirán el respeto a
la equidad de género, el respeto a la diversidad y potencializar actitudes positivas para
que hombres y mujeres participen activamente sin discriminaciones de ninguna índole
en la sociedad.
Medidas de normalización, competencia y procedimiento
Estudiantes: Las medidas de normalización, correctivos o acciones disciplinarias
que hayan de aplicarse por el incumplimiento o inobservancia de los deberes y normas
estudiantiles, y/o trasgresión de las disposiciones reglamentarias.
En lo que respecta la amonestación que se deben hacer hacia el estudiantado por
las faltas cometidas, se indica que solo la deben hacer los inspectores hombres, sin
tomar en cuenta que hay docentes mujeres en función de inspectoras, reiterando una vez
más la discriminación hacia la mujer e invisibilizando los derechos de equidad; de igual
forma en la solución de conflictos, se debe tomar en cuenta el testimonio de ambos
géneros, para las diligencias pertinentes y llegar a una solución.
En lo que refiere a la parte del Consejo Estudiantil, se evoca de manera reiterada a los
hombres como presidentes, directores, etc.; no hay una convocatoria a la participación
de las señoritas estudiantes a formar parte de la vida democrática estudiantil,
poniéndose en duda la capacidad de la mujer en el campo político, marginándola de
este espacio, como resultado de lo que prácticas machistas, actitudes, estereotipos de
género discriminatorio, aunque muchas mujeres han demostrado probamente
desarrollarse eficaz y efectivamente en el ámbito político y de cogobiernos, queda una
148
gran lucha para lograr la igualdad y equidad de género. Son los espacios educativos en
donde las mujeres tienen la oportunidad de desarrollar las capacidades, empoderándose
y apropiándose de las reformas constitucionales que garantizan la participación
equitativa de la mujer en la vida política.
La comisión de promoción del código de convivencia armónica institucional,
está conformada por: un docente delegado de la autoridad, un representante del
DECE, el/la Inspector general, un representante de los/as estudiantes, un
representante de los/as docentes de cada nivel educativo, delegado de los padres,
madres y/o representantes legales nombrado en la junta general. Sim embargo por
tiempo o falta de convocatoria, se reduce las personas y muy pocos son los que
elaboran el documento, cuya función será vigilar el cumplimiento de los acuerdos y
compromisos establecidos en el Código de Convivencia.
Una vez construido se debe realizar la difusión del mismo a toda la
comunidad educativa, sin embargo; esto no se lo cumple a cabalidad, por diferentes
circunstancias, los estudiantes especialmente aquellos/as que recientemente
acceden a la institución, desconocen de la existencia del documento, por lo que
debería darse a conocer de forma paulatina, por parte de los tutores principalmente
pero que los/las docentes sean partícipes de dicha actividad, a través de la reflexión
de lo que compete el incumplimiento de los acuerdos y compromisos del
documento y la importancia de cumplir con responsabilidad lo establecido en el
código, entonces durante la evaluación las estrategias utilizadas hayan sido las
mejores, todo por lograr una convivencia armónica y en paz.
149
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159
ANEXOS
Anexo Nº 1 Estereotipos de Género
Fuente: Protocolo para Juzgar la Perspectiva de Género
Elaborado por: Margarita Lasso
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
TIPOS EMPLEO
REFLEJO EN EL
QUEHACER DEL ESTADO (TRATO DIFERENCIADO
INJUSTIFICADO)
Estereotipos de sexo Aquellos centrados en los atributos
y las diferencias físicas y
biológicas existentes entre
hombres y mujeres
Los hombres son más
fuertes físicamente que
las mujeres
Prohibición a las mujeres de
realizar trabajo nocturno.
Límites de facto y de jure para que
las mujeres realicen actividades
laborales realizadas con las armas
Estereotipos sexuales
Se basan en las características o
cualidades sexuales que son, o
deberían ser, poseídos por hombres
y mujeres respectivamente, así
como a la interacción sexual entre
ambos
La sexualidad de las
mujeres está vinculada a
la procreación
Prohibición del matrimonio entre
personas del mismo sexo
Estereotipos sobre roles sexuales
Se fundan en los papeles o el
comportamiento que son atribuidos
y esperados de hombres y mujeres
a partir de construcciones
culturales y sociales, o bien, sobre
su físico
En la familia, los
hombres deben ser los
proveedores primarios y
las mujeres quienes
cuiden a las y los hijos y
realicen las labores
domésticas
Códigos civiles que, basados en
roles sexuales, distribuyen los
derechos y obligaciones dentro del
matrimonio asignado al hombre la
administración de los bienes y a la
mujer el cuidado del hogar y las y
los hijos
Estereotipo compuesto
Aquel que interactúa con otro
estereotipo de género. Atribuyen
características y roles a diferentes
subgrupos de mujeres
Las mujeres solteras y
lesbianas no son buenas
madres
Negar la posibilidad de adopción
de un hijo o hija a mujeres solteras
lesbianas
160
Anexo Nº 2 Encuesta estudiantes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON
ENFOQUE DE GÉNERO
UNIDAD EDUCATIVA “HIPATIA CÁRDENAS DE BUSTAMANTE “
TEMA: “Concepciones de Género en el Código de Convivencia”
Encuesta para Docentes
Objetivo: Obtener información verídica sobre el tema de género por medio de la
aplicación de la encuesta para hacer un posterior análisis y la propuesta de solución.
Sexo: Hombre: Mujer: Fecha:………………………….
Instrucciones: Se solicita de manera comedida complete la encuesta, luego señale sus
respuestas con una “x” en el recuadro, se pide la mayor sinceridad posible.
To
talm
ente
en
des
acu
erd
o
1
Des
acu
erd
o 2
Ni
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acu
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o, n
i en
des
acu
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o
3
De
acu
erd
o
4
To
talm
ente
de
acu
erd
o
5
1.
Cree usted que existen formas de discriminación
de género en la institución educativa.
2. Considera que las formas de discriminación afecta
de forma negativa a las mujeres.
3. La diferencia entre sexos solo se da desde el
aspecto biológico.
4. Considera usted que los hombres tienen más y
mejor habilidades que las mujeres.
5. Considera usted que la mujer también tiene
actitudes machistas
6. El hecho que las niñas tienen que vestirse de
rosado es un patrón cultural
161
¡Muchas gracias por su colaboración¡
7. La sociedad es la que crea los patrones culturales
8. Es en la adolescencia donde se radicalizan las
presiones de adquirir un rol de género.
9. La religión es un factor predominante para la
asignación de roles de género.
10. Considera usted que los individuos por ser parte
de una estructura social deben aceptar en rol que
le es asignado.
11. La apariencia que presente una persona da pauta
para la discriminación por la sociedad.
12. El hecho de que una mujer juegue futbol da la
pauta para no considerarla femenina.
13. La educación de los varones ha sido influenciada
para provocar temor y ser desafiante.
14. Considera que la división sexual del trabajo se
evidencia en espacios educativos.
15. La división sexual del trabajo influye en la mujer
en el trabajo reproductivo.
16. Considera que la subordinación femenina se
presenta en nuestra realidad institucional.
17. Considera usted que las políticas institucionales
con llevan a una equidad de género.
18. Los acuerdos del Código de convivencia tienen
una visión con equidad de género.
19. Cree que se debe reestructurar el código de
Convivencia con las pertinentes concepciones de
género.
162
Anexo Nº 3 Encuesta docentes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON
ENFOQUE DE GÉNERO
UNIDAD EDUCATIVA “HIPATIA CÁRDENAS DE BUSTAMANTE “
TEMA: “Concepciones de Género en el Código de Convivencia”
Encuesta para Estudiantes
Objetivo: Obtener información verídica sobre el tema de género por medio de la
aplicación de la encuesta para hacer un posterior análisis y la propuesta de solución.
Sexo: Hombre: Mujer: Fecha:…………………..
Instrucciones: Se solicita de manera comedida complete la encuesta, luego señale sus
respuestas con una “x” en el recuadro, se pide la mayor sinceridad posible.
To
talm
ente
en
des
acu
erd
o
1
Des
acu
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o
2
Ni
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o, n
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o
3
De
acu
erd
o
4
To
talm
ente
de
acu
erd
o
5
1.
1
Cree usted que existen formas de
discriminación de género en la institución
educativa
2. Considera que las formas de
discriminación afectan de forma negativa a
las mujeres
3. La diferencia entre sexos solo se da
desde el nacimiento
4. Considera usted que los hombres tienen
más y mejor habilidades que las mujeres
5. Considera usted que la mujer también
tiene actitudes machistas.
163
¡Muchas gracias por su colaboración¡
6. El hecho que las niñas tienen que vestirse
de rosado es una creencia cultural.
7. La sociedad es la que crea los esquemas
culturales.
8. Es en la adolescencia donde se
concentran por presiones el hecho
adquirir un rol de género.
9. La religión es un factor predominante
para asignar los roles de género.
10. Considera usted que los individuos por
ser parte de una estructura social deben
aceptar en rol que le es asignado.
11. La apariencia que presenta una persona
da pauta para la discriminación por la
sociedad.
12. El hecho de que una mujer juegue futbol
da paso a no considerarla como
femenina.
13. La educación de varones ha sido
influencia da para infundir temor y ser
desafiante.
14. Considera que la asignación de tareas es
diferente para hombres y mujeres lo que
se observa en los espacios educativos.
15. Las tareas asignadas a la mujer en la
institución educativa son valoradas.
16. Considera que la sumisión femenina se
presenta en nuestra realidad institucional.
17. Considera usted que las políticas
institucionales con llevan a una equidad
de género.
18. Los acuerdos del Código de convivencia
tienen una visión con equidad de género.
19. Cree que se debe reformar el código de
Convivencia con las pertinentes ideas de
género.
164
Anexo Nº 4 Entrevista Autoridades
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON
ENFOQUE DE GÉNERO
UNIDAD EDUCATIVA “HIPATIA CÁRDENAS DE BUSTAMANTE “
TEMA: “Concepciones de Género en el Código de Convivencia”
ENTREVISTA
OBJETIVO: Recolectar información con criterio crítico sobre el tema de género por
medio de la aplicación de la entrevista para hacer su posterior análisis y la propuesta de
solución.
Nombre:……………………… …………………………….
Función que desempeña en la institución: …………………………
Fecha:…………………………..……
Instrucciones: Se solicita de manera comedida realizar la siguiente entrevista, se
requiere la mayor sinceridad posible, es importante indicarle que se guardará absoluta
reserva y que los datos obtenidos son para uso exclusivamente investigativos.
1. ¿Cuál es su perspectiva sobre el pensamiento de los estereotipos de género
que se manejan en la institución?
2. ¿Cómo cree usted que los roles de género que se construyeron en el la familia
se los expresa en la institución?
3. ¿Considera usted que los documentos institucionales como el PEI, Código de
Convivencia, etc. constituyen políticas que manejen la equidad de Género?
4. ¿Cómo se manifiestan la equidad de género en los acuerdos y compromisos
de la normativa institucional?
5. ¿En qué documentos internacionales conoce usted se encuentra el enfoque
de equidad de género en la que se basa la propuesta en la institución?
6. Considera usted que la unidad educativa debería generar un proyecto
institucional de conocimiento y aplicación de la equidad de género?
7. ¿Considera usted que los/las docentes actualmente trabajan en función de la
equidad de género en el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje?
¡Muchas gracias por su colaboración¡
165
Anexo Nº 5 Validación de los expertos
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y PROYECTOS DE DESARROLLO CON
ENFOQUE DE GÉNERO
INSTRUMENTO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ DEL CONTENIDO DEL
CUESTIONARIO PARA LA ENCUESTA
Quito, 03 de junio de 2017
MSc. …………………..
Presente.
De mi consideración
En vista de su probada capacidad profesional me dirijo a usted para solicitar su valiosa
colaboración validando estos instrumentos que forman parte del proceso de
investigación para el informe de:
TEMA: “Concepciones de Género en el Código de Convivencia”
Para ello se anexan:
Los objetivos
Matriz de operacionalización de variables
Los instrumentos de evaluación
A fin de simplificar el trabajo, solicito seguir las instrucciones adjuntas, y en caso de
ser necesario escribir sus observaciones en el sitio destinado para el efecto.
De antemano agradezco su colaboración y estoy segura de que sus aportes me
enriquecerán significativamente en esta investigación.
Atentamente,
Margarita Lasso
I INSTRUCCIONES PARA LA VAIDACIÓN DEL CONTENIDO DE LOS
INSTRUMENTOS SOBRE (TEMA)
166
Con el fin de verificar la validez del contenido y validez aparente del cuestionario que a
continuación se le presenta, es recomendable que usted realice las siguientes
actividades.
1. Leer detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de
variables y los cuestionarios.
2. Emitir una conclusión acerca de la pertinencia entre objetivos, variables
e indicadores respecto a los ítems propuestos en cada instrumento.
3. Registrar sus observaciones en el sitio dispuesto para ello.
(A) CORRESPONDENCIA DE LAS PREGUNTAS DEL INSTRUMENTO CON LOS
OBJETIVOS, VARIABLES E INDICADORES
Marque en la casilla correspondiente
P Pertinencia
NP No pertenencia
Si marca NP, por favor, justifique su opinión en el espacio de observación.
(B) CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
Marca en la casilla correspondiente
O Óptima
B Buena
R Regular
D Deficiente
Si marca R o D, por favor, justifique su opinión en el espacio de observación
(C) LENGUAJE
Por favor marque en la casilla indicada
A Adecuado
I Inadecuado
Si marca I, por favor, se solicita su opinión en el espacio de observación.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
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Anexo Nº 6 Muestra de encuesta a estudiantes de la institución
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183
Anexo Nº 7 Muestra de encuesta a docentes
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185
Anexo Nº 8 Muestra de entrevistas realizadas
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188
189
190
Anexo Nº 9 Autorización para la ejecución de la Propuesta
191
Anexo Nº 10 Validación de la Propuesta
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Anexo Nº 11 Informe de la Socialización a docentes y estudiantes
A continuación, encontrará el documento base para realizar su informe del taller
realizado
1. DATOS GENERALES
LUGAR: Unidad Educativa “Hipatia Cárdenas de Bustamante” FECHA: 28 de septiembre – 5 de octubre de 2017 TIEMPO: 2 horas ASISTENTES: 16 docentes FACILITADORA: Margarita Lasso
OBJETIVOS PROPUESTOS
LOGROS ALCANZADOS General Específicos
Fuente de
verificación Sensibilizar sobre concepciones de género en la
construcción de documentos institucionales, a
través de la concienciación a los actores de la
comunidad educativa para proponer una
reestructuración al Código de Convivencia,
orientado a promover una convivencia armónica
en equidad de género en la Unidad Educativa
“Hipatia Cárdenas de Bustamante”.
Continuar el
proceso de
sensibilización
a docentes y
transformadores
/as.
Informe de desarrollo del taller.
Se sensibilizó a 16 docentes de los 20
que se habían convocado al taller,
comunicando Código de Convivencia y
teoría de Género en la labor docente
mediante el análisis de los artículos que
requieren reestructuración y de las
generalidades sobre la teoría de género e
igualdad.
2. ASUNTOS PRIORITARIOS.
TEMA CONTENIDOS ÁREA PARA
SOLUCIÓN SITUACIÓN
Docentes
Teoría
Género y
Código de
Convivencia
TALLER No. 1
1. Proyección de video de motivación
2. Parte Legal.
2.1 Constitución
2.2 LOEI
2.3 Código de la Niñez y Adolescencia.
3. Código de convivencia
3.1 Definición.
3.2 Objetivos
3.3 Ámbitos
4. Teoría de género
4.1 Género- sexo
4.2 Roles y Estereotipos de género.
4.3 Trayectoria de la mujer en la política
4.4 Principio de equidad, empoderamiento de
la mujer.
4.5 Percepción de género en la educación
Reestructuración del
Código, a través de del
mismo promover una
convivencia armónica
en equidad
Descripción corta pero evidente,
existen algunos errores de las
concepciones presentes en el
Código de Convivencia, las que
afectan el desenvolvimiento en
equidad, asunto que merece
atención prioritaria por poner en
riesgo la integridad.
Los acuerdos de implementación
en el documento, se deben
supervisar mediante un
seguimiento constante que permita
ejecutar de manera adecuada la
normativa del Código.
193
TEMA CONTENIDOS ÁREA PARA
SOLUCIÓN SITUACIÓN
Estudiantes
Teoría
Género y
Código de
Convivencia
TALLER No. 2
1. Proyección de video motivacional
2. Código de convivencia
2.1 Ámbitos en los que se
construye el Código
2.2 Principios de la Institución
2.3 Actividades priorizadas de la
Institución
3. Teoría de género
3.1 Género- sexo
3.2 Roles y Estereotipos de género.
3.3 Trayectoria de la mujer en la
política
3.4 Principio de equidad,
empoderamiento de la mujer.
3.5 Percepción de género en la
educación
Reestructuración
del Código, a través
de del mismo
promover una
convivencia
armónica en equidad
Descripción corta pero evidente, existen
algunos errores de las concepciones presentes
en el Código de Convivencia, las que afectan
el desenvolvimiento en equidad, asunto que
merece atención prioritaria por poner en
riesgo la integridad.
Los acuerdos de implementación en el
documento, se deben supervisar mediante un
seguimiento constante que permita ejecutar de
manera adecuada la normativa del Código.
3. CONCLUSIONES
Los y las docentes conocen y tienen concepciones de género, sin embargo, los esquemas mentales androcentristas dificultan abrir su pensamiento y
conocimiento a la realidad, pues al conservar en la memoria la herencia
machista en la que nos desenvolvemos, transmiten a los y las estudiantes los
estereotipos aprendidos de forma natural y no intencionada.
El taller se convirtió en un espacio de aprendizaje comunitario en el cual se compartieron experiencias y se aclararon las dudas frente al tema, además se
cumplió el objetivo de concienciar a los y las docentes sobre la equidad de
género y la necesidad de cambiar las actitudes.
El taller que se desarrolló con los estudiantes fue muy satisfactorio, con pocas
inquietudes. Se pudo observar un gran interés del tema tratado, el mismo que desconocían, sobretodo la existencia del Código de Convivencia y las
concepciones presentes y cómo se podrían ver afectados si no se las aplica.
4. EVIDENCIAS
La participación de los y las docentes durante el desarrollo del taller fue muy
acertada, surgieron algunas inquietudes las cuales fueron aclaradas con el
aporte de todos.
Convocatoria al taller
Lista con firma de los docentes
Fotos
Presentación Power point
Captura de pantalla video motivacional
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Anexo N°12. Evidencias taller de sensibilización
Lista de docentes
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Lista de estudiantes
196
197
Anexo Nº 12 Acta de Aprobación
198
Anexo Nº 13 Educación y Género (tema del taller)
199
200
201
202
Anexo Nº 14 Fotos taller de sensibilización a docentes
203
Anexo Nº 15 Fotos taller de la sensibilización a estudiantes