universidad nacional de san agustÍn de arequipa de la
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL POR
RECOLECCIÓN DE ETIQUETAS COMERCIALES PARA MEJORAR
LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA EN LOS
EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INICIAL N° 402 ANTAPAMPA – PROVINCIA DE ESPINAR, CUSCO
Tesis presentada por la bachiller:
JULIANA HUAMANCHOQUE PUMA
Para optar el Grado Académico de
Maestra en Ciencias: Educación con
Mención en Gestión y Administración
Educativa.
Asesor: Mg. Hugo Rucano Paucar
AREQUIPA – PERÚ
2 019
ii
DEDICATORIA
El presente trabajo de investigación está
dedicado a mis queridos padres: Domingo y
Ceferina; quienes me inspiran para esforzarme y
concluir esta maestría en Gestión y
Administración Educativa
A los niños y padres de familia de la
I.E.Inicial Nº 402 ANTAPAMPA que, en este
andar de mi vida profesional me apoyaron con
sus consejos.
Juliana.
iii
AGRADECIMIENTO
En primer lugar, a Dios, por iluminar mí camino
y permitirme dedicar mi vida a la enseñanza. A mis
familiares, queridos padres, hermanos quienes me
dieron su apoyo en todo momento y a los docentes
de maestría, por aportar en mi formación profesional
con su experiencia exitosa.
Juliana.
iv
RESUMEN
La presente investigación es de carácter experimental y está orientado a
analizar los resultados de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono
verbal por recolección de etiquetas comerciales para mejorar los niveles de
comprensión de lectura en los educandos de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
Nuestra experiencia profesional, así como nuestra práctica pedagógica han
hecho posible la elaboración de una estrategia didáctica que motiva a los niños de
5 años enormemente, sobre todo cuando utilizamos todo tipo de recortes y
etiquetas comerciales con los que ellos interactúan constantemente en su vida
diaria.
Se utilizó el método científico con diseño experimental longitudinal con las
técnicas de la observación y la evaluación, así como los instrumentos más
adecuados, con la estadística que nos permite llegar a resultados confiables.
La comprensión lectora en el nivel inicial es entendida, como el acto de
asociar e integrar los elementos del significado y del significante por los niños de 5
años.
Es interés de toda maestra de educación inicial lograr altos niveles de
comprensión lectora, por ello es que hemos elaborado una carpeta especial de
sesiones de enseñanza aprendizaje utilizando la estrategia didáctica de lectura
v
icono verbal, tan común en nuestras aulas, reforzadas con la utilización de
etiquetas comerciales con el propósito de elevar los niveles de comprensión de
lectura en niños de 5 años, en este caso, en la Institución Educativa Inicial N° 402
Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
Culminada la investigación con diseño longitudinal, nuestra principal
conclusión nos muestra una diferencia significativa entre los tres momentos de
evaluación de la comprensión lectora, desde el pre-test, antes de la aplicación
experimental de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de
etiquetas comerciales en los niños de 5 años; la evaluación de proceso luego de
cinco sesiones de aprendizaje, y el pos-test luego de un total de diez sesiones e
aprendizaje, alcanzando una diferencia de 66, 67%.
En el pre test, el 50% de estudiantes de 5 años alcanzan la calificación final
de B, el 41% alcanza la calificación de A y el 8,33% la calificación de C. En la
evaluación de proceso el 54,17% de estudiantes de 5 años alcanzan la calificación
final de A, el 45,87% alcanza la calificación de B y 0,0% la calificación de C. y en
la evaluación de pos test el 95,83% alcanza la calificación final de A, el 4,17% tiene
la calificación de B y 0,0% la calificación de C.
Palabras Clave: Estratega Didáctica, Lectura Icono Verbal, Comprensión
Lectora, Lectura con Etiquetas.
vi
ABSTRACT
The present investigation is of experimental character and is oriented to
analyze the results of the application of the didactic strategy of reading verbal icon
by collection of commercial labels to improve the levels of reading comprehension
in the students of 5 years of the Initial Educational Institution N ° 402 Antapampa -
Province of Espinar, Cusco.
Our professional experience, as well as our pedagogical practice have made
possible the elaboration of a didactic strategy that motivates children of 5 years
enormously, especially when we use all kinds of cuts and commercial labels with
which they interact constantly in their daily life.
The scientific method with longitudinal experimental design was used with
the techniques of observation and evaluation, as well as the most adequate
instruments, with statistics that allow us to reach reliable results.
The reading comprehension in the initial level is understood, as the act of
associating and integrating the elements of the meaning and the signifier by the
infants and children of 5 years.
It is the interest of every teacher of initial education to achieve high levels of
reading comprehension, that is why we have developed a special portfolio of
teaching-learning sessions using the reading strategy verbal icon, so common in
our classrooms, reinforced with the use of labels commercials with the purpose of
vii
raising reading comprehension levels in children of 5 years, in this case, in the Initial
Educational Institution No. 402 Antapampa - Province of Espinar, Cusco.
After completing the research with longitudinal design, our main conclusion
shows a significant difference between the three moments of evaluation of reading
comprehension, from the pre-test, before the experimental application of the
reading strategy reading icon verbal collection of commercial labels in children of 5
years; the evaluation of the process after five sessions of learning, and the post-test
after a total of ten sessions of learning, reaching a difference of 66, 67%.
In the pre-test, 50% of students of 5 years reach the final grade of B, 41%
achieve the grade of A and 8.33% score of C. In the process evaluation 54.17% of
students of 5 years reach the final grade of A, 45.87% achieve the grade of B and
0.0% the grade of C. and in the post-test evaluation 95.83% reaches the final grade
of A, 4.17% have a grade of B and 0.0% have a grade of C.
Key word: Didactic Strategist, Reading Verbal Icon, Reading Comprehension,
Reading with Labels
viii
INTRODUCCIÓN
Nuestra práctica pedagógica pocas veces utiliza el método científico para
enfrentar los problemas de la educación, es por ello que buscamos mejorar elevar
los niveles de comprensión de lectura con la aplicación de una estrategia didáctica
que motive a los niños de 5 años al uso de todo tipo de recortes y etiquetas
comerciales con los que ellos interactúan constantemente en su vida diaria.
La investigación es de carácter experimental y está orientado a analizar los
resultados de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por
recolección de etiquetas comerciales para mejorar los niveles de comprensión de
lectura en los educandos de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402
Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
Esta investigación se llevó a cabo en el contexto educativo de zona rural
bilingüe intercultural con niños de 5 años, en la que los padres de familia y la
comunidad generan pocas oportunidades y condiciones para su desarrollo.
Los niños de 5 años son comunicativos y creativos, con pensamiento abierto
y espontáneo, con soluciones prácticas a sus problemas, son bastante
imaginativos, son capaces de producir sus propios cuentos y leyendas, que a veces
limitamos con nuestro trabajo cotidiano en el aula.
Los fines de la educación inicial no sólo es cumplir con un programa
educativo, no es solo para albergarlos y se entretengan y aprendan algo de
ix
disciplina, o solo para prepararse para la primaria. La educación inicial debe
propender a preparar al niño para afrontar con éxito los aprendizajes con una
personalidad íntegra, equilibrada y sobretodo creativo.
El presente trabajo de investigación trata de comprobar que los niños del
nivel inicial puedan desarrollar sus habilidades y destrezas en la comunicación oral
y creativa, para lo cual se debe planificar y desarrollar sus potencialidades, tanto
en el aspecto físico, intelectual, social y creativo de cada niño.
Es necesario determinar que el lenguaje verbal incentiva la comunicación
oral en niños de 5 años y que es mejor para el niño logra asociar imágenes icónicas
para elaborar una estructura de cuento con el método icono-verbal. El niño logra
estructurar un cuento, una historia, fácilmente con el método icono-verbal.
Toda maestra de educación inicial desea lograr altos niveles de comprensión
lectora en los niños a su cargo, por ello es que hemos elaborado sesiones de
enseñanza aprendizaje utilizando la estrategia didáctica de lectura icono verbal, tan
común en nuestras aulas, reforzadas con la utilización de etiquetas comerciales
con el propósito de elevar los niveles de comprensión de lectura en niños de 5 años,
en la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
x
ÍNDICE
CONTENIDO PÁG.
DEDICATORIA II
AGRADECIMIENTO III
RESUMEN IV
ABSTRACT VI
INTRODUCCIÓN VIII
ÍNDICE X
CAPÍTULO I: LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL Y
LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN NIÑOS DE 5 AÑOS
1
1.1 EDUCACIÓN 1
1.2 EDUCACIÓN INICIAL 11
1.3 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL 36
1.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 48
1.5 COMPRENSIÓN LECTORA 49
1.6 MODELO DE LECTURA ICONO VERBAL 55
1.7 TEXTO ICONO VERBAL 63
CAPÍTULO II: MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN 68
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 71
2.2 FUNDAMENTACIÓN 78
2.3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 80
2.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 82
2.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 83
2.6 HIPÓTESIS 84
2.7 SISTEMA DE VARIABLES E INDICADORES 85
2.8 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 86
2.9 ESTUDIOS LONGITUDINALES DE MEDIDAS REPETIDAS 88
2.10 POBLACIÓN Y MUESTRA 94
2.11. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
95
2.11.1 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS ANTES DE LA APLICACIÓN DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL POR RECOLECCIÓN
DE ETIQUETAS COMERCIALES – PRE TEST
98
2.11.2 DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN EXPERIMENTAL DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL POR RECOLECCIÓN
104
xi
DE ETIQUETAS COMERCIALES, MODULO 1, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INICIAL N° 402 ANTAPAMPA – PROVINCIA DE ESPINAR, CUSCO
2.11.3 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DURANTE EL PROCESO DE
APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
110
2.11.4 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA – POST TEST
124
2.11.5 ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PRE-TEST, EVALUACIÓN DE PROCESO
Y POS-TEST
131
2.12 COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS 134
CAPITULO III: MANUAL ESTRUCTURADO CON LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
DE LECTURA ICONO VERBAL POR RECOLECCIÓN DE ETIQUETAS
COMERCIALES PARA ELEVAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
136
3.1 FUNDAMENTACIÓN 136
3.2 GUÍA RÁPIDA PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN ORAL
146
3.3 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 165
3.3.1 SESIONES DE APRENDIZAJE 167
CONCLUSIONES 188
SUGERENCIAS 189
BIBLIOGRAFÍA 190
ANEXOS 195
1
CAPÍTULO I
LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO
VERBAL Y LA COMPRENSIÓN DE LECTURA EN NIÑOS
DE CINCO AÑOS
1.1 EDUCACIÓN
Definir o conceptuar el término educación no ha sido tarea fácil, diversos
autores han alcanzado sus conceptos desde la antigüedad, por ejemplo:
Pitágoras: “Es templar el alma para las dificultades de la vida.”
Platón: La educación es el proceso que permite al hombre tomar conciencia
de la existencia de otra realidad, y más plena, a la que está llamado, de la
que procede y hacia la que dirige. Por tanto “La educación es la
desalineación, la ciencia es liberación y la filosofía es alumbramiento”.
2
Erich Fromm: “La educación consiste en ayudar al niño a llevar a la realidad
lo mejor de él.”
Piaget: “Es forjar individuos, capaces de una autonomía intelectual y moral
y que respeten esa autonomía del prójimo, en virtud precisamente de la regla
de la reciprocidad.”
Willmann: “La educación es el influjo previsor, directriz y formativo de los
hombres maduros sobre el desarrollo de la juventud, con miras a hacerla
participar de los bienes que sirven de fundamento a la sociedad.”
Coppermann: “La educación es una acción producida según las exigencias
de la sociedad, inspiradora y modelo, con el propósito de formar a individuos
de acuerdo con su ideal del hombre en sí.”
Kant: “La educación, según Kant, es un arte cuya pretensión central es la
búsqueda de la perfección humana.”
Durkheim: “La educación como la acción ejercida por los adultos sobre los
jóvenes”.
Aristóteles: La educación es de carácter algo material y entiende que solo
mediante la relación del individuo con otras personas se puede hacer un
hombre: si esta relación es cualificada puede llegar a ser un buen hombre.
La educación permite la trasmisión de la cultura en dos vías: la herencia
genética, mediante la cual se transmiten las características biológicas que poseen
las personas a las nuevas generaciones y la otra, la educación se trasmite a través
de las acciones y obras realizadas por el hombre o las creaciones culturales las
3
cuales van variándose y complicándose a través del tiempo y las que van a ser
asumidas y vividas por las nuevas generaciones.
Según Vélez, W. (2009), la educación debe preocuparse por crear en los
hombres la conciencia del mundo presente mediante la asimilación de la cultura
que se les entrega y una vez logrado esto, se debe asegurar de dotar a las
generaciones jóvenes de una nueva mentalidad, que les permita comprender el
mundo del futuro, del que serán responsables. Puede definirse, de esta manera, a
la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar
conscientemente frente a nuevas situaciones de la vida, aprovechando la
experiencia anterior y teniendo en cuenta la integración, la continuidad y el
progreso social.
La UNESCO, en EDUCACIÓN 2030, Declaración de Incheon y Marco de
Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible. Garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje permanente para todos (UNESCO, 2016) indican lo siguiente con el
título, Hacia 2030: Una nueva visión de la educación:
Nuestra visión es transformar las vidas mediante la educación, reconociendo
el importante papel que desempeña la educación como motor principal del
desarrollo y para la consecución de los demás ODS (Objetivos de Desarrollo
Sostenible) propuestos. Nos comprometemos con carácter de urgencia con una
agenda de la educación única y renovada que sea integral, ambiciosa y exigente,
sin dejar a nadie atrás. Esta nueva visión se recoge plenamente en el ODS
4
propuesto “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos” y sus metas
correspondientes. En esta visión, transformadora y universal, se tiene en cuenta el
carácter inconcluso de la agenda de la EPT (Educación para todos) y de los ODM
(Objetivos de Desarrollo del Milenio) relacionado con la educación, y se abordan
los desafíos de la educación en los planos mundial y nacional. La visión se inspira
en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los
derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la
diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y la rendición de
cuentas compartidas.
Reafirmamos que la educación es un bien público, un derecho humano
fundamental y la base para garantizar la realización de otros derechos.
Es esencial para la paz, la tolerancia, la realización humana y el desarrollo
sostenible. Reconocemos que la educación es clave para lograr el pleno empleo y
la erradicación de la pobreza. Centraremos nuestros esfuerzos en el acceso, la
equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un
enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Motivados por los importantes logros que hemos conseguido en la
ampliación del acceso a la educación en los últimos 15 años, velaremos por que se
proporcione educación primaria y secundaria de calidad, equitativa, gratuita y
financiada con fondos públicos, durante 12 años, de los cuales al menos nueve
serán obligatorios, consiguiendo así resultados de aprendizaje pertinentes.
5
Alentamos también a que se imparta al menos un año de enseñanza preescolar de
calidad, gratuita y obligatoria y a que todos los niños tengan acceso a una
educación, atención y desarrollo de la primera infancia de calidad. Nos
comprometemos también a proporcionar oportunidades de educación y
capacitación significativas para el gran número de niños y adolescentes no
escolarizados, que precisan medidas inmediatas, sostenidas y específicas, a fin de
velar por que todos los niños asistan a la escuela y aprendan.
La inclusión y la equidad en la educación y a través de ella son la piedra
angular de una agenda de la educación transformadora, y por consiguiente nos
comprometemos a hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación, las
disparidades y las desigualdades en el acceso, la participación y los resultados de
aprendizaje. Ninguna meta educativa debería considerarse lograda a menos que
se haya logrado para todos. Por lo tanto, nos comprometemos a realizar los
cambios necesarios en las políticas de educación y a centrar nuestros esfuerzos
en los más desfavorecidos, especialmente aquellos con discapacidad, para velar
por que nadie se quede atrás.
Reconocemos la importancia de la igualdad de género para lograr el derecho
a la educación para todos. Por consiguiente, nos comprometemos a apoyar
políticas, planes y contextos de aprendizaje en que se tengan en cuenta las
cuestiones de género, así como a incorporar estas cuestiones en la formación de
docentes, los planes y programas de estudios, y a eliminar la discriminación y la
violencia por motivos de género en las escuelas.
6
Nos comprometemos con una educación de calidad y con la mejora de los
resultados de aprendizaje, para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los
procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los
progresos.
Velaremos por que los docentes y los educadores estén empoderados, sean
debidamente contratados, reciban una buena formación, estén cualificados
profesionalmente, motivados y apoyados dentro de sistemas que dispongan de
recursos suficientes, que sean eficientes y que estén dirigidos de manera eficaz.
La educación de calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza
la adquisición de las competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, así como
de aptitudes analíticas, de solución de problemas y otras habilidades cognitivas,
interpersonales y sociales de alto nivel.
Además, la educación de calidad propicia el desarrollo de las competencias,
los valores y las actitudes que permiten a los ciudadanos llevar vidas saludables y
plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa y responder a los desafíos
locales y mundiales mediante la educación para el desarrollo sostenible (ESD) y la
educación para la ciudadanía mundial (ECM). A este respecto, apoyamos
firmemente la aplicación del Programa de acción mundial de EDS presentado en la
Conferencia Mundial de la UNESCO sobre EDS que se celebró en AichiNagoya en
2014. Además, destacamos la importancia de la educación y la formación en
materia de derechos humanos para lograr la agenda para el desarrollo sostenible
después de 2015.
7
Nos comprometemos a promover oportunidades de aprendizaje de calidad
a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en todos los niveles
educativos. Ello incluye un mayor acceso en condiciones de igualdad a la
enseñanza y formación técnica y profesional de calidad, a la educación superior y
a la investigación, prestando la debida atención a la garantía de la calidad. Además,
es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles, así como también el
reconocimiento, la validación y la acreditación de los conocimientos, habilidades y
competencias adquiridos mediante la educación informal y no formal. Nos
comprometemos además a velar por que todos los jóvenes y adultos,
especialmente las niñas y las mujeres, alcancen niveles de excelencia en
alfabetización funcional y aritmética que sean pertinentes y reconocidos y
adquieran competencias para la vida, así como a que se les proporcionen
oportunidades de formación, educación y capacitación de adultos. Nos
comprometemos también a fortalecer la ciencia, la tecnología y la innovación. Es
preciso aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para
reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la
información, el aprendizaje efectivo y de calidad, y una prestación más eficaz de
servicios.
Además, observamos con grave preocupación que, en la actualidad, una
gran proporción de la población mundial no escolarizada vive en zonas afectadas
por conflictos y que las crisis, la violencia y los ataques contra las instituciones
educativas, los desastres naturales y las pandemias continúan perturbando la
educación y el desarrollo en el mundo. Nos comprometemos a desarrollar sistemas
8
de educación más inclusivos, que ofrezcan mejores respuestas y que tengan una
mayor capacidad de adaptación para satisfacer las necesidades de los niños,
jóvenes y adultos en estos contextos, en particular de las personas desplazadas y
los refugiados. Subrayamos la necesidad de que la educación se imparta en
entornos de aprendizaje sanos, que brinden apoyo y seguros.
Recomendamos una gestión suficiente de las crisis, desde la respuesta de
emergencia hasta la recuperación y la reconstrucción; respuestas nacionales,
regionales y mundiales mejor coordinadas; y el desarrollo de capacidades para la
reducción global del riesgo y la mitigación de sus efectos, a fin de que la educación
se mantenga durante situaciones de conflicto, de emergencia, de post-conflicto y
de recuperación temprana.
De otro lado, podemos afirmar que la educación es un proceso inherente a
las personas donde convergen factores tanto genéticos como ambientales, siendo
estos fundamentales en el proceso de humanización. Condemarín, M. (1 990)
afirma que: “La Educación refleja los rasgos de la sociedad, puesto que forma parte
de ella. Los problemas educacionales reflejan las preocupaciones básicas de la
sociedad en su conjunto, ya que la educación es un fenómeno social: su medio,
sus contenidos, sus fines, sus factores y sus condicionamientos son sociales”.
Es por esto que el desarrollo profesional del docente debería enfocarse en
la búsqueda y adquisición de una participación activa de todos los miembros de la
comunidad educativa, un elemento que contribuiría a este proceso es la
implementación del conocimiento práctico y personal del docente. En donde como
9
los expresa Moral (1995) “El ciclo reflexivo se convierte en una estrategia de
perfeccionamiento del profesorado”.
La Real Academia Española de la Lengua indica que la educación es “la
acción y efecto de educar, la crianza, enseñanza y doctrina que se da a los niños
y a los jóvenes. Es una instrucción por medio de la acción docente”. Así se puede
decir que la educación es una manera de entender la vida, unos referentes
ideológicos, que se encuentran en constante cambio, dicho de otro modo, se trata
de lograr una educación de calidad con equidad, una educación de calidad para
todos. La calidad no puede concebirse como una dimensión desligada de la
equidad, pues ambos principios son indisolubles. Se trata de una idea aceptada
internacionalmente, como ha puesto de manifiesto la 47ª reunión de la conferencia
internacional de educación de la UNESCO (Ginebra, 8 – 11 septiembre 2004), que
en su mensaje final afirma que “promover una educación y una formación de
calidad para todos los jóvenes es indispensable para lograr un futuro mejor y
constituye un antídoto contra la exclusión social en el plano local, nacional y
mundial”.
La Educación en realidad es un proceso de socialización, de culturización y
de humanización de las personas en la que la información se conoce, analiza,
sintetiza, evalúa, y finalmente se crea nuevos conocimientos, conjuntamente la
persona forma sus valores, sentimientos y su sentido mismo de la vida.
Flores, R (2007). Se refiere también a la educación y manifiesta que la
Educación general es un programa comprensivo elaborado conscientemente que
10
desarrolla en el estudiante la actitud de búsqueda y las destrezas para solucionar
problemas, los valores individuales y sobre todo comunitarios, asociados a una
sociedad democrática, y el conocimiento necesario para aplicar esas actitudes y
valores que el estudiante mantiene en el proceso de aprendizaje a lo largo de su
vida. De esta forma, puede entenderse como aquella perspectiva de la educación
que busca brindar a los estudiantes los conceptos y valores básicos para el
desarrollo de estudios posteriores y para el adecuado desarrollo y
desenvolvimiento en una sociedad hacia la cual tienen la responsabilidad de ayudar
a desarrollar.
Los fines de la educación pueden ser analizados en tres sentidos, los cuales
son: social, individual y trascendental:
a) Social porque tiene como fin, la preparación del individuo para que este
ocupe un lugar digno y fructífero en la sociedad.
b) Individual pues la educación tiende a hacer del hombre un ser de bien, de
provecho y con el objetivo de desarrollar en él una personalidad adecuada
a sus posibilidades con que cuente su entorno social y aprenda a
desenvolverse en grupo, así mismo que aporte ideas para el mejoramiento
del mismo.
c) Trascendental, ya que la educación crea en el educando un panorama más
amplio de la vida que le rodea, aprendiendo a valorar la vida y a sobresalir
por sí solo, dejando atrás la ignorancia y formulándose hipótesis del porqué
de las cosas, interesándose por tratar de explicar los fenómenos que ocurren
en su entorno.
11
1.2 EDUCACIÓN INICIAL
Es el primer nivel de la Educación Básica Regular. MINEDU (2016).
(Programación de educación inicial, Documento de trabajo elaborado por la
Dirección General de Educación Básica Regular. Abril 2016). Se hace cargo de la
atención educativa de niños y niñas menores de 6 años. La atención educativa en
el nivel Inicial se organiza en dos ciclos que responden a las características
madurativas y de desarrollo del infante. El primer ciclo atiende a niños y niñas de 0
a 2 años; el segundo ciclo, a niños y niñas de 3 a 5 años de edad,
aproximadamente.
Ambos ciclos se desarrollan de forma escolarizada y no escolarizada. En el
primer caso se da a través de los servicios de Cuna que atienden a niños y niñas
de 0 a 2 años, y de los servicios de Cuna Jardín que atienden a niños y niñas de 0
a 5 años. En el segundo caso, se desarrollan a través de los Programas No
Escolarizados de Educación Inicial-PRONOEI, de entornos comunitarios y de
entornos familiares para el ciclo I y el ciclo II.
La Educación Inicial es una etapa de gran relevancia, pues en ella se
establecen las bases para el desarrollo del potencial biológico, afectivo, cognitivo y
social de niños y niñas. Está orientada al desarrollo de competencias, reconociendo
en niños y niñas sus propias particularidades, ritmos de desarrollo e intereses. El
nivel Inicial enfatiza la capacidad de estos para actuar e interactuar por propia
iniciativa con su ambiente, generando las condiciones físicas y afectivas que les
brinden la oportunidad de construir una base sólida para sus vidas. De igual
12
manera, el nivel subraya la capacidad de los adultos para acompañar y atender
respetuosamente al niño, favoreciendo su desarrollo.
Esta atención se realiza en estrecha relación y complemento con la labor
educativa de la familia, por ser este el primer espacio de socialización y principal
institución de cuidado y educación del niño durante los primeros años de vida. Así
también, en el marco de la atención integral, se promueven acciones
intersectoriales para incluir el componente educativo en la vida cotidiana de los
niños que son atendidos por otros sectores, como los de salud, inclusión social o
protección. De este modo, se pretende atender pertinente y oportunamente las
necesidades de salud, nutrición, protección, acceso al registro legal de identidad y
cuidado, garantizando las condiciones básicas para su desarrollo.
La Educación Inicial contribuye a un adecuado proceso de transición del
hogar al sistema educativo y constituye el primer espacio público en el cual los
niños se inician en la formación como ciudadanos.
Asimismo, el nivel de Educación Inicial se articula con el nivel de Educación
Primaria en concepciones sobre la infancia y en enfoques pedagógicos que
responden a las características de desarrollo de los niños, y a las diferencias
individuales y socioculturales de los estudiantes. El nivel de Educación Inicial
abarca los ciclos I y II de la EBR:
CICLO I: Comprende a los niños de 0 a 2 años. En los primeros años de
vida, los niños muestran una evolución acelerada y compleja de cambios a nivel
13
motriz, cognitivo, socioemocional y comunicacional. Se toma especial atención a la
organización de espacios y objetos que respondan a sus características,
necesidades e intereses, así como a sus procesos madurativos. Para brindar una
atención educativa de calidad en estas edades, se plantea organizar grupos de
atención teniendo en cuenta el nivel de desarrollo motor autónomo en el que se
encuentran. Por lo tanto, un solo servicio educativo podría atender a niños y niñas
de los diferentes grupos etarios: de 0 a 9 meses, de 10 a 18 meses, de 19 a 24
meses y de 25 a 36 meses aproximadamente.
El desarrollo de la niñez en este primer ciclo está marcado por el inicio del
proceso de individuación.
En este proceso la persona se reconoce a sí misma y se diferencia de las
otras, es decir, desarrolla de manera progresiva su identidad. La atención en este
ciclo propicia que los niños adquieran confianza y seguridad en sus capacidades
para actuar con iniciativa y autonomía. Esta actuación se produce a través de la
actividad exploratoria y sensoria motriz indicada para esta etapa, las cuales les
permite descubrir diferentes aspectos de su entorno. Asimismo, internalizan formas
de comportamiento social para vincularse efectivamente con otros. A medida que
se promueven estas interacciones, los niños manifiestan progresivamente mayor
interés por integrarse y participar en pequeños grupos. Por otro lado, desde el
desarrollo de su motricidad, van adquiriendo mayor dominio de su cuerpo en el
espacio, se sienten más seguros y con mayores recursos para conocer el mundo
que los rodea.
14
Desde edades muy tempranas, prima la comunicación no verbal (gesto,
mímica, postura, mirada y voz) y, a partir del primer año, el incremento del
repertorio de palabras en niños y niñas hace posible que puedan comunicarse de
forma verbal con los adultos que los rodean. En este ciclo, se promueve que los
niños puedan expresar sus necesidades, emociones e intereses a través de la
comunicación verbal y no verbal. En esta interacción, que se da de manera continua
con el adulto referente, niños y niñas llegan a comprender lo que dicen y hacen las
personas de su entorno, y pueden responder con gestos, movimientos o palabras.
Los niños y niñas construyen su pensamiento a partir de la acción y la interacción,
descubren el mundo a través de su cuerpo y aprenden del entorno que les rodea
por medio de la exploración.
CICLO II.- Comprende a los niños de tres a cinco años. En su organización,
contempla la atención a niños que cumplen 3 a 5 años al 31 de marzo del año
lectivo. Al igual que en ciclo I de la Educación Inicial, en estas edades, se propicia
de forma gradual la atención a cada una de las condiciones que favorecen el
proceso de desarrollo y aprendizaje de nuestros niños y niñas, teniendo en cuenta
que la organización de espacios, el tiempo y los objetos respondan a sus
características, necesidades e intereses, así como a sus procesos madurativos.
A partir del proceso de individuación iniciado en los primeros años de vida,
los niños de estas edades han logrado diferenciarse de los demás, por lo que se
fortalece en este ciclo la construcción de su identidad desde el conocimiento y
valoración de sí mismos. Aprenden a expresar mejor y con mayor seguridad sus
15
emociones, y a regularlas por sí solos o en compañía de un adulto cuando es
necesario.
A medida que fortalecen todos estos aspectos de su desarrollo, niños y niñas
son capaces de abrirse al mundo social, ampliando su grupo de juego y
participación, aprendiendo a convivir con los demás, a cuidar los espacios y
recursos comunes que utilizan dentro y fuera de la escuela, y a construir normas
de convivencia.
Logran una mayor conciencia acerca de las características y posibilidades
de su cuerpo, así como un mayor dominio, control y coordinación de sus posturas
y movimientos, evidenciando una mayor autonomía en el cuidado de sí mismos. Se
expresan naturalmente a través de la vía corporal y motriz, ampliando sus
capacidades creativas.
Afianzan su expresión verbal, enriquecen su lenguaje oral ampliando su
vocabulario y aprenden a adecuar su lenguaje a los contextos sociales donde
hablan. Se ponen en contacto con el mundo escrito desde diversas prácticas
sociales de lectura y escritura de acuerdo a sus posibilidades y niveles de
desarrollo. Así también, a través de lenguajes artísticos, pueden expresar las
vivencias de su entorno familiar y local.
De la misma manera, a estas edades se construye la noción de cantidad y
espacio. Desarrollan su capacidad de comparar cantidades usando
cuantificadores, realizar ordenamientos y agrupaciones según sus propios criterios,
16
y resolver problemas que implican acciones de juntar, agregar, quitar o establecer
relaciones en el espacio en relación a sí mismos y a otras personas.
Su curiosidad natural los motiva a explorar el ambiente que los rodea y a
preguntar sobre aquello que es de su interés. Una flor marchita o una fruta podrida
son hechos de la vida cotidiana sobre los cuales formulan preguntas y posibles
explicaciones. Estas situaciones ponen a prueba sus ideas y aprenden a observar,
describir y a obtener información de diversas fuentes, construyendo así sus
primeras representaciones sobre los objetos, seres vivos y fenómenos de la
naturaleza.
1.2.1 CONDICIONES GENERALES PARA EL NIVEL EDUCACIÓN INICIAL
En el nivel de Educación Inicial consideramos que las condiciones que se
brindan a los niños y niñas son de vital importancia para su desarrollo y aprendizaje.
Por ello, en el currículo se brindan algunas ideas sobre aquellas condiciones que
se requieren asegurar en los diferentes servicios educativos de atención a niños o
niñas, para el logro de sus aprendizajes.
El espacio y los materiales:
En el nivel inicial, el espacio y los materiales son recursos fundamentales
en el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños. Por tanto, requieren de una
atención especial y una mirada sensible para que respondan a sus características
madurativas, intereses y necesidades. La organización del espacio, así como los
17
materiales a utilizar, responden a un propósito pedagógico; por ello, deben ser
planificados guardando una intencionalidad clara.
Al planificar la disposición espacial y de los materiales de nuestra institución
educativa o aula debemos garantizar las siguientes condiciones:
En relación al espacio
- Debe ser amplio, de modo que permita a cada niño desplazarse, actuar con
comodidad y realizar actividades que no interfieran con las de los demás.
Esta condición es importante para generar relaciones de respeto y
tranquilidad entre los niños.
- Debe ser seguro, evitando elementos u objetos que puedan generar peligro
(enchufes, escaleras, armarios u otros elementos que no estén bien
asegurados).
- Debe ser ecológico, que sean un ambiente respetuoso del medio natural y
que garantice la debida utilización de los recursos naturales (luz natural,
madera, plantas, etc.).
- Debe ser ventilado, iluminado y limpio, que propicie un ambiente adecuado
para el desarrollo de las actividades.
- Debe ser funcional, que facilite el desplazamiento de niños y niñas con
seguridad y autonomía de acuerdo a su edad y a sus posibilidades de
movimiento. Para los niños de Ciclo I, el espacio debe ser adecuado de
acuerdo a la edad. En el caso de los bebés de más de 3 meses que aún no
se desplazan, se puede colocar una manta o tela gruesa resistente y
18
saludable sobre una base firme y plana. Y, para los bebés que se desplazan,
el espacio debe estar libre de materiales fijos (como mesas y sillas) a fin de
favorecer el transito libre y seguro.
- El aula debe generar un clima acogedor, evitando sobrecargar las paredes
con carteles, afiches o imágenes que no contribuyen a mantener la armonía
y el orden en el aula. Para ello se sugiere relacionar materiales y objetos, en
cuanto al número, pertinencia y lugar donde se ubican.
- La ambientación debe ser producto de un proceso de apropiación de los
niños. Cada elemento que es colocado por los niños en su espacio tiene un
significado y un uso para ellos.
- En la organización del espacio se considera espacios internos, delimitados
por paredes, elementos separadores movibles o plegables; los intermedios,
los de tránsito entre el espacio externo e interno; y los espacios externos
referidos a espacio libres como los patios.
En relación a los materiales:
- Deben estar en buen estado (limpios, no tóxicos y conservados) ya que así
se invita a niños y niñas a usarlos e incentivar su cuidado. Los materiales
sucios o rotos generan riesgo y no reflejan el respeto que se merecen los
niños.
- Deben ser variados y pertenecer a dos clases: materiales estructurados
(rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y no estructurados (cajas, telas,
arena, embudos, etc.), de manera que ofrezcan muchas posibilidades de
uso, transformación y exploración.
19
- Deben estar organizados en canastas o estantes y permanecer al alcance
de los niños para que los puedan usar, manipular, transportar, sacar y
guardar con facilidad de acuerdo a sus intereses, favoreciendo así su
autonomía.
- Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y al
contexto.
- Se debe contar con materiales suficientes para todos los niños del grupo.
- Deben ser seguros y resistentes, asegurando la calidad y evitando cualquier
riesgo de accidentes.
El rol del adulto:
El adulto acompaña el desarrollo y aprendizaje de cada niño con una actitud
de respeto, valorando sus características y promoviendo un clima de comunicación
y atención pertinente. Su rol es establecer un vínculo afectivo con los niños a través
de los cuidados y atenciones cotidianas pertinentes que les posibiliten sentirse
cada vez más seguros. Comprender las etapas del desarrollo de los niños es
necesario para acompañarlos en el proceso de construcción de su identidad y
socialización, identificando y respetando sus intereses, deseos e iniciativas.
Debemos asegurar las siguientes condiciones:
- Acompañar a los niños durante el desarrollo de las actividades, de manera
atenta, afectuosa, estando disponibles a sus requerimientos.
20
- Dirigirse al niño por su nombre de manera cálida durante las interacciones.
Evitar el uso de diminutivos o palabras que sustituyen su nombre (gordito,
papachito, etc.).
- Anticipar las actividades que van a realizar los niños o que se van a realizar
con los niños. Por ejemplo: “voy a acomodarte el pantalón para que sigas
jugando”, “Después del refrigerio iremos a jugar”.
- Promover el respeto a los acuerdos y normas del aula.
- Reconocer y valorar las actividades y proyectos de acción que los niños
emprenden.
- Observar y escuchar de manera permanente a los niños para conocerlos,
comprender su desarrollo e intervenir de forma oportuna.
- Registrar aspectos relevantes del desarrollo de los niños.
- Desarrollar una actitud relajada para interactuar con niñas y niños (desde
nuestra disposición corporal y nuestra voz). Al tener esta actitud nos
daremos cuenta de que cada vez serán más los momentos de comunicación
con nuestros niños.
- Evitar la angustia por seguir la programación tal cual se había previsto.
- Intervenir de forma adecuada con preguntas que los ayuden a reflexionar y
elaborar sus respuestas.
- Intervenir para problematizar, para responder sus preguntas, para ayudar a
resolver un conflicto, para ser espectador de alguna actividad (por ejemplo,
una obra de títeres).
- Generar vínculos afectivos con los niños.
- Decidir cuándo ceder el protagonismo a los niños.
21
- Generar interacciones positivas con los niños a través de gestos,
expresiones y tonos de voz. Las palabras y silencios del docente, así como
sus posturas y formas reflejan cómo piensan y sienten sobre los niños con
los que trabajan.
- Promover el trabajo individual y en pequeños grupos.
- Reflexionar con los niños sobre lo que han aprendido y cómo lo han
aprendido.
- Compartir con las familias los logros de los niños.
A partir de la presentación de estas condiciones generales consideradas
para el nivel de Educación Inicial, se han descrito condiciones mucho más
específicas tanto para el primer como para el segundo ciclo, vinculadas a cada uno
de los aspectos anteriormente mencionados (rol del adulto, ambientación, espacios
y materiales). Estas condiciones aparecen a continuación de cada uno de los
desempeños descritos por ciclo para las áreas curriculares. Se espera que con
ellas exista mayor claridad en aquellas condiciones que, como adultos, debemos
asegurar para el logro de las competencias establecidas en cada una de las áreas
curriculares, para nuestros niños y niñas.
1.2.2 ÁREA DE COMUNICACIÓN
La comunicación surge como una necesidad vital de los seres humanos. En
los primeros años, los niños se comunican a través de balbuceos, sonrisas,
22
miradas, llanto, gestos y posteriormente usan palabras para expresar necesidades,
emociones, vivencias e intereses. Progresivamente –y en contacto sostenido con
el lenguaje escrito– los niños descubren y toman conciencia de que no solo la
oralidad les permite manifestar sus ideas y emociones, sino que también pueden
leerlas en diversos textos o dejarlas plasmadas en un papel, una computadora o
un celular.
Por ello, para el Nivel de Educación Inicial, el área de Comunicación
considera las competencias relacionadas con la comprensión y producción de
textos orales de acuerdo a su nivel de desarrollo y del contexto en que se
desenvuelven, así como la iniciación a la lectura y a la escritura a través del
contacto con los textos escritos. En ese sentido, el área se ocupa de promover y
facilitar que los estudiantes a lo largo de la Educación Básica desarrollen las
siguientes competencias: Se comunica oralmente en su lengua materna, Lee
diversos tipos de textos de forma crítica y Escribe diversos tipos de textos de forma
reflexiva.
En el nivel Inicial, además de las competencias ya descritas, se introduce en
el II ciclo, una competencia que (en primaria y secundaria) se vincula al área de
Arte y cultura, denominada Crea proyectos a través del arte. Esta competencia
amplía los recursos expresivos de los niños al proporcionarles un nuevo lenguaje,
el de las artes, que comprende elementos (espacio, tiempo, color, movimiento),
principios (balance, equilibrio, armonía, energía) y códigos propios de cada una de
las diferentes disciplinas artísticas como las artes visuales (pintura, modelado,
23
dibujo, diseño, etc.), la música, la danza y las artes escénicas (teatro, drama,
pantomima, títeres, etc.).
A. ENFOQUE DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza –
aprendizaje corresponde asume el enfoque comunicativo. Este enfoque se
enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prácticas sociales del
lenguaje.
Es comunicativo porque parte de situaciones de comunicación a través de
las cuales los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos
de distinto tipo, formato y género textual, con diferentes propósitos, en
variados soportes, como los escritos, audiovisuales y virtuales, entre otros.
Se enmarca en una perspectiva sociocultural porque la comunicación se
encuentra situada en contextos sociales y culturales diversos donde se
generan identidades individuales y colectivas. Los lenguajes orales y
escritos adoptan características propias en cada uno de esos contextos. Por
eso hay que tomar en cuenta cómo se usa el lenguaje en diversas culturas
según su momento histórico y sus características socioculturales. Más aún
en un país como el nuestro dónde se hablan lenguas originarias, además
del castellano.
Se enfatizan las prácticas sociales del lenguaje porque las situaciones
comunicativas no están aisladas, sino que forman parte de las interacciones
que las personan realizan cuando participan en la vida social y cultural,
24
donde se usa el lenguaje de diferentes modos que da el lenguaje para
construir sentidos y apropiarse progresivamente de este.
Asimismo, esta propuesta contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir
de su uso, no solo como un medio para aprender en los diversos campos del saber,
sino también para crear o apreciar distintas manifestaciones literarias, comprender
el mundo actual, tomar decisiones y actuar éticamente.
En el caso del lenguaje de las artes, los niños se comunican a través de sus
proyectos en los cuales ponen en juego su creatividad recurriendo a sus
experiencias con el entorno natural y social. En este sentido, en el nivel de
Educación Inicial, se ha considerado el enfoque del área de Arte y cultura que
incluye la perspectiva socio cultural en la cual la cultura expresa sus valores y
creencias a través de rituales (prácticas, festividades, etc.), miembros de la
comunidad (héroes, sabios de la comunidad, autores, actores, agentes culturales,
maestros, etc.), y sus símbolos (monumentos, ornamentos, arquitectura,
patrimonio, etc.). Asimismo, incorpora la perspectiva de Educación por el Arte,
porque es un medio que favorece el desarrollo de las capacidades del estudiante
como la sensibilidad estética, la creatividad, el pensamiento crítico, la
comunicación, la toma de decisiones y la solución de problemas.
25
B. ENFOQUES TRANSVERSALES
Para responder al desafío de la atención a la diversidad, el área de
Comunicación considera que aprender y enseñar son procesos que siempre se
darán en contextos heterogéneos. Por eso es necesario tomar en cuenta los
diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, así como la diversidad
en términos culturales, étnicos, sociales, religiosos y de género. A esto hay que
añadir que no todo estudiante tiene al castellano como lengua materna, ni todos
tienen un dominio similar de esta lengua, ni todos los hablantes de castellano
conocen y usan la variedad estándar.
La atención a la diversidad también se traduce en la inclusión de diversos
sistemas de comunicación adicionales y alternativos que utilizan los estudiantes
con necesidades educativas especiales. Estas diversas formas de comunicarse les
permiten desarrollar competencias comunicativas para desenvolverse en las
diferentes situaciones de la vida escolar y social. Es imprescindible valorar
positivamente esta diversidad para plantear situaciones desafiantes que
promuevan el trabajo en equipos heterogéneos, y donde se pueda aprender de las
diferencias como una situación enriquecedora para todos.
Desde lo vinculado al lenguaje de las artes, la atención a la diversidad se
manifiesta cuando se da prioridad al reconocimiento del contexto cultural específico
del estudiante para investigar las expresiones artísticas culturales de la localidad a
la que pertenece. Del mismo modo, es importante que todos los estudiantes tengan
el derecho a apreciar y crear independientemente del talento que cada uno tenga.
26
Eso significa que en los proyectos a través del arte cada estudiante puede asumir
un rol en particular que potencie sus propios talentos y habilidades.
Para responder al desafío de la interculturalidad, el área de Comunicación
considera que el lenguaje y las competencias comunicativas son claves para
contribuir al diálogo intercultural, a la valoración de las diferencias y a la
construcción de la escuela como una comunidad democrática. La diversidad
cultural y lingüística del Perú, la coexistencia de diversas prácticas del lenguaje
según los distintos grupos culturales y, sobre todo, la discriminación y el racismo
aún existentes plantean un gran reto que es indispensable asumir. Por este motivo,
el área requiere incorporar los saberes y prácticas sociales locales, partir de
situaciones comunicativas vinculadas al contexto y la realidad de los estudiantes,
para introducir –de forma crítica y reflexiva– nuevas situaciones que los conecten
con otros contextos.
Por otro lado, a través del lenguaje de las artes, los estudiantes se acercan
a las diversas tradiciones culturales y aprecian las diferentes formas de ver, sentir,
escuchar y entender el mundo sin jerarquías entre personas y grupos sociales,
desarrollando actitudes de apertura y reconocimiento que posibilitan una mejor
comprensión de la diversidad y, por tanto, una mejor convivencia.
Para responder al desafío ambiental, el área de Comunicación promueve el
desarrollo de la comprensión crítica sobre la situación ambiental y la utilización
adecuada de los recursos de nuestro país, permitiendo que los estudiantes aborden
temas relacionados con el enfoque ambiental y accedan a conocimientos
27
específicos sobre estos temas. De esta manera el área contribuye a la promoción
y fortalecimiento de acciones destinadas a cuidar, conservar y actuar
responsablemente con nuestro planeta.
Desde el lenguaje de las artes, se promueve en los estudiantes la conciencia
respecto a su responsabilidad en la preservación de un entorno saludable y
sostenible. Los proyectos a través del arte deben reflejar ese compromiso por el
medioambiente y pasar de ser un discurso a una acción permanente que se
manifieste en el cuidado por los materiales (instrumentos, utilería, vestuario, etc.)
para garantizar que las generaciones siguientes puedan seguir accediendo y
disfrutando de éstos.
Para responder al desafío de reconocer a los niños, niñas y adolescentes
como sujetos de derecho, el área de Comunicación considera que todo estudiante
es también un ciudadano y que las competencias comunicativas son
fundamentales para su formación integral. A través del uso de la lengua oral y
escrita, el área promueve la autonomía, la igualdad de oportunidades y la
participación en la vida social. El desarrollo de las competencias comunicativas
permite establecer relaciones sociales a través de las cuales se construyen
identidades, se participa en comunidades basadas en el acuerdo y el diálogo, se
consolida la democracia y se distribuye equitativamente el conocimiento y el poder.
28
C. VINCULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DEL ÁREA Y LAS DE
OTRAS ÁREAS
Las competencias comunicativas que desarrollan los estudiantes están
estrechamente relacionadas entre sí. En la vida escolar, social y cultural, hablar,
escuchar, leer y escribir son complementarias y se retroalimentan para lograr los
distintos propósitos comunicativos que establecen las personas.
El uso del lenguaje es transversal a todo el currículo. Esto quiere decir dos
cosas. En primer lugar, el lenguaje es una herramienta fundamental para que los
estudiantes desarrollen sus competencias en distintas áreas curriculares. En
segundo lugar, el uso del lenguaje no solo es un medio de aprendizaje, sino que se
afianza en las distintas áreas curriculares, contribuyendo con el desarrollo de las
competencias comunicativas. Por ejemplo, será indispensable que los estudiantes
hayan desarrollado la competencia Lee textos escritos para poder comprender y
resolver un problema en el área curricular de Matemática o interpretar información
de un texto de divulgación en el área de Ciencia y Tecnología. Si los estudiantes
deliberan sobre el uso de los recursos naturales de la comunidad o sobre asuntos
públicos que suceden en la escuela para el área de Personal Social, usarán y
afianzarán la competencia Se comunica oralmente.
29
D. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ESTÁNDARES DE
APRENDIZAJE DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
En esta sección se ofrecen las definiciones de las competencias del área de
Comunicación que todos los estudiantes peruanos deben desarrollar a lo largo de
su trayectoria escolar, así como de las capacidades que se combinan en esta
actuación.
Cada competencia viene acompañada de sus estándares de aprendizaje
que son los referentes para la evaluación formativa de las competencias, porque
describen niveles de desarrollo de cada competencia desde el inicio hasta el fin de
la escolaridad, y definen el nivel esperado al finalizar un ciclo escolar.
Los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para
reportar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca
está cada estudiante de alcanzarlo. De esta manera ofrecen información valiosa
para retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar,
así como, para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de
aprendizaje identificadas. Asimismo, los estándares de aprendizaje sirven como
referente para la programación de actividades que permitan demostrar y desarrollar
competencias de los estudiantes.
Así mismo, se incluye una ficha con un conjunto de desempeños que ilustran
el avance y el logro del nivel esperado de la competencia al final de cada ciclo,
según los grados en los que se encuentran los estudiantes.
30
La organización de los estándares de aprendizajes en la Educación Básica
Regular se muestra en la siguiente tabla:
Nivel 8 Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
Nivel 6 Nivel esperado al final del ciclo VI
Nivel 5 Nivel esperado al final del ciclo V
Nivel 4 Nivel esperado al final del ciclo IV
Nivel 3 Nivel esperado al final del ciclo III
Nivel 2 Nivel esperado al final del ciclo II
Nivel 1 Nivel esperado al final del ciclo I
E. COMPETENCIA SE COMUNICA ORALMENTE EN SU LENGUA
MATERNA.
Se define como una interacción dinámica entre uno o más interlocutores
para expresar y comprender ideas y emociones. Supone un proceso activo de
construcción del sentido de los diversos tipos de textos orales ya que el estudiante
alterna los roles de hablante y oyente con el fin de lograr su propósito comunicativo.
31
En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y
recursos provenientes del lenguaje oral y del mundo que lo rodea. Esto significa
considerar los modos de cortesía de acuerdo al contexto sociocultural, así como
los recursos no verbales y para verbales y las diversas estrategias de manera
pertinente para expresarse, intercambiar información, persuadir, consensuar, entre
otros fines. De igual forma, supone tomar conciencia del impacto de las nuevas
tecnologías en la oralidad.
La comunicación oral es una herramienta fundamental para la constitución
de las identidades y el desarrollo personal. Esta competencia se asume como una
práctica social donde el estudiante interactúa con distintos individuos o
comunidades socioculturales, ya sea de forma presencial o virtual. Al hacerlo, tiene
la posibilidad de usar el lenguaje oral de manera creativa y responsable,
considerando la repercusión de lo expresado o escuchado, y estableciendo una
posición crítica con los medios de comunicación audiovisuales.
F. COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS DE FORMA
CRÍTICA
Se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los
contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone un proceso activo de
construcción del sentido ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la
información explícita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y
establecer una posición sobre ellos.
32
En esta competencia el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y
recursos provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello
implica tomar conciencia de la diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso
que se hace de esta en distintos ámbitos de la vida, del papel de la experiencia
literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales que se
establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas
tecnologías y la multi modalidad han transformado los modos de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la
lectura como una práctica social situada en distintos grupos o comunidades de
lectores. Al involucrarse con la lectura, el estudiante contribuye con su desarrollo
personal, así como el de su propia comunidad, además de conocer e interactuar
con contextos socioculturales distintos al suyo.
En el nivel Inicial, los niños y niñas se inician en el aprendizaje de la lectura
en su lengua materna estableciendo los primeros contactos con los textos escritos
de su entorno (cuentos, enciclopedias, recetarios, revistas infantiles, poemas, etc.).
Se acercan a ellos con diferentes propósitos (disfrutar, buscar información, etc.),
los exploran, realizan anticipaciones sobre su significado antes de haberlos leído.
En un inicio se centran en las ilustraciones y paulatinamente identifican algunas
palabras conocidas. De esta manera, cada niño o niña le da un significado al texto
y logran comunicar su agrado o desagrado en relación al texto leído. En este nivel,
se espera que los niños se interesen por los textos escritos y se acerquen al mundo
escrito. A continuación, se describen las capacidades que se combinan para el
logro de la competencia en este nivel:
33
Obtiene información del texto escrito: El estudiante localiza y selecciona
información explícita en textos escritos con un propósito específico.
Infiere e interpreta información del texto: El estudiante construye el sentido
del texto. Para ello, infiere estableciendo diversas relaciones entre la
información explícita e implícita con el fin de deducir nueva información y
completar los vacíos del texto. A partir de estas inferencias, el estudiante
interpreta integrando la información explícita e implícita, así como los
recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y
explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor,
las ideologías de los textos así como su relación con el contexto sociocultural
del lector y del texto.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: Los procesos
de reflexión y evaluación están relacionados porque ambos suponen que el
estudiante se distancie de los textos escritos situados en épocas y lugares
distintos, y que son presentados en diferentes soportes y formatos.
Reflexionar implica comparar y contrastar aspectos formales y de contenido
del texto con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de información. Evaluar implica analizar y valorar los textos escritos
para construir una opinión personal o un juicio crítico sobre aspectos
formales, estéticos, contenidos e ideologías de los textos considerando los
efectos que producen, la relación con otros textos, y el contexto sociocultural
del texto y del lector.
34
G. COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN
LENGUA MATERNA.
Se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto
y comunicarlos a otros. Se trata de un proceso reflexivo porque supone la
adecuación y organización de los textos considerando los contextos y el propósito
comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de
mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante pone en juego saberes de distinto tipo y
recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y del mundo que
lo rodea. Utiliza el sistema alfabético y un conjunto de convenciones de la escritura,
así como diferentes estrategias para ampliar ideas, enfatizar o matizar significados
en los textos que escribe. Con ello, toma conciencia de las posibilidades y
limitaciones que ofrece el lenguaje, la comunicación y el sentido.
Esto es crucial en una época dominada por nuevas tecnologías que han
transformado la naturaleza de la comunicación escrita.
Para construir el sentido de los textos que escribe, es indispensable asumir
la escritura como una práctica social que permite participar en distintos grupos o
comunidades socioculturales. Además de participar en la vida social, esta
competencia supone otros propósitos, como la construcción de conocimientos o el
uso estético el lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la posibilidad de
35
interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y
responsable, teniendo en cuenta su repercusión en los demás.
En el nivel Inicial, los niños se inician en el aprendizaje de la escritura en su
lengua materna desde el interés por comprender el mundo escrito. Utilizan la
escritura para expresar sus necesidades, intereses, emociones, etc. En estas
edades, los niños plantean hipótesis sobre la escritura a partir de su contacto con
el mundo escrito. La producción de textos se inicia cuando los niños diferencian el
dibujo de la escritura y aparecen los trazos o grafismos para escribir textos
auténticos en situaciones reales de comunicación. Los niños pueden escribir
diferentes tipos de textos con propósitos diversos (una nota para su mamá, una
invitación para el festival de la escuela, un cuento, entre otros). En este nivel se
espera que los niños se inicien en la adquisición del sistema de escritura/ lenguaje
escrito. A continuación, se describen las capacidades que se combinan para el
logro de la competencia en este nivel:
Adecúa el texto a la situación comunicativa: El estudiante considera el
propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que
utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que
enmarcan la comunicación escrita.
Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada: El
estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema, ampliándolas
y complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
36
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito: El
estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de manera
permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la
situación comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica
analizar, comparar y contrastar las características de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, así como su repercusión en otras personas o su
relación con otros textos según el contexto sociocultural.
1.3 DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
1.3.1 ¿POR QUÉ PROPONER UNA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
INICIAL?
En el desarrollo de este apartado explicitaremos qué entendemos por
didáctica y cómo definimos su objeto de estudio: la enseñanza, porque las diversas
concepciones implican desarrollos formativos y contenidos a enseñar diferentes.
Violante, R., & Soto, C. (2011)
Compartimos reflexiones acerca de la necesidad de contar con una
Didáctica de la Educación Inicial y las implicancias de esta nominación. También,
incluimos la consideración sobre la importancia de recuperar y confirmar el
contenido propio del discurso didáctico mostrando cómo, en algunos momentos de
37
la historia del Nivel Inicial en nuestro país, queda relegado a un segundo plano a
partir de la preponderancia, por ejemplo, de las teorías psicológicas como
contenidos centrales a enseñar en la formación docente.
a. DEFINICIÓN DE “DIDÁCTICA” Y “ENSEÑANZA”
Entendemos la didáctica como teoría de la enseñanza en consonancia con
los planteos de Denies (1989) quien la define como “(…) teoría y programación de
la práctica y la práctica misma de la Enseñanza enmarcadas por la teoría de la
educación”. En esta definición hace explícitos los tres campos de la didáctica o las
tres dimensiones para abordar el estudio de la enseñanza:
a. La dimensión teórica que incluye teorizaciones y repertorios de formas de
enseñar;
b. La dimensión del diseño, programación y desarrollo curricular que se
presenta como un espacio articulador entre teorías y acciones;
c. La dimensión práctica de las acciones que apunta a analizar las situaciones
particulares de enseñanza, aquellas que suceden en el devenir cotidiano,
las formas concretas de hacer, de enseñar, que se caracterizan por ser
espacios de deliberación y toma de decisiones.
38
1.3.2 ¿CÓMO CARACTERIZAMOS LA ENSEÑANZA EN TANTO OBJETO DE
ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA?
La enseñanza es una práctica social compleja, implica un hacer, un trabajo,
un oficio, que se desarrolla desde marcos de significaciones valorativas (Violante,
2001). Entendemos la enseñanza como práctica social institucionalizada y por lo
tanto inscripta en políticas educativas. La enseñanza llevada a cabo por los
docentes asume y realiza, a través de sus acciones prácticas educativas,
definiciones ético-políticas que varían según los contextos histórico-políticos
institucionales y áulicos, por lo tanto resultan diversas. (Violante, R. (2001):
Enseñanza en la Educación Inicial I y II. Documento para el debate curricular.
Dirección Curricular. Secretaria de Educación. GCBA).
La tarea de enseñar puede ser comprendida como la aplicación de un
conjunto de técnicas o como una práctica social compleja que implica sabiduría
práctica y capacidad deliberativa. Es decir, puede entenderse como una actividad
técnica que implica la aplicación de normativas, lo que supone un docente ejecutor
de definiciones de otros actores. O bien, puede entenderse como una actividad
práctica y emancipadora que supone la construcción metodológica, el diseño
artesanal que implica tomar decisiones a partir del análisis de las situaciones reales
complejas en las que los docentes están inmersos.
Esta última perspectiva supone un docente reflexivo con capacidad
deliberativa, responsable de definir cursos de acción según se presenten las
39
situaciones, sin perder de vista los compromisos ético-políticos constitutivos de
tales situaciones. En este caso, los principios normativos resultan referentes desde
donde los docentes toman decisiones. De Camilloni (2007) afirma que “si el
horizonte normativo se termina de delinear a partir del juicio práctico de los
practicantes, la didáctica debe orientarse a ofrecer una plataforma productiva para
la deliberación y la toma de decisiones”.
Confirmando lo anterior, Gimeno Sacristán (1986) plantea que la didáctica
es una “ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje…”. En este sentido,
en tanto ciencia social incluye teorizaciones que explican, describen y permiten
comprender los fenómenos educativos institucionalizados, como así también
teorizaciones normativas que se traducen en principios, didácticas, reglas, métodos
y todo el conjunto de enunciados que se propone ser guía para la acción.
Entonces, si consideramos que para estudiar la enseñanza es necesario
abordarla desde una perspectiva teórico-práctica y desde las dimensiones
explicativas y normativas, al pensar lo que se ha de incluir en el desarrollo de la
instancia curricular Didáctica de la Educación Inicial es necesario ofrecer, por un
lado, referentes teóricos sólidos, amplios, que enriquezcan los análisis
comprensivos de las situaciones.
Por otra parte, se debe ofrecer un repertorio de líneas de acción, formas de
enseñar diversas que permitan al futuro docente tomar decisiones bien informadas,
en tanto cuenta con marcos de referencia amplios para ejercer con fundamentos
40
su capacidad deliberativa y poner en juego su sabiduría práctica para elaborar
propuestas de enseñanza para contextos, situaciones y niños particulares.
Hasta aquí hemos querido mostrar la fuerte vinculación que, a nuestro
entender, existe entre las concepciones de didáctica y de enseñanza que se
sostienen y cómo esto define los criterios generales para decidir qué enfoques y
qué contenidos se han de incluir en el desarrollo de la instancia curricular
1.3.3 LA FORMACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Por otra parte, resulta de interés remitirnos a lo planteado por Feldman
(2009) en el documento sobre Didáctica General en el que explica la necesidad de
abordar el desarrollo de los contenidos de estas instancias desde una “perspectiva
más bien pragmática y no particularmente epistemológica, en cuanto al carácter y
naturaleza de la disciplina Didáctica”. Siguiendo con el mismo planteo se pregunta:
“¿Qué funciones puede cumplir la formación en didáctica en un plan de formación
de docentes? ¿Qué deberían aprender y qué capacidades podrían adquirir los
fututos maestros?”. A estas preguntas responde que “la formación en didáctica
debería habilitar a los futuros maestros y profesores para que:
Puedan identificar distintos enfoques de enseñanza y realizar opciones
personales;
Estén en condiciones de utilizar un conjunto básico de procedimientos,
técnicas y estrategias;
41
Puedan buscar y recurrir a instrumental nuevo y variado de acuerdo con sus
necesidades, explorar sus posibilidades y capacitarse en el caso de
necesitar un mayor dominio;
Desarrollen criterios para relacionar enfoques, procedimientos y técnicas de
enseñanza con propósitos educativos, condiciones y estilos de los alumnos;
y consecuentemente, que estén en condiciones de evaluar distintas
propuestas en relación con sus necesidades docentes;
Puedan participar en tareas de preparación, coordinación y dirección de las
actividades de aprendizaje.
Esto incluye la programación, la preparación y presentación del material, la
puesta en marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la
ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje, la evaluación y la creación de
un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal
y creando un orden de trabajo.” (Feldman, 2009: 6)
Tal como deja aclarado en el citado documento, “por el tipo de trabajo que
se encuentra implicado en la formación en didáctica, es probable que el marco del
proceso no se limite a una asignatura y se distribuya en distintos espacios del Plan
de Estudios”.
En este espacio nos proponemos recuperar los desarrollos teórico-prácticos
planteados en términos de didáctica general para ver cómo entran a jugar para el
caso particular de la Didáctica de la Educación Inicial.
42
Sobre la nominación
Pensando sobre la nominación de la instancia curricular Didáctica de la
Educación Inicial consideramos importante compartir algunas reflexiones que
expondremos a continuación:
La Didáctica de la Educación Inicial es una didáctica específica. Las
didácticas específicas se constituyen teorizando sobre los modos particulares de
enseñar los contenidos de las diferentes áreas del conocimiento (didáctica de la
matemática, de las ciencias sociales, de la música, etc.) o sobre los modos de
enseñar a sujetos que comparten características evolutivas, dado que esto marca
posibilidades particulares de aprendizaje (didáctica de la infancia, la adolescencia,
la tercera edad, etc.) o sobre lo modos de enseñar según los diferentes niveles de
escolaridad (didáctica del Nivel Inicial, primario, etc.).
En relación con las didácticas específicas según los diversos campos del
conocimiento y saber (didáctica de la matemática, literatura, música, expresión
corporal, sociales, naturales, educación física) en la Educación Inicial, entendemos
que el conjunto de teorizaciones sobre la enseñanza de los conocimientos se
constituye en aportes para la Didáctica de la Educación Inicial. Los contenidos
matemáticos, por ejemplo, se incluyen para ser enseñados en el marco de
proyectos centrados en experiencias directas y lúdicas. “(…) el modelo didáctico
para el nivel no se configura desde las áreas disciplinares sino que se estructura
desde el carácter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las
43
miradas que pueden aportar las disciplinas.” Instituto Nacional de Formación
Docente - INFOD (2008)
Pensamos que es necesario contar con desarrollos teóricos-didácticos
vinculados con los modos de incluir en la planificación de la enseñanza del nivel
(proyectos, unidades didácticas u otros dispositivos de programación) contenidos
del área de las ciencias naturales, sociales o matemática, u otras que resulten de
interés para enriquecer la comprensión de los ambientes-contextos sociales, o los
problemas que se consideren ejes organizadores de los proyectos propuestos. De
este modo respondemos a una visión de la enseñanza para los niños pequeños
donde los aportes disciplinares se integran, articulan y enriquecen los contenidos
propuestos para los proyectos que responden a sus intereses.
Nos resulta necesario también presentar una advertencia en relación con
evitar organizaciones didácticas que respondan a posturas extremas polarizadas,
las cuales se pueden reconocer tanto en globalizaciones forzadas cuanto, por el
contrario, en propuestas aisladas o fragmentadas, descontextualizadas.
En el primer caso, estamos pensando, por ejemplo, en una propuesta de
unidad didáctica que indefectiblemente tenga que incluir contenidos de todos los
campos del conocimiento. En el segundo caso, pensamos en el desarrollo de una
jornada como una sumatoria de actividades de matemática, de sociales, de
naturales, etc. En este sentido, consideramos que tanto una concepción
globalizante que se traduzca en relaciones artificiales como las propuestas de
enseñanzas constantemente aisladas o encerradas en cada campo disciplinar en
44
particular, no responden a las características propias que han de asumir las
propuestas de enseñanza en la Educación Inicial. GCBA Dirección de Currículo
(2002).
En relación con estas reflexiones se entiende el carácter integrador y
articulador del espacio curricular.
1.3.4 EL CURRÍCULO Y LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Es en este espacio donde se pueden reunir los aportes trabajados en otras
instancias como problemáticas de Educación Inicial, sujetos de la educación,
ciencias sociales y la Educación Inicial, entre otras. Se han de recuperar saberes
estudiados en profundidad en otras instancias cuando se enseñan los contenidos
didácticos específicos y necesarios para aprender a planificar las actividades de
los proyectos posibles para los niños de 0 a 6 años. Esto no implica pensar en un
recorrido formativo que requiera tener aprobadas las instancias vinculadas con la
didáctica del nivel antes de iniciar su cursada; por el contrario, la simultaneidad de
experiencias formativas diversas centradas en los distintos campos de la formación
(general, específico, práctico-profesional) potenciará la presencia de entradas
múltiples al objeto de conocimiento Enseñanza en la Educación Inicial, ampliando
y enriqueciendo la construcción de los conocimientos didácticos.
También podríamos hablar de didáctica de la primera infancia o de la niñez,
refiriendo al criterio de la edad de los sujetos a los que se les imparte la enseñanza.
45
En tanto didáctica específica, tomando como criterio los diferentes niveles
de escolaridad, podríamos pensar que al hablar de Didáctica del Nivel Inicial nos
estaríamos refiriendo a cómo enseñar en las instituciones del primer nivel del
sistema educativo formal: jardines maternales, de infantes y escuelas infantiles. Por
lo tanto, se estaría proponiendo un campo restringido sólo a la educación formal
excluyendo las problemáticas de la enseñanza propias de las instituciones de
modalidades alternativas.
Sin embargo, en la Ley de Educación vigente se hace referencia al primer
nivel del sistema educativo como Educación Inicial. Ésta define un campo amplio
que asume las formas de enseñar a niños de 45 días a 5 años en diferentes
instituciones “de gestión estatal, de gestión privada, y/o pertenecientes a
organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos,
cooperativas, organizaciones no gubernamentales, barriales, entre otras”. Por lo
tanto, Educación Inicial se propone como una nominación que resulta inclusiva ya
que hace referencia a educación impartida a niños de 45 días a 5 años en
instituciones diversas.
Al proponer una didáctica y no una pedagogía, la propuesta recorta su
campo, su objeto de estudio, especialmente a las cuestiones propias y
características de la Enseñanza institucionalizada o sistemática vinculadas con las
formas de enseñar en los ámbitos institucionales. El objeto de estudio de la
Pedagogía lo constituyen los procesos educativos y, por lo tanto, se presenta como
una perspectiva teórica más amplia y comprensiva.
46
Si se propone una Pedagogía de la Educación Inicial se estaría planteando
un campo teórico más amplio en tanto formarían parte de los contenidos a
desarrollar las perspectivas que abordan cuestiones vinculadas con las
dimensiones políticas, históricas, sociales, entre otras. Defendemos esta mirada
más abarcativa de comprender los problemas didácticos en el marco de una
Pedagogía. Entendemos que en los actuales planes de estudio estas dimensiones
son abordadas por otras instancias como lo es el caso de Problemáticas de la
Educación Inicial que se presenta como un desarrollo complementario de la
Didáctica de la Educación Inicial. (Hoy se hacen presentes teorizaciones que
proponen pedagogías particulares, como es el caso de la Pedagogía de la crianza
(Soto, C. y Violante, R., 2008) o Pedagogía del Juego (Sarlé, 2006). Ambas
propuestas ponen de manifiesto vacancias, ausencias o postergaciones de ejes
primordiales de la Educación Inicial que son relevantes para considerar y
desarrollar. Si bien apoyamos y planteamos estos campos de conocimientos,
consideramos que deberían formar parte de una Pedagogía de la infancia o
Pedagogía de la Educación Inicial, hoy en construcción).
Entonces entendemos que Didáctica de la Educación Inicial resulta una
nominación adecuada e inclusiva porque se propone desarrollar los contenidos
didácticos referidos a los modos de enseñar a los niños de los jardines maternales
(de 45 días a 3 años), jardines de infantes (niños de 3, 4 y 5 años), escuelas
infantiles (niños de 45 días a 5 años) y otras instituciones o modalidades
alternativas de atención y educación de la primera infancia. En la Ley Nacional de
47
Educación se afirma que la “Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y
comprende a los niños de 45 días a 5 años (…)”.
Es importante aclarar que el no abordar el desarrollo de la dimensión política
en la propuesta de contenidos a enseñar en esta instancia curricular no implica que
se pueda comprender la enseñanza desgajada de los compromisos ético-sociales-
políticos que le son inherentes y constitutivos desde nuestro punto de vista. De lo
contrario estaríamos planteando una didáctica entendida como disciplina aplicada
y no como disciplina social cuyo objeto de estudio es la enseñanza entendida como
actividad social compleja.
Las diversas nominaciones (Enseñanza en la Educación Inicial, Didáctica de
la Educación Inicial, Pedagogía de la Infancia, entre otras) resultan todas
adecuadas reconociendo al mismo tiempo que cada una de ellas busca poner
énfasis en algunas dimensiones por sobre otras, pero, en todos los casos, resulta
claro que se han de incluir en los contenidos propuestos los modos en que los
docentes organizan la tarea para enseñar y acompañar a los niños en sus procesos
de aprendizajes. Tal como señala Feldman (2009) “(…) la actividad de enseñanza
requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia,
eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la
educación (…) la función principal de la actividad docente es la creación de
ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje”. Estos aspectos
han de incluirse en todos los casos más allá de algunos otros que, según la
nominación definida, tendrán diferentes grados de presencia
48
1.4 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El aprendizaje es un cambio relativamente permanente que se presenta en
el individuo, haciendo uso de los procesos mentales básicos, así como de las
experiencias vividas día a día. Trujillo Martínez, C (2012), Estrategias de
Enseñanza – Aprendizaje. Hablando del aprendizaje escolar, para que éste sea
posible, es necesaria la enseñanza; la enseñanza y el aprendizaje no se presentan
aislados, sino como un proceso, cuando realmente queremos que sea significativo.
Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea viable, es preciso hacer uso
de estrategias didácticas, que son todas las actividades que realizan de manera
sistemática los docentes para lograr objetivos bien definidos en los alumnos.
El proceso enseñanza-aprendizaje, debe ser sistemático y organizado, es
preciso que todas y cada una de las actividades estén coordinadas para que en
realidad pueda llamarse proceso.
Las estrategias de enseñanza son los procedimientos, actividades, técnicas,
métodos, etc. que emplea el maestro para conducir el proceso. Diversas son las
técnicas que pueden utilizarse en dicho proceso, aquí es muy importante la visión
que el docente tenga, para poder adecuarla a la experiencia de aprendizaje, ya que
no todas logran el mismo nivel de aprendizaje, por lo tanto, es importante que las
conozca plenamente para aplicarla adecuadamente.
49
Las estrategias de aprendizaje, son todas las actividades y procesos
mentales que el alumno realiza para afianzar el aprendizaje, las cuales deben ser
previamente diseñadas por el maestro, ya que al igual que las estrategias de
enseñanza, cada una de las actividades persigue un propósito diferente y por
consiguiente, logran un aprendizaje diferente.
Cuando el docente realmente quiere lograr un aprendizaje significativo en
los educandos, es necesario e importante que conozca diversas estrategias y
además, sepa adecuarlas a cada experiencia, y así, conducir al alumno por el
camino del conocimiento, haciendo de ellos individuos competentes.
1.5 COMPRENSIÓN LECTORA
Landeo Y. y H. Zuñiga, (2013), en su tesis, "La Comprensión Lectora, en
niños y niñas de 5 años de la l.E. N° 142-. Huancavelica” citan a varios autores
sobre comprensión lectora e indican, según ANDERSON Y PERSON: La
comprensión lectora podría ser entendida, como el acto de asociar e integrar los
elementos del significado y del significante. La comprensión tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto.
El enunciado nos indica que el niño y la niña al integrar la imagen con la
palabra llegan a una comprensión del texto que escucha. "Un lector comprende un
texto cuando puede construir un significado para él", es decir puede relacionar sus
saberes previos con sus nuevos conocimientos a escuchar.
50
La comprensión lectora a la que llega el niño del nivel inicial al escuchar un
texto viene de sus experiencias acumuladas, que decodifica, las palabras, frases,
párrafos e ideas del autor durante el proceso de lectura a través de las preguntas
que se hacen antes, durante y después de la lectura. Para comprender, el niño y la
niña debe relacionar la información que el autor le presenta con la información
almacenada en su mente; este proceso de conectar la información nueva con la
antigua es el proceso de la comprensión.
Tapia, Alonso (2001) pág. 42 en el campo de la acción educativa, la
comprensión lectora está vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de
ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo leído. Es por eso un
proceso base para asimilación y procesamiento de la información del aprendizaje.
La comprensión lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su
desarrolló lingüístico, fortalecer su concepto y proporciona seguridad personal. La
dificultad en ella redunda sobre el fracaso escolar, trayendo como consecuencia,
ansiedad, desmotivación en el aprendizaje u manifestaciones de comportamientos
inadecuados en el aula.
En el proceso de la enseñanza aprendizaje la comprensión lectora es base
para asimilar y procesar información en el aprendizaje de una persona ayudando a
estimular su desarrollo cognitivo- lingüístico.
De otro lado, Montenegro F, y M. Paola (2009), sobre los Factores de la
metodología de enseñanza que inciden en el proceso de desarrollo de la
comprensión lectora en niños, con el título: Aprendizaje de las competencias
51
lectoras, explican sobre este tema de la siguiente manera. A la comunidad
académica le surge siempre la misma pregunta: ¿cuándo conviene empezar la
enseñanza de la lectura? Para dar respuesta a ella es necesario tener en cuenta
que esta habilidad es progresiva, está relacionada con el desarrollo cognoscitivo y
con el interés o curiosidad que la misma pueda despertar en el niño. Es decir, el
aprendizaje de la lectura para cada niño es particular; sin embargo, en el ámbito
educativo se proponen tres etapas: la primera es llamada por algunos autores,
entre ellos Laurenco Filho, prelectura, y por otros, iniciación a la lectura; la segunda
es aprendiendo a leer o alfabetización y la última se refiere a la lectura comprensiva
o proceso lector propiamente dicho.
En la etapa de la pre lectura, se prepara al niño para la lectura a través de
un conjunto de ejercicios que tratan, según lo afirmado por Pérez (1983, p. 20, 21),
de desarrollar la memoria visual, la memoria auditiva, la capacidad de
pronunciación, la memoria lógica y la atención y fatigabilidad. La segunda etapa
consiste en el afianzamiento y desarrollo de la lectura a través de técnicas de
reconocimiento e identificación de palabras y facilitar la comprensión e
identificación de los textos. El éxito para lograr un aprendizaje significativo de la
lectura se afianza en esta etapa, puesto que el material impreso, la recreación de
lo leído y el uso de métodos diferentes que logren motivar e interesar al niño a leer,
predisponen al mismo a alcanzar niveles adecuados de comprensión. Y la tercera
etapa se propone ampliar los intereses de los estudiantes, perfeccionar su modo
de leer y capacitarlo para comprender cualquier tipo de texto.
52
Específicamente en Colombia, el Sistema Educativo Nacional provee de
parámetros para la enseñanza aprendizaje, evaluación de la comprensión lectora,
partiendo del reconocimiento que el contexto le ha proporcionado herramientas
icónicas y simbólicas que pueden motivar al niño a desear aprender a leer de
manera comprensiva. En el preescolar se encuentra asentada la primera etapa del
aprendizaje de la lectura; en los grados de primero y segundo de primaria se ubica
la segunda etapa; y en los grados siguientes la tercera etapa.
1.5.1 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA
Sobre los niveles de comprensión lectora, Gordillo Alfonso, A., & Flórez, M.
D. P. (2017), teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción
entre el texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen
tres niveles de comprensión.
A. NIVEL DE COMPRENSIÓN LITERAL
En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto.
Capta lo que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura
cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto
que no ha de considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura
base del texto. Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas
e información que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o
evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la localización e identificación
de los elementos del texto, que pueden ser:
53
a) de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;
b) de secuencias: identifica el orden de las acciones;
c) por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;
d) de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o
acciones.
En este nivel, el lector efectúa una lectura más profunda, ahondando en la
comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal.
B. NIVEL DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones
y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer
y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van más allá de lo leído,
explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y experiencias anteriores,
relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando hipótesis y nuevas ideas.
La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones. Este nivel de
comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que requiere de un
considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros campos del
saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. El concepto de
inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas, como las conjeturas
o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten
presuponer otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de
implícitos (dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer
54
mediante la actividad inferencial. Este nivel puede incluir las siguientes
operaciones:
a) Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacer lo más informativo, interesante y
convincente.
b) Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
c) Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera.
d) Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.
e) Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no.
f) Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un
texto.
C. NIVEL DE COMPRENSIÓN CRÍTICO
A este nivel se le considera el ideal, ya que en él el lector es capaz de emitir
juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La lectura
crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de
exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:
55
1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean o con los relatos o lecturas.
2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información.
3. De apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para
asimilarlo.
4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores
del lector.
1.6 MODELO DE LECTURA ICONO VERBAL
Para tratar sobre el modelo de lectura icono verbal, hemos tomando el
contenido teórico de la memoria para optar al grado de doctora de Tello Limaco, A.
(2016), con una amplia exposición al respecto.
1.6.1 MODELO ICÓNICO VERBAL
El modelo icónico-verbal recibe este nombre porque están compuestos por
imágenes que representan personas, lugares u objetos y en conjunto envían un
mensaje al niño.
56
Para comprender el mensaje es necesario comprender el significado de las
imágenes, colores, personajes y la relación entre ellos.
Para adentrarte en el tema, en primer lugar, es necesario saber el significado
de los dos conceptos centrales:
A. Se sabe que el término icónico es un adjetivo que significa “conforme al
modelo”.
B. Pero como tal significado nada resuelve es necesario rastrear la palabra,
así, la definición que mejor se asemeja para el estudio del tema es
iconología: del griego eikon, imagen, y logos, discurso. “Representación de
las virtudes, vicios u otras cosas morales con la figura o apariencia de las
personas”; y agregamos de los animales y las cosas.
C. En cuanto al segundo concepto, verbal proviene del latín verbalis, que es un
adjetivo del que se dice “se refiere a la palabra, o se sirve de ella”.
Al juntar los dos términos, se obtiene que icónico-verbal se basa en las
figuras o apariencias de las personas, animales o cosas para darles a éstas la
palabra y enunciar un mensaje.
Icónico-verbal: son aquellos que tiene un contenido icónico (imágenes o
dibujos) y contenido verbal (texto).
Estos son aplicados por los medios de comunicación para difusión de
mensajes a gran escala que pretenden persuadir ya que generan esquemas de
57
conducta rígidos en los receptores de tal forma que estos realicen acciones
colectivas sin planteárselas críticamente.
Los icónicos-verbales al usar la imagen y la palabra y las relaciones entre
ambas, comunican determinadas propuestas de sentido que el lector busca
interpretar. Parte de estas propuestas de sentido son los valores y los presupuestos
ideológicos, es decir, lo que el enunciado considera como relevante en un sistema
de pensamiento y actitudes éticas
1.6.2 CARACTERÍSTICAS DEL TEXTO ICÓNICO-VERBAL
El modelo icónico-verbal está compuesto por dos tipos de signos: código
verbal (lingüístico) y código icónico (visual), ambos se relacionan y complementan
en su significado. El código verbal se refiere a los enunciados que se dicen o está
escrita en spots publicitarios, carteles, pie de foto, título y diálogos en caricaturas
políticas, la voz del narrador y créditos en una película, lema y marca en anuncios
publicitarios, etcétera. El código icónico es el conjunto de imágenes donde salen a
cuadro objetos dispuestos según reglas específicas.
Código icónico (visual). Tiene dos planos de expresión:
a) Denotativo: es la descripción literal del objeto representando a la imagen,
describe.
b) Connotativo: es el mensaje y/o interpretación simbólica cultural, es el
significado real.
58
1.6.3 ICONISMO
El lenguaje icónico es un sistema de representación tanto lingüístico como
visual. Se habla de lenguaje icónico al tratar la representación de la realidad a
través de las imágenes. Por «realidad» se entiende la «realidad visual»,
considerada en sus elementos más fácilmente apreciables: los colores, las formas,
las texturas, etc.
Cuando se habla de las imágenes, lo que varía con respecto a otros modelos
de representación (acústica, sensorial, lingüística, etc.) no es la relación que puede
guardar la imagen con su referente, sino la manera singular que tiene la imagen de
sustituir, interpretar, traducir esa realidad. Dentro del iconismo encontramos
imágenes que cumplen la función de signo. El debate en este campo se centra, por
una parte, en el carácter natural o artificial que tienen estos signos (iconos) y, por
otra parte, en las propiedades que tiene que tener un icono para representar a su
objeto. La percepción de un icono (imagen) y su asociación a una realidad o
significado es posible mediante un proceso de reconocimiento que lleva a cabo el
receptor del signo. Varias son las teorías que intentan explicar el lenguaje icónico.
1.6.4 TEORÍAS
Diversas Teorías acerca del conocimiento del aprendizaje nos indican
diferentes estratos cognitivos, entre los cuales destacamos los siguientes:
59
A. Charles Morris
Charles Morris habla del conjunto de propiedades que tienen que compartir
un signo y su denotado (aquello que el signo representa). Además, habla de
escalas de iconicidad, unos signos serán más icónicos que otros. Por ejemplo, un
dibujo lineal de un gato será menos icónico que la foto de un gato. La fotografía en
color, a escala real, será menos icónica que una escultura con volumen. La
iconicidad 100 % sería aquella que tuviese todas las propiedades visuales, tácticas,
sensitivas, etc., del objeto. La tendencia en la historia del arte ha sido representar
la realidad lo más icónica posible. Un ejemplo es la escultura griega (escultura con
canon a tamaño natural, colores de la carne, de los cabellos, etc.)
B. Umberto Eco
Umberto Eco trata la estructura perceptiva análoga entre el icono y el objeto.
La imagen para ser interpretada ha de tener una cierta identificación visual con su
referente, pero, al mismo tiempo, tiene que estar sometida a un código, que le
otorgue el carácter de imagen convencional. Existen diferentes códigos para la
representación icónica, es decir, códigos culturales socialmente aprendidos; no tan
estrictos como los lenguajes de disciplinas. Son más difusos y a la vez establecen
las características adecuadas para la representación icónica. Una cultura establece
las características pertinentes para que la imagen representada pueda ser
percibida como diferenciada de otra mediante una serie de convenciones. Así, a la
hora de representar algo no reproduciremos todas las características, sino los
artilugios gráficos que se le atribuyen (por ejemplo, el artilugio gráfico pertinente de
una cebra son las rayas. Son códigos de reconocimiento que identifican
características pertinentes y caracterizadoras del contenido.
60
C. Teoría de la Gestalt
La teoría de la Gestalt tiene como tesis central la idea de que la percepción
visual no es un proceso de asociación de elementos sueltos, porque la mente
funciona como una totalidad compleja y organizada. Sería un proceso integral en
el que el sistema nervioso recoge y ordena los estímulos que el signo icónico
(imagen) le aporta, y los ordena conforme a las estructuras psíquicas del cerebro.
En concreto por la existencia de un isomorfismo entre el campo cerebral y la
organización de los estímulos. La teoría de la Gestalt posee la ventaja de ofrecer
elementos de organización básica del entorno visual, reduciendo la información y
encaminándola a la constitución de nuestra experiencia.
1.6.5 ESTRUCTURA DEL SIGNO ICÓNICO
El tratado del signo visual corresponde al grupo denominado μ (mi). Esta
modelización del signo icónico permite relativizar la distancia que hay entre el signo
icónico y su objeto, poniendo entre paréntesis la cuestión de la semejanza o
mímesis. El referente no es un objeto del mundo sino la actualización de un tipo,
siendo este último una representación mental estabilizada que, confrontada con el
producto de la percepción o significante, está en la base del proceso cognitivo. La
percepción de un objeto produce una imagen mental, la que mediante un proceso
de transformación asumirá una forma icónica con líneas, colores o formas. La
percepción de un icono, por tanto, permite, mediante un proceso de
reconocimiento, asociar esa imagen a un tipo o imagen mental. Esta formulación
posibilita relativizar la antigua noción de iconicidad o de semejanza y la de
61
reconocimiento. Establecen por tanto una relación tríadica entre el significante
icónico, el referente y el tipo, que serían los constituyentes del icono como signo.
1.6.6 SIGNIFICANTE ICÓNICO
Es una imagen producida artificialmente para representar una cosa. Tiene
un referente y un tipo. Es el estímulo visual, el fenómeno puro en evidencia empírica
A. REFERENTE
Aquello a lo que el signo se refiere, pero desde la perspectiva diseñada es
el objeto (parcela de la realidad) en tanto que clasificado y reconocido. Es el objeto
miembro de una clase, es físico. Se relaciona con la cosa tal cual es, siempre que
se asocie a una categoría, se transforma en un modelo visual.
B. TIPO
Es la abstracción mental (imagen, concepto, idea mental) que se
corresponde al significante icónico y al referente, posee características
conceptuales que se transforman en definición, es abstracto y subyace a los
procesos cognitivos. Su función es garantizar la equivalencia entre Referentes y
Significantes.
C. RELACIONES ENTRE LOS TRES ELEMENTOS
Los elementos relacionados son: Significante – tipo, Referente-tipo, y
Significante referente.
62
D. SIGNIFICANTE TIPO
Es el asombro reconocimiento de la tereoplama, es decir, las características
pertinentes que encontramos en el tipo (imagen mental), que es el mayor nivel de
abstracción, también es la relación de conformidad, es decir, que aceptamos lo que
es. Se produce una contrastación del estímulo visual conforme a unos criterios de
reconocimiento que ayuden a dar un significado.
E. REFERENTE-TIPO
Es el proceso de abstracción, se recogen los rasgos pertinentes que ya
posee el Referente y son integrados al Tipo. La capacidad mental absorbe los datos
y construye una estructura cognitiva, que será la que pase por el proceso de
reconocimiento
F. SIGNIFICANTE-REFERENTE
Son todas las variantes que diferencian un significante icónico del referente (la
realidad percibida), los mecanismos de representación (3D, deformaciones del
objeto, etc.), es lo que llamamos transformaciones.
Las transformaciones, según el Grupo μ, las podemos agrupar en:
a. Transformación geométrica: proceso de clasificación sobre geometría
elemental.
b. Transformación analítica: orientada a la geometría analítica en relación a
fenómenos físicos.
63
c. Transformación óptica: principalmente el proceso de percepción retinal y su
fisiología.
d. Transformación cinética: la relación dinámica del observador frente al
estímulo visual.
1.7 TEXTO ICONO VERBAL
El texto icono verbal tiene un contenido icónico (imágenes o dibujos) y
contenido verbal (texto). Estos son elaborados por los medios de comunicación
para difusión de mensajes a gran escala que pretender persuadir ya que generan
esquemas de conducta rígida en los receptores logrando que estos realicen
acciones colectivas sin planteárselas críticamente.
Los textos icono verbales al usar la imagen, las palabras y las relaciones
entre ambas, determinadas propuestas el sentido que le lector busca interpretar.
1.7.1 SIETE ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR COMPRENSIÓN LECTORA
ICONOVERBAL
Según (Bocks, 2010) Hoy queremos compartir con vosotros 7 estrategias
para trabajar de manera directa la comprensión lectora de los primeros lectores. La
enseñanza de estrategias de comprensión ayuda a que los estudiantes se
convierten en lectores aplicados y activos.
64
Estrategias para Fomentar Comprensión Lectora. Estas siete estrategias
están basadas en la evidencia de la investigación científica, para mejorar la
comprensión de textos. Veamos cuáles son:
1. Control de la comprensión.- Los estudiantes que son buenos en el
seguimiento de su comprensión saben cuándo entienden lo que leen y cuando no
lo hacen. Tienen estrategias para “solucionar” los problemas en su comprensión a
medida que surgen los problemas. Las investigaciones muestran que la instrucción,
incluso en los primeros grados, puede ayudar a los estudiantes a mejorar en el
seguimiento de su comprensión. La instrucción de control de la comprensión
enseña a los estudiantes a:
Ser conscientes de lo que entienden y lo que no.
Identificar lo que no entiende
Utilizar estrategias adecuadas para resolver problemas de comprensión.
1.7.2 LA METACOGNICIÔN
La meta cognición se puede definir como “pensar sobre el pensamiento.”
Los buenos lectores utilizan estrategias meta cognitivas que les ayudan a pensar y
tener control sobre su lectura. Antes de la lectura, podrían aclarar su propósito para
la lectura y la vista previa del texto. Durante la lectura, podrían supervisar su
comprensión, ajustando su velocidad de lectura para adaptarse a la dificultad del
texto y “arreglar” los problemas de comprensión que tienen. Después de leer,
comprueban la comprensión de lo que leen.
65
Los estudiantes pueden utilizar varias estrategias de control de la
comprensión:
Identificar dónde se produce la dificultad (Por ejemplo: “No entiendo el
segundo párrafo de la página 76.”).
Identificar cuál es la dificultad (Por ejemplo: “No entiendo lo que quiere decir
el autor cuando dice:” Al llegar a América fue un hito en la vida de mi abuela.
Repite la frase difícil o pasaje en sus propias palabras. Por ejemplo: “Oh, por
lo que el autor quiere decir que venir a América fue un acontecimiento muy
importante en la vida de su abuela.”
Mirar hacia atrás a través del texto (Por ejemplo” El autor habló sobre el Sr.
McBride en el Capítulo 2, pero no me acuerdo mucho de él. Tal vez si vuelvo
a leer ese capítulo, puedo entender por qué está actuando de esta manera
ahora.”)
Mire en el texto de información que podría ayudar a resolver la dificultad.
1.7.3 USO DE MAPAS
Los organizadores gráficos ilustran conceptos y relaciones entre conceptos
en un texto o mediante diagramas. Pueden ayudar a los lectores a centran
conceptos y entender cómo se relacionan con otros conceptos.
Los organizadores gráficos pueden:
66
Ayudar a los estudiantes a centrarse en la estructura del texto “diferencias
entre la ficción y la no ficción” a medida que leen.
Dotar al alumno de las herramientas que pueden utilizar para examinar y
mostrar las relaciones en un texto.
Ayudar a los estudiantes escriben resúmenes bien organizados de un texto
1.7.4 CONTESTAR PREGUNTAS
Las preguntas pueden ser eficaces porque:
Dan a los estudiantes un propósito para la lectura.
Enfocan la atención de los estudiantes en lo que tienen que aprender
Ayudan a los estudiantes a pensar de forma activa a medida que leen.
Animan a los estudiantes para monitorear su comprensión
Ayuda a los estudiantes para revisar el contenido y relacionar lo que
han aprendido a lo que ya saben.
1.7.5 HACER PREGUNTAS
Los niños aprenden a hacerse preguntas que les obligan a combinar la
información de los diferentes segmentos de texto
67
1.7.6 RECONOCER LA ESTRUCTURA DE LA HISTORIA
Los niños aprenden a identificar las categorías del contenido (personajes,
escenario, eventos, problemas, solución). A menudo, aprenden a reconocer la
estructura del cuento.
1.7.7 RESUMIR
Resumir requiere que los niños determinen lo que es importante en lo que
están leyendo y además que lo describan en sus propias palabras. Instrucción en
resumir ayuda a los estudiantes a:
Identificar o generar ideas principales
Conectar las ideas centrales.
Eliminar información innecesaria.
Recordar lo que leen.
68
CAPITULO II
MARCO OPERATIVO DE LA INVESTIGACIÓN
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÔN
2.1.1 ANTECEDENTES LOCALES
TÍTULO: Estimulación del desarrollo de la expresión y comprensión oral, a
través de la aplicación de un programa de juegos verbales en los niños y niñas de
cuatro años de la I. E. I. Santa Mónica del Distrito de Arequipa.
AUTOR: María Cristina Aliaga Vilca
69
TESIS: presentada para obtener el título profesional de licenciada en
educación especialidad de educación inicial, Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad Nacional de San Agustín.
INTRODUCCIÔN: Sr. Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Sres. Miembros del jurado.
En cumplimiento del reglamento de Grados y Títulos de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Agustín, presento a
vuestra consideración la tesis que lleva por título: “Estimulación del desarrollo de la
expresión y comprensión oral, a través de la aplicación de un programa de juegos
verbales en los niños y niñas de cuatro años de la I. E. I. Santa Mónica del distrito
de Arequipa”, con la que espero obtener el título profesional de licenciada en
Ciencias de la Educación en la especialidad de Inicial.
De mi parte he puesto todo el esfuerzo y la atención necesaria para realizar
esta investigación dentro de mis posibilidades, poniendo en práctica las
enseñanzas recibidas durante los cinco años de estudio en esta prestigiosa
Facultad de Ciencias de la Educación.
Espero haber cumplido con los requisitos más generales que requiere una
investigación de esta clase. Y estoy con el pre disposición para recibir vuestras
valiosas sugerencias, esperando ser atenuantes con los errores que he podido
cometer por ser la primera vez que realizo una investigación de esta índole.
70
La presente investigación se originó al observar que en la mencionada
Institución Educativa inicial, los niños y niñas de 5 años no habían desarrollado
suficientemente sus habilidades para ejercitar su expresión y comprensión,
situación que se evidenciaba en diferentes situaciones comunicativas como en
presentaciones, exposiciones y en diversas actividades de aprendizaje, ello
permitió concluir que en el aula de 5 años, el desarrollo de la expresión y
comprensión oral es limitada en los niños y niñas.
Frente a esta situación se planteó como estrategia desarrollar la expresión
y comprensión oral, a través de la aplicación del programa de juegos verbales en
los niños y niñas de cuatro años de la I. E. I. Santa Mónica del distrito de Arequipa.
Con la finalidad de desarrollar eficazmente en los niños y niñas su expresión y
comprensión oral, formando de esta manera niños autónomos, seguros de sí
mismos.
Los logros analizados permiten establecer los avances que se tuvieron en la
preocupación de mejorar la expresión y comprensión oral de los niños para su
mejor comprensión, la presente investigación está dividida en tres capítulos los
cuales pasaremos a describir.
CAPITULO I: Contiene el marco teórico, comprende algunos temas
principales como, la institución educativa en el sistema educativo peruano, el nivel
de educación inicial, el programa curricular básico del ii ciclo de la educación básica
regular, El área de comunicación, desarrollo de la expresión oral y comprensión
oral (DCN,–rutas de aprendizaje), la comunicación, habilidades comunicativas, El
71
lenguaje, teorías sobre la adquisición del lenguaje, etapas del desarrollo del
lenguaje , lenguaje oral ,los niveles del lenguaje, expresión oral, comprensión oral,
el juego, juegos verbales.
CAPITULO II: Contiene el marco operativo, el cual señala el planteamiento
del problema, objetivos, hipótesis, variables, diseño de la investigación, población
y muestra, técnicas de recolección de datos, la presentación y análisis de los
resultados de la investigación.
CAPITULO III: Presenta la propuesta pedagógica “Programa de actividades
para estimular el desarrollo de la expresión y comprensión oral”, sus objetivos,
contenido, cronograma y desarrollo de las sesiones.
Finalmente vienen las conclusiones respectivas, sugerencias, las
referencias bibliográficas y anexos.
2.1.2 ANTECEDENTES NACIONALES
TÍTULO: El método icono-verbal en el desarrollo de la comunicación oral
creativa en los niños de 5 años de edad: experiencia en los centros educativos del
nivel inicial en el distrito de San Luis en Lima, Perú
AUTOR: Ada Gisela Tello Limaco
72
TESIS: Presentada en el Centro de Formación del Profesorado,
Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Educación,
Universidad Complutense de Madrid.
RESUMEN: Esta investigación surge como resultado de la búsqueda por
motivar en los niños, a través de la educación infantil, su imaginación y creatividad
las cuales puedan ser expresadas a través de su comunicación oral y creativa
entendiendo que a estas edades no se produce la escritura propiamente dicha.
Se propuso el “MIVE” Método Icono Verbal En una primera fase se ha
seleccionado como técnicas e instrumentos de recolección de datos la Lista de
Cotejo, la misma que ha servido para recoger datos en la muestra seleccionada
que fueron 320 niños de 5 años.
Se realizó en 32 colegios de Lima Perú, para lo cual se escogió el diseño
Experimental con un enfoque cuantitativo y un nivel cuasi experimental.
En una segunda fase, los resultados obtenidos en centros educativos
infantiles que nos permiten describir las características de la muestra, el nivel de la
comunicación, la percepción visual y la asociación de imágenes icónicas para
elaborar una temática cuentista.
En una tercera fase, se lleva a cabo la interpretación de los resultados sobre
la incidencia de todos los factores en relación a la función del nivel de su oralidad
creativa que presenta la muestra.
73
Los resultados que se han obtenido al término de la investigación resultan
de gran utilidad cuanto que aclaran y plantean que El método Icono Verbal,
desarrolla la comunicación oral-creativa, su percepción visual y logran asociar
imágenes icónicas para elaborar una estructura de cuento en los niños de 5 años
de edad.
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS:
A partir del estudio de los referentes teóricos y metodológicos que sustentan
el objeto que se investiga se asume como eje teórico fundamental desde el punto
de vista didáctico de la lengua el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,
el cual constituye una construcción teórica resultante del desarrollo de las ciencias
que centran su atención en el discurso y en los procesos de significación, en la
teoría histórico-cultural de Vygotsky .A su vez, comprender la imagen como signo
icónico exige asumir su valor como sistema de significación, pero también sostener
su diferencia específica ante las estructuras puramente denotativas, especialmente
frente al modelo por excelencia de toda semiótica: el signo lingüístico. Por lo tanto
queda demostrado que el método Icono-Verbal promueve significativamente el
desarrollo de la comunicación oral-creativa.
2. El estudio teórico-práctico y metodológico realizado de la realidad
educativa en la temática objeto de investigación, permitió elaborar un sistema de
actividades para la comprensión de textos icónicos, a partir del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural del ser humano para fortalecer el trabajo de la
asignatura, como una opción desde las actividades que se planifican en esta
74
educación desarrollando significativamente la percepción visual en el niño, así
como asociar significativamente imágenes icónicas para elaborar una estructura de
cuento logrando elaborar una temática cuentista como resultado de su
comunicación oral-creativa.
3. El método Icono –verbal, fue la respuesta principal al objetivo trazado para
la investigación, siendo efectivo en el práctica, pues se constató su contribución
para elevar el nivel de aprendizaje y lenguaje visual incentivó significativamente el
desarrollo de las comunicación oral-creativa, su grado de efectividad fue avalado
positivamente, por los argumentos y valoraciones positivas que demostraron los
niños y niñas en las creaciones orales que presentaron.
2.1.3 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
TÍTULO: Estrategia didáctica para el mejoramiento de la expresión oral.
AUTOR: Diana Marcela Garavito Pulido
TESIS: Para obtener el título de licenciada en educación básica con énfasis
en humanidades e idiomas, Universidad Libre de Colombia, Facultad de Ciencias
de la Educación, Bogotá.
INTRODUCCIÓN: La presente investigación se fundamenta en el
mejoramiento de habilidades propias de la expresión oral (planificación,
conducción, producción y aspectos verbales del discurso) de los estudiantes de la
75
institución educativa Antonio Nariño, grado 501, jornada nocturna. El desarrollo de
habilidades de la expresión oral, fundamentada en una estrategia didáctica que
permite a los estudiantes participar en actos de habla, intercambiar ideas y
pensamientos, fortalecer procesos de aprehensión y comprensión de conceptos,
adquisición de nuevo vocabulario, interactuar activamente en los espacios sociales
de los cuales hace parte; superar falencias, como la timidez, inseguridad o
desconocimiento de diferentes aspectos sociales que impiden al estudiante contar
con las herramientas suficientes para defender su pensamiento por medio de
razones claras frente a un contexto determinado.
La importancia de la expresión oral en el desarrollo de este proyecto se
fundamenta en la influencia que ha tenido en el desarrollo de la humanidad ya que
a partir de ella el ser humano consigue transmitir y comprender ideas, sentimientos,
y pensamientos. “El arte de hablar con elocuencia, de conmover y persuadir a la
multitud, por lo cual ha jugado un papel esencial desde los orígenes de la historia
hasta nuestros días” es decir que la expresión oral es concebida como una
habilidad fundamental en la expresión del pensamiento lógico, como una habilidad
básica en el desarrollo social y político de cualquier ciudadano ya que por medio
de ella es posible no solamente dirigirse al sentimiento sino también a la razón de
acuerdo a lo manifestado por Galindo. Es decir que hablar con elocuencia ha sido
una habilidad generadora de cambios sociales a nivel mundial; un acto de habla
elocuente y estructurado se caracteriza por lograr la expresión de pensamientos de
manera clara, cautivar al receptor por medio de ellos, emplear ideas lógicas de los
76
mismos, por medio de las cuales es posible generar un discurso natural, organizado
y apropiado.
Es evidente que todo orador debe contar con unas habilidades mínimas que
pueden ser desarrolladas de dos formas según Galindo las primeras son de
carácter natural y las segundas son adquiridas. Dentro de las aptitudes físicas o
naturales se encuentran: el instrumento bucal, el timbre de la voz, el ritmo, la
velocidad al hablar, entre otros aspectos que pretenden ser fortalecidos en los
estudiantes del grado 501 de la institución educativa Antonio Nariño. Dentro de las
aptitudes adquiridas o intelectuales Galindo menciona: la memoria, la atención y la
fantasía; consideradas como aspectos fundamentales en el desarrollo de una
estrategia didáctica para el fortalecimiento de las habilidades orales de los
estudiantes del grado 501.
La expresión oral, ha tenido un papel fundamental en el desarrollo de todos
los grupos sociales a nivel mundial; si se tiene en cuenta que todas las culturas han
desarrollado múltiples aspectos dentro del campo político, religioso, académico,
económico, entre otros a partir de ella; por lo que es evidenciada como una de las
habilidades mínimas de cualquier ser humano para facilitar la interacción que cada
individuo tiene con el medio que lo rodea, de esta manera el presente proyecto
pretende fortalecer habilidades y aptitudes de expresión oral en los estudiantes del
grado 501 que faciliten la interacción de los mismos con el contexto en el que se
desarrollan.
77
La implementación de nuevas formas de lectura que fomenten espacios de
producción oral e incentiven a los estudiantes a desarrollar actividades de
expresión, es considerada como herramienta fundamental para el desarrollo de
esta estrategia, ya que los muchos de los procesos culturales, sociales y
personales de cualquier ser humano pueden ser formados a partir del conocimiento
adquirido a partir de la lectura de acuerdo a sus etapas, es decir partir de una
lectura en voz alta (fonética), dentro de la cual se pretenden desarrollar aspectos
básicos de producción del lenguaje (tono de la voz, ritmo, respiración, articulación
de sonidos, entre otras.) también la lectura vista como una forma de adquisición y
comprensión de nuevos conceptos o vocabulario (decodificación primaria) que
permite al estudiante enriquecer su vocabulario y facilitar su expresión, por medio
de conceptos apropiados o adecuados para la producción discursiva del individuo.
En última medida la lectura vista como un proceso de comprensión y expresión de
ideas generales o completas (decodificación secundaria) dentro de la cual cada
concepto cumple un rol fundamental en el desarrollo de ideas o pensamientos, de
manera natural, que permiten dar credibilidad el cada una de las partes del
discurso. Es necesario tener en cuenta que el desarrollo de estas habilidades
depende enormemente de la interacción que el individuo tenga con su medio. De
esta forma es que la lectura puede ser vista como una forma de interacción
conceptual que fortalece habilidades relacionadas con el discurso oral. Es decir que
la importancia que se debe dar a la lectura en el campo educativo debe ser máxima,
vista como un eje fundamental para el crecimiento y la transformación social, que
permite al lector analizar diferentes perspectivas para generar un pensamiento
lógico de acuerdo con sus propias ideas, experiencias, vivencias o costumbres y
78
lograr que su producción discursiva sea fiable, creíble, apropiada y organizada
teniendo en cuanta el tema a desarrollar.
De acuerdo a la observación y análisis de la población, es posible identificar
como situación problema, la falta de habilidad y seguridad de los estudiantes del
grado 501 en los procesos de producción oral; permitiendo así el diseño de una
propuesta pedagógica con objetivos claros que contribuyan en el mejoramiento de
las dificultades evidenciadas a partir de la aplicación de talleres de expresión oral
y de lectura, que se consideran aptas para fomentar y mejorar la producción oral
de los estudiantes en cuanto a: adecuado tono de voz, correcta articulación de
sonidos, fluidez en la expresión de ideas, adecuada estructuración y producción
discursiva (apertura del tema, desarrollo y conclusión) teniendo en cuenta algunos
de los aportes de diferentes autores en cuanto a la expresión oral.
2.2 FUNDAMENTACIÓN
La presente investigación toma como punto de partida el diagnostico
situacional de las condiciones a través de las cuales se está desarrollando
actualmente el proceso de enseñanza y aprendizaje para garantizar la formación
integral de los niños de 5 años del nivel de educación inicial.
En el trabajo docente es fundamental generar espacios de reflexión
pedagógica encaminados a identificar las razones de los procesos de enseñanza
aprendizaje, sobre todo cuando nuestra práctica pedagógica no alcanza los
79
resultados esperados, en este caso los niveles de comprensión de lectura
requeridos.
Es por ello que hemos venido desarrollando nuestro trabajo con diversas
estrategias didácticas y una de ellas, la estrategia didáctica de lectura icono verbal
nos ha dado buenos resultados, lo que se han incrementado con la aplicación de
la recolección de etiquetas comerciales.
La estrategia didáctica de lectura icono verbal con la recolección de
etiquetas comerciales motiva enormemente a los niños de 5 años, lo que hemos
experimentado en un grupo de 24 niños de la Institución Educativa Inicial N° 402
Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
Nuestra experiencia profesional, así como nuestra practica pedagógica han
hecho posible la elaboración de la estrategia didáctica que aplicando el método
científico con diseño cuasi experimental nos permite demostrar que han elevado
los niveles de comprensión lectora en el nivel inicial, logrando ese proceso o acto
de asociar e integrar los elementos del significado y del significante por los niños
de 3, 4 y 5 años como expresan Anderson y Person (Citado en Solé, I. 2006, p.25).
Parece prematuro, pero si es posible. La comprensión es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto…”
Es interés de toda maestra de educación inicial es lograr altos niveles de
comprensión lectora, por ello es que hemos elaborado una carpeta especial de
sesiones de enseñanza aprendizaje utilizando la estrategia didáctica de lectura
80
icono verbal, tan común en nuestras aulas, reforzadas con la utilización de
etiquetas comerciales con el propósito de elevar los niveles de comprensión de
lectura en niños de 5 años. La investigación toma como punto de partida el análisis
de las condiciones de desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje en el
aula de 5 años respecto a los niveles de comprensión de lectura.
Nuestra reflexión pedagógica sobre el desarrollo de aprendizajes
significativos y el desarrollo autónomo del ser humano, desde la formación inicial a
los cinco años, nos han llevado a la aplicación de textos icono-verbales en base a
la recolección de etiquetas comerciales como estrategia didáctica para mejorar la
comprensión lectora. La variable dependiente objeto de estudio serán los niveles
de comprensión lectora, en sus dimensiones: literal, inferencial y critica.
2.3 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Desde el punto de vista académico el trabajo de investigación permite
analizar el nivel de comprensión lectora de los niños de 5 años, así como la lectura
icono verbal aplicada como estrategia didáctica.
El trabajo de investigación se justifica socialmente, porque es una alternativa
de solución, teniendo en cuenta los niveles reales de comprensión lectora, que con
la estrategia planteada serán superadas fácilmente, alcanzando el reconocimiento
de la familia y la sociedad.
81
Por su relevancia académica y profesional, se justifica porque permitirá
contribuir a mejorar la gestión escolar, el desempeño de las docentes del nivel
inicial, así como sus capacidades y competencias en el logro de la comprensión
lectora, para la mejora y desarrollo de la educación y por ende de la sociedad,
porque mejorará los niveles de aprendizaje de los estudiantes.
También se justifica políticamente, en razón de que existe la necesidad de
solucionar el problema del bajo nivel de comprensión lectora en los niños de 5 años,
para luego tomar de decisiones y políticas institucionales y del sector, en sus
diferentes instancias, incluso desde el Ministerio de Educación, que en el futuro,
les permitirá su desarrollo académico, profesional y social, pero sobre todo un mejor
desempeño profesional.
La justificación académica de la presente investigación se encuentra
también en función de sus resultados, de modo que pueda ser incorporado al
campo de las ciencias de la educación, al analizar los procesos de enseñanza
aprendizaje propios de la formación inicial, como base de interacción e
interpretación del entorno escolar y social, identificando primeramente las
dificultades en el desarrollo de la comprensión lectora, como una .dificultad de los
niños para comprender con facilidad la intencionalidad de los mensajes en los
diferentes eventos comunicativos, más aun cuando enfrentamos una nueva era de
la información y la comunicación.
Abordar el estudio de la comprensión de textos en los procesos de formación
inicial es muy importante, debido a que son bastante preocupantes los diferentes
82
problemas que deberá enfrentar un niño si no logra un buen nivel de comprensión
lectora.
Asimismo, se justifica porque los resultados de la presente investigación
serán el inicio de otras investigaciones similares en la universidad y en otros centros
de formación profesional en educación inicial, con el propósito de mejorar la
comunicación y expresión oral en niños de 5 años.
2.4 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
2.4.1 PREGUNTA GENERAL
¿Cuál es el nivel de compresión de lectura en el grupo de 24 niños de 5 años
después de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por
recolección de etiquetas comerciales para mejorar los niveles de comprensión de
lectura en la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – provincia de Espinar,
Cusco?
2.4.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS
a. ¿Cuál es el nivel de comprensión de lectura del grupo experimental de 24
niños de 5 años antes de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura
icono verbal por recolección de etiquetas comerciales en la Institución
Educativa Inicial N° 402 Antapampa – provincia de Espinar, Cusco?
83
b. ¿Cómo hacer para que la estrategia didáctica de lectura icono verbal por
recolección de etiquetas comerciales en los niños de 5 años sea aplicada
con éxito en otras instituciones educativas del nivel inicial?
c. ¿Cuál es el nivel de comprensión de lectura del grupo experimental, como
evaluación de proceso, después de la aplicación de cinco sesiones de
aprendizaje con la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono
verbal por recolección de etiquetas comerciales?
d. ¿Cuál es el nivel de comprensión de lectura del grupo experimental después
de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por
recolección de etiquetas comerciales?
2.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.5.1 OBJETIVO GENERAL
Demostrar que la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal
por recolección de etiquetas comerciales, elevan el nivel de comprensión de lectura
en los 24 niños de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa –
Provincia de Espinar, Cusco y proponer un manual de aplicación de la lectura icono
verbal por recolección de etiquetas comerciales.
84
2.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Evaluar el nivel de comprensión de lectura del grupo experimental antes de
la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección
de etiquetas comerciales en la Institución Educativa Inicial N° 402
Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
- Aplicar experimentalmente un primer módulo de cinco sesiones de la
estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales en el grupo experimental de la Institución Educativa Inicial N°
402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
- Evaluar el nivel de comprensión de lectura del grupo experimental después
de la aplicación del segundo módulo de cinco sesiones de la estrategia
didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas comerciales
en la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar,
Cusco.
- Proponer un manual de aplicación de la lectura icono verbal por recolección
de etiquetas comerciales para lograr altos niveles de comprensión lectora
en el nivel de educación inicial.
2.6 HIPÓTESIS
La aplicación experimental de la estrategia didáctica de lectura icono verbal
por recolección de etiquetas comerciales eleva significativamente los niveles de
comprensión lectora de un grupo de 24 niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
85
2.7 SISTEMA DE VARIABLES DE INVESTIGACIÓN E INDICADORES
Variable independiente: Estrategia didáctica de lectura icono verbal por
recolección de etiquetas comerciales.
Indicadores:
a. Planificación y organización de la estrategia didáctica de lectura icono verbal
por recolección de etiquetas comerciales.
b. Ejecución de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección
de etiquetas comerciales.
c. Control, supervisión y evaluación de la estrategia didáctica de lectura icono
verbal por recolección de etiquetas comerciales.
Variable Dependiente: Comprensión lectora.
Indicadores:
a. Literal
b. Inferencial
c. Crítica
86
2.8 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación se ha elaborado en base al método científico, que
es un procedimiento general que se sigue para alcanzar el conocimiento por medio
de un conjunto de procesos, con la aplicación de técnicas e instrumentos de
investigación, procedimientos y reglas que exige una investigación científica.
El método científico es un conjunto de procedimientos planificados con un
orden lógico en la investigación, que nos permite demostrar las relaciones entre las
variables, para sistematizar y profundizar los resultados y llegar a conclusiones
válidas.
Según Hernandez Sampieri, Roberto, et al (2007); el método científico es un
conjunto de pasos:
Concebir la idea de investigación
Plantear el problema de investigación
Elaborar el Marco Teórico
Definir el tipo de investigación
Establecer la Hipótesis
Seleccionar el diseño apropiado de investigación
Determinar la población y la muestra
Recolección de datos
Analizar los datos
Presentar los resultados.
87
2.8.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN
El enfoque de investigación es cuantitativo.
2.8.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN
Esta referido al grado de profundidad con que se aborda un estudio. Los
niveles de investigación tradicionales y más conocidos según su propósito ha sido
dividido en básico y aplicado, en nuestro caso es una investigación aplicada.
2.8.3 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación permite darle la dimensión de acuerdo a los objetivos
establecidos, el tipo de investigación determina cómo el investigador aborda el
estudio, de acuerdo a la metodología de investigación. Los tipos de investigación
tradicionales son: descriptiva, experimental e histórica, en nuestro caso la
investigación es de tipo experimental y concluye con una propuesta de solución.
2.8.4 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación es el plan general para obtener respuestas a las
interrogantes que finalmente nos conducen a comprobar la hipótesis de
investigación. Los diseños de investigación nos permiten obtener respuestas a
todas nuestras interrogantes. En nuestro caso es de tipo experimental con estudio
88
longitudinal, que según Arnau, J., & Bono, R. (2008) son estudios con repetición de
la misma actividad en las mismas unidades de estudio.
2.8.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Son las siguientes:
a. LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: Para registrar los datos, tanto
cualitativos como cuantitativos directamente por el investigador.
b. LA EVALUACIÓN.- Para registrar los resultados de las pruebas aplicadas,
c. EL ANÁLISIS DOCUMENTAL. - Para conocer las notas o calificaciones.
2.9 ESTUDIOS LONGITUDINALES DE MEDIDAS REPETIDAS
Es necesario sustentar teóricamente el diseño experimental con estudio
longitudinal aplicado en la metodología de investigación. El sustento que ofrece
Arnau, J., & Bono, R. (2008), indica que son estudios con repetición de la misma
actividad en las mismas unidades de estudio. Es decir, aplicaremos nuestro
experimento en un solo grupo de estudio. Tal como indica Arnau, J., & Bono, R.
(2008):
Los estudios donde están presentes medidas repetidas de las mismas
unidades de observación han concitado, desde la perspectiva metodológico-
estadística, gran atención de los investigadores. Esta clase de estudios tiene por
característica principal la observación, de forma secuenciada, de la misma variable
89
dependiente, ya sea en función de tratamientos distintos o en función del tiempo.
Sobre la relevancia de los diseños de medidas repetidas, Edgington (1974), con
base a un trabajo de tabulación sobre los métodos estadísticos utilizados en las
revistas del APA (American Psychology Association), concluye que estos diseños
son los más populares en investigación conductual. Cabe destacar, de otra parte,
que la técnica de medidas repetidas ha estado fuertemente vinculada a los diseños
de carácter longitudinal, cuyo auge y gran aceptación ocurre en las décadas de los
setenta y ochenta (Nesselroade y Baltes, 1979; Wall y Williams, 1970).
Nótese que la técnica de medidas repetidas ha sido utilizada
tradicionalmente, en psicología y educación, dentro del contexto experimental. Una
de las estructuras más simples es aquella que repite medidas de los mismos
sujetos bajo cada condición de tratamiento. En este caso, la variable de medidas
repetidas es conocida por variable intrasujeto. Es frecuente, también, incorporar un
factor de agrupación en el estudio, de modo que se forman varios grupos cuyos
sujetos son expuestos a todos los niveles de la variable intra. Este enfoque fue
originalmente utilizado en investigación agrícola con el plan de trabajo split-plot y,
posteriormente, fue introducido en ciencias de la conducta. Lindquist (1953) utilizó
los diseños split-plot en investigación educativa y los denominó diseños mixtos
dado que combinan los efectos entre sujetos e intrasujetos.
Históricamente, las estructuras de medidas repetidas se formularon en el
contexto experimental, de modo que toda discusión acerca de los modelos de
análisis se refería a datos experimentales. Ahora bien, desde la perspectiva
específicamente temporal, se observa que a lo largo de la década de los setenta y
90
ochenta ha habido un amplio uso de estudios longitudinales, tanto en ciencias
sociales como psicológicas. Esto es atribuible a que, en los últimos 20 años, se ha
experimentado un notable progreso tanto del nivel metodológico como
computacional (Cnaan et al., 1997; Diggle et al., 1994; Gregoire et al., 1997;
Verbeke y Molenberghs, 1997). En una revisión reciente realizada sobre 10 revistas
de psicología en los años 1999 y 2003, se concluye que si en 1999 el 33% de
estudios publicados fueron longitudinales, en 2003 fue el 47% (Singer y Willet,
2005). Más recientemente, Bono, et al. (2008), al realizar una revisión bibliográfica
de estudios longitudinales registrados en las bases de datos PsycInfo y Medline
durante el período 1985-2005, observaron una tendencia creciente de
investigaciones longitudinales. Estos datos corroboran el espectacular avance de
los estudios de carácter longitudinal.
Las medidas repetidas en el contexto longitudinal: Son diferentes las
conceptuaciones de los estudios longitudinales, dentro del contexto del diseño de
medidas repetidas. Así, por ejemplo, Davis (1998) señala que el estudio
longitudinal, en que los individuos son observados a través del tiempo, es una clase
de diseño de medidas repetidas. En esta misma línea, Fitzmaurice (1998) insiste
en destacar que la característica específica del estudio longitudinal de medidas
repetidas es que tanto la variable de respuesta como el conjunto de covariables
son repetidamente medidas a lo largo del tiempo. Para Hand y Crowder (1996), una
situación de medidas repetidas es aquella donde las observaciones se toman en
ocasiones seleccionadas del continuo temporal subyacente. Así, los sujetos son
medidos en diferentes ocasiones con el propósito de conseguir la curva continua
91
del cambio sobre el tiempo. Ware y Liang (1996) subrayan que los estudios
longitudinales ofrecen la oportunidad de estudiar patrones individuales de cambio
sobre el tiempo y condiciones. Estos patrones aportan estimaciones de la tasa de
cambio en función del tiempo, edad o condición libres, de la confusión producida
por los efectos de cohortes u otros factores que varían entre individuos.
Llegados a este punto, cabría la posibilidad de introducir algunos conceptos
y terminología básica relativa a los estudios longitudinales. De este modo, cuando
la respuesta es observada en t ocasiones de tiempo, los datos de medidas
repetidas reciben el nombre de datos longitudinales. Metodológicamente hablando,
los elementos que son observados o medidos en diversas ocasiones se denominan
unidades, individuos o sujetos. Los intervalos de tiempo en que se observa o
registra la respuesta de las unidades de observación se denominan puntos de
tiempo u ocasiones y pueden variar desde unos cuantos minutos a muchos años.
A su vez, el conjunto de estas respuestas forma el perfil de respuesta (curva o
tendencia) de cada unidad. Términos tales como diseño o estudio longitudinal
suelen ser sinónimos de diseño de medidas repetidas, de panel, de cohortes, etc.
Así, dentro del campo sociológico, donde se trabaja con diseños de encuesta, los
estudios longitudinales son referidos por estudios de panel, en el ámbito
epidemiológico y demográfico, los estudios longitudinales son sinónimos de
estudios de cohortes.
Las principales dificultades del análisis de datos de diseños de medidas
repetidas son, fundamentalmente, dos. En primer lugar, el análisis suele ser más
complejo debido a la dependencia que suele darse entre las medidas repetidas de
92
la misma unidad observacional. En segundo lugar, con frecuencia el investigador
no puede controlar las circunstancias bajo las que obtiene las medidas repetidas,
de modo que a veces los datos son no balanceados o incompletos (Davis, 1998;
Menard, 1991).
Diseños longitudinales de medidas repetidas: En investigación aplicada,
se suele oponer el estudio longitudinal al estudio transversal o estudio donde se
toman observaciones en un sólo punto fijo del tiempo. ¿Qué se entiende por estudio
longitudinal? Si interesa, por ejemplo, investigar las características de un proceso
de cambio, en este caso deberemos observar el proceso a lo largo de una serie de
estadios diferentes. Una forma de realizar este propósito consiste en seleccionar a
diferentes individuos en cada estadio del proceso o intervalo de tiempo. Esto
configura un diseño, frecuente en ciencias del desarrollo, conocido por transversal
repetido. Según este formato de diseño, los individuos actúan de réplicas que,
fundamentalmente, siguen un mismo proceso. Otro enfoque distinto es examinar
los cambios que se producen, a lo largo del tiempo, para la misma muestra de
sujetos y constatar las diferencias interindividuales en los cambios intra individuales
(Visser, 1985). Este diseño es conocido por diseño longitudinal. Nótese que, con
diseños transversales repetidos, el análisis del cambio sólo se puede realizar a
nivel agregado en las diferentes muestras o sub muestras. Bajo estas condiciones,
el estudio no puede ejecutarse a nivel de casos individuales y son tales las
limitaciones que la mayor parte de teóricos que han trabajo en el ámbito de la
psicología del desarrollo sugieren que este diseño no puede ser considerado
propiamente un diseño longitudinal (Baltes y Nesselroade, 1979).
93
Los diseños longitudinales que, como se han indicado, son de uso cada vez
más frecuente en ciencias sociales y del comportamiento, sirven para estudiar los
procesos de cambio directamente asociados con el paso del tiempo. Si se compara
el diseño longitudinal con el diseño transversal de muestras repetidas, se concluye
que el enfoque longitudinal es más eficiente, más robusto en la selección del
modelo y estadísticamente más potente (Edwards, 2000; Helms, 1992; Zeger y
Liang, 1992).
Objetivos del diseño longitudinal de medidas repetidas: Ante cualquier
estudio de carácter longitudinal es posible plantear tres cuestiones básicas que
tienen, sin duda, una gran importancia desde el punto de vista aplicado:
1. ¿Cuál es la forma del cambio interindividual en función del tiempo, es decir,
lineal, no lineal, etc.?
2. ¿Se dan diferencias interindividuales en los procesos de cambio?
3. ¿Pueden predecirse o explicarse las diferencias interindividuales en relación
a los cambios o perfiles observados?
De las cuestiones propuestas se infiere que el objetivo fundamental del
estudio longitudinal es conocer no sólo los cambios o perfiles individuales, sino
determinar si el cambio es significativo y si se dan diferencias entre los distintos
sujetos de la muestra. Abundando en esta idea, Raudenbush (2001) destaca que
esta clase de estudios trazan el curso del crecimiento normal, identifican los
factores de riesgo para la enfermedad mental y evalúan los efectos de las
intervenciones.
94
A propósito de los objetivos, Nesselroade y Baltes (1979) definen el diseño
longitudinal como un procedimiento para estudiar los “patrones interindividuales de
cambio intra individual'. De este modo, el objetivo del análisis de datos
longitudinales deberá incluir: a) el estudio directo de cambio intra individual, b) la
identificación directa de las diferencias interindividuales en el cambio intra
individual, c) el análisis de la relación entre los cambios intra e interindividuales y
d) el estudio de las variables que influyen en el cambio intra e interindividual. Se
trata, en definitiva, de estudiar el cambio en función del tiempo, por cuya razón se
obtienen datos longitudinales de una muestra dada de sujetos que es medida
repetidas veces en la misma variable de respuesta (Wu et al., 1999).
2.10 POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está conformada por un grupo de 24 estudiantes de 5 años de
la I.E. Inicial. N° 402 Antapampa- Espinar – Cusco
95
MUESTRA SELECCIONADA
GRADOS MUJERES VARONES TOTAL
5 AÑOS AMARILLO 15 09 24
Fuente. Nómina de matrícula 2018.
Para la muestra aplicamos el muestreo no probabilístico por criterio,
seleccionando en forma premeditada al grupo de estudio longitudinal, en este caso
los estudiantes matriculados de 5 años, Amarillo.
2.11 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
A continuación, presentamos los resultados de la investigación referida a la
aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de
etiquetas comerciales para mejorar los niveles de comprensión de lectura en los
educandos de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa –
Provincia de Espinar, Cusco.
Tal como hemos explicado en la metodología de investigación, nuestra
investigación es de tipo experimental con estudio longitudinal, estudio realizado con
repetición de la misma actividad en las mismas unidades de estudio, en nuestro
caso cada niño o niña de 5 años del grupo amarillo.
96
Como se conoce, esta clase de estudios tiene por característica principal la
observación, de forma secuenciada, de la misma variable dependiente, ya sea en
función de tratamientos distintos o en función del tiempo.
La secuencia aplicada es la siguiente:
1. Etapa de planificación de las actividades. - Conjuntamente con los
niños del aula de 5 años amarillo, nos preguntamos:
¿Qué haremos?
¿Cómo lo haremos?
¿Qué necesitaremos?
Visitamos una tienda
La profesora planifica 10 las sesiones de aprendizaje.
2. Etapa de organización de las actividades. - Organizamos una
tienda escolar.
Jugar a comprar y vender en la tienda escolar.
Organizar a los niños en grupos pequeños
Juntamos etiquetas de productos comerciales
Juntamos Cajas
Organizamos mesas y sillas
Elaboramos Carteles
Reunimos papelotes y plumones
Reunimos monedas y billetes de papel etc.
97
La profesora organiza las 10 sesiones de aprendizaje, en forma secuencial
considerando los momentos y procesos pedagógicos.
3. Etapa de ejecución de las actividades. - Ejecución de las sesiones
y aprendizaje en dos bloques secuenciados.
Considerando que las sesiones de aprendizaje deben responder a los
momentos pedagógicos. Cada sesión tiene actividades de secuencia
didáctica de acuerdo al área correspondiente “La estructura lógica de la
mediación docente en la sesión de aprendizaje comprende: actividades de
inicio, de desarrollo y de cierre”.
Las sesiones de aprendizaje se han divido en dos bloques de 5 sesiones
cada uno.
Los momentos de evaluación son tres: Pre test, Evaluación de proceso y
Post test. Estudio longitudinal realizado con repetición de la misma actividad
en las misma unidad de estudio, en nuestro caso, los niños de 5 años del
grupo amarillo.
Las actividades desarrolladas para el acopio de etiquetas se inician saliendo
a la calle y recolectando etiquetas de todo tipo, las ordenamos
convenientemente.
4. Etapa de evaluación de los resultados. - La evaluación se realizó
utilizando técnicas e instrumentos como la observación y la evaluación.
98
2.11.1 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE LOS 24 NIÑOS DE 5 AÑOS ANTES DE LA APLICACIÓN DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL POR RECOLECCIÓN
DE ETIQUETAS COMERCIALES – PRE TEST
El análisis de la evaluación del nivel de comprensión de lectura de los
niños de 5 años antes de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono
verbal por recolección de etiquetas comerciales pre test, aplicada a 24 niños de 5
años de educación inicial de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa –
Provincia de Espinar, Cusco; bajo las siguientes capacidades y desempeños:
A. CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS:
Obtiene información del texto oral.- Identifica características de personas,
personajes, animales objetos o acciones a partir de lo que observa en las
ilustraciones así de algunas palabras conocidas por el: su nombre o el de
otros, palabras que aparecen frecuentemente en los anuncios publicitarios
que se presentan en variados soportes.
Infiere e interpreta información del texto escrito.- Dice de qué tratará
como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como
el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que
observa o escucha antes y durante la lectura que realiza.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.-
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus
intereses y experiencia.
99
Veamos en el siguiente cuadro de resultados de la aplicación de la Lista de
cotejo aplicada en el área de comunicación.
100
CUADRO DE RESULTADOS
PRE-TEST DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
I.E. INICIAL N°. 402 ANTAPAMPA DOCENTE: JULIANA HUAMANCHOQUE PUMA
SECCIÓN: 5 años Amarillo
NIÑOS Y NIÑAS MATRICULADOS: 24 FECHA: 01/10/2018
LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA MATERNA
EN
LO
GR
O
EN
PR
OC
ES
O
EN
INIC
IO
Obtiene información del texto oral Infiere e interpreta información del texto escrito
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Identifica características de personas, personajes, animales objetos o acciones a partir de lo que observa en las ilustraciones así de algunas palabras conocidas por el: su nombre o el de otros, palabras que aparecen frecuentemente en los anuncios publicitarios que se presentan en variados soportes.
Dice de qué tratará como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza.
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus intereses y experiencia
1.- Lee las siguientes etiquetas (leche Gloria, coca cola, sal, ayudin)
2.- Reconoce los anuncios publicitarios (farmacia, pollería, yogurt, pasta dental)
3.- Lee las ilustraciones y menciona de que tratará el texto. 4.- Menciona a partir de las ilustraciones las partes más importantes del texto.
4.- Menciona lo que le gusta o disgusta del texto a partir de las ilustraciones.
5.- Explica con sus propias palabras sobre lo que más le ha interesado del texto.
A B C A B C A B C A B C A B C A B C
1. B B B A B B 2. A A B B B B 3. A A B B B B 4. A A A A A A 5. A B B A B B 6. A A A A B A 7. A A A A A A 8. B B C C C C 9. A A A A A A 10. A A B B B B 11. A A A A A A 12. B B A B B B 13. B A A B B B 14. B B A A C B 15. A A A A A A 16. C C C A C C C 17. A A A A B A 18. B B A A C B 19. B B B A B B 20. A B A B B B 21. B A A A B A 22. A A A B B B 23. A A B B B B 24. A B A A A A 15 8 1 14 9 1 14 8 2 14 8 2 6 14 4 10 12 2
101
Fuente: Elaboración propia
CUADRO SISTEMATIZACIÓN DEL PRE TEST
Nª NIÑO PRE TEST RESULTADOS
1. B En proceso
2. B En proceso
3. B En proceso
4. A En logro
5. B En proceso
6. A En logro
7. A En logro
8. C En inicio
9. A En logro
10. B En proceso
11. A En logro
12. B En proceso
13. B En Proceso
14. B En proceso
15. A En Logro
16. C En inicio
17. A En logro
18. B En proceso
19. B En proceso
20. B En proceso
21. A En Logro
22. A En logro
23. B En proceso
24. A En logro
Fuente: Elaboración propia
102
ANALISIS E INTERPRETACIÔN: De acuerdo a la evaluación aplicada a
los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa –
Provincia de Espinar, Cusco, en el área de comunicación, la evaluación del nivel
de comprensión de lectura antes de la aplicación de la estrategia didáctica de
lectura icono verbal por recolección de etiquetas comerciales – pre test es la
siguiente: El 50% de estudiantes de 5 años alcanzan la calificación final de B, el
41% alcanza la calificación de A y el 8,33% la calificación de C. como se puede
observar en el siguiente cuadro:
`CUADRO DE RESULTADOS GENERALES DEL PRE TEST
EVALUACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
A 10 41,67%
B 12 50%
C 2 8,33%
TOTAL: 24 100%
Fuente: Elaboración propia.
103
GRAFICO DE RESULTADOS GENERALES DEL PRE TEST
Fuente: Elaboración propia.
41,67%
50%
8,33%
A B C
104
2.11.2 DESCRIPCIÓN DE LA APLICACIÓN EXPERIMENTAL DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL POR RECOLECCIÓN
DE ETIQUETAS COMERCIALES, MODULO 1, EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA INICIAL N° 402 ANTAPAMPA – PROVINCIA DE ESPINAR, CUSCO
A continuación presentamos el Módulo 1, con las primeras cinco sesiones
de aprendizaje, con los propósitos, competencias y capacidades, el desempeño a
lograr, los momentos, así como los procesos pedagógicos, las estrategias de
aprendizaje y los materiales. (En el capítulo III, Manual de aplicación de la
estrategia didáctica presentamos las sesiones de aprendizaje completas).
Las sesiones de aprendizaje tienen una duración 45 minutos.
Se forman grupos de 05 niños por mesa de trabajo.
Se trabaja de lunes a viernes en un primer bloque.
Los Materiales utilizados son los siguientes: cuentos, textos icono verbales,
etiquetas comerciales que más les gusta a los niños.
Cada niño elabora un álbum de etiquetas con textos icono-verbales, que lo
pude llevar a casa.
El Modulo 1 contiene las primeras 05 sesiones de aprendizaje. Veamos:
105
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
FECHA 01 de Octubre del 2018
TITULO DE LA ACTIVIDAD
“Leamos anuncios publicitarios”
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito
Identifica características de personas a partir de lo que observa en los anuncios publicitarios.
MOMENTOS PROCESO PEDAGÓGICO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Presentamos a los niños y niñas un producto (una gaseosa) con el slogan “Fanta te encanta”
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué producto es? ¿Qué características tiene? ¿Qué dirá en el texto?
Escuchamos atentamente sus respuestas y las anotamos en el papelote recopilando sus saberes previos y les hacemos nuevas preguntas cuando sea necesario para que los niños expresen mejor aquello que quieren decir o amplíen la información para que los otros los entiendan.
Comunicamos el propósito de nuestra sesión:
Conociendo las características de un cuento.
Les pedimos a los niños que observen el afiche y reconozcan las características de la propaganda y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que trata el afiche?
Rincón de lectura
Álbum
Láminas
Papelotes
106
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02
FECHA 02 de Octubre del 2018 TITULO DE LA ACTIVIDAD “Nos divertimos leyendo”
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito
Identifica características de animales a partir de lo que observa en los anuncios publicitarios.
MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Presentamos a los niños y niñas un audio de una propaganda de galletas (galleta chomp)
A partir de lo escuchado conversamos con los niños ¿De qué trata lo que escucharon? ¿Qué producto será? ¿Qué características tiene?
Escuchamos atentamente sus respuestas y las anotamos en el papelote recopilando sus saberes previos.
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Conociendo las características de una adivinanza.
Les pedimos a los niños que reconozcan a través de siluetas la canción que escucharon.
¿Cuál de las siluetas es la que tiene relación con lo que escucharon? ¿Creen que la silueta tiene que ver con el audio?
Álbum
Siluetas
papelotes
107
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
FECHA 03 de Octubre del 2018
TITULO DE LA ACTIVIDAD
“Me gusta leer diversos textos”
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Infiere e interpreta información del texto escrito
Dice de qué tratará como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza.
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes
previos
Problematiza
ción
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Presentamos a los niños un cuento icono verbal “El dolor de dientes de Luisito”
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿De qué creen que trata el cuento? ¿Cuál será el título? ¿Qué dirá en el texto?
Comunicamos el propósito de
nuestra sesión:
Conociendo las características de un cuento.
Les pedimos a los niños que observen el cuento y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que trata el cuento?
Rincón de
lectura
Cuento
papelotes
108
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04
FECHA 04 de Octubre del 2018
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Leo y me divierto jugando”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos
tipos de textos
escritos en su
lengua materna
Reflexiona y
evalúa la forma,
el contenido y
contexto del texto
escrito
Opina dando razones sobre
algún aspecto del texto leído
a partir de sus intereses y
experiencia
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Jugamos a la tiendita “Abarrotes de Don Pepe”
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Qué etiquetas reconocemos? ¿Por qué reconocieron los productos de las etiquetas?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Conociendo los productos de la tiendita.
Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos?
Rincón de
lectura
Láminas
papelotes
109
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05
FECHA 5 de octubre del 2018
TITULO DE LA ACTIVIDAD
Vendiendo en la tiendita
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito
Identifica características de personas a partir de lo que observa en los anuncios publicitarios.
MOMENTOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Recordamos lo que hicimos ayer
La docente realiza una presentación de títeres de la tiendita.
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿De qué se trató la presentación? ¿Qué vendía Rosita? ¿Qué mensaje tiene la presentación? ¿Cómo venden los personajes?
Escuchamos lo que dicen los niños y los colocamos en el papelote considerando sus saberes previos.
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Vendiendo en nuestra tiendita
Les pedimos a los niños que mencionen como deben de vender en la tiendita y lo escribe la profesora.
Ordenamos la información.
Rincón de dramatización
Títeres
Papelote plumón
110
2.11.3 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DURANTE EL PROCESO DE
APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA
El análisis de la evaluación del nivel de comprensión de lectura de los niños
de 5 años en el proceso de aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono
verbal por recolección de etiquetas comerciales, luego de la aplicación del primer
módulo con cinco sesiones de aprendizaje aplicada a los niños de 5 años de
educación inicial de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia
de Espinar, es la siguiente:
111
CUADRO DE RESULTADOS
EVALUACIÓN DE PROCESO DE ÁREA DE COMUNICACIÓN
I.E. INICIAL N°. 402 ANTAPAMPA SECCIÓN: 5 años Amarillo
NIÑOS Y NIÑAS MATRICULADOS: 24 NIÑOS Y NIÑAS EVALUADOS: 24
DOCENTE: JULIANA HUAMANCHOQUE PUMA FECHA: 08/10/2018
A B C A B C A B C A B C A B C A B C
1 B B B A B B
2 A A B B B B
COMPETENCIA
LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA MATERNA
EN
LO
GR
O
EN
PR
OC
ES
O
EN
IN
ICIO
CAPACIDAD
Obtiene información del texto oral
Infiere e interpreta información del texto escrito
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
DE
SE
MP
EÑ
OS
Identifica características de personas, personajes, animales objetos o acciones a partir de lo que observa en las ilustraciones así de algunas palabras conocidas por el: su nombre o el de otros, palabras que aparecen frecuentemente en los anuncios publicitarios que se presentan en variados soportes.
Dice de qué tratará como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza.
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus intereses y experiencia
ÍTEMS
N° NIÑO
1.Lee las siguientes etiquetas (leche Gloria, coca cola, sal, ayudin)
2.Reconoce los anuncios publicitarios (farmacia, pollería, yogurt, pasta dental)
3. Lee las ilustraciones y menciona de que tratará el texto. Menciona a partir de las ilustraciones las partes más importantes del texto.
4. Menciona lo que le gusta o disgusta del texto a partir de las ilustraciones.
5. Explica con sus propias palabras sobre lo que más le ha interesado del texto.
112
3 A A B B B B
4 A A B A A A
5 A A B A B A
6 A A A A A A
7 A A A A A A
8 B B C C C B
9 A A A A A A
10 A B B A B B
11 A A A A A A
12 B B A A A A
13 B A A B B B
14 B B A A C B
15 A A A A A A
16 C B B B C B
17 A A B B A A
18 B B A A C B
19 B B B A B B
20 A B A B B B
21 B A A A B A
22 A A A B B A
23 A B A A B A
24 A A B B A A
TOTAL 15
8 1 14 10 13 10 1 15
8 1 9 11
4 13
11
0
Fuente: Elaboración propia.
113
CUADRO DE SISTEMATIZACIÓN DE EVALUACIÓN DE PROCESO
N° PROCESO
RESULTADOS
1. B En proceso
2. B En proceso
3. B En proceso
4. A En logro
5. A En logro
6. A En logro
7. A En logro
8. B En proceso
9. A En logro
10. B En proceso
11. A En logro 12. A En logro
13. B En Proceso
14. B En proceso
15. A En Logro
16. B En proceso
17. A En logro
18. B En proceso
19. B En proceso
20. B En proceso
21. A En Logro
22. A En logro
23. A En logro 24. A En logro
Fuente: Elaboración propia
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:
De acuerdo a la evaluación de proceso aplicada a los estudiantes de 5 años
de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco,
en el área de comunicación, la evaluación del nivel de comprensión de lectura en
el proceso de aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por
114
recolección de etiquetas comerciales en el proceso es la siguiente: El 54,17% de
estudiantes de 5 años alcanzan la calificación final de A, el 45,87% alcanza la
calificación de B y 0,0% la calificación de C.
RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE PROCESO
EVALUACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
A 13 54,17%
B 11 45,87%
C 0 0,0%
TOTAL: 24 100%
Fuente: Elaboración propia.
Resultados:
Calificación A: 54,17%
Calificación B: 45,87%
Calificación C: 0,0%
115
GRAFICO DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE PROCESO
Fuente: Elaboración propia.
A continuación presentamos el segundo módulo de sesiones de aprendizaje,
correspondiente al Proyecto de Aprendizaje del mes de noviembre, con un total de
5 sesiones de aprendizaje, de la 06 a la 10.
54,17%
45,87%
0,00%
A B C
116
PROYECTO DE APRENDIZAJE - NOVIEMBRE
I.-DATOS INFORMATIVOS:
1.1. UGEL : Espinar
1.2. I.E.I. : N° 402 ANTAPAMPA
1.3. DIRECTORA : Ángela Maria, ZAMATA ZAPANA
1.4. PROFESORA : Juliana, HUAMANCHOQUE PUMA
1.5. SECCIÓN : 5 Años amarillo
1.6. TITULO DEL TEMA: “Armamos una tienda en el aula para jugar”
1.7. DURACIÓN : Del 19 al 26 de noviembre del 2018
II.-. PRE-PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO:
¿Qué haré? ¿Cómo la haré? ¿Qué necesitaré?
- Visitar una tienda
- Organizar una
tienda en el en el
aula, una tienda de
escolar.
- Jugar a comprar y
vender en la tienda
escolar.
- Organizar a los niños en
grupos
- Visitando a la tienda más
cercana.
- Juntamos etiquetas de
productos
- Jugando
- Resolviendo
- Etiquetando con precios.
- Etiquetas de
productos
- Cajas
- Mesas y
sillas
- Papelotes y
Plumones
- Monedas,
etc.
II.- ORGANIZACIÓN DEL PROYECTO: TÍTULO “Armamos una tienda en el aula para jugar”
SITUACIÓN Es importante que los niños y niñas de 5 años de edad de 5
años amarillo, que tenga placer a la lectura y comprendan
lo que leen, y así mismo que se inicien en las matemáticas,
117
SIGNIFICATIVA
a través de actividades lúdicas como el juego en la tienda,
iniciándose así en las nociones de agregar, quitar y
comparar. Mediante la observación y la manipulación de
material concreto y representativo.
PRODUCTO
- Leen las etiquetas de diferentes productos , luego
clasifican
- Arman una tienda en el salón
- Desarrollar habilidades matemáticas a través de la
resolución de problemas y juego de roles.
- Resolver problemas sencillos agregando y quitando.
ORGANIZADOR DE ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS DEL MES DE NOVIEMBRE
Sesión 6 Sesión 7 Sesión 8 Sesión 9 Sesión 10
Haciendo una torta
“Me gusta leer diversos textos”
“Me gusta leer y comprendo lo que leo”
“Soy feliz leyendo”
“Leo y utilizo correctamente los productos”
Las sesiones de aprendizaje del segundo módulo aplicado son las siguientes:
118
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06
FECHA 20 de Noviembre del 2018
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
Haciendo una torta
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee
diversos tipos de
textos escritos en
su lengua materna
Obtie
ne
información
del texto
escrito
Identifica
características de animales a
partir de lo que observa en los
anuncios publicitarios.
MOMENTOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
La profesora lleva una torta al aula y hace algunas preguntas ¿Qué será? ¿Cómo se hará una torta? ¿Qué se necesitará?
Escuchamos atentamente sus respuestas y las anotamos en el papelote recopilando sus saberes previos.
La profesora sigue preguntando ¿Cómo hacer una torta? ¿Qué pasos tiene? ¿Dónde encontramos como hacer una torta?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Hoy Conoceremos una receta.
Torta Papelote plumones
119
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07
FECHA 21 de Noviembre del 2018
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Me gusta leer diversos textos”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos
de textos escritos
en su lengua
materna
Infiere e interpreta
información del texto
escrito
Dice de qué tratará como
continuara o como
terminara el texto a partir de
algunos indicios como el
título, las ilustraciones,
palabras, expresiones o
sucesos significativos que
observa o escucha antes y
durante la lectura que
realiza.
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Presentamos a los niños un cuento
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿De qué creen que trata el cuento? ¿Cuál será el título? ¿Qué dirá en el texto?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Conociendo las características de un cuento.
Les pedimos a los niños que observen el cuento y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que trata el cuento?
Rincón de lectura
Cuento
Papelotes
120
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08
FECHA 22 de Noviembre del 2018
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Me gusta leer y comprendo lo que leo”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos
tipos de textos
escritos en su
lengua materna
Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del texto
escrito
Opina dando razones sobre algún
aspecto del texto leído a partir de
sus intereses y experiencia
MOMENTOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Jugamos a la tiendita con productos de verdad
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Qué etiquetas reconocemos? ¿Por qué reconocieron los productos de las etiquetas?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Comprendiendo los mensajes
Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos?
La tiendita Productos reales
Láminas papelotes
121
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09
FECHA 23 de Noviembre del 2018
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Soy feliz leyendo”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos
de textos escritos
en su lengua
materna
Reflexiona y
evalúa la forma,
el contenido y
contexto del texto
escrito
Opina dando razones sobre
algún aspecto del texto leído a
partir de sus intereses y
experiencia
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGI
COS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes
previos
Problematiz
ación
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior
Jugamos a la tiendita y observan la canasta de pan
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Saben cómo se elabora el pan? ¿Por qué es importante el pan?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Hoy conoceremos como elaboran el pan
Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice en la receta del panadero.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos? ¿Qué productos se necesita para elaborar el pan?
Rincón de
lectura
Láminas
papelotes
ANTES DE LA LECTURA
Cojines
122
Desarrollo
Gestión y
acompañam
iento
La docente les pide que debemos estar atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus cojines para leer la receta y los ingredientes
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra las etiquetas seleccionadas ¿Qué será?, ¿Qué dirá?
La docente presenta siluetas que tienen que ver con las etiquetas.
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en las etiquetas?
¿Creen que podemos aprender sobre las siluetas
expuestas?
Los niños leen las etiquetas se los productos que
se necesita para el pan
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las
siluetas, preguntamos ¿Cómo son las personas
que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son
sus características? ¿Qué personaje más nos
gustó? ¿Cuál es la etiqueta que más nos gustó?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos las síntesis sobre la tiendita y los
productos encontrados Y la maestra realiza las
siguientes preguntas:
¿Cuáles son las etiquetas de los productos que se
necesitó para el pan? ¿Quiénes elaboran el pan?
¿Por qué les gusta ese producto? ¿Qué opinión
tienen de comprar diferentes tipos de pan?
Reconocen las etiquetas expuestas y lo pegan en
su álbum de colección.
Receta icono
verbal
Siluetas
Puntero
Etiquetas
Álbum
Cierre
Evaluación Evaluación y Comunicación:
Hacen un recuento de todo lo trabajado y
comentan todo lo que más les gusto.
123
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
FECHA 26 de Noviembre del 2018
TITULO “Leo y utilizo correctamente los productos”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓ
N
Lee diversos
tipos de textos
escritos en su
lengua materna
Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del texto
escrito
Opina dando razones sobre algún
aspecto del texto leído a partir de
sus intereses y experiencia
MATEMÁTICA
Actúa y piensa
matemática-
mente en
situaciones de
cantidad
Elabora
y usa estrategias
Emplea estrategias basadas en el
ensayo y error, para resolver
problemas para contar con apoyo de
material concreto
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
MATERIA
LES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematizació
n
Propósito
Recordamos la actividad realizado del día anterior.
Realiza la maestra una sesión de títeres y realiza preguntas ¿Qué paso con los personajes? ¿Por qué se enfermó Anita? ¿Qué paso con la leche que tomo? ¿Qué decía en la fecha de vencimiento?
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Qué etiquetas reconocemos? ¿Por qué reconocieron los productos de las etiquetas?
Propósito del día: Conociendo los productos de la tiendita.
Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos? ¿Cómo saben que están vencidos esos productos? ¿Estará bien que vendan esos productos?
Rincón de
la tiendita
Láminas
papelotes
124
2.11.4 ANÁLISIS DE LA EVALUACIÓN DEL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE
LECTURA DE LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DE LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA – POST TEST
El análisis de la evaluación del nivel de comprensión de lectura de los niños
de 5 años después de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal
por recolección de etiquetas comerciales post test, aplicada a los niños de 5 años
de educación inicial de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa –
Provincia de Espinar, es la siguiente:
125
CADRO DE RESULTADOS
POST TEST DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN
I.E. INICIAL N°. 402 ANTAPAMPA SECCIÓN: 5 años Amarillo
DOCENTE: JULIANA HUAMANCHOQUE PUMA FECHA: 27/11/2018
NIÑOS Y NIÑAS MATRICULADOS: 24 NIÑOS Y NIÑAS EVALUADOS: 24
COMPETEN
CIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN LENGUA
MATERNA
EN
LO
GR
O
EN
PR
OC
ES
O
EN
IN
ICIO
CAPACIDA
D Obtiene información del
texto oral
Infiere e
interpreta
informació
n del texto
escrito
Reflexiona y evalúa<< la
forma, el contenido y
contexto del texto escrito.
DESEMPEÑ
OS
Identifica características
de personas,
personajes, animales
objetos o acciones a
partir de lo que observa
en las ilustraciones así
de algunas palabras
conocidas por el: su
nombre o el de otros,
palabras que aparecen
frecuentemente en los
anuncios publicitarios
que se presentan en
variados soportes.
Dice de
qué
tratará
como
continuar
a o como
terminara
el texto a
partir de
algunos
indicios
como el
título, las
ilustracion
es,
palabras,
expresion
es o
sucesos
significativ
os que
observa o
escucha
antes y
durante la
lectura
Opina dando razones
sobre algún aspecto del
texto leído a partir de sus
intereses y experiencia
126
que
realiza.
ÍTEM
Nº DE
NIÑO
1.- Lee las siguientes etiquetas (leche Gloria, coca cola, sal, ayudin)
2.- Reconoce los anuncios publicitarios (farmacia, pollería, yogurt, pasta dental)
3.- Lee las ilustraciones y menciona de que tratará el texto.
4.- Menciona a partir de las ilustraciones las partes más importantes del texto.
4.- Menciona lo que le gusta o disgusta del texto a partir de las ilustraciones.
5.- Explica con sus propias palabras sobre lo que más le ha interesado del texto.
A C A B C A B C A B C A B C A B C
1 A A A A A A
2 A A A A A A 3 A A A A A A 4 A A A A A A 5 A A A A A A 6 A A A A A A
7 A A A A A A
8 A A A A B A
9 A A A A A A
10 A A A A A A 11 A A A A A A 12 A A A A A A 13 A A A A A A 14 A A A A A A 15 A A A A A A 16 A B B B B B 17 A A A A A A 18 A A A A A A 19 A A A A A A
20 A A A A A A
21 A A A A A A 22 A A A A A A
23 A A A A A A 24 A A A A A A
TOTAL 24 1 0 23 1 0 23 1 0 23 1 0
22
2 0 23 1 0
127
SISTEMATIZACIÓN DEL POST TEST
N° POS
TEST
RESULTADOS
1. A En logro
2. A En logro
3. A En logro
4. A En logro
5. A En logro
6. A En logro
7. A En logro
8. A En logro
9. A En logro
10. A En logro
11. A En logro
12. A En logro
13. A En logro
14. A En logro
15. A En logro
16. B En proceso
17. A En logro
18. A En logro
19. A En logro
20. A En logro
21. A En logro
22. A En logro
23. A En logro
24. A En logro
Fuente: Elaboración propia.
128
ANÂLISIS E INTERPRETACIÔN:
De acuerdo a la evaluación de pos test aplicada a los estudiantes de 5 años
de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco,
en el área de comunicación, la evaluación del nivel de comprensión de lectura al
culminar el módulo 2 con 05 sesiones de aprendizaje, luego de la aplicación de la
estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales post test es la siguiente: El 95,83%de estudiantes de 5 años alcanzan
la calificación final de A, el 4,17% tiene la calificación de B y 0,0% la calificación
de C.
129
RESULTADOS GENERALES DEL POST TEST
EVALUACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
A 23 95,83%
B 1 4,17%
C 0 0,0%
TOTAL: 24 100%
Fuente: Elaboración propia.
Resultados:
Calificación A: 95,83%
Calificación B: 4,17%
Calificación C: 0,0%
130
GRAFICO DE RESULTADOS GENERALES DEL POST TEST
Fuente: Elaboración propia
95,83%
4,17%0,00%
A B C
131
2.11.5 ANÁLISIS COMPARATIVO DEL PRE-TEST, EVALUACIÓN DE
PROCESO Y POS-TEST
RESULTADOS DEL PRE-TEST, EVALUACIÓN DE PROCESO Y POS-TEST
N° PRE
TEST DE PROCESO POS TEST RESULTADOS
1. B B A Ha mejorado
2. B B A Ha mejorado
3. B B A Ha mejorado
4. A A A Se Mantiene
5. B A A Ha Mejorado
6. A A A Se Mantiene
7. A A A Se Mantiene
8. C B A Ha Mejorado Notablemente
9. A A A Se Mantiene
10. B B A Ha mejorado
11. A A A Se Mantiene
12. B A A Ha mejorado
13. B B A Ha mejorado
14. B B A Ha mejorado
15. A A A Se mantiene
16. C B B Se mantiene
17. A A A Se mantiene
18. B B A Ha mejorado
19. B B A Ha mejorado
20. B B A Ha mejorado
21. A A A Ha mejorado
22. B A A Ha mejorado
23. B A A Ha mejorado
24. A A A Se mantiene
Fuente: Elaboración propia.
132
RESULTADOS GENERALES DEL ANALISIS CONPARATIVO DEL PRE TEST, EVALUACION DE PROCESO Y POST TEST
EVALUACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
Se mantiene 08 33,33%
Ha mejorado 15 62,50%
Ha mejorado
notablemente
01 4,17%
TOTAL: 24 100%
Fuente: Elaboración propia.
133
GRAFICO DE RESULTADOS GENERALES DEL ANALISIS CONPARATIVO DEL PRE TEST, EVALUACION DE PROCESO Y POST TEST
Fuente: Elaboración propia.
33,33%
62,50%
4,17%
Se mantiene Ha mejorado Ha mejorado notablemente
134
ANALISIS E INTERPRETACIÓN:
De acuerdo a los resultados de la investigación, la aplicación experimental
de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales eleva significativamente el nivel de comprensión lectora de los niños
de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de
Espinar, Cusco. El 4,17% ha mejorado notablemente, el 62,5% ha mejorado, el
33,33% mantiene su nivel de compresión lectora.
En resumen, de acuerdo a los resultados comparativos del pre-test,
evaluación de proceso y del pos-test podemos afirmar que con la aplicación
experimental de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de
etiquetas comerciales, se han elevado los niveles de comprensión lectora de los
niños de 5 años en 66, 67%.
2.12 COMPROBACIÓN DE LA HIPÓTESIS
Para la comprobación de la hipótesis es necesario conocer los resultados de
la investigación de campo. Nuestra hipótesis indica que: La aplicación experimental
de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales eleva extraordinariamente los niveles de comprensión lectora de los
135
niños de grupo de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa –
Provincia de Espinar, Cusco.
En resumen, de acuerdo a los resultados comparativos del Pre-Test,
evaluación de proceso y del Pos-Test podemos afirmar que con la aplicación
experimental de diez sesiones de aprendizaje con la aplicación experimental de la
estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales, en dos módulos continuos de 05 sesiones de aprendizaje cada uno,
se han elevado los niveles de comprensión lectora de los niños de 5 años de la
Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco en
66, 67%.
136
CAPITULO III
MANUAL ESTRUCTURADO CON LA ESTRATEGIA
DIDÁCTICA DE LECTURA ICONO VERBAL POR
RECOLECCIÓN DE ETIQUETAS COMERCIALES PARA
ELEVAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
3.1 FUNDAMENTACIÓN
Una de las preocupaciones más importantes en una docente de nivel inicial,
sobre todo en 5 años es, como logar altos niveles de comprensión lectora en los
137
niños a su cargo. Por ello es que buscamos diversas técnicas, métodos,
estrategias, instrumentos, etc. como herramientas útiles para mejorar el nivel de
comprensión de lectura de cada niño.
Tal como hemos comprobado, la estrategia didáctica que motiva a los niños
de 5 años al uso de todo tipo de recortes y etiquetas comerciales con los que ellos
interactúan constantemente en su vida diaria es una buena alternativa para elevar
el nivel de comprensión lectora.
De acuerdo a los resultados de la investigación luego de la aplicación de la
estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales para mejorar los niveles de comprensión de lectura en los educandos
de 5 años de la Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de
Espinar, Cusco, los resultados son muy positivos. Los niños de 5 años son
comunicativos y creativos, con pensamiento abierto y espontáneo, con soluciones
prácticas a sus problemas, son bastante imaginativos, son capaces de producir sus
propios cuentos y leyendas, que a veces limitamos con nuestro trabajo cotidiano
en el aula.
Es necesario motivar con el lenguaje verbal incentivando la comunicación
oral en niños de 5 años, el niño logra asociar imágenes icónicas para elaborar una
estructura de cuento con el método icono-verbal. El niño logra estructurar un
cuento, una historia, fácilmente con el método icono-verbal.
138
Para promover la lectura desde la primera infancia, Malva Villalón María
Eugenia Ziliani María Jesús Viviani (2009), en la publicación, Fomento de la Lectura
en la Primera Infancia. Programa de Formación de Educadores y/o Técnicos de
Centros de Educación Infantil, Documento desarrollado en el marco de la
capacitación para la promoción y estimulación de la lectura en la primera infancia,
dirigido a educadores y/o técnicos de jardines infantiles administrados por JUNJI e
Integra. Etapa Inicial del Programa de Políticas Públicas y Facultad de Educación
Pontificia Universidad Católica de Chile. Contraparte de Proyecto: Consejo del
Libro Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, indica lo siguiente:
La formación profesional de los educadores es el factor más importante para
crear un contexto de enseñanza que haga de los libros un juguete preferido desde
los primeros años de vida para los niños y niñas. El conocimiento de los distintos
componentes de la alfabetización inicial y su evolución desde los primeros días de
vida durante este período es un desafío para los educadores del siglo XXI. Este
conocimiento es la base que les permite identificar las fortalezas y las dificultades
que presentan los niños en este proceso y orientar las decisiones pedagógicas para
promover su desarrollo.
Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en
la vida infantil, a través del uso de conductas de lectura y escritura genuinas, en el
contexto familiar y en los centros educativos.
139
Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingüísticos que
evolucionan de manera interrelacionada y no secuencial, desde el inicio del
desarrollo.
El proceso de alfabetización se desarrolla en contextos reales, a través de
actividades significativas, dirigidas a resolver un problema y no como una actividad
aislada.
Los niños aprenden la lengua escrita a través de una participación activa en
su entorno: en actividades de lectura y escritura compartidas con los adultos y a
través de sus propias producciones.
El proceso de alfabetización abarca un conjunto de estrategias,
conocimientos y actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones
sociales.
Las actividades de lectura compartida entre adultos y niños ofrecen un
contexto adecuado para promover un desarrollo integrado de estas destrezas y
conocimientos, en un nivel de complejidad lingüística y cognitiva que presenta una
mayor continuidad con los aprendizajes escolares posteriores. La lectura
compartida es un formato de interacción flexible, que implica compartir la actividad
de leer distintos tipos de texto verbales y gráficos, con distintos grados de
responsabilidad en el proceso. Los niños que no están familiarizados con esta
actividad o cuando se introduce un texto nuevo a niños que han participado en
140
lecturas compartidas previas, el adulto asume la mayor parte de las tareas que
requiere la lectura de las imágenes y los textos verbales desde la portada y a través
de cada página: lee, clarifica, describe y manipula el texto de la manera apropiada
(Arriba/abajo; izquierda/derecha, portada y páginas siguientes, si corresponde). En
este marco, anima a los niños a identificar las imágenes, predecir los contenidos
verbales y relacionar estas representaciones con su propia experiencia, sus
sentimientos y sus intereses. El objetivo de esta estrategia pedagógica es promover
el desarrollo de todos los componentes de la alfabetización descritos previamente,
aunque en cada actividad específica de lectura compartida se destaque uno o dos
de ellos: motivación, autorregulación, vocabulario, conocimientos específicos u
otros. En la medida que un texto resulta familiar a los niños y niñas, asumen
progresivamente una mayor responsabilidad en la lectura y el apoyo del adulto es
menor. Es posible planificar lecturas compartidas con apoyo alto, medio y bajo.
Los estudios de intervención realizados especialmente en Estados Unidos,
en los que se han incluido niños de origen hispano, han mostrado que la estrategia
más efectiva para promover el desarrollo del lenguaje oral y la alfabetización
temprana es la lectura compartida entre adultos y niños. Esta estrategia ha sido
aplicada en los centros de educación infantil y en programas de intervención a nivel
familiar. En el área de salud, se ha desarrollado un programa de lectura compartida
en la familia a partir de los controles de salud infantil que ha tenido un impacto
positivo en el lenguaje de los niños de escasos recursos en Estados Unidos y otros
países.
141
Entre uno y cinco niños comparten la lectura de un texto, informativo,
narrativo, poético, etc. con un adulto que guía y apoya la exploración del material
gráfico, las ilustraciones y la lectura del texto. Su aplicación favorece el desarrollo
del vocabulario, el desarrollo del lenguaje descontextualizado y el conocimiento de
la estructura de los diferentes tipos de texto. Un uso efectivo de esta estrategia
requiere de:
a) Una selección de los textos fundamentada en los aprendizajes esperados y
el desarrollo actual de los niños
b) El desarrollo de la actividad a partir de una pauta planificada previamente.
c) La guía de un experto en la adquisición progresiva de la estrategia a través
de un proceso de coaching o acompañamiento. La lectura compartida es un
apoyo de parte de los educadores hacia los niños, al iniciarlos en la
alfabetización y la lectura, promover el desarrollo del lenguaje oral
descontextualizado y el aprendizaje de conocimientos.
La diferencia entre este método y la forma de lectura tradicional, es que al
leer en voz alta, le estamos leyendo a los niños, durante la lectura compartida,
leemos con los niños. El usar la lectura compartida, le permite al educador que los
niños participen activamente en el proceso de la lectura. El educador demuestra el
uso de estrategias cognitivas y habilidades de lectura y apoya a los niños para que
las aprendan, a través del traspaso progresivo de la responsabilidad en la actividad,
en niveles sucesivos de complejidad.
142
Se practica el lenguaje comprensivo y expresivo en sus distintas
dimensiones: pragmática, fono articulatorio, semántico y sintáctico, la conciencia
fonológica, el conocimiento de lo impreso y el principio alfabético. Los niños
aprenden también a desarrollar un sentido de relato y pueden predecir, no sólo la
secuencia de la historia, sino también, el uso del lenguaje y la construcción del
texto, en los sucesivos niveles de complejidad que plantea la lectura de textos. Esta
estrategia favorece la adquisición de conocimientos temáticos y una actitud positiva
hacia la lectura como fuente de entretención y conocimiento. Este tipo de lectura,
permite a los niños, comportarse como lectores. Al observar a un buen lector,
aprenden a manipular un libro y a acceder al contenido impreso, en sus diversos
formatos y desde diversos aspectos.
La lectura compartida tiene como un propósito fundamental promover el
gusto por la lectura, en el marco de una actividad conjunta del adulto y los niños y
niñas. Como plantea el Plan Nacional de Fomento de la Lectura, se busca lograr
que la lectura y los libros adquieran mayor presencia y nuevos significados en la
vida cotidiana de las chilenas y chilenos, de manera que se quiera leer y se lea
como un ejercicio habitual y valorado.
Pasos en la organización de la actividad
1. Identificar los aprendizajes esperados que se requiere trabajar y elegir un
texto cuya lectura promueva su adquisición por parte de los niños. Proponer
sólo uno o dos objetivos de aprendizaje, relacionados con el desarrollo del
143
lenguaje, el conocimiento del medio natural y cultural, el desarrollo
emocional y ético. Puede proponerse objetivos distintos para cada vez que
se relea la lectura.
2. Elegir lecturas compartidas de géneros distintos: relatos, poemas,
canciones, cartas, recetas, noticias y textos informativos, que tengan un
texto verbal e imágenes que permitan promover el desarrollo de los niños.
3. Organizar la ubicación espacial de la actividad, de modo que cada niño del
grupo pueda ver y escuchar el texto, ver las imágenes y participar del diálogo
de una manera activa y en un contexto de cercanía física y emocional.
4. El educador debe introducir el texto a través de las imágenes y de la
escritura. Esta introducción incluye la presentación de la portada, el título, el
autor y el ilustrador, favoreciendo un diálogo sobre el tema y su vinculación
con las experiencias, intereses y conocimientos previos de los niños. El
educador lee inicialmente el texto de cada página en voz alta, apuntando
cada palabra, de preferencia con un puntero, para no obstruir el texto. Con
voz audible, de manera expresiva y fluida.
5. Dialogar sobre el texto de cada página. Hablar sobre su significado o la
intención del autor. Se puede relacionar el contenido con otras lecturas y
compartir experiencias personales en relación a la lectura, para hacerla más
significativa y participativa.
6. Plantear los aprendizajes esperados, por ejemplo, conceptos, estructuras
gramaticales, sonidos, a partir de la lectura, ampliando su presentación a
través de otros ejemplos. Si se trabaja el sonido f, por ejemplo, se puede
144
destacar en el texto y luego pedir a los niños que nombren otras palabras
que empiecen con f. Si se trabaja el concepto de tamaño (Grande y chico)
pedir a los niños que identifiquen y muestren objetos grandes y pequeños
en el texto, en el entorno inmediato y en su experiencia previa.
7. Promover clarificaciones de los términos presentes en el texto y predicciones
en cada página, es decir, anticipar lo que viene, de acuerdo a lo observado
y leído.
8. Resumir el texto al finalizar, hacer inferencias y propuestas creativas a partir
de la lectura.
9. Volver a usar el mismo texto para otras lecturas compartidas, ya que los
niños disfrutan leyendo un material conocido, que les permite demostrar sus
progresos.
10. Leer con fluidez, o comprender la lectura es un paso importante en la
alfabetización, que entrega confianza, en vez de enfrentarse cada vez con
un material nuevo.
11. Extender la lectura compartida a otras actividades; leer en grupos pequeños,
entre niños, escribir, ilustrar gráficamente, cantar, dramatizar, hacer
creaciones diversas: comidas, objetos u otros productos.
Los objetivos de aprendizaje abarcan las siguientes dimensiones:
Desarrollo del interés por la lectura como una experiencia que estimula los
sentidos y la imaginación, la creatividad y la vinculación con uno mismo y
con otros, con la historia y la cultura.
145
Desarrollo de las diferentes dimensiones del lenguaje oral: semántica,
morfosintáctica, pragmática y fonológica.
Desarrollo del conocimiento de la estructura de los diferentes tipos de texto:
narrativo, instructivo, informativo, poético.
Desarrollo del conocimiento temático en ámbitos de interés de los niños y
niñas.
Formación de actitudes positivas hacia las personas, la sociedad, la cultura
y el medioambiente.
Dominio del principio alfabético (correspondencia de sonidos y letras)
Conocimiento de lo impreso (Direccionalidad, correspondencia, puntuación).
La lectura es una habilidad aprendida, por lo que el niño debe ser
directamente instruido en cómo se maneja un libro y cómo se examina el
material impreso, tanto en su uso, como en su forma. Conciencia fonológica
(Identificación de sonidos semejantes y diferentes, rimas). Es una instancia
para desarrollar este proceso de conocimiento metacognitivo, que tiene gran
incidencia en la alfabetización y en la capacidad de leer y escribir.
Este documento destaca la importancia de la promoción y desarrollo de la
alfabetización inicial, es decir, el aprendizaje de la lengua escrita que ocurre
durante los primeros años de vida, antes de la enseñanza formal de la lectura y la
escritura.
146
3.2 GUÍA RÁPIDA PARA LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE
COMPRENSIÓN ORAL
Oportunidad, Fundación educacional (2016). Guía rápida para la aplicación
de estrategias de comprensión oral en NT1 y NT2. Proyecto “un buen comienzo”
3.2.1 COMPRENSIÓN ORAL: BASE DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
La comprensión oral es la base de la comprensión lectora. Antes de que un
niño/a aprenda a leer formalmente, se debe trabajar, tanto en el hogar como en los
primeros años, la comprensión oral de un texto como preparación para la
instrucción formal en comprensión de lectura.
Para comprender no basta que los niños entiendan la mecánica de la lectura
y la escritura, es necesario trabajar para que sean buenos lectores y escritores,
para lo cual se requiere trabajar con estrategias específicas.
Collins & Pressley plantean que “tan importante como los procesos a nivel
de palabra, son las destrezas de comprensión. Obtener comprensión de un texto
involucra mucho más que solamente el procesamiento de palabras individuales”
(2002, p.2).
Por lo tanto, si un niño no tiene las destrezas de vocabulario y comprensión
para entender un texto oralmente, tampoco lo entenderá por escrito.
147
Los buenos lectores resultan ser muy activos y estratégicos al leer. La
investigación indica que una buena lectura debiera ser siempre una lectura activa,
y que permita motivar a los estudiantes para que sean activos e intencionalmente
estratégicos mientras leen.
IDEAS CLAVE ¿QUÉ ESPERAMOS QUE COMPRENDAN LOS NIÑOS?
Cuando hablamos de comprensión, debemos partir preguntándonos, qué es
lo que se espera que los niños comprendan. Nuestro punto de partida, son
LAS IDEAS CLAVES.
Las ideas clave, representan la información más relevante del texto o bien,
los hechos de los cuales no podemos prescindir para entender lo que el texto nos
quiere comunicar.
Las ideas claves son aquéllas que dan al texto una unidad de sentido, y que
la ausencia de ellas podría cambiar el significado del texto mismo.
Las ideas clave en un texto de ficción, representan:
Evento sucedido al inicio.
Problema al que se ve enfrentado el o los personajes.
Resolución del conflicto o el final del cuento.
148
Las ideas clave en un texto de no ficción o de información representan:
La información más relevante del texto o de cada capítulo.
Aquellos textos que estén escritos en capítulos, se deberá extraer las ideas
de claves de cada capítulo.
Por ejemplo, para el siguiente texto:
Chester Mapache se detuvo en las afueras del bosque y lloró. “No quiero
que a la escuela”, dijo a su madre. “Quiero quedarme en casa contigo. Quiero jugar
con mis amigos, jugar con mis juguetes, leer mis libros y columpiarme en mi
columpio. Por favor, ¿puedo quedarme en casa contigo?”
La IDEA CLAVE que mejor representa este párrafo es:
Chester Mapache no quiere ir a la escuela, quiere quedarse en casa con su
mamá.
Preguntas de Verificación ¿Cómo comprobamos si los niños comprendieron
las ideas clave?
Las preguntas que el adulto formula a los niños, son centrales para estimular
y verificar la comprensión de las ideas clave del texto. Las Preguntas de
149
Verificación son preguntas que realizaremos durante la lectura, si los niños
presentan dificultad para comprender, o al final de cuento. A través de la aplicación
de ellas sabremos si el niño ha comprendido o no las ideas claves, es decir, la
información más relevante del texto que ha escuchado.
Respecto al nivel de desafío cognitivo para los niños, las preguntas se
pueden clasificar en abiertas o cerradas. Nuestra propuesta de trabajo se basa en
realizar siempre preguntas abiertas de verificación (PAV) a los niños, de manera
que a través de ellas, fomentemos la comprensión y el desarrollo del lenguaje.
Preguntas de verificación abiertas:
Estimulan la expresión oral y el desarrollo del pensamiento.
Promueven habilidades para desarrollar comprensión oral.
Tienen más de una respuesta válida.
Medio de verificación.
Preguntas de Verificación cerradas:
Centradas en la memorización.
Una sola respuesta válida.
Medio de verificación.
150
Preguntas cerradas Preguntas abiertas
Ej.: ¿Quién le ayudo a pintar los colores
del cielo? Niño/a 1: Penélope
Ej.: ¿Cómo termina el
cuento?
Ej.: ¿De qué color era el cielo? Niño/a
2: quería pintar los colores
Ej.: ¿Por qué cocodrilo
quería compartir?
Ej.: pero ¿Que animales aparecieron?
Niño/a 3: cerdo
Ej.: ¿Cómo se sentía
Chester cuando se fue a la
escuela?
Ej.: ¿Qué otro animal? Niño/a 4: tigre
Ej.: ¿Había un tigre en el cuento?
Niño/a 5: sí
Ahora bien, frente a alguna respuesta de un niño que demuestra que no ha
comprendido la idea clave, se deberán realizar Preguntas Guías (PG).
Éstas son preguntas abiertas algo más acotadas, que sirven para guiar la
respuesta del niño si no basta con la pregunta abierta. La pregunta guía:
151
Entrega más información acerca de lo que se está preguntando o de quién
se está preguntando.
Estos nuevos antecedentes, pueden ser situacionales, emocionales,
experienciales, etc. que buscan apoyar la respuesta del niño, para que ésta
se realice en función de la comprensión.
La idea es que cada vez que se realiza una PAV a un niño y no llega
identificar la idea clave, se continúe con el mismo niño con la PG que permita a
éste alcanzar la idea clave. Nuestra meta es otorgar las herramientas y el apoyo
necesario para que cada niño pueda comprender las ideas claves.
A continuación, se detallan las propuestas para las tres estrategias de
comprensión oral: Predecir, resumir y hacer conexiones.
3.2.2 PROPUESTA DE TRABAJO DE COMPRENSIÓN ORAL
En los niveles de transición, la comprensión se trabaja de forma oral
mediante la exposición de los niños a muchos textos y el modelaje de las
estrategias de lectura. El adulto va enseñando las estrategias que les permitirán a
los niños convertirse en lectores independientes más adelante. En la medida en
que los niños aprendan a utilizar estrategias de comprensión en el nivel preescolar,
les será más fácil aplicarlas para convertirse en lectores maduros más adelante.
152
UBC promueve el trabajo de comprensión oral mediante la lectura diaria de
cuentos, considerada como una forma de soporte para el lenguaje, con efectos
permanentes y a largo plazo. A partir de la lectura de cuentos, se realizan
experiencias de aprendizaje que apuntan a desarrollar ciertas estrategias para la
comprensión.
3.2.3 ETAPAS PARA ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN
Las estrategias no se desarrollan en forma independiente en los niños, sino
que requieren de una instrucción y trabajo explícito por parte del adulto. La clave
está en modelar el uso de cada estrategia, con el fin de que el niño las incorpore
como un hábito de la lectura. Autores como Collins & Pressley, definen las
estrategias como “un juego de destrezas que dan sentido a lo que se lee, las
cuales, el lector activa en puntos específicos de la lectura, para comprender,
apreciar y aplicar lo que ha escrito el autor” ( 2002, p.3). A pesar que el objetivo es
que los lectores utilicen un repertorio de estrategias de comprensión (predecir,
conexión con conocimientos previos y resumir), se deberá iniciar enseñando una
estrategia a la vez.
Las estrategias de comprensión deben aplicarse con flexibilidad. Cada
estrategia se usa cuando se necesita. Lo importante es que los niños aprendan a
utilizarlas y las apliquen de acuerdo a sus necesidades, primero en forma
consciente y luego de manera automática. Uno de los fines de la enseñanza de
153
estrategias de comprensión, tales como predecir, resumir o hacer conexiones, es
crear lectores independientes.
La enseñanza de las estrategias de comprensión comienza con un adulto
que modela la aplicación y la forma en que se utiliza la estrategia, a esto le
llamaremos MODELAJE, para en una segunda etapa, invitar a los niños, a que
sean ellos los que apliquen y trabajen con la estrategia, a esto le llamaremos
ANDAMIAJE.
Cuando los niños ya llevan un tiempo con instrucción en estrategias,
podemos combinar modelaje y andamiaje, pero esto dependerá de las
características de cada grupo, su nivel de autonomía y comprensión. Podemos
combinarlas, si vemos que en el grupo de niños, por ejemplo, la estrategia de
comprensión no ha quedado clara.
MODELAJE.- Se realiza cuando queremos enseñar una nueva estrategia o
reforzarla si no ha quedado del todo clara.
Para esto, el adulto hace de modelo, pensado en voz alta, es decir, dando a
conocer al niño/a, explícitamente la aplicación de la estrategia, mientras los niños
y niñas escuchan.
ANDAMIAJE. - Consiste en invitar a los niños a que apliquen las estrategias,
con el apoyo del adulto.
154
Para esto, se les dice, por ejemplo: “Hoy vamos a trabajar con una estrategia
que usan los buenos lectores, que aprendimos el otro día. Esa estrategia se llama
PREDECIR y es pensar lo que puede pasar. ¿Qué era predecir?... El otro día, yo
les mostré como trabajarla, y hoy les toca a ustedes predecir…”
3.2.4 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN ORAL
Las estrategias de comprensión lectora son herramientas conscientes y
flexibles que la persona usa para comprender un texto. Un buen lector utiliza
estrategias en forma natural para comprender la información de un texto.
Utilizar estrategias de comprensión, permite al niño/a ser un lector activo al
momento de enfrentarse al texto, ir pensando mientras escucha o lee y mantenerse
motivado e interesado en la lectura. Nuestro objetivo es ayudar a los niños a
convertirse en buenos lectores, activos y estratégicos al momento de la lectura.
Es importante enseñar estas estrategias de manera que los niños puedan
entender explícitamente cómo hacer sentido de lo que leen. Pero no debemos
desviar la atención del texto. El niño debiera entender que al igual que una persona,
un texto intenta comunicar algo; en esto radica lo más importante de este proceso.
Las estrategias ayudan a estimular la comprensión y también ofrecen a los
niños la oportunidad de verificar si están entendiendo lo que leen. Por lo tanto son
155
estrategias tenemos que entenderlas como estrategias de estimulación y de
monitoreo de la comprensión.
“Una actividad útil es enseñar a los estudiantes a usar movimientos
gestuales para señalar los procesos de comprensión” (Collins&Pressley, 2002,
p.8), estos gestos hacen evidente al niño y al grupo completo la estrategia que se
está utilizando, si son predicciones, resúmenes, conexiones, etc. Por esta razón es
que para una instrucción efectiva, UBC implementa la enseñanza de las
estrategias, siempre acompañadas de la presentación, cartel y mímica, de cada
una de ellas.
Collins Block & Pressley en su libro “las mejores prácticas de la enseñanza
de la Lectoescritura”, plantean que lo más usual es comenzar con el proceso de la
Predicción. Es por esta razón que UBC ha seleccionado del conjunto de estrategias
que se proponen para desarrollar la comprensión, Predecir, Resumir y Hacer
Conexiones, comenzando la implementación de estas, tal como plantean los
autores, con la estrategia de Predecir.
Predecir
Es la habilidad de anticipar lo que va a ocurrir sobre la base de la información
que ya tenemos.
156
Es fundamental que las predicciones que el niño realice, sean coherentes y
realizadas sobre la información del texto. Lo importante de esta estrategia, no es si
las predicciones son correctas o no, si no, incentivar una lectura activa.
Predicciones pueden haber muchas, pero solo una encontraremos en el texto.
Un requisito al trabajar con esta estrategia, es que siempre se debe verificar
si las predicciones que los niños realizaron se cumplieron o no. Este ejercicio es de
alta importancia cognitiva, ya que, permite al niño que realizó la predicción y al resto
del grupo, comprobar si su predicción se cumplió o no, lo que por consecuencia
debiera ayudar a la comprensión de esa idea clave.
Es muy importante identificar los momentos más adecuados del cuento para
predecir en función de las ideas claves. Esto permitirá facilitar la comprensión de
aquellas ideas más relevantes, que nos interesa que los niños recuerden y
comprendan del texto.
Para realizar una Predicción que sea útil para la comprensión, el niño debe
contar con suficiente información, que le permita predecir sobre algo relacionado
con la historia o con la acción de algún personaje en particular. Si mostramos
solamente la portada o leemos una sola página del cuento, lo más probable es que
los niños aún no cuenten con la información suficiente como para establecer una
predicción que ayude a la comprensión.
157
3.2.5 PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN PARA LA ESTRATEGIA PREDECIR
Antes de la lectura:
Seleccione el libro.
Identifique las Ideas Clave de la historia.
Identifique los momentos más adecuados para detenerse y predecir, de
acuerdo a las Ideas Clave.
Marque el libro en el lugar que aplicará la estrategia y el lugar en que la
verificará.
Utilice para esto algo que no dañe el libro, como post-it o papel para marcar
Durante la lectura:
Presente a los niños la estrategia, dando su nombre y significado, apoyado
del cartel y de la mímica correspondiente.
Muestre la portada del libro y señalar título, autor e ilustrador.
Lea en voz alta con precisión, y entonación adecuada.
Deténgase en los momentos previamente seleccionados para predecir y
verificar.
Después de la lectura:
Realice las preguntas abiertas de verificación en función a las ideas claves.
158
Recuerde a los niños la estrategia utilizada en la actividad, reforzando con
el cartel y la mímica.
RESUMIR
Es la habilidad de recordar lo más importante de un texto, borrando los
detalles irrelevantes de un texto o párrafo para así enfocarnos en las ideas más
relevantes del texto. La estrategia de Resumir permite describir en pocas palabras
lo que ya hemos leído en el texto.
Esta estrategia puede aplicarse durante la lectura y al final de ella, siempre
en función de las ideas claves del texto. Para esto, el lector necesitará primero
determinar cuál es la información más importante del texto para luego decirlo en
sus propias palabras. Será útil entonces, buscar y utilizar generalizaciones que se
encuentren en el texto, eliminar información trivial, irrelevante o redundante, o
establecer un término general para los miembros de una misma categoría.
Es importante aclarar que las primeras ocasiones, puede ser necesario que
los niños requieran de cierta ayuda para realizar sus resúmenes, por lo que una
buena opción es que el adulto realice el primer resumen. Esta es una estrategia
que requiere -al igual que todas las estrategias-, mucho entrenamiento, por lo que
se debe modelar y luego animar a los niños a qué realicen sus propios resúmenes.
3.2.6 PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN PARA LA ESTRATEGIA
159
RESUMIR
Antes de la lectura:
Seleccione el libro.
Identifique las Ideas Clave de la historia.
Identifique los momentos más adecuados para detenerse y resumir, de
acuerdo a las Ideas Clave.
Marque el libro en el lugar que aplicará la estrategia.
Utilice para esto algo que no dañe el libro, como post it o papel para marcar.
Durante la lectura:
Presente a los niños la estrategia, dando su nombre y significado, apoyado
del cartel y de la mímica correspondiente.
Muestre la portada del libro y señalar título, autor e ilustrador.
Lea en voz alta con precisión, y entonación adecuada.
Deténgase en los momentos previamente seleccionados para predecir y
verificar.
En caso de que se realice MODELAJE:
Comparta su pensamiento en voz alta, resumiendo a partir de lo más
importante sucedido hasta el momento escogido del relato. Por ejemplo: “Niños, lo
160
más importante que ha sucedido hasta ahora, es que Chester Mapache no quiere
ir a la escuela, se quiere quedar en casa con su mamá”.
En caso de que se realice ANDAMIAJE:
Invite a los niños a “resumir” o “recordar lo más importante y decirlo en pocas
palabras”, de lo que ha sucedido hasta ese momento en la historia. Al igual que
con todas las estrategias, el ideal es dar la palabra a tres o cuatro niños, para no
interferir en el hilo conductor de la historia. Por ejemplo: “¿Quién quiere contar lo
más importante que ha sucedido hasta aquí?”
Después de la lectura:
Realice las preguntas abiertas de verificación en función a las ideas claves.
Recuerde a los niños la estrategia utilizada en la actividad, reforzando con
el cartel y la mímica.
HACER CONEXIONES
Es la habilidad para rescatar los conocimientos previos que cada uno puede
tener de un tema y conectarlos con la nueva información obtenida. Cuando
aprendemos una nueva información, es más fácil conectarla con algo que ya
conocemos; hacer conexiones nos ayuda a entender lo que estamos leyendo. Así
es como aprendemos nuevos conceptos y comprendemos de mejor manera lo que
161
leemos. El aprendizaje NO resulta de memorizar información fragmentada, sino de
un proceso de hacer conexiones entre información nueva con la que ya existe, de
manera integrada.
Esta estrategia se implementa en forma diferenciada dependiendo del tipo
de texto con que se trabaje, es decir si es un texto de información o de ficción.
Para el caso de los textos de Ficción, la estrategia de hacer conexiones
consiste en invitar al niño a establecer una conexión entre el texto que se está
leyendo y sus propias experiencias o recuerdos. A esto le llamaremos conexiones
Texto-sí mismo. En una segunda etapa, el niño también puede establecer una
conexión con otros textos leídos anteriormente, ya sea reconociendo al mismo
autor, o un conflicto similar, o el espacio temporal, etc. A esto le llamaremos Texto-
Otro Texto.
Por lo tanto, para estos libros, aplicaremos la estrategia después del relato
con el propósito de extender los conocimientos de los niños y ampliar su
pensamiento analítico. Por otra parte, si nos detenemos durante la lectura los niños
pueden hacer conexiones con detalles de la historia y no basarse en las ideas
claves del relato que nos interesa que comprendan. Beck & McKeown plantean,
que muchas veces las conexiones que establecen los niños, pueden irse
demasiado “fuera de la cancha”, lo que podría distraerlos de la historia misma o
generar asociaciones inapropiadas que luego sean recordadas como parte de la
historia.
162
Para los textos informativos esta estrategia se implementa a través de un
trabajo en conjunto con los niños, que consiste en completar una tabla que conecte
lo que saben (S) acerca de un tema determinado, lo que les gustaría saber de él
(Q) y finalmente después de la lectura, lo que aprendieron en él (A).
S Q A
Sabemos Que queremos saber Aprendimos
1. Activar conocimientos
previos para hacer
conexiones con el texto.
2. Determinar el propósito
para leer.
3. Leer y evaluar lo
aprendido
Si el texto es muy largo o detallado, no es necesario leerlo entero, se puede
elegir un capítulo o las partes que contengan la información relevante.
3.2.7 RECOMENDACIONES PARA IMPLEMENTAR ESTRATEGIA
Hacer Conexiones con libros de Ficción
Siempre modele a los niños cómo hacer conexiones significativas.
Comience con la conexión texto-sí mismo, ya que es la más sencilla para
conectar.
Las primeras veces modele conexiones texto-sí mismo a través de lecturas
con temáticas cercanas a las propias experiencias de los niños.
Frases claves que pueden ayudar a establecer este tipo de conexiones son:
1. “Esto me recuerda a …”
163
2. “A quién le ha pasado…”
Otras sugerencias para ayudar a establecer Conexiones entre texto y
nosotros mismos:
¿Qué me recuerda este cuento?
¿En qué se parece a algo que yo haya vivido?
¿En qué es diferente? ¿Me ha pasado algo diferente? ¿Me ha pasado algo
parecido a lo que le pasa a…en el cuento?
3.2.8 PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN PARA LA ESTRATEGIA:
Hacer Conexiones con libros de Información
Antes de la lectura:
Seleccione el libro.
Identifique las Ideas Clave de la historia.
Identifique el tema que trabajará las preguntas que serán necesarias para
conectar la nueva información que aparezca en el texto.
Antes de la lectura con los niños:
Presente a los niños la estrategia, dando su nombre y significado, apoyado
del cartel y de la mímica correspondiente.
164
Haga un listado de los conocimientos previos que los niños ya tienen acerca
del tema (columna S).
Escriba la lista de preguntas que surgen de los niños. ¡No tienen que ser
muchas! (columna Q).
Durante la lectura:
Muestre la portada del libro y señalar título, autor e ilustrador.
Lea en voz alta con precisión, y entonación adecuada.
A medida que surja la información, deténgase y complete en la última
columna (A) lo nuevo que vamos aprendiendo respecto del tema que
estamos leyendo o que responda a lo que queríamos saber (Q).
Después de la lectura:
Después de la lectura aplique la estrategia, estableciendo una relación entre
la Haga conexiones entre las preguntas y respuestas que consiguieron en
el texto.
Identifique información incorrecta que haya quedado en la primera columna
y corríjala.
Identifique las preguntas que no fue posible responder para retomarlas más
adelante.
Recuerde a los niños la estrategia utilizada en la actividad, reforzando con
el cartel y la mímica.
165
3.3 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
A continuación, presentamos la secuencia de aplicación de las 10 sesiones
de aprendizaje que garantizan elevar el nivel de comprensión de lectura de los
niños de 5 años con la aplicación de la Estrategia Didáctica de Lectura Icono Verbal
por Recolección de Etiquetas Comerciales.
1. Etapa de planificación de las actividades.- Conjuntamente con los niños
del aula de 5 años amarillo, nos preguntamos:
¿Qué haremos?
¿Cómo lo haremos?
¿Qué necesitaremos?
Visitamos una tienda
La profesora planifica 10 las sesiones de aprendizaje.
2. Etapa de organización de las actividades.- Organizamos una tienda
escolar.
Jugar a comprar y vender en la tienda escolar.
Organizar a los niños en grupos pequeños
Juntamos etiquetas de productos comerciales
Juntamos Cajas
Organizamos mesas y sillas
Elaboramos Carteles
166
Reunimos papelotes y plumones
Reunimos monedas y billetes de papel etc.
La profesora organiza las 10 sesiones de aprendizaje, en forma secuencial
considerando los momentos y procesos pedagógicos.
3. Etapa de ejecución de las actividades.- Ejecución de las sesiones e
aprendizaje en dos bloques secuenciados.
Considerando que las sesiones de aprendizaje deben responder a los
momentos pedagógicos. Cada sesión tiene actividades de secuencia
didáctica de acuerdo al área correspondiente “La estructura lógica de la
mediación docente en la sesión de aprendizaje comprende: actividades de
inicio, de desarrollo y de cierre”.
Las sesiones de aprendizaje se han divido en dos bloques de 5 sesiones
cada uno.
Los momentos de evaluación son tres: Pre test, Evaluación de proceso y
Post test. Estudio longitudinal realizado con repetición de la misma actividad
en las misma unidad de estudio, en nuestro caso, los niños de 5 años del
grupo amarillo.
Las actividades desarrolladas para el acopio de etiquetas se inician saliendo
a la calle y recolectando y ordenando etiquetas de todo tipo.
4. Etapa de evaluación de los resultados.- La evaluación se realizó utilizando
técnicas e instrumentos como la observación y la evaluación.
167
La secuencia de aplicación de las 10 sesiones de aprendizaje garantiza
elevar el nivel de comprensión de lectura de los niños de 5 años con la aplicación
de la Estrategia Didáctica de Lectura Icono Verbal por Recolección de Etiquetas
Comerciales, para alcanzar las siguientes capacidades y desempeños:
A. CAPACIDADES Y DESEMPEÑOS:
Obtiene información del texto oral.- Identifica características de personas,
personajes, animales objetos o acciones a partir de lo que observa en las
ilustraciones así de algunas palabras conocidas por el: su nombre o el de
otros, palabras que aparecen frecuentemente en los anuncios publicitarios
que se presentan en variados soportes.
Infiere e interpreta información del texto escrito.- Dice de qué tratará
como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como
el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que
observa o escucha antes y durante la lectura.
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.-
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus
intereses y experiencia.
3.3.1 SESIONES DE APRENDIZAJE
A continuación presentamos las diez sesiones de aprendizaje completas, las
que pueden ser estructuradas de acuerdo a la conveniencia y al contexto de cada
institución educativa:
168
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01
FECHA 01 de Octubre
TITULO DE LA ACTIVIDAD “Leamos anuncios publicitarios”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito
Identifica características de personas a partir de lo que observa en los anuncios publicitarios.
MOMENTO
S
PROCESOS
PEDAGÓGICO
S
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes
previos
Problematizaci
ón
Propósito
Presentamos a los niños y niñas un producto (una
gaseosa) con el slogan “Fanta te encanta”
A partir de lo observado conversamos con los
niños ¿Qué producto es? ¿Qué características
tiene? ¿Qué dirá en el texto?
Escuchamos atentamente sus respuestas y las
anotamos en el papelote recopilando sus saberes
previos y les hacemos nuevas preguntas cuando
sea necesario para que los niños expresen mejor
aquello que quieren decir o amplíen la información
para que los otros los entiendan.
Comunicamos el propósito de nuestra sesión:
Conociendo las características de un cuento.
Les pedimos a los niños que observen el afiche y
reconozcan las características de la propaganda y
lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan
cuenta de que trata el afiche?
Rincón de lectura
Álbum
Láminas
papelotes
ANTES DE LA LECTURA Cojines
169
Desarrollo
Gestión y
acompañamien
to
La docente les pide que debemos estar atentos
para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus cojines para
escuchar el cuento
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra un cuento ¿Qué será?,
¿Qué dirá?
La docente presenta el cuento ícono verbal. “Fanta
me encanta”.
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en el cuento?
¿Creen que podemos aprender sobre los
personajes de este cuento? ¿Cuál será el título?
Los niños leen el cuento icono verbal.
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las
láminas, preguntamos ¿Cómo son las personas
que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son
sus características? ¿Qué personaje más nos
gustó? ¿Cuál es la imagen principal del cuento?
Realizamos las síntesis sobre la lectura del cuento.
Y la maestra realiza las siguientes preguntas:
¿Cuál es el título del texto? ¿Quiénes son los
personajes? ¿Por qué les gusta la Fanta a esos
niños? ¿Estará bien tomar gaseosa muy seguido?
Reconocen la etiqueta del texto y lo pegan en su
álbum de colección.
Cuento icono verbal
Afiche
Puntero
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación:
Hacen un recuento de todo lo trabajado y
comentan todo lo que más les gusto en la actividad
trabajada.
170
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02
FECHA
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Nos divertimos leyendo”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de
textos escritos en su
lengua materna
Obtiene
información del
texto escrito
Identifica características de
animales a partir de lo que
observa en los anuncios
publicitarios.
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIA
LES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Presentamos a los niños y niñas un audio de
una propaganda de galletas (galleta chomp)
A partir de lo escuchado conversamos con los
niños ¿De qué trata lo que escucharon? ¿Qué
producto será? ¿Qué características tiene?
Escuchamos atentamente sus respuestas y
las anotamos en el papelote recopilando sus
saberes previos.
Comunicamos el propósito de nuestra
sesión: Conociendo las características de
una adivinanza.
Les pedimos a los niños que reconozcan a
través de siluetas la canción que escucharon.
¿Cuál de las siluetas es la que tiene relación
con lo que escucharon? ¿Creen que la silueta
tiene que ver con el audio?
Álbum
Siluetas
Papelotes
Equipo de
sonidos.
ANTES DE LA LECTURA
La docente les pide a todos los niños y niñas
ponerse en media luna en el piso con sus
cojines y les recuerda que debemos estar
atentos para escuchar.
Realizamos algunos acuerdos junto con los
niños.
Cojines
adivinanza
icono verbal
Afiche
Puntero
171
Gestión y
acompañamiento
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra la adivinanza:
Adivina adivinador
Soy muy rica y sabrosita
Tengo relleno y mucho color
Llevo puesto un traje muy bonito
Y cuando me ven rápido me comen
¿Quién soy?
La galleta
Los niños leen la adivinanza y van dando sus
repuestas y la docente va logrando que den
con la adivinanza.
Dialogamos sobre lo realizado, con ayuda de
las siluetas, preguntamos ¿Cómo logramos
adivinar? ¿Qué nos ayudó a saber la
respuesta de la adivinanza?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos un recuento de la adivinanza la
maestra realiza las siguientes preguntas:
¿Quién era muy rica y sabrosita? ¿Qué tenía
por dentro? ¿Por qué les gusta a los niños?
¿Estará bien comer galletas todos los días?
Reconocen la etiqueta del texto y lo pegan en
su álbum de colección.
Adivinanza
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación:
Hacen un recuento de todo lo trabajado y
comentan todo lo que más les gusto en la
actividad trabajada.
172
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03
FECHA
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Me gusta leer diversos textos”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos
tipos de textos
escritos en su
lengua materna
Infiere e
interpreta
información
del texto
escrito
Dice de qué tratará como continuara o
como terminara el texto a partir de
algunos indicios como el título, las
ilustraciones, palabras, expresiones o
sucesos significativos que observa o
escucha antes y durante la lectura que
realiza.
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el
día anterior.
Presentamos a los niños un cuento
icono verbal “El dolor de dientes de
Luisito”
A partir de lo observado conversamos
con los niños ¿De qué creen que trata
el cuento? ¿Cuál será el título? ¿Qué
dirá en el texto?
Comunicamos el propósito de
nuestra sesión:
Conociendo las características de un
cuento.
Les pedimos a los niños que observen
el cuento y reconozcan las
características de lo que observan y
lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo
se dan cuenta de que trata el cuento?
Rincón de lectura
Cuento
papelotes
ANTES DE LA LECTURA Cojines
173
Desarrollo
Gestión y
acompañamiento
La docente les pide que debemos
estar atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus
cojines para escuchar el cuento
Realizamos algunos acuerdos junto
con los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra un cuento
¿Qué será?, ¿Qué dirá?
La docente presenta el cuento ícono
verbal “El dolor de dientes de Luisito”
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en el
cuento? ¿Creen que podemos
aprender sobre los personajes de este
cuento? ¿Cuál será el título?
Los niños leen el cuento icono verbal.
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda
de las láminas, preguntamos ¿Cómo
son las personas que nos quieren
decir ese mensaje? ¿Cómo son sus
características? ¿Qué personaje más
nos gustó? ¿Cuál es la imagen
principal del cuento?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos las síntesis sobre la
lectura del cuento. Y la maestra realiza
las siguientes preguntas:
¿Cuál es el título del texto? ¿Quiénes
son los personajes? ¿Por qué le pasó
eso a Luisito? ¿Estará bien comer
muchas golosinas?
Reconocen las etiquetas del texto y lo
pegan en su álbum de colección.
Cuento icono
verbal
Afiche
Album
Goma
etiquetas
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación:
Hacen un recuento de todo lo
trabajado y comentan todo lo que más
les gusto en la actividad trabajada.
174
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04
FECHA TITULO DE LA ACTIVIDAD “Leo y me divierto jugando”
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO ÁREA DE COMUNICACIÓN Lee diversos tipos
de textos escritos en su lengua materna
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus intereses y experiencia
MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Jugamos a la tiendita “Abarrotes de Don Pepe”
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Qué etiquetas reconocemos? ¿Por qué reconocieron los productos de las etiquetas?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Conociendo los productos de la tiendita.
Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos?
Rincón de lectura Láminas Papelotes
Desarrollo
ANTES DE LA LECTURA
La docente les pide que debemos estar atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus cojines para leer las etiquetas
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
Cojines Cuento icono verbal Siluetas Puntero
175
Gestión y acompañamiento
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra las etiquetas seleccionadas ¿Qué será?, ¿Qué dirá?
La docente presenta siluetas que tienen que ver con las etiquetas.
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en las etiquetas? ¿Creen que podemos aprender sobre las siluetas expuestas? Los niños leen las etiquetas.
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las siluetas, preguntamos ¿Cómo son las personas que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son sus características? ¿Qué personaje más nos gustó? ¿Cuál es la etiqueta que más nos gustó?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos las síntesis sobre la tiendita y los productos encontrados Y la maestra realiza las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las etiquetas leídas? ¿Quiénes son los personajes? ¿Por qué les gusta ese producto? ¿Qué opinión tienen de comprar diferentes golosinas? Reconocen las etiquetas expuestas y lo pegan en su álbum de colección.
Etiquetas Álbum
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación: Hacen un recuento de todo lo trabajado y comentan todo lo que más les gusto en la actividad trabajada.
176
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05
FECHA TITULO DE LA
ACTIVIDAD Vendiendo en la tiendita
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito
Identifica características de personas a partir de lo que observa en los anuncios publicitarios.
MOMENTOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Recordamos lo que hicimos ayer La docente realiza una presentación de títeres de la tiendita. A partir de lo observado conversamos con los niños ¿De qué se trató la presentación? ¿Qué vendía Rosita? ¿Qué mensaje tiene la presentación? ¿Cómo venden los personajes? Escuchamos lo que dicen los niños y los colocamos en el papelote considerando sus saberes previos. Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Vendiendo en nuestra tiendita
Les pedimos a los niños que mencionen como deben de vender en la tiendita y lo escribe la profesora.
Ordenamos la información.
Rincón de dramatización Títeres Papelote plumón
ANTES DE LA LECTURA
La docente les pide que debemos estar atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus cojines para escuchar los requisitos que
Cojines Lectura icono verbal
177
Desarrollo
Gestión y acompañamiento
debemos de tener en cuenta antes de vender.
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra los requisitos ¿Qué dirá?
La docente presenta los requisitos en ícono verbal.
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en el papelote? ¿Creen que podemos aprender sobre lo que leímos? ¿Cuál será el título?
Los niños leen el papelote icono verbal.
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las láminas, preguntamos ¿Cómo son las personas que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son sus características? ¿Qué más nos gustó? ¿Cuál es la imagen principal de la lectura?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos las síntesis sobre la lectura Y la maestra realiza las siguientes preguntas: ¿Cuál es el título del texto? ¿Quiénes son los personajes? ¿Por qué debemos utilizar esos requisitos? ¿Estará bien tratar mal a los clientes? Juegan a la tiendita y utilizan lo que aprendieron
Afiche Puntero
Cierre Evaluación Evaluación y Comunicación: Hacen un recuento de todo lo trabajado y comentan todo lo que más les gusto en la actividad.
178
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06
FECHA TITULO DE LA ACTIVIDAD Haciendo una torta
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Obtiene información del texto escrito
Identifica características de animales a partir de lo que observa en los anuncios publicitarios.
MOMENTOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
La profesora lleva una torta al aula y hace algunas preguntas ¿Qué será? ¿Cómo se hará una torta? ¿Qué se necesitará?
Escuchamos atentamente sus respuestas y las anotamos en el papelote recopilando sus saberes previos.
La profesora sigue preguntando ¿Cómo hacer una torta? ¿Qué pasos tiene? ¿Dónde encontramos como hacer una torta?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Hoy Conoceremos una receta.
Torta Papelote plumones
Desarrollo
ANTES DE LA LECTURA
La docente les pide a todos los niños y niñas ponerse en media luna en el piso con sus cojines y les recuerda que debemos estar atentos para escuchar la lectura
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
Cojines Lectura icono verbal Afiche Puntero
179
Gestión y acompañamiento
DURANTE LA LECTURAL
Al docente les muestra el cuento El pequeño chef y la docente les cuenta utilizando gestos y movimientos.
Los niños escuchan la lectura y van participando en el significado de palabras nuevas
Dialogamos sobre el cuento, con ayuda de las siluetas, preguntamos: ¿Qué ingredientes utilizó el pequeño chef? ¿Cómo podemos preparar la torta? ¿Qué ingrediente es primero y segundo y etc.?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos un recuento de la receta la maestra realiza las siguientes preguntas: ¿Qué hizo el pequeño chef? ¿Qué utilizo el chef para hacer la torta? ¿Por qué es necesario seguir las instrucciones de la receta? Reconocen las etiquetas usadas en la receta las leen y las pegan en su álbum de colección.
cuento
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación: Hacen un recuento de todo lo trabajado y comentan todo lo que más les gusto en la actividad trabajada.
180
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07
FECHA TITULO DE
LA ACTIVIDAD
“Me gusta leer diversos textos”
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE
COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Infiere e interpreta información del texto escrito
Dice de qué tratará como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza.
MOMENTOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Presentamos a los niños un cuento
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿De qué creen que trata el cuento? ¿Cuál será el título? ¿Qué dirá en el texto?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Conociendo las características de un cuento.
Les pedimos a los niños que observen el cuento y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que trata el cuento?
Rincón de lectura Cuento Papelotes
ANTES DE LA LECTURA Cojines
181
Desarrollo
Gestión y acompañamiento
La docente les pide que debemos estar atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus cojines para escuchar el cuento
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra un cuento ¿Qué será?, ¿Qué dirá?
La docente presenta el cuento ícono verbal “El ekeko de don Pepe”
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en el cuento? ¿Creen que podemos aprender sobre los personajes de este cuento? ¿Cuál será el título?
Los niños leen el cuento icono verbal.
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las láminas, preguntamos ¿Cómo son las personas que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son sus características? ¿Qué personaje más nos gustó? ¿Cuál es la imagen principal del cuento?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos las síntesis sobre la lectura del cuento. Y la maestra realiza las siguientes preguntas: ¿Cuál es el título del texto? ¿Quiénes son los personajes? ¿Por qué tenía un ekeko don Pepe? ¿Estará bien tener un ekeko en la tienda? Reconocen las etiquetas del texto y lo pegan en su álbum de colección.
Cuento icono verbal Afiche Goma etiquetas
Álbum
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación: Hacen un recuento de todo lo trabajado y comentan todo lo que más les gusto en la actividad trabajada.
182
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08
FECHA TITULO DE LA ACTIVIDAD “Me gusta leer y comprendo lo que leo”
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO ÁREA DE COMUNICACIÓN Lee diversos
tipos de textos escritos en su lengua materna
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus intereses y experiencia
MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación Saberes previos Problematización Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior. Jugamos a la tiendita con productos de verdad A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Qué etiquetas reconocemos? ¿Por qué reconocieron los productos de las etiquetas? Comunicamos el propósito de nuestra sesión: Comprendiendo los mensajes Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice ahí. ¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos?
La tiendita Productos reales Láminas papelotes
Desarrollo
Gestión y acompañamiento
ANTES DE LA LECTURA
La docente les pide que debemos estar atentos para escuchar los mensajes de los productos En el aula los niños (as) colocan sus cojines para leer las
Cojines Cuento icono verbal
183
etiquetas y los mensajes de cada producto Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
DURANTE LA LECTURA La docente les muestra las etiquetas seleccionadas ¿Qué será?, ¿Qué dirá? La docente presenta siluetas que tienen que ver con las etiquetas y mensajes. ¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en las etiquetas? ¿Creen que podemos aprender sobre las siluetas expuestas? Los niños leen las etiquetas. Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las siluetas, preguntamos ¿Cómo son las personas que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son sus características? ¿Qué personaje más nos gustó? ¿Cuál es la etiqueta que más nos gustó? DESPUÉS DE LA LECTURA Realizamos las síntesis sobre la tiendita y los productos encontrados Y la maestra realiza las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los mensajes leídos? ¿Quiénes ponen esos mensajes? ¿Por qué les gusta ese producto? ¿Qué opinión tienen de comprar diferentes productos? ¿Por qué debemos hacer caso a los mensajes? Reconocen las etiquetas expuestas y lo pegan en su álbum de colección.
Siluetas Puntero Etiquetas Álbum
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación: Hacen un recuento de todo lo trabajado y comentan todo lo que más les gusto en la actividad trabajada.
184
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 09
FECHA
TITULO DE LA ACTIVIDAD “Soy feliz leyendo” PROPÓSITO DE APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus intereses y experiencia
MOMENTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematización
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día anterior.
Jugamos a la tiendita y observan la canasta de pan
A partir de lo observado conversamos con los niños ¿Qué productos había en la tiendita? ¿Saben cómo se elabora el pan? ¿Por qué es importante el pan?
Comunicamos el propósito de nuestra sesión:
Hoy conoceremos como elaboran el pan
Les pedimos a los niños que observen las etiquetas y reconozcan las características de lo que observan y lean lo que dice en la receta del panadero.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se dan cuenta de que son esos productos? ¿Qué productos se necesita para elaborar el pan?
Rincón de lectura Láminas papelotes
ANTES DE LA LECTURA Cojines
185
Desarrollo
Gestión y acompañamiento
La docente les pide que debemos estar atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus cojines para leer la receta y los ingredientes
Realizamos algunos acuerdos junto con los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra las etiquetas seleccionadas ¿Qué será?, ¿Qué dirá?
La docente presenta siluetas que tienen que ver con las etiquetas.
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en las etiquetas? ¿Creen que podemos aprender sobre las siluetas expuestas? Los niños leen las etiquetas se los productos que se necesita para el pan
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de las siluetas, preguntamos ¿Cómo son las personas que nos quieren decir ese mensaje? ¿Cómo son sus características? ¿Qué personaje más nos gustó? ¿Cuál es la etiqueta que más nos gustó?
DESPUÉS DE LA LECTURA Realizamos las síntesis sobre la tiendita y los productos encontrados Y la maestra realiza las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las etiquetas de los productos que se necesitó para el pan? ¿Quiénes elaboran el pan? ¿Por qué les gusta ese producto? ¿Qué opinión tienen de comprar diferentes tipos de pan? Reconocen las etiquetas expuestas y lo pegan en su álbum de colección.
Receta icono verbal Siluetas Puntero
Etiquetas Álbum
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación: Hacen un recuento de todo lo trabajado y comentan todo lo que más les gusto en la actividad trabajada.
186
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 10
FECHA
TITULO DE LA
ACTIVIDAD
“Leo y utilizo correctamente los productos”
PROPÓSITO DE
APRENDIZAJE COMPETENCIA CAPACIDAD DESEMPEÑO
ÁREA DE
COMUNICACIÓN
Lee diversos tipos
de textos escritos
en su lengua
materna
Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del texto
escrito
Opina dando razones sobre
algún aspecto del texto leído
a partir de sus intereses y
experiencia
MATEMÁTICA
Actúa y piensa
matemática-mente
en situaciones de
cantidad
Elabora y usa
estrategias
Emplea estrategias basadas
en el ensayo y error, para
resolver problemas para
contar con apoyo de material
concreto
MOMENTOS PROCESOS
PEDAGÓGICOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES
Inicio
Motivación
Saberes previos
Problematizació
n
Propósito
Se hace un recuento de lo realizado el día
anterior
Realiza la maestra una sesión de títeres y
realiza preguntas ¿Qué paso con los
personajes? ¿Por qué se enfermó Anita?
¿Qué paso con la leche que tomo? ¿Qué
decía en la fecha de vencimiento?
A partir de lo observado conversamos con
los niños ¿Qué productos había en la
tiendita? ¿Qué etiquetas reconocemos?
¿Por qué reconocieron los productos de
las etiquetas? ¿Qué fechas decían en
cada producto?
Comunicamos el propósito de nuestra
sesión: Conociendo los productos de la
tiendita.
Les pedimos a los niños que observen las
etiquetas y reconozcan las características
de lo que observan y lean lo que dice ahí.
¿Cómo saben que dice eso? ¿Cómo se
dan cuenta de que son esos productos?
¿Cómo saben que están vencidos esos
productos? ¿Estará bien que vendan esos
productos?
Rincón de la
tiendita
Láminas
Papelotes
Etiquetas
comerciales
ANTES DE LA LECTURA Cojines
187
Desarrollo
Gestión y
acompañamiento
La docente les pide que debemos estar
atentos para escuchar
En el aula los niños (as) colocan sus
cojines para leer las etiquetas
Realizamos algunos acuerdos junto con
los niños.
DURANTE LA LECTURA
La docente les muestra las etiquetas
seleccionadas ¿Qué será?, ¿Qué dirá?
La docente presenta siluetas que tienen
que ver con las etiquetas.
¿Qué están viendo? ¿Qué dirá en las
etiquetas? ¿Creen que podemos aprender
sobre las siluetas expuestas? ¿Cómo nos
damos cuenta que están bien los
productos?
Los niños leen las etiquetas.
Dialogamos sobre lo visto, con ayuda de
las siluetas, preguntamos ¿Cómo son las
personas que nos quieren decir ese
mensaje? ¿Cómo son sus características?
¿Qué personaje más nos gustó? ¿Cuál es
la etiqueta que más nos gustó? ¿Qué
debemos de tener en consideración con
los productos?
DESPUÉS DE LA LECTURA
Realizamos las síntesis sobre la tiendita y
los productos encontrados Y la maestra
realiza las siguientes preguntas:
¿Cuáles son las etiquetas leídas?
¿Quiénes son los personajes? ¿Por qué
les gusta ese producto? ¿Qué opinión
tienen de los productos vencidos?
Reconocen las etiquetas expuestas y lo
pegan en su álbum de colección.
Cuento icono
verbal
Siluetas
Puntero
Etiquetas
Álbum
Cierre
Evaluación
Evaluación y Comunicación:
Hacen un recuento de todo lo trabajado y
comentan todo lo que más les gusto en la
actividad.
Ficha de
observación
"La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino
de corazón a corazón."
Del profesor estadounidense Howard G. Hendricks.
188
CONCLUSIONES
PRIMERA: Se demuestra con los resultados comparativos del pre-test,
evaluación de proceso y pos-test que con la aplicación experimental de la
estrategia didáctica de lectura icono verbal por recolección de etiquetas
comerciales, se han elevado significativamente los niveles de comprensión lectora
de los niños de 5 años en 66, 67%.
SEGUNDA: Comparativamente y de acuerdo a los resultados generales de
la investigación de diseño experimental longitudinal en tres momentos, el 4,17% ha
mejorado notablemente, el 62,5% ha mejorado regularmente y el 33,33% mantiene
su nivel de compresión lectora, en los niños del grupo amarillo de 5 años de la
Institución Educativa Inicial N° 402 Antapampa – Provincia de Espinar, Cusco.
TERCERA: De acuerdo a la evaluación del nivel de comprensión de lectura
antes de la aplicación de la estrategia didáctica de lectura icono verbal por
recolección de etiquetas comerciales – pre test, el 50% de estudiantes de 5 años
alcanzan la calificación final de B, el 41% alcanza la calificación de A y el 8,33%
la calificación de C.
CUARTA: De acuerdo a la evaluación de proceso aplicada, e 54,17% de
estudiantes de 5 años alcanzan la calificación final de A, el 45,87% alcanza la
calificación de B y 0,0% la calificación de C.
QUINTA: De acuerdo a la evaluación de pos test aplicada, el 95,83% de
estudiantes de 5 años alcanzan la calificación final de A, el 4,17% tiene la
calificación de B y 0,0% la calificación de C.
189
SUGERENCIAS
PRIMERA: Luego de alcanzar los resultados de la investigación se sugiere
aplicar la Estrategia Didáctica de Lectura Icono Verbal por Recolección de
Etiquetas Comerciales, para elevar significativamente los niveles de comprensión
lectora de los niños de 5 años.
SEGUNDA: Conociendo los resultados generales se sugiere aplicar una
variante del diseño experimental, es importante conocer que se puede investigar
en un solo grupo con la investigación de diseño experimental longitudinal en tres o
más momentos, tal como se aprecia garantizando que el 4,17% ha mejorado
notablemente, el 62,5% ha mejorado regularmente y el 33,33% mantiene su nivel
de compresión lectora.
TERCERA: Se sugiere también la aplicación del Manual Estructurado con la
Estrategia Didáctica de Lectura Icono Verbal por Recolección de Etiquetas
Comerciales que presentamos en el Capítulo III, como una forma de garantizar el
logro de altos niveles de comprensión lectora en niños de 5 años.
190
BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
LISTA DE COTEJO - ÁREA DE COMUNICACIÓN
I.E. INICIAL N°. 402 ANTAPAMPA
SECCIÓN: 5 años Amarillo
DOCENTE: JULIANA HUAMANCHOQUE PUMA
NIÑOS Y NIÑAS MATRICULADOS: 24
NIÑOS Y NIÑAS EVALUADOS: 24 FECHA: Octubre 2018
COMPETENCIA LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN
LENGUA MATERNA
EN
LO
GR
O
EN
PR
OC
ES
O
EN
IN
ICIO
CAPACIDAD Obtiene información del texto oral
Infiere e interpreta información del texto escrito
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
DESEMPEÑOS
Identifica características de personas, personajes, animales objetos o acciones a partir de lo que observa en las ilustraciones así de algunas palabras conocidas por el: su nombre o el de otros, palabras que aparecen frecuentemente en los anuncios publicitarios que se presentan en variados soportes.
Dice de qué tratará como continuara o como terminara el texto a partir de algunos indicios como el título, las ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos que observa o escucha antes y durante la lectura que realiza.
Opina dando razones sobre algún aspecto del texto leído a partir de sus intereses y experiencia
ÍTEMS
1.- Lee las siguientes
2.- Reconoce los anuncios
3.- Lee las ilustraciones y menciona
4.- Menciona lo que le gusta o
5.- Explica con sus propias
NOMB
RE
etiquetas (leche Gloria, coca cola, sal, ayudin)
publicitarios (farmacia, pollería, yogurt, pasta dental)
de que tratará el texto. 4.- Menciona a partir de las ilustraciones las partes más importantes del texto.
disgusta del texto a partir de las ilustraciones.
palabras sobre lo que más le ha interesado del texto.
A B C A B C A B C A B C A B C A B C 1. 2. 3. 4. 5. 6.
7.
8.
9.
10. 11.
12. 13. 14. 15. 16. 17.
18.
19.
20.
21. 22.
23. 24.
TOTAL
ÁLBUM FOTOGRÁFICO
FOTOS DE LAS SESIONES APLICADAS
PRODUCTO FINAL DE LA ESTRATEGIA APLICADA
ALBÚM DE CINCO VOCALES Y ABECEDARIO
“Aprender a leer es encender un fuego, cada sílaba que se deletrea es
una chispa”