trabajadores de la enseñanza de fete-ugt nº 77

Treballadors de l’ensenyament Irakaskuntza Langileak Traballadores do Ensino

http://www.feteugt.es Número 87 enero-febrero 2009

Monográfico Proceso de Bolonia

Entrevista con Cándido Méndez, secretario general de UGT

Coeducación y 8 de marzo

revista 87.qxd 18/02/2009 10:40 Página 1

El temporal defrio y nieve quedio la bienveni-da al reciéne s t r e n a d o2009 nos pillótan de sorpresaque, como erade esperar, nosdejó a todosprácticamentecongelados. Lafalta de previ-

sión trajo consigo consecuencias desas-trosas. Durante unos días el país quedóperplejo ante las imágenes de ciudadescolapsadas por la nieve.

La gélida estampa invernal nos hizo olvi-darnos por un momento de otro frío tem-poral que meses antes ya había entradoen la Península, dejando casi en la hipo-termia a nuestra vetusta Universidad. Enesta ocasión las previsiones también falla-ron, o quizás la borrasca venía demasia-do camuflada de anticiclón. Lo cierto esque los nubarrones antiBolonia llegaronal campus casi a comienzos de curso y,aunque con menos intensidad, continúancreando inestabilidad.

Parece ser que el origen de todo estoviene provocado por la cada vez más pró-xima culminación del proceso de adapta-ción al Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES). El conocido por todoscomo proceso de Bolonia quedaráimplantado en el 2010. En el calendarioya ha comenzado la cuenta atrás pararecibir los cambios que van a permitirmodernizar la anquilosada universidadespañola.

Entre esos cambios se encuentra laadopción, por parte de los 46 paísesadheridos al proceso, de un sistemacomún de titulaciones, así como del esta-blecimiento de un sistema internacionalde créditos, los ECTS, igual para todos.Esta homologación va a permitir unamayor movilidad, tanto de estudio comode trabajo, que afectará a los estudiantes,pero también a profesores, investigado-res e incluso a Personal de Administra-ción y Servicios.

Por fin podremos decir que nos hemosequiparado con Europa. Ya nadie podráquejarse de exclusión laboral por culpade un título carente de homologación. Sicon Bolonia eliminamos todas estasbarreras, ¿por qué están presentes las

protestas que reivindican otro tipo decambio? ¿Hay que tener miedo a la refor-ma que se avecina? ¿Conocemos, endefinitiva, toda la verdad sobre Bolonia?

De momento la prensa ya se ha encar-gado de dar publicidad a la opinión deunos y otros. Desde FETE nuestra postu-ra ha sido siempre clara y firme: Boloniasí, pero mejorando algunos flecos. Si lareforma que desde hace años veníamosdemandando para la educación superiorviene de la mano del EEES, entoncesbienvenido sea; si bien antes de su cul-minación sería conveniente que elMICINN dejase claro algunos aspectos.

Entre los más polémicos se encuentra sinduda el coste económico de los estudiosde máster. En España estos estudios deposgrado necesarios para la obtención deuna especialización tendrán la duraciónde un o dos años, y supondrán para elalumno un coste aproximado que osci-lará entre los 1.200 y los casi 6.000euros. ¿Con un precio tan elevado seránrealmente accesibles? ¿No se estaránconvirtiendo en un instrumento de selec-ción? Mucho nos tememos que sí. Nohay ninguna justificación, salvo excepcio-nes, para no mantener en los máster elmismo precio que en los grados.

Según los últimos datos, de 2006,España destina a becas el 0,08% del PIB,una cifra alejada del 0,25% de la mediaeuropea. Teniendo en cuenta la realidadde estos números y el preocupante enca-recimiento de los estudios de máster, elresultado que vislumbramos no es otroque el del endeudamiento progresivo delas familias con hijos universitarios. Estepanorama nada alentador está provo-cando un aluvión de voces en contra,entre las que sumamos las de FETE.Desde nuestro sindicato ya hemos deja-do claro el mensaje: no vamos a con-sentir que la reforma universitaria selleve a cabo a costa de las economíasfamiliares. Exigimos al Gobierno unmayor esfuerzo social en becas; que elrecién aprobado Plan de Acción 2009,que prevé destinar 37 millones parabecas de grado y máster, sea toda unarealidad. De igual manera, extendemosnuestra exigencia a las necesarias ayu-das económicas destinadas a los estu-diantes con menores recursos. Nopodemos consentir que Bolonia acabecreando universitarios de primera y uni-versitarios de segunda, entendiendo por

estos últimos aquellos cuyos ingresosles imposibilitan para poder costear losestudios de posgrado.

La Universidad debe seguir luchando porser un espacio abierto donde tengancabida todos los individuos con deseosde formación académica. No debeimportar ni su origen socioeconómico nisu elección formativa. Tan válido es elingeniero como el filólogo, el arquitectocomo el filósofo, el médico como el his-toriador. Todos son necesarios y necesa-ria es su formación. Luego ya llegará lapráctica, el cara a cara con el mundolaboral. La demanda empresarial ensal-zará la posición de unos frente a otros,pero este hecho no debe abandonarnosen el terrible error de dejar en manos delas empresas el rumbo del mundo uni-versitario. Con la nueva estructura marca-da por el proceso de Bolonia las universi-dades van a tener libertad para diseñar yofertar los másteres, un hecho que nosva a mantener en continua vigilancia paraimpedir que esa libre elección se dejellevar por la demanda empresarial de undeterminado perfil de graduado.

Con el 2010 llegará el cambio, y con éllas nuevas titulaciones que permitiránampliar la oferta académica. Porque deeso se trata, de ampliar y no de eliminarunos estudios por otros. Ojalá entre lasnovedades que vengan con Bolonia seencuentre el impulso definitivo a la I+D.Estamos convencidos de que la investi-gación, el desarrollo y la innovación quese genera en nuestras universidadesdeben convertirse en el motor de cambiodel modelo productivo de nuestro país,de ahí que debamos seguir apostandopor una fuerte inversión en investigacióntanto en el campo tecnológico como enel de las humanidades -hasta ahora casiolvidado- que nos conviertan en un refe-rente más a nivel europeo.

Todos debemos aunar esfuerzos paraque este proceso de adaptación al EEESse lleve a cabo de la mejor manera posi-ble. Ahora tenemos la oportunidad,desde la diferencia, de apostar por unahomologación que seguro nos va a hacermás fuertes y competitivos. Trabajemospara que el cambio sea adecuado y fructí-fero o, de lo contrario, mucho me temoque los nuevos aires que soplan porEuropa, puedan dejarnos congelados.

Carlos López Cortiñas

Secretario General de FETE-UGT

Trabajadores de la Enseñanza3

Opinión

El proceso de Bolonia, la oportunidadde la universidad española


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RedacciónDirectora: Charo Pérez Molina

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Diseño, redacción y maquetación:

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Portada:Trabajadores de la Enseñanza

Edita:Federación de Trabajadores de la

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artículos firmados ni se identifica necesariamente con ellos

Opinión 3• El proceso de Bolonia, la oportunidad

de la universidad española

Entrevista. Cándido Méndez 5 • “El sistema educativo es una pieza esencial en

el cambio de modelo productivo que necesitanuestro país”

Monográfico 7• Bolonia, un proceso positivo necesitado

todavía de mejoras

• Una convergencia necesaria que todavía se puede reconducir

• Exigencias económicas de la implantacióndel EEES

• La integración de las universidades en lasociedad en la que viven

• Una reforma que es algo más queuna simple adaptación

• La necesidad de armonizar las interaccionesentre grado y máster

• Entrevista. Ángel Gabilondo 16Presidente de la Conferencia de Rectoresde las Universidades Españolas (CRUE)

• Bolonia sí, pero no así

• La formación del profesor de Secundaria

• El máster, ¿atropellado en las turbulenciasdel cambio en las titulaciones?

Apuntes Jurídicos 17• Bolonia y la estructuración de los nuevos

títulos universitarios en España

El Sindicato 25• La Aneca, obligada a rectificar en las

acreditaciones de profesorado

• Coeducación y 8 de marzo

• FETE suscribe el manifiesto en contra de

la enseñanza diferenciada

• FETE-form, el nuevo portal formativo

• El sindicato en las CCAA

• Actualización de los módulos retributivosen el exterior

• El éxito escolar como excusa en lasnegociaciones del calendario

Última hora 34• FETE reclama que los docentes de Secundaria

intervengan en el máster de formación

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SumarioTrabajadores de la Enseñanza

Nº 87. enero - febrero de 2009



El cambio del modelo productivo esuna urgente necesidad para nues-tro país, cuya base económica no

se puede sustentar en una actividadcomo la construcción, señala CándidoMéndez. Para el secretario general deUGT, en esa búsqueda de un mayorequilibrio, el sistema educativo se revelacomo una pieza esencial.

¿Qué balance realiza, desde el punto devista sindical, de estos últimos cuatroaños?

Han sido cuatro años en los que noshemos encontrado con realidades prác-ticamente contrapuestas, y hemos pasa-do de una a otra en muy poco tiempo.Hasta el verano de 2007 teníamos unaeconomía que crecía por encima de lamedia europea, y que generaba empleosuficiente, no sólo para reducir la tasa deparo de nuestro país, que siempre hasido de manera estructural más alta queen nuestro entorno, sino que el dina-mismo del mercado de trabajo permitióabsorber un importante crecimiento denuestra población activa. También escierto, y advertimos de ello con insisten-cia, que buena parte de esos empleoseran de baja calidad, precarios, malremunerados, de baja cualificación, ymuy concentrados en el sector de laconstrucción y algunas de sus industriasanexas. Ese modelo de crecimientoeconómico, que el Gobierno del PP pro-movió a finales de los años noventa yen los primeros de este siglo con unalegislación sobre el suelo y el urbanismoque ha dado lugar a muchos disparatesy muchas malas prácticas, es el origende buena parte de los problemas quetenemos hoy. Uno de nuestros objeti-vos, y así quisimos que figurara en laDeclaración para el Diálogo Social de2004, era cambiar ese modelo produc-tivo, y promover en nuestro país activi-dades económicas más ligadas a laindustria, a las nuevas tecnologías, a lainnovación. El cambio era necesario,para ser más competitivos respecto al

resto de países europeos, y era necesa-rio para mejorar la calidad del empleoen nuestro país. El Diálogo Social habíadados pasos en la dirección de ese cam-bio, aunque no en la dimensión quenosotros hubiéramos querido. El proce-so fue muy importante. Se consiguieroncambios muy potentes a través del Diá-logo Social que nos permitieron ensan-

char y fortalecer nuestro Estado del Bie-nestar, con los acuerdos sobre inmigra-ción, la Ley de Dependencia, la Ley deIgualdad, las medidas para mejorar laestabilidad en el empleo y reducir losaccidentes laborales... Fue un procesode acuerdo tripartito fundamental, perono hubo tiempo de avanzar en el cam-bio del modelo productivo cuando se

“El sistema educativo es una piezaesencial en el cambio de modeloproductivo que necesita nuestro país”En vísperas del 40º Congreso Confederal de la UGT, que se celebrará en Madrid del 1 al 4de abril y que abordará asuntos como el trabajo dentro del nuevo modelo productivo quepropicia el sindicato, su secretario general, Cándido Méndez, quien opta a la reelección,habla del trabajo desarrollado en los últimos cuatro años, así como de la necesidad decambiar el modelo productivo, en lo que el sistema educativo juega un papel fundamental.

Cándido Méndez, secretario general de UGT

Cándido Méndez.

Entrevista



nos vino encima, en el verano de 2007,la crisis financiera mundial. Y a partir deahí la realidad, aquí y en todo el mundo,es la otra cara de la moneda.

¿Qué papel tienen los sindicatos en unasituación de crisis económica como laque está viviendo la sociedad actual, yen particular en España?

Nuestro papel es el mismo de siempre:la negociación en todos los ámbitos enlos que estamos presentes, desde lasempresas hasta las mesas de DiálogoSocial, para defender nuestros dere-chos como trabajadores. Lo quepasa es que en una situación de cri-sis los problemas que se nos plan-tean son más graves, y nos exigenun grado de movilización muchomás importante. Y eso es lo queestamos haciendo. Hay sectores denuestra sociedad que habitualmen-te minimizan o desdeñan, cuandono atacan directamente el papel delos sindicatos, que ahora nos recla-man la movilización, incluso en sufórmula más severa, que es la huel-ga general. Nuestro sindicato estáhaciendo lo que tiene que hacer,negociando cada expediente deregulación de empleo, movilizándo-se en las empresas y sectoresdonde la negociación no encuentracauce o no es suficiente, y haciendopropuestas en todos los ámbitos deinterlocución.

¿Y cuáles son las propuestas del sindi-cato para combatir el desempleo y paracambiar el modelo productivo de nues-tro país?

La única forma de combatir el desem-pleo es reactivar la economía, y en lasituación actual esa reactivación pasa,en primer lugar, por que llegue financia-ción a las empresas y a las familias. Estacrisis tiene un origen financiero, en unaactividad financiera en la que todo valíapara conseguir beneficio rápido, que hacontaminado a la práctica totalidad delas instituciones financieras a nivel mun-dial, y que ha dado lugar a una crisis realen los balances de las entidades, y aotra de confianza mutua. El sistemafinanciero mundial está paralizado por-que no se fía de sí mismo. Esa es unaparte esencial del problema, y eso no seresuelve abaratando el despido, comoestán proponiendo algunos sectoresempresariales. Eso se está intentandoresolver con el apoyo de los Estados. ElGobierno español ha puesto en marchauna serie de medidas para apoyar al sis-tema financiero de nuestro país, pero lasentidades bancarias no están trasladan-do eso al tejido productivo en forma decrédito para el funcionamiento de lasempresas y las familias. Hay que evitarque la parálisis financiera siga bloquean-

do a las empresas, y por eso creemosque el Gobierno debe reconsiderar supolítica de apoyo a estas entidades. Ensegundo lugar, la actividad económicadepende de que haya demanda, de quela gente y las empresas consuman. Hayque mantener el poder adquisitivo de lostrabajadores, porque si estos ven mer-mados o comprometidos sus recursoseconómicos no habrá aumento de lademanda ni reactivación económica. Ypor eso hay que mantener en los conve-nios colectivos la fórmula salarial que

hemos venido aplicando desde el año2002 en los Acuerdos Interconfedera-les para la Negociación Colectiva quehemos firmado con las organizacionespatronales. Esa fórmula, basada en laprevisión oficial de inflación, que es el2%, más el reparto negociado de laproductividad, más la inclusión de cláu-sulas de revisión salarial en todos losconvenios, es lo suficientemente flexi-ble para adaptarse a las circunstanciasde las diferentes empresas y sectores. Yfinalmente, y mientras conseguimos lareactivación económica, hay que garan-tizar el máximo de protección para lostrabajadores que se vean más perjudi-cados por el desempleo y la crisis.

En un panorama de crisis como el quevivimos, ¿qué papel tiene la educación?

El sistema educativo de un país es tras-cendental de manera estructural, no sóloen momentos de crisis. De las basessobre las que se asiente el sistema edu-cativo, de la forma en que se planifique yse gestione dependen las capacidadesproductivas de un país, la cualificación desus trabajadores, pero también su calidaddemocrática y su capacidad para unaconvivencia fructífera. El poder del siste-ma educativo para determinar lo que eso lo que será una sociedad es la razón deque se produzcan fuertes polémicas,

como la que se ha suscitado con laasignatura de Educación para la Ciu-dadanía, o de que no hayamos con-seguido un pacto de Estado que déestabilidad y proyección a largo plazoal sistema. Y es una proyección nece-saria, porque el sistema educativo esuna pieza esencial en el cambio demodelo productivo de nuestro país.Conseguir una economía basada enla innovación, en la investigación, enlas nuevas tecnologías requiere unaapuesta por la inversión en educa-ción, en su modernización, y enhacer que el sistema educativo y elproductivo estén conectados.

¿Qué retos tiene nuestro sindicatopara los próximos cuatro años?

La situación de crisis económica actualnos ha puesto sobre la mesa el primerreto al que tendremos que hacer frente,especialmente en tanto en cuanto nohay una percepción clara sobre cuántova a durar este ciclo recesivo. Nos pre-ocupa la crisis y la destrucción deempleo que está generando, y buenaparte de nuestra actividad sindical estáorientada a buscar fórmulas para lareactivación económica y la recupera-ción del empleo. Pero no hay que dejarde mirar un poco más allá de lo quetenemos delante. Por eso nos preocupatanto la crisis como la forma en quesaldremos de ella. No podemos caer enlos mismos errores que nos han llevadoa esta situación. La economía españolatiene que tener más equilibrio, nopuede basarse en una actividad comola construcción. Tenemos que ser másambiciosos y aspirar a estar entre laseconomías avanzadas de Europa y delmundo. Una economía con más indus-tria, más innovación, más tecnología darámás solidez a nuestro sistema económi-co, y también tendrá efectos positivossobre nuestro mercado de trabajo. Si labase de nuestra actividad productiva esla innovación, la vanguardia productiva,y no la mano de obra barata y activida-des de escaso valor añadido, estaremosponiendo las bases para garantizar a lostrabajadores de nuestro país un futurosustancialmente mejor.

Trabajadores de la Enseñanza

La base de nuestraactividad ha de ser la

innovación, la vanguardiaproductiva. De ese modo

pondremos las bases paragarantizar un futuro

sustancialmente mejor

Entrevista


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Sólo la llegada de las vacacionesnavideñas y de los temidos exá-menes de febrero ha conseguido

llevar la calma a la Universidad. Y es queel movimiento antiBolonia, surgido casia comienzos de este curso, ha dado unvuelco enorme al, hasta entonces, tran-quilo proceso de adaptación al EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES).Con la firma en junio de 1999 de laDeclaración de Bolonia -en la que parti-ciparon 29 países europeos, entre ellosEspaña - se daba el pistoletazo de salidaa un proceso cuyo objetivo fundamentales alcanzar la mayor compatibilidadentre todos los sistemas de EducaciónSuperior de los países firmantes.

El conocido popularmente como Proce-so de Bolonia no busca homogeneizarlos diferentes sistemas -de hecho lavariedad en su estructura y organizaciónva a seguir estando manifiesta-, su bús-queda se basa en la creación de unespacio abierto universitario que rompalas barreras que ahora existen, permi-tiendo una mayor movilidad de todos losagentes implicados -estudiantes, profe-sores, y personal de administración-.

Conseguir esamovilidad requie-re de algunoscambios quedeberán estarc o m p l e t a d o spara el 2010,fecha fijada parael establecimien-to del EspacioEuropeo de Edu-cación Superior(EEES). Entre lasnovedades princi-pales a las que sevan a tener queenfrentar nues-tras universida-des, se encuentrala adopción deun nuevo sistemade titulacionesbasado en tres

ciclos: grado, máster y doctorado. Coneste nuevo sistema desaparecen lasactuales diplomaturas y licenciaturas,dando paso al primer ciclo de los estu-dios superiores o enseñanzas deGrado, cuya duración en nuestro paísserá de cuatro años.

Estos estudios, tal y como se recoge enel R.D 55/2005 sobre su regulación,“comprenderán enseñanzas básicas yde formación general, junto a otrasorientadas a la preparación para el ejer-cicio de actividades de carácter profesio-nal”. Superado este primer ciclo, elalumno podrá optar por la búsqueda deempleo, o bien podrá continuar susestudios a través de las enseñanzas de

Unido a estas nuevas titulaciones, conBolonia llega también el establecimientode un sistema internacional de créditos:el Sistema Europeo de Transferencia deCréditos (ECTS). Su objetivo fundamen-tal no es otro que el de ser la unidad demedida para el aprendizaje académico,incluyendo, además de las enseñanzasteóricas, las prácticas y todo el tiempo dehoras de estudio y trabajo que el estu-

diante dedique a una materia. El núme-ro total de créditos establecido para uncurso académico será de 60, con unmínimo de horas por crédito de 25.

Con todos estos cambios a las puertasde la universidad, está claro que el cursoacadémico del 2010 va a suponer todauna revolución para nuestro actual siste-ma de enseñanza superior. De hecho,con la incorporación del nuevo sistemade crédito se rompe definitivamentecon el antiguo método de aprendizaje,empleado por una parte del profesora-do, y donde el alumno era un meroreceptor del discurso. Con el EEES lasrelaciones profesor-alumno van aempezar a cambiar, ya que, además deasistir a clase, se contabilizarán tam-bién las horas dedicadas a la investiga-ción y a la realización de trabajos, queindudablemente se llevarán a cabofuera de las aulas.

A simple vista, parece que la implanta-ción de esta reforma va a suponer lainyección de aire fresco al actual funcio-namiento de la universidad, pero comosuele ocurrir en todos los casos en los

que se avecinancambios y refor-mas, éstas suelenser recibidas, almenos por unaparte, con ciertotemor y rechazo.En el caso quenos ocupa, elconocido movi-miento antibolo-nia ha sido la vozdiscordante quese ha alzado encontra de algu-nos aspectos deesta reforma.

Entre las peticio-nes y denunciasrealizadas poreste movimientoestudiantil, desta-can una mayor

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Monográfico

Bolonia, un proceso positivonecesitado todavía de mejorasVoces a favor y en contra, un movimiento estudiantil contrario, un Ministerio al que le ha cos-tado mover ficha. La adaptación al EEES ha traído todo esto y mucho más. La homologaciónde las nuevas titulaciones conseguirá acabar con muchas barreras. Sólo falta demostrar lacapacidad de nuestro sistema universitario para afrontar sin problemas la nueva reforma.

Biblioteca de Humanidades de la Universidad Complutense. Foto: DEIC



información sobre el desarrollo de laimplantación de este proceso; elaumento del importe destinado a becas,rechazando el préstamo-renta, y elrechazo absoluto a la posible mercantili-zación de la universidad.

Como es obvio, las posturas de losagentes implicados en el proceso -estudiantes, profesores, rectores yAdministración- continúan estandoenfrentadas, aunque en los últimostiempos parece que se está empezan-do a trabajar por el consenso, o, almenos, eso es lo que parece.

Y es que la fecha tope para la adapta-ción al EEES -el 2010- está cada vezmás cerca y, a pesar de que algunas uni-versidades están haciendo bien losdeberes, como el caso de la UniversidadCarlos III de Madrid, donde práctica-mente se ha completado la adaptaciónde sus titulaciones, todavía quedamucho por hacer, lo que está fomen-tando una sensación de pesimismogeneralizada ante la posibilidad de queEspaña llegue a la fecha prevista conalgunas tareas pendientes.

La relajación vivida hasta ahora ha dadopaso al nerviosismo y la preocupación.

Todos somos conscientes de que eltiempo se agota y de que nuestra posi-ción frente a otros países firmantes de laDeclaración que ya han conseguido laplena adaptación no es en absoluto lamás aconsejada. En estos momentos, elmovimiento estudiantil contrario a esteproceso continúa pidiendo más transpa-rencia y sobre todo más dinero parapoder afrontar el coste de los nuevosestudios, una petición, ésta última, a laque de alguna manera también sesuman los rectores. En la reunión de laConferencia de Rectores de las Universi-dades Españolas (CRUE), celebrada amediados de enero, los rectores recla-maban al gobierno un espaldarazoeconómico que permitiese culminar conéxito todo este proceso. En concreto, lacifra ascendía hasta los 100 millones deeuros, de los cuales, tal y como señala-ron, una parte importante estaría desti-nada al incremento de las becas.

Y ante este aluvión de críticas y peticio-nes, ¿qué ha respondido el Gobierno, ymás concretamente el Ministerio deCiencia e Innovación (MICINN), del quedependen las universidades? Despuésde muchos meses de ausencia total, larespuesta ha venido con la aprobación


Monográfico

El sistema universitario españolestá compuesto por 77 universi-dades, de las que 50 son públi-

cas y 27 privadas, según datos recogi-dos en el informe 'Datos y cifras delsistema universitario español', editadopor el Ministerio de Ciencia e Innova-ción. Cinco universidades (una públicay cuatro privadas) están configuradasactualmente como universidades nopresenciales, si bien en el curso actualsólo imparten docencia dos privadas yuna pública (Uned). Además, hay dosuniversidades especiales que impar-ten únicamente programas especiali-zados de posgrado (máster y doctora-do): la Universidad InternacionalMenéndez Pelayo y la Internacional deAndalucía. Entre las 70 universidadespresenciales, se cuentan 165 campusuniversitarios: 117 entre las 47 univer-sidades públicas y 48 entre las 23 uni-versidades privadas. Con datos de2008, en España hay 1,7 universidades

por cada millón de personas. En 2009hay una universidad por cada 48.500jóvenes en edad universitaria, y encada universidad hay una media de19.500 estudiantes matriculados.

El documento constata que el núme-ro de estudiantes de primer y segun-do ciclo está disminuyendo en los últi-mos años; el curso pasado se matri-cularon 1.389.394 estudiantes. Eldescenso de universitarios de primer ysegundo ciclo ha sido, en la últimadécada, del 11,8%, debido al descen-so poblacional producido en los tra-mos de edad universitaria. De losestudiantes de primer y segundo ciclo,el 55,3% cursan estudios de ciclolargo, el 40,4% de ciclo corto y el4,3% sólo de segundo ciclo. La mitadde los estudiantes universitarios(50,6%) cursa estudios en alguna titu-lación de Ciencias Sociales y Jurídicas,el 25% en Enseñanzas Técnicas, el9% en Humanidades, el 8,8% en

Ciencias de la Salud y el 6,6% enCiencias Experimentales.

La mujer es mayoritaria en las aulasuniversitarias: constituye el 54,7% delos estudiantes de primer y segundociclo, y entre los graduados las mujeresalcanzan el 60,9%. Entre los estudian-tes de másteres oficiales las mujeresrepresentan el 53,6% y entre los dedoctorado el 51,8%. El 69% de losestudiantes de primer y segundo ciclotiene menos de 25 años, mientras queel 15,5% tiene más de 30 años, "casiel doble de los estudiantes que hace10 años permanecían en la universi-dad. Esto indica que cada vez es máshabitual que los universitarios compagi-nen estudios y trabajo, así como queles obliga a permanecer más tiempodentro del sistema universitario. Entrelos estudiantes de máster, el 42,2&tiene entre 25 y 30 años, y el 31% másde 30. Otro dato del informe es que el22,4% de las madres y el 28,8% de

El sistema universitario, en cifras


del Plan de Acción 2009 destinado a lamodernización de la universidadespañola de cara a su adaptación alEEES. Las cifras presentadas por elMICINN han sido las siguientes: los 130millones presupuestados a este proyec-to se emplearían en la renovación delas infraestructuras universitarias, con85 millones; cinco irían destinados a laproyección internacional de la investiga-ción en Ciencias Sociales y Humanida-des y 37 millones se destinarían direc-tamente a becas.Aunque en principio esta inyeccióneconómica sería bien recibida, hay quemostrarse prudente y esperar aconteci-mientos. Desde FETE-UGT hemos segui-do con interés todos los movimientosque se han sucedido en torno al EEES,reafirmándonos en la postura que siem-pre hemos defendido: Bolonia sí, peromejorando algunos aspectos. Dos sonlas exigencias fundamentales quedeben cumplirse para que nuestra adap-tación a Bolonia sea la correcta y nece-saria. En primer lugar, una mayor inver-sión económica en becas, que permita

que todos los estudiantes tengan lasmismas oportunidades de formación. Lareforma que necesita la universidad nopuede realizarse a costa de las eco-nomías familiares. Los elevados costesde los estudios de posgrado no puedenser la causa de selección entre los quepueden y los que no pueden seguirestudiando. Esperemos que el anunciohecho por el Ministerio sea una realidady evite que en un futuro próximo pue-dan darse este tipo de situaciones. Y ensegundo lugar, vamos a estar muy aten-tos para evitar la mercantilización de launiversidad. No vamos a permitir quesea el mundo empresarial quien dicte elrumbo de las nuevas titulaciones. Hayque luchar en la defensa de todas lastitulaciones, también de las humanida-des, en lugar de continuar con el eternoenfrentamiento entre unas y otras.

El Proceso de Bolonia va a brindar a launiversidad la oportunidad que espera-ba para romper con las fronteras acadé-micas que nos separaban. Ahora es elmomento de aunar esfuerzos para queel cambio que ya se está produciendo,traiga los mejores resultados para todos.



Monográfico

los padres poseen alguna titulaciónuniversitaria. Los estudiantes cuyosprogenitores no tienen estudios ape-nas alcanzan el 10%. a lo largo delcurso pasado, 2007-2008, el númerode estudiantes españoles que partici-paron en el programa Erasmus ascen-dió a 23.797. Italia es el país preferidopor los estudiantes españoles, seguidode Francia y Reino Unido.

El Personal Docente e Investigador(PDI) era, en el curso 2006-2007, de102.300 personas. De ellas, 93.372trabajaban en universidades públicasy 8.928 en privadas o de la Iglesia.Del total del PDI de las universidadespúblicas 51.125 son funcionarios y42.237 contratados. El 36,1% del PDIson mujeres: el 35,5% en universida-des públicas y el 41,5% en privadas. ElPersonal de Administración y Serviciosse elevó en el curso 2006-2007 a54.286 personas. El personal funciona-rio supone el 55,7% de la plantilla totalde PAS en las universidades públicas.


FETE no va a permitir que el mundoempresarial dicte las nuevas titulaciones.


El objetivo principal de la convergen-cia en el Espacio Europeo de Edu-cación Superior, “facilitar la movili-

dad de estudiantes y profesores, através de la validación de los títulos uni-versitarios de los distintos países”, ideal,muy bien definido, y muy claro. Ahorabien, sobre el proceso que se abre,numerosas cuestiones. La más grave esque se mezcla todo, se diseña improvi-sando y, lógicamente, se termina en lamás absoluta confusión.

Se comienza hablando de ‘calidad’ y, sinpararse a pensar en un diseño quegarantice unos mínimos generalizables,se mezcla con la ‘excelencia’. El riesgo

de estos planteamientos es muy eleva-do, porque es posible que al final delrecorrido ni se garanticen los mínimosde calidad, ni se alcance la excelencia,pero en medio se ha jugado con el futu-ro de muchas personas.

La historia comienza con los procesoshasta llegar a los nuevos grados y máste-res, que no han generado más burocra-cia porque es imposible, y ahora, cuan-do se han llenado los archivos de laAneca, parece que va a estudiarse si esposible una simplificación. Pero el temava más allá, y todos debemos pregun-tarnos, ¿qué contenidos de esas intermi-nables memorias están llegando a las

aulas? Personalmente, me sucede comoa la mayor parte del profesorado queme rodea, todavía no tengo directricesclaras para poder realizar todos los cam-bios metodológicos que se exigen.Dicho de otra forma, aunque se hablede créditos ECTS, la dedicación y el tipode actividades, prácticamente continúancon la misma contabilidad. Así pues, auncon mucha voluntad no resultan fácileslos cambios cuando no se dispone demedios para realizarlos.

Todo lo anterior indica, por una parte, quemuchas cuestiones se quedan sobre elpapel, y por otra parte, que en realidad ladocencia no se considera tan importantecomo se dice. Se insiste en la calidad dela docencia, lo que evidentemente impli-ca un esfuerzo considerable, esfuerzoque, por otra parte, va acompañado deescaso reconocimiento. A modo deejemplo, para obtener una acreditación aprofesor contratado doctor o titular, loimportante es tener numerosas publica-ciones, lo de ‘ser un buen profesor’,como no se puede cuantificar -dicen-, esalgo secundario. El ‘prestigio’ del personaldocente e investigador, también se mideúnicamente en función de los sexenios -complemento por productividad investi-gadora- acumulados, porque los quin-quenios de docencia se le concedenautomáticamente -dicen- a todo el profe-sorado. Cualquier experto en calidadconoce que, para garantizarla, es funda-mental el reconocimiento del trabajodesarrollado, y la docencia merece elmismo reconocimiento que la investiga-ción en el ámbito universitario.

A pesar de todo lo anterior, muchos tene-mos claro que la convergencia en elEspacio Europeo de Educación Superiores necesaria, y por supuesto, todavíaestamos a tiempo de reconducir lasituación, sin olvidar que los estudiantes-presentes y futuros- tienen derecho auna universidad pública de calidad,“transmisora de conocimiento” y “acce-sible” para todas las economías.


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Los retos de la universidad españolaante el proceso de BoloniaVarios profesores universitarios analizan en las siguientes páginas una serie de aspectos rela-cionados con el proceso de convergencia con Europa, de entre los que destacan la necesidad deuna mayor financiación pública y privada, el incremento de la plantilla de profesorado, unanueva política de becas o un mayor acercamiento de la universidad al ámbito laboral.

Una convergencia necesaria quetodavía se puede reconducir

Pilar Chamorro Pascual. Profesora titular de Universidad. Universidad de Zaragoza

La docencia merece igual reconocimiento que la investigación universitaria. Foto: DEIC



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En las últimas tres décadas la Uni-versidad ha estado inmersa enconstantes reformas, la mayor

parte de las cuales han pasado inadverti-das para gran parte de la sociedad. Si hayalgo que ha conseguido el llamado pro-ceso de Bolonia, es una reacción socialcomo no ha logrado ninguna otra de lasreformas anteriores. Bien es verdad quela reacción, en general, es negativa, pero¿cuándo antes los ciudadanos han esta-do tan preocupados por un cambio en laeducación universitaria como ahora?Este hecho ha de ser aprovechado parainvolucrar toda esa preocupación enbeneficio del propio cambio, haciendover, no sólo a los interesados, sino a lasociedad en general que la trasforma-ción de la universidad española es,además de necesaria, positiva, pues, enfin, supone la mejora de la calidad deun servicio público.

Lo verdaderamente difícil será conseguiresto en plena situación de crisis econó-mica, pues si alguien a estas alturas pien-sa que la implantación del Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES) sepuede llevar a cabo a coste cero es que,además de equivocado, se encuentramuy lejos de alcanzar a comprender lagran trasformación que el llamado proce-so de Bolonia va a suponer no sólo parala universidad española, sino para nuestraeducación en general. No cabe duda deque no todo depende del dinero, pero esla premisa básica para que todo lo demásfuncione.

Los expertos en economía de la educa-ción advierten de que con los mediosexistentes malamente se pueden poneren marcha los principales objetivos demodernización que exige el EEES, y anadie se le escapa, aun sin ser experto,que no existe reforma alguna que hayatenido éxito sin que la misma fuera debi-damente acompañada de una previsiónde las exigencias económicas de dichareforma y, más importante aún, sin unmodelo claro de financiación que se hagacargo de dicha previsión. Todo esfuerzoquedará reducido a la nada si no hay unapolítica económica clara que dé respaldoa los cambios exigidos por el proceso enel que nos encontramos inmersos, sobre

todo teniendo en cuenta que se trata deun proceso cuya marcha no se puederetardar, pues apremia, y que, además, esun camino sin retorno, de manera quefinalmente llegaremos, pero no sin pro-blemas y con un resultado pocohalagüeño para garantizar en el futuro lacalidad de la educación universitaria ennuestro país. Parece que, todavía hoy, muchos de losagentes involucrados en el proceso deBolonia piensan que el mismo se limita aimplantar nuevas metodologías docen-tes. Sin restar importancia al cambiometodológico, Bolonia es, sin lugar adudas, mucho más. La trasformaciónafecta a todos los aspectos universitarios,incluso a los más rutinarios, desde el tipode aula que se precisa hasta el gastoburocrático que van a suponer las mon-tañas de papel que habrá que mover,pasando por nuevos horarios de lasbibliotecas, comedores universitarios, etc.

Las exigencias económicas para implan-tar el EEES requerirán, sin lugar a dudas,un aumento de la financiación pública yprivada, las dos principales fuentes derecursos para la universidad, sin que enningún caso los costes del proceso sepuedan trasladar a las aportacioneshechas por los propios estudiantes, comofuente financiera de sustitución, pues ellosería ridículo, sobre todo si se tiene encuenta el porcentaje real sobre el totalque hoy representan las aportaciones deaquellos, cercanas al 12%.

Es importante señalar, no obstante, queel incremento de la financiación privada,que deberá ser fomentada medianteincentivos o inversión publica indirecta,en ningún caso debe suponer que lasempresas sean las que marquen la estra-tegia, pues la misma siempre debe per-manecer en manos de la universidad,que no puede verse subyugada por la ini-ciativa empresarial sin caer, precisamente,en lo que tanto se acusa a Bolonia, lamercantilización de la universidad.

Pedir más dinero para investigación esuna petición eterna, pues la inversiónnunca es suficiente en este aspecto, conBolonia o sin Bolonia. Pero ahora esta

Exigencias económicas dela implantación del EEES

María Amparo Renedo Arenal. Universidad de Cantabria



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inversión se hace imprescindible, pues deotra manera, nos encontraremos con uni-versidades deficitarias al intentar mante-ner o mejorar dicha investigación sin reci-bir para ello suficientes recursos, o cuan-do parte de estos se puedan ver desti-nados a las acuciantes necesidades de laimplantación del proceso de Bolonia.Precisamente por ello, además de dine-ro para investigación, tiene que haberotra inversión dirigida específicamente alproceso de transformación de la univer-sidad, para situar a ésta en una posiciónque le permita recibir al EEES en unascondiciones cuando menos dignas.

Otro aspecto que exigirá importantesinversiones es el docente, sobre todoen lo relativo a la ampliación de medioshumanos, aunque sin olvidar otrosigualmente relevantes. Pretender quelas plantillas actuales hagan frente, sinverse incrementadas y rejuvenecidas, alnuevo EEES es algo impensable.

La implantación de los nuevos planesde grado y posgrado va a suponer,cuando menos, un esfuerzo ímproboque, en muchos casos, aunque no entodos, requerirá también de una impor-tante inversión en algunos de los aspec-tos anteriormente citados. El rejuveneci-miento de las plantillas, mediante pro-gramas de contratación de profesoresnoveles y planes de jubilación anticipa-da que no dependan más que de lavoluntad de los afectados, sin verseinfluenciados por otros factores exter-nos, es algo factible que no requiereapenas inversión económica. Precisa-mente por ello, no sobra la advertenciadel peligro que supone que el aumentode la plantilla conlleve una precarizaciónde los recursos humanos, sobre todoviendo el camino que augura el nuevoEstatuto del PDI, que nos abruma connuevos y extravagantes contratos.

Por otro lado, el nuevo modelo deaprendizaje requiere una serie de facul-tades en el profesorado que sólopodrán ser adquiridas, o se podránconstatar, mediante la participación enlos programas de formación metodoló-gica que las universidades establezcan;por lo que harán falta medios económi-cos, no sólo para implantar dichos pro-gramas sino también para facilitar yfomentar la participación del profesora-do en los mismos, mediante la adop-ción de una serie de medidas que per-mitan al docente compatibilizar su pro-pia formación con la que tiene que ofre-cer y con su labor investigadora.

Pero si hay un motivo que hace necesa-rio el incremento de la plantilla de pro-fesorado es algo tan sencillo como queel nuevo modelo hará que el trabajo sevea multiplicado. No sólo la implanta-ción de los nuevos grados, y el trabajoque ha llevado, o está llevando, solicitarsu acreditación por la Aneca, sino pos-teriormente el seguimiento de laimplantación de dichos grados hastaconseguir la definitiva verificación. Lanueva metodología también supone unaumento considerable en las horas dededicación al alumnado: lo que antes sehacía en una hora para 100 alumnos,ahora se convertirá en cuatro o cincohoras, con 20 o 25 alumnos. Una nuevaforma de valorar la docencia, en unintento de alcanzar medir la calidad dela misma, exigirá también una adapta-ción a las nuevas exigencias.

La burocratización que hemos sufridodurante los últimos tiempos se ha con-vertido en algo preocupante y hacenecesarias medidas dirigidas a aumen-tar las plantillas del PAS. El aumento delvolumen de papeles, informes, formula-rios, nuevas aplicaciones informáticas,es algo para lo que se requiere muchomás personal que el existente y una for-

mación y actualización de éste. Sería ungrave error pensar que el EEES sólo va aafectar al profesorado, pues la trasfor-mación es total y nos afecta a todos, ylas exigencias económicas del modeloparten de todos los aspectos afectadospor aquel y deben ser atendidas enigual medida, pues todo debe formarparte de un engranaje que sin el debidoajuste producirá disfunciones.

Y, finalmente, la última exigencia econó-mica a la que se tendrá que atender esaquella que derive de las necesidadesde los alumnos. Ellos son el verdaderomotivo del cambio, y por tanto, si no seestablece una clara y nueva política debecas, que no de préstamos, adaptadaal nuevo modelo, si no se facilita laestancia de los estudiantes en los cen-tros, o su participación a través de lasnuevas tecnologías, si no se adaptan lasbibliotecas, aumentando sus recursoshumanos y materiales, entre otrosmuchos aspectos, lo único con lo quenos encontraremos será con individuostemerosos ante unos cambios quenadie se ha esforzado en explicarlesque serán beneficiosos para ellos, aun-que no exentos de esfuerzo.



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Los acuerdos de Bolonia en materia deenseñanza superior van a suponer un

cambio importante dentro del sistemauniversitario español, tanto en su funcio-namiento como en la filosofía delmismo. A la pregunta de si la universi-dad, sociedad y administración estánpreparadas para este cambio tan radicaltenemos que contestar que no, o, comomínimo, que están en una etapa deadaptación en sus primeras fases, en laque no se dan cuenta del verdaderoalcance y de la importancia del mismo.

Una de las facetas más importantes delos estudios de grado y máster es la estre-cha conexión que tiene que existir entrelos alumnos y el mundo laboral, entre lasempresas y las universidades. Esta cir-cunstancia que pudiera considerarsecomo un mero formulismo, puede seruna gran oportunidad para poner en con-tacto a los alumnos con la sociedad labo-ral. Se les facilita el realizar las prácticas

en empresas relacionadas con su titula-ción, y a las empresas se les abre un aba-nico de posibilidades a la hora de la posi-ble contratación de futuros trabajadores.Se les da la oportunidad de conocerdirectamente a los futuros titulados ypoder evaluar sus habilidades y capaci-dades, con lo cual pueden hacer unaselección para futuras contrataciones.Para los alumnos, esta es una buenaoportunidad de encontrar trabajo una vezfinalizada su etapa formativa.

Pero las universidades no están prepara-das para dar este paso. En este momen-to se encuentran muy alejadas delmundo laboral. Una prueba de ello es lapoca implicación que permiten a la socie-dad laboral -empresas, colegios profesio-nales, etc…- en la confección de los dis-tintos grados y postgrados. Esta dicotomíahace que surja un movimiento de recha-zo por parte tanto de los alumnos y deincertidumbre de las distintas empresas y

entidades relacionadas con este evento,ocasionando las sucesivas protestas ymanifestaciones que se han venido pro-duciendo a lo largo del pasado año.

La Administración central y algunasautonómicas no toman conciencia de lasituación, o si la toman lo hacen de unaforma muy extraña. Me refiero a la escasao nula financiación en materia de docen-cia, tanto personal como medios. Sí encambio lo hacen con una absurda políticafinanciera destinada exclusivamente a lainvestigación. Los hechos son palpables:por una parte está la separación de lasuniversidades del ámbito docenteespañol, se crea un ministerio ad hocpara esta situación y se entra en una espi-ral ‘investigadora’ sin tener en cuenta lasnecesidades de la sociedad actual. Eldocente universitario está más motivadopor parte de las universidades y Adminis-tración a ejercer una ‘actividad investiga-dora’ en detrimento de las actividadesdocentes y de inserción laboral.

Otro punto fundamental en esta falta definanciación a la docencia es el proyectode estatuto de profesorado universitario,en el que claramente se penaliza ladocencia y se muestra una clara tenden-cia a la no inversión en profesoradodocente, al tratar de incrementar muyconsiderablemente las horas de docen-cia de los profesores. La clasificación endistintos niveles dentro de los mismoscuerpos -profesores de primera, desegunda y de tercera-, contrario a todo elespíritu de este sindicato.

Con estas perspectivas de financiacióndocente y ante las necesidades de forma-ción y especialización, sobre todo en losmásteres profesionalizantes, puedeempezar a surgir una duda razonablesobre la mercantilización de las universi-dades públicas, ya que en las privadasestá claro que es un riesgo muy palpable.

La duda con respecto a las universidadespúblicas está en su falta de integración enel mundo laboral, por vivir en un mundoidílico -acrecentado por las políticas ten-dentes a crear unas universidades públi-cas meramente investigadoras- en el queno se tiene en cuenta la inserción laboralde los alumnos universitarios. No se tie-nen en cuenta las necesidades de lasempresas y otros que son los que tienenla capacidad de colocar a este personal.

Las situaciones descritas y las dudas quese plantean hacen que las empresas se

Pintada contra la mercantilización de laenseñanza universitaria.

La integración de las universidadesen la sociedad en la que viven

Benjamín Rey Sanjurjo. Universidad de Santiago de Compostela. Campus de Lugo



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empiecen a plantear la posibilidad de for-mar a su personal con estudios universi-tarios ad hoc, contratando a las universi-dades para que impartan -o emitan- esosmásteres profesionalizantes que les sonnecesarios para el desarrollo de determi-nadas actividades, de las cuales sin esepersonal tendrían más dificultades pararealizarlas o poder acceder a determina-dos contratos. Dentro de esta dinámicade contratación de las universidades paraesta formación muy específica, comoparte contratante impondrán las condicio-nes y las limitaciones que interesan a susnecesidades y no a una adecuada pro-gramación docente.

Se puede decir que sí existe un riesgomuy grande de mercantilización de lasuniversidades, porque lo descrito en elpárrafo anterior es una vía muy apetitosade financiación, de la que están muynecesitadas las universidades españolas.Se puede decir que sí, por la falta deideas formativas encaminadas a uno delos objetivos fundamentales del planBolonia, la inserción laboral de los titula-dos universitarios. Esta oferta de contrata-ción de impartición de docencia en más-teres puede paliar en parte lo descrito.Asimismo, se constata una desviación del

alumnado universitario hacia las universi-dades privadas con el beneplácito de laAdministración, a la que sólo le preocupasu altura investigadora.

Hace falta una reflexión más profunda delo que supone Bolonia y las implicacio-nes que trae implícitas. Es necesaria unafinanciación extraordinaria muy importan-te para la puesta en marcha de los nue-vos títulos de grado y de postgrado. Hayque tener en cuenta que esto no sepuede hacer a coste cero , como preten-den hacer el Estado y las autonomías. Esfundamental que la Administración tomeparte activa en el proceso y no lo deje alalbur de las universidades. Es condiciónsine qua non que las universidades seintegren en la sociedad en la que viven.Que pongan los pies en el suelo. Y esasimismo importante que la sociedadparticipe de una manera activa dentro dela universidad, sobre todo en la elabora-ción de sus planes de estudio. Terminocon una última reflexión: si las distintaspartes implicadas en este complejo pro-ceso tienen puntos de vista muy dispa-res y el dialogo es exclusivamente apares, sería como el barco en el quecada uno rema en un sentido distinto:nunca llegará a ningún puerto.

Nos encontramos inmersos en unproceso de convergencia común

de las universidades europeas que seconsolidará en 2010, con la imparticiónde los nuevos grados y másteres quesustituirán a las diplomaturas y licencia-turas. Este proceso está produciendouna lenta e irreversible transformaciónde la docencia, y por extensión de launiversidad, hacia un nuevo modelo deenseñanza en el que los alumnosdeberán asumir un mayor protagonis-mo en su aprendizaje, a medida que lasclases magistrales vayan siendo sustitui-das por otras formas de enseñanza -tra-bajos en grupo, preparación de materialpor parte de los alumnos, presentacióny discusión de los mismos por parte delos alumnos, etc.-

Este cambio de paradigma docenteobligará a las universidades a disponerde recursos económicos para transfor-mar las instalaciones de los centros

docentes, como, por ejemplo, contarcon un mayor número de aulas y demenor capacidad, o algo tan básicocomo que todos los profesores dispon-gan de un despacho individual para suuso en las tutorías de los alumnos; osalas de reuniones en las que los pro-fesores puedan reunir a grupos dealumnos para su asesoramiento yseguimiento de su aprendizaje en laasignatura.

Pero no menos importante es el esfuer-zo adicional que conllevarán estas nue-vas formas de enseñanza en formacióny dedicación del profesorado e incre-mento de su carga docente, sin queello tenga de momento reflejo en losplanes de organización docente. Estosplanes siguen midiendo las horas pre-senciales de clases magistrales y clasesprácticas, ignorando las horas adiciona-les que el profesor tendrá que dedicaral seguimiento y evaluación de los tra-

bajos propuestos de los alumnos y queformarán parte de la evaluación de losconocimientos adquiridos. En la medidaen que se vaya reduciendo el númerode alumnos por grupo de clase -algoque de momento sólo se ha producidoen aquellas licenciaturas que han vistomermado de forma significativa en losúltimos años el número de alumnosmatriculados-, se adecuen las plantillasdocentes al incremento de las cargasdocentes y se reconozcan los méritosdocentes de una forma más nítida enlas promociones de los profesores,podrá abordarse con garantías de éxito,en mi opinión, la puesta en marcha dela convergencia europea.

Por ello, es imprescindible que tantolas universidades como el Ministeriotomen conciencia de que esta reformaes algo más que una simple adapta-ción y que no podrá abordarse a costecero. Y todo ello sin olvidar que el futu-ro estatuto del PDI, que se encuentraen fase de negociación, deberá recogerde forma explícita la implicación delprofesorado en las nuevas tareasdocentes como elementos fundamen-tales en la promoción del mismo.

Una reforma que es algo más queuna simple adaptación

Pedro Núñez Abades. Universidad de Sevilla


El modelo de Bolonia tiene comoobjetivos primordiales la capacita-

ción del estudiante para integrarse conéxito a la vida profesional y a la vez laadquisición de competencias ampliasque permitan desarrollar una formacióncontinua a lo largo de su vida laboral.

Es muy difícil que la consecución deestos dos objetivos se pueda realizar entres años, y por lo tanto creo que elmodelo español de cuatro años de gradopuede cumplir con estos objetivos deforma más eficaz. No obstante, el hechode que en otros países europeos elgrado sea de tres años puede conllevaralgunos problemas de cara a la homolo-gación de títulos de grado por parte delos diferentes países, pero no deberepresentar ningún problema en el libremercado de trabajo de la ComunidadEuropea: el mercado laboral y las empre-sas seleccionarán al personal que másles convenga según sus necesidades.

Respecto a la titulación de máster -quizá la titulación que más cumplirácon la movilidad que pretende Bolonia-tampoco debería conllevar excesivosproblemas, siempre que se realicen loscorrespondientes acuerdos entre paí-ses y universidades para poder armoni-zar el tiempo de dedicación para laconsecución de un máster. Nuestros

estudiantes no deben salir perjudica-dos si optan por realizar un máster enun país donde se haya implantado elmodelo de 3+2 -sería un total de 6-, ya la vez cabría la posibilidad de que losestudiantes de estos países, al realizarun máster en España 4+1, sólo cursa-sen 4 años -3 de su grado y uno delmáster español-.

A mi entender, se debería planificar yestudiar los mecanismos entre países yuniversidades de países europeos y delpropio país para que sean fáciles y via-bles estos pasos entre grado y máster -en el bien entendido de que no todaslas personas que terminen un gradodeban realizar el máster, y creo queesto pasa por dotar al grado de todaslas atribuciones profesionales para lainserción en el mundo laboral, y que elmáster corresponda a una especializa-ción científico-técnica avanzada en lasdistintas vertientes científico-técnicasdel grado correspondiente, y por lotanto sin atribuciones profesionales.

Quizá los acuerdos deberían preverque cualquier estudiante español quehaya superado los 180 créditos ECTSpudiese realizar un máster de 120 cré-ditos en otros países del 3+2. Igual-mente estos estudiantes del 3+2deberían poder acceder a un másterespañol de 120 créditos.

En el caso de que el estudiante españolhubiese finalizado el grado de cuatroaños, estos mismos acuerdos deberíancontemplar que el máster en otro paíseuropeo del 3+2 fuese únicamente de60 créditos, mediante convalidación deasignaturas del grado realizado -siem-pre y cuando se hiciese una especiali-zación en la vertiente científico-técnicadel grado-.

Si no se resuelven y armonizan contiempo suficiente todas las posiblesinteracciones entre grado y máster,tendremos unos inconvenientes impor-tantes para los estudiantes, para lasuniversidades y por supuesto para laAdministración responsable del siste-ma universitario español.

Si no se resuelven a tiempo lasposibles interacciones entre grado ymáster, habrá inconvenientes grandespara todos los implicados; estudiantes,universidades y Administración

La necesidad de armonizar lasinteracciones entre grado y máster

Ramón Sans. Universitat Politècnica de Catalunya

Que en otros países elgrado sea de tres años

puede conllevar problemasen la homologación deltítulo, pero no suponerproblemas en el libremercado de trabajo

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Rector de la Universidad Autónomade Madrid (UAM), Ángel Gabilon-do Pujol (San Sebastián, 1949)

es catedrático de Metafísica en la Facul-tad de Filosofía y Letras, donde realizósus estudios de licenciatura y se doctorócon una tesis sobre Hegel. En febrerode 2005 se convirtió en presidente dela Conferencia de Rectores de las Uni-versidades Madrileñas (CRUMA), ydesde octubre de 2007 es el presiden-te de la Conferencia de Rectores de lasUniversidades Españoles (CRUE).

Desde el punto de vista de los rectores,¿en qué estado se encuentra la univer-sidad española?

En este momento, las universidadesestán en pleno proceso de adaptaciónal espacio europeo e implantación decambios, un proceso progresivo en elque todas las universidades estamostrabajando conjuntamente y en el quenuestro mayor deseo es que sea uncamino conjunto que incluya a toda lasociedad.

¿Por qué es positiva la incorporación denuestras universidades al Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES)?

Desde la CRUE, destacaría sobre todoel reconocimiento de estudios que seproducirá simultáneamente en los 46países implicados, la oportunidad demoverse en el espacio, la supervisión yseguimiento personalizados y el diseñode los estudios teniendo en cuenta elposterior ejercicio profesional. Tambiéncabe destacar la garantía de calidad deestos estudios, certificada por agenciasexternas a la universidad. La construc-ción conjunta del Espacio Europeo deEducación Superior es una magníficaoportunidad para resolver problemasque históricamente han lastrado nuestra

formación universitaria. Contamos cons-truir conjuntamente un espacio de edu-cación de más de 10 millones de estu-diantes, conformado por los 46 paísesque forman el EEES. El escenario departida es muy positivo. El resultadofinal depende de la acción de las uni-versidades, de las autoridades educati-vas y de la sociedad en general.

El nuevo modelo propugna una aten-ción más personalizada al alumno:

menos clases magistrales, más trabajode tutoría… ¿Está preparado el profeso-rado para hacer frente a este reto?

Contamos con personas muy capacita-das y preparadas en la universidad,tanto en docencia como en investiga-ción. Obviamente, es necesario renovarmentalidades y cambiar modos deenseñar y aprender. Para nosotros, rec-

“El EEES es una magnífica oportunidadpara resolver problemas históricosde nuestra universidad”El presidente de los rectores españoles considera positivo el escenario de partida fijado para laconstrucción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y sostiene que el proceso deimplantación no debe demorarse más. Rector de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM),Ángel Gabilondo cree imprescindible un cambio de mentalidad ante los nuevos desafíos.

Angel GabilondoPresidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

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Ángel Gabilondo.

PPaassaa aa ppáággiinnaa 21


En la presente separata aborda-mos dos temas de cierta rele-vancia como son la situación

general que se deriva de la nuevaestructuración de los estudios uni-versitarios, consecuencia de laDeclaración de Bolonia, grado ypostgrado, y los problemas que hagenerado la valoración de la trayec-toria laboral de los docentes por laAgencia Nacional de Evaluación dela Calidad y Acreditación (Aneca)con la aplicación poco objetiva de lanormativa vigente.

LA DECLARACIÓN DE BOLONIA,LA ESTRUCTURACIÓN DE LOSTÍTULOS EN ESPAÑA Y LA POLÍTI-CA DE I+D+i

La concepción de la educacióncomo servicio público, abierto a todala ciudadanía con el objetivo de laformación permanente de las perso-nas y su proyección en la sociedad,es fruto de la tradición europea.

La construcción del Espacio Europeode Educación Superior (EEES), inicia-do con la Declaración de Bolonia en1999, que respeta la diversidad delos sistemas educativos y las institu-ciones en un entorno plurilinguísticoy plurinacional, ha llevado a un pro-ceso de cambios que debería finali-zar en 2010, tal como fue previstoen la referida declaración, con elcumplimiento de sus objetivos.

La Ley Orgánica 6/2001, de 21 dediciembre, de Universidades (LOU),modificada por la L.O. 4/2007, de12 de abril, sienta las bases para laadaptación de la universidadespañola al Espacio Europeo. Parti-

cularmente, su título VI estableceuna nueva estructura de lasenseñanzas y títulos universitariospara lograr la convergencia de lasenseñanzas universitarias en elmarco europeo.

La estructuración de los estudios endos niveles, grado y postgrado, ase-gurará la compatibilidad de los dis-tintos sistemas educativos en el

espacio europeo, facilitando la movi-lidad de estudiantes y profesores,uno de los objetivos más destaca-bles de la Declaración.Ya en julio de 2002, la AsambleaGeneral de la Conferencia de Recto-res de las Universidades Españolas(CRUE) establecía un claro posicio-namiento respecto a la armonizaciónde títulos y enseñanzas, declarandoal respecto:1.- La nueva estructuración de losestudios universitarios supone unaoportunidad para modernizar lasenseñanzas, organización, métodos,objetivos contenidos y esquemas deevaluación.2.- Supone la posibilidad de unanueva oferta de estudios, versátil yabierta, manteniendo la flexibilidaden el establecimiento de modelos

concretos de estudios de grado ypostgrado.3.- Planteaba la necesidad deadoptar un sistema de créditos yde calificaciones que permita unaconversión fácil y facilite la movili-dad de los estudiantes. Igualmenterecogían la necesidad de implantarel Suplemento al Diploma demanera coordinada.4.- Finalmente, señalaban la necesi-dad de enmarcar la formación decara a las profesiones, garantizandouna formación sólida de acuerdocon las distintas competencias parael empleo, destacando la diversidady flexibilidad de programas, el desa-rrollo de aptitudes y habilidades parala comunicación, la capacidad paraestructurar la información y el traba-jo en equipo.Son numerosos los trabajos desarro-llados por las universidades españo-las en el recorrido necesario para laadaptación a Bolonia. Este artículono permite más que recordar; ahíestán para los que quieran adentrar-se en su estudio, jornadas sobreadaptación de las titulaciones, expe-riencias concretas, modelos de eva-luación y seguimiento de los proce-sos de docencia y aprendizaje, etc.Mediante el Real Decreto1393/2007, de 29 de octubre, seestablece la ordenación de lasenseñanzas universitarias oficiales,se adoptan medidas para la flexibili-zación de la organización de lasenseñanzas universitarias promo-viendo la diversificación curricular.Los nuevos planes de estudiosdeberán tener en cuenta la adquisi-ción de las competencias necesariasmedidas en los denominados crédi-


Apuntes Jurídicos

Bolonia y la estructuración de los nuevostítulos universitarios en España

coleccionable

La estructuración delos nuevos estudios

universitarios asegurará lacompatibilidad de los distintos

sistemas educativosen el Espacio Europeo



tos europeos (ECTS), tal como sedefinen en el Real Decreto1125/2003, de 5 de septiembre,como unidad de medida que recogeresultados de aprendizaje y volumende trabajo realizado para alcanzar losobjetivos correspondientes al plande estudios. En dicha unidad demedida se integran las enseñanzasteóricas, prácticas, actividades dirigi-das, horas de estudio, de trabajo,seminarios, preparación de exáme-nes y su realización, evaluaciones…El número de horas por crédito seráde un mínimo de 25 y un máximode 30. El número total de créditospor curso será de 60.En el supuesto de títulos que habili-tan para el acceso o ejercicio de acti-vidades profesionales, se prevé queel Gobierno establezca las condicio-nes a las que deberán adecuarse losplanes de estudio para garantizarque los títulos obtenidos acrediten laposesión de las competencias ade-cuadas para el ejercicio profesional.

Ya escribimos en esta revista respec-to al título de Maestro de EducaciónInfantil y de Primaria, títulos de gradoque como señalamos necesitarán decuatro años de estudio. En igual sentido, se publicó el Acuer-do del Consejo de Ministros por elque se establecían las condicionespara la obtención de los títulos quehabiliten para el ejercicio de las pro-fesiones reguladas de profesor deEducación Secundaria Obligatoria yBachillerato, Formación Profesional yEnseñanzas de Idiomas.A).- Como ya hemos señalado, elRD 1393/2007, de 29 de octubre,establece la nueva ordenación de lasenseñanzas universitarias.

El grado, el máster y el doctorado,como unidades de los estudios uni-versitarios, se estructuran conformeestablecen los arts. 8 a 11 del RDantes mencionado.

El grado. Para el diseño de los estu-dios de grado el art. 12 del RD

1393/2007, regula unas directricesen las que cabe señalar:

1.- Los títulos de grado serán elabo-rados por las universidades. 2.- Tendrán 240 créditos europeos,con la formación teórica y prácticaque el estudiante deba adquirir:aspectos básicos de la rama deconocimiento, materias obligatorias yoptativas, seminarios, prácticas exter-nas, trabajos dirigidos, trabajo de finde grado u otras actividades formati-vas.Cuando venga determinado por nor-mas de derecho comunitario, elGobierno, previo informe del Conse-jo de Universidades, podrá asignarmayor número de créditos.3.- Las enseñanzas concluirán con laelaboración y defensa de un trabajode fin de grado.4.- Las universidades podrán adscri-bir los títulos de graduada o gradua-do a las siguientes ramas de conoci-miento: a) Arte y Humanidades; b)

AAppuunntteess JJuurrííddiiccooss

El sistema de acceso a los cuer-pos de funcionarios docentesuniversitarios instaurado por la

Ley Orgánica de Universidades enel año 2001 se basaba en la habi-litación previa de los aspirantesmediante la superación de unaserie de pruebas. Este procedi-miento de habilitación fue objetode numerosas críticas debido alexcesivo margen que dejaba a ladenominada “discrecionalidad téc-nica” de las comisiones de evalua-ción, concepto que hace referenciaa la libertad de las mismas a lahora de evaluar los méritos y apti-tudes de los candidatos. Así, lavaloración realizada por las Comi-siones se apoyaba en unos crite-rios muy genéricos que las mismasacordaban en su primera reunión yque no contenían ninguna bare-mación que permitiese a los Tribu-nales de Justicia la fiscalización ade-cuada de su actuación a posteriori.

La reforma de la Ley Orgánica deUniversidades del año 2007 susti-tuyó el sistema de habilitación por elde acreditación, consistente en elexamen y juicio de la documenta-ción presentada por los solicitantes.El nuevo sistema diseñado por laLOU y desarrollado por el RealDecreto 1312/2007 suponía enteoría un gran avance, pues ya elpropio reglamento en su anexo esti-pulaba unas puntuaciones máximasde cada uno de los apartados a eva-luar: actividad investigadora, activi-dad docente o profesional, forma-ción académica y experiencia engestión y administración. En estasenda ahondaría el documento‘Principios y orientaciones para laaplicación de los criterios de evalua-ción’, elaborado por la Aneca, quedisponía dentro de cada uno deesos bloques una serie de subapar-tados, con indicación de la puntua-ción máxima a otorgar en cada uno

de ellos. Sin embargo, las expectati-vas que la nueva regulación habíadespertado entre el profesorado nose han visto avaladas por la realidady la aplicación del nuevo sistema,por lo que puede calificarse dedecepcionante. La forma en que laAneca está llevando a cabo el pro-cedimiento de acreditación generaindefensión, pues si bien las comi-siones para llegar a su decisión finalrealizan puntuaciones detalladas delos diversos méritos, esa informa-ción no llega a los interesados. Esdecir, las evaluaciones favorables odesfavorables que se notifican nocontienen baremación alguna o esinsuficiente. El criterio de la Anecaen esta materia consiste en que lasvaloraciones en base a las cuales lascomisiones toman las decisionesfinales no salen de dicho organismo,para que no puedan ser utilizadaspara otros fines y, además, al no for-mar parte del expediente, estos ele-

Acreditación del profesorado universitario



Ciencias; c) Ciencias de la Salud; d)Ciencias Sociales y Jurídicas y e)Ingeniería y Arquitectura.

5.- El plan de estudios deberá tenerun mínimo de 60 créditos de forma-ción básica, de los que 36 estaránvinculados a materias del anexo IIdel RD para la rama de conocimien-to en el que se adscribe el título,concretándose en asignaturas de, almenos, seis créditos cada una.

El resto de los créditos deberán estarconfigurados por materias básicas dela misma u otras ramas, siempre quese justifique su carácter básico parala formación.

6.- Si se programan prácticas exter-nas, tendrán una extensión máximade 60 créditos y deberán ofertarse,preferentemente, en la segundamitad del plan de estudios.

7.- El trabajo de fin de grado tendráentre seis y 30 créditos, realizándoseen la fase final del plan de estudiosy estando orientado a la evaluación

de competencias asociadas al título.

8.- Podrán obtenerse créditos por laparticipación en actividades cultura-les, deportivas, de representaciónestudiantil, solidarias y de coopera-ción hasta un máximo de seis crédi-tos del total del plan de estudios.

9.- Cuando se trate de estudios quehabiliten para el ejercicio de activida-des profesionales reguladas enEspaña, el Gobierno establecerá lascondiciones a las que se deberánadecuar los correspondientes planes,ajustados a la normativa europea.

Para el acceso a los estudios degrado será necesaria la superaciónde la prueba establecida en el art.42 de la LOU, así como estar enposesión del título de bachiller oequivalente.

Es necesario destacar en estemomento que más de medio cente-nar de carreras universitarias tienenvacantes cerca del 50% de sus pla-zas. Cuestión que deberá hacer pen-

sar en una nueva reestructuraciónde estos estudios al margen dedefensas corporativas.

El máster. Las enseñanzas de más-ter están reguladas de forma generalen el art. 10 del Real Decreto ante-rior y las directrices para el diseñodel curso en los arts. 15 y siguientes.Tiene la finalidad de la adquisiciónde una formación avanzada, decarácter especializado y multidiscipli-nar orientada a la especializaciónacadémica o profesional. La supera-ción de las enseñanzas previstasdará derecho a la obtención del títu-lo de máster universitario con ladenominación específica que figureen el Registro de Universidades,Centros y Títulos (RUCT).

Los estudios de postgrado reque-rirán el título de grado, con algunaexcepcionalidad marcada en el art.16 y 17 del RD mencionado.

Los programas de postgrado implan-tados por las universidades serán


mentos del proceso de evaluaciónno tienen por qué ser conservados.Se ha advertido, no obstante, uncambio en la actuación de la Anecaa raíz de las críticas recibidas y de lasgestiones llevadas a cabo por FETEante el Ministerio de Ciencia e Inves-tigación. Así, a partir de diciembre yaincluye en sus resoluciones la pun-tuación otorgada a cada uno de loscandidatos en los apartados genera-les que establece el Real Decreto, sibien no especifica la puntuación decada subapartado de acuerdo aldocumento aludido anteriormente.Este extremo continúa siendo reivin-dicado por FETE, al entender que esnecesario para que las resolucionescumplan con la motivación adecua-da que el art. 15.5 del Real Decreto1312/2007 impone.La indefensión que sufren los candi-datos también queda patente en eltrámite de alegaciones. El usualmen-te prolijo y detallado documento pre-sentado por el interesado obtieneuna breve respuesta por parte de laComisión de Evaluación, que prácti-

camente se limita a ratificarse en laevaluación negativa realizada previa-mente y no contesta a todos y cadauno de los extremos alegados.Por otra parte, algunas personasmanifiestan su desconcierto porqueen la aplicación informática a travésde la cual se tramita el procedimien-to, el Programa Academia, se produ-cen rectificaciones sin ningún tipo demotivación. Así, alguien puede figu-rar como preevaluado negativamen-te y al día siguiente como pendientede evaluación, situación que generadudas sobre el sistema.Otra cuestión que preocupa a quie-nes instan la acreditación es el temade los expertos que emiten informesobre sus méritos. En la página webde la Aneca se puede encontrar unlistado con todos los expertos quepodrán examinar las solicitudes deacreditación, pero no consta su currí-culum. Además, la recusación de losmismos se debe producir a priorirespecto de todos los expertos dellistado que se entienda que nodeben informar, sin que luego se les

notifique quiénes les han evaluadofinalmente, con lo que se generacierta impunidad en la actuación delos mismos.Hay que añadir a todo lo anterior elhecho de que la Aneca no estáincluida en el ámbito de aplicaciónde la Ley 30/92, ley que regula losprincipios de tramitación de los pro-cedimientos administrativos y esta-blece los derechos de los interesa-dos en los mismos.En relación a los problemas detecta-dos, como hemos dicho, se apreciauna tímida respuesta de la Adminis-tración. En ese sentido, las Comisio-nes de Reclamaciones del Consejode Universidades están devolviendomuchos expedientes a la Aneca paraque se realice la valoración nueva-mente con todas las garantías y sufi-ciente motivación, y, desde otropunto de vista, se está intentandoacelerar la transformación de dichoorganismo en Agencia Estatal.

Mª. Jesús Fernández. Abogada

Gabinete Jurídico de FETE-UGT


20

evaluados por la ANECA, en colabo-ración con las Comunidades Autóno-mas y las propias universidades,siendo remitido a los diversos orga-nismos para su conocimiento y efec-tos, arts. 24 y siguientes del RD1393/2007.

Podrán realizarse programas interde-partamentales e interuniversitarios.Como ya señalamos anteriormentede forma general y más específica-mente con este RD la estructuratendrá un mínimo de 60 créditos yun máximo de 120 y organización,regulada por la universidad asignaráun número de créditos a cada mate-ria y actividades formativas del pro-grama.El doctorado. Se podrá articularmediante cursos, seminarios u otrasactividades.Los estudiantes, una vez obtenidos60 créditos en programas oficialesde postgrado o cuando se hallen enposesión del título de máster,podrán solicitar su admisión en eldoctorado. La tesis doctoral deberáconsistir en un trabajo original deinvestigación relacionado con loscampos del conocimiento, garan-tizándose por las universidades sucalidad.A los títulos de doctor podrá añadir-se la mención de ‘Doctor europeo’,siempre que concurran las siguien-tes circunstancias:a).- Que durante la etapa de forma-ción haya realizado una estanciamínima de tres meses fuera deEspaña en una institución universita-ria cursando estudios o realizandotrabajos que hayan sido reconocidoscon anterioridad.

b).- Que parte de la tesis se hayaredactado y presentado en una len-gua oficial europea distinta de lasespañolas.

c).- Que la tesis haya sido informadapor, al menos, dos expertos pertene-cientes a institución europea deestado miembro distinto a España.

d).- Que un experto europeo dis-tinto de los anteriores haya forma-do parte del tribunal evaluador dela tesis.

B).- Con la separación competencialdel Ministerio de Educación, es elMinisterio de Ciencia e Innovaciónel que asume la responsabilidadsobre los estudios universitarios.Este ministerio ha creado dosSecretarías de Estado: la de Univer-sidades, que será responsable dela política universitaria y de los pro-gramas de investigación científica ytransferencia de conocimiento; y lade Investigación, responsable de laplanificación y evaluación del PlanNacional de I+D+i, de la coopera-ción con las comunidades autóno-mas en materia de política científi-ca y tecnología, de la cooperacióninternacional y de la coordinaciónde los organismos públicos deinvestigación de la AdministraciónGeneral del Estado, salvo el INTA,adscrito a Defensa.

Es, por tanto, el Ministerio de Cien-cia el que deberá llevar a buenpuerto nuestra adecuación al Espa-cio Europeo de Educación Superior,así como nuestra política de inves-tigación ligada a la universidad ydemás organismos.Para el año 2009 ya se está estu-diando una nueva ley para la cien-cia y la tecnología que fomente lainvestigación científica y tecnológi-ca en todas las áreas y que impul-se acciones estratégicas en áreasespecíficas.Son retos de la nueva ley la moder-nización de las estructuras deinvestigación, la definición de tra-yectorias investigadoras coheren-tes, atractivas y completas, la sim-plificación y flexibilización de lagestión, la mejora de los mecanis-mos de coordinación, la elimina-

ción de barreras, la internalización yla creación de nuevas estructurasque faciliten la transferencia delconocimiento entre los sectorespúblico y privado.En palabras de la ministra deldepartamento, sacadas de sucomparecencia en el Congreso delos Diputados, un aspecto de impor-tancia que pretende desde su minis-terio es impulsar un proceso decambio y modernización de la Edu-cación Superior Universitaria. En loque denomina estrategia Universi-dad 2015 las principales líneas deactuación son: un sistema universi-tario mejor financiado, mayor nivelde competencia entre nuestras uni-versidades, mayor proyección inter-nacional, movilidad de estudiantes yprofesores mediante incentivos,incremento del valor del conoci-miento que se genera en las univer-sidades y mayor compromiso de launiversidad con los retos sociales,culturales y medioambientales.

Para ello elaborará medidas res-pecto a los estudiantes, personaldocente e investigador, de adminis-tración y servicios y sobre las pro-pias instituciones.

En lo que a FETE-UGT respecta,tenemos gran interés en conseguirun Estatuto del Personal Docente eInvestigador que mejore las relacio-nes laborales y profesionales delcolectivo, así como del Personal deAdministración y Servicios (PAS),que participa en la buena marchade las instituciones universitarias.

Como medidas para impulsar laI+D+i establece tres ejes de actua-ción: aumento de la capacidadinvestigadora, fomento de la inno-vación y el espíritu emprendedor yla mejora de la gestión, la evalua-ción y el seguimiento de las activi-dades de I+D e Innovación.

Joaquín Chávarri

Abogado

Gabinete Jurídico de FETE-UGT

[email protected]



FETE-UGT tiene gran interésen conseguir un Estatuto

del Personal Docentee Investigador que mejore

las relaciones laboralesy profesionales del colectivo,

así como del PAS


21Trabajadores de la Enseñanza

Monográfico

tores, este camino supone tambiéncambios. Tenemos que hacer nuestrastareas: es un cambio de mentalidad, decultura antes los nuevos desafíos.

Los rectores pedían al Gobierno unapartida adicional de 100 millones deeuros para la implantación del Procesode Bolonia, ¿con qué fin?

Dentro del Espacio Europeo de Educa-ción Superior, el papel de la universidadva a sufrir un cambio profundo y nosolo estético, dentro de la transmisiónde Conocimiento. El ideal es queningún proyecto quede al descubierto,ya que todos seguimos un mismo yúnico proyecto conjunto. Nosotros soli-citamos una financiación tratada contransparencia cuyo principal objetivo esante todo crear condiciones más adecua-das para el estudiante. La transferenciade conocimiento tiene que recaer direc-tamente en el bienestar de la sociedad.

Una parte de los estudiantes se hamovilizado contra Bolonia. ¿Tienenrazón cuando critican que se persiguela reducción del gasto público en edu-cación, la mercantilización de la uni-versidad o su sumisión a los interesesempresariales?

La CRUE está dispuesta a escuchar conmucho gusto los argumentos. Tenemosque estar muy atentos a la considera-ción de los estudiantes, ya que nosotrospensamos que el EEES solo tiene senti-do si es por y para el estudiante. Estasmovilizaciones tienen un alcance deter-minado y yo lo único a lo que animo esa que al menos los estudiantes nodejen de leer el texto con el que con-vocan las manifestaciones. El EEES esuna transformación en la que tambiénse piensa en los estudiantes, en sumundo, en su universidad y en su futu-ro. Creemos que, en líneas generales,los estudiantes interiorizan e incorporanel Espacio Europeo de Educación comoun buen proceso. Otra cosa importantees que los rectores tengamos quehacerlo muy bien, porque todos lospeligros que se señalan en el procesoexisten realmente. Lo que hay quehacer es evitarlos y no caer en ellos.Todo lo que sirva como una señal deatención para ser cuidadosos en elproceso, respetar la igualdad de opor-tunidad, la movilidad, la sociedad deconocimiento, no hacer ventas de títu-los, no convertir esto en un mercadopara los que tienen más posibilidades,hay que cuidarlo, y los rectores somos

los primeros preocupados por estetema. Pero desde este punto de vista,quien convoca es el que debe estarmás bien atento al sentido de esaconvocatoria, y respetamos el derechode que así se haga.

¿Y cuando critican los precios que pue-den alcanzar los másteres y la posibili-dad de que no sean accesibles a todoslos estudiantes que quieran cursarlos?

La universidad es un elemento deinclusión social, que genera unamejoría en la sociedad del bienestar.Por ello, la CRUE ha pedido al Gobier-no una efectiva igualdad de oportuni-dades, incrementando el número debecas para garantizar la movilidad y laigualdad.

España ha sido uno de los países másretrasados en la elaboración de la nor-mativa que ha de regir el proceso deconvergencia. ¿Se está haciendo conprisas, con improvisación?

Las universidades tienen hasta el2010 para presentar nuevos gradosadaptados a Europa para el próximocurso. Es decir la adaptación al Espa-cio Europeo lleva consigo una pro-gresiva adecuación del sistema. No

hay que tener prisas, sino que hayque hacerlo bien.La de este año es, en principio, la últimaconvocatoria del Curso de AptitudPedagógica (CAP), que debe ser susti-tuido por el máster de profesor desecundaria. Sin embargo, a estas altu-ras, se sabe poco de él. ¿Se podráponer en marcha el curso que viene?¿Cuál debe ser su precio? ¿Quién loimpartirá?La CRUE, justamente, es partidaria derevisar el máster de profesor de Secun-daria, para contribuir a una mayorcoherencia de este.Los rectores han propuesto el trasladoa julio de los exámenes de septiembre.¿Qué ventajas conllevaría?La CRUE ha reabierto el debate delcalendario académico presentandouna propuesta de calendario, basadoen una encuesta realizada a las univer-sidades españolas y en la experiencia ypráctica de estas. El objetivo principalde este esbozo, que aún está en fasede debate, es el de acercarse a unmodelo único de calendario quepueda converger con el resto de calen-darios europeos con el fin de fomentarla movilidad en el Espacio Europeo deEducación Superior. La propuesta de laCRUE será valorada por las diferentesuniversidades del país y presentada alMinisterio de Ciencia e Innovación. Eneste esquema, se adelanta el cursoacadémico al principio de la segundasemana de septiembre, con unos pri-meros exámenes en navidades y sefinaliza en mayo con los segundos exá-menes y una convocatoria extraordina-ria durante finales de mayo o principiosde junio. Se extiende la idea de que algo se hahecho mal en el proceso de Bolonia.¿Qué? ¿Ha podido influir en ello la mar-cha de Universidades desde el Ministe-rio de Educación hasta el de Ciencia yTecnología?La CRUE apoya el EEES. En este senti-do, la Conferencia de Rectores es par-tidaria de que no se demore más suproceso de implantación. Por ello, elpresidente ha destacado la importan-cia de la financiación a las universida-des, tratada con transparencia, cuyoprincipal objetivo es ante todo crearcondiciones más adecuadas para elestudiante. La transferencia de conoci-miento tiene que recaer directamenteen el bienestar de la sociedad.


La Universidad esun elemento de inclusiónsocial, que genera unamejoría en la sociedad

del bienestar

El calendario académicopropuesto por la CRUE

pretende ayudar aconverger con el resto decalendarios europeos, con

el fin de fomentar lamovilidad en el EEES

VViieennee ddee ppáággiinnaa 1166



Monográfico

El Espacio Europeo de EducaciónSuperior y su aplicación son unarealidad innegable. Es, además,

la oportunidad de esta institución quees la Universidad de adaptarse a sutiempo y al medio en que se desarro-lla, la sociedad. Supondrá, según lasdiferentes declaraciones, una mayormovilidad de los estudiantes, la crea-ción de una estructura común de títu-los, el reconocimiento del esfuerzo delestudiante, asícomo el control dela calidad en laenseñanza poruna entidad ajenaa la Universidad.

Sin embargo,desde el Colectivode Estudiantes enDefensa de la Uni-versidad -candida-tura impulsada porel departamentode Juventud deUGT- Aragón, ven-cedora por mayoríaabsoluta en elClaustro universita-rio en el sector deestudiantes con 40de los 74 puestos-queremos manifes-tar la preocupaciónque nos causa unamala o incompletaimplantación deeste espacio. Bolo-nia sí, pero no así.A nuestro juicio, lospuntos más conflictivos de este proce-so, los que determinarán en el futuro eléxito o el fracaso de este proyecto esta,existe el peligro de que la movilidad delos estudiantes en Europa se vea redu-cida a la movilidad de los estudiantesque se lo puedan permitir económica-mente, siendo expulsadas del sistemalas rentas más bajas. Un letón con recur-sos podrá estudiar medicina en Madrid,ocupando un espacio, mientras que unmadrileño de clase trabajadora nopuede irse fuera de su ciudad si las pla-zas se llenan.Segundo: Con la actual estructura dela universidad es imposible realizar los

cambios propuestos. Los procesos detoma de decisiones están tremenda-mente diluidos y en manos del profe-sorado. Un rector que no toca elmapa de titulaciones no tiene conflic-tos. Sin embargo, uno valiente queentiende que hay que abrir este deba-te para no dilapidar recursos públicosni humanos, a pesar de los interesescreados en que nada cambie, seexpone a no ser elegido nunca más.

Tercero: El grado. El peligro que tienela preparación del grado es que sehaga mal. ¿Qué significa esto? Que sehaga de espaldas al mundo laboral yde la sociedad en su conjunto. Si lacomisión de diseño del grado hace unmal trabajo, este no valdrá para nada.Los estudiantes apenas estamosrepresentados en este proceso. Cabeel peligro de planes de estudio forja-dos por el martillo de profesoradocontra el yunque de los intereses cor-porativos.

Cuarto: ¿Cómo se miden los créditosECTS? ¿Se trata de cuánto tarda uncatedrático en impartir una asignatu-

ra? Si es así, tenemos un problema:no somos catedráticos. A día de hoylo que sucede es que se está sobre-cargando de trabajo a los estudiantes.Ojo a que se transformen carreras decinco años en grados de cuatro. LosECTS cuentan el grado de esfuerzo,unas 40 horas/semana, pero ¿quéocurrirá con los estudiantes que nece-sitan armonizar la vida académica conla laboral?

Quinto: El Espa-cio Europeo deEducación Supe-rior supone nue-vas metodologías,la autonomía delalumno, pasar dela enseñanza alaprendizaje. Laasistencia obliga-toria a las clases,como se estápracticando enalgunos centros,no es eso; prácti-cas obligatoriasque consisten enleer unos casosno son eso.Demuestra que elEspacio Europeode EducaciónSuperior no ha lle-gado al profesora-do. Si reproduci-mos patrones,incluso más anti-cuados que laactual metodo-

logía, no estaremos fomentando laautonomía del estudiante.

En resumen: en el mundo de lasideas, donde se crean los planes, elEspacio Europeo de Educación Supe-rior es muy positivo, y así lo entende-mos. Sin embargo, en el día a día, ennuestras facultades, en el sucio suelo,el plan amenaza quiebra.

Manuel Moreno RojasCoordinador de Estudiantes en

Defensa de la Universidad

Universidad de Zaragoza

Bolonia sí, pero no así

Es peligroso que la preparación del grado se haga de espaldas al mundo laboral.



Desde hace tiempo, profesiona-les de distintos niveles, y espe-cialmente del nivel de

Enseñanza Secundaria, vienen -veni-mos- denunciando el fracaso del CAPcomo formador de profesores. Todo elsistema considera necesario acometerdetenidamente la formación del profe-sorado. La complejidad del mundo dehoy, las características de nuestrosadolescentes y las condiciones familia-res actuales exigen un profesoradoque domine una serie de habilidadessociales adecuadas para enfrentarse aesta profesión.

Si no estamos equivocados, desde losaños de la II República no se habíaacometido con rigor este tema. Esnecesario, pues, que el proyecto pues-to en marcha por el Real Decreto1393/2007, y por la Orden Ministerial3858/2007, ambicioso en sus plantea-mientos, acierte a funcionar con éxito.Para ello se requiere la colaboración de

todos: formación teórica y prácticadeben superponerse de forma queuna y otra se incidan mutuamente.

Durante los años que impartí la asigna-tura de Didáctica específica de Lenguay Literatura, creía necesario plantearante mis alumnos del CAP la realidaddel centro educativo de Secundaria, losproblemas que se planteaban en elaula en cada curso y en cada nivel, conejemplos concretos de las situacionesvividas en el aula no sólo por mí, sinotambién por otros compañeros. Erainteresante comprobar cómo unamisma alumna reaccionaba de formatotalmente distinta con uno u otro pro-fesor, cómo una profesora aparente-mente tímida podía ‘manejar’ un gruporebelde y tener a sus alumnos atentose interesados. La experiencia comoprofesor, y también como director deInstituto, me permitía conocer situacio-nes muy diferentes, estrategias muydiversas que unos u otros empleaban

para, en definitiva, conseguir que nues-tros estudiantes tuvieran un ciertointerés por aprender algo y por apren-der a convivir.

Por ello, creo totalmente necesaria unacolaboración total entre profesoradode la universidad y de la enseñanzasecundaria: unos y otros deben coor-dinarse para conseguir un profesoradobien preparado para el reto que lesespera.

Y es precisamente esta experiencia laque me lleva a esperar que este más-ter de formación del profesorado deSecundaria no se llene de contenidosteóricos de Psicología, Pedagogía,Sociología o Didáctica, sino que insistamucho en una formación del futuroprofesor en estrategias de aprendizaje,en habilidades… Formación teórica:sólo la necesaria.

Antonio Redero Bellido

Catedrático de Instituto

La formación del profesor de Secundaria

En puertas de su desaparición, elCertificado de Aptitud Pedagógi-ca (CAP) que los licenciados

debían obtener hasta ahora para ejer-cer la docencia en la educación secun-daria encuentra escasos valedores.Quizá tampoco haya tenido muchosen sus tres décadas de existencia. Sinembargo, su sucesor, el másteren Formación del Profesoradode Educación Secundaria, tam-bién ha suscitado opinionesencontradas casi desde el pri-mer momento. El rediseño delas titulaciones universitarias entres ciclos, grado, posgrado ydoctorado, en el marco del pro-ceso de Bolonia, ha llevado a lasautoridades educativas a diseñarun máster de 60 créditos euro-peos -un año de duración- quedeberá cursar cualquier gradua-do que quiera ejercer la docen-cia en la educación secundaria.

El máster de profesor de secun-daria, regulado por la Orden ECI

/3858/2007, de 27 de diciembre,contempla 52 créditos obligatorios. Unprimer módulo genérico, de 12 crédi-tos europeos, se centra en aspectoscomo el aprendizaje y desarrollo de lapersonalidad, los procesos y contextoseducativos y la relación ente sociedad,familia y educación. El módulo especí-

fico tiene 24 créditos, y abordará loscomplementos para la formación dis-ciplinar, el aprendizaje y enseñanza delas materias correspondientes y asun-tos relacionados con la innovacióndocente y la iniciación a la investiga-ción educativa. Finalmente, con 16créditos, se ha establecido una forma-

ción práctica en la especializa-ción, el Practicum, que incluyeun trabajo fin de máster.

Pero la configuración de esta for-mación de posgrado ha venidoacompañada de una fuerte polé-mica que ha adquirido formaen la prensa. Algunos de losdetractores -entre los que seincluye la Junta de la Facultad deFilosofía de la Universidad Com-plutense- han llegado incluso acuestionar la utilidad de la Peda-gogía, en cuya defensa han sali-do ilustres nombres como JoséGimeno Sacristán.


El CAP da el relevo al máster enformación del profesorado de Secundaria

Monográfico



Qué es el máster de formacióndel profesorado de EnseñanzaSecundaria y Bachillerato?

¿Cómo debería ser? ¿Por qué suscita elrechazo en determinadas disciplinasacadémicas? Presupuestos erróneos,cuando no deliberadamente falsos quese le imputan.

El máster es un título de especializa-ción didáctica diseñado para formarprofesionalmente a gra-duados universitariosque aspiran a desem-peñar su trabajo comoprofesores y profesorasde enseñanza secunda-ria, bachillerato y forma-ción profesional. Eso seráasí siempre que la oposi-ción-reacción desmesu-rada a su implantaciónno lo vuelva a depositaren el cajón ministerialque todavía albergaráotros anteproyectos quele precedieron en las últi-mas décadas.

La necesidad de atendera una formación específi-ca de este profesorado,como se hace desdemucho tiempo atrás enlos países europeos denuestro entorno, no seresolvió en la LRU con laimplantación del CAP(Certificado de AptitudPedagógica). No hacefalta explicar la insuficien-cia formativa de estecurso porque es algo comúnmenteaceptado. Su subsistencia ha sido unaconsecuencia indeseada de las resis-tencias y tensiones habidas en el ámbi-to universitario ante los sucesivos ante-proyectos que alumbraron con tibiezalas administraciones en sucesivosgobiernos, además de los propioscambios de gobierno.

La configuración del 2º ciclo en elnuevo marco de titulaciones ha permi-tido dar cobertura a este máster por-que, indudablemente, su perfil deespecialización profesional venía aresolver la aplazada necesidad formati-va a la que hacíamos referencia.

No obstante, este máster hubiera cum-plido mejor su objetivo si se hubieraatendido en su diseño a la transposi-ción didáctica, eminentemente; algoque aseguraban las áreas de conoci-miento científico de didácticas específi-cas -de las matemáticas, de la lengua,de las ciencias sociales, naturales, plás-ticas…- Estas áreas de conocimientotienen un componente interdisciplinar:participan de la formación académica y

científica de las disciplinas referentes yde la didáctica, no siendo ajenas,además, a las aportaciones psicope-dagógicas. Eso las hace pertinentespara abordar el qué, a quién, cómo,para qué enseñar, cuestiones clave enel proceso de enseñanza-aprendizaje,y por tanto, en la formación de quieneshan de hacer de ello su profesión.

Habrá que tomar en consideración,ciertamente las inseguridades, e inclu-so las reticencias, que expresa un sec-tor del profesorado universitario perte-neciente a otras áreas de conocimien-to de larga tradición en la docenciasuperior. Toda innovación suscita, en

principio incertidumbre. Esta situación,además, tiene una base razonable,porque toda la praxis docente que acu-mulan, rigurosa y reflexiva, puede darlugar a la perplejidad que produce lasustitución de un modelo de enseñan-za que les ha sido fiable por otro des-conocido.

Estas dificultades se irán resolviendo amedida que se mesure y profundice

en la dimensión realdel cambio. Estas con-sideraciones no aludena los que pública o pri-vadamente se han per-mitido emitir juicios devalor, descalificacionessobre áreas de conoci-miento que ignorandeliberada o realmen-te, porque eso no cabeen el ámbito de refle-xión y debate quecaracteriza a la comuni-dad universitaria.

Atribuir a este máster elsupuesto déficit de for-mación científico-académica que denun-cian sus detractores, sino fuera realizada conel propósito deliberadode confundir a losreceptores del mensa-je, sería, por su parte,una palmaria manifes-tación de:

a/ ignorancia, porquevendría a significar algoequivalente a que por

sí mismo, el máster sería uno de losmáximos condicionantes en la adop-ción del grado de cuatro años, y no loque ha sido realmente: la adecuaciónque se ha encontrado para resolver unproblema de formación profesionaldocente específica que necesitaba elsistema educativo español.

b/ insolvencia, porque negar el rigor dela formación disciplinar requerida a títu-los académicos que se desarrollarán en240 créditos equivale a negar el valorformativo de los grados por sí mismos.

Félix González MarzoProf. titular U. Complutense

El máster, ¿atropellado en lasturbulencias del cambio en las titulaciones?

El máster es un titulado de especialización didáctica.

Monográfico



El Consejo de Universidadesenmienda propuestas sobre eva-luaciones de acreditación que

había presentado la ANECA y ordenaque las actuaciones de las comisionesde acreditación se retrotraigan a la fasede emisión de informe por los expertosdesignados al efecto, en contestacionesa reclamaciones presentadas.

El pasado mes de noviembre, y a lavista del cúmulo de quejas recibidassobre los informes de expertos que seiban conociendo en los que no consta-ba motivación como tal, sino que eranmeras apreciaciones subjetivas o algu-nas veces eran hirientes, FETE-UGTdenunció las actuaciones de la ANECA yexigió “cambios inmediatos que subsa-nen el procedimiento que ampara laimpunidad de los expertos y que vulne-ra los principios de mérito e igualdad”.

Con el objeto de que el proceso deacreditación sea transparente y objetivo,se trasladó la posición del sindicato enlas reuniones mantenidas con el secre-tario de Estado de Universidades y conla directora de la ANECA.

De estas acciones, se apreció algúnfruto de forma rápida. FETE-UGT cons-tantó que los informes para la acredita-

ción para los cuerpos docentes empe-zaran a contener valoración numérica.

Conocemos que el Consejo de Univer-sidades, a través de su Comisión deReclamaciones, ha resuelto estimardiversas reclamaciones presentadas, yaque “encuentra en ellos [en los expe-dientes] numerosas deficiencias forma-les que dificultan una garantía suficientede los principios rectores del acceso a lafunción pública y del derecho de tutela

judicial efectiva”, tal como habíamosmanifestado públicamente.FETE-UGT valora la actuación del Con-sejo, ya que representa un paso impor-tante para la carrera profesional del pro-fesorado universitario y se incardinadentro de las cuestiones demandadaspor el sindicato ante la Secretaría deEstado de Universidades.

Secretaría de EnseñanzaUniversitaria de FETE-UGT

La Aneca, obligada a rectificar enlas acreditaciones de profesorado

Pese a esa valoración de la actua-ción del Consejo, quedan aúntemas cruciales que deben ser

puestos en marcha y que hemos pre-sentado como ‘acciones de mejora.

Incorporación de puntuaciónen las evaluaciones para profesoradocontratado laboral.

Publicación y aplicación debaremos en base a la aplicación decriterios públicos y objetivos, quedeberán ser negociados -en cumpli-miento a lo establecido en el EstatutoBásico del Empleado Público-. Se pre-tende eliminar todo margen de discre-cionalidad. La acreditación debe ser un

acto reglado donde se detalle el valorde cada aportación -docencia, publica-ciones, etc.- y se concreten, dentro decada ámbito, los méritos que debereunir un solicitante para obtener laacreditación positiva.

Conocimiento de la identidadde los expertos que valoren cadasolicitud con objeto de que puedaejercerse previamente el derecho derecusación de los mismos.

Procedimientos abreviadoscon objeto de agilizar los procesospara Profesores Contratados Doctoresque estén desarrollando tareasdocentes e investigadoras equivalen-

tes a las de un Profesor Titular de Uni-versidad, para Profesores Titulares deEscuela Universitaria Doctores quedemuestran estar desarrollando tareasinvestigadoras, etc.

Establecimiento de programasvalidados por una universidad, quepermitan la obtención de hasta el50% de los puntos de la actividadinvestigadora para aquellos profesoresque por su ‘especial dedicación’ a ladocencia no tienen la posibilidad realde desarrollar su faceta investigadora.A través de esta acción se estaría ofre-ciendo un trato igualitario, puesto queya se van a establecer programas vali-dados de formación en la docencia.

Acciones puntuales

El Sindicato



El Sindicato

Coeducación y 8 de marzo

En todo el mundo, la semana entorno al 8 de marzo es una fechasugerente para reflexionar sobre

los logros alcanzados y los retos queaún tenemos que salvar para llegar a laigualdad efectiva entre hombres ymujeres. A pesar del consenso sobre lanecesidad de alcanzar mayores cuotasde igualdad en todos los ámbitos, aúnnos encontramos con movimientosobstinados en volver a situaciones quepertenecen a un pasado que ya cree-mos superado. Es el caso de las escue-las llamadas diferenciadas o separadas,en las que se propugna una educaciónsegregada para niños y niñas con pre-textos como la calidad de la enseñanza,el éxito escolar o la prevención de la vio-lencia de género. Lo increí-ble de este tipo de argu-mentación es la perversiónde una propuesta que, sien-do sexista, intenta justificar-se con supuestos argumen-tos a favor de las alumnas.

En España la pretendidaseparación de niños y niñasen el espacio escolar signifi-ca un retroceso al siglo XIX,cuando las corrientes edu-cativas explicitaban queniños y niñas deberían edu-carse y recibir enseñanzastambién distintas. Las pri-meras defensas de laescuela mixta y de la coe-ducación se realizan desdeel pensamiento racionalista e igualitario,que considera que la igualdad de todoslos individuos comporta, a su vez, laigualdad de hombres y mujeres en laeducación. La Escuela Nueva proponela coeducación como uno de los ele-mentos más significativos de su pro-yecto de una sociedad democrática eigualitaria. Las argumentaciones a favorde la coeducación están muy vincula-das en algunos casos a la visión de unnuevo rol para la mujer en una nuevasociedad. Este es el caso de EmiliaPardo Bazán, que propone en el Con-greso Pedagógico de 1892 la coeduca-ción a todos los niveles, con objeto desuperar la división de funciones asigna-das al hombre y a la mujer. Su posturaapoya la experiencia educativa quedesde 1876 hasta 1938 llevará a cabola Institución Libre de Enseñanza. Enesta época el debate sobre la escuelamixta suscitó una gran controversia

entre las corrientes más progresistas ylos sectores ligados a la iglesia, al repre-sentar un punto de inflexión en el papelque la mujer debía ocupar en la familiay en la sociedad, así como en el plan-teamiento de relación entre los sexos.La implementación de la escuela mixtaen los primeros años del siglo XX no fuemasivo, pero sí resultó significativa lainfluencia de la escuela mixta promovi-da desde las instituciones públicas, yaque aumentó notablemente las tasasde escolarización y los niveles de estu-dios de las niñas y jóvenes. El final dela guerra civil supuso el cierre de lasescuelas mixtas por orden del nuevorégimen, y no sería hasta 1970 cuandola Ley General de Educación anula esa

prohibición y crea las condicioneslegales que favorecen su extensión;asimismo generaliza en la EducaciónGeneral Básica el mismo tipo de currí-culum para niños y niñas.El modelo de escuela mixta ha puestoen evidencia que la educación conjun-ta de chicas y chicos es un paso nece-sario para erradicar la discriminaciónpor razón de sexo en la estructuraeducativa. Las cifras de hombres ymujeres que continúan estudios des-pués de la enseñanza obligatoria, losniveles de calificación, las variacionesen la elección de estudios tradicional-mente masculinos o femeninos, así lodemuestran. Sin embargo, las estadís-ticas también nos señalan que aúnexisten obstáculos que están influyen-do de forma diferenciada en la sociali-zación de las niñas y los niños, condi-cionando sus expectativas profesiona-les y las relaciones entre los sexos.

Desde los años 70, los estudios sobreel currículo oculto han puesto de relie-ve cómo el sistema educativo reprodu-ce esquemas sexistas que aún perdu-ran en la sociedad. La ocultación de larealidad de las mujeres en los conteni-dos y libros escolares, el lenguaje sexis-ta, la persistencia de situaciones de vio-lencia contra las niñas, el reparto depoder en las estructuras del sistema olas diferentes actitudes del profesoradohacia las alumnas o los alumnos, sonalgunas de las variables que las investi-gaciones destacan como barreras parael desarrollo de una educación nosexista. Por lo tanto, no es suficientecon que alumnos y alumnas compartanel mismo espacio, sino que es necesa-

rio repensar la educacióndesde una óptica de géneroque nos permita visibilizar larealidad de los sexos en elsistema educativo, adoptan-do medidas adecuadas paraque tanto alumnos comoalumnas gocen de todas lasoportunidades para sudesarrollo integral. Y si bienla educación conjunta nobasta, sí es condición indis-pensable para lograr unaeducación que permita laigualdad. Son muchos loscentros que están poniendoen práctica medidas coedu-cativas con excelentes resul-tados. En FETE-UGT trabaja-

mos en materiales didácticos y pro-puestas metodológicas que hemospuesto al servicio de toda la comunidadeducativa. Las relaciones de igualdad,las actitudes de respeto entre los sexos,la prevención de la violencia, el recono-cimiento de las contribuciones que lasmujeres han hecho a los distintos cam-pos del conocimiento y la historia sólose pueden realizar desde la interacción. En 30 años de democracia y escuelamixta hemos realizado un gran avancehacia la igualdad de los sexos, deste-rrando siglos en los que las mujereshabían sido recluidas al espacio privadoy los hombres transitaban por el espa-cio público. La escuela mixta y la coe-ducación han derribado un gran muro.No volvamos a levantarlo.

Carmen Vieites

Secretaria de Políticas Sociales

de FETE-UGT



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El Sindicato

FETE-UGT apuesta por una forma-ción escolar que no discrimine porrazón de nacimiento, raza, sexo,

religión, opinión o cualquier otra condi-ción o circunstancia personal o social y,por tanto, está en contra de la segrega-ción del alumnado. Por ello, ha suscritoun manifiesto contra la segregación edu-cativa y por una educación mixta, junto aotras organizaciones del ámbito educati-vo, como la Confederación Española deAsociaciones de Madres y Padres deAlumnos (Ceapa), CCOO, STES, Movi-mientos de Renovación Pedagógica(MRP), Sindicato de Estudiantes y Canae.

Las siete organizaciones defienden yreivindican una educación basada en elrespeto de los derechos y libertadesfundamentales, en la igualdad de opor-tunidades entre hombres y mujeres, asícomo en la igualdad de trato y la nodiscriminación. En el manifiesto, expre-san su rechazo a la discriminación porrazón de sexo en los centros escolares,puesto que el sexo de las personas “es

una condición que no debe suponerdesigualdad inicial para acceder a laeducación básica”. “La mejor opcióneducativa es una enseñanza en la quelos niños y niñas, los jóvenes y las jóve-nes se educan y conviven en el mismoaula como la mejor garantía paraaprender a convivir, aprender a respe-tarse mutuamente y aprender a asumiry valorar en positivo las diferenciasentre hombres y mujeres”, se señala.

El documento añade también que eldesarrollo del principio de coeducaciónen los centros escolares, en todas lasetapas educativas, “garantiza el fomen-to y el desarrollo efectivo de la igualdadde derechos entre hombres y mujeresy contribuye a la cohesión social e igual-dad de oportunidades entre personasde distinto sexo”. “Una enseñanzamixta”, concluye, “es el mejor contextopara prevenir los prejuicios y los estere-otipos sexistas que supongan una discri-minación entre hombres y mujeres, y

para prevenir la violencia de género”. Ala vista de todo ello, los firmantes delmanifiesto reivindican la supresión delconcierto económico en los centroseducativos que segregan al alumnadoy no cumplen con el mandato de laLOE, así como la eliminación de todaslas subvenciones a los mismos. “Loscentros que se conciertan han de cum-plir los mismos requisitos que los cen-tros públicos. Por ello, defendemosque los fondos públicos no deben utili-zarse para subvencionar la enseñanzadel alumnado cuyas familias optan porla escolarización segregada”, alegan.

Por último, el manifiesto recuerda quela Ley Orgánica de Educación (LOE),“que es de preceptivo cumplimientopara todo el Estado, establece las nor-mas para la escolarización en los cen-tros públicos y en los centros privadosconcertados. Esta ley, en sus artículos2.b y 84.3, no permite la discrimina-ción por razón de sexo”.

FETE suscribe el manifiesto en contrade la enseñanza diferenciada



FETE-form, el nuevo portal formativo

La formación permanente contribu-ye a la mejora de la calidad del tra-bajo de todos los colectivos educa-

tivos y, en última instancia, redunda en lacalidad de un servicio público esencialen nuestra sociedad: la enseñanza.

FETE-UGT entiende la formación perma-nente como el desarrollo del potencialhumano en un proceso constante a lolargo de la vida, que estimula a las per-sonas a adquirir unos conocimientos,habilidades y competencias que les pre-pararán para los retos que tendrán queafrontar, desarrollando su aplicación cre-ativa ante cualquier circunstancia. Elaprendizaje permanente, más allá de unanecesidad social, responde también alderecho individual de ampliarconocimientos, promocionarprofesionalmente y de creci-miento personal.

Conscientes de la importanciade la formación, FETE-UGTviene desarrollando planesespecíficos para todos los sec-tores y colectivos de laenseñanza desde los prime-ros acuerdos de formacióncontinua, al inicio de los años90, apostando por una for-mación de calidad que dérespuesta a los constantescambios sociales que vantransformando y desarrollan-do el rol del docente e inclu-so del papel social de laescuela con la incorporaciónde nuevos perfiles profesionales, lo queconlleva un proceso de adecuación dela cualificación y las competencias delos trabajadores de la enseñanza.

En este sentido, las áreas de actuaciónprioritarias se dirigen, por un lado, a laactualización de conocimientos de lostrabajadores de la enseñanza resaltan-do especialmente la adquisición deidiomas extranjeros en sus diferentesniveles que faciliten la movilidad y elintercambio a nivel europeo, así comoel uso de los diferentes lenguajesinformáticos y la aplicación práctica delas TIC en la docencia. Por otro lado,destacamos la realización de cursos diri-gidos a colectivos específicos, comopueden ser los educadores de los cen-tros que atienden a personas con dis-capacidad, o también los cursos desti-nados a proporcionar una titulación alos profesores u otros perfiles profesio-

nales que ejercen funciones de apoyoen los centros educativos.

Otro bloque formativo es el relacionadocon el ámbito de la salud laboral, ofer-tando, por una parte, el conocimientonecesario de la Ley de Prevención deRiesgos Laborales desde su nivel másbásico hasta el máster y su especializa-ción, así como otras acciones formativasespecíficas destinadas a combatir pato-logías específicas de este sector, como elestrés en los docentes, la prevención deriesgos psicosociales y otras enfermeda-des profesionales detectadas en los dife-rentes estudios que la FETE ha realizado,como pueden ser la educación de la vozo la prevención de patologías posturales.

Los planes de formación también reco-gen diversos itinerarios formativos quecontribuyen a adecuar la escuela a lasnecesidades sociales convirtiéndola enmotor de cambio social y en una institu-ción que debe asegurar la democratiza-ción y el acceso generalizado de aspec-tos básicos como la salud, las nuevastecnologías o la lectura. Otro aspectoprioritario es la promoción de la igualdaden todos sus aspectos resaltando funda-mentalmente los cursos destinados aprevenir la violencia de género desde lasaulas y todo el itinerario formativo que sedesarrolla alrededor de la igualdad y de ladiversidad cultural como un valor en elque es necesario actualizar los conoci-mientos de los docentes proporcionán-doles las herramientas adecuadas paraafrontar con éxito el reto de una sociedadmulticultural.

En la línea que marcan las estrategiaseuropeas de acceso a la formación a

todos los individuos facilitando su acce-so, FETE-UGT incorporó a sus planesde formación un amplio número decursos en la modalidad on line, reco-giendo las temáticas y debates máscandentes en el ámbito educativo.Ahora da un paso más en esta líneacon la creación de un portal específicodedicado a la formación -feteform-que facilite la información relativa aesta temática, así como el acceso direc-to a los contenidos de los cursos y a lapreinscripción de estos.

Las principales secciones del portalson:

Noticias: Día a día se recogerán lasnoticias de interés relacionadas con la

formación que se producentanto en el ámbito interno dela organización como engeneral -convocatorias dejornadas, premios, simposiosde interés…-

Cursos on line: Ofertaactualizada de los cursos queofrece la Federación estatalen esta modalidad, con acce-so directo a la preinscripciónde los mismos.

Formación presencial:Seminarios, congresos o cur-sos que se organizan a nivelfederal de temáticas deinterés especial.

Proyectos: Información delos proyectos de investiga-

ción que se están desarrollando enFETE-UGT.

Materiales: En este apartado aporta-mos información sobre los distintosmateriales que elabora nuestra Federa-ción: publicaciones, documentos,etc…, así como otros directamenterelacionados con las actividades forma-tivas que organizamos -conferencias,notas de prensa, fotografías…-

Asimismo, en el portal feteform sepodrá encontrar información sobre acti-vidades que se realizan en las distintasComunidades, siendo también la puer-ta de entrada para los alumnos a loscursos on line en el que están matricu-lados, con un acceso directo a la plata-forma de teleformación.

Elvira Novell

Secretaria de Formación y Empleode FETE-UGT

El Sindicato



El Sindicatoen las CC.AA

Cataluña

FETE-UGT de Cataluña, junto a lossindicatos USTEC-STEs, CCOO,ASPEPC-SPS y CGT, han expresado

su rechazo a la política educativa de laGeneralitat y han hecho un llamamientoal profesorado y a la comunidad educati-va para que secunden nuevas moviliza-ciones. Según FETE-UGT Cataluña, la polí-tica seguida por el Departamento de Edu-cación y la actitud de su conseller se hancaracterizado en los últimos años por elautoritarismo más absoluto y el menos-precio hacia el profesorado y su trabajo ,la enseñanza pública en general y a susrepresentantes legales, los sindicatos.

En su lista de quejas, los sindicatos criti-can la presentación en el Parlamento deun proyecto de ley de educación queobvia las propuestas de las organizacio-nes representativas del profesorado yque ha sido rechazado por parte del pro-fesorado y de otros sectores de la comu-nidad educativa en las diferentes mani-festaciones llevadas a cabo a lo largo delaño pasado, o la incapacidad de los res-ponsables educativos para resolver losproblemas reales que tienen planteadoshoy los centros educativos públicos.

Entre esos problemas se incluyen lamasificación de las aulas, el déficit en lasconstrucciones escolares necesarias, elinsuficiente profesorado para la escolari-zación actual y futura, la organización deltratamiento de la diversidad, las restric-ciones y arbitrariedades en la adjudica-ción de las plantillas o la errática gestióndel Departamento.

FETE-UGT también censura la aplicaciónque el conseller, Ernest Maragall, ya estáhaciendo de algunos planteamientoscontenidos en el proyecto de ley, quetodavía no han sido ni discutidos ni apro-bados por el Parlamento de Cataluña, “loque refuerza aún más esta manera nadademocrática de hacer política”.

A todo ello se añade una falta absolutade respeto hacia la negociación colectiva,intentando recortarla y minimizarla conti-nuamente mediante la adopción demedidas unilaterales que empeoran sen-siblemente las condiciones de trabajodel profesorado y que constituyen fla-grantes incumplimientos de acuerdossindicales y de gobierno.

La políticas de becas y ayudas, la educa-ción no presencial, las enseñanzas profe-

sionalizadoras y la formación permanen-te a lo largo de la vida, el primer ciclo deEducación Infantil o el servicio públicoeducativo fueron algunos de los aspec-tos más destacados en la comparecencia

de FETE-UGT en el Parlament de Cata-lunya, en donde se presentó la propues-ta de enmiendas de FETE-UGT a la LeyCatalana de Educación.

La federación recuerda que en marzo de2008 firmó, junto a otras muchas enti-dades, el Pacto Nacional por la Educa-ción (PNE), documento de consenso

que recogía la voluntad de un compro-miso de los agentes educativos deCataluña por sacar adelante un proyec-to nuevo, que incluía un grupo demedidas a desarrollar entre 2006 y2009, con el compromiso definido definanciación y el mandato de que el Eje-cutivo catalán elaborara un proyecto deley catalana de educación.

Algunas de las quejas provienen delincumplimiento en el desarrollo de lasmedidas previstas, así como de la inver-sión económica, y por otra parte la formaen que se ha elaborado la ley, que no hatenido en cuenta la participación y el diá-logo con todas las partes afectadas.Además de reclamar que la inversiónpública en educación llegue al 6% delPIB en seis años, FETE demanda unasorientaciones que justifiquen y orientenlos cambios que se quieren introducir enla estructura organizativa. También consi-dera que faltan los elementos definito-rios que permitan ver qué nuevas estra-tegias se emplean para lograr la mejorade los resultados educativos de los alum-nos, teniendo en cuenta que los índicesde fracaso escolar continúan siendodemasiado elevados.

Los sindicatos anuncian nuevas movilizacionescontra la política del Departamento de Educación

Ernest Maragall estáaplicando planteamientoscontenidos en el proyectode ley que no han sidodiscutidos ni aprobados

por el Parlament

Andalucía

FETE-UGT ANDALUCÍA, junto alresto de sindicatos presentes en laMesa Sectorial, ha criticado la deci-

sión unilateral de la Consejería de Edu-cación de adelantar el comienzo decurso en la enseñanza no universitaria yha empezado a llevar a cabo una seriede medidas de protesta.

La Consejería publicó el 23 de diciem-bre un proyecto de decreto en que sepretendía adelantar el inicio de curso al7 de septiembre en las enseñanzas delsegundo ciclo de Educación Infantil, Pri-maria y Educación Especial, así como al15 del mismo mes de las enseñanzasde Bachillerato, formación profesional yEnseñanzas de Régimen Especial y edu-cación permanente de personas adultas.

El sindicato considera que la mejora dela enseñanza y de los rendimientosescolares no dependen, como pretendela Consejería, del adelanto del inicio decurso en cinco días sino de factoresestructurales. “Todo inicio de cursorequiere de un ingente trabajo. Tareasque los docentes vienen realizando enlos centros escolares desde el 1 de sep-tiembre en todos los niveles educati-vos”, sostiene. Al tiempo, defiende laexistencia de mecanismos reales quepodrían facilitar la conciliación de la vidafamiliar y laboral de la población anda-luza, “como actividades extraescolaresde ocio y tiempo libre y que en nadadeben coincidir con la actividad docentey lectiva de los centros”.

Rechazo al adelanto del cursoen la enseñanza no universitaria



El Sindicatoen las CC.AA

Castilla y León

Cantabria

La Ley de Educación de Cantabria,recientemente publicada, es unanorma decepcionante, a juicio de

FETE-UGT Cantabria, puesto que norecoge las aspiraciones de los trabaja-dores cántabros de la enseñanza, ni halogrado alcanzar un mínimo consensocon la oposición, ni desarrolla ningunode los apartados de la Ley Orgánica deEducación (LOE). Es simplemente unvulgar 'corta y pega' de la LOE, endonde se sustituyen las referencias alEstado por referencias a la ComunidadAutónoma.

Según FETE-UGT Cantabria, no han ser-vido de nada las aportaciones realizadaspor los distintos colectivos y asociacio-

nes al documento 'Propuesta de deba-te', presentado en noviembre de 2006por la Consejería, ni las alternativas quedicho documento presentaba para con-feccionar una ley compartida con lostrabajadores. Tampoco se ha aprove-chado para resolver cuestiones del sis-tema educativo, como la disminuciónde las ratios, la formación en horario lec-tivo, la implantación de una jornadacontinua, la normativa sobre contrata-ción por parte de la Consejería de Edu-cación de los auxiliares técnicos de Edu-cación Infantil en las aulas de dos añoso la imprescindible presencia en loscentros educativos de otros profesiona-les vinculados a las necesidades educa-tivas del alumnado.

La ley de Educación de Cantabria,una norma decepcionante

Comunidad de Madrid

Tras las dos jornadas de huelga lle-vadas a cabo los pasados días 27 y28 de enero, acompañadas de una

concentración ante la Consejería y unamanifestación que reunió a varios milesde participantes, FETE-UGT Madrid haconvocado, junto a otros sindicatos, nue-vas acciones de protesta durante losmeses de febero y marzo en favor de laescuela pública. Los tres pivotes sobrelos que gira la plataforma reivindicativason el rechazo a las privatizaciones, lanegociación de un nuevo acuerdo edu-cativo y la defensa de la dignificación desus profesionales.

Algunas de las demandas se centran en

la ampliación de la red pública de cen-tros y el mantenimiento de la titularidady gestión pública de los centros públicoso la paralización de las privatizaciones yde la externalización de servicios y activi-dades educativas.

FETE-UGT Madrid reclama igualmente lanegociación de un nuevo acuerdo edu-cativo que contemple la creación decentros educativos públicos en los nue-vos desarrollos urbanísticos, un plan parala rehabilitación de los centros públicos ola negociación en la mesa sectorial detodas las condiciones laborales y retribu-tivas del profesorado y la homologacióncon las comunidades de similar renta.

FETE reclama la negociación deun nuevo acuerdo educativo

Amedida que se aproximan lasfechas para la adaptación definiti-va de las titulaciones universita-

rias al Espacio Europeo de Educaciónsuperior, las inquietudes que dicho pro-ceso genera en los diferentes sectoresimplicados, profesorado, alumnos yadministración, reclaman una rápidarespuesta si queremos evitar frenos yretrocesos en un proceso que implicaenormes retos, pero a su vez, abre nue-vas oportunidades de modernizaciónpara la Universidad española.

Desde FETE-UGT de Castilla León, seha venido apostando por un procesoque consideramos imprescindible en elcontexto actual, sin que ello hayasupuesto el renunciar, desde una pers-pectiva constructiva, a la denuncia yreivindicación de aquellos aspectosque pudieran suponer un retroceso ennuestra apuesta por una universidadpública de calidad, y accesible para elconjunto de la sociedad en todos susniveles (grados, másteres y postgra-dos).

La Universidad en Castilla y León pre-senta importantes notas diferenciado-ras con otras comunidades autónomas.Así, la Comunidad cuenta con cuatrouniversidades públicas que ofertan for-mación superior en un territorio amplia-mente disperso y a una población quehabitualmente se ubica más allá delámbito de la propia Comunidad.

Ha sido esta vocación de apertura alexterior tanto en nuestro país, como enel ámbito internacional, la que hahecho de la competitividad de nuestraUniversidad, una seña característica.

En la sociedad del conocimiento, lainversión en capital humano está llama-da a convertirse en la clave de la com-petitividad de instituciones y socieda-des. Si por parte de los responsablespolíticos no hay una apuesta decididapor sus trabajadores, las universidadespueden verse privadas del recursonecesario para afrontar los procesos detransformación que se avecinan.

Para ello la correcta regulación de lascondiciones de los trabajadores, quegeneren incentivos adecuados a lamejora del conocimiento y su difusión,pasa por un adecuado marco retributivoy una verdadera regulación de la movi-lidad del profesorado, como elementosbásicos de una universidad moderna yde calidad.

Nuestrasuniversidades, anteel reto europeo

Representantes de FETE-UGT Madrid, en las protestas de Infantil



El Sindicato

Actualización de los módulosretributivos en el exterior

MÓDULOS 2009Países MCV MPAI (M1 x M2 – 1) COEFICIENTE

Alemania 1’950 1’490 (1’490 x 1’950 -1) 1’9055

Andorra 1’900 1’189 (1’189 x 1’900 -1) 1’2591

Argentina 2’300 1’485 (1’485 x 2’300 -1) 2’4155

Australia 2’200 1’511 (1’511 x 2’200 -1) 2’3242

Bélgica 1’950 1’493 (1’493 x 1’950 -1) 1’91135

Brasil 2’400 1’559 (1’559 x 2’400 -1) 2’7416

Canadá 2’150 1’503 (1’503 x 2’150 -1) 2’23145

Colombia 2’650* 1’509 (1’509x 2’650 -1) 2’99885

EE.UU 2’100 1’854 (1’854 x 2’100 -1) 2’8934

Francia 1’900 1’654 (1’654 x 1’900 -1) 2’146

Italia 1’950 1’575 (1’575 x 1’950 -1) 2’07125

Luxemburgo 1’900 1’532 (1’532 x 1’900 -1) 1’9108

Marruecos 2’300 1’182 (1’182 x 2’300 -1) 1’7186

Portugal 1’900 1’365 (1’365 x 1’900 -1) 1’5935

* Reino Unido 2’000 1’803 (1’803 x 2’000 -1) 2’606

Suiza 1’950 1’854 (1’854 x 1’950 -1) 2’6153

MCV = Módulo de calidad de vida

MPAI = Módulo de equiparación del poder adquisitivo Tipo I(comprensivo de compensación por vivienda)

* En Colombia se aplica un factor sustitutorio hasta el 30-06-09 en el MCV de 2’650 en lugar de 2’450.

Los módulos de equiparación del poder adquisitivo Tipos I yII (este último no nos afecta a los docentes) podrán ajustar-se teniendo en cuenta la variación del tipo de cambio de ladivisa de referencia cuando se produzca una variación supe-rior al 5%. Esto es lo que ha ocurrido con la Libra Esterlina y,por consiguiente, desde el 1/02/09 en Reino Unido quedade la siguiente manera:

MCV MPAI COEFICIENTE

* RReeiinnoo UUnniiddoo 2,000 1,713 (1,713x2,000 -1) 2,426

La cuantía mensual de la indemnización por destino en elextranjero se obtiene sumando una mensualidad del sueldocorrespondiente al grupo de cada funcionario, más una men-sualidad del complemento de destino del puesto de trabajo

que ocupe, más una del complemento específico, multipli-cado todo ello por el producto de los módulos correspon-dientes a cada país, disminuido en una unidad y, según lasiguiente formula:

(S + CD +CE) x (M1 x M2 -1) siendo,

M1 el módulo de equiparación del poder adquisitivo y

M2 el módulo de calidad de vida.

Las cuantías anuales que se perciben como indemnizaciónpor destino en el extranjero no están sujetas a ningún tipode retención y exentas de declaración en el IRPF.

FETE-UGT Exterior

Las retribuciones son las mismasque las establecidas para los fun-cionarios en territorio nacional

(conviene hacer una salvedad y es quela cuantía del complemento específicoes menos del 50% del que se percibeen cualquier Comunidad Autónoma) alas que hay que añadir la equiparacióndel poder adquisitivo y la compensaciónpor la disminución de la calidad de vidaen los distintos países en relación conlas existentes en España.

Por estos conceptos (resaltados ennegrita) percibirán una indemnizaciónque se determinará aplicando a sus retri-buciones en España los siguientesmódulos:

a) Módulo de equiparación delpoder adquisitivo que tiene en cuentalos tipos de cambio y las diferencias delos precios entre los países de destino yEspaña. Hay de dos tipos. El que a noso-tros nos interesa se denomina TIPO Ique se aplica a los funcionarios quesufragan sus propios gastos de vivienda.

b) Módulo de calidad de vida queestá en función de la lejanía, el clima,insalubridad, inseguridad ciudadana, etc,que puedan disminuir la calidad de vidadel funcionario en relación a España.

Estos módulos son actualizados cadaaño por el Ministerio de Economía yHacienda y para el presente año 2009quedan como siguen para los siguien-tes países:



El Sindicato

El éxito escolar como excusa en lasnegociaciones del calendario escolar

Una vez más, algunas Adminis-traciones educativas han abier-to el debate sobre el calendario

escolar desde una perspectiva parcialy demagógica, con el argumento delderecho a conciliar la vida laboral conel horario y calendario escolar de loshijos.

En muchas ocasiones, la Consejería oel Departamento deEducación del Gobiernoautónomo correspon-diente se han limitado adar cuenta a los repre-sentantes del profeso-rado del cambio en elcalendario, sin poner enlas mesas de negocia-ción criterios pedagógi-cos que avalaran dichoscambios.

Las razones que conmás frecuencia se hanesgrimido por parte delas administracioneseducativas para estable-cer, cuando no impo-ner, cambios en elcalendario escolar hansido la comparacióncon algunos paíseseuropeos y las nuevasnecesidades socialesque deben cubrir loscentros educativos.

Organizaciones sindica-les como FETE-UGT,recogiendo el enviteplanteado, hemos pre-sentado propuestas que van desde ladesvinculación de los periodos vaca-cionales de los escolares del calendariolitúrgico católico, pasando por unmayor aprovechamiento de los centroseducativos por parte de la sociedad,sin que ello suponga cambios en la jor-nada de los docentes, con la incorpo-ración de nuevos trabajadores y unamayor inversión pública que garantiza-ra una mejor respuesta a las deman-das sociales, incluida la necesidad deconciliar la vida laboral y familiar de lospadres y madres de nuestro alumnado.

La respuesta de las administraciones -cuando la ha habido- ha sido, en elprimer caso, que había que respetar

las tradiciones, folclore, usos y creen-cias de fuerte arraigo popular; ya nose volvían a mencionar ni la situaciónni los calendarios de otros paíseseuropeos.

En lo que respecta a una política seriade atención a las necesidades de lasociedad que pudieran ser cubiertaspor una oferta hecha desde los cen-

tros educativos sin repercusión en eltrabajo y jornada de los docentes, lospoderes públicos, en general, nosaben, no contestan; salvo honrosasexcepciones, fruto del compromiso dealgunas comunidades educativas confuerte implicación de las asociacionesde padres y madres, la Administraciónlocal y el altruismo del profesorado.

En algunas Comunidades Autónomas,ya ha comenzado en estas fechas lapolémica por el calendario escolar conel anuncio unilateral por parte de laAdministración del adelanto delcomienzo del curso. Esta vez, la razónesgrimida es la mejora del sistema edu-cativo y que es una medida que redun-

dará en el aumento del éxito de nues-tros alumnos, es decir, una medida máspara combatir el fracaso escolar.

Se nos concederá, al menos, quedefendamos que el profesorado tienetanto interés como el resto de los sec-tores que actúan en el proceso edu-cativo en el éxito del alumnado y queestá dispuesto como el que más a

poner en marcha medi-das que conduzcan aeste objetivo.

Por tanto, estamos dis-puestos a explorarcuantos caminos seannecesarios para mejorarnuestro sistema educa-tivo: dotación suficientede plantillas que garan-ticen la atención perso-nalizada a los estudian-tes, flexibilidad en agru-paciones de alumnoscon políticas generaliza-das de desdobles yrefuerzos, disminuciónde las ratios, activida-des de formación sobremejora del clima esco-lar y nuevas tecnologíasal servicio de la educa-ción, medidas derefuerzo de la autoridaddel profesorado, dignifi-cación social de la labordocente, incentivos a lalabor del profesorado,dando especial relevan-

cia a la labor tutorial, incorporación denuevos perfiles profesionales en loscentros que lo requieran y, porsupuesto, cambios en el calendarioescolar.

Si el mero hecho de adelantar unosdías el comienzo del curso escolarfuese una garantía para rebajar losíndices de fracaso del alumnado, nosería FETE-UGT quien se opusiera aello. En todo caso, sería convenientebuscar encuentros con las asociacio-nes de padres que beneficien a todos.

Maribel Loranca

Secretaria de Enseñanza Públicade FETE-UGT

FETE-UGT ha planteado propuestas de diverso tipo sobre el calendario.



El proceso de Bolonia ha puesto demanifiesto muchas expectativas,pero también numerosas dudas y

preocupaciones en la comunidad edu-cativa. El secretario general de FETE-UGT, Carlos López Cortiñas, así lo plan-teó en su intervención en el debateque, bajo el título ‘La integración de launiversidad española en el EspacioEuropeo de Educación Superior(EEES)’, se celebró el 11 de febrero enla Escuela Julián Besteiro, de Madrid,organizado por UGT.

López Cortiñas se refirió a la incerti-dumbre que se estácreando en torno alprecio que tendrán losmásteres, y en concre-to el de formación delprofesorado deEnseñanza Secunda-ria, y reclamó a laAdministración quesiga avanzando en lapolítica de becas, detal modo que nuestropaís se acerque a lamedia de los demáspaíses europeos.

Sobre el máster deSecundaria, requisitoque será imprescindi-ble para que los titula-dos puedan acceder ala docencia en estaetapa educativa, el secretario generalde FETE-UGT exigió que tenga undiseño que responda a las expectativasdel sistema educativo y que cuente conla colaboración de pedagogos, psicólo-gos y profesores de Secundaria. Duran-te la sesión de debate se planteó lapreocupación existente por que los cré-ditos europeos estén sujetos a unalucha entre departamentos y facultadesy puedan alejarse de la formación querealmente precisan los nuevos docentesde Secundaria. Algunos intervinientesreconocieron que quien verdaderamen-te conoce la realidad del aula es el pro-fesorado de Secundaria, por lo que éstedebería tener cabida en dicha forma-ción. Carlos López Cortiñas defendió elEstatuto del Personal Docente e Inves-tigador (PDI), que está todavía en fasede negociación. El dirigente de FETE

aseguró que es necesario cerrar eseestatuto de tal modo que contempleuna carrera motivadora y bien retribui-da.

En la apertura del acto, Cándido Mén-dez, secretario general de UGT, hablósobre los problemas de recepción quela sociedad había tenido respecto alproceso de Bolonia, afirmó que la uni-versidad es una institución muy 'sensi-ble' y recordó que nos encontramos enun escenario de recesión económica,factores todos ellos que obligan a expli-car bien este proceso de convergencia

y a generar confianza en él. A su juicio,el proceso de Bolonia se ha presentadocomo una nueva reforma de los planesde estudio de nuestras universidades,en vez de como un cambio de concep-to, lo que ha provocado que se perdie-ra un “tiempo precioso”. El máximo res-ponsable de UGT se sintió molesto conque el sistema económico español seaincapaz de generar empleo de valorañadido, y vio en Bolonia la oportuni-dad para ello.

El proceso de Bolonia no suponehomogeneización, no va en contra dela universidad pública y no implica pri-vatización ni mercantilización, segúnpuso de relieve el secretario de Esta-do de Universidades, Màrius Rubiralta.Rubiralta lamentó que no se hubieraaprovechado la elaboración de la LeyOrgánica de Universidades (LOU)

para proceder a una verdadera refor-ma de la universidad, lo que supusouna oportunidad perdida. El secretariode Estado reconoció fallos por parte dela Administración en el traslado a laopinión pública de lo que realmente esel proceso de convergencia universita-ria europea y rechazó los argumentosesgrimidos por algún sector estudiantilen las protestas llevadas a cabo en losúltimos meses. En este sentido, resaltóque el EEES supone la compatibilidadde los títulos europeos, pero en ningúnmomento una homogeneización; reba-tió la idea de que va en contra de la

universidad públicarecordando que laDeclaración de Bolo-nia tiene como prece-dente la firma porparte de los rectoresde la Carta Magna deUniversidades yrechazó asimismo queimplique privatizacióno mercantilización.Con todo, hizo una lla-mada a no confundirla empleabilidad conla mercantilización.Tras descartar que laconvergencia de launiversidad españolase esté haciendo acoste cero, reconocióque las preguntas quese están formulando

en nuestro país en estos momentosdebían haber quedado ya resueltas en2001 o 2002. Rubiralta habló de queen el Ministerio de Ciencia e Innovaciónexiste voluntad política para promoverun estatuto del Personal de Administra-ción y Servicios.

Antonio Valverde, vicerrector de Profe-sorado de la Universidad de Sevilla,recomendó cuidar las Humanidades ylas Ciencias Básicas, donde puedehaber problemas de empleabilidad. Val-verde discrepó de la idea de unanimi-dad en las protestas de los estudiantes ydijo que, mientras unos criticaban el pro-ceso de Bolonia, otros pedían su urgen-te implantación. Manuel Moreno, repre-sentante de alumnos en el Consejo deGobierno de la Universidad de Zarago-za, criticó las exigencias económicas yacadémicas para la obtención de becas.

FETE reclama que los docentes de Secundariaintervengan en el máster de formación

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El secretario general de UGT, Cándido Méndez, durante su intervención.


trabajadores de la enseñanza de fete-ugt nº 77

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