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Sobre las esperanzas del educador y la imperfección de la pedagogía

Sobre las esperanzas del educadory la imperfección de la pedagogía (*)

por Wolfgang BREZINKAAcademia Austríaca de Ciencias, Viena

La Pedagogía es una especialidad jo-ven, dentro de las Ciencias. La educa-ción es tan vieja como la humanidad. Yadesde la Antigüedad se han ido suscitan-do pensamientos sobre la educación, crí-ticas a la mala educación, imágenesideales de una buena educación, utopíaseducativas y planes educativos; pero delprograma de una Ciencia de la Educa-ción no se habló sino hasta la época de laIlustración. En ese momento los gobier-nos estatales se entusiasmaron con laidea de procurar a todo ciudadano un pen-samiento racional y, mediante una edu-cación popular general, propagar el sabery mejorar la moral. Con este objetivo seintrodujo la escolaridad obligatoria, se or-ganizó desde la base el sistema escolar ytanto los eclesiásticos como los maestrosfueron llamados a colaborar en la refor-ma educativa. Por todas estas activida-des el s. XVIII ha recibido el honrosotítulo de el siglo pedagógico.

Para todo este trabajo de organiza-ción educativa hubo que fundar institu-

ciones de formación: seminarios de maes-tros para escuelas populares, institutoseducativos en las Universidades paraeclesiásticos y para profesores particula-res y de Institutos de Enseñanza Media.Pero ante todo había que contar con unateoría de la educación, con una Pedago-gía Práctica que pudiera servir como nú-cleo de la formación profesional parallegar a ser educador y maestro. De estemodo en un comienzo la Pedagogía fueuna materia práctica: una introducciónal arte de educar llamada doctrina o teo-ría la educación.

A esta teoría del arte educativo se lallamó ya entonces ocasionalmente unaciencia de la educación, tomándose la pa-labra ciencia en un sentido amplio [1].Pero esencialmente tenía una finalidadpráctica: debía ser útil a los educadorespara su actividad de educar y enseñar.Era como «una ciencia cuyo valor estáúnicamente en su aplicabilidad»; lo úni-co que importaba es que el educador, porella, «tuviera una mayor seguridad» [2].

————(*) Conferencia pronunciada por el Autor el 3 de noviembre de 2001 en la Universidad Técnica deBraunschweig (Alemania), con motivo de ser investido Doctor honoris causa por esta Universidad.

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En este sentido opinaba Herbart en 1806:«La Pedagogía es la ciencia que el educa-dor necesita para sí» [3].

Aquello que el sistema educativo ne-cesita había de ser procurado por el Es-tado cultural moderno, y por eso a finesdel s. XVIII y comienzos del XIX en lasUniversidades se introdujeron, por ley,unas lecciones pedagógicas a las que es-taban obligados a asistir los que se for-maban como teólogos, profesoresparticulares y maestros de escuela. A par-tir de ese momento nadie pordría llegara desempeñar la función de párroco,maestro o profesor particular sin habersuperado un examen sobre cuestiones dePedagogía. Junto a los enseñantes apa-recieron los pedagogos [4] y, junto a losprácticos de la educación, los teóricos dela misma, estos últimos al comienzo comoadjuntos de esta nueva materia, y luegocomo docentes o profesores de la misma.Y en esto durante mucho tiempo se ad-mitió que podía ser pedagogo únicamen-te quien se hubiera acreditado comoeducador y enseñante.

Los inicios modestos que en cuestiónde Academias y Escuelas Superiores Pe-dagógicas, de Institutos, de especialida-des y de Facultades hubo a comienzosdel s. XX para una Ciencia de la Educa-ción se hizo ante todo con el propósito dedar a los futuros educadores «una orien-tación adecuada para el desempeño desus funciones»; era algo «necesario y queresultaría provechoso»: esto es lo que sedice en un decreto de la Cancillería Im-perial con el cual el Imperio Austríacoen 1805 instituyó cátedras de Pedagogíaen sus Escuelas Superiores, siendo el pri-

mer Estado del mundo en hacerlo [5]. Alos estudiantes se les ofrecía una Peda-gogía «de gran utilidad», que conteníaunos «principios seguros» que no podíanser ignorados por nadie que «hace de laeducación de la juventud su ocupaciónprofesional».

Hacia promesas de este tipo se orien-taban las expectativas que respecto de laPedagogía se alentaban en aquellos quese preparaban para ser educadores. Es-peraban de ella un saber útil y aplicableque les diera seguridad en su trabajo edu-cativo y unos recursos adecuados para elarte de la educación y de la enseñanza.Ya en 1657 Comenio, en su manual deDidáctica, había prometido un método«seguro» [6] para el arte de «enseñar ade-cuadamente todo a todas las personas yde un modo tal que el éxito no pudierafaltar»[7]. Lo que había en el fondo detales promesas y expectativas eran unasconcepciones ideales de la Pedagogía; sólolas experiencias de aquella Pedagogía realque efectivamente se enseñaría podíanmostrar si realmente se mantendríanaquellas promesas y se cumplirían aque-llas expectativas.

Entre tanto han pasado ya unos dos-cientos años, en los cuales muchas cosashan cambiado: las personas y sus insti-tuciones, los campos educativos y las cien-cias, los niños y sus padres, loseducadores profesionales y los teóricos dela educación. Y con tales cambios tam-bién la Pedagogía ha variado, se ha am-pliado y se ha diferenciado. Desde haceya mucho tiempo existen de ella bastan-tes más modalidades de las que un soloespecialista puede abarcar y juzgar con

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fundamento. En aquello en que la Peda-gogía ayuda para su finalidad práctica,los educadores pueden todavía encontraren ella, aunque limitadamente, algo queles sea útil, aplicable y bienhechor; peroen la mayoría de los casos hoy día el es-tudio de la Pedagogía ya no proporcionaseguridad, sino que aumenta la inseguri-dad, acrecienta el desconcierto y engen-dra resignación. Si es ésta la Pedagogíaque efectivamente necesitan los educa-dores (incluidos los maestros), ésta es unacuestión discutible [8]; ¿podría tal vez de-cirse que la Pedagogía sigue sirviendo to-davía a los pedagogos teóricos, pero yano a los pedagogos prácticos?

Utilizo a conciencia expresiones comotal vez, raramente, apenas o en la mayo-ría de los casos porque es imposible ha-cer unos juicios generales válidos. Ni loseducadores ni los pedagogos teóricos sonunos grupos unitarios cuyos miembroscompartan unas mismas experiencias,tengan igual capacidad de juicio y espe-ren lo mismo de la Pedagogía. Tampocola Pedagogía es uniforme, sino que enella puede encontrarse todo lo posible en-tre lo que va desde la obra maestra has-ta la palabrería. Por eso yo no puedo deciralgo que tenga una validez general, sinosólo aportar unas impresiones subjetivasque se me han ido formando a lo largo decincuenta y cinco años que llevo ocupán-dome de Pedagogía. Es posible que otrospedagogos con otros criterios y otras ex-periencias vean la situación de otra ma-nera.

Pero hay tres observaciones que a míme parecen indiscutibles.

1. En educadores, maestros y políti-cos de la educación ha disminuido la con-fianza en la util idad práctica de laPedagogía.

2. En los pedagogos teóricos ha dis-minuido la voluntad y la capacidad deproporcionar a los educadores un saberrazonable, práctico y aplicable que losayude en el cumplimiento de su funcióneducativa. Esto se nota viendo las pre-tensiones que tenía la Pedagogía de an-taño, pues en ella los pedagogos daban asus oyentes y lectores, como una máximasólida, la de que con la Teoría de la Edu-cación los educadores «podrían hacerseútiles de un modo sencillo»; así se expre-saba V.E. Milde en el Prólogo de su Ma-nual de Ciencia general de la educación[9]. Eso de «ser fácilmente útiles a losdemás» con la Pedagogía suena hoy díasólo en casos excepcionales.

3. Entre los pedagogos autocríticosy cultivadores de especialidades científi-cas vecinas, se han generalizado las du-das de si tienen realmente valor deconocimiento científico todas aquellas pro-ducciones intelectuales que se presentancomo siendo contribuciones expresas a laPedagogía científica o a la Ciencia de laEducación.

Con esto la consideración de la Peda-gogía, con excepción de gran número depedagogos, ha decaído grandemente nosólo en los educadores, sino también enel mundo científico y entre el público ilus-trado. Esto es lo que ocurrió en los Esta-dos Unidos hace ya tiempo [10] y ocurreahora en los países de habla alemana ytambién en los demás.

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Estas tres observaciones expuestas,como es lógico, pueden explicarse de di-versas maneras y también relativizarsecon ejemplos que las contradigan. Perode todos modos la opinión predominanteparece ser que la Pedagogía resulta in-suficiente en muchos aspectos y no harespondido a las expectativas de los edu-cadores, de los políticos de la educaciónni de los científicos de la misma. En loslibros y en las revistas han disminuidomucho las citas de textos de pedagogos.Muchas editoriales han quitado la Peda-gogía de sus programas. En las libreríasaquellas grandes estanterías que treintaaños atrás se le dedicaban han quedadoreducidas a pobres rincones entre librosde Orientación de la vida de las personasy de Esoterismo. En todo caso la Psicolo-gía sí goza de un buen momento coyun-tural, en tanto que se ocupa de temasque tienen mucho empuje.

En esta situación hay una preguntaque es decisiva: los juicios peyorativos so-bre la Pedagogía, ¿están justificados? Entales juicios se expresa un desencanto;tienen que ver con un sentimiento de des-contento sobre la cualidad de una cosadespués que la hemos examinado más decerca. Experimentamos descontento cuan-do tenemos insatisfechas unas expectati-vas o cuando hay algo todavía peor quelo esperado. Es decir, el desencanto esalgo que depende del contenido de nues-tras expectativas. El desencanto no es uncriterio objetivo para la calidad de unacosa, ya que depende de aquella imagenideal o de los deseos que concebimos res-pecto de ella. Según la claridad de talesrepresentaciones las expectativas seránprecisas o imprecisas, y según la situa-

ción científica de la persona que las tie-ne sus expectativas serán realizables ono, realistas o ilusorias, exageradas o co-medidas.

Esto vale tembién para las expectati-vas depositadas en la Pedagogía, que pue-den ser sensatas o insensatas, razonableso irracionales. Su valor depende del gra-do de aquel saber previo de que disponeel individuo que tiene la expectativa, puesla misma supone ya saber algo de la cosaque es objeto de ella para poder estimaraquello que razonablemente se espera detal cosa. Un ideal de la Pedagogía no esrazonable cuando se basa en ideas deri-vadas más de deseos que de unos conoci-mientos sobre aquello que es posible o nolo es.

La historia del pensamiento pedagó-gico es rica en promesas y expectativasilusorias. Me limitaré a referirme al yamencionado presunto método de enseñan-za seguro de Comenio, el primer gran teó-rico de la educación de la Edad Moderna,en sus «principios de una enseñanza yun aprendizaje seguros en los cuales eléxito no puede fallar» [11]. Una seguri-dad en el sentido de una garantía de éxi-to es una ilusión, tanto en la Metodologíacomo en la praxis educativa. Citaré alilustrado francés Helvetius, quien hacia1774 aseguró a las naciones que «parahacerse uno feliz y competente no tienemás que perfeccionarse en la Ciencia dela Educación» [12].

Las expectativas ilusas son peligrosas,porque necesariamente antes o despuésviene su desencanto y, luego, fácilmentedegeneran en aversión o en resignación.

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El alejamiento en que muchos educado-res han caído con respecto a la Pedago-gía proviene, en parte, del desencanto delas expectativas ilusorias que se habíanformado a causa de un saber deficiente.Contra este mal puede preservar única-mente una ilustración sobre los tipos, losfines y los límites de las teorías de laeducación. El camino hacia una valora-ción justa de la Pedagogía pasa por lacorrección de unas expectativas falsas;dicho en el lenguaje especializado y abs-tracto de la Psicología, se trata de unareestructuración cognitiva, de una modi-ficación del nivel de exigencias subjetivocon respecto a la Pedagogía.

El primer y más importante paso parauna ilustración de los educadores puedeexpresarse en el siguiente principio: Dela Pedagogía científica no esperes unaPedagogía práctica, es decir, la iniciaciónen un arte de la educación que tenga unasnormas morales y cosmovisionales segu-ras y unas reglas técnicas educativasaprovechables.

Este consejo es comprensible si tene-mos en cuenta las consecuencias que des-de tiempos de la Ilustración ha tenido elhecho de elevar la Pedagogía a una espe-cialidad universitaria y, con ello, a la ca-tegoría de una ciencia. Esto ha ocasionadola aparición de la profesión de pedagogocientífico. Entre la mayoría de los repre-sentantes de las especialidades existen-tes, hubo un juicio escéptico en relacióncon el carácter científico de la Pedago-gía. Esto espoleó a los pedagogos a pres-cindir de una Pedagogía Prácticaelaborada como una doctrina del arte dela educación. Tal Pedagogía era tenida

ahora como una Pedagogía «popular» [13],excesivamente simple, confesional yacrítica (puesto que se basa en postula-dos [14] y, por lo mismo, es decisivamen-te normativa y preestablecida). En sulugar fue propuesta una Pedagogía cien-tífica estricta. Esto ocurrió ya en interésde los propios pedagogos, los cuales que-rían ahora ser reconocidos como científi-cos y no sólo como unos maestrosdedicados al arte de la educación.

Pero no hubo todavía esta cienciacomo un sistema preciso de conocimien-tos, sino solamente como un vago pro-grama y una obra llena de carencias. Unode aquellos que le prepararon el camino,Otto Willmann, en 1876 la caracterizabaaún como «una ciencia que se está for-mando», habiendo dicho muy acertada-mente del estudio de la Pedagogía que«no es un estudio inicial» [15].

Sin embargo esto no impidió que en1848 los representantes políticos de laformación de los maestros de las escue-las populares proclamaran la Pedagogíacomo su ciencia profesional y exigierantener una formación pedagógica científi-ca en las Universidades. Detrás de estareivindicación había el interés político deestamento que tenían ellos en ser iguala-dos en consideración y sueldo a losenseñantes de los Institutos de Enseñan-za Media. Estos últimos, habiendo hechoestudios universitarios en especialidadescientíficas, desde la Filología a las Mate-máticas y a las Ciencias Naturales, ha-bían conseguido una posición relevante.En cambio, en las escuelas populares ypor razones comprensibles, no existía elsistema de unos maestros que enseña-

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ban cada cual su especialidad, sino unsistema en el que cada maestro en suclase tenía que enseñar en un nivel ele-mental todas las materias escolares. Espor esto que los maestros de escuela nopodían lograr su ascenso al nivel de aca-démicos a través de las ciencias que en-señaban, sino sólo a través de una únicaciencia, todavía inmadura: la Pedagogíacientífica. La creencia en el progreso delsistema escolar gracias a los futurosavances de la Ciencia de la Educaciónestaba entre ellos muy extendida.

En este contexto se miraba con graninterés la errónea analogía existente en-tre médicos y educadores profesionales,entre la actuación médica y la educativa,entre la Ciencia Médica y la Pedagogíavista como una Psicología Aplicada [16].Ha influido hasta las más recientes dis-cusiones sobre la llamada profesiona-lización de las profesiones educativas, conlas pretensiones de los llamados trabaja-dores de la enseñanza [17] a un saberpropio de expertos que sería análogo alsaber médico de los profesionales de laMedicina. Tal discusión ha enturbiado laidea evidente de que, tanto en el aspectode diagnóstico y de pronóstico como en elterapéutico, el saber pedagógico es mu-cho más reducido e inseguro que el sabermédico.

El motivo de que esto sea así y proba-blemente siga siendo así no ha sido vistocon claridad por algunos adalides de laPedagogía Empírica. Para mostrar la vin-culación de los intereses estamentariosde los maestros con las ilusiones de pro-greso de una futura capacidad de rendi-miento que proporcionaría la Pedagogía

Experimental, daré un ejemplo del año1912. W.A. Lay (1862-1926), uno de lospioneros más meritorios de esta discipli-na, escribía entonces:

«La Pedagogía es, igual que la Me-dicina, una ciencia y un arte que sefunda a sí misma en la praxis. Estaidea irá en aumento, y el presitigio dela Pedagogía y de todo el estamentodel magisterio subirá en la medida enque la Pedagogía Experimental vayahaciendo progresos…».

Este autor ha creído incluso que estadisciplina será el fundamento apropiadode «una Pedagogía mundial que tendrápor objetivo la humanidad genuina, el rei-no de Dios en la tierra» [18].

Estas indicaciones muestran cómo losintereses de los pedagogos universitariosy de los maestros de escuela, junto conlos formadores de maestros, han contri-buido a alimentar unas elevadas expec-tativas relativas a una Pedagogía cien-tífica en sentido estricto [19] y a costa dela Pedagogía Práctica. El esfuerzo porrealizarla ha acarreado demasiada diver-sidad de productos intelectuales, talescomo presupuestos científico-filosóficos,métodos y el objeto de investigación ele-gido. No puedo aquí entrar en detallesde los aspectos históricos de esta cues-tión, anotando que es común a todos ellosel hecho de que la Pedagogía se ha hechomás rica en cuestiones y más compleja,pero también al propio tiempo se ha he-cho más académica, más poco práctica ymás erudita. En conjunto puede decirseque ha perdido en principios de acción yen propuesta de medios educativos, y

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también en simplicidad y en su carácterrazonable; esto era de esperar como con-secuencia de su procedimiento científicocrítico. Tal situación ya fue preparadapor Herbart a comienzos del s. XIX cuan-do escribió de la Pedagogía: «Cuando apa-rece en forma fácil, se hace inadecuadapara la infancia en lo que ésta es todavíaactualmente» [20].

Y ¿qué ganó la Pedagogía haciéndosecientífica? Ganó sin duda una gigantescaampliación del ámbito histórico de susconocimientos relativos a lo filosófico, alo histórico y a lo empírico. De todos es-tos, los que al comienzo predominaronfueron los tratamientos filosóficos de laPedagogía, y esto fue porque se conside-ró la Pedagogía como una ciencia deriva-da [21] fundada en la Filosofía Prácticay en la Psicología [22], es decir, en disci-plinas filosóficas. Se añadió a esto el he-cho de que hasta hace poco la mayoríade los pedagogos universitarios eran antetodo filósofos, en lugar de fundar su per-sonal sentido profesional en un saber em-pírico y tecnológico. Esto llevó a que, salvoalgunas excepciones, se diera a la Peda-gogía un tratamiento predominantemen-te especulativo, construyéndose unosestudios sobre las condiciones de su posi-bilidad, unas aportaciones metafísicas re-lativas a la naturaleza humana y unateoría de la Filosofía Moral sobre las ta-reas a realizar en la vida humana y losfines de la educación, todo ello basándo-se en la simple razón y con pocos datosinformativos tomados de la realidad [23].Hubo poco interés en un conocimiento delos medios, y todo ese procedimiento aca-rreó a la Pedagogía un rasgo de ser algomuy lejano, abstracto y ajeno a la vida.

A causa de unas ideas muy poco concre-tas sobre sus presupuestos filosóficos, laPedagogía a menudo ha perdido de vistasu carácter específico de ser una teoríade unos medios para unos fines.

Mayor fue la aportación científica enel campo de la Historia de la Pedagogía.Nuestro saber relativo a la historia delas ideas pedagógicas y del sistema esco-lar se ha enriquecido mucho. La doctrinauniversitaria y la investigación pedagó-gica en ciencias del espíritu han sido dis-cutidas, hasta hace muy poco, sobre todocon la interpretación de textos sacadosde la Historia de las ideas pedagógicas,es decir, con textos más bien de Filosofíade la Educación. Tales estudioshistoriográficos pueden ser valiosos, peronada aportan a una ciencia sistemáticade la educación de tipo empírico.

El tratamiento empírico de la Peda-gogía en un sentido moderno se ha intro-ducido de un modo considerable sólo acomienzos del s. XX, con los nombres dePedagogía Descriptiva, Pedagogía Expe-rimental y Pedagogía Empírica. En Ale-mania ha sido ignorada y postergadadurante mucho tiempo por parte del gru-po dominante de pedagogos que seguíanuna orientación filosófica e historiográfica[24]. Las contribuciones importantes a lainvestigación pedagógica empírica vinie-ron sobre todo del exterior: en primer lu-gar de psicólogos, y luego también desociólogos. Quien quiera valorarla objeti-vamente deberá ponerse al corriente desus campos de trabajo, sus lenguajes es-pecializados y sus métodos propios. Paraesto en general tanto los filósofos comolos historiadores de la educación no esta-

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ban preparados, y es por tal motivo queresultados importantes de esas investi-gaciones apenas fueron integrados en laPedagogía General; permanecieron aisla-dos en unas llamadas Ciencias Auxilia-res de la Pedagogía, tales como laPsicología Pedagógica y la Sociología Pe-dagógica, cultivadas por no pedagogos.

Los mayores progresos en conocimien-tos tuvieron lugar en el saber previo ocolateral de la Pedagogía; nos bastará conmencionar la Psicología de la Infancia[25], la utilización de la Psicología delPensamiento y del Aprendizaje, de la Psi-cología Social y del Psicodiagnóstico parala investigación de la enseñanza [26], laPedagogía del Medio Ambiente [27], cul-tivada por sociólogos, la investigación so-bre la socialización [28] y lascontribuciones de los psiquiatras a la Pe-dagogía Especial [29]. En materias limí-trofes con la Pedagogía y en algunasdisciplinas particulares (tales como la Di-dáctica) se ha aportado una ingente can-tidad de conocimientos, mientras que elámbito nuclear de la especialidad ha re-sultado más bien poco fructífero.

Y este proceso de hacer una Pedago-gía científica que hemos descrito, ¿quéconsecuencias ha tenido para los educa-dores profesionales y su formación? Losmismos se hallan sujetos al peligro detener que aprender mucho más de lo quenecesitan y pueden asimilar; han queda-do expuestos a un gremio de especialis-tas científicos de la educación que, apartede no dedicarse a educar, lo que hacen esinvestigar unas secciones relativamenteestrechas de la educación y expresarlasen su lenguaje especializado. Quienes

pertenecen a ese gremio son valorados yprofesionalmente colocados sobre todoatendiendo a las investigaciones que hanhecho; sus conocimientos suelen estarorientados a la investigación y, por ende,son relativamente especializados, siendomás adecuados para formar a futuros in-vestigadores que a unos prácticos de laeducación. Tanto por su contenido comopor su lenguaje, tales conocimientos po-cas veces se hallan coordinados con losde otros especialistas que cultivan los de-más ámbitos y temas. Esto significa queaquella necesaria integración y reducciónde los saberes especializados propios delas distintas ramas en un sistema cohe-rente de Pedagogía Práctica es algo quese deja a los propios estudiantes. Estosignifica que en la mayoría de los casoses cosa que no se hace, porque esta tareaexigiría de los futuros pedagogos unos es-fuerzos mentales para los cuales de mo-mento ni siquiera los pedagogos yaformados parecen estar dispuestos a ha-cerlos ni ser capaces de ellos [30].

Quiero explicar este problema utili-zando un ejemplo. A los maestros se lesexige, y con razón, que conozcan suficien-temente y tengan en cuenta la peculiari-dad individual de sus alumnos. El juzgarde la personalidad y el rendimiento desus diversos alumnos es algo que perte-nece a la tarea profesional de los maes-tros. Pero es tarea difícil, en la que hayque contar con muchas fuentes de error.En un comienzo a ese ámbito teórico deproblemas se lo llamó «Conocimiento delos escolares» [31], y ahora es objeto deinvestigación bajo el nombre de «Psico-diagnóstico Pedagógico» [32].

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En este campo para la formación demaestros contamos con buenos manua-les, de un elevado nivel científico [33] que,en lenguaje psicológico especializado, daninformación sobre centenares de expre-siones propias de una multitud de méto-dos de observación y de medida con todassus ventajas e inconvenientes propios, asícomo los diversos resultados que propor-cionan y las dificultades de su interpre-tación. De algún modo todo esto perteneceal conocimiento de los objetos de la edu-cación y puede prevenir a los maestrosde hacer juicios precipitados sobre losalumnos.

Es también necesario desenmascararunas concepciones demasiado ingenuassobre el tipo y el modo de conocer lascaracterísticas anímicas de la personali-dad y los procesos reacios a ser conoci-dos. Los maestros han de saber que todoslos conceptos relativos a disposicionespersonales, tales como los de dote, inteli-gencia, capacidad, disposición, actitud,etc. no designan fenómenos observables,sino que son meros constructos hipotéti-cos y, como tales, simples entes mentalesa los que se recurre para explicar deter-minadas vivencias experimentadas y cier-tos modos de comportamiento. Tambiéntodas aquellas características de la per-sonalidad que son consideradas como fi-nes de la educación son unas disposi-ciones psíquicas imaginadas para deter-minadas formas de vivencia y de com-portamiento y, por ende, unos constructoshipotéticos que podemos figurarnos y, enel mejor de los casos, podemos deducirde un modo inseguro, pero que no pode-mos experimentar [34]. Científicamenteel carácter hipotético de las disposicio-

nes psíquicas plantea unos problemasmuy complicados que vienen discutidosde un modo contovertido bajo la sigla de«validación de los constructos» [35]. Casitodos los métodos y resultados de inves-tigación del Diagnóstico Pedagógico lle-van consigo objeciones y nuevas cues-tiones.

Esto vale también tanto para la ma-yoría de los demás ámbitos de la Pedago-gía Empírica como para ese campo tanserio que es la Filosofía de la Educación[36]. El hecho de que los estudios históri-cos sobre la educación, ramificándose in-definidamente, se hacen cada vez máscomplicados y con un menor contenidoespecífico es ya conocido de todos.

La investigación causal nos ha mos-trado que, tanto en el campo social comoen el de la educación, las llamadas cau-sas próximas espacio-temporales no hande ser sobrestimadas en cuanto factoresoperantes. Para cada fenómeno hemos decontar más bien con unas cadenas y unasredes de causas muy ramificadas, concomplejos sistemas de factores coope-rantes que, en su acción conjunta, rarasveces pueden ser conocidos individual-mente y traducidos en forma de leyes.En pocas palabras: el llamado saber pe-dagógico estrictamente científico es, porun lado, impreciso en sus límites, inse-guro y, por principio, incompleto; y, porotro lado, se halla muy limitado en susaplicaciones prácticas [37] y posee un con-tenido poco relevante. Y creo que, en loesencial, eso no cambiará. Mas no poresto los esfuerzos de los investigadorescientíficos carecen de sentido. Pero meparece muy cuestionable eso de hacer que

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los futuros prácticos de la educación ha-yan de ir cazando conceptos en ese labe-rinto de una Pedagogía científica tomadaen sentido estricto, como si hubiese dehacerse de ellos unos especialistas de lainvestigación educativa en lugar de unoseducadores.

Los peligros de una formación dema-siado erudita fueron conocidos ya en laépoca de la Ilustración. Recordaré sólo aE.Ch. Trapp, el primer profesor de Peda-gogía en Prusia (1779-1783, en la Uni-versidad de Halle); también sirvió alCondado de Braunschweig como miem-bro del Directorio Escolar (de 1786 a1790), y murió en 1818 en Wolfenbüttel[38]. Su libro Ensayo de Pedagogía, de1780, fue la primera obra de una Cienciade la Educación sistemática con orienta-ción empírica.

En este libro hay también un capítulodedicado a la formación de los futuroseducadores en la Universidad, y en él sedice lo siguiente: «Lo que ellos han deaprender es, junto a las materias que mástarde habrán de enseñar», una Pedago-gía sistemática que muestre aquellas «re-glas generales y particulares deeducación» derivadas de la naturalezahumana y de la sociedad. Pero al propiotiempo se advierte que «el educador hade precaverse de toda erudición innece-saria para él y, en consecuencia, de todoestudio superfluo». «La habitual erudi-ción tiene tan poco que ver con la educa-ción que más bien resulta perjudicial aésta, y tanto más perjudicial cuanto ma-yor fuere aquella». Cuando el educadoradquiere demasiados conocimientos que«no tienen ninguna conexión con sus ocu-

paciones, sufre una modificación que esdemasiado heterogénea con su destino fu-turo de educar» [39]. Esto viene a decirque los conocimientos que son ofrecidos yexigidos al educador en su formación nopueden estar demasiado alejados de sustareas educativas ni «de los medios queél puede dominar con su capacidad per-sonal» [40].

También para el arte de la educaciónvale aquella indicación de Goethe de que«sólo en la limitación se consigue algo.El saber bien y realizar bien una cosa dauna formación mayor que el aprenderciento pero sólo a medias» [41]. Tambiénpara la Pedagogía científica vale su la-mento de que «el saber ya no ayuda en elrápido trajín del mundo: si uno espera allegar a saberlo todo, está perdido» [42].

De todos modos hace ya mucho tiem-po que se ha hecho imposible llegar asaber todo lo que se publica como Peda-gogía científica. La investigación en Cien-cias de la Educación es hoy día ungigantesco campo de estudios especiali-zados sin una coordinación teórica; de unasíntesis de sus resultados en un sistemade Pedagogía científica estamos muy ale-jados, y cada vez más [43].

En esta situación me parece que escosa urgente una rehabilitación de la Pe-dagogía Práctica. Evidentemente ha deaprovechar ésta los conocimientos cientí-ficos, y entre ellos también los de la Cien-cia de la Educación. Pero ha de constituiruna teoría práctica, no una teoría cientí-fica [44]. Esto significa que ella ha defomentar la capacidad educativa en cuan-to esto es posible a través de la teoría.

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Para esto ha de ser ella llevada a darnormas en tareas concretas de la educa-ción y a contener elementos científicossólo en tanto que sea necesario. Se tratade hacer una elección de lo que resultaesencial para aquí y ahora. Esto exige delos pedagogos una elevada y amplia com-petencia educativa tanto teórica comopráctica. Necesitan una suficiente auto-nomía y una capacidad de distinción men-tales para valorar los diversos resultadoscientíficos en función de su utilidad parala praxis educativa; para poderlos comu-nicar de un modo razonable, aquellos hande ser formulados muy relacionados conla praxis y simplificados. Esto requiereun pensamiento agudo y un lenguaje cla-ro y vivo, exento de la jerga de los espe-cialistas y de los necesarios términos eninglés [45].

Para terminar haré todavía una pre-gunta: ¿es la Pedagogía Práctica una ta-rea propia de los científicos de laeducación? ¿No será tal vez algo que es-tos consideren menos digno de ellos? ¿Noserá algo tan sencillo que puede dejarseen manos de los prácticos de la educa-ción? De hecho es ya muchísimo lo que,en eso, ha salido de la pluma de gentelega en Ciencias de la Educación. A esterespecto podemos decir que toda la lla-mada «Pedagogía Reformativa» [46] es deeste tipo. Mas precisamente la misma,con sus oscuridades, particularismos yerrores, muestra ya muy bien dónde hayque buscar las respuestas.

Según mi experiencia, el trabajo queprocura hacer unas aportaciones segurasy (en tanto que es posible) científicas ala Pedagogía Práctica no es nada fácil,

sino más difícil que la investigación edu-cacional puramente científica. Requiereen el investigador unas cualidades quese han hecho bastante raras, y en primerlugar un dominio de aquel amplio hori-zonte de materias que debemos a dos si-glos de labor pedagógica de tipo filosófico,histórico y empírico. Y aquel trabajo re-quiere también la decisión a valorar yuna capacidad de síntesis.

Esta síntesis ha de abarcar más queunos simples conocimientos científicos so-bre las condiciones que han de tener lu-gar en unos campos educativos, como, porejemplo, sobre los efectos que ciertos me-dios educativos o algunos métodos edu-cativos tienen en determinadascircunstancias [47]. De igual manera queel saber científico no basta para la orien-tación de la vida, tampoco es suficientepara educar. Para esto se requiere tam-bién un saber orientativo normativo y to-davía algo más que un saber: unasactitudes valorativas, unas conviccionesy unas virtudes relativamente estables,las cuales tienen unas bases cosmo-visionales y se arraigan en unas creen-cias convencidas, sean de tipo religioso oprofano [48]. De su contenido dependenlos ideales de la personalidad y los finesde la educación. Ellas influyen en la in-terpretación de nuestra situación cultu-ral y de ellas deriva la fuerza para actuarsegún el deber, la valentía para soportarlas cosas y el consuelo en los sufri-mientos.

Sería una falta de responsabilidad elignorar, en la formación de los educado-res, esos presupuestos no científicos dela educación, pues en su relevancia prác-

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tica para la vida y para la educación sonmás importantes que la mayoría de loshallazgos de la Ciencia de la Educaciónempírica. Por esto han de ser considera-dos en una Pedagogía Práctica y con unafunción no meramente descriptiva, sinotambién valorativa, establecedora de dis-tinciones críticas y que rechace unas co-sas y apruebe otras.

En una época como en la nuestra, depluralismo de valores y de nihilismo, esimposble que esto ocurra de un modo talque todo oyente o lector quede satisfechode ello. Pero el prescindir de juicios devalor y establecer una neutralidadaxiológica, tal como suele hacerse en laciencia, sería algo que en la PedagogíaPráctica no ayudaría a nadie. No hay nin-guna vida humana que se halle libre devalores ni hay tampoco una educación li-bre de valores. Quien pretenda dar unaayuda orientativa práctica de tipo educa-tivo ha de exponerse en materia moral ycosmovisional, cosa que en nuestra socie-dad pluralista seguramente no podrá sersin que surjan conflictos. Por esto haytantos motivos por los cuales las aporta-ciones de una Pedagogía Práctica resul-tan difíciles y con riesgos [49].

Vamos a admitir que no todos los cien-tíficos de la educación se conformarán aestas exigencias. Pero quien responda aellas con la necesaria prudencia, clari-dad y probidad puede ayudar a muchoseducadores a ejercer su profesión en elespíritu de una Ilustración moderada, asaber: sin ilusiones y sin una resigna-ción pesimista.

Dirección del autor: Wolfgang Brezinka, A-6165 Telfesim Stubai (Tirol), Gagers 29, Austria.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 10.IV.2002.

Notas[1] Cf. NIEMEYER, A.H. (1805) Grundsätze der Erziehung

und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer undSchulmänner, 5ª edic., (Halle, Waisenhaus), PrimeraParte, p. 18.- Primera edic., en ROESSLER, W. (1765)Pädagogik, en BRUNNER, O./CONZE, W./KOSELLECK,R. (Hg.) (1978) Geschichtliche Grundbegriffe.Historisches Lexikon der politisch-sozialen Sprache inDeutschland, vol. 4, (Stuttgart, Klett-Cotta), p. 627.

[2] NIEMEYER (1806) o. c., Tercera Parte, p. 87.

[3] HERBART, J.F. (1806) Allgemeine Pädagogik aus demZweck der Erziehung abgeleitet, en PädagogischeSchriften, Herausgegeben von WILLMANN, O. undFRITZSCH, Th. (1913) 3 edic., (Osterwieck, Zickfeldt),vol. 1, p. 237.

[4] Este concepto está ya en NIEMEYER, I. (1805) pp.18, 28s., 241 y otros lugares.

[5] Decreto Ministerial de 9 de Agosto de 1805 sobre elnuevo «Philosophischer Studienplan». Reproducido enBREZINKA, W. (2000) Pädagogik in Österreich. DieGeschichte des Faches an den Universitäten vom 18.bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, (Wien, Verlag derÖsterreichischen Akademie der Wissenschaften), vol.1, p. 36.

[6] COMENIUS, J.A. (1657) Große Didaktik, Herausgegebenvon A. FLITNER (1954) (Düsseldorf, Küppers), p. 5.

[7] COMENIUS, o. c., p. 11.

[8] Cf. BREZINKA, W. (1989) Aufklärung überErziehungstheorien. Beiträge zur Kritik der Pädagogik,(München, Reinhardt); BREZINKA (1994) Aufstieg undKrise der wissenschaftlichen Pädagogik, Anzeiger derÖsterreichischen Akademie der Wissenschaften.Philosophisch-historische Klasse, 131, pp. 167-190.Reimpresión en Zeitschrift für internationale erziehungs-und sozialwissenschaftliche Forschung, 12 (1995), pp.41-64.

[9] MILDE V.E. (1811) Lehrbuch der allgemeinenErziehungskunde zum Gebrauch der öffentlichenVorlesungen, (Wien, Rötzl und Kaulfuß), p. XII.Reimpresión por FISCHER, K.G. (1965) (Paderborn,Schöningh), p. 10.

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[10] Cf. BRAUNER, Ch.J. (1964) American EducationalTheory (Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall).

[11] COMENIUS, o. c., p. 86ss.

[12] HELVETIUS, C.A. (1774) Vom Menschen, seinenGeisteskräften und seiner Erziehung, Herausgegebenvon LINDNER, G.A. (1877 (Wien, Pichler), p. 9.

[13] Cf. DILTHEY, W. (1888) Über die Möglichkeit einerallgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft, enGesammelte Schriften (1924) (Leipzig, Teubner), vol.VI, p. 59s.

[14] Cf. WILLMANN, O. (1875) Allgemeine Pädagogik. DieErziehung als Erneuerung der Gesellschaft, enSämtliche Werke (1980) (Aalen, Scientia), vol. 4, p.18; WILLMANN (1876) Enzyklopädie der Pädagogik,ibíd., p. 289.

[15] WILLMANN, o. c., p. 291.

[16] Cf., p.e., TRAPP, E.Ch. (1780) Versuch einerPädagogik, Herausgegeben von FRITZSCH, Th. (1913),(Leipzig, Koehler), p. 34.

[17] Cf. ALISCH, L.-M./BAUMERT, J./BECK, K. (Hg.) (1990)Professionswissen und Professionalisierung,(Braunschweig, Braunschweiger Studien zur Erziehungs- und Sozialarbeitswissenschaft, herausgegeben vonRÖSSNER, L., Technische Universität, Fachbereich 9),vol. 28.

[18] LAY, W.A. (1912) Experimentelle Pädagogik mitbesonderer Rücksicht auf die Erziehung durch die Tat,(Leipzig, Teubner), 2ª edic., p. 137.

[19] Estricto en cuanto característica suya está ya enNIEMEYER (1805), I, pp. XIVs y 19.

[20] HERBART, en WILLMANN/FRITZSCH (1913), I, p. 126.

[21] NIEMEYER (1913), I, p. XVII.

[22] HERBART: «La Pedagogía como ciencia depende dela Filosofía Práctica y de la Psicología. Aquella mues-tra el fin de la educación, y ésta el camino, los me-dios y los obstáculos«, en Umriß pädagogischerVorlesungen (1841), 2ª edic. WILLMANN/FRITZSCH(1914), II, p. 10 (§ 2).

[23] Cf. como ejs. NATORP, P. (1899) Sozialpädagogik,(Stuttgart, Frommann); PETERSEN, P. (1931) DerUrsprung der Pädagogik, (Berlin, de Gruyter); PETZELT,A. (1954) Grundlegung der Erziehung, (Freiburg i.Br.,Lambertus); BENNER, D. (1996) Allgemeine Pädagogik,(Weinheim, Juventa), 3ª edic.

[24] Cf. LOCHNER, R. (1963) Deutsche Erziehungs-wissenschaft. Prinzipiengeschichte und Grundlegung,(Meisenheim, Anton Hain).

[25] Cf. entre otros: BÜHLER, Ch. (1931) Kindheit undJugend. Genese des Bewußtseins, (Leipzig, Hirzel), 3ªedic.; BUSEMANN, A. (1965) Kindheit und Reifezeit.Die menschliche Jugend in Entwicklung und Aufbau,(Frankfurt am Main, Diesterweg); HETZER, H. (1970)Kind und Jugendlicher in der Entwicklung, (Hannover,Schroedel), 12ª edic.

[26] Cf. ROTH, H. (1957) Pädagogische Psychologie desLehrens und Lernens, (Hannover, Schroedel);INGENKAMP, K. (1990) Pädagogische Diagnostik inDeutschland 1885-1932, (Weinheim, Deutscher StudienVerlag).

[27] Cf. BUSEMANN, A. (Hg.) (1932) Handbuch derPädagogischen Milieukunde, (Halle, Schroedel).

[28] Cf. FEND, H. (1969) Sozialisierung und Erziehung. EineEinführung in die Sozialisierungsforschung, Editado porBREZINKA, W. (1969) (Weinheim, Beltz).

[29] Cf. ALLERS, R. (1937) Heilerziehung bei Abwegigkeitdes Charakters. Einführung, Grundlagen, Probleme undMethoden, (Einsiedeln, Benziger).

[30] Datos empíricos en THONHAUSER, J., Der Pro-fessionalisierung entgegen? Ergebnisse einer Delphi-Studie über Basisqualifikationen der Erziehungs-wissenschaft, en: ALISCH/BAUMERT/BECK (1990) pp.129-149; datos históricos sobre Austria en BREZINKA2000, pp. 182ss. y 517ss.

[31] MARTINAK, E. (1907) Wesen und Aufgabe einerSchülerkunde, en Beiträge zur Kinderforschung undHeilerziehung, Heft 25, (Langensalza, Beyer), pp. 5-18; HOFFMANN, J., «Schülerkunde«, en ROLOFF, E.M.(Hg.) (1915) Lexikon der Pädagogik, (Freiburg, Herder),vol. 4, pp. 733-738.

[32] Cf. KLAUER, K.J. (Hg.) (1982) Handbuch derPädagogischen Diagnostik, (Studienausgabe)(Düsseldorf, Schwann).

[33] Cf. LUKESCH, H. (1998) Einführung in die pädagogisch-psychologische Diagnostik. (Psychologie in derLehrerausbildung, vol. 3), (Regensburg, Roderer), 2ªedic.

[34] Cf. BREZINKA, W. (1990) Grundbegriffe der Erziehungs-wissenschaft, (München, Reinhardt), pp. 111ss. y179ss.

[35] Cf. LUKESCH (1998), p. 69ss.

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[36] Como ejemplos de tipo fenomenológico cf. FINK, E.(1978) Grundfragen der systematischen Pädagogik,(Freiburg, Rombach); FINK (1970) Erziehungs-wissenschaft und Lebenslehre, (Freiburg, Rombach).

[37] Cf. BREZINKA, W. (1978) Metatheorie der Erziehung.Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungs-wissenschaft, der Philosophie der Erziehung und derPraktischen Pädagogik, (München, Reinhardt), p.111ss., especilmente p. 150ss.

[38] Sobre «Persona y obra» cf. HERRMANN en TRAPP(1977), pp. 419-448.

[39] TRAPP (1780), en la edic. de FRITZSCH (1913), pp.221s., 229, 227, 234. Edic. HERRMANN (1977), pp.362, 374, 371, 376, 382.

[40] WAITZ, Th. (1852) Allgemeine Pädagogik,Herausgegeben von WILLMANN, O. (1898),(Braunschweig, Vieweg), 4ª edic., p. 12.

[41] W. FLITNER (Hg.) (1948) Goethes pädagogische Ideen.Die Pädagogische Provinz nebst verwandten Texten,(Godesberg, Küpper), p. 215.

[42] Ibíd., p. 165.

[43] Sobre mis contribuciones a un esquema medios-finesorientado lógicamente, cf. BREZINKA, W. (1995)Erziehungsziele, Erziehungsmittel, Erziehungserfolg.Beiträge zu einem System der Erziehungswissenschaft,(München, Reinhardt), 3ª edic.

[44] Para las diferencias entre esos distintos tipos de teo-rías cf. BREZINKA (1978), pp. 4s., 19ss. y 236ss.

[45] Cf. KRÄMER, W. (2000) Modern Talking auf deutsch.Ein populäres Lexikon, (München, Piper).

[46] Cf. RÖHRS, H. (1980) Die Reformpädagogik. Ursprungund Verlauf in Europa, (Hannover, Schroedel); RÖHRS(Hg.) (1986) Die Schulen der Reformpädagogik heute.Handbuch reformpädagogischer Schulideen undSchulwirklichkeit, (Düsseldorf, Schwann).

[47] Cf. UHL, S. (1996) Die Mittel der Moralerziehung undihre Wirksamkeit, (Bad Heilbrunn, Klinkhardt).

[48] Cf. BREZINKA, W. (1992) Glaube, Moral und Erziehung,(München, Reinhardt), p. 47ss.

[49] Para los temas y partes de una Pedagogía Prácticacf. BREZINKA (1978), p. 253ss.

Resumen:Sobre las esperanzas del educador yla imperfección de la pedagogía

La Pedagogía ha sido desarrolladacomo una teoría científica, con lo cual seha convertido en una Ciencia empíricade la Educación. Por otro lado la educa-ción es una actividad práctica, y en estesentido el educador ha de echar mano deelementos no científicos (valores, creen-cias, convicciones). Este proceder es esen-cial para el educador en su acción deeducar, y tiene que ver con la PedagogíaPráctica, en cuanto que la misma estábasada en unos principios metaempíricosnecesarios para guiar y orientar tanto alos individuos como a los grupos.

Descriptores: Educación, Educador,Ciencia empírica, Pedagogía, PedagogíaPráctica, Ciencia.

Summary:About the educator ’s hopes and thelimitations of pedagogy

Pedagogy has been developed under ascientific theory, so it has resulted in akind of empirical Educational Science.However, Education is a practicalactivity. Indeed, educators need to idealwith certain issues which go beyongScience (values, believes, convictims);these issues are essential for educatorsin order to be able to educate. This iswhy a Practical Pedagogy is needed, beingbased on the values, beliefs, and otherprinciples which are necessary to guidethe life of individuals and groups.

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Key Words: Education, Educator,Empirical Science, Pedagogy, PracticalPedagogy, Science.

(Traducción del alemán: José María Quin-tana Cabanas).

02- u1 las esperanzas del educador y la imperfección de la pedagogía

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