tuning_documentos sobre concepto competencias

8/2/2019 Tuning_documentos Sobre Concepto Competencias

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A. Documentos sobre algunos aportes al concepto decompetencias desde la perspectiva de Amrica Latina

A.1 Nociones sobre el concepto de competencias

Leda Badilla1

Los diferentes textos nos conducen a un anlisis reflexivo sobre la tendenciapermanente a la bsqueda de competencias. En la actualidad, las competenciasse entienden como la actuacin eficaz en situaciones determinadas, que se apoyanen los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarn yMedina, 2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrn (2000), entiende porcompetencia "un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatrocomponentes: informacin, conocimiento ( en cuanto apropiacin, procesamiento yaplicacin de la informacin), habilidad y actitud o valor" (p.31).

No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecercompetencias, vinculadas con las necesidades bsicas, como las de sobrevivencia(salud, agua, alimentacin, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad,seguridad, educacin, participacin).

Los organismos internacionales entienden por necesidades bsicas, las destrezaspara la lectura y la escritura, la educacin para el mejoramiento comunitario, y lasdestrezas para desempear ciertas ocupaciones. En otras palabras, se espera quela educacin general bsica resuelva una serie de necesidades que no son,precisamente, las de sobrevivencia y trascendencia (Barrn, 2000). La educacinformal descuida ciertas capacidades indispensables para lograr el pensamiento

autnomo, la solucin de problemas y la creatividad, entre otras. Lo que priva es eljuegoprescriptivo, esto es, la transmisin de conocimientos, que

"obedecen a un principio, el de la optimizacin de actuaciones: aumento del output(informaciones o modificaciones obtenidas), disminucin del input (energagastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni laverdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una tcnica es cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. Esta definicinde la competencia es tarda" (Lyotard, 1993, p.95).

Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se suponeadquirir la persona, no as la interpretacin y puesta en accin de stas. Se hacenecesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una

gran cantidad y variedad de situaciones, as como competencias que valorenproblemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones contingentes.Una docente psiquiatra de una universidad centroamericana, respecto al tema deequidad entre los gneros y la formacin mdica sealaba que GPN-002 " ustedcree que un estudiante de la Universidad X, saben de Cairo o de Bejiin y de estascosas? Ellos van a salir de sus universidades con los esquemas de sus maestros,de los que no creen, de los que no estn dispuestos a tranzar nada. Entonces creoque ese es un nivel de intervencin importante..."

1 Leda Badilla es miembro del Comit de Gestin del proyecto Tuning - Amrica Latina. Representantede la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educacin.


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Consideramos que las condiciones sociopolticas y econmicas de cada contexto,as como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y

espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto as, lascompetencias pertinentes trascienden el carcter pragmtico y eficientista. En uncontexto de optimizacin de actuaciones, esas resistencias citadas en el textoanterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistricas, esto es, lasvinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con elpasado y el futuro.

La educacin, como prctica social, se convierte en un asunto de economapoltica. En consecuencia, nos preguntamos si podramos enfrentarnos con lascompetencias sin el fantasma del eficientismo de la globalizacin y, por otro lado,cmo trabajar las competencias sin esos fantasmas. Esto constituye un punto nodalya que, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada encompetencias, que vincula el sector productivo con la educacin formal2.

Consideramos que hay en esta tendencia, algunas tesis de inters quemiraremos , crtica y reflexivamente, sobre todo en lo que corresponde a laformacin y a la prctica profesional.

No aceptaramos aquellas competencias que se vinculen con enfoquesconductistas, de enseanza programada o de anlisis de tareas. Ms bien,asumimos las competencias que permitan la articulacin de la prctica educativacon sus determinantes y con los estados contingentes. Son las personas con susprcticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente lascompetencias de los profesionales y tcnicos que conducen los procesos de lasalud, y la enfermedad desde las instituciones poseen las competencias quepermitan valorar la diversidad de desempeos esperados. Es la puesta en prcticade una serie de competencias la que nos permite evaluar las producciones yaportaciones de carcter profesional.

Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no esttotalmente decidido,

"no se puede seguir creyendo en un sentido unvoco del saber; cabe pues la posibilidadde construccin de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. Enconsecuencia, la formacin universitaria debe concebirse como la capacidad de pensarla realidad social a partir de los intereses ms locales, y a partir de esta comprensin dela realidad ms local concebir la relacin entre el planolocal y otros planos ms amplios y, en este espacio de comprensin, emprender el retode las mejores jugadas" (Orozco, 2000, p.125-126)

2 Recordemos que la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, celebrada en Jomtien, 1990,vincula las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas especificas para cadapas. Vincula necesidades con competencias y si bien stas ltimas se mencionan con aperturahistrico social, tambin se circunscriben al mbito laboral y de ah su vulnerabilidad, si no existe uncontexto interpretativo y de accin.


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A.2 Las competencias en la educacin superior

Anlida Elizabeth Pinilla Roa*

Este captulo presenta la conceptualizacin acerca de las competencias desde unenfoque pedaggico en la educacin superior. Si partimos del compromiso quetienen la universidad y la educacin superior en general para continuar la formacinde ciudadanos capaces de ayudar a la construccin de una realidad mejor, esevidente que los profesores universitarios se tienen que preocupar por losproblemas que son prioritarios para la sociedad en su conjunto. Por tanto,acadmicos y directivos deben reflexionar no slo sobre el nmero deprofesionales sino sobre el tipo de profesional que necesita el pas3. Es imperativo,"que los sujetos en formacin demuestren con mayor efectividad el resultado desus aprendizajes. Este inters de las instituciones para contribuir de manerasatisfactoria a la calidad del desempeo de sus egresados, ha propiciado lanecesidad de conocer y precisar los diferentes enfoques y resultados que se hanlogrado obtener a travs de los aprendizajes por competencias." (Cruz, 2000).

Como menciona Alfonso Escobar Llano:

"Muchos males gravsimos aquejan al pas [...] y aado otro que no suele figuraren la lista pero que es peor quizs que todos los dems : la falta deresponsabilidad de los educadores - entindase por tales algunos padres ymadres de familia, directores de colegios y docentes en general-, quienes NOestn educando sino limitndose a dar [...] instruccin y lanzan a la sociedadbrbaros cientficamente competentes, que es el tipo de personas mspeligrosas con que hoy cuenta la sociedad" (Escobar, 2001).

Esta realidad est en contraposicin a la misin primordial de los educadores,desde los primeros aos hasta la universidad, que es ayudar a la formacin deciudadanos integrales y honestos. No obstante, los educadores se han limitado enlas universidades a brindar slo informacin de ios conocimientos cientficos, sindarle al estudiante el espacio y el tiempo necesarios a la formacin de valorescomo la responsabilidad, la honestidad, el compromiso y la puntualidad, entreotros. La misin del proceso educativo es formar personas con valores para poderconvivir en sociedad, "sabe- ser", que adems tengan conocimientos en reasespecficas del conocimiento, "saber", pero que tambin sepan hacer tareas olabores para s mismos y para los dems, "saber hacer", as como ser creativos,"saber emprender".

Por tanto, las instituciones de educacin superior tienen que precisar, por medio desu misin, cul es su contribucin en la formacin de individuos capaces deintroducir transformaciones sociales trascendentes para que algn da tengamosuna sociedad culta, equitativa, justa y productiva. Esta misin de la universidaddebe ser alcanzada por la accin permanente de todos sus actores, y en particularde sus profesores, que deben utilizar las bondades de los diversos modelospedaggicos. Al pensar en la responsabilidad que tiene la Universidad a travs de

* MD. Internista. MSc. en Educacin Superior con nfasis en Docencia Universitaria. Especialista enEvaluacin y Construccin de Indicadores de Gestin para la Educacin Superior. Profesora Asociada.Departamento de Medicina Interna. Coordinadora Grupo de Apoyo Pedaggico y Formacin Docente.Universidad Nacional de Colombia.3 Plan Global de desarrollo 1999-2003. UN compromiso acadmico y social con la nacin colombiana.Primera edicin. Santaf de Bogot: Unibiblos; 1999. p. 17.


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sus maestros en la formacin de futuros profesionales es pertinente aclarar quecon frecuencia se atribuye la funcin de formacin a la familia y al medio cultural de

donde provenga el alumno, de donde se deriva la creencia que el docenteuniversitario slo es responsable de transmitir informacin.

Al mismo tiempo, el modelo pedaggico planteado en la actualidad ha trasladado eleje de accin al alumno, guiado por su docente reflexivo y crtico de la laborcotidiana a la que se ha comprometido (Urrego y Castao, 1999). Entesinternacionales como la OECD (Organizacin para la cooperacin y el desarrolloeconmico) hacen nfasis en la necesidad que tiene toda persona de adquirir enforma temprana motivacin en el autoaprendizaje para la vida, no obstante, en laformacin de la educacin los estudiantes no adquieren herramientas o habilidadespara la vida laboral, pensemos qu est pasando en la educacin superior y en launiversidad? Para dar solucin a este problema la educacin superior deberaencaminar el aprendizaje, del futuro profesional, hacia el desarrollo de las

competencias desde fases tempranas del proceso formativo, al proporcionar laoportunidad de realizar practicas ligadas a los conceptos tericos, al ligar el mundode la escuela con el mundo de la vida y del trabajo. Para lograr esta meta serequiere del compromiso de todos los actores estudiantes, profesores, institucionesy gobierno. Todo esto sin olvidar el contexto, puesto que cada pas debe mirar suentorno con cuidado para tomar el mejor camino a seguir (Urrego y Castao,1999).

Fundamento de las competencias en educacin superior

El modelo pedaggico que involucra la formacin por competencias propende poracabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o lacomunidad, propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano,el acadmico y el cientfico. As, al fusionarlos plantea la formacin integral que

abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva)), habilidades (capacidad sensorio -motriz), destrezas, actitudes y valores, en otras palabras: saber, saber hacer en lavida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir encomunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre elconocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiples fuentes deconocimiento como la experiencia personal, los aprendizajes previos en losdiferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, lacreatividad (Mockus y col, 1997).

Si se estructura un currculo por competencias quedar inmersa la formacin yevaluacin con este enfoque pedaggico. Bajo esta modalidad curricular secontempla al saber como produccin colectiva con discontinuidad, rupturas,reelaboraciones dentro de un contexto social, esta construccin de conocimiento

responde a problemas concretos y reales. De igual forma el concepto de evaluacinest renovado como un proceso participativo, permanente (por procesos),diagnstico, formativo, holstico (integral, contextualizado, cualitativo ycuantitativo), multi referencial (autoevaluacin, coevaluacin, metaevaluacin) ymulti direccional (alumno, docente, administrativo, programas, institucin), que serealiza en uso de la autonoma universitaria, para la auto comprensin y elmejoramiento continuo, por procesos, en la bsqueda de la calidad de la educacindentro del marco de una pedagoga renovada (Soto y col, 2001). Por tanto, alconstruir currculos por competencias se lograr una formacin integral delindividuo como ciudadano.


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Sin embargo, frente a este concepto terico de evaluacin que colma lasexpectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia

universitaria que an sigue contemplando la evaluacin como una tcnica paraelaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas,olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluacineducativa. En la dinmica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluacinno retroalimenta el proceso y su accin se reduce a la medicin terminal y aisladapara definir una calificacin, en otras palabras se considera que evaluar es medir ocuantificar.

Por esto, dentro de las prcticas ms comunes en los procesos de evaluacinacadmica, se asigna una calificacin numrica a los estudiantes en cada una delas asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayora delas veces, el significado real en trminos del aprendizaje, por eso se le llama elrendimiento acadmico. Lo que en realidad se da es una evaluacin cuantitativa

peridica y final. Por lo tanto, no se efecta una evaluacin integral, porcompetencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentesetapas y momentos de la prctica acadmica, desconociendo la virtud que aquellatiene como reflexin sistemtica en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado deevaluacin, promueve la comunicacin en palabras de Bogoya

"Invita al evaluador a tomar distancia de la actitud contemplativa [...] para sumirms bien un papel activo de quien elabora y afina de manera dinmica una relacinde dilogo permanente [...]. Es dejar de mirar la evaluacin como un asunto decarcter puntual e intentar verla como un continuo, dentro del espritu de unametodologa propia para un mejoramiento permanente." (Bogoya y col, 2000:9).

Entonces, es evidente que toda evaluacin est inmersa en un enfoque o modelopedaggico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la accin concretade cada docente (por su formacin como profesional de la docencia o como partedel currculo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes estn influenciados porfactores del entorno social, econmico y cultural. En esta maraa de actores quedefinen la calidad de la educacin, est el docente como un actor decisivo, el ejede la calidad del proceso enseanza-aprendizaje.

En el nuevo contexto de la educacin para el siglo XXI el profesor ha de trabajarcomo lder en equipo con sus colegas, en red intrainstitucional e interinstitucional.Esto demanda un profesionalismo del maestro como facilitador actualizado quegua las necesidades del alumno, quien de igual forma debe cambiar su actitudhacia el aprendizaje. En resumen, se tiene que avanzar de ese mtodo clsico deenseanza donde el alumno repite contenidos para pasar al aprendizaje donde elestudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales de conocimientos

especficos de un rea del conocimiento.

De igual forma, es necesario aterrizar en la importancia de la meta evaluacin, quegenera una reflexin enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar aresponder Qu significa educar para el desarrollo de las competencias? Paraqu se evala y cmo de debera evaluar por competencias?, Por qu se evala?,Cmo se evala y cmo se debera evaluar?, Qu dificultades se tienen alevaluar? y Cmo se podra mejorar la evaluacin?.

Para contextualizar el desarrollo de las competencias como propsito de laeducacin es claro que no se puede seguir en el enfoque de una pedagogatradicional donde s priorizan los contenidos y el discurso del profesor que se luce


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frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde elprofesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han

elaborado, a travs de la exposicin magistral y el alumno memoriza lo que l dicesin un anlisis crtico, este alumno que se aprende al profesor para obtener unabuena calificacin. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevasmetodologas que favorezcan la comunicacin bidireccional, con igualdad deoportunidad para hablar e incluso s priorice la participacin y reflexin delestudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestrodebe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensosconceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances delconocimiento cientfico.

En una investigacin realizada con estudiantes de pregrado de la Carrera deMedicina se encontr que estos consideran que no se propicia un dilogo profesor-estudiante acerca de la evaluacin y no se les reconoce como una parte importante

del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desaprovecha quizs el mejormomento para que el profesor resuelva dudas, corrija conceptos y analice culesno quedaron aprendidos o cules debe volver a reforzar o a explicar?. Igualmente,el estudiante pierde la oportunidad para identificar los conceptos que debeaprender y cuales debe volver a estudiar (Rojas, 1999).

La evaluacin integral e individual de cada sujeto para su progreso y desarrollo, esen otros trminos la evaluacin por competencias, puesto que debe involucrardiversos aspectos, de igual valor, como son: los conocimientos (lo cognitivo), lashabilidades intelectuales y motoras (saber hacer), los valores o actitudes (saberser). Igualmente, al pensar un sistema integral se debe contemplar la visin detodos los actores (directivos, docente, estudiante), sus pensamientos deben estarplasmados en acuerdos, reglas del juego, las cuales deben ser pactadas desde elinici de la rotacin, asignatura o semestre.

En sntesis, la propuesta de un currculo basado en competencias responde ainterrogantes vitales como por qu, para qu, cmo, cundo, a quin, con queducar? ( ver figura 1). En un mundo caracterizado por la innovacin permanente ypor la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educacincentrada, no en la simple transmisin del saber, sino en las competencias yhabilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento. En estemodelo se cambia el estilo de la relacin docente-alumno de la mediada porpedagogas extensivas a la intervenida por pedagogas intensivas4, se requiere deuna relacin dialctica en donde se supera el aprendizaje memorstico para pasar aun aprendizaje significativo.

En palabras de Savater:

"la educacin no puede ser simplemente una preparacin encaminada alconocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental quenos permitan acceder a un desempeo laboral. Es algo que va mucho ms all.Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones;con respeto a lo que hay que respetar; y tambin con la capacidad crtica y deautonoma frente al poder cuando ste no funciona como es debido. El profesorno debe limitarse nicamente a ensear informacin. Debe formar valores,introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que

4 Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. ReformaAcadmica, Documentos UN, Vicerrectora Acadmica, Comit de Programas Curriculares. Santaf deBogot, Universidad Nacional de Colombia 1995. p. 81-89.


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los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque sudeber es educar bien para que la sociedad mejore" (Rodrguez, 2001).

Es claro que al pensar la educacin para formar personas competentes no sepuede hacer desde la imposicin y la transmisin oral de conocimiento, se parte delaprendizaje con responsabilidad y autonoma, con una posicin propia que lepermite analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar larealidad.

De la misma forma, se considera que la Universidad debe modificar el currculohacia un currculo flexible, dinmico y abierto a la sociedad, que responda a lasnecesidades de sta, por esto Bruner dice "Las universidades no tienen unacomprensin real de lo que es empresa, viven encerradas. Los pases con xitohan entendido que la competitividad [...] depende de la articulacin de un sistemanacional de innovacin tecnolgica y de capacidad de producir conocimiento y

aplicarlo al sector productivo donde todos participan: universidad, gobierno yempresa"5.

Por todo lo anterior se comprende porque la Declaracin mundial sobre laEducacin superior en el siglo XXI de octubre de 1998 propuso "una mejorcapacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora yconservacin de la calidad de la enseanza y los servicios"6 y proclam comofunciones y misiones de la educacin superior, entre otras: Artculo 1. educar yformar para propiciar el aprendizaje permanente "con el fin de formar ciudadanosque participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo"7; Artculo 7"Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de lasnecesidades de la sociedad [...]. En su calidad de fuente permanente de formacin,perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educacin superiordeberan tomar en consideracin sistemticamente las tendencias que se dan en elmundo laboral y en los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos. [...] Lasinstituciones de educacin superior deberan brindar a los estudiantes la posibilidadde desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de laresponsabilidad social"8

5 Informe del proyecto "Educacin compromiso de todos" de El Tiempo y las fundaciones Corona yRestrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad . Ms all de la academia. El Tiempo 2001 Agosto26; Suplemento, p. 6-7.6 Conferencia Mundial para la educacin superior. La educacin superior en el siglo XXI: Visin yaccin; 1998 Octubre 5-9; Pars. Publicado por la Universidad de Antioquia. p.13.7 Ibid., p. 18.8lbid., p. 24, 25.


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Concepto de competencia en educacin superior

A continuacin se resume el aporte de diversos autores en el conceptocompetencia en el marco educativo, pedaggico profesional y laboral.

Frente a las reflexiones anteriores, para mejorar la calidad de la educacin enColombia, es imperioso plantear y aprehender el concepto de competencia en laeducacin para proceder a darle la profundidad que merece. Para poder apropiarsede este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones deltrmino; se le usa en mltiples sentidos: como la cualidad de competente de unprofesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizarcon), como la atribucin legtima de un juez u otra autoridad para el conocimiento oresolucin de un asunto, entre otras. Debe precisarse que existen el sustantivocompetencia y el adjetivo competente (experto, apto). Para alcanzar este propsitoes imperioso revisar el proceso de la evolucin del concepto y surecontextualizacin en educacin (Bacarat y Graciano, 2001).

Desde la lingstica

En este anlisis el concepto de competencia originalmente surge de losplanteamientos de Noam Chomsky quien en 1957propuso la competenciacomo elacervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante -oyente ideal. Planteuna hiptesis de homogeneidad de la competencia como comn e idntica en todoslos hablantes de una misma comunidad lingstica, la persona aprende su lenguanativa (Torrado, 2000). As estableci dos dimensiones de la competencia: lacompetencia como un aprendizaje inconsciente que un hablante - posee de sulengua, y la actuacin como la accin completa del habla" (Maldonado, 2001).

Figura 1. Fines de la educacin de la educacin superior


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En contraste," la sociolingstica demostr que esta hiptesis de homogeneidad erafalsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo

Dell Hymes en 1972, desde la etnolingstica plante que conocer una lenguaimplica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso eltrmino de "on communicative competence" competencia comunicativa, paraexplicar la insuficiencia de la competencia lingstica o gramatical, puesto que juntoa las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indicancundo debemos hablar y cundo guardar silencio, dnde, cmo, con qu actitud,es decir, el conocimiento est en un contexto social especfico. As, la competenciacomunicativa es diversa segn el medio y cambiante a partir de ese contacto socialy cultural. El acrnimo Speaking sirve para reunir los componentes delacontecimiento comunicativo:

S ituation: situacin espacial, temporal y psicosocialP articipants: caractersticas socioculturales y relaciones mutuas

E nds: finalidadesA ct sequences: secuencias de actos en interaccinI nstrumentalities: instrumentos: canal, variedad de habla, cinesia y proxemia.N orms: norma de interaccin y de interpretacinG enre: gnero: tipo de interaccin, secuencias discursivas.

Aqu, es importante precisar que en el contexto educativo es vital que tanto elmaestro como el alumno tengan una competencia comunicativa eficaz. Pues elfuturo profesional deber alcanzar un nivel ptimo del desarrollo de estacompetencia para su desempeo laboral. En palabras de Losada y Moreno lapropuesta de Chomsky entiende "la competencia como un conocimiento abstracto,universal e idealizado" mientras Hymes "la entiende como la capacidad derealizacin, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y laactuacin misma". (Losada y Moreno, 2001).

Once aos ms tarde en 1983 M Canale present un trabajo de revisin delconcepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes:

Competencia gramatical:hace alusin al dominio del cdigo lingstico (verbal yno verbal). Se incluye aqu caractersticas y reglas del lenguaje como elvocabulario, la formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa yla semntica (Chomsky).

Competencia sociolingstica: hace relacin a la medida en la que lasexpresiones son producidas y entendidas en forma adecuada en diferentescontextos sociolingsticos de acuerdo a la situacin de los participantes, lospropsitos de la interaccin y convenciones de la interaccin (Hymes).

Competencia discursiva: esta relacionada con el modo en que se combinanformas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito endiferentes gneros (diferentes tipos de textos: ensayo, artculo cientfico, cartacomercial). La unidad en el texto se alcanza por medio de la cohesin en laforma y la coherencia en el significado.

Competencia estratgica:se relaciona al conjunto de estrategias para arreglarlos fallos de comunicacin y favorecer su efectividad (Serrano, 1997).


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Desde la psicologa cognitiva

En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunasmodificaciones a la sicologa de corte cognitivo. Se incorpor la teora de JeanPiagetdel desarrollo cognitivo y la psicologa cognitiva de corte computacional odel procesamiento de la informacin, apropindose del concepto de competenciadesde el enfoque lingstico y sociolingstico. En conclusin, los aportes deChomsky desde lo lingstico, de Hymes desde lo sociolingstico y de Canalefueron apropiados a la psicologa cognitiva al crearse el concepto de competenciascognitivas (; Torrado, 2000; Gallego, 2000).

Este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotskyde la psicologa histrico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir delcontacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). Elestudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que

vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social ehistrica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teora de Vigotskyrescata la importancia del carcter social e histrico del aprendizaje, a partir de laapropiacin de los elementos culturales que realiza el sujeto.

De otra parte, la teora de Benjamn Bloomplante una taxonoma que sirve debase de la formacin integral por competencias cuando propuso tres objetivos en laeducacin: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa,siente y acta lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formacin yevaluacin integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor.Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho ms all de datosmemorsticos aislados, descontextualizados junto a la evaluacin de habilidades,destrezas y valores.

Adems, la teora de las mltiples inteligencias de Howard Gardnerque pluraliza elconcepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad odisposicin de una persona para dar solucin a problemas reales y para producirnuevo conocimiento, as el concepto de competencia esta inmerso en el desarrolloy manifestacin de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas yvalores:

"Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o paraelaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en unacomunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordaruna situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el caminoque conduce a ese objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial enfunciones como la adquisicin y la transmisin de conocimiento o la expresin

de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desdecrear el final de una historia hasta anticipar el movimiento de jaque mate enajedrez, pasando por remendar un edredn. Los productos van desde teorascientficas hasta composiciones musicales, pasando por campaas polticasexitosas" (Gardner, 1995:33).

Este autor advierte tambin que hay un componente individual y una interaccinsocial como factor determinante en la construccin del conocimiento:

"La capacidad de los individuos para adquirir y hacer progresar el conocimientoen una especialidad cultural, as como para aplicarlo de forma determinadadirigida hacia un objetivo- rasgos clave en algunas de las definiciones de


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inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza delindividuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la

sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248).

Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar lasmetas y concluir un producto de calidad:

"En muchos casos resulta errneo concluir que el conocimiento requerido paraejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un soloindividuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenosresultados en la ejecucin de una tarea pueden depender de un equipo deindividuos; quiz ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, perotodos trabajando juntos, sern capaces de llevar acabo la tarea de formasegura". (Gardner, 1995:185-86).

Se puede concluir que la teora de las inteligencias mltiples, ratifica que lascompetencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinadospara desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia estn encondicin de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que lesaporta multiplicidad de estmulos, as pueden llegar a desarrollar capacidadesespecficas. Entonces es claro que la competencia es una manifestacin de lainteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia yel grupo social que la requiere.

Clasificacin de las competencias

Este tipo de clasificaciones no slo busca establecer categoras arbitrarias, sinopretende ir ms all de ofrecer recetas didcticas, al orientar al docente en labsqueda de propuestas pedaggicas que le permitan planear, organizar su

trabajo, tomar decisiones y comprender el sentido profundo de su papel comoeducador siendo un profesional competente. Este profesional de la educacin debeconocer las diferentes etapas en el aprendizaje del estudiante adulto y la formacomo l puede ayudar en su formacin integral, al crear ambientes parapotencializar y desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valoresnecesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo.

Se muestra una versin modificada de Fernando Vargas, consultor del CentroIberoamericano de Investigacin y Documentacin existen diferentes tipos decompetencias9.

Competencias bsicas:se deben adquirir en la educacin bsica y media, sonlectura comprensiva y rpida, escritura, la expresin oral y matemticas bsicas.

Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemticas se esperaque los nios adquieran competencias para formular y resolver problemas deoperaciones, de geometra espacial, de tratamiento de datos y situacionesaleatorias, de uso del sistema mtrico. En lenguaje la competencia lingstica seextrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias:gramatical, semntica, textual, pragmtica o sociocultural, enciclopdicaliteraria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentalesdiversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer(Maldonado, 2001). El MEN y el ICFES han propuesto como competencias

9Ctado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Bogot, 2000p.15,16.


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bsicas mnimas, las siguientes: comunicativa, interpretativa, argumentativa ypropositiva (Snchez, 2000).

Competencias genricas:se refiere a los conocimientos generales para realizarcomportamientos laborales y habilidades que empleen tecnologa. Paraalcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, eldesempeo natural y el trabajo real de ese profesional en el mbito local,nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos yherramientas.

Competencias especficas: son conocimientos especializados para realizarlabores concretas propias de una profesin o disciplina que se aplican endeterminado contexto laboral, tal sera el caso de la relacin con pacientes o laelaboracin de estados financieros.

Competencias laborales: Tambin se plantea esta categora a aquellas que son laarticulacin de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo, con estas elsujeto puede desempearse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocidaconcertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad deuna persona para aplicar sus conocimientos a la resolucin de problemas relacionadoscon situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologas y paratrabajar con informacin, as como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajaren equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad,honestidad, creatividad10.

Queda clara la funcin de la educacin bsica y media que deben responder a laformacin de competencias bsicas y al inicio de las competencias genricas quecontinuaran su formacin en la educacin superior, la cual, a su vez, responde porla adquisicin de las competencias especficas y laborales. Todo esto sera

alcanzado si existiera un sistema nacional estructurado de educacin (Muera,2001).

En la figura 2 se observa una propuesta de oferta nacional ideal de educacin parala formacin de los diferentes tipos de competencias. Como se observa laeducacin por competencias es un continuo que se inicia con la formacin de lasbsicas en para continuar con las genricas en la educacin media y en sta ya sedebe iniciar la formacin de las especficas y las laborales las cuales secontinuarn desarrollando en la educacin superior. Toda este proceso dedesarrollo personal est enmarcado en la educacin que se recibe desde la familia,el contexto social y las oportunidades que tenga cada individuo de formacin noformal e informal

10 Clavijo Galo Adn. Desarrollo Curricular y Evaluacin Por Competencias. En imprenta.


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Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos loseducadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistemanacional de educacin, que como ste nombre de sistema lo indica tenga unaintegracin y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes.

Niveles de una competencia

La formacin por competencias implica el aprendizaje a travs de la vida porprocesos de apropiacin y profundizacin de diferentes conceptos, as el educandode acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesin debe aprender poco a pocodiversos niveles de complejidad (ver figura 3). A continuacin se presenta

modificada la versin inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya,2000):

Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escaln cuando la persona tieneconocimientos sueltos sobre un tema o un rea, como datos aislados sin conexina su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sera el casodel alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el finde pasar la asignatura.

Aprender a conocer, primer nivel: "reconocimiento y distincin de los elementos,objetos o cdigos propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campodisciplinar del saber". En otras palabras, es el primer eslabn cuando el estudianteva apropiando los conocimientos bsicos por medio de la abstraccin,simbolizacin y conceptualizacin, se dice que l sabe. El aprehender datos por

medio de una lectura crtica, con una seleccin rigurosa de fuentes bibliogrficas,representa un reto ante la multiplicidad de informacin y la aceleracin de cambiosconceptuales, por lo cual en la programacin curricular debe jerarquizar contenidosfundamentales y brindar las herramientas metodolgicas para que el estudianteaprenda a aprender, aprenda a seleccionar la informacin.

En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantesconozca y analice la evolucin de los conocimientos cientficos, para comprender laimportancia de la actualizacin permanente. De la misma forma, es importante queel estudiante cambie de un aprendizaje memorstico o por repeticin (aquel en quelos contenidos estn relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizajesignificativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras

Figura 2. Sistema nacional de educacin por competencias


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previas de conocimiento, cuando relaciona el conocimiento nuevo al conocimientoprevio, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de

la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando elalumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y hay uncompromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizajeprevio (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).

El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retencin msduradera de la informacin, facilita nuevos aprendizajes relacionados y producecambios profundos o significativos que persisten ms all del olvido de detallesconcretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorstico y significativo, no sonexcluyentes, por el contrario son complementarios, hacen parte de un continuo(Pozo, 1994; Novak, 1995).

Existen algunas condiciones bsicas en el aprendizaje significativo: para que

haya aprendizaje significativo, el tema o tpico debe estar compuesto porelementos organizados en una estructura, es decir deben estar relacionadosentre s, el estudiante debe estar motivado para esforzarse y ste debeincorporar las nuevas ideas o conceptos en su propia estructura cognitiva. stees un aprendizaje til, con valor funcional que puede usarse para generarnuevos significados, construyendo un sistema jerrquico de nterrelaciones, elindividuo va tejiendo una red de significaciones. Para que el aprendizajesignificativo se produzca se requiere: que el tema o material tengan unsignificado, que el alumno tenga predisposicin o motivacin para aprenderlo yque tenga un conocimiento previo del tema sobre el cual pueda relacionar elnuevo aprendizaje.

En el mbito escolar, desde la primaria hasta la universidad, suele observarseque ante la dificultad que tiene un alumno para aprender ciertos conceptos, se

recurre de inmediato al aprendizaje memorstico para poder pasar la evaluacin,por lo cual se sustituye el verdadero conocimiento por un pseudoconocimientoque se olvida casi de inmediato (Jurado y col, 1998a).

Aprender a hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, elalumno puede comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos oelementos de un sistema de significacin. Es decir, el alumno debe aplicar losconocimientos adquiridos en su quehacer (prctica cotidiana, mtodo de casos) o atravs de ejemplos hipotticos elaborados en equipo con sus condiscpulos y elprofesor. La idea es poder plantear soluciones a problemas reales o figurados,adquirir habilidades para realizar procesos mentales y procedimentales (manuales,experimentales, investigativos, etc.). Se dice que el estudiante sabe conocimientosy los aplica, comprende el para qu los aprendi. De esta manera el aprendizaje

significativo conduce a la nocin de competencias, porque el estudiante logra creary acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotticos discutidos concompaeros, con el profesor o frente a un caso real. Este es el mtodo de casos,por ejemplo el caso clnico (Abad, 1997). Este nivel de las competencias hace partede la formacin integral, y est vinculada directamente al desempeo profesional ylaboral (Pinilla, 1999).

Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiacin porqueahora el educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para darms argumentos, para poder responder en diferentes situaciones o contextos(frente a diferentes casos con un problema similar). Aqu debe analizar, sintetizar,inferir, asociar para particularizar los conceptos generales de un tema con


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explicaciones coherentes. La ciencia nos ha enseado que el conocimiento est enpermanente renovacin, por lo que "se tendran que ensear principios de

estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar sudesarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. Es necesario aprender anavegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza."(Morin, 2000:8).

Aprender a ser, cuarto nivel:competencia que se aprende durante toda la vida, lascompetencias del saber o conocer, del hacer y del emprender slo tienen sentidoen el ser. sta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realizacinecunime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en lasociedad colombiana en crisis. En la generacin y desarrollo de esta competenciaestn comprometidos, de igual forma, progenitores y maestros de todos los nivelesde formacin. Para favorecer la formacin de valores en la universidad se debecontemplar el tiempo en el currculo explcito y aterrizar en la importancia del

currculo oculto, puesto que la mejor ctedra de valores que da el profesor es supropio ejemplo de vida.

Estos niveles de competencias son anlogos a la teora de Ausubel que propusoque toda situacin de aprendizaje en la cotidianeidad o en la vida escolar dependede dos variables complementarias que son continuas: el aprendizaje realizado porel alumno y la estrategia de instruccin planeada por el maestro.

Como se observa en la figura 4. el continuo de la vertical muestra la variedad deaprendizajes, los procesos que van desde un aprendizaje memorstico o repetitivohasta llegar a un aprendizaje realmente significativo, y en el eje horizontal seobservan la variedad de mtodos desde la enseanza expositiva que da unaprendizaje por recepcin que puede ser desde una clase magistral o la lectura detextos que luego avanza hacia el aprendizaje por descubrimiento con la gua delprofesor y luego llega al aprendizaje autnomo por investigacin o por medio de lasolucin de problemas. Es as como Ausubel logr integrar dos procesosindependientes el de aprendizaje y el de enseanza como variables continuas y nodicotmicas, independientes pero nter actuantes.


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*Proposicones: implican una relacin entre conceptosModificado de Ausubel, Novak y Hanesian (original 1978). En: Pozo Jl. Teoras dela reestructuracin. En: Teoras cognitivas del aprendizaje. 3 edicin. Madrid:

Ediciones Morata, S. L; 1994. p. 165-254 y 210-211.

Concepto actual de competencia en educacin

Para llegar a construir y apropiar el concepto de competencia en educacin esnecesario revisar las concepciones de diversos autores e instituciones, con el fin deintegrarlas y poder comprender la significacin real que debe ser empleada en ladocencia universitaria.

El ICFES propuso en la evaluacin de competencias:

"Para la enseanza media y bsica, en nuestro pas, debemos tener en cuentaque el nivel de formacin en competencias deber estar dirigido


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fundamentalmente a la formacin de un ciudadano para desempearse en elmundo de la vida, primero como nio y segundo como adolescente capaz de

tomar decisiones autnomas con opciones polivalentes. Es un saber hacer encontexto, es decir, el conjunto de acciones de tipo interpretativo, argumentativoy propositivo que una persona realiza en un campo determinado y verificable"11.

De esta definicin del ICFES, por ejemplo, podra interpretarse que la competenciaest asociada slo al saber-hacer, acciones, pero el concepto de competencia esms amplio apunta hacia el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales (elsaber), psicomotoras (el saber-hacer) y afectivas y volitivas ( el saber-ser).

Para el MEN:

"Se entiende por competencia un conjunto de conocimientos, enfoques,metodologas, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las

acciones pertinentes en un contexto de trabajo. La formacin integral de lapersona y su capacitacin para el trabajo constituyen el fin ltimo del servicioeducativo. Sobre esta idea es posible llegar a una formulacin de los propsitosy objetivos de los proyectos educativos de las instituciones. A ella se subordinanlos intereses propios del perfil de cada institucin" 12

En esta definicin slo se evidencia la formacin de valores y conocimientos perono se explcita la formacin de aptitudes y destrezas parte fundamental delconcepto competencia.

Bogoya Daniel:

"Una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto consentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para

ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexiblecomo para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...]. En suma y enbreve la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la prctica, de manerapertinente, un determinado saber terico. As trabajar en competencias implicapensar en la formacin de ciudadanos para el mundo de la vida (en loacadmico, laboral, cotidiano), quienes asumirn una actitud crtica ante cadasituacin [...] y una idea de educacin autnoma, permanente, profundizando enaquellos aspectos que ellos mismos determinen" (Bogoya, 2000:11-12).

Torrado Mara Cristina:

"Aquellas capacidades individuales que son condicin necesaria para impulsarun desarrollo social en trminos de equidad y ejercicio de la ciudadana [...]. El

concepto de competencia escolar y de competencia profesional para el caso dela educacin universitaria y el rea de estudios laborales surgi de unrecontextualizacin de la competencia cognitiva dentro de un marco cultural [...]Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puedecambiar si contamos con las herramientas simblicas o instrumentos culturalesadecuados. Ser competente ms que tener un conocimiento formal, es laactividad desplegada en un contexto particular [...]. La competencia, adems deser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en mltiples conocimientos

11 ICFES. Examen de estado 2.000: evaluacin por competencias. Santaf de Bogot, 1.999 12 Presidencia de la Repblica. MEN. ICFES. Movilizacin social por la educacin superior.Construccin colectiva de un modelo ideal de educacin superior. Segunda Fase. Agosto 17 de 1.999-mayo 4 de 2.000. p. 68


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que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilizacin flexible einteligente de los conocimientos que poseemos nos hace competentes frente a

tareas especficas. En otras palabras quien es competente lo es para unaactividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente de losconceptos de aptitud o de capacidad mental" (Torrado, 2000:48-49).

Los dos autores anteriores dejan ausente la formacin de valores, ese saber ser,puesto que se enfatiza en la asimilacin de conceptos y su aplicacin en diferentessituaciones.

Chevez Urcuyo:

" La nocin que se tiene de una competencia, conlleva el resultado de unproceso de integracin de habilidades y conocimientos (saber, saber-hacer,saber-ser, saber-emprender)..."13.

Ahora, se propone la competencia en un sentido ms amplio que abarca: saber,saber-hacer, saber-ser, saber-emprender, en otras palabras se est postulando eldesarrollo de actitudes, aptitudes y la apropiacin de conocimientos.

Cruz Silvia:

"De manera que el concepto de competencia debe transmitir claramente la ideade que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente ala formacin de un ciudadano que rena las condiciones que la sociedad actualest demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia y lastradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarseesencialmente humanos [..,]. Se puede definir la competencia como lacapacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie derecursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de laaplicacin de una competencia se manifiesta como una ejecucin eficiente. Enconsecuencia, la formacin por competencias implica poner de relieve elcompromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza"14.

Esta autora agrega al saber y al saber hacer el papel protagnico y laresponsabilidad de cada apersona para alcanzar el desarrollo de competencias.

Losada Alvaro y Moreno Heladio:

"Ser competente ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de maneraadecuada y flexible en nuevas circunstancias [...].

En el contexto educativo el trmino competencia es extendido a actividades detipo no lingstico, para enfatizar el desarrollo de potencialidades del sujeto apartir de lo que aprende en la escuela [...]. Bien entendido el proceso educativodebe comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral ypor ello se interesa en hacerlo ms competente como ciudadano. [...] Se renela idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligadoa ciertas realizaciones o desempeos, que van ms all de la memorizacin o la

13 Citado por Cruz Silvia. En: Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Serieformacin de Formadores II. Bogot: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y FundacinCentro de Educacin Superior, Investigacin y Profesionalizacin (CEDINPRO); 2000, p.13.


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rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo"(Losada y Moreno, 2001:14-15).

De nuevo la idea de competencia se queda en el saber significativamente y suaplicacin olvidando la formacin en valores que es fundamental en todociudadano.

Jurado Fabio:

"...la competencia es la capacidad para interactuar, o para saber hacer,entonces las pruebas tendran que apuntar hacia la necesidad de fortalecer lacompetencia para la accin, para la manipulacin de conceptos y categoras enel anlisis de situaciones concretas para fines sociales concretos, en lugar de lanemotecnia definicional [...] Hablar de competencias bsicas conduce alreconocimiento de unas potencialidades humanas aprendidas a travs de, no

slo los cdigos constitutivos de la academia, sino tambin a travs de losmltiples cdigos de la cultura viva". (Jurado, 1998b).

Este autor enriquece al saber y al saber hacer la nocin de la necesidad deintegracin entre el mundo acadmico y el mundo de la vida, todo ese entornocultural que da a da nos est enseando.

Ouellet Andr:

Expone de manera clara la relacin entre competencia y el enfoque pedaggico:

"Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede serapreciada como el conjunto de las actitudes, los conocimientos y las habilidadesespecficas que hacen a una persona capaz de cumplir un trabajo o resolver unproblema particular... una competencia tcnica en una especialidad dada esraramente til si no va acompaada de competencias no tcnicas: el saber-ser(motivacin, decisin, actitud, responsabilidad, etc.); el saber-hacer con laspersonas (las relaciones entre las personas, la comunicacin, el espritu deequipo, etc.); el saber-hacer con un sistema (resolver los problemas, lapolivalencia, la adaptabilidad, etc.) (Morand et al., 1993)."

Este autor propone tres implicaciones pedaggicas de una competencia:

Saber - hacer, la competencia debe percibirse como el resultado de un proceso deaprendizaje, que no hay que confundir con el proceso mismo pues ste nodesemboca necesariamente en la competencia. La competencia pone en marchadiversas capacidades de hacer, es decir, no solamente enuncia los conocimientos

sino tambin desarrolla las habilidades.Saber - operacional: se necesita de un contexto en el que sean utilizables lashabilidades, es decir, puestas en marcha en forma concreta, de manera funcional,parecida a la de una situacin de trabajo. El contexto que tratamos ac deber serconstituido con referencia a situaciones reales, y uno de los elementos esencialesdel contexto, es el de desarrollar el sentido de las responsabilidades; una manerade llegar a ese tipo de competencia es recurrir a las prcticas de autoevaluacin.En ciertos medios de trabajo, la autoevaluacin se convierte en una herramientatil, privilegiada para desarrollar las capacidades de anlisis crtico y de autocrtica.


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Saber validado: se necesita que apelemos a la validacin por esto se evala lacapacidad de alguien para hacer alguna cosa, es decir, reconocidos por el medio

laboral en la sociedad. (Ouellet, 2001)

En el caso de la enseanza de la medicina y en general del rea de la salud, esclaro y aplicable este concepto puesto que al hacer uso del mtodo del casoclnico, solucin de problemas, el estudiante debe integrar conocimientos dediversas disciplinas para aplicarlos frente a un paciente en particular, as elaprendiz se ve comprometido a recordar, repensar, integrar, asociar, relacionar, areconocer la validez relativa de ciertos conceptos generales para aplicarlos a unapersona, los particulariza para usarlos en esa persona con alteracin de su salud;adems, el estudiante debe aprender, con la orientacin de su profesor, debeanalizar "al hombre enfermo de una manera global y no slo en funcin de laenfermedad, acentuando el humanismo en cada una de los problemas a discutir.[...]. Evaluando no slo los conocimientos cientficos, sino tambin la relacin con

el paciente, su eficacia para comunicarse, su respeto al escuchar, la empatia y suprogreso en las relaciones interpersonales con los docentes, los compaeros y elpersonal paramdico de las instituciones" (Roldan, 1997:293). Por consiguiente elalumno plantea soluciones argumentadas a los problemas que le plantea esepaciente. Adems, para alcanzar una relacin mdico - paciente y mdico - familiasu actuacin debe cumplir con valores diversos como el respeto, el afecto, lapuntualidad, la responsabilidad, la honestidad entre otros. Por tanto, se propone elaprendizaje de habilidades bsicas en comunicacin (saber leer y escribir),habilidades para resolver problemas y para trabajar en equipo15.

En sntesis, si bien es cierto el trmino competencia es polismico, en la figura 5 sepresenta el concepto competencia en educacin con una red conceptual amplia quehace referencia a la una formacin integral del ciudadano, por medio de nuevosenfoques como es el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitiva(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes yvalores). En este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeolaboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino queen l est implicado toda un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travsde procesos que conducen a la persona responsable a ser competente pararealizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales,productivas) por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver unproblema dado dentro de un contexto especifico y cambiante. As la formacinintegral, se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad en losdiferentes tipos de competencias: bsica o fundamentales, genricas o comunes,especficas o especializadas y laborales. Competencias que deben responder a lasnecesidades del sector productivo, que plantea los requerimientos del profesionalcompetente y competitivo.

La formacin de habilidades, destrezas y actitudes no deben verse comoactuaciones aisladas, en busca de desempeos para obtener resultados finales,deben estar enmarcadas dentro de un contexto local, nacional e internacional queapunte hacia la formacin integral de la persona, como ciudadano y profesional.

As, las instituciones de educacin superior deben relacionarse con el entorno en labsqueda de ofertas educativas pertinentes tanto social y productivamente.

15 (http://www.oecd.orq/els/pdfs/EDSMINDOCA007.pdf, p.1). Meeting of OECD Education Ministers 2-4April2001.


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En las diferentes concepciones sobre la competencia se puede observar treselementos en comn: un conjunto de saberes y habilidades, a partir de las

motivaciones y capacidades del individuo, que le dan poder de discernimiento yentendimiento para resolver problemas o situaciones dadas mediante desempeos;unos logros sociales alcanzados individualmente, para obtener ptimosdesempeos en las tareas propuestas por el medio, en donde se pone a prueba loaprendido y un ambiente como marco de referencia, que exige altos niveles deefectividad a las empresas y a las personas que deben tener metas comunes porresolver.

Entonces, la persona formada por competencias aporta un conjunto de cualidadesy comportamientos plenamente identificables en dos reas: un conjunto deaptitudes expresadas en habilidades y un saber hacer en desempeos especficosy la segunda rea compuesta por actitudes, valores y comportamientos, queexpresan un saber ser y saber convivir.

En sntesis, la competencia al igual que la inteligencia no es una capacidad innata,sino que por el contrario es susceptible de ser desarrollada y construida a partir delas motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern sercomunicadas al grupo de trabajo. La integracin de estas dos reas conforma una


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[5]. Bogoya Daniel. Una prueba de evaluacin de competencias acadmicas como

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[7]. Clavijo Galo Adn. Desarrollo Curricular y Evaluacin Por Competencias. En imprenta.

[8]. Conferencia Mundial para la educacin superior. La educacin superior en el sigloXXI: Visin y accin; 1998 Octubre 5-9; Pars. Publicado por la Universidad de

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[9]. Cruz Silvia. Una explicacin didctica a la formacin de competencias. Serieformacin de Formadores II. Bogot: Convenio Universidad de Oriente, Santiago deCuba y Fundacin Centro de Educacin Superior, Investigacin y Profesionalizacin

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[16]. http://www.oecd.org/els/pdfs/EDSMINDOCA007.pdf, p.1). Meeting of OECD EducationMinisters 2-4 April 2001.

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A.3 Competencias

Prof. Dra. Rita Laura Wattez Franco16 Prof.Dra. Celsa Quinez de Bernal17 Prof. Lie.Magdalena Gamarra de Snchez18

Concepto:

El Paraguay es uno de los pases integrantes del MERCOSUR, que est en plenaReforma Educativa, encarada por el Ministerio de Educacin y Cultura a partir delao 1993.

En este contexto, se han elaborado nuevos currculos para la Educacin EscolarBsica del Primero al Noveno Grado y la Educacin Media que incluye el 1 ro, 2do y

3er aos respectivamente.

Dichos currculos estn elaborados en base a competencias que dadireccionalidad, racionalidad y significatividad a la prctica educativa, centrada enel desempeo de los estudiantes como gestor de su propio aprendizaje, paraconstruir conocimientos y desarrollar destrezas y actitudes. En esta lnea seconsidera a la competencia como "integracin de aptitudes, conocimientos,destrezas y actitudes para la produccin de un acto resolutivo, eficiente,lgico y ticamente aceptable en el marco de un determinado rol o funcin".(1)

Precisando an ms el concepto en mencin, se sealan algunas caractersticasbsicas que se manejan en el marco de la Reforma Educativa.

El carcter complejo multidimensional. La referencia de un "saber hacer", es decir a una accin resolutiva,

respecto a una situacin o problema de la vida cotidiana. La relacin o funcin del sujeto competente. La implicancia tica o valorativa.

A nivel nacional de la Educacin Superior las propuestas curriculares estn msbien orientadas hacia las disciplinas y en cierta medida hacia el campo laboral.

No obstante desde nuestra percepcin y experiencia profesional concebimos a lacompetencia como la capacidad o aptitud que utilizar el estudiante universitariopara aprender el saber saber o terico, saber hacer o procedimental y el saber sero tico valorativo.

Por tanto, en un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades quetodo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autnoma lassituaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no slo saber qu ysaber cmo, sino saber hacer y saber ser persona en un mundo complejo,cambiante y competitivo.

16 Decana de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin.17 Directora de Post-Grado de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de Asuncin.18 Integrante de la Unidad Curricular de la Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional de

Asuncin


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Concebida la competencia como capacidad que implica una habilidad general queutiliza el estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es lo cognitivo.

La capacidad cognitiva se refiere al razonamiento lgico para clarificar, deducir,inducir, planificar el conocimiento, sintetizar y asumir postura crtica antesituaciones del mundo objetivo.

A la vez, la competencia incluye la destreza, entendida como habilidad que utilizael estudiante para aprender que se traduce en el mbito del saber obrar o hacer,cuyo componente fundamental es tambin lo cognitivo, como la capacidad derazonamiento lgico, que entre otras son calcular, operar, medir, contar, inducir,comparar, representar, etc.

Otro componente significativo de la competencia alude a la actitud consideradacomo una predisposicin estable hacia determinada persona, cosa o situacincuyo elemento bsico es el afectivo. Se manifiesta en la inclinacin positiva o en el

rechazo, No obstante, la actitud tambin posee matices cognitivas (saber algode...) y comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prcticas).

Las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las destrezas, ellas emergen aldescomponer los valores en sus elementos fundamentales. Una constelacin deactitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo, requerido,especficamente para la formacin tica, social y/o moral religiosa, trascendenteque configuran el saber ser centrado en la realizacin plena como persona, con laprctica del bien comn, la verdad, la libertad, la justicia, solidaridad, respeto yresponsabilidad, en crisis muy profundas a nivel institucional, social y personal enel mbito nacional e internacional.

Los tres saberes analizados no son independientes como si cada uno fuera uncomportamiento estanco. Son dimensiones esenciales e integradas en la

competencia, desarrollada a travs de un proyecto educativo.

Es as que, el proyecto educativo por competencias, busca desarrollar en los/lasestudiantes capacidades para hacer frente a todo clase de circunstancias yresolver problemas con eficacia en el contexto de su crecimiento personal yrelacional - social. Busca ser pertinente con los desafos histricos, vlidos encualquier tiempo, lugar y contexto cultural.

Caractersticas de las Competencias

Capacidades amplias e integradas, vinculadas con los principales mbitosen los que se desarrollan la experiencia vital del estudiante.

No implican la aplicacin de capacidades cognoscitivas, afectivas y

psicomotoras aisladas, sino la integracin de distintas capacidades que seconectan en situaciones prcticas y transferibles a otros aprendizajes. Dadoque, poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vezadquiridas se aplican a la prctica en forma ilimitada, en gran cantidad desituaciones.

Posibilitan un desempeo autnomo, obrar con fundamento, interpretarsituaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.

En el saber se integran la comprensin de conceptos, principios y teoras.Los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad,metacognicin), los procedimientos y los valores que fundamentan laaccin.


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Priorizan la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensin y el

saber hacer. Tienden al desarrollo de las posibilidades del sujeto para operar concreatividad en distintos campos, cientfico, tcnico, econmico, social y

tico. Requeridas para el futuro desempeo de los estudiantes en el campo

laboral. Las competencias generales o genricas estn integradas, a su vez, por

otras de menor complejidad, denominadas especficas, segn reas deconocimiento que incluye el plan curricular.

Las competencias se desarrollan a travs de los mecanismos parafavorecer la formacin integral de los/las estudiantes y se vinculan con losmecanismos para recabar su opinin, valorar su satisfaccin, recoger sussugerencias y la oferta de programas del mercado laboral.

La sntesis de lo expuesto aparece en el siguiente mapa conceptual.


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Fuentes Consultadas


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1- Alegre de la Rosa, Olga Mara y Villar ngulo, Luis Miguel. Manual para

la Excelencia en la Enseanza Superior. Madrid: Me Graw Hill, 2004.

2- Avolio de Cois, Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el aula.Buenos Aires : Marymar, 1998. - (Tomo 2)

3- Romn Prez, Martiniano y Diez Lpez, Eloisa. Aprendizaje y Currculo.- 6a. Ed. - Madrid : Novedades Educativas, 2000.

4- Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin General de DesarrolloEducativo. Educacin Media y Tcnica. Evaluacin del AprendizajeOrientado Al logro de competencias. Implementacin Experimental 2002- 2004. -Asuncin, Paraguay, 2002.


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A.4 Aproximacin al concepto de competencias desde la perspectiva demiembros que integran el Centro Nacional Tuning - Nicaragua.

En Nicaragua no existe un documento oficial que se refiera a las Competencias enel nivel de Educacin Superior, sin embargo, en el Plan Nacional de Educacin2001-2015 en el que estn involucrados los subsistemas de educacin generalbsica, el de educacin tcnica y e! de educacin superior, en el captulo IV titulado"Propsitos Generales", expresa lo siguiente:

Visin de la Educacin:

Los nicaragenses construimos un sistema educativo de excelencia queforme ciudadanos productivos, competentesy ticos, que como agentes de

cambio propicien el desarrollo sostenible en armona con el medio ambiente,e impulsen el aprendizaje permanente para convivir e interactuar en elcontexto nacional e internacional en una cultura de paz y de justicia social;se sustente en los ms altos valores cvicos, morales, culturales, equidad degnero y de identidad nacional.

Como puede apreciarse, en el subrayado se expresa el trmino competentes, elque sin duda alguna va ligado a lo que conocemos como Competencias. Puedeobservarse adems, en la visin de la Educacin Nicaragense una serie de rasgosque no son ms que Competencias.

En el mismo documento (Plan Nacional de Educacin 2001-2015), en el captulo Vreferido a Objetivos y estrategias del sistema Educativo, y en particular en elsubttulo Calidad y Relevancia de los Aprendizajes, en una de sus partes

literalmente dice los siguiente: "La pertinencia valora si los programaseducativos, los procesos relacionados con el logro de sus contenidos,mtodos y los resultados, responde a las necesidades actuales y futuras delos educandos, as como a las exigencias del desarrollo global del pas y a lanecesidad de ubicarse con xito en la competitividad internacional.

Derivado del Plan antes mencionado, el Ministerio de Educacin, Cultura yDeportes de la Repblica de Nicaragua, en documentos inherentes al mismo hamanifestado lo siguiente:

1 El desarrollo nacional pasa por la inversin en desarrollo humano decalidad.

2 El medio para lograrlo: un currculo nacional con enfoque de

Competencias.3 Las Competencias se centran en manifestaciones externas de unaccionar humano; se focalizan en referentes a partir de los cuales seafirma que se es o no competente.

4 Pasos metodolgicos del diseo curricular basado en competencias.Perfil de egreso de educacin general bsica y media.Competencias nacionales marco.Perfiles de egreso por niveles.Alineamiento de los perfiles de egreso entre s y con el egreso de laeducacin general bsica y media.Identificacin y descripcin de reas curriculares.Formulacin de Competencias por rea.


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Identificacin temas relevantes para la vida (educacin para lasalud, cultura de paz, educacin de la sexualidad,

nterculturalidad...)Formulacin de competencias por niveles y ciclos.Consulta nacional.

Articulacin final de la malla curricular de competencias.Formulacin de propuestas de nuevas formas de evaluacin.Recomendaciones metodolgicas y de materiales educativos.Capacitacin de docentes.Formulacin de plan de monitoreo, asesora y retroalimentacin.

5 Qu son las competencias nacionales marco?

Son aquellas que responden y permiten desarrollar el perfil; sonlos elementos integradores de formacin que deben poseer los/as

estudiantes al egresar del sistema educativo y que se logran demanera gradual en su paso por cada grado del sistema.

Algunas de estas competencias nacionales han sido expresadas dela siguiente manera:

Respeta, promueve y practica, en su vida personal, pblica yprivada el cumplimiento de la Constitucin Poltica y sus leyes, lademocracia, la cultura de paz, la equidad de gnero, los DerechosHumanos y los valores universales y de los nicaragenses.

Practica el aprendizaje permanente orientado a la insercin laboralde calidad en el empleo, as como al desarrollo empresarialpertinente, y a una ampliacin del horizonte cultural.

Utiliza el pensamiento lgico, reflexivo, crtico, propositito y creativoen la interpretacin y aplicacin del saber y de las tecnologaspertinentes, en la solucin de problemas de la vida cotidiana y deldesarrollo.

Se comunica con eficacia en la lengua oficial del estado, una lenguaextranjera, su lengua materna en las regiones autnomas as comoen otras formas de lenguajes tales como: las gestuales, corporales,simblicas, tecnolgicas y artsticas.

Utiliza en forma crtica y propositiva los conocimientos de losprocesos histricos de las distintas culturas y cosmovisiones,

incluyendo las de los pueblos indgenas y comunidades tnicas, ascomo las lecciones aprendidas por la humanidad, fortaleciendo suidentidad nacional, regional y centroamericana.

6 Organizacin curricular.

Se han identificado cuatro reas temticas con determinadoscomponentes, lo que se expresa de la manera siguiente:

Matemticas :


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Pensamiento numrico.Pensamiento variacional

Pensamiento aleatorioPensamiento mtrico.Pensamiento espacial.

Comunicativa y cultural

Lengua y Literatura Lenguamaterna Lengua extranjeraExpresin cultural y artstica

Desarrollo personal y productividadVida ciudadanaConvivencia y desarrollo personal

Educacin fsica, recreacin y deportes.Productividad

Cientfico ambientalMedio social y espacio geogrfico.Filosofa para la vida Ciencias de lavida y del ambiente Pensamientocientfico y tecnolgico Materia, energay cambio.


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B. Lista de Competencias Genricas identificadas en Amrica Latina

El objetivo del presente trabajo ha sido la elaboracin de una lista de competencias genricasdesde la perspectiva de Amrica Latina. Para alcanzar este objetivo, se le solicit a cadaresponsable del Centro Nacional Tuning que presentara una lista de las competencias genricasconsideradas como relevantes a nivel nacional. Se tom como punto de partida la lista de las 30competencias genricas identificadas en Europa. Se les inform que dicha lista poda sermodificada en parte o en su totalidad, aportando cuando fuera necesario competencias propias delpas o surgidas de estudios nacionales que recogieran la riqueza particular de dicho pas.

Cada responsable del Centro Nacional Tuning defini el procedimiento ms conveniente para laelaboracin de la lista, para lo cual podan consultar universidades, expertos a nivel nacional, etc.

Se recibieron aportes de la mayora de los pases. Desde el Ncleo Tcnico del proyecto seelabor un consolidado con los aportes de todos los pases. En la lista que aparece a continuacin

se presentan las 30 competencias europeas, con las reformulaciones que hicieron algunos de losCentros Nacionales Tuning. Asimismo al finalizar cada competencia se hace mencin a la cantidadde veces que se propuso anular dicha competencia por parte de los pases. Finalmente seincluyen 51 nuevas competencias sugeridas por los CNT.


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Nuevas Competencias sugeridas

Categora de ciudadana/compromiso social/democrtico, etc.


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tuning_documentos sobre concepto competencias

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