técnicas de intervención educativa
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Técnicas de intervención educativa La importancia de este blog radica en la importancia y la identificación de los factores que influyen en el proceso del desarrollo escolar , identificar los niveles de intervención, las teorías , técnicas e instrumentos del saber de la disciplina dentro de la impresión diagnóstica en un estudiante en situaciones precarias en su proceso de aprendizaje.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE: LA DISGRAFÍAEs un trastorno de la escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual con adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos.
PARA DESTACAR...!
No se puede hablar de disgrafia antes de los 6 años. Se propone el termino de PREDISGRAFIA, es el conjunto de alteraciones perceptivomotrices que se dan en los niños de 4 años y que van a desembocar un cuadro disgrafico.
Existen casos de escritura defectuosa, por causas funcionales o por alteraciones sensoriomotrices de pequeña importancia, en tales casos no se puede hablar de disgrafia.
HISTORIA
OGLE:En 1867 Ogle introdujo el termino Agrafia para referirse a los trastornos adquiridos en la estructura como consecuencia a un daño cerebral.
JOSEF GERSTMANN 1887 – 1969 El término “disgrafía", lo acuñó el doctor más específicamente neurólogo austriaco Josef Gerstmann en la década de 1940. En su libro "Brainstorms“.
H. JOSEPH HORACEK 1895-1963
Neurólogo Alemán describe que la condición que nombró Gerstmann, se refiere a una inhabilidad completa para escribir. Él asoció esa incapacidad a un trauma cerebral producto de un accidente o herida.
John E. Exner (1928-2006)Este psicologo americano, propuso en 1881 la existencia de un centro de la escritura localizado, en la base de la segunda circunvolución frontal, frente al área motora de la mano.
CLASIFICACIÓN DE LA DISGRAFÍA
Los trastornos de escritura infantil que entran en la categoría de disgraficos pueden afectar a la simbolización o a la forma de la letra.
Giordano, distingue 2 tipos de disgrafia: forma de la letra y la calidad de la escritura en sus aspectos perceptivos-motrices.
Portellano, J. (1995). La digrafía. Editorial CEPE.
Ejemplo de disgrafía dilexica
Ejemplo de disgrafía caligráfica o motriz
ETIOLOGÍA
Un factor de forma aislada no provoca el déficit de escritura, sino un conjunto de factores. Difícilmente los casos de disgrafia están directamente inducidos por un solo factor, es frecuente que los factores madurativos, afectivos y pedagógicos se encuentren siempre en mayor o menos medida presentes.
CAUSAS DE TIPO MADURATIVO
Existen dificultades de tipo neuropsicológico que impiden al niño escribir de forma satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz, que requiere una adecuada integración de la madurez neuropsicológica en el niño. Los 4 factores de tipo neuropsicológico que pueden provocar disgrafia son:
Dificultades de laterización. Trastornos de eficiencia psicomotora. Trastornos de esquema corporal y de las funciones perceptivas motrices. Trastornos de expresión grafica del lenguaje.
Ardila, A. Rosselli, M. (2007). Neuropsicología Clínica. Editorial Manual Moderno.
Portellano, J. (1995). La disgrafia. Editorial CEPE.
CAUSAS CARACTERIALES
La escritura chapucera, inestable, con falta de proporciones adecuadas y con deficiente especificación e inclinicacion es característica de determinados niños con conflictos emocionales intensos.
CAUSAS PEDAGÓGICAS
La escuela es el detonador de las disgrafias en primer lugar porque es donde el niño es donde tiene que escribir de forma mas sistemática y también porque determinados errores educativos generan disgrafia o son causa reforzadora de la alteración de la escritura en niños con trastornos madurativos.
CAUSAS MIXTAS
Existen algunos síndromes que no se pueden explicar de forma independiente, sino como la suma de factores de forma continuada. Tal es el caso del grafoespasmo (tienen un componente tónico-motriz y caracterial que difícilmente puede diferenciarse) o calambre del escribano. Los sujetos con dicho trastorno presentan casi siempre una disgrafia motriz, muy acusada, los síntomas mas característicos de este cuadro son:
Portellano , J. (1995). La disgrafia. Editorial CEPE.
CAUSAS PSEUDODISGRAFIAS
Trastornos relativamente acusados de la escritura tanto a nivel formal o simbólico que vienen causados por trastornos sensoriales, especialmente en los órganos de la visión o de la audición.
EVALUACIÓN
Aplicación de la Escala de Inteligencia de Wechsler para adultos. Pruebas Aritméticas: Operaciones aritméticas escritas y orales - Escritura de
dígitos. Pruebas de vocabulario.
Evaluación de la escritura del paciente:
Tres tipos de tarea: 1. Escritura espontanea: Reporta su historia por escrito. 2. Copiar una historia de 50 palabras. 3. Dictado de un texto (28 palabras).
4. Caligrafía de la paciente.5. Distribución espacial del texto escrito.6. Ortografía.7. Observación de omisiones o adiciones de letras.
Ardila, A. Rosselli, M. (2007). Neuropsicología Clínica. Editorial Manual Moderno.
DIAGNOSTICO
Es necesario realizar un estudio en profundidad que determine no solo el grado de alteración de la escritura, sino también las causas de dicho trastorno, pues el éxito de la reeducación va a depender de la información previa a cada caso.
Las pautas a seguir en el diagnostico de la digrafía son:
Procurar que la edad del niño sea lo mas avanzada posible, ya que el proceso de maduración y mielinizacion del sistema nervioso están mas disponibles a crear nuevas conexiones nerviosas, que fácilmente el aprendizaje correcto de la escritura.
El equipo de diagnostico debe ser multidisciplinar , (Medico, psicológico y pedagógico), para la correcta valoración de los distintos trastornos presentados por el niño.
De Arco Tirados, J. (2009). Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades educativas especiales.
TRATAMIENTO
La recuperación de pacientes con dificultades de escritura, Se debe enfocar a lograr cambios en la escritura después de la implementación de un método de reorganización cognoscitiva y motora o reorganización del sistema funcional.
La rehabilitación de la escritura se debe centrar en tres aspectos fundamentales:
La comprensión del lenguaje escrito. El agramatismo y las dificultades en la ejecución motora. Modificación de las omisiones, espacios, entre letras, silabas y palabras. El método de denominación escrita que utiliza claves visuales y semánticas es clave. La escritura al dictado de palabras sin sentido utilizando claves fonológicas que incrementa la utilización de conversión fonema-grafema.
REFERENTES BIBLIOGRAFICOS
• Ardila, A. Rosselli, M. (2007). Neuropsicología Clínica. Editorial Manual Moderno.
• Azcoaga, J. (1983). Las funciones Cerebrales Superiores y sus alteraciones en el niño y en el adulto. Editorial Paidos.
• Corsi, M. (2004). Aproximaciones de las neurociencias a la Conducta. Editorial Manual Moderno.
• De Aguilar, A. (1999). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo.
• De Arco Tirados, J. (2009). Manual de evaluación e intervención psicológica en necesidades educativas especiales.
• León-Carrión. J. (1995). Neuropsicología Humana. Editorial Siglo XXI Editores.
• Montañés, P. De Brigard, F. (2001). Neuropsicología Clínica y Cognoscitiva. Editorial Nacional de Colombia.
• Portellano, J. (1995). La disgrafía. Editorial CEPE.
• Rains, D. (2004). Principios de Neuropsicología Humana. Editorial Mc Graw Hill.
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE: LA DISLEXIA
Tomando como referencia algunos texto se puede decir que las definiciones abarcan diferentes puntos de vista, ya sean neurológicos, psicológicos, pedagógicos, logopédicos, etc.Según algunos estudios que se han realizado actualmente, se ha demostrado que aspecto no es considerado como dislexia como tal:• No es una discapacidad intelectual.• No es una discapacidad sensorial.• No es una falta de motivación• No es un déficit de atención.• No es un problema de inmadurez.• .No es consecuencia de un problema emocional.La dislexia se contempla de forma muy similar en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10) [3] y en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, cuarta edición (DSM-IV-TR) [4]. La CIE-10 incorpora la dislexia en el apartado de trastornos específicos del desarrollo de las habilidades escolares, y adopta el término de ‘trastorno específico de la lectura’. En el DSM-IV se la denomina ‘trastorno de la lectura’.
DEFINICION DISLEXIA
La dislexia es un trastorno caracterizado por una dificultad para la comprensión de textos
escritos, así como para distinguir o memorizar letras o grupos de letras, entre otros problemas.
Su presencia suele detectarse entre los ocho y los 13 años de edad, y se origina cuando el
hemisferio cerebral responsable de procesar la información visual actúa a menor velocidad que
el hemisferio encargado de los procesos del lenguaje.
En ocasiones se engloba también en este concepto a otro trastorno que va íntimamente asociado
a la dislexia, la disgrafía o dificultad de escritura. Esta afección hace que, en general, resulte muy
difícil llevar a cabo un aprendizaje normal, y puede ser más o menos incapacitante en función de
qué tipo de síntomas predominen en cada individuo.
TIPOS
DISLEXIA FONOLÓGICA:
El individuo realiza una lectura visual de las palabras. La lectura visual es aquella en la que se observan las palabras de una forma global, deduciendo (más que leyendo) las palabras conocidas, es decir, eso que la mayoría de las personas hacen al echar un vistazo rápido a una nota, o cuando buscan una palabra concreta dentro de un texto. Esto da lugar a dificultades y errores a la hora de comprender una lectura:
Pueden leer correctamente palabras conocidas pero les resulta imposible la lectura de palabras desconocidas y pseudopalabras (palabras inventadas que en muchas ocasiones se emplean para evaluar distintas alteraciones del aprendizaje).
Cometen abundantes errores visuales o errores de lexicalización, por ejemplo leer “casa” en lugar de “casu” o “lobo” en lugar de “lopo”.
Errores morfológicos o derivativos, en los que confunden los sufijos: comía/comiendo, calculadora/calcular.
DISLEXIA SUPERFICIAL:
Este tipo de dislexia es el más habitual en niños; en este caso se emplea de forma predominante la ruta fonológica. Esta ruta es la que permite leer las palabras a partir de los fragmentos más pequeños, las sílabas. Las personas con dislexia superficial tienen dificultad para leer palabras cuya lectura y pronunciación no se corresponden, por ello afecta principalmente a angloparlantes puesto que el inglés es un idioma en el que en muchos casos las palabras no se corresponden de forma directa con una pronunciación determinada (las letras no tienen un único sonido, sino que este depende de cómo se hallen combinadas las mismas en una palabra).
Por otro lado, las complicaciones derivadas de este tipo de dislexia van asociadas a la complejidad o longitud de las palabras.
DISLEXIA PROFUNDA O MIXTA:
Solo se da en los casos de dislexia evolutiva. Se encuentran dañados los dos procesos de lectura, el fonológico y el visual. Esto supone:
Graves dificultades para descifrar el significado de las palabras.
Incapacidad para leer pseudopalabras.
Errores visuales y derivativos.
Errores semánticos o paralexias, por ejemplo, confundir la palabra “feliz” con “Navidad”.
Dificultad para palabras abstractas, verbos y palabras función (palabras sin significado que funcionan como nexo entre otras palabras “un”, “el”, etc.)
DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA
La evaluación de los procesos cognitivos implicados en la lecto escritura es la única vía posible para llegar a un diagnóstico preciso del trastorno.
En cuanto a la lectura, se analizará con detalle:
• La capacidad para leer palabras frecuentes.
• La capacidad para leer palabras poco frecuentes y complejas.
• La velocidad lectora.
• Bajadas en el rendimiento lector por cansancio o ansiedad.
• El procesamiento sintáctico de las oraciones.
• Nivel de acceso a los contenidos semánticos del texto.
• La capacidad de integrar los nuevos conocimientos en la memoria remota.
• La capacidad de acceder y organizar los nuevos contenidos.
• Las memorias operativas de trabajo.
En la escritura, se analizará con detalle:
• La capacidad para copiar palabras con un trazo correcto.
• La capacidad para escribir palabras y frases al dictado sin
• Errores ortográficos ni de omisión o inversión de letras.
• El uso de un tipo de letra legible y que se ajuste a unos patrones de tamaño y
Espacio.
• La capacidad de reflejar los conocimientos a través de la escritura espontánea.
Un diagnóstico que no refleje estos aspectos y que haga referencia exclusivamente a aspecto emocionales, psicomotrices, perceptivos o de lateralidad no tendrá ninguna validez científica. Dislexia y TDH (trastorno de atención con hiperactividad)
HISTORIA A pesar de que es en el siglo XX cuando se ha puesto de manifiesto el alcance del problema, la dislexia fue reconocida y descrita por primera vez a finales del siglo XIX1. Desde entonces, investigadores procedentes de distintos campos de la medicina, la psicología y la pedagogía han creído descubrir una diversidad de causas del problema disléxico. Para una revisión muy completa y objetiva más de 200 artículos y libros sobre las bases de este problema remito el lector al artículo de. Michel Habib que incluyo en la bibliografía.
DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen esta área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza, con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Así, hay que descartar:
defectos de visión defectos de la audición Un C.I. por debajo de lo normal La existencia de una perturbación emocional primaria Que el problema sea debido a mera falta de instrucción. Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área del
lenguaje. Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más favorables.El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.
PRUEBAS
El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..Este es el aspecto fundamental, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven.La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la lateralidad generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los niños disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la recuperación.En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo que
ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral.
SINTOMAS COMUNES
En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores.Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducación.En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea, generalmente se producen estos fenómenos:1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo expresarlos.2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los
óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores.4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.
TRATAMIENTO
La dislexia puede ser tratada, y los resultados que se obtienen suelen ser muy positivos. Para ello es fundamental conseguir un diagnóstico a tiempo y conocer con precisión el tipo de dislexia que sufre el paciente. En niños hasta los nueve años, el tratamiento asegura una recuperación total o casi total. Después de los 10 años resulta más complicado el aprendizaje de determinados parámetros y, por tanto, suelen requerirse terapias más largas.
El tratamiento de la dislexia debe ser completamente personalizado y adaptado a la edad y síntomas del paciente; cada niño sufrirá diferentes carencias y requerirá que se haga especial hincapié en distintos aspectos. La manera de superar la dislexia consiste básicamente en aprender a leer y escribir de nuevo, adaptando el ritmo de aprendizaje a las capacidades del niño.
Este es un trabajo muy duro para un niño de cualquier edad, y es muy fácil que pierdan el interés rápidamente o que se den por vencidos. Por ello, es primordial en todos los casos crear interés, motivar, y llevar a cabo la terapia con actividades que no resulten tediosas.
Los pedagogos y profesionales tienden a enfocar el tratamiento de una forma u otra en función de la edad:
Niños en educación infantil: normalmente aún no están aprendiendo a escribir, de modo que se insiste en prevenir dificultades futuras con ejercicios que activen la conciencia fonológica (rimas, dividir palabras en sílabas, etc.).
Niños de seis a nueve años: a la tarea de aumentar la conciencia fonológica va a sumarse el trabajo lector. Se insistirá en un incremento de la lectura y lectura en voz alta, siempre tratando de proporcionar textos atractivos que despierten el interés del niño.
Niños mayores de 10 años: a esta edad es difícil corregir carencias en la conciencia fonológica. Lo mismo ocurrirá con la lecto-escritura, de modo que la terapia se centrará en tratar de encontrar técnicas y trucos que faciliten la comprensión de textos.
DISLEXIA EN EL ADULTO
La mayoría de los casos de dislexia se detectan en edad escolar y son tratados de forma adecuada. Pero existe un porcentaje de personas que sufren dislexia y no lo saben, lo que supone una enorme fuente de frustración e inseguridad para ellas, ya que se ven constantemente sometidos a presiones, estrés, esfuerzo extra, etc. A esto se suma la falta de apoyo a la que se enfrentan en ocasiones los pacientes que han sido diagnosticados y que están recibiendo tratamiento, a los que se debe hacer saber que no están menos capacitados que los demás, y que tienen a su disposición los recursos que necesiten para superar sus dificultades.
Por otro lado, es importante recordar que se trata de un trastorno crónico, y que aunque una persona haya tenido la oportunidad de recibir tratamiento durante la infancia, esto no significa que al llegar a la edad adulta no deba seguir aprendiendo y esforzándose.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
Ajuriaguerra, J. (1970). Discussion. En: Wapner, S. y Werner, H. eds. Thebodypercept. Bion, W.R. (1962). Learning from experience, Londres, Heinemann. Aaron, P. G., Philipps, S., & Larsen, S. (1988). Specic reading disability in historically. AJURIAGUERRA, J. (1976). "Manual de Psiquiatría infantil". Edit. Toray-Masson.
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE: LA AFASIAEl término afasia fue empleado por el médico francés Armand Trousseau (1801-1867) en 1984, y procede del griego aplasia, que significa, ausencia de palabra.
La afasia es un trastorno del lenguaje verbal, ya sea en su expresión o comprensión, debido a lesiones cerebrales en el hemisferio izquierdo, en la zona de coordinación del lenguaje
CAUSASLa afasia puede ser causada por un trauma o una infección cerebral, accidente cerebro-vascular es la causa más frecuente, de un traumatismo craneoencefálico (causado por un accidente en general), y las infecciones cerebrales como absceso cerebral, o encefalitis.
TIPOS
La afasia se clasifica según el tipo de lesión cerebral que la causaen: la afasias corticales, y afasias transcorticales. Dentro de cada una se distinguen varios tipos de afasia.Afasias corticales:Las afasias corticales aparecen a causa de una lesión cerebral, y son la causa más frecuente. Se diferencian de las transcorticales en que la repetición se presenta alterada. Otra causa de afasia cortical es el síndrome de Landau-Kleffner, es un trastorno que se da en la infancia, ligado a la epilepsia.Los síntomas aparecen alrededor de los 4-5 años, hasta esa edad se muestran normales, y luego aparece un deterioro en el lenguaje (en a comprensión y expresión). Pero aún no están establecidas las causas.• Afasia de broca:se produce por una lesión en el área de Broca, y presenta un impedimento severo para articular, y el empleo de frases cortas producidas con gran dificultad. La comprensión es mayor que la expresión, lo que provoca frustraciones en los que padecen esta afasia, por ser concientes de sus limitaciones, puede presentar hemiparesia del lado derecho.• Afasia de Wernicke: esta afasia se produce por lesión en el área de Wernicke, presenta un déficit en la comprensión, junto con un habla fluida pero sin sentido. Las personas afectadas por este trastorno, tienen dificultades para comprender hasta lo que dicen, por tanto, no son concientes de su problema.• Afasia de conducción: producido por una lesión conectada con el área de Broca y Wernicke. Se caracteriza por la incapacidad de repetición. El habla tiene interrupciones frecuentes, sin problemas sintácticos, y con relativamente buena comprensión oral.• Afasia global: es una afasia donde la comprensión y la expresión están alteradas. En la primera instancia aparece un mutismo total, seguido por una verbalización parcial, estereotipada y repetitiva. Es posible recuperar parte de la comprensión.Afasias transcorticales: En esta afasia se preserva la repetición.• Afasia motora: presenta una reducción del habla espontánea, pero pueden repetir frases largas. Es un caso similar al de Broca, pero más leve. Suele acompañarse de alteraciones motoras del lado derecho.• Afasia sensorial: la producción es fluida y la comprensión es limitada, pero conserva la repetición.• Afasia mixta: el habla espontánea es pobre, y la capacidad de respuesta es limitada.• Afasia anómica: presenta una importante dificultad en la denominación, y una producción fluida, hay una comprensión relativa.
EVALUACIÓN
Hay dos formas de evaluar las afasias: la exploración clínica y la evaluación por medio de test, pero en ambos casos es preciso tener en cuenta los siguientes aspectos:Expresión verbal
Se evaluará:El habla espontanea o lenguaje conversacional: Teniendo en cuenta si hay o no lenguaje espontaneo, la fluidez del mismo, la longitud de las frases, las desviaciones fonéticas, la presencia de agramatismo.La repetición: De silbas, palabras, pseudopalabras y frases.La denominación: De imágenes, partes del cuerpo, objetos o acciones; la respuesta a preguntas o la continuación de frases que conllevan la emisión de una palabra concreta (por ejemplo: ¿Que usamos para pintar?; para comer sopa, usamos la…).La emisión de series automáticas: Números, días de la semana, meses del año, etc. Los datos obtenidos son muy útiles para diferenciar la dificultad articulatoria afásica.
Comprensión verbalEn este nivel, habría que evaluar la designación (señalar objetos, partes del cuerpo, colores, acciones) y el seguimiento de ordenes simples, semicomoplejas y complejas.Escritura: Hay que tener en cuenta la escritura automatizada (la forma, por ejemplo) como la espontanea, valorando los movimientos de la escritura, el recuerdo de símbolos escritos y la formulación del material conexo en narración libre y dictado.Lectura: Se valorará la lectura de letras, palabras, pseudopalabras, frases y textos, teniendo en cuenta la lectura en voz alta y la comprensión de lo leído.
Evaluación no verbal complementariaEvaluación de praxias: Se tendrán en cuenta las praxias constructivas, las praxias de las extremidades, los movimientos globales del cuerpo y las acciones seriadas con objetos; y, especialmente, las praxias bucofonatorias, realizadas tanto por imitación como por orden expresa.Gnosias: Visuales, espaciales, gnosis digital, etc.Funciones cognitivas
TestPrueba de Boston para el diagnostico de las afasias: Ésta prueba plantea diagnosticar la presencia y el tipo de cuadro clínico, lo que ayuda a inferir el lugar de la lesión; determinar el nivel de actuación del sujeto a lo largo de un amplio rango de pruebas y evaluar las capacidades de la persona con Afasia en todas las áreas del lenguaje de cara a diseñar estrategias para su intervención.Bateria de las Afasias de Western: Esta prueba incluye cuatro subpruebas de lenguaje oral para conseguir una apreciación global sobre el estado general de la persona.Examen Multilingue de las Afasias: Incluye seis subpruebas: Nombramiento visual, repetición de oraciones; asociación controlada de palabras; pruebas de las fichas; comprensión auditiva de palabras y frases y comprensión escrita de palabras y frases.
TRATAMIENTO
Para el tratamiento de la afasia, se debe tratar la enfermedad que la ocasiona. En algunos casos se puede obtener una recuperación completa para la afasia, sin necesidad de tratamiento. Es en los casos de accidente cerebro-vascular, donde se interrumpe el flujo sanguíneo momentáneamente.En la mayoría de los casos de afasia ocurre que se experimenta una recuperación espontánea parcial, pero manteniendo secuelas permanentes. En estos casos, se emplea terapia del habla y el lenguaje durante un par de años.La causa del daño cerebral influye en la recuperación de la afasia. La terapia de recuperación de la afasia se centra en aumentar la capacidad del individuo para comunicarse, y restaurar las capacidades del lenguaje, compensar las deficiencias, y el aprendizaje de nuevos métodos de comunicación.La terapia puede ser individual o grupal, cada una orientada a un fin distinto, cubrir las necesidades individuales, y desarrollar capacidades de comunicación, respectivamente. En la terapia grupal, se da la participación de la familia, lo cual es beneficioso para afrontar la enfermedad, y comunicarse mejor.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Jiménez-Hornero, M. del P. (2011). La afasia (II): Evaluación e intervención logopédica. Revista Innovación y experiencias educativas, No. 48, ISSN 1988-6047.
TRASTORNO DE APRENDIZAJE: LA DISCALCULIA
Se considera a la Discalculia como la dificultad de aprendizaje que origina una incapacidad específica para el cálculo y la resolución de operaciones aritméticas. Los estudiantes que la poseen están clasificados con una inteligencia normal (CI), que presentan dificultades en una o más operaciones aritméticas.
LA ACALCULIA
La acalculia es un trastorno relacionado con la aritmética adquirido tras una lesión cerebral sabiendo que las habilidades ya se habían consolidado y desarrollado. Es lo que denomina Benton (1987) "déficits con las operaciones numéricas.
ETIOLOGÍA
Causa lingüística: Por aparición tardía del lenguaje.
Causa psiquiátrica:Se observa con frecuencia en estudiantes con traumas previo a la iniciación del proceso de aprendizaje y el trastorno no es específico.
Causa Genética: Aparece a menudo en parientes cercanos que manifestaron en la infancia dificultades con la matemática.
SUBTIPOS DE DISCALCULIA Kocs (citado por Keller y Sutton, 1991).
Discalculia lexical: Dificultad en la escritura de los símbolos matemáticos.
Discalculia practognostica: Dificultad para enumerar, comparar y manipular objetos matemáticamente.
Discalculia grafical: Dificultad en la escritura de los símbolos matemáticos.
Discalculia ideognostica: Dificultad para hacer operaciones mentales
Discalculia operacional: Dificultad en la ejecución de las operaciones (relacionado con lo escrito).
CRITERIO
+Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125).
+Mostrar un rendimiento académico en tareas matemáticas significativamente inferior al esperado según la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del estudiante.
+Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a otras condiciones de incapacidad tales como discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados del desarrollo.
(Ruiz, 2010).
SINTOMAS O CARACTERÍSTICAS.Los síntomas más frecuentes, según Dohn (1968), son:
Incapacidad para sumar números. Símbolos numéricos mal formados. Incapacidad para reconocer signos operativos y usar líneas de separación. Dificultad para leer cifras de muchos números. Dificultad para organizar especialmente operaciones como la multiplicación y la división. Escaso desarrollo de la memoria numérica.
EVALUACIÓN
Evaluación psicopedagógica:La evaluación psicológica debe dirigirse a dos ámbitos principales:
1-La Inteligencia Debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la
inteligencia.
2- Desarrollo psicomotriz: Interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. En lo referente al cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:
- Lectura de números :En voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.
Escritura de números: Copia y dictado.
Noción de cantidad: De forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc).
Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.).
-Cálculo mental. -Operaciones escritas: Dándoselas escritas y dictadas.Si tras la evaluación se detecta
dificultad específica para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse dicha evaluación con un estudio neurológico.
Área Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan:
Actividades que aumenten la coordinación viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. Ejercicios de orientación espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organización temporal en conexión con el ritmo.
Cognitiva: Ejercicios de simbolización, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el cálculo:
Sustitución paulatina de la manipulación directa por representaciones gráficas, y éstas por símbolos determinados (números, signos, etc.). Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemática hay que hacer hincapié en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilización de signos matemáticos, en la disposición escrita de las operaciones, etc. Hay también que trabajar la atención (en especial la atención sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones básicas.
Pedagógica: Se efectuarán ejercicios específicos de cálculo, centrándonos en las siguientes
adquisiciones:
Noción de Cantidad: Engloba asociación, número-objeto, conservación de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realización de operaciones.
Cálculo concreto, escrito, mental: Contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos,
luego con dibujos, escritura de números, sistemas de numeración, realización de operaciones con apoyos materiales. Iniciación al cálculo mental con cantidades pequeñas.
BIBLIOGRAFÍA
• Sánchez, E. Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, (1989), Comunicación, leguaje y comunicación, 3-4, 101-111.Recuperado el día 26 de febrero del 2013:http://eduvirtual.cuc.edu.co/moodle/mod/resource/view.php?id=64352
• Ruiz, M. J, (2010), Temas para la educación, No. 8, ISNN:1989-4023, federación de enseñanza de CC.OO, Andalucia. Recuperado el día 26 de febrero del 2013:http://eduvirtual.cuc.edu.co/moodle/mod/resource/view.php?id=64346
• Cobo, B. (2011), Los trastornos en el aprendizaje de la lectura, el cálculo y la escritura, recuperado el día 26 de febrero del 2013:http://eduvirtual.cuc.edu.co/moodle/mod/resource/view.php?id=64351
• Banús, S. (2012), Psicodiagnosis.es: Psicología Infantil y Juvenil. Recuperado el día 19 de febrero del 2013:http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornosenelambitoescolar/trastornodelcalculodiscalculia/index.php
TRASTORNO DEL APRENDIZAJE: T.D.A.H
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
El TDAH es una enfermedad crónica, de inicio en la infancia y que en la mayoría de las ocasiones persiste en la adolescencia y en la vida adulta, se caracteriza por una tríada sintomatológica: inatención, hiperactividad e impulsividad que producen deterioro en el funcionamiento familiar, académico, social o laboral.
También es necesario que algunos síntomas de hiperactividad- impulsividad o de desatención aparezcan durante la infancia, antes de 10 siete años, se manifiesten en más de un contexto (escolar, familiar, etc.), interfieran de forma significativa, y causen deterioro, en el rendimiento escolar o laboral y en las actividades cotidianas (APA, 1995).
PREVALENCIA DE GÉNERO
Se han encontrado también importantes diferencias clínicas en la presentación por género. Las mujeres aunque lo presentan en una menor prevalencia que los hombres,
tienen mayor comorbilidad con padecimientos internalizados y peor funcionamiento psicosocial.
TIPOS
Se clasifican en diferentes tipos de TDAH:
• Tipo combinado (no presta atención/ hiperactivo/ impulsivo): Los niños/as que padecen este tipo de TDAH muestran los tres síntomas. Esta es la forma más común de TDAH.
• Tipo hiperactivo/impulsivo: Estos niños/as muestran tanto el comportamiento hiperactivo como el impulsivo, pero son capaces de prestar atención.
• Tipo que no presta atención (anteriormente conocido como trastorno por déficit de atención. Estos niños/as no son demasiado activos. No interrumpen durante la clase o durante otras actividades, así que puede que sus síntomas pasen inadvertidos.
SINTOMAS Y EVOLUCIÓN
La desatención, la hiperactividad y la impulsividad se consideran los síntomas centrales del
TDAH.
Los problemas de atención se ponen de manifiesto porque los niños con TDAH tienen muchas
dificultades para focalizar y mantener la atención, mientras juegan o realizan tareas escolares.
Les cuesta mucho seguir las reglas e instrucciones, su trabajo este desorganizado y se olvidan,
con frecuencia, de las cosas. Los padres y profesores comentan que parece que no escuchan lo
que se les dice, que no acaban lo que empiezan, que no pueden concentrarse, que se distraen
con cualquier cosa y pasan, con mucha frecuencia, de una actividad a otra.
Los problemas de hiperactividad se aprecian porque estos niños no paran quietos, y tienen
dificultades para estar sentados, cuando es necesario. Se mueven excesivamente y corren o
saltan en situaciones y lugares inapropiados. Padres y profesores comentan que el grado de
movilidad es muy superior al del resto de los niños de su edad.
Las conductas impulsivas se detectan porque estos niños hablan mucho, responden antes de
escuchar las preguntas, interrumpen con frecuencia niños que son incapaces de esperar, con
tranquilidad, su turno en los juegos u otras actividades.
Los síntomas centrales del TDAH suelen aparecer relativamente pronto, entre 3 y 4 años (Barkley, Fischer, Edelbrock y Samallish, 1990). Los padres de niños con TDAH comentan que, (en sus primeros años de vida, eran muy activos, excesivamente
movidos e ntranquilos, tenían dificultades para calmarse y adaptarse a cambios (baño, comidas, etc), se irritaban con facilidad, gritaban con frecuencia, tenían rabietas, cambios de humor rápidos y bruscos, dormían poco y durante periodos de tiempo cortos.
Durante los años de preescolar, los padres y profesores describen a estos niños como desatentos, muy movidos, siempre en marcha, como si tuvieran un motor, y colocándose, por descuido, en situaciones de peligro con frecuencia. Esto hace que sean más propensos a accidentes que a otros niños de su edad. Son niños que necesitan mucha supervisión y reclarnan atención de forma continuada. Las rabietas y pataletas son frecuentes, junto con dificultades para seguir las reglas y adaptarse a los juegos de grupo. En estos años, la diferencia entre los niños muy activos y los hiperactivos se pone de manifiesto porque 1os muy activos pueden moverse mucho, ir de un lado a otro y jugar con mucha animación.
Pero todas estas conductas tienen un fin y se ajustan a algún plan o esquema. La actividad del
niño hiperactivo es excesiva (sobrepasa 1os límites de lo que se considera normal para su edad
y desarrollo), inoportuna (no se ajusta a las demandas de la situación) y desorganizada (cambia
de una actividad a otra sin acabar ninguna, y sin un plan al que se ajuste su actividad).
En 1os años de la enseñanza primaria, se acrecientan 1os problemas de atención y las conductas hiperactivOs e impulsivas. Los niños con TDAH tienen muchas dificultades para concentrarse en el trabajo escolar y permanecer atentos, se levantan de su asiento e interrumpen las actividades de la clase, no acaban el trabajo y siguen con dificultad las instrucciones. Tienen muchos problemas para acabar las tareas u obligaciones, tanto en casa como en la escuela. También es frecuente que tengan problemas porque no siguen las normas o reglas de 1os juegos y se entrometen en las actividades de 1os demás y 1os molestan. Esto hace que sus compañeros 1os rechacen y que se incrementen 1os problemas de relación.
Durante la adolescencia se produce un cambio en el patrón de 1os síntomas. Hay un decremento marcado de la hiperactividad, aunque persisten 1os problemas de desatención e impulsividad. Los adolescentes con TDAH acostumbran a ser poco perseverantes, presentan escasa tolerancia a la frustración, y exigen la gratificación o el cumplimiento inmediato de sus demandas. El abandono de la enseñanza, sin haber acabado y el consumo de alcohol u otras drogas es relativamente frecuente (Barkley, 1998; Robin, 1998). También se aprecian, concomitantemente con el TDAH, trastornos del humor, sintomas depresivos, baja autoestima, pobre autoconcepto, escasa competencia social y desconfianza en sus posibilidades.
EVALUACIÓN
La evaluación no cuenta sólo con la apreciación clínica, y el especialista debe ayudarse de los reportes de los maestros y los padres, incluso durante la adolescencia.
Disponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del T.D.A.H, tres son las vías fundamentales:
1-Las entrevistas.2-Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio niño.3-Las observaciones directas.
Con menor relevancia para la diagnosis del problema se encontrarían las diferentes pruebas o tests de inteligencia que en todo caso nos aportarían la sospecha de un déficit atencional o presencia de impulsividad pero sin valor diagnóstico por sí solas.
-Destacamos el Protocolo: De Evaluación General y Específica de los Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAs) del grupo Alborh-Cohs y que incluye cuestionarios, Inventarios, Escalas y Registros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el déficit de atención independientemente del factor de hiperactividad. Esta distinción resulta importante dado que el D.S.M-IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) comprende subtipos en los que contempla el T.D.A.H. de tipo combinado, conpredominio del déficit de atención o con predominio hiperactivo-impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de los componentes nucleares del T.D.A.H. (Hiperactividad, Déficit Atencional e Impulsividad) antes de trazar el plan de intervención. No es lo mismo que exista predominio de los trastornos conductuales o del déficit atencional.
-En el Test de Bender: pueden observarse en los niños impulsivos un progresivo aumento en los dibujos con puntos. Estos suelen convertirse en círculos que progresivamente aumentan su tamaño y pierden la orientación original.
Escalas:
Escala de Conners (padres-madres y profesorado): Es el más utilizado. Está formado por 10 ítems fácil de redacción los cuales describen conductas que son clave en un TDAH. Cada ítem tiene cuatro alternativas y el profesorado debe poner una X en la casilla que corresponda, ya que puede ser “siempre”, “muchas veces”, “ a veces” o “nunca”.
Escalas para evaluar el déficit de atención e hiperatividad (EDAH); su finalidad está en recoger la información sobre la conducta habitual del niño/a. Se utiliza la observación del profesorado que tras su análisis, se forma una escala global.
Test Test de caras: Evalúa las aptitudes perceptibles y de atención. Está formada por 60
elementos gráficos de trazos elementales. Test de cancelación de figuras: Está formado por tareas sencillas para niños/as de
edad comprendida desde los 4 a los 13 años. Test de ejecución continua: Está formado por 500 letras y con un tiempo total de
ejecución de la tarea de 8 minutos en los cuales el alumno debe responder cada vez que aparece una X precedida por una A.
Perfil atencional del WISC-R: Está formado por varias subescalas, es decir, la aritmética, dígitos y claves. El subtes de aritmética está orientado a valorar la atención dividida. Este subtest de dígitos está orientado a evaluar la vigilancia, es decir la predisposición del alumnado de emitir una respuesta ante un estimulo y mantenerla durante un periodo de tiempo. El subtest de claves mide la atención sostenida, es decir, la capacidad de mantener la concentración a lo largo de un periodo de tiempo.
PRUEBAS
De impulsividad:+MFFT: Está formada por cuatro ensayos de práctica y dieciséis de la prueba en los que aparece una figura superior y seis inferiores. En cada ensayo el alumno debe indicar que figura de las inferiores es idéntica a la superior. En cada error debemos repetirlo hasta acertarlo. De ahí se deriva los índices de impulsividad y los de eficacia.
De control inhibitorio:+ Test de +Stroop: Consiste en el atraso a la hora de nombrar un determinado color cuando es presentado al alumno.+Sun-moon stroop: Se presenta al alumno 16 tarjetas en las cuales aparece una secuencia aleatoria del sol y la luna, Cuando se presenta el sol, el alumno debe decir noche, y cuando se presenta luna debe decir día.
De organización y planificación:
+Test Trail Making: Está formada por dos partes. En la primera el alumno recibe una hoja de papel con los números del 1 al 15 situados de forma aleatoria y la tarea consiste en trazar una línea uniéndolos de forma ordenada sin levantar el lápiz ni el papel. En la segunda parte aparecen los números del 1 al 13 y las doce primeras letras del abecedario y la tarea consiste en unir de forma alternativa letra y números de forma ordenada.
+Torre de Londres: Consiste en presentar tres bolas de distintos colores en tres palos de distinta altura. El niño/a debe poner las bolas en otros palos pero en la misma posición y utilizando un número concreto de movimientos.
De memoria de trabajo:
+Prueba de memoria de conteo: Se requiere que el alumno posea información visual on-line y que almacene dicha información para ser utilizada posteriormente, Se le facilita un juego de tarjetas con puntos amarillos y azules distribuidos de forma aleatoria, y el objetivo es que el alumno repita en orden, el número de puntos que aparecen en cada tarjeta.
+Tarea de recuerdo espacio-temporal: Es una tarea que valora la memoria de trabajo viso espacial. Está formada por 30 ensayos y en cada uno de ellos se encuentra con 12 cuadrados de color azul, debiendo estar atento ya que de forma sucesiva se van cambiando al color rojo. El alumno debe seguir la secuencia.
DIAGNOSTICO
En el DSM-IV (APA, 1995) aparece la denominación Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, incluido dentro del apartado Trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador. Los criterios para el diagnóstico de este trastorno se dividen en
dos apartados: (Al) Inatención y (A2) Hiperactividad-impulsividad. El trastorno puede
presentar tres subtipos: tipo con predominio del déficit de atención, si cumple el criterio Al,
pero no el A2; tipo con predominio hiperactivo-impulsivo, si cumple el criterio A2, pero no el Al,
y tipo combinado, si cumple ambos criterios.
En 1os criterios diagnósticos se exige, además, que algunos síntomas hayan aparecido antes de los 7 años, que se presenten en dos o más contextos (por ejemplo en casa y en la escuela), que exista un deterioro significativo de la actividad social, académica o laboral y que 1os síntomas no se deban a otro trastorno.
TRATAMIENTO
El tratamiento de los niños, adolescentes y adultos con TDAH, debe ser multisistémico, es decir, farmacológico y psicosocial, esto último incluye terapias psicopedagógicas. neuropsicológicas, cognitivas, conductuales y familiares entre otras que puedan disminuir los síntomas.
Se sabe que el TDAH sí es una enfermedad, que tiene diferentes niveles de severidad, leves y graves y también se sabe que muchos de los síntomas de la enfermedad se controlan con el uso de medicamentos. Este padecimiento disminuye entre el 40% y el 60% de quienes lo padecen desde niño, pero un número muy importante manifiesta los síntomas hasta la vida adulta. La medicina controla, no cura la enfermedad.
La creencia que las medicinas usadas por los psiquiatras sean adictivas y potencialmente causen daños, probablemente se funda en el desconocimiento que tiene la gente de los beneficios de las medicinas y de conceptos equivocados sobre la adicción. Pensar que alguien enfermo con TDAH es adicto a su medicamento, sería tanto como considerar que una persona con diabetes o hipertensión es adicta al medicamento que debe tomar el resto de su vida.
El niño o el adolescente con TDAH es un sujeto normal, padece una enfermedad crónica que, bien controlada, le permite desarrollar de forma convencional sus potencialidades en el área social, académica y familiar. Es una necesidad continua del clínico y del especialista responsable, mantenerse al tanto de los avances en el tratamiento.
Los reportes de intervenciones psicosociales, en especial la terapia cognoscitivo-conductual y la terapia familiar han resultado de utilidad en el tratamiento de los niños y adolescentes con TDAH, sin embargo el mayor éxito se logra al combinar las intervenciones tanto farmacológicas como psicosociales.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Amador, J. A., Forns, M. y Martorell B. (2001). Características del Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Anuario de psicología Vol. 32, No. 4, 5-21 facultad de psicología de Barcelona.