Universidad Abierta Interamericana

Facultad de Desarrollos e Investigación Educativos

Sede Rosario - Campus Pellegrini

Carrera: Profesorado Universitario

Tesina Título:

“La intervención didáctica en el proceso de enseñanza universitaria”

Análisis de las vivencias de alumnas en materias del área de Psicología dentro de la

Carrera de Psicopedagogía UAI

Alumna: G. Soledad Duggan. soledad_duggan@hotmail.com

Domicilio: Santa Fe 839 piso 5 d.

Teléfono : 4212532/ 155831415

Profesora: Mg. Lic. Ana María Trottini

Noviembre 2011

2

Índice

Página

Introducción---------------------------------------------------------------------------------------3

Capítulo I ---------------------------------------------------------------------------------------11

“Los distintos Modelos Pedagógicos”

1-1Escuela Tradicional-------------------------------------------------------------------------11

1-2Escuela Nueva-------------------------------------------------------------------------------18

Capítulo II ---------------------------------------------------------------------------------------25

“Saber Didáctico”

Capítulo III------------------------------------------------------------------------------------------37

Análisis de la información de las Encuestas

Conclusiones-------------------------------------------------------------------------------------44

Propuesta --------------------------------------------------------------------------------------47

Anexos---------------------------------------------------------------------------------------------49

Encuestas

Bibliografía --------------------------------------------------------------------------------------55

3

Introducción

La educación está presente en toda sociedad y en cada momento de la historia.

En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa.

Podríamos decir que si uno piensa la historia social de la Educación desde el

comienzo del Homosapien se ponen en juego dos sujetos con distintas posiciones:

alguien que transmite un saber y alguien que recibe el mismo. Los pueblos

primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin

embargo, educaban al hombre. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo

educativo que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la

educación existía como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas

contemporáneas encontramos educadores, instituciones educativas y teorías

pedagógicas; es decir, hallamos una acción planeada, consciente, sistemática.

El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia

vinculándolo con las diversas orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y

políticas que sobre él han influido.

Desde el inicio de la pedagogía se construyeron teorías y diversos modelos

teóricos en distintas épocas que dieron lugar a modalidades pedagógicas que

constituyeron teorías que sostenían y fundamentaban diversas prácticas de

enseñanza y aprendizaje.

Actualmente hay distintos pedagogos que buscan que los docentes puedan a

partir de la reflexión, la lectura, la confrontación constructiva tomar una posición

4

crítica acerca de su práctica en el aula, la relación con sus alumnos y el modo de

transmisión de su saber en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Existe una amplia investigación internacional acerca de la incorporación de la

reflexión de la práctica, o práctica reflexiva. La noción de práctica reflexiva es

introducida por Schön (1998)1. Para él, formar al profesional reflexivo consiste en la

mejora de la capacidad reflexiva para hacer posible el acceso al conocimiento de

las complejas relaciones entre pensamiento y acción, o mejor dicho, la reflexión en

la acción y reflexión sobre la acción. Sólo a través de estas formas reflexivas se

puede acceder a ciertos tipos de conocimientos, como al conocimiento tácito,

producto de la experiencia acumulada en las actividades profesionales, y que no

es del todo conciente al actor (docente).

La reflexión procura develar ese conjunto de conocimientos prácticos que se

desarrollan en la práctica profesional. Por tal, la reflexión es proceso deliberativo

en condiciones de incertidumbre, expresados en la forma de dilemas de actuación,

a través del cual se calcula las decisiones que orientan el rumbo de la acción, para

obtener los beneficios, de acuerdo con los criterios y los objetivos del práctico.

Por otro lado, formar al profesional reflexivo implica superar la concepción

instrumental de las profesiones, la cual concibe al profesional como simple

aplicador de las teorías o disciplinas científicas.

La reflexión sobre la práctica de los educadores puede jugar diversas funciones: es

útil tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y

automáticos que ocurren en la vida profesional; es recurso para la formación de los

1Schon, D. (1998). El profesional reflexivo; cómo piensan los profesionales cuando actúan. Temas de educación Paidós, Barcelona.

5

nuevos profesores que aprenden de la observación y reflexión de las acciones del

profesor experimentado, como de las propias acciones.

Existen distintos Modelos Didácticos para el ejercicio de práctica docente, que

responden a diferentes ideologías. Hay Modelos didácticos centrados en la

Transmisión, que responden a un Modelo Tradicional en donde el profesor dueño

del saber da su lección magistral considerando al alumno (sin luz) como una tabula

rasa receptor pasivo de su palabra. Hay Modelos Didácticos centrados en la No-

Transmisión que responde a una Escuela Nueva de fines del Siglo XIX cuyo eje

está en el saber, este modelo expresa la necesidad de mucha autogestión de un

grupo adulto, maduro y apasionado por aprender, lo cual no siempre sucede en la

práctica.

Hay Modelos Didácticos centrados en la problematización, esta es una posición

intermedia respecto a los otros dos modelos, es una didáctica a través del cual el

docente transmite los contenidos a partir de la pregunta, abre un conflicto cognitivo

y favorece el camino del estudiante en su construcción del saber.

El problema que vamos a investigar es desde cuá l intervención didáctica del

docente se favorece -según el alumno- la construcción de su conocimiento en

materias en relación a la Psicología en la carrera de Psicopedagogía en una

Universidad Privada.

El modelo pedagógico expresa los principios y lineamientos que orientan el

quehacer académico universitario. Es el producto de una construcción participativa

y continua, con la que toda la comunidad universitaria debe estar comprometida.

Su conocimiento y adopción debe materializarse de manera concreta en la

dinámica cotidiana de la institución y de quienes conviven en ella. Como modelo,

se deben asumir sus orientaciones de forma general, por ello, se espera que de él

deriven estrategias de enseñanza y aprendizaje que se apliquen de manera

6

dinámica, respetando la diversidad en las prácticas pedagógicas y de los objetos

de estudio.

La posición pedagógica subyacente al enfoque pedagógico crítico de formación

en educación superior, al cual adherimos en nuestra práctica, está basado en la

articulación entre teoría y práctica y supone un trabajo académico mediado por la

conciencia crítica del profesor en su permanente movimiento entre la acción y la

reflexión, alimentada por teorías y supuestos que también son expuestos a la

crítica para conocer y superar sus limitaciones. Creemos que esta posición es la

que más favorece la construcción del conocimiento. Todos quienes enseñamos,

seamos concientes de ello o no, adscribimos a un modelo didáctico o de

enseñanza, lo importante sería ser lo más concientes de ello posible para ser

críticos y resignificar la práctica, creamos que el conocer los modelos o las

propuestas metodológicas dan la posibilidad de reflexionar pero fundamentalmente

de elegir qué tipo de docente se quiere ser.

El modelo pedagógico es una representación de las formas socio-históricas en

que se expresan las interacciones entre la enseñanza intencional y el aprendizaje.

Comprende principios de carácter axiológico, antropológico, epistemológico,

sociopolítico, psicológico, didáctico, metodológico, evaluativo y de gestión

curricular. Como tal, orienta todo el quehacer universitario hacia el cumplimiento de

la misión y la visión histórica, de los fines y las funciones establecidas, en este

caso en el Plan Global Institucional y los planes estratégicos de las Facultades,

Centros, Sedes y Unidades Académicas.

El modelo pedagógico va dar lugar a diferentes saberes didácticos y cada uno a

su vez a distintos modos de posicionarse frente a la clase. La modalidad de la

clase en el ámbito universitario puede favorecer o no el aprendizaje de los

estudiantes en materias del área de Psicología en una universidad privada.

Dentro de estos paradigmas en educación el docente va a posicionarse en

función de la concepción con la que acuerde.

7

Alicia Fernandez (psicopedagoga) en su libro “Poner en juego el saber” trabaja

sobre esta problemática del Aprender y dice que es un verbo que generalmente va

acompañado de otros como querer, saber, “desear”…aprender, por ejemplo

decimos “Quiero o deseo aprender psicología”.

Esta autora expresa que Enseñar y Aprender están imbricados, no pueden

pensarse uno si no es en relación con el otro, dice “entre el enseñante y el

aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de aprender.

El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente

necesita inventarlo de nuevo”. El enseñante, según Fernandez, debe investir al

sujeto de la posibilidad de ser aprendiente y otorgar el lugar de sujeto pensante”…

“la postura psicopedagógica que sostengo es una apuesta a propiciar modalidades

de aprendizaje que potencien posibilidades singulares de cada persona,

ofreciéndoles espacios en los que pueda realizar experiencias con enseñantes que

favorezcan este proceso” 2

Contrariamente existe una concepción del Saber como una mercancía que el

docente brinda o tiene en comparación del alumno.

Maud Mannoni en “Educación Imposible” percibe una pedagogía que hace del

maestro el depositario del saber y del alumno el ignorante al que hay que salvar de

su incultura.

Es importante que como docentes demos lugar para que aparezca el sujeto que

es el alumno, aquel que se equivoca, que hace lapsus, que se anima. El lugar del

docente como un lugar de conflicto entre la reproducción- conservación y una

apropiación, conflicto en tanto se pide la reproducción rigurosa de ciertos

conceptos y que se involucren en la propia palabra. El docente ayuda a construir

2 Fernandez, Alicia. Poner en juego el saber. Psicopedagogía clínica: propiciando autorías de pensamiento (2000) Nueva

Visión. Buenos Aires.

8

vínculos y establecer puentes con el alumno entre lo que sabe y lo que va a

aprender a partir de los conocimientos previos.

Un docente va a ser requerido en ese lugar del saber, al que hay que responder

para hacer de soporte de un camino que recorre otro. Lo podemos relacionar con

la categoría de Bruner de andamiaje que consiste en una estructura de

sostenimiento de las prácticas de aprendizaje que permite que el aprendiz se

involucre en actividades y tareas que están por encima de sus capacidades y

competencias individuales, pero en las que podrá desempeñarse gracias al soporte

o andamiaje del maestro o sujeto más experto.3

Haciéndonos eco de la palabra de Pablo Freire podemos citarlo diciendo:"La

relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de

enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro, el

de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el

pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la

capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también".4

Coincidimos con A. Díaz-Barriga quien sostiene que “El papel del docente en el

proceso de enseñanza-aprendizaje no debería ser el de un mero ejecutor de

programas: el profesor tiene en sus manos una responsabilidad crucial en la

actividad pedagógica. Este hecho ineludible lo obliga a reflexionar sobre la

naturaleza de su propia función y sobre el alcance de su trabajo cotidiano en el

aula”.5 Por esto consideramos que toda investigación que lleve a la reflexión sobre

su desenvolvimiento en el aula es un aporte muy valioso para su práctica.

En los momentos actuales es necesario que el docente pueda ser flexible para

poder ir acomodándose a las innovaciones en su práctica educativa teniendo en

3 Bruner, J. (1997) La educación, puerta de la cultura. Ed. Visor. Madrid 4 Freire, Pablo (1999)Política y Educación Siglo XXI .México 5 Díaz Barriga, Angel (1° edición, 1997) Didáctica y currículum Editorial Paidós Mexicana, S.A.

9

cuenta un currículo flexible; la formación o aprendizaje por competencias, el

currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios

constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje, la tutoría académica, el

aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica

o el servicio en la comunidad, los enfoques experienciales de aprendizaje, los ejes

o temas transversales y la incorporación de tecnologías de la información y

comunicación (TICS).

Frente al desafío de ser educadores en constante formación este trabajo busca

poder aportar una reflexión sobre la posición en la práctica, a partir de la palabra

del alumno, sobre la didáctica utilizada por el docente si es o no acorde a una

ideología que favorezca la construcción del saber.

Esta investigación la llevamos a cabo en un período aproximado de 4 meses y

dentro del espacio Universitario de la Carrera de Psicopedagogía de la Facultad de

Desarrollo e Investigación Educativa de la UAI (Universidad Abierta

Interamericana) en el año 2011 (Sede de San Nicolás).

Nuestra investigación profundiza acerca de cómo influye la didáctica del docente

en el proceso de enseñanza en materias del área de psicología .

Nuestra hipótesis sostiene que la Didáctica que se apoya en un modelo

constructivista favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje en materias del área

de Psicología en la carrera de Psicopedagogía en una Universidad Privada.

Nos planteamos como objetivo el analizar qué abordaje didáctico del docente,

desde la visión del alumno, facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Comparamos los distintos modelos pedagógicos que van a dar lugar a distintos

modelos didácticos partiendo de un recorrido histórico de dos corrientes de la

educación occidental.

10

Exploramos la influencia de la posición pedagógica y su saber didáctico en la

transmisión del saber específico en materias del área mencionada.

Indagamos sobre qué práctica docente favorece o dificulta el proceso de

enseñanza-aprendizaje a partir de la palabra de los estudiantes.

La investigación es de corte cualitativo de tipo descripti vo. El universo de estudio

son las alumnas universitarias de segundo año de la carrera de Psicopedagogía

elegidas para el trabajo de campo y la técnica de recolección de datos fue la

encuesta.

El plan de tratamiento y análisis de datos consistió, en primer lugar, en analizar el

material bibliográfico del tema elegido. En segundo lugar utilizamos la técnica de

recolección de datos para evaluar a través de una encuesta la información

obtenida. Y finalmente compila mos los datos recogidos en el trabajo de campo a

fin de sistematizar la exposición de la información.

En base a todo nuestro trabajo y a la investigación realizada, llegamos a las

conclusiones en relación al problema que nos hemos planteado.

Al comprobar mediante la palabra de las alumnas la influencia de la didáctica en

la construcción de su conocimiento en el ámbito universitario, nos permitimos

hacer un humilde aporte a partir de la bibliografía recorrida y compartida para

poder abrir preguntas a los docentes acerca de su práctica y la responsabilidad

que asumen en su ejercicio. Nuestra propuesta es promover la reflexión docente

en su práctica, transmitiendo al final del trabajo nuestra idea de realizar talleres y

brindar espacios constructivos de debate para poder tomar una posición crítica

respecto a la problemática de la didáctica utilizada, en algunos casos, de manera

intuitiva y puedan ver a qué modelo pedagógico responde.

11

Capítulo I

Los distintos modelos pedagógicos

Comenzaremos haciendo un recorrido histórico y tomando como referencia dos

corrientes de la educación occidental: primero la Escuela tradicional que aún

subsiste y a continuación un movimiento renovador llamado Escuela nueva o

activa.

1.1La Escuela Tradicional

Situémonos en el siglo XVII conocido como el Siglo de la Razón. Los sistemas de

educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa. Los

colegios-internados de aquellos años fueron una de las causas del éxito de los

jesuitas. Estos internados tenían una finalidad: ofrecer a la juventud una vida

metódica, lejos de las turbulencias y problemas de la época y de la edad.

Snyders ha caracterizado de manera precisa el objetivo que el internado se

proponía: «El papel del internado es el de instaurar un universo pedagógico que

estará marcado por dos rasgos esenciales: separación del mundo y vigilancia

constante del alumno en el interior de este recinto»6 La vida externa es

considerada peligrosa, es temida como fuente de tentaciones; los jóvenes que

están en el internado son débiles, y sienten atracción por el mal. Es necesario, por

6 Snyders, G. (1974) Historia de la Pedagogía, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, tomo 11, Barcelona.

12

tanto, no sólo aislar la vida del internado de la del mundo, sino también vigilar

constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias

naturales.

No es difícil imaginar las duras exigencias que este contexto imponía a los

alumnos. La clausura del internado requiere una constante renuncia y sacrificio por

parte de los alumnos que deben vivir en la humildad, el desprendimiento y el

sacrificio.

El papel que cumple el maestro en estos internados: él es quien organiza la vida

y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas, quien

resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina en este universo

pedagógico; esta es «la condición para que una vigilancia integral pueda pretender

una conversión de los deseos del alumno», según Palacios7

Lo fundamental para la Escuela tradicional era el método y el orden. El título del

capítulo XIII de la Didáctica Magna de Comenio es bien explícito: «El orden en todo

es el fundamento de la pedagogía tradicional».

La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación; a él le

corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser

aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. Snyders

ha descrito con detalle esta función primordial: «El maestro es quien prepara y

dirige los ejercicios de forma que se desarrollen según una distribución fija, según

una gradación minuciosamente establecida. Para que el conocimiento esté

adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para evitar perder tiempo y

malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja tomar iniciativas y desempeña

el cometido central. Él es quien separa cuidadosamente los temas de estudio para

evitar la confusión y quien los reparte en una gradación tal que lo que se ha

aprendido antes aclara lo que se aprenderá después, lo refuerza, lo confirma. El

7 Palacios, J. (1978)-compilador- La cuestión escolar: criticas y alternativas. Ed. Laia, Barcelona.

13

estudio se hace más fácil y más fecundo en la medida en que la acción del

maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas».8

La noción de programa, el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en

primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas,

ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización,

en él se encuentra graduado y elaborado todo lo que el estudiante tiene que

aprender: nada debe buscarse fuera si se quiere evitar la distracción y la

confusión. El método de enseñanza, por otra parte, será el mismo para todos y se

aplicará escrupulosamente en todas las ocasiones. Dentro de este método, el

repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido como repetición

exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. Así lo postula Comenio:

«Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a

levantarse y a repetir, siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a

explicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con los mismos

ejemplos».9

Cabe destacar que Juan Amos Comenio (1592 -1670), fue el primer pedagogo

en plantear el termino “didáctica”, en su libro “Didáctica Magna”. Libro en que

sientan las bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que tienen que

atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un

contexto particular. Se le conoce como el Padre de la Pedagogía ya que fue quien

la estructuró como ciencia autónoma y estableció sus primeros principios

fundamentales.

La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en

un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba

que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las

distracciones de la vida cotidiana.

8 Snyders, G., Op. Cit.

9 Comenio, J.A.K. (1679) Didáctica Magna.

14

Hemos indicado el papel primordial del maestro. A él le corresponde guiar y

dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por él. El maestro es

el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer; deben acostumbrarse a hacer

la voluntad de otras personas más que la suya propia, a obedecer con prontitud a

sus superiores, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este marco,

el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.

Hay que señalar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio aportan en

determinados aspectos. Señalemos dos: en primer lugar postulan una escuela

única, exigen la escolarización de todos a cargo del Estado, sean chicos o chicas,

sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar se oponen a que los

estudiantes aprendan a leer en latín y no en la lengua materna; uno y otro exigen

que las primeras frases que el alumno lea y los primeros conocimientos que

adquiera estén enunciados en la lengua materna y que se apliquen a objetos que

le sean familiares y no a ejemplos sacados de grandes autores. Ratichius murió en

1635; Comenio, en 1670. La educación tradicional siguió, tras ellos,

desarrollándose.

Podemos, por tanto, definir la educación tradicional como el camino hacia los

modelos de la mano del maestro. Sin un guía, recorrer el camino sería imposible y

esa es precisamente la función del maestro: ser un mediador entre los modelos y

el. El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la

inteligencia de los alumnos, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El

significado de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagogía tradicional

impone hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la función de regulación de

la inteligencia. Los ejercicios escolares (por ejemplo: ortografía, matemáticas)

pretenden hacer adquirir a los estudiantes unas disposiciones físicas e

intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.

Es también a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificación

de la disciplina escolar. El alumno debe acostumbrarse a observar determinadas

15

normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El

conjunto de normas y reglas de la Escuela tradicional constituye una vía de acceso

a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo. Cuando estas normas y

reglas sean trasgredidas, el castigo hará que el trasgresor vuelva a someterse a

las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias

personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los

maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; según Alain,

el maestro debe ser «insensible a las gentilezas del corazón»10

Según la concepción de la pedagogía tradicional, la realidad escolar está

organizada al margen de la vida “La escuela prepara para la vida dando la espalda

a la vida”; la escuela debe estar «felizmente cerrada al mundo»; «la escuela no es

una prisión, es una ciudadela» . La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe

filtrar los ruidos, la agitación, las tentaciones del mundo.

Al actuar así, la Escuela tradicional desea proteger al estudiante de todo lo que

de negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al

margen de esa vida: «un universo preparado por el maestro donde la disciplina, los

ejercicios precisos y metódicos permiten al estudiante liberarse poco a poco de su

vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela

sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida».11

Según Snyders, quien caracteriza la pedagogía tradicional de nuestra época

sostiene que «el fundamento de la educación tradicional es la ambición de

conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad:

obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demostraciones

plenamente elaborados, adquisiciones científicas logradas por los métodos más

10 Château, J. (1974) Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Económica, México. Este volumen incluye un trabajo de

Château titulado «Alain»; la descripción que hace Château de su antiguo maestro es esclarecedora de lo que es la más

moderna pedagogía tradicional.

11 Palacios, J. (1978)-compilador- La cuestión escolar: criticas y alternativas. Ed. Laia, Barcelona

16

seguros» 12. La noción de modelo es fundamental: «Pongamos a los jóvenes ante

grandes hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen

sus voces y reconozcan sus dificultades y quizá así desearán ellos mismos llegar

hasta el fondo de sí mismos»13.

Una pedagogía tradicional es un enfoque centrado en los contenidos, los cuales

tienen un carácter estático y permanente. El principal objetivo es que el alumno

sea receptivo para acumular y reproducir información que es transmitida por el

profesor en un rol protagónico como único dueño del saber. La mente es

considerada como una tabla rasa. La evaluación mide el grado de fidelidad en la

reproducción de la información. El método es la exposición a través de la clase

magistral del profesor y la lección del alumno, donde la memoria tiene un rol

decisivo. También podemos pensar que en esta época los saberes eran como más

permanentes, más estáticos, era más fácil para el docente “tener” el saber. El

campo del conocimiento era privativo, sólo se podía acceder a él a través de otro

sujeto, ahora somos educados por muchos medios.

Una obra de Bernard Shaw, Pigmalión, expresa cabalmente esta visión de la

Pedagogía. En ella, Liza Doolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuentro

fortuito con aristócratas ingleses, Pickering y Higgins. Estos estudiosos de la

lingüística deciden hacer un experimento: reeducarla para que hable y se comporte

como una dama de sociedad. La idea es que la educación, si tiene un buen

método logrará transformar por completo a las personas hasta borrar rastros de su

origen social y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan lecciones diarias,

teóricas y prácticas. Los lingüistas triunfan: Liza se convierte en una dama, se casa

con un joven de buena familia (aunque sin dinero) y mantiene una relación

platónica con su mentor, Higgins. Final feliz para la pedagogía: Liza ama a sus

maestros y éstos la aman porque se ha convertido exactamente en los que ellos

12 Snyders, G., Op Cit. 13 Ibidem

17

deseaban. Con algo de suspicacia, uno también podría preguntarse si no hay algo

de monstruoso en la Liza de Bernard Shaw, si no sea que ella también aprendió a

ser un monstruo, ubicándose en el lugar que el maestro le propuso y cumpliendo al

pie de la letra sus mandatos. Nos espantamos ante la clonación de la oveja Dolly,

pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogía que quiere

replicar seres, moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo

todo.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el

estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en

un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando

inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes

de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una

importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya

sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable

de la renovación pedagógica.

No podemos dejar de mencionar la posición de Foucault quien propone que la

escuela al ejercer el mismo tipo de poder que la fábrica, la cárcel, el cuartel o el

hospicio, busca disciplinar el cuerpo y la mente de los individuos para

desenvolverse dentro de determinadas coordenadas de poder. En el caso de la

enseñanza el instrumento de las evaluaciones es una de las estrategias de

reproducción de las relaciones de poder. En la medida en que el estudiante se

encuentra a merced del examinador y que no tiene otra alternativa más que

moverse dentro de los parámetros establecidos por aquél, está siendo sometido a

un poder manifiesto. En el acto de examen la relación poder – saber alcanza su

esplendor supremo. Podemos decir que la escuela, en la concepción foucaultiana,

como representante genérica de la educación formal, es el gran aparato

disciplinador de la sociedad. Cuenta con la ventaja de ser el espacio por el que

pasan todas las personas. Todos de una manera u otra llevamos impresas en

nuestro cuerpo y mente las huellas dejadas por la escuela. El modo de hablar de

18

pensar, de leer el mundo, empleando la terminología freireana, es fruto del papel

disciplinador desplegado por la escuela. "... la disciplina ejercida sobre la persona,

con el fin de producir cuerpos dóciles (es interesante señalar que dócil tiene su

propia connotación educativa, pues proviene del latín docilis que significa

enseñable), se deriva de las prácticas reducidas o micro-tecnologías". 14

1.2La tradición renovadora o Escuela Nueva

El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que

nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos del XX -por más que sus

orígenes sean anteriores- no se limita a ser un simple movimiento de protesta y

cambio, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus

opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es por derecho

propio una corriente educativa .Con la psicología del desarrollo, que se elaboraba

en aquellos comienzos de siglo XX, como base, con una nueva filosofía de la

educación como motor y con un número creciente de educadores adeptos y

convencidos como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban,

ilusionados y decididos, la realización de lo que se ha podido denominar «la

revolución copernicana en educación». La rápida generalización del movimiento y

el considerable número de trabajos y experiencias que suscitó y aún suscita nos

hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensión por prácticamente

toda Europa y Estados Unidos, tanto más cuanto que el análisis de esos orígenes

servirá para explicar, en algún grado, la dinámica de su desarrollo.

Como es fácilmente constatable, las reformas generales coinciden con las

grandes conmociones que atraviesan un país o un conjunto de países, sean

conmociones bélicas o revolucionarias.

14

Hoskin, K. (1993) Foucault a examen. El criptoteórico de la educación desenmascarado. Morata. España. 1993. Pág35.

19

Por otra parte, la escuela es -como tendremos ocasión de ver- un reflejo de la

sociedad y por ello es sensible a los problemas que en esta se plantean.

El principio de ese camino de la escuela nueva coincidió con una serie de

transformaciones sociales, económicas y demográficas como fueron: el auge del

industrialismo, la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la

familia patriarcal en nuclear; también a una serie de transformaciones políticas

caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por alcanzar los ideales

de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo;

transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del

capitalismo y por la segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en

las que éste apoyaba su expansión.

Se considera como precursor del movimiento y primer fundador de una escuela

verdaderamente nueva en más de un sentido a León Tolstoi (1828-1910) uno de

los más grandes novelistas del Siglo XIX. En 1859 Tolstoi abrió en su finca una

escuela para los hijos de sus campesinos basada en el principio que dice así:

“mientras menor sea la constricción requerida para que los niños aprendan, mejor

será el método”. En realidad, este “anarquismo pedagógico” de Tosltoi como se lo

llamó despectivamente, se basaba más que en la confianza en la expansión libre

de las potencialidades del alma infantil, que en la desconfianza más absoluta hacia

la “pedantería autoritaria” de los adultos.

A partir de 1914, con el conflicto de la Primera Guerra Mundial, estas ideas se

extendieron sobre todo en Europa. En una época en la que diversos autores se

propusieron revisar los principios que sustentaban el acto educativo y las

instituciones creadas para ello. Un grupo de autores y maestros liberales se

plantearon la necesidad de reconsiderar los planteamientos educativos imperantes

hasta ese momento. Para ello buscaron una nueva educación que fuera activa,

que preparara para la vida real y que partía de los intereses reales que tenía el

niño. Autores como Ovidio Decroly, María Montessori, Célestin Freinet, las

20

hermanas Agázzi , se convirtieron en sus máximos exponentes hasta la década de

los años 1930 en el Siglo XX.

Contextualizando podríamos citar una experiencia local llevada a cabo por Olga

Cossettini quien fue una maestra y pedagoga argentina . Nació el 18 de agosto de

1898 en San Jorge, Provincia de Santa Fe. Dedicó su vida, junto con su hermana

Leticia a transformar la escuela tradicional, que recurría al castigo como recurso

pedagógico y era ajena a la realidad social. Fue en 1930, siendo regente, que,

junto a Amanda Arias, la Directora de la Escuela Normal “Domingo de Oro”, su

hermana Leticia Cossettini y todo el cuerpo docente, inicia la aplicación de los

centros de interés y de la Escuela Serena. La experiencia, fue llamada Escuela

Serena o Escuela Activa, nombre utilizado en la actualidad. Comenzó como una

experiencia piloto en la Escuela Normal “Domingo de Oro”, ubicada en la ciudad de

Rafaela, Provincia de Santa Fe para luego concretarse -cuando Olga logró el cargo

de Directora- en la Escuela Nº 69 , Dr. Gabriel Carrasco, de la ciudad de Rosario

situada en el corazón del barrio Alberdi, lugar ideal para las experiencias de las

visitas al río. Impulsaron una educación basada en los niños y niñas,

convirtiéndolos en protagonistas del aprendizaje y no sólo destinatarios.

Las diferencias principales, del proyecto educativo llevado a cabo por las

hermanas Cossettini, con la escuela tradicional pueden resumirse en estos puntos:

gran respeto por la personalidad infantil, no sólo es preciso un sentimiento de amor

al niño, sino también un detenido estudio biológico y psicológico de su

individualidad; eliminación de las fronteras entre la escuela y la comunidad, se

colocó a la educación como un hecho social que debe tener lugar en el entramado

vivencial de los hombres; rechazo de toda forma de discriminación, igualdad en la

consideración a niños de las más diversas procedencias y a los colegas, ratifica la

aceptación de la pluralidad social, económica y política como substrato republicano

y convivencia del maestro con la comunidad lugareña. El domicilio del maestro en

la cercanía de la escuela favorece los resultados del quehacer específico.

21

La orientación de la Escuela nueva fue : «preparar al estudiante para el triunfo del

espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad, formar el carácter y

desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del alumno, en

particular mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal

libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la

preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo

ser humano»15.

La educación nueva surge como reacción a la actitud especulativa del idealismo

y positivismo filosóficos y, sobre todo, como reacción a la educación tradicional.

Según G. Snyders, «históricamente, la educación nueva encuentra su punto de

partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como características de la

educación tradicional» 16. Juan Vial en su libro Historia de la Pedagogía la

caracteriza como « una educación que disloca lo real, fragmenta el tiempo,

procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética y social del

educando como su singularidad»,17una educación que desconoce las enseñanzas

de la psicología del desarrollo, que no establece nexos entre la motivación y el

aprendizaje y cuya eficacia, por ser «magistrocéntrica», descansa en «el poder de

requerimiento del oficiante».

Este movimiento Pedagógico critica la Escuela Tradicional y el papel del

profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la importancia de la memorización

(contraria a la construcción o significatividad), la competencia entre el alumnado y,

sobre todo, el autoritarismo del maestro. Proponía a un alumnado activo que

pudiese trabajar dentro del aula sus propios intereses como persona y como niño.

Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno. Frente al

magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad

15 Palacios, J. Op cit page 16 16 1Snyders, G., Op. Cit. 17 Vial, J. (1974) La época contemporánea. Historia de la pedagogía. Oikos-Tau. Barcelona.

22

que los estudiantes realizan, el respeto a sus intereses, la preocupación por su

libertad individual , están al servicio de ese «rey de la escuela» en que el alumno

se convierte.

Los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educación tradicional:

pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo,

verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso

educativo.

Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en

el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el

autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llevada a enfatizar la

significación, valor y dignidad del sujeto, a centrarse en los intereses espontáneos

del alumno, a potenciar su actividad, libertad y autonomía. La nueva pedagogía

fue psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela a las características

de los sujetos. Los avances de la psicología evolutiva lo permiten así. Los métodos

tradicionales «son pasivos porque el alumno debe somete rse a una sujeción

exterior, más o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber

prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a un interés real, ni

a la construcción mental en la que no participa directamente».18

La Escuela Nueva se apoya en el concepto de la libertad como fruto del orden

interior y considera que la educación prepara para la vida, pone el énfasis en el

sujeto que aprende, cuyo rol es activo y protagonista.

En la época actual fue en la década de 1990 cuando se retomaron estas ideas

en planes educativos por investigadores como José Gimeno Sacristán o Ángel

Ignacio Pérez Gómez , de la denominada “Línea de Desarrollo Curricular” . Es

destacable que esta teoría se apoya a su vez en los postulados de las teorías

Genético-Congnitivas de Jean Piaget y Genético-dialécticas de Lev Vygotsky.

18 Vial, J. Op. Cit.

23

José Gimeno Sacristán (La Vilueña, Zaragoza) ha aportado análisis críticos para

la discusión de la política curricular de las reformas implantadas en España en los

años 90. Como profesor universitario intentó modernizar la cultura pedagógica

española a las nuevas corrientes más plurales que habían surgido en Europa. Para

ello colaboró con el gobierno español de entonces en el diseño de un nuevo marco

curricular abierto e intentando, de manera científica, sentar las bases formativas

para un nuevo modelo de profesional de la educación. Como colaborador del

Ministerio de Educación y como miembro del Consejo Escolar del Estado se

implicó activamente junto con otros investigadores en la propuesta de normas

estatales. Su modelo educativo lo plasmó (junto a autores como Pérez Gómez o

César Coll) en la llamada Línea de desarrollo curricular. Esta corriente aparece

fundamentada en los postulados pedagógicos cognitivistas como los de la Escuela

de Ginebra de Jean Piaget o la Escuela Soviéti ca de Lev Vygotsky y se resumen

en la necesidad de investigar y analizar los procesos mentales del profesor cuando

planifica, organiza, interviene y evalúa en el aula. Además critican al modelo

curricular conductual clásico, plantean el modelo curricular como un instrumento

flexible, abierto, globalizado, contextualizado y adaptado a la realidad de cada

aula , propiciando un modelo de profesor que se convierta en un investigador crítico

que da más importancia al proceso educativo que a los resultados finales. En la

actualidad continua colaborando con distintas instituciones para modernizar la

escuela española. 19

El modelo pedagógico que sustenta la práctica docente va a dar lugar a

diferentes saberes didácticos y cada uno a su vez a distintos modos de

posicionarse frente a la clase. La modalidad de la clase en el ámbito universitario

puede favorecer o no el aprendizaje de los estudiantes por lo que consideramos

19 Gimeno Sacristán, J. Comprender y transformar la enseñanza. http://www.buenastareas.com/ensayos/ /931172.html

24

importante abrir la pregunta para una acción reflexiva del docente que de lugar a

una práctica pedagógica efectiva

25

Capítulo II

Saber Didáctico

Vamos a comenzar relacionando dos palabras Educación y Pedagogía, citando a

Francine Best “ La pedagogía es la ciencia y el arte de la educación o más

sencillamente la Pedagogía es la ciencia de la Educación” 20

Las inquietudes por la especificidad de la formación docente en el nivel superior

y, por consiguiente, el planteo de la necesidad de la capacitación de sus planteles

por parte de la universidades nacionales son relativamente recientes.

Tradicionalmente los profesores universitarios accedían a la cátedra sustentados

por los avales de titulación, la especialización, la experiencia docente o profesional

y especialmente los antecedentes en investigación con su cara más visible: las

publicaciones científicas.

Los cuestionamientos acerca de las estrategias metodológicas, así como la

jerarquía académica de la problemática didáctica en relación con los paradigmas

en educación y con las teorías que los sustentan, se refugiaron en un espacio que

privilegiaba dichas visiones, espacio configurado por las humanidades, y en

particular, por las ciencias de la educación, en cuyo ámbito se integra la

investigación a la praxis pedagógica. El análisis de la pedagogía, la didáctica o la

psicología cognitiva se consideraban pertinentes en otros niveles del sistema y el

nivel universitario se reservaba la potestad de investigar sobre los mismos,

transformándolos en un objeto de estudio externo a su ámbito.

20 Best, Francine. Los avatares de l a palabra Pedagogía. Pedagogía de la esperanza “La didáctica en la formación”. Revista Perspectivas Nº66 Unesco.

26

No obstante, circunstancias históricas confluyeron en la Argentina, en la década

de los 90, para crear un espacio de reflexión sobre estos temas: la Ley Federal de

Educación y más tarde la Ley de Educación Superior destacaron los aspectos

específicamente pedagógicos de la labor docente en el nivel.

Por otra parte el fracaso del estudiantado ha dejado de ser la responsabilidad

única del alumno para compartirse con los diferentes componentes de la

comunidad y, como es lógico, tocaron inmediatamente a un nivel de participación

protagónica en los resultados: el docente.

En efecto, las dificultades, los fracasos o las imposibilidades son el sustento de

una problemática de la cual el docente ha de hacerse cargo, pero esto no se limita

a una cuestión puramente personal o individual, pues es el sistema quien debe

asumirlo. Es entonces cuando se plantea la necesidad de abordar orgánicamente

la formación docente de los planteles universitarios y es cuando se comienzan a

crear cursos, seminarios o posgrados que toman estos objetivos. Augusto Pérez

Lindo relaciona esta inquietud con tres factores históricos: la profesionalización del

docente universitario, el decaimiento de la calidad de la enseñanza y la necesidad

de replantear la visión de los procesos cognitivos.21

En relación con el tercer factor, la enseñanza universitaria se ha caracterizado

por el discurso retórico, la clase magistral, la escisión entre la teoría y la práctica

reafirmada en la distribución de los roles docentes y sanc ionada su jerarquización

a través del escalafón de cargos– y la tendencia al método repetitivo. Estas formas

tradicionales de estructurar las "clases" no coinciden con las investigaciones y

aportes epistemológicos y tecnológicos en torno a las estructuras cognitivas y los

procesos de construcción del conocimiento; así la práctica docente universitaria se

ve distanciada de sus propios productos: en este caso, el conocimiento acerca de

la construcción del conocimiento.

21 Pérez Lindo, Augusto (1993) Teoría y evaluación de la educación superior, Buenos Aires, Editorial Rei- Aiqué.

27

Otras exigencias son las del mercado laboral: la distancia entre la teoría y la

práctica conspira contra una efectiva formación profesional y obstaculiza la

inserción fluida de los recientes egresados, quienes muchas veces encaran en

otros ámbitos la capacitación que –se supone– debería haberle brindado su

carrera universitaria.

Con excesiva frecuencia, los profesores y auxiliares docentes comienzan su

actividad docente sin haber recibido antes una preparación específica. Miguel

Escotet (1998) plantea que «el problema reside en que la formación pos

secundaria que seguimos dispensando se orienta esencialmente a la obtención de

títulos y se basa en rígidos planes de estudio, que siguen poco o nada el ritmo de

acumulación de conocimientos. El perfil del profesional universitario de hoy

apuesta, en cambio, por un diplomado formado dentro de un curriculum flexible,

capaz de resolver problemas, adaptarse a nuevos procesos y tecnologías, con una

gran dosis de creatividad y una firme predisposición hacia una educación a lo largo

de la vida».22

Entre estos requerimientos desde el exterior y las presiones y solicitudes al

interior del sistema, surgen los posgrados centrados en la formación de los

profesores universitarios. El mejoramiento del servicio, a partir de la

especialización de sus recursos humanos, ha de retomar estas problemáticas, con

el fin de ofrecer una alternativa más viable y con un grado sensiblemente más alto

de resultados satisfactorios.

Tradicionalmente, el ejercicio del docente universitario ha estado fundamentado

en la transmisión de un contenido, es decir, de un saber sabio, en donde

predomina la formación profesional y científica de los profesores. Esta situación

está avalada desde el siglo XVII con Comenio. No obstante, otras posturas

surgidas a través de la historia, como la de Giroux, Zabalza, Álvarez y Litwin,

22 Escotet, Miguel A. (1998) La educación superior en entredicho, en El Correo de la UNESCO . http://planinst.unsl.edu.ar/pags-pdi/plan/1docs-info/docs-elec/educ -sup-en-america-latina.pdf

28

expresan que la práctica profesional docente a nivel universitario implica no solo un

conocimiento científico sobre un saber específico, sino también un conocimiento en

didáctica, el cual se manifiesta en el método de enseñanza o saber enseñado.

Estos planteamientos –en apariencia opuestos–, cuando son tratados por

separado en el contexto de las prácticas de enseñanza, se convierten en un

problema para la didáctica universitaria. Sin embargo, con los aportes de

Chevallard y Klafki este problema se abre camino a la solución, en tanto se piensa

en la traducción de conocimientos como una manera de integrar los contenidos del

saber y los métodos de enseñanza en las prácticas docentes del profesor

universitario. Así, la didáctica universitaria se concibe de una nueva forma.

Paulo Freire decía “No hay, nunca hubo, ni puede haber educación sin

contenido. Enseñar es un verbo transitivo-relativo. Quien enseña, enseña algo –

contenido- a alguien –alumno-”23

En nuestra lengua, el verbo saber guarda una profunda y estrecha relación con

conocer. Así, se dice que alguien sabe mucho o poco de un tema; también se dice

que alguien conoce de algo y con ello se indica que sabe de lo que conoce.

El saber aparece, en su generalidad, como el resultado de una profunda relación

que mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento.

El saber de una disciplina necesita tener una planificación para poder ser

transmitido. Planear es prevenir reflexivamente la tarea educativa, por lo que

podríamos decir que es crear futuro.

La planificación implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de

una serie de acciones previamente identificadas para lograr expectativas o

intenciones deseadas, teniendo en cuenta el contexto y una visión interdisciplinaria

abierta y flexible, dando lugar a imprevistos.

23 Freire, Paulo (1993) Pedagogía de la esperanza. Ed. Siglo XXI

29

La planificación se va a dar en distintos ámbitos, el educativo a nivel país, el

curricular a nivel institucional y el didáctico a nivel de la concreción docente. La

planificación de la docencia está orientada al desarrollo de Proyectos formativos, a

organizar nuestra actuación no como un conjunto de acciones imprevisibles y

desconectadas entre sí, sino como la puesta en práctica de un plan bien pensado y

articulado. Es, justamente, por eso que planificar es uno de los compromisos más

importantes que se deben asumir en el ámbito universitario: por parte del Ministerio

de Educación y las Comunidades Autónomas, en lo que afecta a las bases y

directrices generales de la formación en las diversas titulaciones; por parte de las

Universidades y Facultades, en lo que afecta a los Planes de Estudio; por parte de

los Departamentos y profesores, en lo que afecta a los programas de las materias

concretas, de las prácticas o de los intercambios.

En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificación se convierte

así en una de las competencias básicas de nuestro ejercicio profesional. Con

frecuencia, la planificación se ha reducido a un mero listado de los temas a tratar

y/o de las prácticas a realizar con algunas anotaciones sobre la evaluación. Como

veremos en esta guía de guías, planificar es más “Planificar la enseñanza significa

tomar en consideración las determinaciones legales (los descriptores), tomar en

consideración los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places,

aquello que suelen incluir los manuales de la disciplina), tomar en consideración el

marco curricular en que se ubica la disciplina (en qué plan de estudio, en relación a

qué perfil profesional, en qué curso, con qué duración), tomar en consideración

nuestra propia visión de la disciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente

y nuestro estilo personal), tomar en consideración las características de nuestros

alumnos (su número, su preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en

consideración los recursos disponibles”24

24 Zabalza, M.A.( 2003): Competencias docentes del profesorado universitario. Madrid:Narcea, Revista de Formación e

Innovación Educativa Universitaria. Vol. 2, Nº 2, 87-97 (2009)

http://webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_2/arti_2_2_4.pdf

30

Revalorando la importancia fundamental de la Planificación en el proceso de

enseñanza vamos a continuar poniendo el acento en nuestro recorrido en la

didáctica que va a llevar a cabo esa planificación.

M. C. Asprelli en su libro La didáctica en la formación docente dice “Utilizaremos

el término saber como sustantivo, ya que es algo adquirido, en tanto resultado de

una acción, y legitimado por la sociedad. El saber está ligado al poder, porque

implica una estrecha relación con el actuar y con la acción. El saber como

sustantivo se distingue del conocimiento, pues comunica y expresa un conjunto o

una síntesis de estudios y experiencias que se muestran en la acción”, más

adelante continúa… “La didáctica tiene sentido en tanto y en cuanto sirve para

enseñar una disciplina o conjunto de saberes: es el saber para enseñar y no el

saber del especialista. El saber para enseñar no es saber menos respecto de la

disciplina, sino que es otro tipo de saber”.25

óLa práctica pedagógica de los profesores permite centrar nuestra atención en

dos tipos de saber: el disciplinar y el didáctico, los cuales tienen lugar en la práctica

y está vinculados con diferentes preguntas: ¿Qué sé?, ¿qué enseño?, ¿cómo

comunico lo que sé?, ¿cómo lo enseño?.] Ahora previamente nos preguntamos

¿cuántos profesores se apropian de estos interrogantes?, ¿cuántos realmente se

interrogan a sí mismos y modifican su práctica?006: 146-147).

Consideramos que el profesor es poseedor de dos tipos de saberes. El de la

disciplina, cuya característica fundamental es la reflexión que él lleva a cabo sobre

el conocimiento que se produce en su campo disciplinar y el didáctico a través del

cual comunica las reflexiones sobre la disciplina.

25 Asprelli, María Cristina “La didáctica en la formac ión docente”(2010) Ediciones Homosapiens.

31

Estos dos tipos de saber aparecen configurados por la práctica, el tiempo y la

experiencia, en un “excelente" ejercicio de enseñanza el profesor logra

conjugarlos. Por esto decíamos que ser profesor está vinculado a dos grandes

preguntas: ¿Qué sé? y ¿cómo comunico lo que sé?, en estos interrogantes, se

anida una gran parte del ser del docente, su identidad, la especificidad de su

profesión y el ejercicio de su práctica.

El saber disciplinar es un tipo de saber cuyo concepto fundamental es la

distancia. Tal distancia toma fuerza y forma cuando él tiene que enfrentarse a

preguntas de los alumnos, a los diálogos con los colegas, a las problemáticas que

surgen en el entorno académico.

El saber didáctico es el conjunto de prácticas que un sujeto vive cuando está

inmerso en una relación de enseñanza y aprendizaje. Es también la forma como un

profesor explica las complejas relaciones que tienen lugar en el aula de clase y la

inmensa complejidad de la cual es portadora la relación educativa.

Estos dos componentes del conocimiento de los profesores, el saber más

académico y disciplinar y el saber-hacer tácito, poseen características

epistemológicas claramente diferentes. El primero es un conocimiento consciente,

abstracto y racional, basado en la lógica de la disciplina, centrado en los productos

de la ciencia (leyes, conceptos y teorías). El segundo, por el contrario, es un

conocimiento tácito, concreto, basado en la lógica del pensamiento cotidiano

constituido por principios y pautas de actuación vinculados a contextos escolares

concretos.

Para que podamos pensar en el cambio de un saber al otro necesitamos tomar

en cuenta el concepto de Transposición Didáctica que es la transformación del

saber científico en un saber posible de ser enseñado.

32

La didáctica se interesa en el juego que se realiza entre el docente, los alumnos

y un saber, tres lugares que constituyen el sistema didáctico. Está relación ternaria

es la base del esquema de la didáctica.

En la ficha de Transposición de la cátedra de Didáctica del Profesorado

Universitario “la transposición didáctica remite a la relación y al paso que se da del

saber sabio al saber enseñado y da razón a una eventual distancia que los separa.

Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sea posible, ese

elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones que lo harán apto para ser

enseñado. El saber que produce la transposición didáctica será, por lo tanto, un

saber exiliado de sus orígenes y estará separado de su producción histórica en la

esfera del saber sabio, ya que no es de ningún tiempo”26

La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la

delimitación de conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una

despersonalización. A propósito de la despersonalización del saber, señala W. N.

Chevallard que todo saber, está conectado originalmente con su productor puesto

que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad

académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito

para la publicidad del saber. Por ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos

como “Mecánica Clásica”, fue en un principio un saber personal de Isaac Newton.

Pero sin duda este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad

académica, completa su ciclo en el momento de la enseñanza. El autor agrega el

concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe

haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a

enseñar.27

Se percibe, entonces, que en la transposición didáctica propuesta por Chevallard

se integran los contenidos a las formas de enseñanza, en tanto señala que el

profesor debe hacer una serie de transformaciones adaptativas (mediante la

26 Ficha de la materia Didáctica y Currículo (2010) Transposición Didáctica Profesorado Universitario. Sede Rosario. UAI. 27 Chevallard, (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires.

33

reflexión pedagógica y didáctica) para que el saber sabio, es decir, los contenidos,

sean adecuados para su enseñanza. Sin embargo, se piensa que el conjunto de

transformaciones adaptativas de las que habla Chevallard no son suficientes para

pasar del saber sabio al saber enseñado.

En este sentido, Giroux afirma que “los profesores son intelectuales

transformativos”, donde intelectual hace referencia a una base teórica para

examinar el trabajo de los docentes [...]. Esto hace que los profesores asuman todo

su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la

enseñanza”28 En este marco en donde valoramos la carrera del Profesorado Universitario para

profesionales que tienen carrera de grado, quienes tienen un saber disciplinar pero

en muchas ocasiones no tienen las bases pedagógicas que les posibiliten hacer

una transposición didáctica de ese saber. Justamente en su plan de estudio esta

formación plantea la misión de ser una “Carrera orientada a la formación docente

de profesionales universitarios de diferentes áreas disciplinares, para el diseño,

conducción y evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje en los niveles

secundario y superior”29.

Está formación de los profesionales responde en el marco de La ley Nacional de

Educación Superior Nro24.521 a lo que plantea en su artículo 37 “Las instituciones

universitarias garantizarán el perfeccionamiento de sus docentes, que deberá

articularse con los requerimientos de la carrera académica. Dicho

perfeccionamiento no se limitará a la capacitación en el área científica o

profesional específica y en los aspectos pedagógicos, sino que incluirá también el

desarrollo de una adecuada formación interdisciplinaria.”30

28 Giroux, Ha. (1990) Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. España: Ediciones

Paidós Ibérica S.A 29 Universidad Abierta Interamericana. Profesorado Universitario. http://www.uai.edu.ar/facultades/desarrollo-e-investigacion-

educativos/carrera-profesorado-universitario.asp 30 Ley Nacional de Educación Superior Nro24.521, artículo 37.

34

También vemos estos objetivos de perfeccionamiento plasmados en la carrera

del especialista en Educación Universitaria de la UAI ya que busca propiciar una

revisión crítica de la docencia universitaria a los efectos de enriquecer el proceso

de enseñanza integrando los conocimientos, principios de procedimiento y valores

de la Pedagogía y la Didáctica y procurar el mejoramiento de la calidad de la

educación universitaria a través de la formación pedagógica de los profesores,

promoviendo el desarrollo de nuevos conocimientos y valores, mejorando sus

capacidades de intervención didáctica y favoreciendo su desarrollo personal.

A través del dominio de conceptos, habilidades y valores propios del campo de

la Pedagogía y de la Didáctica, el Docente accederá a una comprensión crítica de

la docencia en el nivel universitario.

Está formación abre preguntas y da respuestas que permiten tomar una posición

pedagógica no ingenua.

Creemos que formarse, estudiar, preguntarse le permite al docente tomar parte

activa en el proceso de enseñanza, no sólo seleccionando los contenidos que va a

enseñar, sino reflexionando sobre la manera de enseñarlos. En otras palabras,

cuando las prácticas de enseñanza están respaldadas desde el punto de vista

pedagógico y didáctico, la pregunta por las formas de enseñanza cobra

importancia en el ejercicio docente.

Cristina Asprelli dice”La didáctica la consideramos como una disciplina que tiene

como objeto de estudio y eje la Enseñanza (con saberes teòrico-pràcticos, los

cuales figuran un campo de acción) donde se relacionan la teoría y la

práctica.”…“El docente al enseñar hace una acción intencional, social por lo que

debe estar en una continua construcción para poder responder a las demandas de

la sociedad con acciones de intervención acordes al momento y a los diferentes

contextos”.31

31 Asprelli, M. C. Op. Cit.

35

En el primer capítulo hicimos un recorrido histórico del modelo tradicional y de

la Escuela Nueva los cuales dan lugar a distintos enfoques en la época actual que

se reflejan en los diferentes enfoques didácticos que puede adoptar el profesor

Universitario.

Con este recorrido a partir de la lectura de distintos autores buscamos abrir la

pregunta del profesor acerca de qué enfoque didáctico utiliza en su práctica para

que pueda hacer un análisis crítico de la misma.

En el campo de la educación, el proceso de enseñanza y el de aprendizaje,

complejos de por sí, son pasibles también de un análisis. Éstos requieren de

ciertos conocimientos indispensables, que pueden ser utilizados como referentes

válidos para interpretar lo que sucede en el aula. Conocimientos inherentes a la

programación didáctica, insoslayables al momento de programar un espacio

curricular, pensar el seguimiento del proceso, y evaluar sus efectos y resultados.

Desde este punto de vista investigamos desde cual intervención didáctica del

docente se favorece, según el alumno, la construcción de su conocimiento en

materias en relación a la Psicología de la carrera de Psicopedagogía en alumnas

de segundo año de la Universidad Abierta Interamericana, Sede San Nicolás.

36

Capítulo III

La encuesta fue realizada a las alumnas de segundo año de la Carrera de

Psicopedagogía de la UAI (Universidad Abierta Interamericana) con el objetivo de

analizar qué abordaje didáctico del docente, desde la visión del alumno, facilita el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Mediante esta encuesta buscamos rescatar la palabra a partir de la propia

experiencia en el ámbito áulico. Cómo ellas vivencian las estrategias de enseñanza

de los profesores y de qué modo construyen su conocimiento.

Exploraremos la influencia de la posición pedagógica y su saber didáctico en la

transmisión del saber específico en materias del área Psicología.

La Encuesta evaluada dirigida a estudiantes de la carrera de Psicopedagogía tuvo

el siguiente formato:

1) En una clase teórica, sostenida por la palabra del docente de una duración de

3hs. cátedra (2 horas reloj) en una materia del área de Psicología, las estudiantes

pueden…

a-mantener la atención y creen que es el modo en el que aprenden

b-sienten cansancio en un momento y se dispersan

c-les resulta monótona y se aburren

2) Cuando tienen la posibilidad de participar en un momento de la clase sienten:

a-que son partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje

37

b-creen que no corresponde que la única palabra válida sea la del docente

c-que es una pérdida de tiempo

d-que es un modo de aprender más significativo en relación a sus vivencias

3) El modo de dar la clase del docente ¿favorece el proceso de enseñanza-

aprendizaje?

a-favorece positivamente

b-es indiferente

c-no influye

d-obstaculiza

4) ¿En qué tipo de clase en una materia del área de Psicología sienten que

construyen mejor su conocimiento?

a-teórica

b-teórica y participativa

c-práctica

38

Análisis de la información obtenida a partir de las encuestas

Ante la primera pregunta (En una clase teórica, sostenida por la palabra del

docente de una duración de 3hs. cátedra -2 horas reloj- en una materia del área de

Psicología, las estudiantes pueden… ). El noventa por ciento de las alumnas eligió

la opción b: sienten cansancio en un momento y se dispersan.

En la pregunta segunda (Cuando tienen la posibilidad de participar en un

momento de la clase sienten…) el cincuenta por ciento opto por la opción a-que

son partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje y el otro cincuenta por ciento

optó por la d-que es un modo de aprender más significativo en relación a sus

vivencias. Por lo tanto el cien por ciento eligió entre las dos opciones que

implicaban tener un rol participativo y protagónico en el momento de la clase.

En la tercera pregunta (El modo de dar la clase del docente ¿favorece el

proceso de enseñanza-aprendizaje?) el 100 por ciento de la muestra toma la

opción “a-favorece positivamente” por lo cual se ve la importancia que le dan a la

modalidad de dar la clase por parte del docente.

En la última pregunta ¿En qué tipo de clase en una materia del área de

Psicología sienten que construyen mejor su conocimiento? Ante las tres opciones:

a-teórica, b-teórica y participativa y c-práctica.; el cien por ciento eligió la opción b y

el veinte por ciento también marcaron la tercera opción. Quedando manifiesto que

nadie de la población encuestada elige la opción exclusivamente teórica a modo de

lección magistral que responde a la pedagogía de la escuela tradicional.

De todos los encuestados no se encontró ninguno que elija una didáctica que

responda a un modelo tradicional en la que el docente sea el dueño del saber y de

manera teórica a modo de lección magistral imponga su saber.

39

Respecto a la influencia del abordaje del docente al dar la clase, todas las

alumnas mostraron el valor que le dan al modo en que se transmite el saber por

parte del docente y cómo eso influye en el aprendizaje .

Es manifiesto que el total de la muestra acuerda con ser partícipe activo de su

proceso de enseñanza aprendizaje.

Por último los resultados extraídos indicaron una clara opción por parte de las

alumnas a esperar del docente una intervención didáctica apoyada en una

modalidad pedagógica constructiva, que sea el resultado de estrategias del

docente a partir de su saber didáctico.

Edith Litwin definió a las Configuraciones Didácticas “como la manera particular

que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del

conocimiento” y como elementos centrales de una “nueva agenda de la

didáctica”–superadora de la agenda clásica- señala: la clase reflexiva, la

comunicación didáctica en la clase reflexiva y la perspectiva moral en la

comunicación didáctica en la clase reflexiva… “la utilización de un lenguaje de

pensamiento durante la clase, expectativas puesta en la reflexión del alumno que

acompañan al proceso reflexivo del docente, la generación de hábitos en relación

con el interrogarse y una disposición del pensamiento en términos de actitudes y

valores.”32

Litwin propuso el metaanálisis como: “una reconstrucción teórica de las prácticas

de la enseñanza. […] Se trata de una nueva construcción teórica que realiza el

docente a la manera de una transparencia o un cristal que le permite una nueva

mirada respecto de la clase. […] Leer la clase juega un papel de mejoramiento

32 Litwin, Edith,(1997) Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior Buenos

Aires: Editorial Paidós.

40

respecto de la práctica en tanto se favorecen reflexiones sobre cada una de las

decisiones que se adoptaron para la enseñanza”33.

De esta forma, por medio del metaanálisis los docentes pueden hacer análisis

sistémicos de su ejercicio práctico, con el fin de mejorarlo. Se trata pues, de una

reflexión en torno al saber enseñado. Por lo que, el metaanálisis se presenta como

la oportunidad para perfeccionar las prácticas de enseñanza y convertir el aula de

clase en un lugar de investigación en torno a la didáctica, para consolidar cada vez

más al docente universitario como un investigador, ya que constantemente se está

preguntando por su forma de hacer las cosas, las evalúa y las corrige, y a su vez

va generando información que, de igual manera, puede ser analizada por otros

investigadores. Es la capacidad reflexiva de los docentes la que le da el carácter

científico a la educación, ya que permite hacer juicios y planteamientos

sistemáticos en torno al ejercicio docente, es decir, en función de las estrategias de

enseñanza.

Es evidente, entonces, que a la didáctica universitaria se le plantea un problema:

la escisión entre la enseñanza centrada en la transmisión de los contenidos y la

enseñanza centrada en la reflexión pedagógica y didáctica de los contenidos.

Cabe mencionar la expansión de alternativas de estudios de posgrado en

Argentina y el creciente interés -especialmente notorio en la última década- por la

formación docente de los profesores universitarios. La mirada pedagógica sobre

las propias prácticas docentes comienza a cobrar importancia y la formación

docente de sus profesores deja de ser un aditamento para constituirse en un

elemento sustancial de las organizaciones.

Pensamos que la enseñanza del profesor universitario se resignifica por su

cambio de rol de transmisor al de diseñador de ambientes de aprendizaje. Como

punto de partida se requiere pensar en qué estrategias dan lugar a ambientes de

construcción de conocimiento y, en consecuencia, de aprendizaje. Se puede decir 33 Litwin, E. Op Cit.

41

que se ha llegado a aprender cuando se adquiere el conocimiento de algo por

medio del estudio o de la experiencia. El profesor universitario como diseñador de

ambientes de aprendizaje estructura las experiencias en función de que los

estudiantes construyan conocimiento. En nuestra tesina específicamente

hablamos de un conocimiento en relación a la Psicología .

El Constructivismo no es un método ni una simple técnica sino es un

enfoque o una corriente educativa cuyo marco teórico o epistemológico está

sostenido por varias teorías psicológicas cuyos gestores son connotados

investigadores como Piaget, Ausubel, Bruner y Vigostky. De igual manera tiene

sus fundamentos metodológicos de carácter cognitivo. Tampoco es un libro de

recetas, sino un conjunto articulado de principios

desde donde es posible diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones

fundamentadas sobre la enseñanza. Es un enfoque que implica estructuración

significativa de las experiencias a conceptualizar y aprender.

La didáctica según el enfoque cognitivo es el proceso de construir

los contenidos y procedimientos a aprender de una manera significativa .

Este concepto obedece a los productos de los estudios sobre “procesos

cognitivos“ de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak, Bandura, Feuerstein; y los de

"estrategias y estilos cognitivos “ de Witkin, Pask, Entwistle, Schmeck,

Kolb.Royce, Goldstein, Bruner, Kirby, Kogan, Messick. Dichos estudios generaron

en la didáctica cambios tales como: el paso de un paradigma predominante

conductista, que consideraba el aprendizaje como producto o conducta

adquirida, a otro de orientación cognitiva en donde el proceso enseñanza –

aprendizaje está centrado en los procesos del educando que aprende. Parte de

sus habilidades y estrategias que domina y de los modelos conductuales que

posee. La ampliación del concepto de aprendizaje que engloba lo cognoscitivo,

afectivo y procedimental.

42

Aquí merece destacar el carácter práctico de la didáctica como

disciplina que tiene por objeto facilitar una mejor interacción profesor estudiante,

a fin de que éste pueda aprender significativamente

con formas de enseñanzas que compatibilicen la construcción del conocimiento, la

autonomía y el trabajo colectivo. La verdadera interacción didáctica es la que se

basa en la búsqueda permanente de la óptima relación profesor alumno. Lo que se

busca, en realidad es la interacción del protagonismo compartido de la implicación

permanente, de la ayuda continua ; que facilite al alumno la máxima capacidad

de autonomía personal, de realización humana.

La construcción psicológica se refiere el hecho de que el estudiante tiene que

llegar a comprender, valorar, interpretar y criticar el acumulado del conocimiento

existente. En esta dirección, el diseño de ambientes de aprendizaje se orienta a

poner al estudiante, según el tipo de construcción psicológica, en relación con el

conocimiento preexistente. ¿Qué estrategias caben aquí? Probablemente, de

preferencia, las de representación de conocimiento; y, entre ellas, los cuadros

sinópticos, los mapas conceptuales, las redes semánticas, las redes conceptuales

y los mapas mentales. Se trata de que, estructuradamente, los aprendices

desarrollen una relación efectiva de relación con el conocimiento previo, pero que

ésta sea interpretativa. Esto significa que el estudiante no debe y no puede

limitarse a reproducir ni lo que dice el profesor, ni lo que dice el texto sea de la

autoría del profesor o de cualquiera otro escritor.

43

Conclusión

Los retos del fin de siglo XX impusieron a la educación superior de nuestra

región la necesidad de contribuir decididamente al mejoramiento cualitativo de

todos los niveles del sistema educativo. Sus aportes más concretos pueden darse

a través de la formación de docentes y la transformación de los alumnos en

agentes activos de su propia formación.

La reflexión sobre la práctica profesional puede jugar diversas funciones: es útil

tanto para tomar conciencia de esos saberes tácitos, espontáneos y automáticos

que ocurren en la vida profesional y que además no se derivan deductivamente de

los principios formales de las disciplinas científicas profesionales (en el sentido

técnico), sino que sólo a través de este medio es posible aprehender de él, hacerlo

plenamente consciente y constituirlo en un nuevo saber incorporado al saber

profesional.

Como resultante de esta investigación vemos la importancia de cómo la

intervención didáctica del docente influye en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, la cual va a responder a distintos modelos pedagógicos. Pensamos

que es el docente quien tiene que abrir su pregunta respecto a su práctica para

poder transmitir su saber disciplinar logrando transformarlo en un saber posible de

ser enseñado.

El analizar las prácticas docentes desde la palabra de los alumnos no sólo se

constituye en un medio para formar, capacitar y actualizar docentes, sino además,

en una estrategia para generar teoría educativa, al adoptarse una posición de

investigación en todo el proceso. También entendiendo que el docente al escuchar

44

a sus estudiantes, habilitando su palabra, puede ir resignificando cada vez de

modo más profundo su práctica tomando una posición crítica y reflexiva.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es dialéctico, como asevera Vigotzky, se

retroalimenta, por eso Freire dice “devolver la palabra al oprimido” pero también al

decir “tomar la palabra” le otorga responsabilidad al que aprende, de ese modo es

cuando no sólo el docente optimiza su práctica sino que es ahí cuando el alumno

también aprende y se conforma una comunidad de aprendices.

En general la didáctica y la pedagogía han sido pensadas mayormente para los

niños y las niñas, entonces nos preguntamos ¿qué pasa con el adulto en situación

de aprendizaje?. La educación universitaria estuvo durante mucho tiempo a cargo

de profesionales con un cabal conocimiento de la disciplina, justamente porque lo

que se priorizaba era el saber, de un tiempo a esta parte se empieza a creer

necesario que también en la universidad quién transmita debe pensar la práctica

docente.

La mayoría de los profesionales avezados en sus prácticas disciplinares, carecen

de estos conocimientos provenientes de la didáctica. Es escasa la experiencia y el

control consciente de los procesos propios del acontecer docente que permiten

señalar el camino que conduce a la transmisión del conocimiento. La formación

profesional obvió este aspecto . Nos hemos provisto precariamente de

herramientas pedagógicas de las que nos fuimos apropiando por medio de la

experiencia, propia y ajena, o la intuición, que muchas veces concluyen en

fórmulas que se aplican acríticamente, y que no forman parte de un adecuado

pensamiento estratégico que articule saber disciplinar y didáctica.

Creemos que este pasaje de un saber a otro es el resultado de una formación

pedagógica que complemente su saber disciplinar, formación que como tal le va a

permitir el acceso a nuevos conocimientos que dan lugar a nuevas herramientas

didácticas. Pensamos que sin esta formación el profesional que se desempeña

como docente desde su saber disciplinar ejerce su práctica pedagógica desde la

45

intuición, faltando en muchas ocasiones la “intencionalidad docente”. Está

intencionalidad, es justamente, la intención que tiene el docente de que otro

aprenda a partir de plantearse la búsqueda de estrategias y valorando la palabra

de sus alumnos. Quienes pueden manifestar cómo sienten que pueden construir

sus conocimientos de la mejor manera posible y qué herramientas didácticas del

profesor favorecen este proceso.

Está pregunta le va dar una metacognición acerca de su práctica a partir de la

formación. La Metacognción es el autoconocimiento del proceso de aprender. La

actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar

qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el

proceso, evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificación.

“En la aventura propia de la transmisión, es precisamente, que somos diferentes

de quienes nos precedieron, y que nuestros descendientes es probable que sigan

un camino sensiblemente diferente al nuestro y sin embargo es allí, en esa serie de

diferencias en donde inscribimos aquello que transmitirnos” 34

34 Hassoun, Jaques (1995) Los Contrabandistas de la Memoria. Ediciones La Flor. Buenos Aires.

46

PROPUESTA

Proponemos una adecuada capacitación docente que debería complementar

necesariamente el saber disciplinar dando lugar a la carrera de formación docente

como parte indispensable de la formación para el ejercicio de la práctica docente

universitaria.

Todo docente universitario de esta manera revalidaría su saber disciplinar con el

plus del saber pedagógico que le va a brindar las herramientas para posibilitar la

transposición didáctica. La Carrera de Profesorado Universitario para la Educación

Secundaria y Superior está aprobada por resolución 239/09 del Ministerio de

Cultura y Educación de la Nación, está dirigida a graduados de nivel superior de

cualquier especialidad que deseen acceder, a través de la formación específica, a

la habilitación docente en las disciplinas correspondientes a su título de base. El

plan de estudios se ajusta a las pautas de la Transformación Educativa iniciada

con la Ley 24195 (Ley Federal de Educación).

Nos parece importante que se abran espacios de ateneos de reflexión sobre las

prácticas docentes, posibilitando el intercambio entre pares; talleres de producción

grupal relativos a la problemática y formar equipos de investigación para que el

docente pueda pensar críticamente sobre su práctica, tomando teorías que se

construyen en la investigación-acción, que obviamente incluye la palabra de los

estudiantes como un referente de gran valor. Ya que ellos son el otro eslabón en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza debe considerarse como una profesión cuyos miembros prestan

un servicio; esta profesión exige de los educadores no solamente conocimientos

profundos y competencia especial, adquiridos y mantenidos mediante estudios

rigurosos y continuos, sino también un sentido de las responsabilidades personales

47

y colectivas que ellos asumen para la educación y el bienestar de los alumnos de

que están encargados .

Podríamos decir que en la formación docente se está formando un profesional de

la educación, más allá de su disciplina propia. La idea de nuestra propuesta es

que a partir de talleres los docentes puedan desde la reflexión, la lectura, la

confrontación constructiva tomar una posición crítica acerca de su práctica en el

aula, sobre su postura didáctica, la relación con sus alumnos y el modo de

transmisión de su saber en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y luego se

animen a emprender una formación pedagógica, aquellos que aún no la tengan,

para sumar a su saber disciplinar.

Nuestra apuesta es que el docente pueda perder el lugar de “la pedantería del

saber disciplinar” y abrir la pregunta pedagógica sobre la transmisión de su saber,

que va a ser posibilitada por una transposición didáctica que lo acerque a sus

alumnos y los ayude en la construcción de su conocimiento.

48

ANEXO

Algunos modelos de encuesta

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53

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56

57

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Bibliografía

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