intervención educativa discapacidad auditiva

Aspectos evolutivos e intervención

educativa de la deficiencia auditiva

Curso de Adaptación al Grado

Grado de Educación Primaria

Mención de Pedagogía Terapéutica

Curso 2015/2016

Profesora: Marta Prieto Egido

Intervención educativa discapacidad auditiva

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Si un niño con déficit auditivo no tiene otras discapacidades asociadas, puede

tener una capacidad intelectual similar a la que poseen los oyentes, aunque también es

cierto que su desarrollo cognitivo puede verse limitado por sus dificultades lingüísticas,

la regulación del comportamiento, los sentimientos de inseguridad y las dificultades en

sus relaciones sociales, ocasionadas a su vez por el desconocimiento de las normas

sociales, que son también consecuencia de las limitaciones en el lenguaje.

Es innegable que una deficiencia en un canal sensorial tan importante como el de

la audición provoca, o puede provocar, una importante pérdida de estimulación general

del niño. La audición es la vía habitual para adquirir el lenguaje, siendo éste el principal

acceso por el que los niños aprenden, por lo que, obviamente, desempeña un papel

central en la adquisición del pensamiento y el conocimiento.

Por ello, el primer elemento que se va a ver afectado es el lenguaje. El déficit

auditivo afecta a la generación y desarrollo de las representaciones fonológicas

(representaciones mentales basadas en sonidos y/o grupos fonológicos del habla).

Aunque la percepción del habla a través de la audición no es la única fuente de

representación fonológica, sí es la principal.

A partir de aquí, nos encontramos con que los niños sordos no desarrollan el

lenguaje de forma espontánea, su adquisición y desarrollo es fruto de un aprendizaje

intencional mediatizado por el entorno; así, los niños sordos de padres y madres oyentes

aprenden el lenguaje oral que se utiliza en su entorno familiar, mientras que los niños de

padres y madres sordos aprenden de forma natural el lenguaje de signos. En algunos

casos, adquieren simultáneamente el lenguaje oral y el de signos.

Tema 2: Necesidades educativas del alumnado con

discapacidad auditiva

1. Aspectos diferenciales en el desarrollo de los

niños con discapacidad auditiva


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Otro aspecto que hay que destacar es el retraso en el vocabulario. Este retraso se

debe en parte al lento desarrollo fonológico, pero también al tipo de estimulación y

tratamiento del lenguaje que han recibido, en algunos casos más centrado en la forma de

la palabra que en su contenido.

Las primeras limitaciones en la evolución intelectual de los niños con

discapacidad auditiva se manifiestan en el juego simbólico, que se desarrolla más

tardíamente y con mayor limitación debido a las relaciones sociales y comunicativas

restringidas. La autorregulación y la planificación de la conducta, la capacidad de

anticipar situaciones y el control ejecutivo de sus propios procesos cognitivos son

dimensiones en las que el lenguaje ocupa un papel prioritario; por este motivo, este

alumnado presenta mayores retrasos y dificultades en la adquisición de esas conductas.

La adquisición de conocimientos también está muy relacionada con la capacidad

de recibir información y elaborarla adecuadamente. Los niños con discapacidad

auditiva, al recibir menos información (o al menos con una mayor restricción en los

primeros años), tienen mayores dificultades para adquirir estos conocimientos. Estos

problemas también se extienden a la lectura de textos escritos1.

2.1.1. Necesidades educativas

Las repercusiones sobre los mecanismos de adquisición del lenguaje son una

característica común en el alumnado con discapacidad auditiva, ocasionándoles retrasos

y alteraciones de mayor o menor importancia en función de la gravedad de la alteración

1 Fuente: Gómez Montes, J.M.; Royo, P.; Serrano García, C. (2009) Fundamentos psicopedagógicos de la

atención a la diversidad. Madrid: EU Cardenal Cisneros. (Capítulo 9)

2. Necesidades educativas atendiendo a las áreas del currículo

2.1. Área del lenguaje


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auditiva. Su audición, por tanto, no será funcional para la vida. En el momento en que

se tenga una pérdida, por mínima que sea, ya existirán problemas. Se trata de una

dificultad importante, que va a alterar la vida del sujeto que la padece, porque le hace

más difícil vivir en un mundo sonoro y comprenderlo, si no recibe estímulos y una

educación adecuada.

Por otro lado, el lenguaje está íntimamente unido al pensamiento, y sus relaciones

–como dijo Vigotski- no son un hecho “sino un proceso, un continuo ir y venir del

pensamiento a la palabra de la palabra al pensamiento”. El pensamiento de una persona

que no tiene acceso al lenguaje va a sufrir retrasos, y si no se ponen los medios a

tiempo, tendrá problemas para alcanzar la etapa de las operaciones formales, en la que

ya pasamos de los concreto a lo hipotético-deductivo.

Como la audición contribuye a los sistemas funcionales de comunicación e

inteligencia verbal, la discapacidad auditiva, fundamentalmente debido a las dificultades

que genera en la adquisición del lenguaje, tiene como consecuencia la alteración de

todas las funciones que dependen del factor verbal, como son las de índole social y

afectiva, provocadas por la situación de aislamiento e incomprensión del medio que les

rodea. Por eso la adquisición e interiorización de un código lingüístico para estos

alumnos es de vital importancia, no sólo para la comunicación e interacción social, sino

también para su desarrollo cognitivo y afectivo.

A la hora de planificar la respuesta educativa en el área del lenguaje para el

alumnado con discapacidad auditiva, es necesario tener en cuenta la importancia de

hacer una buena programación, en la que el alumno pueda pasar por todas las fases de

desarrollo del lenguaje. Para que el alumno adquiera una buena base, será necesario

crear una estructura. Por ejemplo, si un alumno aprende bien veinte palabras (cinco

verbos, diez nombres, y determinantes, nexos y relacionantes), comprenderá cómo se

construye y el resto lo adquirirá rápidamente, porque la estructura ya estará asimilada.

Por eso no hay que pensar tanto en la cantidad de conocimientos, como en la calidad de

los mismos.


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La base ha de durar todo el tiempo que sea preciso, y no menos, y éste vendrá

marcado por las características de cada alumno y del ambiente que le rodea. Algunos

criterios a la hora de tener en cuenta la demarcación temporal son:

El nivel cognitivo y simbólico del niño.

Que no posea otras discapacidades asociadas a la discapacidad auditiva.

Que su familia lo apoye y colabore con los educadores haciendo posible la

adquisición del lenguaje cada día.

La forma en que se le presente el lenguaje en la escuela: si le resulta ameno,

motivante, y ve que es algo útil, que le sirve para la vida.

En el proceso de enseñanza del lenguaje para alumnado con discapacidad

auditiva, las fases de desarrollo siguen paralelas al desarrollo normal de los oyentes. En

fase pre-lingual, con bebés, los padres usan temas de la vida diaria. Así haremos los

educadores, trataremos los mismos temas: familia, animales, amigos, casa, comida, etc.

Con un diagnóstico precoz la discapacidad auditiva puede detectarse. En el 90% de los

casos, la estimulación externa se detiene porque los padres oyentes son avisados por el

médico del problema de su hijo. Ellos ya no le hablan, y buscan cómo acercarse al bebé

de otra manera. La espontaneidad de los padres también se paraliza. Algunos la

continúan, pero ya se ve que es artificial, ficticia, ¿para qué, si no “oye”? Así se rompe

la comunicación, y con ello la emisión de todos los demás tipos: afectividad, tacto,

gusto, olfato, etc. Su recepción polisensorial se ha suprimido.

Los padres acuden a especialistas, los llevan al colegio y los profesores empiezan

la enseñanza de la escritura, para que comprendan mejor, no percatándose de que faltan

unos prerrequisitos, los de la fase pre-lingual, por acoplar en la cadena de la

comunicación; esos juegos que conlleva el lenguaje: mientras uno habla, el otro

escucha; cuando uno pregunta, el otro ha de responder; a reaccionar ante cualquier

información; a la codificación; a la descodificación; etc.


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2.1.2. Respuesta educativa

2.1.2.1.Primera fase de desarrollo del habla

Primera fase de desarrollo del habla. De duración media de dos a tres años. La

polisensorialidad ha de estar muy marcada porque el alumno no posee ninguna

expresión estructurada, y la comunicación la desarrolla con los medios que tiene a su

alcance (vista, tacto, etc.). Aquí existe equivalencia con los bebés oyentes.

Se realiza a través del material didáctico, imágenes, muñecos, juguetes, etc., que

el niño pueda tocar y desplazar, se desarrolla la comunicación, tratando de sacar

vocalizaciones variadas que continúan hasta conseguir la primera palabra, que adquirirá

el significado de una frase. Este nivel ha de comprender, básicamente, los tres sentidos:

afirmación, negación e interrogación.

A los alumnos hay que provocarles los tres. En fases posteriores, añadiremos más

significados (admiración, alegría, tristeza, etc.). Los temas no serán rebuscados, sino

que serán acciones sacadas de la vida cotidiana que vive y conoce el alumno.

Nuestro lenguaje oral ha de ser expresivo y lleno de afecto, empleando muchas

variaciones de la lengua hablada. Ha de ser motivante para el alumno, despertando su

interés. Debe ser correcto fonética y lingüísticamente, y en forma de diálogo,

intercambiando informaciones, siempre respetando el turno, no dejando interrumpir.

Buscaremos expresiones fónicas que se realicen en varios tipos de juegos

rítmicos: canciones irracionales (sin significado léxico, hechas con sílabas o

agrupaciones de fonemas), órdenes, saludos, diálogos polisensoriales, pequeñas

dramatizaciones, etc. Se trata de conseguir la expresión de un alumno contada a su

manera, con vocalizaciones, pero en la que intente explicarnos una cosa.

En cuanto a la morfología gramatical en este nivel se debe conocer:


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Negación/afirmación.

Sustantivos relacionados con temas, con artículo y sin él.

Verbos concretos en primera y tercera persona singular del presente de

indicativo.

Onomatopeyas.

Objetivos de esta etapa:

Conseguir la desmutización del alumno. Debe crear la conciencia del sonido, y

usar éste en las formas que pueda.

Establecer un diálogo fónico verbal general.

Comprensión de la pragmática del habla: relaciones entre los signos lingüísticos,

formas lexicológicas y contenido; es decir, ponerlos en funcionamiento

sociológico. El que esté bien o mal emitido carece de interés en esta etapa. Lo

que importa es que posea contenido, que use la forma adecuada para cada

situación, de manera que, por ejemplo, cuando uno pregunte, él sepa lo que tiene

que hacer; que él pueda preguntar y espere respuesta.

La primera fase queda superada cuando los objetivos se alcancen, el alumno esté

desmutizado, y posea un diálogo rico con entendimiento de dicho diálogo. En la

duración también intervendrá la edad, la madurez, los conocimientos, el interés

personal, el apoyo familiar, etc.

2.1.2.2.Segunda fase de desarrollo del habla

Intentamos organizar la expresión oral de manera más estructurada. Aquí los

conocimientos pasivos del primer nivel se transforman en activos.

No hemos de olvidar que lo principal es hacer entender la situación, y luego crear

la palabra, si la representamos quedará mucho más clara. Tampoco perderemos de vista

que de una estructura global se han de sacar los elementos, pero nunca a la inversa.


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Categorías de palabra a aprender:

- Sustantivos.

- Verbos concretos: comer, beber, dormir, tener, dar, hablar, hacer, dar, tener, etc.

- Verbos auxiliares: ser/estar.

- Pronombres interrogativos: ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo?

- Adjetivos.

- Determinantes posesivos, demostrativos, etc.

- Adverbios de lugar, modo, cantidad, etc.

- Pronombres personales: primero él/ella; luego yo/tú; después la primera persona

del plural; luego la segunda, etc.

- Pronombres posesivos: mío, tuyo, suyo.

- La conjunción “y”, que es importante porque su empleo supone una estructura

más compleja y precisa, de mayor memorización.

En estructuras gramaticales:

- Sujeto con pronombre, o compuesto de determinante + pronombre

- Luego predicado con verbos predicativos.

- Después con verbos copulativos.

- Pasaremos a la oración compleja: sujeto + predicado verbal; sujeto + predicado

nominal.

- Llegaremos a la oración interrogativa.

Con el vocabulario reducido que tiene el alumno/a, se pueden construir un número

infinito de oraciones y crear un lenguaje expresivo.

Poco a poco las estructuras se irán complicando y ampliando. Introduciremos

muchos interrogantes para trabajar la comprensión. Tanto las preguntas como las

repuestas en este momento, serán “largas”; es decir, con todos los elementos necesarios.

La finalidad está en que les va a servir a los chicos para comprender las preguntas,

aunque ésta no sea la forma usual de expresarlos. Con el tiempo, iremos eliminando lo


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superfluo y nos quedaremos con las palabras clave. Así se practicará y trabajará la

memoria.

Acabará la fase cuando el alumno/a entienda las preguntas y cuando las utilice él

mismo. No prestaremos gran atención a la articulación, aunque se quiere que el niño no

confunda (por ej.: papá/mamá), pero si un fonema no es correcto del todo, no

insistiremos. Tampoco haremos hincapié en que utilice correctamente los elementos

gramaticales, tal y como sucede con el alumno oyente.

En la duración de la fase tendrán un papel importante no sólo las posibilidades del

alumno y el tipo de trabajo que se realice, sino también la participación de la familia,

porque ya no es un juego, habrá que hacer un esfuerzo de memorización, y

necesitaremos que los padres revisen su trabajo en casa y lo utilicen en la vida diaria.

Para ello es conveniente dibuje, pegue, deje constancia del trabajo, se lo lleve a casa

para enseñárselo a los padres.

Este segundo nivel es el del aprendizaje de la lecto-escritura, que será global,

haciendo al alumno percatarse de la relación entre las letras para analizar lo que hay

escrito.

El nivel termina cuando los alumnos dominan un lenguaje básico en comprensión

y expresión, fónica y escrita. Suele durar dos o tres años. Se ha de insistir mucho en que

ellos formulen preguntas. Así mismo, en que lleguen a repetir frases lo más largas que

les sea posible, y desarrollen su memoria, sus órganos fonatorios y su respiración hasta

el final. Esto es muy bueno para que al leer en voz alta o al expresarse, se hayan

acostumbrado y sean capaces de emitir sin ahogarse. La cantidad de vocabulario

aprendido es secundario, pues lo que hay que desarrollar es una curiosidad lingüística.

2.1.2.3.Tercera fase de desarrollo del habla

Intentaremos una comunicación que no esté basada en el apoyo visual, sino que

constituya un entender el habla y utilizarlo. Usaremos en la expresión un diálogo real.


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Intercambiaremos informaciones con el alumno: le contaremos un cuento, una vivencia,

etc. El alumno irá preguntando lo que no sabe, nosotros le contestaremos. El alumno, él

solo, interpreta una situación visual, y usará el lenguaje para una descripción. La

repetición es escasa. Aquí introduciremos otros tiempos verbales, teniendo en cuenta

que no se podrán utilizar si no se han vivenciado, pues hacerlo al revés crea una

situación artificial y confusa.

En este nivel trabajaremos tiempos verbales como el pasado y el futuro, poniendo

al alumno en la situación de pensar algo que no está presente y es menos definido.

Utilizaremos también el subjuntivo para expresar deseos, dudas, suposiciones, etc.

Forma de trabajo: para tratar el pasado se puede comenzar con un juego, que nos

sirva de pista para luego preguntar: “¿qué hacíamos antes?”. Prepararemos una

historieta en la que incluiremos muchas palabras; el alumno deberá repetir la historia

con menos palabras. Luego la representaremos, a través de la escritura, el dibujo, etc.

Estos elementos, que son pocos, ha de memorizarlos y repetirlos: son las estructuras

activas. Un paso más será que el propio alumno elabore la historieta, después de haberla

visto un par de veces.

La noción de causa y consecuencia se comienzan a preparar en la primera fase de

desarrollo del habla, pero globalmente. En la segunda fase, se tratará primero la

consecuencia y luego la causa como dos oraciones separadas. También se juega con las

dos: uno dice la causa y el otro la consecuencia. En la tercera fase habrá una situación

artificial que una las dos proposiciones.

Pondremos mucha atención a la entonación oracional y a la entonación correcta de

las unidades fonéticas: la pausa en su sitio correcto, la expresividad, etc. Buscaremos

una lectura expresiva para que se acentúen bien las palabras clave, aumentando la

intensidad de las sílabas tónicas y disminuyendo la de las átonas. Esto tiene mucha

importancia, ya que si no sabe leer bien no se comprenderá el mensaje. Con las palabras

clave han de encontrar una frase, hacer una composición (descripción, redacción, etc.),

primero oralmente y luego por escrito.


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Enseñaremos a los alumnos cómo se forman las palabras: la raíz o lexema, para

que vean que cambiando los morfemas tienen significados distintos. Introduciremos

juegos lingüísticos, por ej.: damos un artículo y rápidamente tienen que buscar las

palabras que podamos decir con él. Luego tomaremos una forma verbal, por ej: “habla”

y le pediremos lo mismo. Con ello mostraremos que cada palabra tiene contenido, y que

algunas se juntan con el verbo, mientras que otras no pueden y lo hacen con el nombre.

Así llegarán a comprender que el lenguaje no es algo fútil, sino real, y aumentaremos su

interés.

Este tercer nivel es de desarrollo individual y personalizado, tanto en la expresión

oral como escrita. Es altamente positivo que los alumnos se acostumbren a ver películas

subtituladas, especialmente que las puedan ver en casa, porque podrán para la imagen

en aquellas frases que no comprendan y dar marcha atrás. Con ello estarán incorporando

lenguaje, y trabajarán la comprensión, al mismo tiempo que pasan un rato divertido.

2.1.2.4. Cuarta fase de desarrollo del habla

El niño ha de usar la lengua con expresividad e inteligibilidad. Debe mirarnos y

debe comprender que esperamos una reacción por ser nuestro interlocutor. Ha de saber

transmitir un lenguaje corto con voz relajada, normal, con entonación adecuada,

acentuada, teniendo en cuenta la edad, posición y conocimientos de su interlocutor. Por

ej.: en clase, se saca a un alumno para que explique algo a sus compañeros (un

ejercicio); con ello aprenderá a usar el habla, no sólo para sí mismo, sino también para

los demás.

Trabajaremos otros tiempos verbales: condicional, voz pasiva, etc. éstos para ellos

no tendrán problemas si han conseguido dominar el concepto de pasado, futuro y

subjuntivo. Cada tiempo verbal precisa un tiempo de aprendizaje y de entrenamiento

largos, para que queden asimilados. Mientras no se haya asimilado uno, no pasaremos al

siguiente, para evitar producirle conflictos.


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Cuando veamos que el alumno enriquece y aumenta su vocabulario por iniciativa

propia, habrá concluido esta etapa. El lenguaje está completamente desarrollado cuando

uno expresa, oralmente y por escrito, sus conocimientos, vivencias, etc. Nunca

buscaremos exclusivamente enriquecimiento de vocabulario, sino utilización de éste en

varias situaciones. Así enseñaremos cómo funciona el lenguaje, su estructura, etc.

Siempre escogeremos los elementos que necesitemos en cada momento y dejaremos el

resto. Transmitiremos la curiosidad lingüística con el tacto, la visualización, con gestos

naturales, etc.

2.2.1. Valoración de la competencia curricular

En líneas generales podemos decir que para el estudio de las matemáticas, los

programas de refuerzo educativo deben ir alrededor de tres líneas fundamentales: la

atención, la memoria y la formación de conceptos. No debemos olvidar la estrecha

relación que existe entre el pensamiento matemático y la evolución psíquica, y por lo

tanto se deben presentar ejercicios graduados y adecuados a los momentos madurativos.

Entre los objetivos que se recomiendan podemos destacar:

Adquisición de nociones de base (conservación, correspondencia, reversibilidad,

número).

Refuerzo de las funciones adquisitivas (atención y memoria).

Ejercicios psicomotrices (sensoriales, ritmo, equilibrio, espacio-temporales,

toponímicos).

Para evaluar la competencia curricular en el área de matemáticas se debe tener en

cuenta:

2.2. Área de Matemáticas


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1. Si el niño comprende las nociones de: conservación de la materia, reversibilidad

de las operaciones, la correspondencia término a término, la seriación y la

clasificación.

2. Si comprende el concepto de número. Aquí debemos observar si el niño sabe

llevar una serie y si realiza la asociación número-objeto. Una dificultad muy

común es la escritura del dígito, a veces conocen la grafía pero no saben el valor

relativo de las cifras. No pueden seriar de forma ascendente y descendente.

3. En cuanto a las operaciones fundamentales evaluaremos si tiene dificultad en:

- Dar significado a las operaciones.

- El orden y colocación de números y símbolos.

- La reversibilidad de las operaciones numéricas.

4. En cuanto al razonamiento matemático y lenguaje, evaluaremos si sabe resolver

problemas sencillos y los sabe expresar.

5. Respecto a las nociones geométricas observaremos si hay una inmadurez motora

o cognitiva que le impida adquirir nociones como: esquema corporal, espacio,

conservación, longitud, orientación en el espacio, reconocimiento de figuras

geométricas, etc.

Algunas pautas que podemos emplear para valorar la competencia matemática del

alumnado de Educación Primaria son:

1. Es capaz de aplicar procedimientos adecuados de análisis y síntesis para

resolver problemas sencillos.

2. Resuelve problemas aplicando las operaciones de adición, sustracción de

números naturales.

3. Es capaz de contar, leer, escribir y ordenar números naturales hasta el 999.

4. Realiza estimaciones, mediciones, comparaciones con longitudes, capacidad

y peso.

5. Es capaz de definir la situación de un objeto según su situación en el espacio.

6. Reconoce formas, objetos y espacios del entorno

7. Coloca ordenadamente las cantidades. Es capaz de presentar de forma

ordenada y clara los problemas.


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8. Expresa de forma ordenada los datos de las operaciones y los resultados de

los problemas planteados.

2.2.2. Necesidades educativas

Si para un alto porcentaje de alumnos oyentes, las matemáticas es una de las áreas

que más quebraderos de cabeza produce, para los alumnos sordos, cuya falta de

audición les dificulta tanto el desarrollo de todos los procesos cognitivos y la

comprensión de mensajes orales, lo es aún más.

Estos alumnos frente a un tipo de matemática manipulativa, concreta, observable,

mecánica, no tienen problemas graves: aprenden unos formulismos, más pronto o más

tarde (que suele ser más bien tarde que pronto), y los aplican. Pero en cuanto le toca el

turno al razonamiento, al simbolismo, a las operaciones formales, a hablar de algo que

no está presente y que nos tenemos que imaginar, en suma, a la abstracción, se hace

muy difícil porque ahí es donde surgen las dificultades. Su tendencia no es comprender

qué se les pide y, menos, qué operaciones debe emplear, lejos de pararse a pensar y leer

y releer el enunciado para tratar de descifrar el enigma, lo resuelven al azar.

¿Por qué sucede esto? En primer lugar por su pequeña competencia lingüística:

cuando leen un problema no comprenden el mensaje, y, por ende, lo que se les pide que

han de resolver. No olvidemos la conexión existente entre lenguaje y pensamiento.

Además, en un problema que no están viviendo como suyo, les cuesta mucho ponerse

en la situación “de” para tratar de solucionarlo, se bloquean, no ven salida, y abandonan.

En segundo lugar, porque seguramente, no han entendido en profundidad el

concepto de suma, o de resta, o de multiplicación, etc. La explicación está en que el

proceso de enseñanza/aprendizaje de nuestros alumnos es más lento y, cuando creemos

que ya lo han hecho suyo, no es del todo cierto, y es preciso seguir insistiendo, aunque a

través de otros procedimientos.


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En tercer lugar porque su estructura mental no se ha desarrollado suficientemente

por la escasa interacción social a que se ven sometidos por su problema, si nosotros no

ponemos los medios.

2.2.3. Pautas de intervención de la respuesta educativa

El nivel de competencia del habla que posea el alumno será un factor

fundamental; por tanto, hemos de trabajar mucho la lectura comprensiva también en la

clase de matemáticas, efectuándoles preguntas de las mil maneras posibles, porque

también, si se habitúan al mismo tipo de interrogantes, y de repente se los cambian, ya

no entienden nada.

Por ejemplo: dibujamos un kilo de peras, otro de naranjas y otro de plátanos, con

sus correspondientes precios, y antes de pasar a pensar en lo que se pide que

resolvamos, hemos de trabajar con ellos a base de preguntas del tipo: ¿cuántas naranjas

hay?, ¿cuántas peras?, ¿cuántos plátanos?, ¿cuánto pesan las naranjas?, ¿cuánto las

peras?, ¿cuánto los plátanos?, ¿cuántos plátanos entrarían en dos kilos?, ¿cuántas

naranjas?, ¿cuántas peras?

El motivo por el que necesitamos este proceso es cuádruple:

De esta manera nos cercioraremos de que realmente se está comprendiendo el

texto y, a la vez, jugando con las operaciones se está asimilando eficazmente los

conceptos.

En segundo lugar, porque con esto le estamos dando al alumno unas estrategias

para que cuando se siente él solo delante del problema, sepa qué clase de

preguntas debe ir haciéndose mentalmente para buscar posibles soluciones, y

aprenda a analizar.

En tercer lugar porque así estamos trabajando el pensamiento, que si no nos

preocupamos de estimular en los niños sordos, no se desarrolla plenamente (un

cierto número de Sordos no consigue llegar a superar la etapa de las operaciones

formales; o si lo hacen, es de modo limitado).


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Y, en último lugar, porque aprendiendo a solucionar problemas:

- Favorecemos la constancia: al comprender, uno sigue con entusiasmo.

- Le estamos proporcionando un punto de partida, un método de trabajo, que

puede hacer extensible a cualquier problema suyo.

- Se va creando una buena autoestima que va a formar una personalidad capaz

de enfrentarse a dificultades, sin miedo, con calma, y utilizando el

pensamiento antes de lanzarse con impulsividad.

- Va a aprender a no depender de los demás, ni a refugiarse en la comodidad

“como soy sordo que lo resuelvan los oyentes”.

- Simultáneamente, estamos trabajando con datos de la vida cotidiana:

relacionados con el consumo, con la economía privada, con las medidas,

con las monedas, con las formas, etc.

En matemáticas, daremos unas operaciones, unos resultados, y ellos han de ser

capaces de redactar diversos enunciados a los que les pueden venir bien los datos con

los que contamos. Por ejemplo:

1º 6x8000

2º 48000x95

3º T=4560000

Con este proceso conseguido, el dominio de los conceptos está casi asegurado.

Los ejercicios de operaciones concretas son básicos para la abstracción, y se van a

conseguir a base de repetir y repetir.

Todos estos ejercicios son necesarios, pero la estructura del pensamiento precisa

algo más. No debemos esperar a que sólo con las matemáticas se vayan a desarrollar

todas las capacidades cognitivas abstractas y formales, rotundamente no. La agilidad

mental, la identificación, diferenciación, representación mental de un objeto,

comparación, clasificación, etc., son los perrequisitos básicos para un funcionamiento


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cognitivo adecuado, y éstos debe trabajarse en la escuela cuanto antes, en Infantil a un

nivel básico, y desde primero de Primaria de forma sistemática.

Este trabajo ha de efectuarse con rigor, siguiendo un programa de desarrollo

intelectual, en los que se van a estimular, construir y organizar todas las operaciones

mentales, comenzando por las más elementales hasta desembocar en las más complejas

y abstractas. Es un trabajo esencial y, aunque sus autores no pensaron en el alumnado

con discapacidad auditiva a la hora de diseñarlos, resultan una herramienta

imprescindible en el aula, dado que el desarrollo de los procesos mentales para nuestros

niños es objetivo primordial.

El proceso es, pues, inverso: gracias a que vamos a ir estimulando una serie de

operaciones mentales, el niño va a aprender matemáticas, porque le hemos enseñado a

pensar, a saber lo que debe pedir a su mente y cómo tiene que hacerlo.

En cuanto a otros materiales de trabajo resultan muy útiles aquellos en los que los

niños juegan, a la par que están aprendiendo, y que les ayudan a comprender teman tan

complicados como es la parte de Geometría, como por ejemplo el tangran, fichas,

dominó, palillos, policubos, etc.

Paralelamente al trabajo escolar, hemos de convencer a la familia para que el

alumno sordo tenga toda esta serie de experiencias que son personales e

imprescindibles, y que le van a ayudar a tener representaciones mentales, y a

comprender mejor cuando se esté trabajando en el aula. Por ejemplo, que tenga que

comprar cosas pequeñas (el pan, el periódico, etc.), para que se acostumbre a contar el

dinero, ver las vueltas, saber lo que cuestan las cosas, etc.

Los alumnos sordos pueden aprender; sólo necesitan que preparemos para ellos

unos programas eficaces, básicos y organizados, y que en casa se les ayude y se les exija

con sus deberes diarios, como hace cualquier niño.


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Los alumnos con discapacidad auditiva tienen más problemas para desarrollar las

mimas capacidades que sus compañeros de clase sin discapacidad y, por ello, de

integrarse en su mundo social. El componente de exploración y de orientación espacial

que el sonido procura al alumno, le permite categorizar y organizar sus relaciones con el

entorno. En el sistema nervioso en el alumno con discapacidad auditiva, al estar

disminuida, o incluso anulada, esta capacidad está menos estimulada; esto se traduce en

un sistema nervioso menos maduro o con un progreso más lentificado que en el resto de

alumnos. Al recibir menos estímulos del mundo exterior, el alumno produce menos

reacciones de exploración, dominio y control de ese medio, por lo que su caudal de

reacciones sensomotoras y de exploración del entorno es menos ambiciosa.

Por ello es importante desarrollar en el alumno todos sus parámetros corporales y

cognitivos, para extraer el máximo de información del mundo exterior, que le anime a

nuevas respuestas y relaciones con el mundo de los demás y de los objetos. Desarrollar

su sentido visual, su equilibrio, un esquema corporal estable y afianzado, la capacidad

de orientarse en el espacio de forma económica y segura, etc., son algunos de los pilares

sobre los que fundamentar un programa psicomotriz acorde a sus necesidades.

Es importante con los alumnos con discapacidad auditiva tener siempre presente

la importancia de abordarlos de frente, con contacto visual e intentar comunicarse

verbalmente de forma lenta y acentuando los aspectos no verbales. Los alumnos que

aprenden Lengua de Signos desarrollan una alta percepción corporal, debido a los

elementos de la Lengua de Signos relacionados con el espacio.

Los alumnos con discapacidad auditiva, aunque parezca paradójico, pueden

beneficiarse de las propuestas musicales. De hecho, la mayoría de los alumnos con

2.3. Área de Educación Física

2.4. Área de Música


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discapacidad auditiva logran advertir determinados elementos de la música: ritmo,

tiempo, acento, intensidad, movimiento, carácter y, sobre todo, las excitaciones

vibratorias. Esas impresiones vibratorias son de gran importancia pues la enseñanza que

se les imparte para articular sonidos y palabras consiste en la percepción de la vibración

de los fonemas en el rostro, garganta, tórax, etc. Mediante el tacto, que está distribuido

por todo el cuerpo, las personas Sordas pueden reaccionar ante las excitaciones de tonos

y ruidos.

En el caso de estos alumnos el acercamiento a los objetos vibrantes es muy útil. El

trabajo principal que ha de seguirse con estos alumnos gira en torno al ritmo musical,

para abordar el desarrollo perceptivo de los restos auditivos y los aspectos funcionales

del lenguaje (en coordinación con el servicio de logopedia). Aunque no tienen por qué

seguirse ni abordarse todos los aspectos, pueden servir de referencia los siguientes

pasos:

- Caldeamiento: movimiento/relajación; ruido-sonido-silencio; percepción de

resonancia: instrumental, vocal y nasal; control del volumen de la voz;

percepción del pulso rítmico; percepción tonal, tímbrica y de la duración.

- Desarrollo del ritmo musical: diferencia entre pulso y acento; juegos rítmicos;

creación rítmica y desarrollo de grafías rítmicas no convencionales y

convencionales.

- Desarrollo de la percepción melódica (vocal e instrumental): discriminación

interválica; secuencias melódicas; unión de melodía y ritmo; creación melódica

y desarrollo de grafías melódicas no convencionales y convencionales.

- Coordinación sonora con otros alumnos: movimientos, juegos musicales,

danzas, canto, etc.2

Referencias Bibliográficas

Aranda, R.E. (2008) Educación Especial. Áreas curriculares para alumnos con necesidades

educativas especiales. Madrid: Pearson

2 Fuente: Aranda, R.E. (2008) Educación Especial. Áreas curriculares para alumnos con necesidades

educativas especiales. Madrid: Pearson.


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intervención educativa discapacidad auditiva

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