trabajadores de la enseñanza de fete-ugt nº 86

Treballadors de l’ensenyament Irakaskuntza Langileak Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es Número 86 noviembre-diciembre 2008

Monográfico Escuela de la Ciudadanía

Entrevista con Rosa María Peris, directora del Instituto de la Mujer

Homenaje en memoria de Rodolfo Llopis

Se cumplen enestas fechas30 años deaquellos díasde diciembrede 1978 en losque los parti-dos políticos,en un ejemplode responsabi-lidad, altura demiras y gene-

rosidad, fueron capaces de alumbrar elgran pacto político y social que permitióiniciar el largo periodo de desarrollodemocrático que hoy disfrutamos todoslos españoles. Sin embargo, 30 añosdespués aún no hemos podido alcanzarel necesario pacto que haga de la edu-cación el valor compartido y estratégicopara el futuro de nuestra sociedad. Unpacto que saque a la educación, en susaspectos básicos y estructurales, de laestéril e interesada confrontación políti-ca ajena a los intereses reales de lospadres, de los alumnos, los profesores yde la propia educación.

En ausencia de un gran pacto sobre laeducación, reconforta ver al MEPSYD ya las CCAA acordar unánimemente elPlan para reducir el abandono escolar ala mitad en 2012. A este acuerdo letendrían que seguir otros donde pudié-ramos ver al Ministerio liderando eldesarrollo real de la educación, colabo-rando estrechamente con las CCAApara lograr una mayor cohesión del sis-tema educativo. Reducir el alarmante31% de abandono escolar que tene-mos no es solo mejorar la eficiencia denuestro sistema educativo; es mejorarel proyecto vital de miles de jóvenes las-trado por un fracaso escolar prematurocuyas causas son tan diversas como lospropios alumnos.

Ahora bien, mientras celebramos elacuerdo del Ministerio con las CCAA, laausencia de un pacto global sobre laeducación convierte en confrontaciónpartidista episodios que poco tienenque ver con las verdaderas necesidadesde la educación y que deberían estarcompletamente superados. Resulta sor-prendente que 30 después de aprobar-se la Constitución se dude de que unestablecimiento público no debe estarpresidido por símbolos religiosos. Que

esta duda la manifiesten responsableseducativos no es solo sorprendentesino inaceptable. Desde el momento enque el artículo 16.3 de la Constitucióndeclara que ninguna confesión tendrácarácter estatal, los establecimientospúblicos, y por tanto los centros educa-tivos públicos y sus aulas, no debenestar presididos por ningún símbolo reli-gioso. Esta exigencia conlleva la retiradade los símbolos religiosos que pudieranexistir, y así ha sucedido con normalidaden la mayoría de los centros, sin queesto suponga agresión alguna a las con-vicciones religiosas de ninguno de losmiembros de la comunidad educativa.

La ausencia de símbolos religiosos en

los centros públicos constituye, portanto, un requisito obligado, consecuen-cia del ordenamiento jurídico. No sepuede aceptar que la adecuación de lasaulas al ordenamiento constitucionalsea una decisión que deba ser someti-da a la votación de ningún órgano delcentro o ser consecuencia de la recla-mación de padres o profesores. Lescorresponde a las autoridades educati-vas exigir a los directores de los centrospúblicos que las dependencias engeneral, y las aulas en particular, respe-ten la neutralidad ideológica a la queobliga el mandato constitucional.

Desde el año 2001, los gastos educati-vos del conjunto de las Administracio-nes públicas han crecido anualmentepor encima del 7%, y los últimos tresaños por encima del 8%, consiguiendoque nuestro gasto educativo pase del4,29% del PIB en 2001 al 4,54% delPIB en 2008. Ahora bien, mantener elpoder adquisitivo de los profesores,hacer frente a los incrementos previstosde Educación Infantil, Educación Prima-

ria y Ciclos formativos de FP y avanzarhacia la convergencia con los paíseseuropeos, exige que el gasto públicoeducativo del conjunto de las Adminis-traciones crezca del orden del 7% en2009, aun en esta coyuntura económi-ca, y alcanzar para 2009 un gasto edu-cativo del 4,69% del PIB. Sería el míni-mo crecimiento interanual de los últi-mos años, pero nos permitiría seguiravanzando lentamente hacia el 5,4%del PIB que supone la media europea.

FETE-UGT reivindica que se completeel marco normativo básico de la Educa-ción con el desarrollo y aprobación delos Estatutos, tanto el universitario comoel no universitario, y de esa forma desa-rrollar el Estatuto Básico para la FunciónPública en la docencia. El acuerdo, si seproduce, tiene que realizarse en elmarco de las mesas sectoriales; de esaforma se pone en valor la negociacióncolectiva de los docentes en el comple-jo organigrama de la función pública.Los Estatutos son imprescindibles paraasegurar una mejora permanente denuestro sistema educativo, dando res-puesta a las necesidades de la partemás decisiva del proceso educativo,que es el de los trabajadores de laenseñanza. FETE-UGT entiende que elcontenido de la norma debe situarse enun escenario estable, más allá de laactual coyuntura, y responder a lasnecesidades y reivindicaciones larga-mente demandadas por el profesorado.FETE-UGT no aceptará ningún Estatutoque, so pretexto del largo manto de lacrisis económica, trate de defraudar lasexpectativas creadas. Pedimos pruden-cia a los dos ministerios, y si en estosmomentos de dificultades económicastemas tan sensibles como la carreraprofesional o las jubilaciones anticipa-das no pueden dotarse de presupuestosuficiente es mejor guardarlos en elcajón para no generar más frustracionesen los docentes.

Aprovechamos este artículo para dese-ar desde la CEF que el próximo año lasituación económica mejore y que esamejoría se traslade a las diferentesmesas de negociación para beneficiode los trabajadores.

Carlos López Cortiñas

Secretario General de FETE-UGT

Trabajadores de la Enseñanza3

Opinión

Refuerzo del pacto constitucional y necesidadde la educación como valor estratégico

Los Estatutos sonimprescindibles para aseguraruna mejora permanente de

nuestro sistema educativo, sibien su contenido debe situarseen un escenario estable, más allá

de la actual coyuntura

4

RedacciónDirectora: Charo Pérez Molina

Consejo de redacción:Carlos López CortiñasManuel Gil MelladoElvira Novell Iglesias

Andrés Martínez SánchezCarmen Vieites CondeMaribel Loranca Irueste

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Consejo asesor:Mª Lourdes Álvarez (Andalucía)

Mª José Abad (Aragón)Marcos García (Asturias)

Joan Más (Baleares)Salvador Monedero (Canarias)Javier Rodríguez (Cantabria)

Antonio Caballero (Castilla-La Mancha)Roque Fernández (Castilla y León)

Manel Castillón (Cataluña)Francisco Bombién (Ceuta)

Gurtz Gómez (Euskadi)Miguel Salazar (Extremadura)

Jaime Couto (Galicia)Valentín Marzo (La Rioja)

Angel Luis Jiménez (Madrid)Rafael Arce (Melilla)

Francisco Javier Blanco (Murcia)Mª José Anaut (Navarra)

Gerardo Fernández (País Valenciano)

Diseño, redacción y maquetación:

Belén Delgado PascualÁngeles García Rodríguez

Javier Sanz

Portada:Trabajadores de la Enseñanza

Edita:Federación de Trabajadores de la

Enseñanza de UGTAvda. de América, 25, 4ª

28002 MadridTeléfono: 91 589 72 02

Fax: 91 589 71 99Correo electrónico:

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Impresión:Wolters Kluwer España S.A

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C/ Jazmín, 16; 5ºC MadridTel.: 91 302 69 40

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ISSN:

1698 - 613X

Trabajadores de la Enseñanza no se haceresponsable de las opiniones vertidas en los

artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

Opinión 3• Refuerzo del pacto constitucional y necesidad

de la educación como valor estratégico

Monográfico 5• Una escuela en la que educar en ciudadanía

• Aprender del pasado

• Educación para la Ciudadanía, una asignatura

para el debate

• ¡Es la educación, pero también la EpC!

• Entrevista. Rosa María Peris 14Directora general del Instituto de la Mujer:

“El profesorado es clave para educar en igualdad”

• Educación para la Ciudadanía, algo más que

una educación en valores

Apuntes Jurídicos 17• Educación para la Ciudadanía... ¿Adoctrinamiento?

El Sindicato 21• FETE-UGT valora el borrador del Estatuto del PDI,

pero cree necesario su mejora

• ¿Para cuándo el impulso de las enseñanzas artísticas?

• FETE-UGT protagoniza las movilizaciones en

Madrid, País Valenciano, Canarias y Cataluña

• Estudio comparativo de las retribuciones de los

centros sostenidos con fondos públicos

• FETE rinde homenaje a Rodolfo Llopis, pedagogo,

sindicalista y político

• Rodolfo Llopis Boye: “Lo que mi padre hizo en el

Ministerio de Instrucción de la II República supuso

un progreso enorme”

• La III Escuela Sindical reúne en Murcia a 300

dirigentes del sindicato

• La actualidad de los distintos territorios

• ’Sindicadas’ insta a aunar esfuerzos en pro de la

igualdad real en educación

• FETE urge a mejorar la valoración social de la FP

Tablón 34

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SumarioTrabajadores de la Enseñanza

Nº 86. noviembre - diciembre de 2008

La sensación de pérdida de los valo-res que tradicionalmente han veni-do informando nuestra sociedad

se ha convertido desde hace tiempo enfrase de uso corriente. La aparición deesos ‘contravalores’ con vocación dehegemonía viene suscitando una enor-me preocupación en el ámbito educati-vo, cuya respuesta ha sido hasta ahoramás voluntariosa que efectiva. Haypocas dudas sobre la necesidad de quela escuela proporcione una educaciónética, y también existe una amplia coin-cidencia a la hora de considerar que latransversalidad de la educación en valo-res propugnada por la Logse fue unaestrategia insuficiente en esa voluntadde dotar al alumnado de una formacióncívica adecuada.

En un nuevo marco legislativo, como elestablecido por la Ley Orgánica de Edu-cación (LOE), la asignatura de Educa-ción para la Ciudadanía y losDerechos Humanos pretendesubsanar esa insuficiencia yproporcionar una formaciónética común a todos los alum-nos, o, como se señala en elmismo desarrollo normativo,“desarrollar, junto a los conoci-mientos y la reflexión sobre losvalores democráticos, los pro-cedimientos y estrategias quefavorezcan la sensibilización,toma de conciencia y adquisi-ción de actitudes y virtudes cívi-cas”. La FETE-UGT, que conside-ra que la formación en ciuda-danía ha de ser una responsa-bilidad que la escuela, la socie-dad y la familia deben asumir ycompartir, ha sido desde el pri-mer momento una firmedefensora de la incorporaciónde esta materia en el currículoescolar en forma de una asig-natura específica que refuerceel trabajo transversal realizadoen los centros educativos. Poreso, no ha permanecido calladacuando, desde un amplio fren-

te constituido en torno a la jerarquíacatólica, se ha querido desprestigiar laasignatura y a sus defensores, antes depasar a combatirla ferozmente contodos los medios, periodísticos, judicia-les y políticos, a su alcance, aunque sinargumentos mínimamente atravesadospor la racionalidad.

Como ha escrito Luis Gómez Llorente, lanueva asignatura se incardina en la éticay en la moral, “en la reflexión sobre losprincipios de la conducta individual ysobre los fundamentos del orden social,así como en la adquisición de los hábi-tos y competencias convivenciales queposibilitan el desarrollo armónico de lapersona y la paz social”. Educación parala Ciudadanía -él hubiera preferido quese la denominara Ética Cívica- ha deconsiderarse “como una parte de laeducación moral que la escuela debeproporcionar, y que ha de nutrirse en

sus raíces más profundas de los princi-pios comunes de la moralidad”, segúnGómez Llorente, quien sostiene que la“profunda disconformidad de la Iglesiacon respecto al régimen de enseñanzade su religión, agravada por la frustra-ción de quienes creyeron haber triunfa-do por goleada con apoyo del PP, es enrealidad el telón de fondo de la polémi-ca sobre la ciudadanía, y el elementogenerador de tanta acritud y despecho”.

La nueva asignatura se enmarca en laRecomendación del Comité de Minis-tros del Consejo de Europa formuladaen 2002 y apoyada por el entonces pre-sidente del Gobierno, José María Aznar,en la que se pedía a los Estados quehicieran de la educación para la ciuda-danía democrática “un objetivo priorita-rio de la política educativa y de sus refor-mas”. Su sucesor en el cargo, José LuisRodríguez Zapatero, se sumó en 2004 a

la resolución aprobada por laAsamblea General de NacionesUnidas en la que se proclamóel Programa Mundial para laEducación en Derechos Huma-nos y se pedía a los gobiernosde todo el mundo la implanta-ción de una asignatura queproporcionara educación enderechos humanos a todo elalumnado de enseñanza pri-maria y secundaria.

La impartición de una asignatu-ra como Educación para la Ciu-dadanía no es algo pionero enEuropa. Según un estudio deFETE-UGT entre los 30 paísesde la Red Eurydice, la red euro-pea de información en educa-ción, seis estados la incluyencomo materia independendien-te en sus currículos de primaria.Otros 16 la tienen como mate-ria integrada dentro de otras, yen el resto se oferta comotransversal. En los niveles deSecundaria inferior, los paíseseuropeos que han decidido


Monográfico

Una escuela en la que educaren ciudadanía La educación en valores es una obligación de la escuela, en la que también están concernidosla familia y el resto de la sociedad. La asignatura de Educación para la Ciudadanía respondea esa creciende demanda de formación moral que se le reclama al sistema educativo, en unmomento en el que resulta imprescindible contar con unos valores comunes de convivencia.

ofertarla como materia independienteasciende a 15, si bien la mayoría laimparte también de forma integrada otransversal. En la Secundaria superior,13 países la imparten como materiaindependiente. Una organización nogubernamental fuera de toda sospechacomo es Aministía Internacional haresaltado la indudable importancia queorganismos internacionales y europeoshan otorgado a la Educación en Dere-chos Humanos como parte relevantedel sistema educativo, ”con el fin de quela educación sea el instrumento paralograr una ciudadanía formada en y parala defensa de los derechos humanos y,en definitiva, orientada a, según defineel Programa Mundial, contribuir a forjaruna cultura de derechos humanos”.

Que países como Bélgica, Estonia,Sue-cia, Rumania y Grecia hubieran incorpo-rado ya en 2005 Educación para la Ciu-dadanía como asignatura obligatoria ensus currículos de Primaria, o que más de20 -entre los cuales figuran Francia, Ita-lia, Austria, Polonia, Reino Unido o Por-tugal- hiciesen otro tanto en los deSecundaria, no ha sido inconvenientepara que los sectores más reaccionariosemprendiesen una obstinada campañacontra una asignatura que no pretende

sino que los jóvenes asuman “de unmodo crítico, reflexivo y progresivo elejercicio de la libertad, de sus derechosy de sus deberes individuales y socialesen un clima de respeto hacia otras per-sonas y otras posturas morales, políticasy religiosas diferentes de la propia”.

Siete Comunidades Autónomas -Anda-lucía, Aragón, Asturias, Cantabria, Cata-luña, Extremadura y Navarra- implanta-ron ya el curso pasado la nueva asigna-tura. El resto -Baleares, Canarias, Castillay León, Castilla-La Mancha, ComunidadValenciana, Galicia, Madrid, Murcia, PaísVasco y La Rioja, así como las ciudadesautónomas de Ceuta y Melilla- la haincorporado este curso con disparinterés. La mayoría de las gobernadaspor el Partido Popular han tratado, portodos los medios a su alcance, de nin-gunearla y sabotearla. Además de alen-tar la objeción de conciencia y el incum-plimiento de una ley aprobada por elParlamento -como ha sido el caso señe-ro de la Comunidad de Madrid, endonde su presidenta ha hecho del com-bate político contra el Gobierno socialis-ta su razón de ser-, la voluntad de boi-coteo desplegada por algunos de esosdirigentes conservadores ha alcanzadocotas de esperpento. El País Valenciano


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Para plantearnos con algún rigorlos valores de la escuela del sigloXXI me parece imprescindible

tener en cuenta las experiencias delpasado. No es la primera vez - ni serála última- en que la escuela se lanza aproponer reformas educativas que ten-gan en cuenta el mundo de los valores.Valores eran los valores republicanosque querían implantar los socialistas enlos años treinta, como recordábamosrecientemente en un homenaje aRodolfo Llopis. Valores antitéticos conlos anteriores fueron los impuestos dic-tatorialmente por el nacional-catolicis-mo en los años de la dictadura fran-quista.

Al llegar la transición a la democracia seprodujo un fenómeno de cierta cautelay prudencia a la hora de tratar el temade los valores. Los sectores confesiona-les optaron por preservar unos idearioseducativos en los centros de titularidad

eclesiástica donde todo el proyectoeducativo quedaba conformado por lapersonalidad ideológica de los propie-tarios de los centros docentes; las con-tradicciones saltaban a la vista entre losesfuerzos por preservar una identidadreligiosa consistente y el avance impa-rable del proceso de secularización.Contradicciones que llegan hasta el díade hoy, cuando muchas de las órdenesreligiosas no saben si los padres acu-den a sus centros escolares por secun-dar la doctrina cristiana o por valorarotros efectos de la enseñanza en estoscentros docentes.

La situación de la escuela pública esdistinta. Quizás por el miedo al adoctri-namiento en unos casos; por respetarla libertad de cátedra en otros y abdu-cidos los más por modas psicopedagó-gicas que partían de la irrelevancia deuna reflexión filosófica sobre los valoresa impartir, el hecho es que se pensó

durante mucho tiempo que bastabacon la transversalidad para resolver losproblemas. Los valores serían difundi-dos por unos y otros en sus respectivasmaterias sin necesidad de propiciar unamateria específica.

Hoy estamos lejos de aquellos plantea-mientos porque hemos ido aprendien-do de las experiencias vividas en loscentros escolares. No bastaba con latransversalidad. Había que buscar unespacio para la reflexión en el quepudieran participar todos los alumnossin aceptar la dicotomía funesta entrereligión confesional y ética cívica, comosi los alumnos creyentes no necesita-ran ser ciudadanos y los alumnos nocreyentes no necesitaran comprenderla complejidad del fenómeno religioso.

Llevo tiempo defendiendo que la únicasalida a esta situación es lograr quetodos los alumnos se hagan cargo delpluralismo social, cultural y religioso de

Aprender del pasado

La formación cívica ha de ser una responsabilidadcompartida por la escuela, la sociedad y la familia.

ha sido el máximo exponente de estaactitud grotesca al querer desafiar lavoluntad del legislador con la artimañade convertirla en una asignatura bilingüepara la que el sistema educativo valen-ciano no está preparado. La comunidadeducativa valenciana ha sabido respon-der con presteza y ha forzado a su res-ponsable, el conseller Alejandro Font deMora, a recapacitar y sugerir una ‘mora-toria’ a su invención.

Con todo, la asignación horaria tambiénha sido fuente de disconformidad entreel profesorado que ha de impartir unamateria que la LOE establece en 5º o 6ºde Educación Primaria, en uno de lostres cursos de ESO con el nombre deEducación ético-cívica y en el Bachille-rato, bajo la denominación de Filosofíay Ciudadanía. En la ESO, por ejemplo,todas las Comunidades han establecidouna hora semanal de Educación para laCiudadanía, excepto Castilla-La Mancha,Galicia y Ceuta y Melilla (territorio MEC)que han asignado dos horas. Las gober-nadas por el PP -salvo el País Valencia-no- asignan el horario mínimo estable-cido en la normativa: una hora paraEducación para la Ciudadanía y losDerechos Humanos y otra para Educa-ción ético-cívica. La oposición al Gobier-

no socialista materializada en el boico-teo a esta asignatura está teniendo tam-bién su periplo judicial. Diversos Tribu-nales Superiores de Justicia se han pro-nunciado de manera contradictoria antelas solicitudes de los detractores deEpC, e incluso ha llegado a darse elcaso de alguna Comunidad Autónoma‘rebelde’ -Madrid- que se ha acogido asentencias de órganos jurisdiccionalesajenos a su propio ámbito territorialpara perseverar en sus intenciones obs-truccionistas.

Ante la disparidad de pronunciamientosjudiciales, el Tribunal Supremo tieneahora la responsabilidad de unificardoctrina, de tal forma que se despeje lainseguridad que las distintas interpreta-ciones jurídicas están suscitando. Loque sí es seguro es que, salvo que elAlto Tribunal comparta las tesis de losobjetores, el peregrinaje judicial estálejos de concluir, decididos como estána no resignarse y a llevar sus exigenciasante el Tribunal Constitucional o el deEstrasburgo. Flaco favor, sin duda, a unaasignatura que basa todo su potencialeducativo en la neutralidad ante todo tipode ideas y creencias y el respeto a todaslas convicciones.

Trabajadores de la Enseñanza


Monográfico

la sociedad en la que estamos viviendo.Me parece muy negativo pensar que lasalida sea multiplicar las instancias con-fesionales dentro de la escuela pública.Frente al multiconfesionalismo, defien-do la necesidad de una enseñanza laicadel hecho religioso.

Para lograr objetivo tan modesto, perotan necesario, es imprescindible rene-gociar los acuerdos del Estado españolcon la Santa Sede. Sólo evitando esaimpronta confesional será posible abrir-se a un laicismo incluyente que recojala diversidad de las creencias y la multi-plicidad de las culturas.

Esa materia, al igual que la Educaciónpara la Ciudadanía, son instrumentosmodestos para reflexionar acerca de losvalores que pueden inspirar nuestravida social. Son instrumentos modestosque encuentran la hostilidad de unajerarquía eclesiástica que quiere mono-polizar la enseñanza sobre estoshechos, que no quiere perder el mono-polio clerical sobre la enseñanza de lareligión y quiere reservar para sí la fun-

damentación de los valores morales.

Siendo todo esto cierto, hay que decirque la hostilidad no viene únicamentede la jerarquía de la Iglesia. La hostilidadmás sutil viene de la colonización delsistema económico sobre el mundo dela vida. Es decir de la prepotencia de unmundo económico neoliberal desboca-do que hace que los valores quedefiende la escuela aparezcan sumidosen una retórica evanescente.

Y es aquí donde debemos aprender delpasado. A finales de los años ochentaya intentamos una reforma del sistemaeducativo que lograra la gratuidad de laenseñanza obligatoria hasta los 16años. Pocos objetivos tan nobles comoel intento de evitar la dualización entreel trabajo manual y el trabajo intelectuala edades tempranas. Esa reforma exigíapreparar un profesorado que creyera eneste proyecto; muchos de estos profe-sores pronto se sintieron desbordadosante la experiencia cotidiana en lasaulas. Se prolongaba la edad escolarpero después esperaba el paro, el tra-

bajo precario o los contratos basura, yya sabemos que proliferó el desencan-to, el malestar y la frustración demuchos docentes progresistas.

Hoy intentamos que la escuela se abraa la realidad de la inmigración; desea-mos abrir perspectivas a una ciuda-danía intercultural; queremos una políti-ca de reconocimiento de la diversidad.Pero el drama es que todo esto lovamos a realizar en el contexto de unacrisis económica donde aumenta ladesigualdad social, el paro y la exclu-sión. ¿Qué puede hacer la escuela anteesta realidad? Puede hacer algunascosas, pero no todas; acertar en eldiagnóstico y en la elección es impres-cindible para que no nos ocurra como aprincipio de los años noventa al comen-zar a desarrollar la Logse. La escuelaestá llamada a formar ciudadanos, perollegar a ser ciudadanos no depende sóloni exclusivamente de la escuela.

Antonio García Santesmases

Catedrático de Filosofía Políticade la UNED

Desde el momento en que fueplanteada, la asignatura de Educa-ción para la Ciudadanía (EpC) ha

sido víctima de una incesante campañade descrédito por parte de diversos sec-tores conservadores, que han reclamadosu supuesto derecho a la objeción deconciencia ante los tribunales de Justicia.‘Trabajadores de la Enseñanza’ ha reuni-do a cuatro profesores que imparten laasignatura en distintos institutos de laComunidad de Madrid para hablar sobreesta materia, los problemas que planteasu impartición y sus retos.

¿Por qué es necesaria la asignatura deEducación para la Ciudadanía (EpC)?

Jesús Pichel: Hay un mandato interna-cional del Consejo de Europa, en el queestán 49 países europeos, más ampliopor tanto que la Unión Europea. En 1997hay una reunión del Consejo de Ministrosdel Consejo de Europa en el que se plan-tea una asignatura que entonces deno-minaron Educación para la ciudadaníademocrática. En ese año comienzan lostrabajos y las discusiones entre ministrosde Educación de distintos gobiernos. En2002 se llega a una resolución impor-tantísima: el Consejo recomienda a todoslos gobiernos de su ámbito que incluyan,en una asignatura, grupo de asignaturas,área transversal o con distintos procedi-mientos, los contenidos que recomenda-ban en Educación para la ciudadaníademocrática. Ese proceso lo inicia en1997 el presidente del Gobierno JoséMaría Aznar, siendo ministra de Educa-ción Esperanza Aguirre. Lo continúa otroministro de Educación, Mariano Rajoy, yotra ministra de Educación, Pilar del Cas-tillo. Cuando el Consejo de Europa hatomado esa resolución y todos los jefesde Estado y de Gobierno -ya no los minis-tros de Educación- la han firmado, si noun consejo imperativo, sí hay una reco-mendación firmada y por tanto un com-promiso siquiera moral, se declara el año2005 como el Año Europeo de la Ciuda-danía. Entre tanto, aquí hay un cambio degobierno. El nuevo, obviamente, asumeesos compromisos del Estado. Está enmarcha una nueva ley, la LOE, y se inclu-yen en ella esos contenidos. El procesoculmina en 2007 incluyendo contenidosque no son en absoluto distintos a los

que aparecen en la recomendación, algomuy fácil de comprobar en Internet. Si secomparan los contenidos actuales,tanto en Ciudadanía de Primaria comode Secundaria, como incluso en Filo-sofía y Ciudadanía de Bachillerato, loscontenidos con prácticamente simila-res. ¿Cuál es el sentido de la asignatu-ra? Formar ciudadanos en los valoresdel Estado democrático.

Luis María Cifuentes: El fenómeno delmulticulturalismo está presente en el tras-fondo de esta asignatura. De hecho, lospaíses que empezaron antes a trabajarestos temas son los que tenían ya unainmigración mucho mayor que nosotros.A ello se une también en los últimos 10años el fenómeno del islamismo, queplantea retos de convivencia y de inte-gración real. Y, luego, lo que la globaliza-ción trae consigo, que es imparable. Enlos últimos 10 años nos hemos dadocuenta de que la inmigración era unfenómeno que puede traer enriqueci-miento, pero también traer algún conflic-to. Hay otro hecho también: la formación

política del ciudadano, la formacióndemocrática de los niños y adolescentes,es importante para el futuro de la demo-cracia. No es solo cuestión de materias oasignaturas. Es una cuestión social queabarca muchos elementos de la vida ciu-dadana, y que trasciende con mucho lasaulas. Vamos hacia sociedades cada vezmás pluralistas, más mestizas, más diver-sas, y tiene que haber factores comunesde valores ciudadanos y democráticosque sean conocidos, vividos y trabajadosdesde la escuela. Aunque la escuela noes la solución a todo esto, ni muchomenos. Los problemas son mucho másamplios que una asignatura.

Jesús Pichel: Pero la escuela es un buensitio donde reflexionar.

¿Ha tenido EpC buena acogida en loscentros?

María José Rodrigo: Antes de haber sidoacogido socialmente, se ha manipuladosin saber de qué iba esto. Yo me pregun-to si puede haber una educación, un sis-tema educativo, sin educación para la ciu-


Monográfico

Educación para la Ciudadanía,una asignatura para el debate

De izquierda a derecha, Jesús Pichel, profesor del IES Valle Inclán, de Torrejón deArdoz; María José Rodrigo, del IES Alameda de Osuna; Luis María Cifuentes, del IESNuestra Señora de la Almudena, y Francisco Azorín, profesor del IES Al-Satt, deAlgete, centros todos ellos de la Comunidad de Madrid.


Monográfico

dadanía. La educación es educación parala ciudadanía. Se llame de una manera uotra. Siempre la ha habido. Y está claroque es necesario que la siga habiendo.

Máxime cuando la educa-ción tiene que respondera los cambios de la socie-dad. Lo que ha habidoaquí ha sido eso: unoscambios sociales y tam-bién un cambio de deno-minación de distintasmaterias, pero los conte-nidos son los mismos. Yollevo 22 años dandoclase, y esto lo llevodando todo ese tiempo.

Francisco Azorín: Laasignatura responde auna demanda social. Hayuna demanda de valoresque van a empezar por laética más primaria, quees la de la relación delindividuo consigo mismo.Es necesaria la solidari-dad y es necesario queen las aulas se reflexionesobre ello: solidaridadcon los mayores, con lasmujeres, con todos loscolectivos -gitanos, inmi-

grantes…-, y con los más desfavorecidos.Todo ello está vigente y es necesario darloen el aula. La nota es fundamental, ysiempre tiene que estar dentro de lamedia de las materia del conjunto.Cuando se empieza a devaluar una asig-natura es cuando el colectivo de profe-sores la entiende como una ‘maría’,cuando no tiene valor.

M.J. Rodrigo: Tengo muchos hijos decompañeros en el instituto, y ha habidocompañeros que me han dicho: “No heentendido el valor que tenía vuestra asig-natura hasta que mi hijo ha estado en 4º.En la comida, nunca hablan de matemá-ticas, de geografía... Pero no hay un temaque saquéis en ética que no tenga unacontinuidad fuera del aula y que no veanque tiene que ver con ellos”. Y eso, mehan dicho, es algo que se lo han enseña-do sus propios hijos. Se han dado cuentade cómo les hacemos reflexionar y loimportante que es en esas edades.

J. Pichel: El 85% del contenido de Éticade 4º anterior está en Ética Cívica. Hayun 15% nuevo, que se refiere a la Cons-titución, a la ciudadanía global, a lademocracia.

M.J. Rodrigo: Las críticas están acom-

pañadas de la ignorancia y del desconoci-miento de los propios compañeros, quecreen que les quitamos horas a ellos, quees un problema de ‘mercado’. Pero nadielo discute cuando saben lo que hacemos.

F. Azorín: Lo que han ‘vendido‘ con cier-to éxito en los centros es que esto es unacosa que ha salido de los profesores deFilosofía, que han formado un grupo depresión, un lobby, que ha conseguido ins-trumentalizar la asignatura y adjudicársela.

L.M. Cifuentes: En los centros hay des-conocimiento, no hay interés. Incluso hayalgo más grave. En este instituto llevo 18años, y como presidente de la SEPFI(Sociedad Española de Profesores deFilosofía) 20, y se sigue considerando quenosotros somos los de derechos huma-nos, los de ciudadanía y los de ética, yque el resto no tiene nada que ver coneso. Cualquier cosa que tenga que vercon el tema, venga de la Comunidad, delMinisterio, de la Unesco..., a nosotros.

J. Pichel: Hay algo importante que se nosolvida, y es que sigue siendo transversal.Además de las asignaturas de Primaria,Secundaria y Bachillerato, hay una com-petencia social y ciudadana, y eso espara todas las materias y todos los cur-

sos, al menos de la ESO. Hay un nivelde transversalidad que en su momentono funcionó y que esperemos que estavez funcione.

L.M. Cifuentes: Pero tampoco se hablade competencias en los centros. Nosaben ni lo que es la competenciasocial cívica.

M.J. Rodrigo: Hemos estado sometidos atantos cambios y a tantos vaivenes quequé quieres que te diga.

L.M. Cifuentes: Hay que tener interéstambién por la legislación actual, porquetienes que hacer una programación y tie-nes que saber algo.

M.J. Rodrigo: Pero el aula te come.

L.M. Cifuentes: Es que los problemas devalores y convivencia son más importan-tes que los logaritmos. Siempre se lodigo a los alumnos. Convives en un cen-tro educativo, y hay un proyecto de cen-tro, además, que tiene que compartirunos valores. Se trata de esa ética basa-da en la convivencia.

F. Azorín: Se olvida que somos educado-res. No se quiere ser educador.

J. Pichel: Lo somos, lo queramos o no.


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F. Azorín: Lo ideal seríaque tuviera unadimensión interdepar-tamental, una transver-salidad real, no teórica.Debería haber contodas las asignaturasunos temas comunes.M.J. Rodrigo: Comoes transversal la com-petencia lingüística.Ahora, en una asigna-tura evalúan eso. En lanuestra pasa lo mismo.Es una competenciade todos, común, peroluego se hace evalua-ble, porque se hacencontenidos y procedi-mientos, actitudes yhabilidades y haceresen una materia concre-ta.F. Azorín: Esta asigna-tura necesita dinero.Hay que traspasar lasfronteras del aula.J. Pichel: Dinero yaprecio. No se puedehacer que una Comu-nidad Autónoma nin-gunee de esta manera la asignatura. Esoes una absoluta vergüenza.¿Contiene el currículo todo lo quedebería?

M.J. Rodrigo: El currículo es tan amplio ytenemos tan poco tiempo que creo queestá bien hecho, pero que excede nues-tra capacidad real de trabajo con losalumnos. Ahora tenemos más contenidosy la mitad de tiempo. Una asignatura unahora a la semana, que es absolutamentemenos que el recreo, no tiene ningúnsentido.

J. Pichel: Eso quisiésemos: que fueseuna hora a la semana. Son 50 minutos.29 horas al año para hacer pensar a loschavales. No sé cómo no se les cae lacara de vergüenza.

L.M. Cifuentes: Un mayor horario está enlas plataformas de todos los profesoresde Filosofía desde siempre. Primero fueque la ética fuese común, algo que seconsiguió con la Logse. La idea de apos-tar por los valores comunes y de que laética sea el respeto a todos, independien-temente de la religión y de las actitudesde cada uno, es una idea institucionista,es Giner, no me la he inventado yo. Paramí, la educación sectaria es lo peor quepuede existir. Es lo contrario del concepto

de educación. El sectarismo es fanático, yel fanatismo no conduce a la convivencia.F. Azorín: El PP está de acuerdo con laConstitución, con los derechos humanos,pero donde están en desacuerdo es en loque llaman ideología de género. Afirmanque es el padre el que tiene legítimoderecho a elegir la educación de los hijos.Pero todo Estado tiene derecho a dar a laciudadanía sus valores fundamentales.Hay una cosa que se llama pedagogía, yningún profesor que dé esta asignatura vaa imponer nada. No puedes imponer nilos derechos humanos. Lo que ellos lla-man la ideología de género es todo loreferido a la Ley de Igualdad. Esto un pro-fesor lo da como sociología. Ningún pro-fesor manipula la conciencia moral de susalumnos. M.J. Rodrigo: Yo no enseño ideología degénero. Enseño la igualdad entre el hom-bre y la mujer. Defiendo los derechoshumanos y el valor fundamental de laigualdad. Eso no se llama ideología degénero, se llama respeto. No es verdadque formemos la conciencia moral. Algu-nos a lo mejor lo pretenden, yo desdeluego no. Y no es verdad que eso esté enla programación. F.Azorín: Cuando sacan algún párrafo dealgún libro susceptible de ser discutido,

hay que decir queningún profesor tieneque enseñar como elcatecismo del padreRipalda ningún texto deninguna editorial. Lapedagogía de cada unonos lleva a enseñar arelativizarlo todo. Nopodemos defenderningún dogma en unaclase en donde preten-demos que los chava-les reflexionen.

M.J. Rodrigo: Relativi-zar no es defender elrelativismo. No todovale.

¿Adoctrina la asignatu-ra, como pretendensus detractores?

J. Pichel: El argumentomayor de los objetores,en sus páginas web,no es el de género. Seechan las manos a lacabeza con los criteriosde evaluación y losobjetivos. ‘Cómo sepuede evaluar la con-

ciencia, luego se está manipulando’. Elargumento, obviamente, es falaz. En elpropio currículo de la Ética de 4º de laComunidad de Madrid, por ejemplo, elañadido que puso la Comunidad era pre-cisamente el relativo al Plan de vida. Plande vida. ¿Os suena eso? Con un tufillocurioso. Y se quejan…

M.J. Rodrigo: Critican el adoctrinamientolos que quieren adoctrinar. Yo doy ética, ylo que defiendo es la capacidad de refle-xión y el fomento de la capacidad crítica.Lo más contrario a cualquier tipo de adoc-trinamiento. No doy ninguna doctrina, nila de la Iglesia, ni la doctrina estatal laicadel Estado. Esto no es una doctrina. Losderechos humanos son un proyectocomún, sí que es un ideal, efectivamente.No hemos conseguido hacer otra cosa.Todo es perfectible. Tampoco sacralizo nilos derechos humanos ni la Constitución.

J. Pichel: Y de hecho se problematizanen clase.

M.J. Rodrigo: Efectivamente. La demo-cracia es un reto, pero no tenemos otracosa. Son unas reglas del juego que hayque mejorar. De lo que se trata es de con-tarles y transmitirles qué es lo que nos hafuncionado y lo que no hemos sabidohacer bien para ellos, porque son ellos los

“El sentido de laasignatura es formar

ciudadanos en losvalores del Estado

democrático”

“Tiene que habervalores ciudadanos quesean conocidos, vividos

y trabajados desdela escuela”

Jesús Pichel María José Rodrigo


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que van a tener queresolver el futuro.

L.M. Cifuentes: Sí hayque decir que ha habi-do un progreso en lahistoria. Cuando hablode Aristóteles y cómojustifica la esclavitud,se contextualiza y secuenta cómo esoshombres, por muyextraordinarios quefuesen en su razona-miento, no lograrondarse cuenta. En lahistoria se ha ido pro-gresando hacia lademocracia, que tam-poco es perfecta, perosí hay que ponerle alos chicos que yo nosoy aséptico ni indife-rente. Prefiero lademocracia a la dicta-dura. Si tú, a pesar detodo, crees que esmejor una posición deotro tipo tendrás tam-bién que justificarlo.

J. Pichel: A lo mejorse quejan de eso: deque se les haga ver a los chicos que tie-nen que justificar siempre su posición, ypara justificarla tienen que problemati-zarla y para eso lo tienen que poner encuestión. Eso es lo que asusta. ¿Habráalguna aportación mejor?

¿Cómo ven la situación en la Comuni-dad de Madrid?

F. Azorín: En la Comunidad de Madrid,la directora general de EducaciónSecundaria mandó una nota tramposaen la que daba cobertura a una decisiónque todavía los tribunales no han tomado.

J. Pichel: Ese escrito es tramposo, por-que en la Consejería supuestamentesaben escribir, y si lo han escrito así escon una intención evidente. Una lecturasuperficial hace entender que en el realdecreto aparece la exención, y eso esfalso. Tan sentencias son las favorablescomo las desfavorables de los TSJ,mientras el Supremo no diga lo contra-rio. Y ninguna sentencia de ningún Tri-bunal Superior de otra comunidad autó-noma tiene jurisdicción sobre la Comu-nidad de Madrid.

L.M. Cifuentes: Valencia y Madrid sondos comunidades que se han manifes-tado con el intento claro de boicotear

esta asignatura, deforma directa o indi-recta. Una ley orgánicahay que aceptarla,gane quien gane.Darle cobertura legaldesde las institucionesa alguien que no quie-re dar una asignaturadesde las institucioneses peligrosísimo.

J. Pichel: Hay un pun-tito de deslealtad insti-tucional. Se nos olvidaque no hay dos Esta-dos. Ellos son Estado.Que el propio Estado,a través de la Comuni-dad Autónoma quesea, ponga en entredi-cho al propio Estado...

L.M. Cifuentes: EnValencia ya estáncuestionando Cienciaspara el mundo con-temporáneo.

J. Pichel: Eso seríaabrir una puerta peli-grosísima.

Luis María Cifuentes Francisco Azorín

”Dar cobertura legaldesde las instituciones

a alguien que no quieredar una asignaturaes peligrosísimo ”

”Ningún profesor deesta asignatura vaa imponer nada ni

manipular la concienciamoral de sus alumnos”


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Por qué la desaprobación explícitade la comunidad escolar y el dis-tanciamiento creciente de nues-

tras escuelas respecto de la Adminis-tración educativa han pasado a formarparte del paisaje de la educaciónvalenciana? Tal vez las lúcidas palabrasde Séneca: “Nunca corren buenostiempos para quien no sabe a dóndeva”, nos ayuden a comprender el esta-do de la educación por estos lares. Sinembargo, no es eso todo lo malo. Estoypersuadido de que es peor aún saberhacia dónde no va nuestra educación y,además, saber por dónde no camina.

Algunos venimos advirtiendo desdehace tiempo que la educación valen-ciana muestra evidencias de ir cami-nando de ‘espaldas a la sociedad delconocimiento’. La tasa bruta de fracasoescolar valenciano (casi un 40%), lade abandono educativo prematuro(por encima del 30%) y la tasa brutade jóvenes entre 18 y 24 años conestudios postobligatorios (un exiguo62%) son algunos indicadores de unacruda realidad: estamos muy alejadosde poder jugar un papel protagonistaen ese ambicioso objetivo de “hacerde la UE la economía y la sociedadbasadas en el conocimiento más com-petitivas y dinámicas del mundo”.Decía recientemente el profesor J.Penalva que una sociedad que sopor-ta más del 30% de fracaso y no reac-ciona está inerte. Sabemos, además,que los artificios de los grandes even-tos ni conducen a la sociedad delconocimiento ni a ese necesariomodelo de crecimiento basado enáreas más relacionadas con el conoci-miento, la investigación y la innova-ción. ¿A qué viene, pues, tanta impasi-bilidad en la sociedad valenciana conel estado de ‘su educación’?

Pero, por si todo lo anterior no fuesesuficiente, la educación valencianacamina evidenciando un peligrosopecado capital, la soberbia, a la vistadel poco aprecio por la concertación.Decía León Felipe que “no es lo impor-tante llegar sólo ni pronto, sino llegarcon todos y a tiempo“. Por desgracia,no parece que las hermosas palabrasdel poeta zamorano hayan calado porestas tierras. La incapacidad para acor-dar la actualización de las plantillas denuestras escuelas, y posibilitar así la

efectiva generalización del trilingüismodesde los tres años; la negativa a revi-sar la imposible normativa de admi-sión de alumnos y a garantizar, depaso, la continuidad efectiva de todoslos alumnos en sus institutos para cur-sar bachillerato; la negativa a actualizarel reglamento para la selección de lasdirecciones escolares, y así continuarconfundiendo selección con designa-ción, son algunas muestras de que, aquienes pilotan la educación valencia-na, no parece importarles “ni llegarcon todos ni llegar a tiempo”, olvidan-do de paso que son las escuelas y losprofesores los responsables de con-vertir las políticas educativas en logrosescolares concretos.

En definitiva, estamos ante un sistemaescolar que muestra señales de cami-nar solo y a destiempo, de espaldas ala sociedad del conocimiento y sinsaber muy bien hacia dónde. Peroestamos también ante una comunidadescolar que venía observando elespectáculo de manera inerte e impa-sible. Unas maneras que han quedadorotas por el terremoto social y educati-vo representado por el modelo valen-ciano de Educación para la Ciudadanía(EpC). Un modelo que, por sí solo,compendia y sintetiza casi todos losmales de la educación valenciana:

a) La improvisación de una prácticapedagógica -los dos profesores en elaula- publicada en el DOCV el mismodía que los centros de secundariaabrían sus aulas a los alumnos.

b) La frivolidad de adoptar una medidainédita -no tenemos precedentes edu-cativos de dos profesores, uno que

conoce la materia pero no sabe vehi-cularla en la lengua de instrucción, yotro que desconoce la materia y delque se presume la competencia paravehicular su impartición en dicha len-gua, coordinándose para impartir lamateria en cuestión-, sin la formaciónespecífica necesaria para tal menester.

c) El poco aprecio mostrado por la cul-tura de la evidencia y de la investiga-ción en estos campos, al elegir preci-samente EpC para fomentar el tri-lingüismo en nuestro sistema educati-vo. Basta para ello con recordar lasrecientes declaraciones de Vicent Bro-tons, director de la Unidad deEnseñanza Multilingüe de la Univerdadde Alicante: “EpC sería la última asig-natura que elegiría para introducir elinglés como lengua vehicular”, “las len-guas no se pueden aprender por tra-ducción” o “la fórmula de dos profe-sores en el aula y uno de ellos tradu-ciendo ante alumnos adolescenteslleva al fracaso”.

d) La nula disposición a escuchar lasopiniones disconformes con la fórmu-la arbitrada manifestadas reiterada-mente por la comunidad escolar y arectificar el rumbo, mientras se pro-nuncian los tribunales de manera defi-nitiva sobre aquella.

e) La poca confianza en la capacidadde convencer de la bondad de lamedida con la autoridad de la palabray de la concertación, acompañada dela recurrente apelación a la disuasiónde la disidencia mediante el régimendisciplinario. Así pues, debemoshablar del estado de la Educaciónvalenciana, sí, pero también de lasituación generada en torno a la EpC.Sin desterrar los vicios sintetizados enel modelo valenciano de EpC no hayclima social apropiado para situarnuestro sistema escolar en el caminoadecuado. Churchill, con tanta humil-dad como sabiduría, solía decir: “Lademocracia es la necesidad de incli-narse de cuando en cuando ante laopinión de los demás”. ¡Pues, eso!

Vicente Díaz RodríguezInspector de Educacióny miembro de la JuntaDirectiva de Adide-PV

¡Es la educación, pero también la EpC!

El modelo valencianode Educación para la

Ciudadanía compendiay sintetiza casi todos losmales de la educación

valenciana


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El Instituto de la Mujer cumple 25años. Hace poco lo han celebradocon un congreso internacional.

¿Qué se quería que significase esteacontecimiento tanto en la historia delInstituto como para su futuro?

Decidimos que uno de los actos con losque celebrar el 25º aniversario debía serun gran congreso para hablar del femi-nismo y de la agenda feminista del sigloXXI. Hace 25 años el movimiento femi-nista y un grupo de mujeres exigieronque hubiera una institución que seencargara del diseño de las políticaspúblicas de igualdad. Aquello, queresultó ser el Instituto de la Mujer, des-pués de 25 años es una historia deéxito, porque hemos avanzado muchoen este país, y, sin duda, en ese avance,algo ha tenido que ver el diseño dealgunas de las políticas públicasemprendidas desde esta casa. 25 añosdespués, era un reconocimiento y unhomenaje a ese movimiento feminista,no siempre bien tratado. Queríamosreconocerle que, si estamos aquí, contodo lo que nos queda por alcanzar, selo debemos a esas mujeres que seempeñaron en pelear por los derechosde igualdad.

¿Y en qué consiste, cuáles son los retosdel feminismo de hoy?

Quedan muchos. Uno de los grandestemas que salieron en el congreso esesta crisis financiera convertida en crisiseconómica. Las mujeres están pidiendoque se escuche su voz. No puede serque, una vez más, volvamos a rediseñarel sistema sin escuchar la voz de lamitad de la ciudadanía, que son lasmujeres. Si desgraciadamente somosparte en los resultados negativos de lacrisis, tenemos que serlo también de lasposibles soluciones que se adopten.Hemos hablado de salud, y probable-

mente en nuestro país los niveles desalud y de bienestar de los que disfru-tan las mujeres no son comparables alos de las mujeres africanas. Pero hayun problema que tiene que ver concómo en muchas partes del mundotodavía las mujeres tienen menos opor-tunidades de acceder a los recursos. Enel ámbito de la educación, en Españahemos avanzado de manera muyimportante, pero siguen existiendomuchos lugares en el mundo donde sesigue privando a las niñas del acceso ala educación. La agenda feminista sigueestando abierta. Dependiendo de laparte del mundo, está abierta por unapágina o por otra. Los problemas de lasmujeres son problemas de todas, conindependencia de dónde vivan, y lassoluciones han de ser también globales.Nos preocupa el empleo, la economía,la salud, la educación, la falta de opor-tunidades que todavía siguen teniendolas mujeres. Uno de los grandes temastiene que ver con el empoderamiento yel acceso de las mujeres a la toma dedecisiones, que es clave para justificarmuchas de las situaciones de falta deoportunidades o de discriminación.Eso sigue siendo una página de estaagenda que hemos empezado a escri-bir, pero a la que todavía le faltanmuchos renglones.

Y en comparación con otros países denuestro entorno, ¿cómo se sitúaEspaña?

Hace 25 años Carlota Bustelo, la prime-ra directora del Instituto de la Mujer, yaquel grupo de mujeres que le acom-pañó en el diseño de este proyectomiraban fundamentalmente lo quehabían conseguido las mujeres nórdicasen muchos ámbitos, pero también en elde la igualdad. Muchas de las políticasque se empezaron a diseñar entonceseran copia de las que las suecas o las

noruegas habían adoptado. Si hace 25años aquello era un sueño, hoy las polí-ticas de igualdad en España se hanaproximado muchísimo a las de laUnión Europea. Podemos decir, conmucho orgullo y sin riesgo de equivo-carnos, que hemos pasado del furgónde cola a estar en el motor o en elvagón que encabeza una locomotoraque avanza hacia la igualdad. En educa-ción hemos avanzado de maneraimportante en los últimos años, aunqueotra cosa sean los puestos de decisión.Pero en el acceso al poder económico,no. Ahí todavía nos queda un espacio

“El profesorado es clavepara educar en igualdad”Abogada laboralista y diputada por Valencia en las eleccionesdel año 2000, Rosa María Peris (Benaguasil, Valencia, 1969) diri-ge el Instituto de la Mujer, dependiente en la actualidad delMinisterio de Igualdad, desde mayo de 2004.

Rosa María PerisDirectora general del Instituto de la Mujer

Rosa María Peris, fotografiada a finalesde noviembre en su quinto mes deembarazo.


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de enorme resistencia. La Ley de Igual-dad hace un gran esfuerzo adoptandomedidas para facilitar la participaciónequilibrada de mujeres y hombres en latoma de decisión en el ámbito econó-mico, y hay muchas resistencias quetendremos que ir superando.

El capítulo de educación es uno de losejes clave del plan estratégico del Insti-tuto de la Mujer. ¿Cuáles son los pun-tos fundamentales? ¿Dónde se quiereactuar?

En el ámbito de la educación, una de lasgrandes líneas que siempre hemosdefendido ha sido el garantizar el acce-so en pie de igualdad. Eso se ha conse-guido en nuestro país. En segundo

lugar, garantizar una educación no sexis-ta y una educación en igualdad. Que seeduque a niños y niñas en la igualdadde oportunidades y de valores. En esoestamos. Se está haciendo un esfuerzo,aunque todavía no se ha conseguido.Los padres, la televisión, todos sonagentes que influyen en la conforma-ción de la personalidad del alumnado,pero el profesorado es clave para queeduquemos a nuestros hijos e hijas enigualdad. En educación tenemos lamisma resistencia otra vez que en elpoder económico, la toma de decisión.Apenas encontramos mujeres que diri-jan centros. El porcentaje de catedráti-cas de universidad se mantiene en el15%, el mismo que hace 20 años.Tenemos tres rectoras, 10 en toda lahistoria de las universidades. Una vezmás, el ámbito de la educación noescapa de las resistencias de un siste-ma que sigue poniendo muchísimastrabas a que las mujeres accedan a latoma de decisión para cambiar unarealidad muy diseñada desde los patro-nes y los valores masculinos.

¿Qué medidas habría que tomar paraequilibrar esa situación?

Es fundamental la formación, una vezmás, y la sensibilización. En el ámbitode igualdad no hay recetas mágicas. Loque tiene que haber es voluntad políti-ca, medidas de sensibilización; sin duda,también recursos. Es muy difícil hacercambios, si no disponemos de los recur-sos necesarios. Al final, lo que estamosplanteando es un cambio de un mode-lo de sociedad, en el ámbito educativo,en el sanitario, en el empleo. Solo siconseguimos convencer al resto de lasociedad de que el cambio es posible yva a mejorar las condiciones en las queestamos lo habremos conseguido.

El diseño de ‘Educación para la Ciuda-danía, ¿se ve correcto desde el Institutode la Mujer? ¿Es adecuado tal como seha planteado?

Nosotras fuimos entusiastas defensorasde Educación para la Ciudadanía. Cuan-do empezaba a hablarse de esa asigna-tura, nosotras decíamos que el corazóntendría que ser la igualdad. Cuandoeducas y formas en igualdad, estás edu-cando y formando en otros muchísimosvalores. Es más, es imposible la forma-ción en otros valores si no hay forma-ción en igualdad. Educar en igualdadserá la manera de que el día de maña-na tengamos adultos que se respeten y

se reconozcan como iguales y acuerdencómo, cuándo y en qué condicionesvan a vivir. La escuela es una pieza fun-damental, pero la familia es otra, y tam-bién los medios de comunicación, quemás pronto o más tarde tendrán queentender que tienen una influencia bru-tal en la conformación de la personali-dad de nuestros peques. Si a un niño loeducamos en la violencia, el día demañana tiene muchas papeletas paraser un niño violento con quienes lerodean y con quien sea su compañera.

La parte más polémica de Educaciónpara la Ciudadanía ha sido la que tieneque ver con el ámbito afectivo, con lossentimientos. ¿Cómo interpreta las pos-turas de resistencia ofrecidas por algu-nas Comunidades Autónomas?

Ha habido muchos intereses para hacerun frente común contra una asignaturaque nos enseña a ser ciudadanos y ciu-dadanas. Habría que preguntar a losque se oponen qué impedimentosencuentran en formar a nuestros jóve-nes en valores cívicos, enseñar la Cons-titución, hablar de los sentimientos, dela educación afectiva. Estamos hablandode valores perfectamente encajables enuna sociedad democrática y modernacomo la nuestra. Las personas que cre-emos profundamente en la democraciatenemos que defender Educación parala Ciudadanía como defendemos otrosmuchos valores, con uñas y dientes, ycon el Estado de derecho, que es nues-tro marco, para no permitir ningún retro-ceso ni en los derechos de las mujeresni en los derechos de ciudadanía deningún niño y de ninguna niña. Nosestamos jugando el futuro de lo quequeremos que sean nuestros hijos ynuestras hijas de mayores. Y yo, a laparte más conservadora y reaccionariade este país, no le voy a dejar el dere-cho ni le voy a permitir que fije cómovan a ser quienes habiten este país den-tro de 30 años. Quiero que seamosquienes defendemos posturas de tole-rancia, de democracia, de respeto a losderechos humanos, los valores clásicosde la democracia. Yo quiero que apren-dan eso. Y otros, si quieren aleccionar oadoctrinar, como dicen ellos, tienenotros muchos espacios donde lo pue-den hacer, pero la escuela no. En laescuela se enseña educación, valores yformación para ser ciudadanos y ciuda-danas del siglo XXI.



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En la actualidad, soy profesor deEnseñanza Secundaria en el IESVirgen del Castillo, de Lebrija

(Sevilla), y con anterioridad he ejerci-do como maestro en un colegio públi-co; en total, 31 años de docencia.Como miembro del Departamento deCiencias Sociales, y habiéndome infor-mado previamente deen qué consistía laasignatura de Educa-ción para la Ciudadaníay los Derechos Huma-nos, me ofrecí volunta-riamente para impartirdicha materia. Comomiembro activo de lacomunidad escolar a lacual pertenezco, sentíala necesidad de poneren práctica, de unaforma reglada, ele-mentos esencialespara cualquier socie-dad democrática, plu-ral y participativa.

Partí de la base de queel título era muy suge-rente, muy innovador ymuy necesario, máxi-me con los tiemposque corren, en los quees muy fácil hacerdemagogias baratas ycatastrofistas. Por ello,no comparto en abso-luto tanta polémicacomo se ha suscitadoen torno a la cuestión.Tampoco la compren-do. O quizá sea dema-siado ingenuo como para entendertantas barbaridades como se handicho y oído, se dicen y se dirán sobreesta materia. Quiero entender queobedece más a un trasfondo ideológi-co en el que no se comparten losvalores actuales que demanda lasociedad y a los que, hasta ahora, nose ha dado respuesta.

¿Qué intereses más o menos 'ocultos'están moviendo los hilos que tratan detorpedear esta asignatura? Los intuyo,pero eso hace que me reafirme aúnmás en la necesidad de comprometer-

me en defender una ideología másdemocrática, más igualitaria, más pluraly menos excluyente. Para mí, son fun-damentales los valores de convivencia,solidaridad, respeto, tolerancia, defen-sa del medio ambiente, participaciónsocial, relaciones humanas, libertad,etc. Todo ello no me resulta nada

nuevo, pues, en parte, los maestros -en mi época éramos profesores deEGB- lo hemos llevado a la práctica enPrimaria con la atención a la diversi-dad, el currículum oculto y los temastransversales.

Por eso, es de vital importancia paranuestra sociedad el nacimiento y desa-rrollo de la materia de Educación parala Ciudadanía, para así poder abordarlos contenidos de forma que se pro-mueva una educación no formal en uncampo que, hasta ahora, ha estadocasi baldío y que se ha dejado en

manos del voluntarismo del profesora-do que ha querido comprometersecon la transmisión de estos valores ensus respectivas materias. Pero debedesarrollarse de igual a igual, actuandocon una acción preventiva, para ayu-dar a paliar los defectos y carenciasactuales de nuestra sociedad.

Educación para la Ciu-dadanía tiene que serun instrumento quesuponga algo más queuna educación en valo-res: tiene que fomen-tar la reflexión ante unarealidad cotidiana querodea a nuestros jóve-nes, para suscitar enellos el espíritu críticoante situaciones con-cretas con las que con-viven y poder actuar enconsecuencia y encoherencia.

Por todo esto, meparece muy bien quese trate de afianzarestos valores dentrodel sistema educativo,porque contribuirán, abuen seguro, a cons-truir una sociedad máslibre, más justa y másdemocrática. Pero tam-poco podemos olvidarque todo lo expuestono es patrimonio deningún sector social, nireligioso, ni político.Tiene que serlo de

toda la sociedad en general, en dondetengan cabida todas las ideologías reli-giosas o políticas que lleven por ban-dera el respeto a la persona y a sulibertad.

A la vista de todo ello, consideroimportantísimo y necesario vertebrarlos mecanismos pertinentes para quela Educación para la Ciudadanía seimparta y se consolide definitivamentedentro de nuestro sistema educativo.

Luis Blasco BellidoProfesor de EpC en el IES Virgen

del Castillo. Lebrija (Sevilla)

Educación para la Ciudadanía, algomás que una educación en valores

‘Es de vital importancia para nuestra sociedad el desarrollo de la materia deEducación para la Ciudadanía’.

Se puede jugar con las palabraspara confundir, y esto es lo queestán haciendo algunos colecti-

vos ultraconservadores con la asig-natura, área educativa que ha sidoaprobada por las Cortes Españolas yque se introduce con la Ley Orgáni-ca 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación, LOE. Quiero, con este artícu-lo, esbozar los contenidos de la asig-natura y su relación y paralelismocon la Constitución Española(diciembre de 1978, CE), la Con-vención sobre los Derechos delNiño (Asamblea General de Nacio-nes Unidad de 20 de noviembre de1989), la Declaración de los Dere-chos del Niño (Asamblea Generalde 20 de noviembre de 1959), laDeclaración Universal de los Dere-chos Humanos (Asamblea Generalde 10 de diciembre de 1948) y laDeclaración de los Derechos delHombre y del Ciudadano (Asam-blea Nacional Francesa de 26 deagosto de 1789).Previamente será convenienterecordar lo que la Real AcademiaEspañola de la Lengua (RAE) esta-blece sobre algunos vocablos comoadoctrinar, doctrina y educar, en susdistintas acepciones. Educar: 1)Dirigir, encaminar, doctrinar; 2)Desarrollar o perfeccionar las facul-tades intelectuales y morales delniño o del joven por medio de pre-ceptos, ejercicios, ejemplos, etc.Adoctrinar: 1) Introducir a alguienen el conocimiento o enseñanzasde una doctrina, inculcarle determi-nadas ideas o creencias. Doctrina:1) Enseñanza que se da para ins-truir a alguien; 2) Creencia o sabi-duría; 3) Conjunto de ideas u opi-niones religiosas, filosóficas, políti-

cas, etc., sustentadas por una per-sona o grupo.No cabe duda alguna de que losniños y los jóvenes cuando recibenen las iglesias, sinagogas… o en loscentros docentes ‘doctrina católica’o cualquier otra enseñanza religiosase les adoctrina en el sentido plenode lo definido por la RAE, se lesenseñanza un conjunto de ideas yopiniones religiosas, acepción terce-ra de la RAE respecto al términodoctrina, inculcándoles ideas o cre-

encias de una determinada doctrina.¿Se hace lo mismo cuando seenseña Educación para la Ciuda-danía y los derechos humanos?

Nuestra opinión es que no se adoc-trina en tal sentido y sí se educapara desarrollar o perfeccionar lasfacultades intelectuales y moralesdel niño o del joven por medio depreceptos, ejercicios, ejemplos, etc.,segunda acepción de la RAE del tér-mino educar, con el fin de formarbuenos ciudadanos, con una visiónabierta no determinada de formaexclusiva por grupo alguno.

Para argumentar con datos objetivosnuestra postura, haremos una des-cripción de los contenidos de la

materia, conforme a la normativavigente, para después ponerlos enrelación con la ConstituciónEspañola y Declaraciones surgidasde Naciones Unidas y de valor ‘casiuniversal’.

A).- LOS CONTENIDOS MÍNIMOS

Analizaremos en primer lugar loscontenidos mínimos en las distintasetapas educativas, que establecenlos reglamentos de desarrollo de laLOE.

1.- El Real Decreto 1513/2006, de7 de diciembre (BOE de 8 dediciembre) establece las enseñan-zas mínimas en la Educación Prima-ria. Tras determinar las áreas deconocimiento que se imparten entodos los ciclos de esta etapa, el RDseñala que en uno de los cursos deltercer ciclo de la etapa, 5º ó 6º, seañadirá el área de ‘Educación para laciudadanía y los derechos huma-nos’, en la que se prestará especialatención a la igualdad de hombres ymujeres.

Centrándonos en los contenidosmínimos que el RD establece paraeste área del conocimiento, se con-templan tres bloques:

a).- Individuo y relaciones interper-sonales y sociales, que incluye auto-nomía y responsabilidad. Valoraciónde la identidad personal, de lasemociones y del bienestar e intere-ses propios y de los demás. Desa-rrollo de la empatía.

La dignidad humana. Derechoshumanos y derechos de la infancia.Relaciones entre derechos y debe-res.

Reconocimiento de las diferencias


Apuntes Jurídicos

Educación para la Ciudadanía...¿Adoctrinamiento?

coleccionable

Educación para la Ciudadaníano adoctrina; educa paradesarrollar las facultadesintelectuales del joven por

medio de preceptos, ejercicioso ejemplos


de sexo. Identificación de desigual-dades entre mujeres y hombres.Valoración de la igualdad de hom-bres y mujeres en el mundo laboraly social.

b).- La vida en comunidad. Valorescívicos, respeto, tolerancia, solidari-dad, justicia, cooperación y culturade la paz.

Aplicación de los valores cívicos. Elderecho y el deber de participar.Responsabilidad en el ejercicio dederechos y deberes. Diversidadsocial, cultural y religiosa. Respetocívico. Desigualdad, discriminación einjusticia social.

c).- Vivir en sociedad. Normas deconvivencia. Principios de conviven-cia que establece la CE. Respeto alos bienes comunes e identificaciónde los servicios que recibe el ciuda-dano. Contribución mediante losimpuestos. Protección civil y colabo-ración ciudadana. Seguridad de losciudadanos. Normas de movilidadvial, grupos de riesgo en accidentesde tráfico.

No cabe duda de que cualquier ciu-dadano que se remita a la norma,sin dejarse influir por falsos y ten-denciosos análisis de los que secreen con la exclusividad para adoc-trinar en sus propias creencias y pre-juicios, defenderá que en los centrosdocentes se eduque a sus hijos paraque aprendan todos estos valores.

2.- Siguiendo con las enseñanzasmínimas correspondientes a la Edu-cación Secundaria Obligatoria (ESO),reguladas por el R.D. 1631/2006,de 29 de diciembre (BOE de 5 deenero de 2007), destacaremos loque se dice sobre Educación para laciudadanía y los derechos humanosque se imparte en uno de los tresprimeros cursos y Educación ético-cívica, de cuarto curso.

Tras recordar que la Unión Europeaincluye como objetivo de los siste-mas educativos el aprendizaje delos valores democráticos y de laparticipación, en sintonía con laRecomendación 12 de 2002 delConsejo de Ministros del Consejode Europa, introduce los valoresque la CE en su art. 1.1 señala

como superiores de su ordena-miento jurídico la libertad, la igual-dad y el pluralismo político.

Los contenidos de Educación para laciudadanía y los derechos humanosse organizan en cinco bloques:

1º.- Se incluyen contenidos paradesarrollar habilidades y destrezaspara la reflexión y la participación.Aproximación respetuosa a la diver-sidad personal y valoración de lasdesigualdades.

2º.- Establece contenidos referidos alas relaciones personales, el rechazoa las discriminaciones y actividadessociales para el logro de una socie-dad justa y solidaria.

3º.- Se trata sobre los deberes yderechos ciudadanos, ya tratados enla Educación primaria, así comoprincipios recogidos en textos inter-

nacionales y organismos que prote-gen derechos humanos a nivel inter-nacional. Tribunal Europeo de Dere-chos Humanos u otros organismosinternacionales.

4º.- Se estudian contenidos referidosa la sociedad democrática, funciona-miento de los estados democráticosy el modelo político español. Igual-mente se inicia el conocimientosobre el papel de los servicios públi-cos, la responsabilidad de las admi-nistraciones respecto a su prestacióny mejora y los compromisos ciuda-danos de su mantenimiento y buenuso.

5º.- Finalmente este bloque vienereferido al conocimiento de la ciuda-danía como concepto en un mundoglobal, características de la globaliza-ción e interdependencia de lassociedades actuales y el papel de los

organismos internacionales en laprevención y resolución de los con-flictos en una sociedad globalizada.

En lo que se refiere a la Educaciónético-cívica, encuadrada en el cuartocurso de la ESO, retoma muchos deestos temas profundizando en ellos.Se organiza en seis bloques inclu-yendo en el primero los contenidoscomunes. En el bloque segundo, seconoce sobre identidad y alteralidad,libertad, responsabilidad con espe-cial atención a la relación entre inte-ligencia, sentimientos y emociones.En el tercero, se estudian las distin-tas teorías éticas, derechos humanosy las distintas formulaciones que sehan realizado sobre ellos. En el blo-que 4º se incluye el conocimientode ética y política, la democracia,valores constitucionales, fundamen-tos éticos y jurídicos del ordena-miento político democrático con unavisión universal. El quinto introduceconocimientos sobre problemassociales del mundo actual, globaliza-ción y problemas de desarrollo, asícomo conflictos armados internacio-nales y la actuación de los organis-mos internacionales. En el bloque 6ºse refuerza el estudio sobre la igual-dad entre hombres y mujeres y sereflexiona sobre las causas de discri-minación de las mujeres en los dis-tintos ámbitos de la sociedad, fami-lia, trabajo, así como alternativas a ladiscriminación.

3.- El R.D. 1467/2007, de 2 denoviembre (BOE del 6), por el quese establece la estructura del bachi-llerato regula la enseñanza de Filo-sofía y ciudadanía, con un dobleplanteamiento, según indica: intro-ducir la filosofía como actividad refle-xiva y crítica y continuar con el estu-dio de ciudadanía, planteado en eta-pas anteriores, con su fundamenta-ción filosófica.

Se establecen cinco grupos:

1.- Contenidos comunes: Prácticadel debate y la participación, exposi-ción argumentada. Análisis y comen-tario de textos con distinto conteni-do. Utilización de medios de consul-ta.

2.- El saber filosófico: Filosofía, cien-cia y modelos de saber. Verdad y

AAppuunntteess JJuurrííddiiccooss

La Unión Europea incluyecomo objetivo de los sistemaseducativos el aprendizaje delos valores democráticos y dela participación, en sintoníacon la Recomendación del

Consejo de Europa


realidad. Ética y filosofía.

3.- El ser humano: persona y socie-dad: Dimensión biológica, evolucióny hominización. Dimensión sociocul-tural. Relación simbólica y lingüísticadel sujeto. Concepción filosófica delser humano.

4.- Filosofía moral y política: Liber-tad y responsabilidad. Felicidad yjusticia. Construcción filosófica de laciudadanía.

5.- Democracia y ciudadanía: Origeny legitimidad del poder político. Fun-damentos filosóficos del estadodemocrático y de derecho. Legitima-ción de la acción del Estado paradefender la paz, los valoresdemocráticos y los derechos huma-nos. Democracia mediática y ciuda-danía global.

Con ello, se prepara a nuestrosjóvenes bachilleres para la vida ensociedad y el conocimiento filosófi-co del poder político y los derechoshumanos.

B).- CONSTITUCIÓN Y DECLARA-CIONES UNIVERSALES

Para poder finalmente comparar elcontenido de los conocimientos des-critos, señalaremos algunos valoresque se deducen de los textos quecitamos al inicio y sus contenidos, enrelación con la Educación para la ciu-dadanía y los derechos humanos.

1.- En relación con la ConstituciónEspañola de 6 de diciembre de1978:

Sin pretender realizar un estudio por-menorizado, citaremos algunos con-tenidos relevantes de la CE en rela-ción al área educativa que tratamos.

Ya el art. 1.1 dice que España seconstituye en un Estado social ydemocrático de Derecho, que pro-pugna como valores superiores desu ordenamiento jurídico la paz, lajusticia, la igualdad y el pluralismopolítico. No cabe duda de que cuan-do nuestros alumnos estudian estamateria en la medida correspondien-te a cada nivel, están aprendiendo elvalor de la paz, la justicia, la igualdady la pluralidad de personas y de posi-ciones en la dimensión personal y

social. La libertad y la igualdad delindividuo y de los grupos ha de serefectiva, correspondiendo a lospoderes públicos promover las con-diciones necesarias, art. 9.2 CE.

El art. 10 CE protege el derecho dela persona en su faceta de dignidady libre desarrollo de la personalidad,respeto a la ley y a los derechos delos demás. Íntimamente relacionadoestá el art. 13 CE, que se refiere alderecho de los extranjeros en los tér-minos establecidos por la ley y lostratados internacionales.

El artículo 14 protege la igualdadante la ley y el derecho a la no dis-criminación; el artículo 16, la libertadideológica y religiosa; el 17 el dere-cho a la libertad y a la seguridad; el18, la intimidad e inviolabilidad deldomicilio; el 20, la la libertad deexpresión; el 21, el derecho de reu-

nión; el 22, el derecho de asocia-ción; el artículo 23, el derecho departicipación; el 24, la protecciónjudicial de los derechos; el 27, lalibertad de enseñanza; el 18, lalibertad de sindicación y derecho dehuelga; el 31, el sistema tributario; el35, el derecho y deber de trabajar; el39, la protección a la familia y a lainfancia, o el articulo 40, sobre redis-tribucion de la renta y el plenoempleo.

Otros artículos podrían completareste sucinto recorrido por la CE, refi-riéndose al medio ambiente, a losemigrantes, a la protección de lasalud, a la participación de la juven-tud, la atención a los disminuidos, ala tercera edad, defensa de los con-sumidores...

2.- Otro documento que nos puede

hacer pensar en el verdadero interéspor la Educación para la ciudadaníadel alumnado, conforme a su capa-cidad en cada fase de desarrollo, esla Declaración de los Derechos delNiño proclamada por la AsambleaGeneral en su Resolución 1386(XIV), de 20 de noviembre de 1959y la Convención sobre los Derechosdel Niño adoptada por la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas el20 de noviembre de 1989. Deambos documentos podemos resal-tar la no discriminación de los niñospor motivos de raza, color, sexo, idio-ma, religión, opiniones políticas o deotra índole, origen nacional o social,posición económica, nacimiento ocondición.

El derecho a la protección y socorro,a la educación y desarrollo de supersonalidad en un espíritu de com-prensión, tolerancia, amistad entrelos pueblos, paz, fraternidad univer-sal, servicio a los semejantes… Laprotección contra los malos tratos,distintas formas de explotación, laadministración de la Justicia deMenores, el derecho a la SeguridadSocial. Libertad de asociación, acce-so a la información adecuada, res-ponsabilidad de los padres, niñosrefugiados, niños disminuidos…

3.- De la Declaración Universal delos Derechos Humanos adoptada yproclamada por la Resolución de laAsamblea General 217 A (III) de 10de diciembre de 1948, se puedenextractar algunos de sus contenidos.

Considerando que la libertad, la jus-ticia y la paz en el mundo tienen porbase el reconocimiento de la digni-dad intrínseca de los derechos igua-les e inalienables de todos losmiembros de la familia humana, queel menosprecio a los derechoshumanos es fuente de barbarie, quelos derechos humanos deben serprotegidos por los pueblos se pro-clama:

La igualdad en dignidad y derechos,la no discriminación, el respeto a lavida y seguridad de las personas, elderecho a no ser sometido a penaso tratos crueles, inhumanos, degra-dantes; la igualdad ante la ley y ante


Cuando los alumnos estudianEpC aprenden el valor de lapaz, la justicia, la igualdad y

la pluralidad de personas y deposiciones en la dimensión

personal y social

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los tribunales independientes. Lapresunción de inocencia y el dere-cho a un juicio justo; la libertad demovimientos, el derecho de asilo, ala nacionalidad; a fundar una familiay a la protección de ésta; el derechoa la propiedad, libertad de opinión yasociación; a la participación en lascuestiones políticas de su país y alacceso a la función pública en con-diciones de igualdad, a la seguridadsocial, al trabajo, a la no discrimina-ción salarial por igual trabajo, a fun-dar sindicatos y asociarse; el derechoal descanso y el tiempo libre, a laeducación gratuita en la fase inicial yfundamental; a la participación en lavida social y cultural de la comuni-dad y a la protección de los interesesmorales y materiales en la produc-ción artística.

Las limitaciones a los derechos pro-clamados serán establecidas por leycon el único fin de asegurar el reco-nocimiento y el respeto a los dere-chos y libertades de los demás.

4.- Como fruto de la revolución fran-cesa y base del Estado moderno,tenemos la Declaración de los Dere-chos del Hombre y del Ciudadano,aprobada por la Asamblea NacionalFrancesa el 26 de agosto de 1789.En ella se proclaman el derecho a lalibertad, la propiedad, la seguridad yla resistencia a la opresión. La liber-tad como poder hacer todo lo queno daña a los demás y con el únicolímite de la ley. El derecho a la parti-cipación personal o representada, lalibre comunicación de los pensa-mientos y de las opiniones. La con-tribución a los gastos comunes. Laexclusividad de la utilización de lafuerza por el Estado. La necesidadde pedir cuentas a las administracio-nes sobre la administración de susimpuestos. El derecho a la propie-dad con los límites legalmente cons-tatados de la necesidad pública

Como se puede apreciar los textos,de diversas épocas, han ido mode-lando lo que llamamos sociedadoccidental y han formado las basesdel edificio que alberga a la sociedaddemocrática actual. Edificio imper-fecto pero que, con la educación de

nuestros niños y jóvenes, se iráhaciendo cada vez más fuerte,pudiendo acoger a todos los habi-tantes de nuestro planeta.

C).- ALGUNAS CORRELACIONES

Finalmente, a modo de conclusión,iremos resaltando algunos de loscontenidos de la denostada materia,por algunas minorías intransigentes,‘Educación para la ciudadanía y losderechos humanos’, con los textoscitados de forma sucinta en el apar-tado anterior, y veremos cómo seintentan transmitir de forma ordena-da y gradual estos principios quedeben regir en una comunidaddemocrática.

- La identificación de las desigualda-des entre hombres y mujeres podrádar lugar a establecer los mediosnecesarios para superar, tanto en el

ámbito familiar como en el social olaboral, todas aquellas situaciones dediscriminación que se puedan pro-ducir y ello en aplicación de los prin-cipios recogidos en los documentosseñalados y como resultado delaprendizaje transmitido en este áreadel conocimiento.

- La participación en el procesoeducativo, derecho de todos, y elconocimiento de valores cívicoscomo la justicia, la tolerancia, la soli-daridad, llevará a nuestros alumnosa la creación de una sociedad másigualitaria y justa.

- El valor relativo de la riqueza llevaráa la aplicación de principios constitu-cionales en relación con la redistri-bución de las rentas y la participa-ción social en los bienes comunes,así como su respeto, cuestión plena-

mente relacionada con el art. 40 CErespecto a la redistribución de larenta.

- El conocimiento de la utilidad delos impuestos como medio de pagode los servicios públicos y el respetoa los bienes de uso público, igual-mente se encuentra recogido deforma general en los documentosestudiados.

- El conocimiento de destrezas yhabilidades para la reflexión y la par-ticipación dará lugar a ciudadanoscríticos, que cumplan o exijan cum-plir las responsabilidades de lospoderes públicos para los fines queson elegidos, cuestión claramenterelacionada con el derecho a la par-ticipación política y en general en losasuntos sociales.

- El estudio de la interdependenciade las sociedades actuales llevará almejor conocimiento de los proble-mas internacionales y a la soluciónde conflictos de forma pacíficamediante los organismos creados alefecto.

- La práctica del debate y la exposi-ción argumentada forma al alumna-do para razonar sus posiciones ycomprender la de los demás, cues-tión claramente relacionada con elderecho de asociación o de partici-pación constitucionalmente ampa-rado.

Para el lector interesado, además deacudir a las fuentes, dejo que elabo-re muchas otras conclusiones queenriquecerán su capacidad de rela-ción y deberán conformar su opiniónrespecto a la pregunta del título, si elaprendizaje de este área del conoci-miento trata de ‘adoctrinar’ al alum-nado, en el sentido religioso que yanos referimos, o si por el contrariopretende desarrollar facultades inte-lectuales y morales por medio deejercicios, ejemplos…, educar ciuda-danos y ciudadanas críticas y libres,respetuosos con los demás y con lanaturaleza.

Joaquín Chávarri. Abogado

Gabinete Jurídico de FETE-UGT

[email protected]



Los textos de diversas épocashan ido modelando la

sociedad occidental y hanformado las bases del edificio

que alberga a la sociedaddemocrática actual


FETE-UGT valora que la mesa sec-torial de Universidad disponga yadel borrador del Estatuto del Per-

sonal Docente e Investigador, docu-mento que ha de mejorarse conside-rablemente en la negociación iniciadapor el Ministerio de Ciencia e Innova-ción (MICINN) con las organizacionessindicales. Tras el análisis del texto, elsindicato considera que resulta insufi-ciente y no da respuesta a las deman-das que plantea y necesita el PDI denuestras universidades.

FETE critica el hecho deque, a pesar de que eltítulo hace referencia alconjunto del PDI, poste-riormente olvida queexiste personal contrata-do bajo diversas casuís-ticas y personal funcio-nario que tras la LOM-LOU ha quedado prácti-camente ‘a extinguir’.

A juicio de nuestro sin-dicato, el borrador daluz verde a la apariciónde una gran diversidadde contratos que, dadala experiencia previa,posiblemente constitu-yan una cantera depersonal en precarioque va a poder realizar‘cualquier tarea’ que lesea encomendada,tanto de carácter docente como inves-tigador. Y, además de no respetar elEstatuto Básico del Empleado Público,particularmente en todo lo referido ala negociación colectiva, deja numero-sas cuestiones importantes para desa-rrollos posteriores, en unas ocasionespor parte del Gobierno y en otras delas Comunidades Autónomas y lasUniversidades.

Bajo nuestro punto de vista, huye,además, de regular aspectos relaciona-dos con el acceso y la promoción,hasta el punto de que ni siquiera fijaquién va a desarrollar el trabajo prácti-co. Resulta curioso que no exista niuna referencia a la ANECA. Asimismo,la labor docente queda en un segundoplano frente al peso que se concede a

la transferencia de conocimiento, peroen sentido restringido a ‘empresas debase tecnológica’, cuyo ámbito jurídiconos gustaría conocer. Por último, noentra en aspectos importantes queregulen la jornada laboral del PDI. Sub-yacen aquí temas como los horarios,obligatoriedad de trabajar sábados,etc., que en algunas ocasiones dificul-tan seriamente las posibilidades deconciliar la vida familiar.Ya en aspectos concretos, a FETE-UGT

le preocupa, entre otras muchascosas, la indefinición en cuestionesimportantes que afectan a todo el PDI,la mayoría de las cuales se posponenpara una reglamentación posterior cono sin negociación colectiva. Y resultamás preocupante todavía la apariciónde ciertos aspectos que pueden enca-minar a la existencia de profesoradode ‘primera y segunda división’.

Así, con respecto a las funciones ydedicación del profesorado, estableceque el PDI universitario pueda desa-rollar sus funciones docentes e inves-ti-gadoras/innovadoras con una inten-sificación en una de ellas, estable-ciendo dos orientaciones profesiona-les específicas: una docente y otrainvestigadora/innovadora. Sin embar-

go, deja en manos de cada universi-dad y para una regulación posteriorlos criterios y las directrices para quese puedan identificar y reconocer lasorientaciones de su PDI.En relación con la carrera docente einvestigadora, no regula la carrera parael PDI, ni siquiera del funcionario,dejando en manos del Gobierno y parauna regulación posterior los mecanis-mos de acceso en la carrera docente. Anuestro juicio, parece más una carrera

de obstáculos diversosque el cauce paraemprender una carreraacadémica sustentadaen el estímulo intelec-tual. Por otra parte, en elartículo 16.1 se hablade establecer tres gra-dos de ascenso paracada uno de los cuer-pos docentes universita-rios, basados en unaevaluación quinquenal,pero ‘olvida’ la orienta-ción docente e investi-gadora. Otra cuestióngrave es que el textorecoge que, para deter-minar el grado deascenso dentro de cadauno de los cuerposdocentes, sólo se pre-tende que computenlos méritos del solicitan-te desde la fecha de

ingreso en el cuerpo. Y en relación a lamovilidad, pese a la insistencia delMICINN en la importancia que suponela movilidad como potente instrumentopara el desarrollo del PDI, para la opti-mización de recursos humanos, etc.,todo se reduce a la presentación de untexto vacío de contenido y carente depropuestas concretas.

FETE-UGT defiende la labor del PDI enel marco de una universidad públicaentendida como instrumento de gene-ración y transmisión del conocimiento.Por ello, propugnamos la existencia deuna única carrera profesional con nive-les de acceso claro y que se adecuen alnuevo diseño de grados del EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES).

El sindicato

FETE valora el borrador del Estatutodel PDI, pero cree necesario su mejora

FETE considera insuficiente el texto presentado por el Ministerio.


El Sindicato

Apesar de que el tratamiento quela LOE da a las Enseñanzas Artís-ticas Superiores no coincide con

la propuesta que en su día presentóFETE-UGT, que reclamaba una normati-va específica de carácter orgánico queregulase estas enseñanzas, nuestro sin-dicato apoyó de manera inequívoca lacreación del Consejo Superior deEnseñanzas Artísticas (CSEA) como unprimer paso necesario para la impres-cindible reforma e impulso que debenexperimentar estos estudios en nuestropaís.

En octubre de 2007, en la constitucióndel Consejo, el Ministerio expuso sucompromiso con las Enseñanzas Artísti-cas y su carácter prioritario en la agendade las actuaciones de la Administracióneducativa. Se estableció, por así decirlo,una breve ‘hoja de ruta’.

Si bien es cierto que, desde esa fecha,hemos conocido algunas iniciativasemprendidas por el Ministerio, y queparece que diferentes grupos de exper-

tos y miembros del Consejo están tra-bajando sobre el desarrollo normativode las distintas enseñanzas, tambiénhay que denunciar que, en el momentoen que escribimos estas líneas, la situa-ción se asemeja bastante a la que tenía-mos antes de la creación del CSEA.

La Comisión Permanente del CSEA yadebatió sobre la normativa que deberegular los estudios superiores de ArteDramático, así como los de Diseño yArtes Plásticas y los de Restauración deBienes Culturales. A la citada comisiónse le informó de que el trabajo sobre losestudios de Música y Danza estabaavanzado. Sin embargo, a fecha de hoy,¿dónde están esos borradores?

FETE-UGT y otras organizaciones propu-simos en su día que todos las Enseñan-zas Artísticas se regularan por medio deun único real decreto en el que figura-sen como anexos las diferentes titula-ciones. El Ministerio recogió la propues-ta y se comprometió en el mes de julioa remitirnos en el plazo de tres meses

un borrador para el debate. ¿Dóndeestá?

En lo que respecta al profesorado, y a laespera del futuro Estatuto de la FunciónDocente, ¿qué planes tiene el Ministeriopara que el profesorado que imparteestas enseñanzas pueda ver reconocidoel carácter de investigador, además delespecíficamente docente?

Para los Centros Superiores, FETE-UGTreclama una normativa propia que reco-ja la especificidad de estos estudios queles diferencia de los centros deEnseñanza Secundaria y Bachillerato.

A la vista de lo expuesto, urge que,como ha hecho con la Formación Pro-fesional, el Ministerio negocie y dé aconocer la ‘hoja de ruta’ de nuestrosestudios artísticos. Si no, lo expresadopor la ministra en octubre de 2007 serápapel mojado.

Maribel Loranca

Secretaria de Enseñanza Públicade FETE-UGT

¿Para cuándo el impulso delas enseñanzas artísticas?

El País Valenciano, la Comunidadde Madrid, Canarias y Cataluñason comunidades en las que

FETE-UGT sigue protagonizando mani-festaciones y medidas de protesta con-tra actuaciones de distinta naturaleza. Enel País Valenciano, el sindicato ha vueltoa encabezar las protestas que se desa-rrollan desde hace meses contra eldecreto de impartición de Educaciónpara la Ciudadanía en inglés comomanera de boicotear la asignatura.

La gran manifestación llevada a cabo elpasado 29 de noviembre, que contócon cerca de 80.000 asistentes, se con-virtió en una protesta histórica de la quela Consellería debería tomar nota, paramodificar su posicionamiento, aprendera negociar y dejar de ser origen de pro-blemas. La política de privatizaciones yde acoso a la escuela pública es el moti-vo de las protestas contra la Consejeríade Educación de la Comunidad de

Madrid que empezaron ya durante elcurso pasado y continúan en este, a lavista de la impasibilidad del equipo deLucía Figar. El pasado 3 de noviembrela manifestación partió de la Plaza de laVilla hasta la Puerta del Sol en defensa,nuevamente, de la enseñanza pública.

En Canarias, el motivode las protestas es ladefnesa del sistemaeducativo público, elderecho a una educa-ción digna y por lahomologación del pro-fesorado canario. Losdocentes canarios decada una de las islasestaban convocados el11 de diciembre asendas manifestacio-nes convocadas por elComité por la educa-ción pública y lahomologación docen-

te. Y en Cataluña la Ley de Educaciónde Cataluña volvió a suscitar protestas,como la del pasado 30 de noviembre,que tomó forma de concentraciónante el Parlament. Los manifestantesexigieron la retirada del actual proyec-to de Ley de Educación.

FETE-UGT protagoniza las movilizacionesen Madrid, País Valenciano, Canarias y Cataluña

Representantes de FETE, en la manifestación de Valencia.


El Sindicato

Las diferencias salariales en laenseñanza concertada y la públicaen las Comunidades Autónomas

es importante, si bien se da más en laescuela concertada que en la red públi-ca. La media del porcentaje de analogíano alcanza el 95%, y ello sin tener encuenta los sexenios. Sólo ocho de las17 CCAA están ligeramente por encimadel 95%. Así se deduce del estudiocomparativo sobre las retribuciones delos centros sostenidos con fondos públi-cos de 2008 elaborado por la Secretaríade Enseñanza Privada de FETE-UGT.

En la enseñanza concertada la mediade los salarios anuales se sitúa en27.340 euros, y que oscilan entre los23.805 euros de Extremadura (el12,9% por debajo de la media) y los33.140 euros de Ceuta y Melilla (un21,2% por encima de la media). Portanto, existe una banda muy amplia quealcanza los 9.335 euros entre el menory el mayor salario anual.

En la enseñanza pública, la media delos salarios anuales se sitúa en 29.137euros (un 6,6% superior a la media dela enseñanza concertada). Los salariososcilan entre los 26.760 euros de Astu-rias (el 8,2% por debajo de la media) ylos 33.672 euros de Ceuta y Melilla(15,6% por encima de la media). Portanto, entre el menor y el mayor salarioanual hay una banda que alcanza los6.912 euros, no tan amplia como en laenseñanza concertada (un 26% menosamplia) La desviación de salarios res-pecto de la media entre unas y otrasComunidades Autónomas es menor enla enseñanza pública que en laenseñanza concertada.

La media -entre Comunidades Autó-nomas- de analogía retributiva entresalarios de la enseñanza pública y laconcertada alcanza el 93,87%. Osci-lan entre los 83,85% de Extremadura(un 10,02% por debajo de la media)y el 98,72% del País Valenciano (un

4,85% por encima de la media).

La analogía media del 93,87% serefiere a salarios anuales sin tener encuenta la carga lectiva. Ponderandosalario y carga lectiva, la analogía des-ciende al 67,59%. Cada hora de unmaestro de la enseñanza concertadacuesta un 32,31% menos que unmaestro de la pública.

Las retribuciones del sector de laenseñanza concertada vienen marcadaspor el V Convenio de empresas deenseñanza privada sostenidas total oparcialmente con fondos públicos y losacuerdos suscritos al amparo de la Dis-posición Adicional octava del mismo.Cada Comunidad Autónoma retribuyede forma diferente a sus profesionalesen función de los acuerdos adoptadosen cada una de ellas.

Paloma Martínez NavarroSecretaria de Enseñanza Privada

de FETE-UGT

Estudio comparativo de las retribuciones delos centros sostenidos con fondos públicos


El Sindicato

El acto de homenaje, celebrado en laEscuela Julián Besteiro, de Madrid,contó con la participación del secre-

tario general de UGT, Cándido Méndez;del secretario general de FETE-UGT, Car-los López Cortiñas, y de la presidenta dela Fundación Francisco Largo Caballero,Blanca Uruñuela, quienes glosaron distin-tos aspectos de la figura de Llopis. LuisGómez Llorente repasó la trayectoria delprofesor, político y sindicalista alicantinoen el ámbito de la educación, en tantoque su biógrafo, Bruno Vargas, se centróen la trayectoria política de quien durantemuchos años y hasta mediados de los 70fue secretario general del PSOE y presi-dente de la Unión General de Trabajado-res en el exilio. En el transcurso del acto,se le hizo entrega al hijo del homenajea-do, Rodolfo Llopis Boye, de una placacon la que FETE-UGT quiso testimonar sugratitud y reconocimiento.

El secretario general de FETE-UGT, CarlosLópez Cortiñas, señaló que, para la FETE,Rodolfo Llopis fue siempre un referentepor su compromiso político, “por susideas avanzadas y progresistas en educa-ción y porque además en sus resposna-bilidades de gobierno intentó llevarlas a lapráctica, aunque es cierto que con difi-cultades”. Llopis, añadió, es uno de lospensadores que mejor sintetizan lasdiversas tendencias que confluyen en lapolítica educativa de la II República. En supersona se aúnan la ideología socialista yugetista, la pedagogía nueva y renovado-ra con la proyección cultural popular através de las Misiones Pedagógicas.

López Cortiñas recordó que Llopis fue unactivo militante de la Asociación Generalde Maestros (AGM) y que en 1920 fueuno de los que presentaron la ponenciade enseñanza en el XIV Congreso de laUGT, que fue aprobada por unanimidad.En junio de 1931, pocos meses despuésde proclamarse la II República, la AGMpasaría a denominarse FETE, y en1936, en el III Congreso Ordinario Llo-pis sería elegido presidente de la Comi-sión Ejecutiva. “Este congreso tuvocomo misión principal”, añadió LópezCortiñas, “la de dotar a la Federación deun programa educativo que sirvierapara elaborar las bases de una nuevaley de Instrucción Pública y de un Esta-

tuto de Magisterio que sirviera a la FETEde proyecto sindical”.

El secretario general de FETE-UGT afirmóque la II República se encontró con unaEspaña “tan analfabeta y desnutridacomo ansiosa por aprender” y que Mar-celino Domingo y Rodolfo Llopis, desdeel Ministerio de Instrucción Pública, lleva-ron a cabo una serie de medidas “taninnovadoras que, después de 75 años,nos siguen pareciendo fundamentales ala hora de hablar de una escuela de cali-dad con equidad”. Entre esas medidas,citó la prohibición de enseñar cualquierdoctrina religiosa en la escuela pública, laintención de construir 27.000 escuelas, laelaboración de un plan profesional paramaestros -”que aún hoy es envidiado”- ola creación de las Misiones Pedagógicas.El perfil pedagógico de Llopis fue aborda-do por Luis Gómez Llorente, quien quizohablar como el “modesto profesor deenseñanza secundaria” que fue hasta sujubilación ,”y que aprecia a ese colegailustre que fue Rodolfo Llopis”, del queadmira sobre todo su obra como peda-gogo republicano y su “fecunda labor” alfrente de la Dirección General de Educa-ción Primaria durante el primer bienio dela II República. Gómez Llorente precisóque fue la profunda vocación pedagógi-ca, su inquietud por la educación nacio-nal, lo que le condujo a Llopis a la activi-dad política. “Comprende las implicacio-nes sociales del quehacer educativo y seda cuenta de que el problema escolar ensu conjunto no puede resolverse sinomediante una enérgica intervención de laAdministración pública”.Nacido en 1895 en Callosa d`en Sarria(Alicante), Llopis obtuvo en 1910 el títu-lo de maestro. En 1911 proseguiría susestudios en la Escuela Normal de Madrid,donde obtendría el título de Maestro deescuela de enseñanza superior. Posterior-mente, accedería a la Escuela de EstudiosSuperiores del Magisterio, de Madrid, queestaba bajo la influencia de la InstituciónLibre de Enseñanza (ILE). Tras ser desti-nado en 1919 a la Escuela Normal deCuenca como profesor de Geografía,obtiene una beca de la Junta de Amplia-ción de Estudios que le permite conocerlos sistemas educativos de diversos paí-ses centroeuropeos. Viaja a Rusia y países

latinoamericanos y escribe numerososartículos, libros y folletos. Los escritos detema eductivo predominan, segúnGómez Llorente, hasta 1930, y es, tras supaso como director general de PrimariaEnseñanza en el primer gobierno de la IIRepública cuando los temas estrictamen-te políticos adquieren total protagonismo.

Luis Gómez Llorente dedicó una especialatención al papel de Llopis en las Cortesconstituyentes de la República, y en con-creto en la redacción del artículo 48 de laConstitución de 1931, en la que él inter-vino de manera directa, así como a lalabor desarrollada en el Ministerio de Ins-

FETE rinde homenaje a Rodolfo Llopis,pedagogo, sindicalista y políticoFETE, junto a UGT y a la Fundación Largo Caballero, rindió homenaje el pasado 20 de octubrea Rodolfo Llopis, profesor, sindicalista y político, que, además de director general de PrimeraEnseñanza en el primer Gobierno de la II República y de presidente en 1936 de la ComisiónEjecutiva de FETE, fue secretario general del PSOE y de UGT en el exilio.

Rodolfo Llopis Boye, en primer término,durante su intervención en el acto dehomenaje a su padre, ante la atenta mira-da, a su derecha, de Luis Gómez Lloren-te, Carlos López Cortiñas, Cándido Mén-dez, Blanca Uruñuela y Bruno Vargas.


trucción Pública que dirigió primero Mar-celino Domingo y después Fernando delos Ríos. “A lo largo de esos dos años, Llo-pis realiza una intensa labor que asombrapor su densidad y eficacia, y que muyprobablemente fue en lo personal la mássatisfactoria de su larga vida pública”,señaló el conferenciante, “dado que suactuación posterior como dirigente delPSOE y de la UGT en el exilio habría detraerle infinitas dificultades y no pocos

sinsabores”. En La revolución en laEscuela, el libro que publica en 1933,Llopis relata pormenorizadamente lalabor realizada, los obstáculos, las limi-taciones y los adversarios que la com-batieron. Para Llopis, según Gómez Llo-rente, “lo más importante de la profun-da reforma que quiso emprender laRepública era el profesorado”, es decir,el cambio en la mentalidad y en elmodo de hacer del profesorado. “Nosllega a decir que es preciso dotar de unalma a la escuela, y que el maestro esel alma de la escuela”. A su juicio, elpaso de Rodolfo Llopis por el Ministeriose recordará siempre por la importantepolítica de construcciones escolares, asícomo por la mejora sustantiva del suel-do de los maestros, forzando hasta ellímite las posibilidades presupuestarias,“todo lo cual hubiera sido imposible sincontar con la complicidad de todo elGobierno de la República, tan persuadi-

do como el propio Llopis de que acabarcon el analfabetismo significaba dismi-nuir la influencia de los elementosretrógrados, liberar las inteligencias yconsolidar el régimen de libertades”.Gómez Llorente concluyó su conferenciarecordando la impresión que le causóLlopis cuando a finales de los años 50,viajó, junto a Miguel Ángel Martínez,hasta Toulouse (Francia) con el encargode transformar la Agrupación Socialista

Universitaria enJuventudes Socialis-tas del PSOE. “Fui-mos para pedir elmarchamo, el aval yla ayuda que pudie-ran prestarnos. Nosrecibieron, nosentrevistaron larga-mente y nos dieronel aval que solicitá-bamos”. Posterior-mente, habríxa unnuevo encuentroen el Congreso delPSOE de Puteaux,cerca de París, en1961. “Recuerdo aun Rodolfo Llopisalgo envejecido pre-maturamente, perotodavía vigoroso,con las ideas muyclaras, astuto y algod e s c o n f i a d o ” ,apuntó Gómez Llo-rente, quien todavíahoy se muestraimpresionado por la“rigurosa austeridadde las instalaciones”del PSOE y la UGTen el exilio y “de supropia vida”. “Martí-nez y yo comentá-

bamos al volver la severa sahariana deLlopis y sus desgastadas bocamangas.Nos impresionaba, porque ambos éra-mos conscientes de la brillante vida pro-fesional que Llopis podía haber prolonga-do instalándose en alguna universidaddel otro lado del Atlántico, y a la quehabía renunciado para sacrificar su vida alservicio del Partido y de la Unión General”.Luis Gómez Llorente puso término a suintervención expresando que su gratitudhacia hombres como Rodolfo Llopis noes sólo “gratitud hacia quienes tuvieron elvalor de sostener nuestras organizacionesdurante el largo exilio, preservándolas deser exterminadas por las sucesivas reda-das de la clandestinidad en el interior,sino que es también la gratitud de quienno ha olvidado aquel ejemplo de vidarecibido por mí en plena juventud”.

Cándido Méndez y Blanca Uruñuelahicieron mención de la larga vinculación

de Llopis con las ideologías socialista yugetista, que le llevaría a ocupar duran-te los largos años de exilio las más altasresponsabilidades tanto en el PSOEcomo en la UGT. La presidenta de laFundación Largo Caballero leyó tambiéndiversos textos remitidos por la ministrade Educación, Mercedes Cabrera; el exsecretario general del PSOE y ex presi-dente del Gobierno Felipe González, opor el presidente del PSOE, ManuelChaves, entre otros. Por su parte, el historiador Bruno Vargas,autor de Rodolfo Llopis (1895-1983).Una biografía política, analizó las ideasque sustentaron la vida política de Llo-pis, cuyo pensamiento socialista, pre-cisó, estuvo influido por la doctrina deCarlos Marx y en menor medida por lafilosofía de Karl Krause. Vargas reme-moró la admiración que Llopis sentíapor Francisco Largo Caballero, en el queveía la “pasión ética”. “Los dos son unosreformadores que creen en la democra-cia parlamentaria para cambiar el Estadoen España”, señaló Vargas. “El socialismode Llopis”, aseguró, “es una búsquedade la ética, de la moral de la vida”.Vargas repasó la presencia de RodolfoLlopis entre el equipo de intelectualesque, ya iniciada la guerra, conceptuali-zarían la acción política de Largo Caba-llero y cómo se convirtió, excepto paralos partidarios de Negrín, de hombrepuente entre las diversas tendencias delPSOE. Ya en el exilio, en Albi (Francia),el pensamiento político de Llopis evolu-ciona hacia un talante plenamentedemocrático y proeuropeo. No obstante,no se identifica con el reformismoanglosajón de la época de la guerra fría,y a partir del célebre congreso de BadGodesberg de 1959, en el que el SPDabjura del marxismo, toma distancia conrespecto al nuevo Partido Socialdemó-crata alemán, del que piensa que estádemasido predispuesto a aceptar la leydel mercado y no busca una política deruptura con el capitalismo.

Respecto a la pugna en 1974 por elcontrol del PSOE entre los socialistashistóricos representados por él y losjóvenes socialistas del interior encabeza-dos por Felipe González, Vargas sostieneque el error de Llopis fue “no quereracompañar a ese movimiento progresis-ta, ciertamente imperfecto, que se une aun partido entonces casi centenario”. Elhistoriador destacó también cómo Llo-pis, al reunirse durante los años 50 y 60con los más importantes dirigentes polí-ticos proporcionó una visibilidad a lasorganizaciones socialistas españolas,“que tanto les serviría a la muerte deldictador”. “A mi modo de ver”, concluyó,“Llopis representa el símbolo de lalucha de los socialistas españoles con-tra la dictadura de Franco”.

El Sindicato

Las relaciones entre padres e hijosno son siempre fáciles. De su pro-genitor, Rodolfo Llopis Boye guarda

una imagen que no resulta enteramentefavorecedora. Lo recuerda como un“padre ausente” entregado por entero auna causa, la política, que le habría dearrastrar a una infinidad de viajes y tare-as en calidad de secretario general delPSOE, presidente de UGT y de la II Repú-blica en el exilio, que rivalizaron demanera exitosa con el cultivo de una vidahogareña junto a su mujer, su hijo Rodol-fo y su hija Ana. “Lo veíamos muy poco.Algunas veces, por cuestiones de seguri-dad, ni siquiera sabíamos dónde estaba.Dedicó toda su vida a la política. Para él,era como una droga”, afirma.

Con el padre siempre fuera de casa, lamadre, profesora, se convirtió en elsoporte económico y vital de una familiaen la que el sueldo del político desterra-do que había sido director general deInstrucción Pública en 1931, diputadopor Castellón en 1933 y 1936 y, duran-te la guerra, subsecretario de la Presi-dencia en el Gobierno de FranciscoLargo Caballero no era muy diferente alde un trabajador poco considerado.“Gracias al salario de mi madre, que eraprofesora de español, pudimos aguan-tar económicamente. Durante 11 añostrabajó en el Liceo Francés de Madrid.Conoció a mi padre y se casaron enFrancia en 1937. Después de la boda,volvieron a España y en el 39 regresa-ron a Francia, a Albi, en donde nacimosnosotros”.

Habla, Llopis Boye, en lo que él denomi-na un “castellano del exilio”, un españolpulido por una licenciatura que no pudo

llegar a ejercer y que sustituyó por elinglés. “La licenciatura de español enFrancia son cuatro años. Para convertirseen profesor hay que pasar unas oposi-ciones. Antes de someterme a ese exa-men final debía pasar un año en España.Gobernaba Franco, y yo le había prome-tido a mi padre que no pisaría sueloespañol si él no podía pisarlo. Cuandovimos que yo nunca sería profesor deespañol, un amigo suyo, catedrático enToulouse, le dijo que con la mitad de unalicenciatura en español, unos exámenesde inglés y unos años en Inglaterrapodría convertirme en profesor deInglés”. Eso hizo. Vivió en Inglaterra “doso tres años” y superó las pruebas paraenseñar en el Bachillerato y en los dosprimeros años de la Universidad.

La promesa que le hizo a su padre, lacumplió. A la muerte del dictador, con-venció al viejo político socialista para rea-lizar juntos un viaje a España con el queponer fin a 36 años de exilio. Al sobre-volar el avión los Pirineos, el comandan-te apareció portando una botella dechampán. Pero en ese momento ocurrióalgo que a Rodolfo Llopis hijo aún leemociona rememorarlo. “Entonces sentí,por primera vez en mi vida, una manoque se acercaba a la mía; y lloramos”.Fue un gesto que el padre no tenía entresus costumbres. “Tenía ese pudor, nomostraba sus sentimientos”.

Rodolfo Llopis deseaba viajar directa-mente hasta Alicante, la tierra en la quehabía nacido. Pero pisó de nuevo sueloespañol en Barcelona. Desde allí padre ehijo prosiguieron viaje hasta la capital ali-cantina, en donde les tributaron un reci-bimiento “magnífico”. Después, Madrid.

“Lo que mi padre hizo enel Ministerio de Instrucciónde la II República supusoun progreso enorme”Su nombre de pila y su primer apellido remiten de inme-diato a una parte tan importante de la historia de FETE-UGTy del socialismo español como la que encarnó el pedagogoy político alicantino Rodolfo Llopis (1895-1983). RodolfoLlopis Boye reside en Albi, la ciudad del sur de Francia endonde se exilió y murió su padre, pero viaja con frecuenciaa España. El homenaje tributado supone, a su juicio, lareparación de un olvido que la familia creyó definitivo.

Rodolfo Llopis Boye


El Sindicato


“Llegamos a Atocha, y estaba la GuardiaCivil poco menos que cuadrada. Aunqueno me hago muchas ilusiones. Fueroncosas políticas, manejadas por los diri-gentes del momento. No sé si él se diocuenta. Pero, para mi relación con él, fueun momento muy intenso, muy emocio-nante”. Luego, en las primeras eleccionesdemocráticas, un grupo de seguidorespresentó su candidatura al Senado porAlicante. “Fue una tontería. Lo pasearonpor mítines políticos. Sacó muy pocosvotos. Y volvió a Albi enfermo”, añade.Rodolfo Llopis Boye tiene la impresiónde que los achaques de su padre no fue-ron ajenos a las consecuencias del XIIICongreso del PSOE. En el célebre Con-greso de Suresnes, el socialismo históri-co de Llopis sucumbió ante el empujede un grupo de jóvenes que desde elinterior del país pretendían renovar elsocialismo español encabezados por unjoven abogado sevillano llamado FelipeGonzález. “Eso no lo encajó. Todos susamigos lo abandonaron. Se pasaron conFelipe. Veían el porvenir no en Llopis,sino en los más jóvenes, y eso fue elprincipio de sus problemas de salud”.El archivo de Rodolfo Llopis está deposi-tado en el Centro de Investigación deLegados y Donaciones de Alicante.¿Están suficientemente reconocidas sufigura y su obra? El hijo no acierta asaberlo. “En Alicante todos quierenhomenajearlo, hacer algo grande. Yoestaré muy contento si se hace unhomenaje, porque veo bustos, callesdedicadas a Indalecio Prieto, a Besteiro, aLargo Caballero... A Llopis, nada. En Albitiene una calle a su nombre: ‘RodolfoLlopis (1895-1983), político español’. EnAlicante hay una calle muy aislada y enCallosa d’Ensarrià, donde nació, la placade un hombre tan laico como él estábajo un crucifijo en una escuela que sellama Nuestra señora de las Angustias”.

Llopis Boye, quien dice no conceder nin-guna importancia a su edad, y por eso laoculta, recuerda que la FETE está en elorigen del itinerario vital que llevaría a supadre a ocupar con los años altos pues-tos de responsabilidad política y luego aostentar, ya en 1947, la presidencia delGobierno de la República Española en elexilio. “Veo que lo que llevó a cabo en elMinisterio de Instrucción Pública fue undesafío. Todo lo que hizo en cuando acreación de escuelas, laicidad, inspec-ción educativa, el famoso artículo 48 dela Constitución de la República [que,entre otras cosas, proclama que laenseñanza primaria será obligatoria ygratuita] supuso un progreso enorme.Hablé muy poco de esas cosas con él.Hay profesores franceses ya mayoresque me dicen: ‘Cuando tu padre habla-ba en un congreso de maestros france-ses, nos emocionábamos’”.

De la biografía que sobre su padre escri-bió Bruno Vargas le gusta especialmenteel título: Rodolfo Llopis (1895-1983):una biografía política. Entonces es cuan-do asoma el nombre de Cuenca, la ciu-dad en la que Llopis ejercería comocatedrático de Geografía en su EscuelaNormal y en la que, pese al desalientoinicial por la reticencia de sus compañe-ros a la hora de introducir novedadespedagógicas, viviría durante más de 11años. A la ciudad de las Casas Colgadasllegó destinado como profesor de suEscuela Normal con 24 años. Con 13,había ingresado en la Escuela Normal deAlicante y con 15 obtenido el título demaestro. Ya en Madrid, proseguiría suformación en la Escuela de EstudiosSuperiores de Magisterio, que le facul-taría para ejercer de profesor en EscuelasNormales. Es en este momento, segúnlos investigadores, cuando entra en con-tacto con la Institución Libre de Enseñan-za, entabla amistad con personajescomo Manuel Bartolomé Cossío o Luisde Zulueta y arranca una profunda voca-ción política. “Todo empezó en Cuenca”,asegura su hijo, mientras expresa undeseo curiosamente no satisfecho hastaahora: “Quiero ir a Cuenca”.Jubilado ya, aunque, en la práctica, nodel todo -”Me ha gustado mucho serprofesor. Mucho”-, Rodolfo Llopis Boye,o Rodolphe Llopis para sus amigos fran-ceses, dice que descartó dar continuidada la afición paterna por la política porqueno tenía “ni tiempo ni ganas”. Ahora,mientras participa en iniciativas como elreciente homenaje a Francisco LargoCaballero en el XXX aniversario de la lle-gada de sus restos mortales a Madrid,aguarda con interés la puesta en funcio-namiento de un portal en Internet dedi-cado a la figura de su padre, para el queha donado varias cintas de vídeo. No haroto su contacto con España, a dondeviaja una o dos veces al año y por la quesiente admiración. “En Francia envidia-mos a España. Todos lo dicen. En cosasimportantes y en cosas menos impor-tantes. Lo que hace el Gobierno. Cómose porta el rey. Hay una dignidad que losfranceses desearían tener en Francia yque hoy no existe. Cuando los francesesvuelven a Francia, dicen: ‘España estácambiando cada día’”.

Crítico con las estrictas restricciones alconsumo de tabaco en bares y lugarespúblicos impuestas en Francia, en lasúltimas elecciones legislativas celebra-das en nuestro país no dejó de ejercerel derecho al voto que le otorga sudoble nacionalidad. “Recibí las papele-tas, eliminé la de Falange y la de los nofumadores, y voté a Zapatero”. El com-promiso socialista heredado del padre,puesto al día.


El Sindicato

Rodolfo Llopis Boye posa, en laEscuela Julián Besteiro, ante uncartel como el que, durante el

exilio, su padre conservóen el despacho de su casa

en Albi (Francia).


El Sindicato

Reforzar la formación sindical delos dirigentes, potenciar la coor-dinación informativa, fortalecer la

identidad corporativa y plantear actua-ciones y estrategias para mejorar lascondiciones laborales de los trabajado-res de la enseñanza. Estos fueron losobjetivos de la III Escuela Sindical deFETE-UGT, celebrada entre el 3 y el 5de noviembre en Los Alcázares (Mur-cia) y que reu-nió a 300 diri-gentes sindica-les de todoslos territorios.

La escuela sin-dical de FETE-UGT se ha con-solidado comoforo en el quetodos los cua-dros, delega-dos y perma-nentes sindica-les de todaEspaña deba-ten sobre lostemas genera-les y sectoria-les de laenseñanza -e n s e ñ a n z apública no universitaria, enseñanza pri-vada, Personal de Administración y Ser-vicios (PAS) y enseñanza universitaria.

La sesión de apertura contó con la pre-sencia del consejero de Educación de laRegión de Murcia, Constantino SotocaCarrascosa; la alcaldesa de Los Alcázares,Encarna Gil Castejón; el secretario gene-ral de UGT, Candido Méndez; el secreta-rio general de FETE-UGT, Carlos LópezCortiñas; el secretario general de FETE-UGT de la Región de Murcia, Rafael SotoMoreno, y del secretario de Organizaciónde la UGT de Murcia, José Soler. En suintervención, el consejero de Educaciónmanifestó la necesidad de la actualiza-ción de conocimientos y saberes de losprofesionales de la educación para cum-plir con las nuevas exigencias sociales ysolicitó la colaboración para un nuevoacuerdo que sirva para mejorar laenseñanza en la Región de Murcia yposibilite la excelencia educativa.

El responsable de FETE-UGT resaltó laimportancia de la Escuela Sindical comoelemento de formación permanentepara los cuadros sindicales y dijo que hade cumplir el objetivo de reorientar laacción sindical con estrategias que nosidentifiquen como sindicato coherente,reivindicativo y negociador, así comocon planteamientos que nos permitancrecer como organización.

Carlos López Cortiñas manifestó la pre-ocupación de la Federación por la crisiseconómica, que puede llevar aparejadaun recorte en las prestaciones educati-vas y en mejoras salariales. En estesentido, reclamó al Estado y a lasAdministraciones educativas el esfuer-zo necesario en los PresupuestosGenerales para atender las necesida-des derivadas de la implantación de laLOE, el mantenimiento del poderadquisitivo de los profesionales de laeducación y la dotación presupuestariapara el Estatuto de la Función PúblicaDocente y el Estatuto del PersonalDocente e Investigador.

Cándido Méndez, secretario general deUGT, centró su intervención en las con-secuencias derivadas de la crisiseconómica y consideró que el diálogosocial ha de ser el instrumento quepermita evitar la pérdida de empleos ygarantizar que los recursos vayan a las

familias más desprotegidas y a laspequeñas y medianas empresas.

Ya en el debate de los grupos sectoria-les, y dentro de la enseñanza universita-ria, se exigió que la negociación deltexto del Estatuto de PDI universitario seefectúe en el ámbito de la Mesa Secto-rial de universidades y que se creenmesas sectoriales de universidades, pre-vistas en el Estatuto Básico del Emplea-

do Público, entodas lasComunidadesAutónomas.

En privadaconcertada, seconsideró queel sistema def inanc iac ióncon fondospúblicos debeestablecersesiempre bajoel sistema deconciertos conpago delega-do, lo que per-mitirá la cali-dad del servi-cio y delempleo. Este

sector exige a la Administración educati-va la negociación del proyecto de nor-mas básicas de concierto, como desa-rrollo de la LOE. También se reclamó unreal decreto que avance en el control delos fondos públicos, la equidad del sis-tema y la extensión del pago delegadoal PAS y al personal complementario, asícomo un real decreto de titulaciones decentros privados que evite la pérdida depuestos de trabajo.

Mientras el personal laboral y de admi-nistración y servicios no universitariodebatió diversas cuestiones sobre lasituación del sector en la organización,el sector de enseñanza pública analizóalgunas de las situaciones territorialesderivadas del desarrollo de la LOE queafectan a las condiciones laborales delprofesorado. También se reiteró la nece-sidad del Estatuto Docente, pero siem-pre que recoja las señas de identidad dela organización.

La III Escuela Sindical reúne en Murciaa 300 dirigentes del sindicato

Dirigentes de FETE-UGT, durante el desarrollo de una de las sesiones de trabajo.


El Sindicatoen las CC.AA

Ceuta

Para la mayoría de los compañerosy compañeras del sindicato, JoseMª era la imagen de FETE de

Ceuta. Ugetista dialogante, negociador ytenaz; socialista; docente amante de suprofesión; trabajador incansable, sensa-to, honrado; compañero de todos;amigo de sus amigos; familiar con lossuyos hasta límites infinitos. En definitiva,un hombre bueno.

En el sindicato nos ha dejado su com-promiso, su entusiasmo y su tesón paraseguir trabajando por un sindicato másgrande, más fuerte y más solidario.¡Cómo disfrutaba creciendo en afiliacióny en delegados!

José Mª murió el pasado verano, pero laFederación en su conjunto no puedepasar sin reconocer su dedicación y sugeneroso compromiso sindical.

Para todos los compañeros y compañe-ras de FETE-Ceuta, para su familia y paratodos nosotros, siempre estará en nues-tro recuerdo.

Nuestro recuerdopara José MaríaRodriguez Portillo

Francisco Lobato Moreno ha sidoelegido nuevo secretario generalde FETE-UGT de Ceuta, tras el falle-

cimiento el pasado mes de julio de JoséMaría Rodríguez Portillo. En el ComitéExtraordinario celebrado al efecto, Loba-to obtuvo el 97 de los votos. El nuevoresponsable de FETE-UGT Ceuta entró

en la ejecutiva de la organización en1994. En su discurso, Francisco Lobatoproclamó su voluntad de dar continuidada la gestión desarrollada hasta ahora porsu antecesor y señaló como ejes funda-mentales de su gestión la independenciapolítica, la información pronta y veraz y laatención al afiliado.

Francisco Lobato, nuevo secretario generalde FETE-UGT Ceuta

Castilla y León

El Tribunal Superior de Justicia deCastilla y León ha suspendido,como medida cautelar, la obligato-

riedad de cursar Educación para la Ciu-dadanía a 16 alumnos de Castilla y León.Los Servicios Jurídicos de la Junta estu-dian que a este auto no sólo se puedanacoger estos 16 alumnos, sino los de los106 padres objetores que hay en nues-tra comunidad. Asimismo, siendo los contenidos de estaasignatura los principios básicos del Esta-do de Derecho democrático y constitu-cional, desde FETE-UGT de Castilla yLeón no entendemos en qué se basanlas personas que se oponen a ella, comotampoco entendemos qué ha podidover el TSJ de Castilla y León contrario aderecho en esta asignatura. El conocimiento de la sociedad y lademocracia, la educación en valores y lalucha contra la intolerancia no puedenser motivo de acciones de la justicia.Unas acciones que se amparan precisa-mente en esos mismos principios.Además, igual que el resto de materias,EpC se encaja en el ideario del centro,

siendo los centros y los docentes quie-nes determinan qué se enseña y cómose hace. Mientras, la Administración regional deCastilla y León se muestra ambigua eirresponsable, generando confusión enla comunidad educativa y en la opiniónpública al afirmar que a pesar de “nogustarles nada esa asignatura” hanactuado con “responsabilidad y rigor”.FETE-UGT no entiende cómo no le gustaa esta Administración regional educar entolerancia y democracia. Respecto a laresponsabilidad es inexistente, sobretodo tras la Instrucción de 29 de agostode 2008, que da cobertura y apoyoencubierto a la objeción y no cumplecon la impartición de una asignatura másdel currículo, que por tanto es obligatoriay necesaria para promocionar. En vez demostrar directrices claras para aplicar unaasignatura que emana directamente delos derechos constitucionales y las direc-trices marcadas en Europa. FETE apues-ta por una política educativa responsableque no convierta a profesores y alumnosen rehenes de luchas políticas estériles.

FETE critica la actitud de la Consejeríarespecto a Educación para la Ciudadanía

C.-La Mancha

La Consejería de Educación ha pre-sentado el Documento de basespara una Ley de Educación de Cas-

tilla-La Mancha, que está en fase derecogida de propuestas. FETE-UGT valo-ra el inicio de la tramitación de la futu-ra Ley, ya que sienta las bases ideológi-cas y los principios inspiradores queregulará el sistema educativo regional yabre el debate a toda la comunidadeducativa. El documento está cargadode intenciones y generalidades. Pare-cen claros los fines, pero no esbozanada de los medios que piensa utilizarpara conseguirlos.

No obstante, el texto de la futura ley hacausado una cierta decepción entre losdocentes, ya que no avanza nada en lacarrera docente ni en las condicioneslaborales de los mismos. Apenas men-ciona la Formación Profesional -clavepara la inserción laboral- y la financia-ción, y se refiere escuetamente a losdocentes y al alumnado. Además, olvidamencionar el papel que la orientacióneducativa tiene en los centros.

Presentado el documentode bases para la futuraLey de Educación


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El Sindicatoen las CC.AA

Cataluña

El Congreso Extraordinario de FETE-UGT de Cataluña eligió el pasado30 de septiembre la nueva Comi-

sión Ejecutiva Nacional (CEN) del sindi-cato con el voto a favor del 91% delcentenar de delegados y delegadas queasistieron. La secretaría general de lanueva CEN es Roser Font. El resto deSecretarías son responsabilidad deAmparo Burgueño (Organización);Xavier Ribó (Administración); MònicaPino (Formación); Montserrat Rubert(Política Sindical); Manuel Castillón(Comunicación e Imagen); CristinaMartín (Enseñanza Privada); IsabelOrtuño (Enseñanza Pública); ÀngelaRodríguez (Personal Laboral); Montse-rrat Sales (Enseñanza Universitaria);Lluís Mellado (Salud Laboral), y PereFeliu (Formación Profesional).

Roser Font, secretaría general de la nueva Comisión Ejecutiva

La nueva Comisión Ejecutiva de FETE-UGT Cataluña.

Extremadura

En el acuerdo sobre el desarrollo delas condiciones laborales del profe-sorado en el marco de la mejora

del sistema educativo extremeño (11de enero de 2007), firmado por FETE-UGT y otras organizaciones sindicalescon la Consejería de Educación, se plas-maron una serie de medidas para mejo-rar las condiciones de trabajo del profe-sorado itinerante y el resto del profeso-rado acogido total o parcialmente a esteAcuerdo.

Sin embargo, muy pocas de esas medi-das acordadas han comenzado su apli-cación o desarrollo normativo; estasituación preocupa mucho a UGT, dadoque el Acuerdo finaliza el 31 de diciem-bre de 2009. De los nueve puntos delAcuerdo, seis no se aplican o no se hainiciado su desarrollo -reducción depuestos itinerantes, criterios para la cre-ación o transformación de itinerancias,reconocimiento del puesto de trabajocomo de difícil desempeño, actualiza-ción de la cuantía kilométrica, compen-sación de daños derivados de acciden-te y ayudas para la adquisición o ase-guramiento de los vehículos-, y el restose está aplicando, en algunos casos, deforma irregular -sustitución de bajas- oretraso. Para FETE-UGT, hay medidasque no pueden esperar más tiempo,como la compensación de daños poraccidente, las ayudas para adquisiciónde vehículos y la actualización del pre-cio de pago por kilómetro.

FETE exige que secumplan las medidas delacuerdo sobre itinerancias

Andalucía

Más de 300 centros educativosque en marzo de 2008 recha-zaron el Programa de Calidad

se acogen al mismo en esta convocato-ria, llegando ya al 44,4 % de los centrosdocentes públicos andaluces. FETE-UGTAndalucía valora el hecho de que cadavez más docentes decidan profundizarun poco más en la práctica docentepara analizar si hay alternativas de traba-jo cooperativo que puedan mejorar losrendimientos del alumnado, y no sólolos que han votado que sí, sino los quehabiendo votado que no en centros enlos que ha salido el ‘sí’ lo han suscritojunto con sus compañeros.

El Programa de Calidad no es la solu-ción a todos los problemas de laenseñanza ni de los centros; pero tam-poco un incentivo económico, si no vaacompañado de unos resultados. Es lasolución para que el profesorado sesienta mejor al desarrollar su labordocente. FETE-UGT insiste en que laapuesta por parte de la Administracióndebe ser mucho mayor en cuanto arecursos y medidas. Mientras sigahabiendo agresiones al profesorado enlos centros, niños y niñas sin maestro/apor ausencias o bajas sin cubrir, y ratiosmás elevadas de las que nosotrosentendemos por razonables para impar-tir las clases con normalidad no estará ala altura de lo que los centros necesitanpara que el Programa de Calidad sepueda desarrollar con éxito.

300 nuevos centrosse acogen al Programade Calidad

Aragón

F ETE-UGT ha presentado un total de156 alegaciones y enmiendas alanteproyecto de Ley de Educación

para Aragón hecho público por elGobierno autonómico, cuya estructuraformal ha sorprendido gratamente, al notratarse de un texto legal al uso sinomantener como ejes los principios quetrazó en el documento para el debate deaportaciones a la ley -calidad, equidad ycorresponsabilidad-. A juicio de FETE-UGT Aragón, el anteproyecto requiere deuna gran cantidad de alegaciones, porcuanto es básicamente una declaraciónde principios y necesita concreción enlas medidas que se proponen. Lasenmiendas del sindicato se orientanhacia el incremento de los recursosfinancieros, hasta alcanzar el 7% del PIB;un plan de choque de nuevas infraes-tructuras y mejora de las existentes; baja-da de las ratios e incremento de profe-sorado de apoyo, nuevos perfiles profe-sionales o una mayor atención a la diver-sidad del alumnado; inversión de recur-sos legales, humanos y económicos parala formación y la implicación de todos enla mejora de la convivencia en los cen-tros educativos; la garantía de educacióna lo largo de la vida, y la revalorización ydignificación de la función docente.FETE-UGT echa de menos una memoriaeconómica y alerta sobre la falta dereferencia a los representantes sindicalesen aquellas medidas que afectan a lascondiciones laborales de los docentes.

156 alegaciones de FETEal anteproyecto de Leyde Educación


El Sindicato

Sindicadas’, la iniciativa que reúnea trabajadoras de la educaciónde FE-CCOO, FETE-UGT y STES-I,

celebró los pasados días 14 y 15 denoviembre en Madrid su SegundoEncuentro, y en él quedó de manifies-to la intención de continuar aunandoesfuerzos para alcanzar la igualdadreal entre mujeres y hombres en elámbito educativo.

‘Sindicadas’ hizo pública una declara-ción final en la que, entre otras cosasy en relación con la celebración elpasado 25 de noviembre del Día inter-nacional por la eliminación de la vio-lencia contra las mujeres, reitera laurgencia de “acabar definitivamentecon esta lacra social injustificable”.

En el documentofinal, las mujeressindicalistas de FE-CCOO, FETE-UGT ySTES-I celebran lainiciativa de modifi-car la legislaciónactual sobre elaborto y reivindicanque la nueva leyreconozca el dere-cho de las mujeresa decidir libremen-te y a ser atendidasen la sanidad públi-ca con todas lasgarantías, sanitariasy de confidenciali-dad, tanto paraellas como paralos/as profesiona-les de la salud.

Además, deman-dan que se garanti-ce plenamente elderecho de todo elalumnado a cursarsin trabas la asigna-tura de Educaciónpara la Ciudadanía,incluyendo la edu-cación en igualdadentre mujeres yhombres, así comoque sus contenidosse traten también

de forma transversal en todas lasáreas.

“Frente a cuestionamientos del dere-cho a la educación de personas inmi-grantes extracomunitarias”, añade eldocumento, “exigimos que se hagaefectivo ese derecho de manera uni-versal -para todas las personas, espe-cialmente las mujeres, y en todas lasetapas educativas- independiente-mente de su condición migratoria”. Eltexto denuncia los amplios niveles deprecariedad laboral existentes, “quedificultan la plena aplicación de lasleyes relacionadas con la conciliaciónde la vida laboral y personal, conespecial incidencia en las trabajadorasde la enseñanza”.

El colectivo de trabajadoras de la edu-cación de las tres organizaciones sindi-cales rechaza, asimismo, la propuestade directiva europea sobre regulacióndel tiempo de trabajo, que pretendeflexibilizar y ampliar la semana laboralhasta 65 horas, lo que supondría unretroceso sin precedentes en los dere-chos laborales. “Las trabajadoras deFECCOO, FETE-UGT y STES-I vamos acontinuar movilizadas para lograr quesea retirada”, señalan.

Por último, y en relación con la crisiseconómica, expresan su rotundorechazo a que las mujeres y colectivosespecialmente desfavorecidos “sea-mos quienes suframos con mayor cru-

deza sus conse-cuencias -desem-pleo- precariedadlaboral y salarial,pérdida de dere-chos, entre otros”.Por ello, exigenmedidas sociales ypolíticas concretasque contribuyan apaliar los efectos,salir de la crisis yarbitrar medidas decontrol que impi-dan la repetición deeste fenómeno”.

Asimismo, agrade-cieron el apoyo delInstituto de laMujer en el trabajorealizado hastaahora en ‘Sindica-das’, sin el que ini-ciativas como esta“no serían posi-bles”, y manifesta-ron su deseo deseguir contandocon su colabora-ción para hacer deeste proyecto “unespacio de refle-xión y encuentrode las mujeres delas organizacionessindicales”.

‘Sindicadas’ insta a aunar esfuerzos enpro de la igualdad real en educación

En la imagen superior, desarrollo de una de las sesiones de trabajo de ‘Sindica-das’. Abajo, representantes de FETE-UGT en el encuentro.


El Sindicato

Lograr una mayor valoración socialde la formación profesional porparte del conjunto de la población,

conseguir que sea más flexible y ágil ensu adaptación a las necesidades de lasociedad y a las demandas del merca-do laboral o alcanzar una FP especial-mente dirigida a potenciar los sectoresemergentes e innovadores de la eco-nomía en el contexto de la sociedad delconocimiento son algunas de las líneasestratégicas para potenciar la formaciónprofesional marcadas por el Ministeriode Educación, Política Social y Deporte(MEPSYD) y el Ministerio de Trabajo enla 'hoja de ruta' diseñada para impulsarestas enseñanzas.

Entre esos elementos estratégicos,también figuran la necesidad de un sis-tema integrado de formación profesio-nal que facilite una mayor permeabili-dad entre la FP del sistema educativo yla formación para el empleo; un siste-ma ágil que facilite el reconocimiento, aefectos académicos y laborales, de lascompetencias profesionales adquiridasa través de la experiencia laboral y deaprendizajes no formales, o un incre-mento de las tasas de matriculación enla formación profesional reglada, asícomo un incremento de la participa-ción de la población en las diferentesofertas de formación para el empleo.

En la Mesa de Diálogo Social en mate-ria de Formación Profesional celebradael pasado 23 de octubre, la Administra-ción entregó a los interlocutores socia-les el documento que lleva por título'Hoja de ruta para impulsar la Forma-ción Profesional', en el que se sintetizala estrategia para potenciar estos estu-dios. En la reunión, que estuvo presidi-da por el director general de FormaciónProfesional del MEPSYD, Miguel SolerGracia, y el director general del ServicioPúblico de Empleo Estatal, del Ministe-rio de Trabajo e Inmigración, JavierOrduña Bolea, participó el secretariogeneral de FETE-UGT, Carlos López Cor-tiñas, como parte de la representaciónde UGT en dicha mesa.

La propuesta de UGT, que ya ha sidoenviada a los responsables de los dosdepartamentos, subraya la necesidadde aumentar la valoración social de la

Formación Profesional, mejorar su cali-dad, potenciar la reincorporación depersonas adultas al Sistema de FP,hacer compatible el trabajo y el estudiode ciclos formativos, así como la con-veniencia de la aprobación de la nor-mativa estatal sobre reconocimiento delos aprendizajes no formales e informa-les, el desarrollo del sistema integradode información y orientación profesio-nal , el desarrollo de la red de centrosintegrados o la definición del mapa decentros de referencia nacional.

Además, UGT reclama un impulso en laelaboración y aprobación de los certifi-cados de profesionalidad y de los títu-los de Formación Profesional, la gene-ralización de la implantación de los Pro-gramas de Cualificación Profesional Ini-cial (PCPI) y el facilitar la progresiónen la FP.

La Formación Profesional ha de contarcon una mayor valoración social. A jui-cio de UGT, debe constituir uno de losvalores de la sociedad, desde el puntode vista de una buena preparación paraacceder al mercado laboral, con mejo-res expectativas de empleo y progresoprofesional de sus alumnos. Para ello,se debe divulgar la realidad de los dife-rentes subsectores mediante cam-pañas informativas, sus salidas profe-sionales y las posibilidades de progre-sión a niveles superiores, "sin olvidar elnecesario incremento de la información

y orientación sobre la FP a los alumnosde ESO y Bachillerato que debe reali-zarse en los propios centros educati-vos".

La calidad de la FP debe ser considera-da como un todo, mediante el estable-cimiento a través del Consejo Generalde la Formación Profesional (CGFP) deun Plan Integral de Calidad, con medi-das de mejora y revisión anual, queafecte a los dos subsectores (FP regla-da y FP para el empleo) y respete susespecificidades.

A juicio de UGT, la formación de perso-nas adultas precisa de un salto cualita-tivo mediante el establecimiento deuna Red de Centros de Nuevas Opor-tunidades, especializados en la aten-ción a adultos, con vocación de reco-nocimiento de competencias básicaspara la reincorporación a la ESO, o dereconocimiento de competencias pro-fesionales, para la obtención de certifi-cados de profesionalidad de nivel 1, elacceso a certificados de niveles 2 y 3o la reincorporación a la FormaciónProfesional para el desarrollo de lacarrera profesional. El documentoremitido a la Administración resalta lanecesidad de establecer mecanismosde compatibilidad que permitan a losalumnos de ciclos de FP, especialmen-te de Grado Superior, trabajar a tiem-po parcial, al tiempo que completansu formación reglada.

UGT urge a mejorar la valoración socialde la Formación Profesional

La Formación Profesional debe contar con una mejor valoración de la sociedad.


FETE-UGT ha organizado un curso deExperto en Promoción y Animación Lec-toras que se realizará a través del Cen-tro de Estudio y Promoción de la Lectu-ra y Literatura Infantil (CEPLI) de laFacultad de Educación y Humanidadesde Cuenca. El curso tiene como objetivoformar expertos en promoción y anima-ción lectoras que puedan desarrollarprogramas de comprensión lectora yanimación a la lectura en diversos con-textos educativos.

Dirigido a profesores/as de EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria, y con unaduración de 40 créditos ECTS, el cursoarrancará en enero de 2009 y concluiráen septiembre del mismo año, fruto deun convenio de colaboración entreFETE-UGT y la Universidad de Castilla-LaMancha. Este 'experto' coincide en suscontenidos con varios módulos del Más-ter 'Promoción de la Lectura y Literatura

Infantil' que imparte esta universidad,por lo que aquellos que lo superenpodrán convalidar esta formación sideciden realizar el Máster. La modalidadde enseñanza es a distancia, a través dela plataforma webCT, con una semanapresencial del 6 al 11 de julio de 2009.El número de plazas es de 50.

Dirigido por Pedro C. Cerrillo y SantiagoYubero, el curso se compone de cuatromódulos: Introducción a la LiteraturaInfantil y Juvenil; Comprensión lectora:evolución psicológica y maduraciónlectora; Bibliotecas Infantiles y Bibliote-cas Escolares, y Hábitos lectores y ani-mación a la lectura. Para superarlo, esnecesario asistir al 85% de las horasprogramadas en las sesiones presen-ciales, así como realizar los exámenes ytrabajos que la dirección indicará al ini-cio del curso y que serán supervisadospor los tutores.

Tablón

FETE organiza un curso a distanciade experto en animación lectora

Una aproximación alpapel que va a desem-peñar la escuela en elfuturo. Ese es el propó-sito del númeromonográfico de larevista Ábaco titulado‘La Escuela en la encru-cijada’, que fue presen-tado en Madrid y Sevi-lla. En la capital andalu-za, la publicación fuepresentada por elsecretario general deFETE-UGT Andalucía.Juan Carlos Hidalgo; elsecretario de organiza-ción, Gabriel Centeno; el director editorialde la revista, Miguel Ángel Álvarez Areces,y el coordinador del monográfico, Fer-nando López Valverde.

En esta ocasión, y para hablar y debatirlas causas y los orígenes de los cambiosque afectan a la escuela y, principalmen-te, los valores básicos y las estrategiasconvenientes para ir al encuentro de nue-vas trayectorias, la revista ha recurrido aun conjunto de expertos en educación,que aportan una visión plural, crítica e

interdisciplinar de la materia. CarmenMaestro, presidenta del Consejo Escolardel Estado; Luis Gómez Lllorente; ÁlvaroMarchesi; Antonio García Santesmases,Luz Martínez Ten o Carlos López Cortiñas,secretario general de FETE-UGT son algu-nos de los autores de los textos de estenúmero monográfico, que los responsa-bles de la publicación quieren que seauna herramienta provechosa para univer-sitarios, padres, profesores, estudiosos ygestores políticos y sociales a la hora deabordar la discusión y el debate.

UGT presenta el monográfico de larevista Ábaco sobre educación

El colectivo Lorenzo Luzuriaga ha orga-nizado su VIII seminario, que en estaocasión lleva como título 'El currículoescolar: pasado, presente y futuro'. Lassesiones, que tendrán lugar en laEscuela Julián Besteiro(http://www.ugt.es/ejb/) a lo largo delcurso 2008-2009, pretenden servir dereflexión sobre el currículo escolar dela enseñanza básica obligatoria paraintentar responder a una serie de inte-rrogantes, como por ejemplo, si esposible transformar el currículo paraadaptarlo a las características y necesi-dades de la infancia y de la juventud,que se desenvuelven en una sociedadque evoluciona rápidamente en unmundo globalizado y multicultural.

Los profesionales que integran estecolectivo también quieren preguntarsepor las inercias que lastran el desarro-llo del currículo, tanto procedentes dela tradición profesoral, como de losintereses corporativos del profesorado,de los intereses políticos de las Admi-nistraciones educativas o de las pers-pectivas a corto plazo de las familias yde la sociedad. Pero también por cuá-les son los contenidos básicos quedeben formar parte del currículo esco-lar y cuáles los métodos de enseñanzay aprendizaje más adecuados para quela enseñanza sea relevante en la vidaactual y futura del alumnado.

José Domínguez, maestro y profesorde Educación Secundaria, abrirá lassesiones el 2 de diciembre con unaponencia titulada '¿Es posible sustituirel modelo curricular disciplinar por otrointerdisciplinar?'. Tras él, AlejandroTiana, una semana después, abordarála historia del currículo escolar, desdelos antecedentes históricos del actualmodelo hasta las nuevas propuestasde la LOE.

El desarrollo del currículo de la Educa-ción Primaria, el debate cultural en tornoa él, su configuración en los países euro-peos y en la Comunidad de Madrid o sudesarrollo en la Educación SecundariaObligatoria (ESO) serán otros aspectos aanalizar antes de concluir el seminario, el28 de abril de 2009, con un debate entorno a 'la gestión del currículo'.

El colectivo LorenzoLuzuriaga centra suVII seminario en elanálisis del currículo

Presentación de la revista ‘Abaco’ en Sevilla.

trabajadores de la enseñanza de fete-ugt nº 86

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