revista lectiva no. 21

LECTIVAAsociación de Profesores de la Universidad de AntioquiaMedellín • No. 21 • Julio de 2011

LECTIVA

No. 21 • Junio de 2011 Medellín, ColombiaASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123 -3386

Comité EditorialJorge Aristizábal OsaGonzalo Medina PérezSara Castro Gutiérrez

EditorVíctor Villa Mejía

PortadaMarcha de trabajadores. “Paisajes universitarios U. de A.” de Eddier TálagaÓleo sobre lienzo, 80 x 90 cm. 1998.

Diagramación y DiseñoMagnolia Valencia CorreaEditorial Lealon

Composición de textos, preprensa digital e impresiónEditorial [email protected]

ASOPRUDEABloque 22, oficina 107

Ciudad UniversitariaTeléfonos 2195360 y 2636106

[email protected]://asoprudea.udea.edu.co

JUNTA DIRECTIVA 2011 - 2012ASOCIACIÓN DE PROFESORES

Sara Yaneth Fernández Moreno………………………………………………………............... [email protected]

Jorge Aristizábal Ossa……………………………………………………………....................... [email protected]

Gonzalo Medina Pérez……………………………………………………………....................... [email protected]

Walter Alonso Santos Abello……………………………………………………..................…. [email protected]

Olga Castaño Martínez…………………………………………………………..................…….. Vocal [email protected]

José Joaquín García García…………………………………………………………................… Vocal [email protected]

Jhon Jairo Zapata Vasco…………………………………………………………….................... Vocal [email protected]

Lucía Stella Tamayo Acevedo……….…………………………………………..................... Suplente [email protected]

Ángela María Chaverra Brand…………………………………………………...................…. Suplente [email protected]

Max Yuri Gil……………………………………………………………..................................... Suplente [email protected]

Héctor Byron Agudelo García………………………………………………..................…….. Suplente [email protected]

Marco Antonio Vélez Vélez………………………………………………….......................... Suplente [email protected]

José Jairo Alarcón Arteaga………………………………………………….......................... Suplente [email protected]

Efraín Oviedo Regino……………………………………………………………......................... Suplente [email protected]

LECTIVA �Medellín • Nº 21 • julio de 2011

TABLA DE CONTENIDO

LECTIVA EDITORIAL

Reforma de la Ley 30 de 1992: Tarea ineludible de la Universidad de Antioquia. Reflexión urgente sobre la educación superior en el país Sara Yaneth Fernández Moreno .......................................................................1

LECTIVA GREmIAL

La universidad pública: democracia cognitiva y democracia política Marco Antonio Vélez Vélez ............................................................................15

Reforma a la Ley 30 de 1992, propuesta de ASPU Pedro Hernández C. .....................................................................................21

LECTIVA mAGISTRAL

Mercantilización y precarización del conocimiento: El proceso de Bolonia Xulio Ferreiro Baamonde ..............................................................................29

¿Hacia dónde va la universidad pública? Tendencias globales en política pública para la educación superior Leopoldo Múnera Ruiz ..................................................................................47

LECTIVA DOCUmENTAL

Dossier: La universidad sitiadaAnálisis crítico del proyecto de reforma de la Ley 30 de 1992

Defendamos la universidad como espacio crítico y común Víctor Manuel Moncayo Cruz .........................................................................59

LECTIVA �Medellín • Nº 21 • julio de 2011

El espejismo del mercado y la autonomía heterónoma. Algunas notas sobre la reforma de la Ley 30 de 1992 Leopoldo Múnera Ruiz ..................................................................................71

La acumulación por desposesión. La universidad pública en subasta Jorge Gantiva Silva ......................................................................................79

La confianza inversionista de Santos para la educación superior y la salud Mario Hernández Álvarez ..............................................................................87

La universidad bajo el asedio del radicalismo neoliberal Jairo Estrada Álvarez ...................................................................................95

LECTIVA PUNTUAL

La universidad puesta en abismo Carlos Enrique Restrepo .............................................................................107

La economía de la reforma universitaria Edwin Andrés Martínez Casas ......................................................................111

Reforma educativa: mirada de una Cámara de Comercio Sergio De Zubiría Samper ...........................................................................115

Universidad, sociedad del conocimiento y agenda de país Jesús Martín Barbero .................................................................................119

Reformar la educación superior ¿para qué? Juan Guillermo Gómez García ......................................................................121

� LECTIVA Medellín • Nº 21 • julio de 2011

LECTIVAEditorial

S i n duda ha sido un año de agitadas

discusiones, interpretaciones y debates alrededor de la reforma a la Ley 30 de

1992; antes de conocer la actual reforma, agitábamos en

la Universidad la

REFORmA DE LA LEy 30 DE 1992: TAREA INELUDIBLE DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOqUIA

REFLExIÓN URGENTE SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL PAíS

Sin duda ha sido un año de agitadas discu-siones, interpretaciones y debates alrede-dor de la reforma a la Ley 30 de 1992; antes de conocer la actual reforma, agitábamos en la Universidad la idea de replantear el sistema de educación superior, en principio desde el aspecto más agudo y más sentido de la crisis para las universidades públicas: su sostenibilidad financiera. El año pasa-do, el Ministerio de Educación resolvió por vía administrativa esta crisis, prometiendo una inyección “fresca” de recursos que a la fecha no se han hecho efectivos y que mostraron además el interés de potenciar a instituciones como el Icfes, el Icetex y la misma Colciencias como entidades media-doras del flujo de dinero para las diferentes tareas misionales de las instituciones públi-cas que conforman el SUE.

El Ministerio de Educación ha dado el mar-gen de discusión de la propuesta que ha puesto sobre la mesa hasta julio de este año. “La reforma va porque va”, frase pro-nunciada por la Ministra Ocampo, advierte de entrada sobre los mecanismos y la forma en que tal debate se va a llevar a cabo.

No se trata de la defensa de la Universi-dad a ultranza sino de partir de la base que dicta que una universidad abierta, pública, funcionando y adecuadamente financiada es garantía y germen del crecimiento de una democracia; esa democracia plural, di-

versa, variopinta, que muestra que en la diversidad se puede generar conocimiento. En nuestros países los espacios de debate y discusión son escasos; es de esperar que en el espacio donde se forman a las y los profesionales de la región y del país tenga lugar la formación humanista, liberal, re-flexiva y abierta, por eso su defensa y su conservación.

Vamos a participar en el debate nacional, y para hacerlo este número de LECtiVA trae un contenido especialmente dedicado a ello, para que el profesorado en su con-junto conozca de cerca las diferentes pos-turas y se pueda formar un criterio y una posición propia. De esta manera, hemos in-tegrado este número con una primera sec-ción que trae la consideración gremial en la cual se enmarca ampliamente la discusión; de una parte el profesor Marco Antonio Vélez, de otra la propuesta de ASPU –Aso-ciación Sindical de Profesores Universita-rios– para reformar la Ley 30. La segunda sección proporciona el horizonte político y crítico que antecede a la lectura del dos-sier, y lo brindan Xulio Ferreiro y Leopoldo Múnera sugiriendo líneas de discusión inte-resantes para el momento global en el que estas propuestas de reforma se ventilan. La tercera sección cuenta con la afortuna-da y generosa autorización del director de la revista electrónica izquierda, el profesor

LECTIVA 11Medellín • Nº 21 • julio de 2011

Jairo Estrada Álvarez, de difundir algunos de los textos más representativos sobre la Ley 30 que conforman en su conjunto un excelente dossier sobre el tema. La última sección deja abierto el debate a la reforma propuesta desde un horizonte nacional ad-verso, plegado a designios de ordenación económica, acorde con el modelo de desa-rrollo del país nombrado por el Presidente Santos como el período de la prosperidad para todos.

El cambio de modelo para la educación su-perior, lo advierten los articulistas, impulsa los fondos mixtos, la inyección financiera a la demanda, la competencia inescrupulosa de la racionalidad con ánimo de lucro de las entidades privadas y mixtas de educa-ción superior –en franco crecimiento entre otras– con la racionalidad social de los es-tamentos públicos garantes de derecho y redistribuidores del saber y de la formación

profesional y ciudadana como bien público, bien para todas y todos y, misión de la pro-yección social universitaria.

Con este número afirmamos el papel de di-fusión del conocimiento de la problemática universitaria y gremial que tiene nuestra re-vista. Tomamos el pulso al estamento pro-fesoral mediante artículos de primer orden en la coyuntura nacional; esperamos con ello no solo cumplir con una labor pedagó-gica y política del gremio académico que somos y representamos, sino también reci-bir de ustedes nuestras lectoras y lectores la realimentación del comentario, la crítica y los aportes que quieran hacer a la misma. Esta revista es de todo el estamento, sién-tase cordialmente invitado lector, lectora, a nutrirla, a participar en ella y en los demás espacios, Medios para el Activismo, que la Asociación abre para que su voz, nuestra voz, sea escuchada.

Sara Yaneth Fernández MorenoPresidenta ASOPRUDEA

12 LECTIVA Medellín • Nº 21 • julio de 2011

Sara Yaneth Fernández Moreno __________________________________________________________________

LECTIVA

LECTIVAGremial

L a universidad pública hoy, y

específi camente la universidad pública colombiana, se mueve bajo presupuestos

y condiciones reales. Aquellos que ti enen que ver con el

m a r c o

LA UNIVERSIDAD PúBLICA: DEmOCRACIA COGNITIVA y DEmOCRACIA POLíTICA

marco Antonio Vélez Vélez*

* Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Ponencia presentada en el Simposio Nacional Universidad, Estado y Sociedad en la actualidad colombiana, realizado por Fenalprou, en Bogotá, los días 24, 25 y 26 de febrero de 2011.

La universidad pública hoy, y específica-mente la universidad pública colombiana, se mueve bajo presupuestos y condiciones reales. Aquellos que tienen que ver con el marco económico son evidentes hoy, en una forma de sociedad que hizo de los mercados y del principio del mercado su gran religión, desfalleciente, quizá, bajo la emergencia de una renovada crisis del capitalismo glo-bal. Condiciones en el campo del desarrollo de la democracia universitaria, como tema que agita la estructura de gobernabilidad de las universidades públicas y condiciones de movilidad de los saberes en la denomi-nada sociedad del conocimiento. Abordaré estos supuestos y condiciones.

La condición de lo real social: globalización y hegemonía de los mercados

Lo real social en que vive la universidad contemporánea es el dominio de la globa-lización con hegemonía de los mercados. El término globalización puede aparecer como concepto inflado, pero es importante pensar que él designa interacciones del or-den económico, político y cultural. Formas de interdependencia que profundizan una

tendencia propia de la modernidad a ex-pandirse o mundializarse. Ha habido otros momentos de fuerte mundialización. Para algunos historiadores, el momento previo a la primera guerra mundial fue un momen-to de intensiva mundialización, tan inten-siva como la actual ola globalizadora. Para la universidad, como institución, lo global se presenta con los caracteres de la com-petencia en el campo del conocimiento. Emerger en el mercado supone posicionar-se como agente competitivo global y des-de allí generar perspectivas. La economía de servicios educativos destacaría como un dominio a colonizar por los mercados. La instrumentalización de lo educativo y por lo tanto de la educación superior es evidente. Un amplio mercado de servicios transfron-terizos se abre a la capacidad canibalizado-ra del capital.

Los tratados de libre comercio abren la ex-pectativa de este mercado incrementado y a colonizar. El tratamiento de proveedores nacionales a las universidades extranjeras que se benefician de los TLC es solo una de las expresiones más intensivas de la mer-cantilización de la educación en general. El estudiante ya no es pensado como sujeto en formación, sino que entra en el merca-do en la condición de sujeto consumidor de

LECTIVA 1�Medellín • Nº 21 • julio de 2011

un bien más, solo que se trata de un bien público por excelencia que es la educación. Hablar de sociedad del conocimiento o de capitalismo cognitivo es solo un eufemismo para situar la entrada de la educación y por lo tanto de las universidades en la órbita de los mercados de símbolos. Se piensa en esta visión limitada que las universidades y la educación superior en general preparan un trabajador del conocimiento hábil en la manipulación de signos y símbolos. Histó-ricamente las universidades han tenido re-ferencia al mundo profesional, pero no es esta su razón de ser. La formación en cien-cias y disciplinas ha sido su más importante misión. Y pensado en perspectiva cultural: la formación de un sujeto, de un ciudada-no para integrarse a los desarrollos de sus sociedades. Formar para el trabajo, para la empleabilidad como eje de la universi-dad pública ha sido posible a partir de una concepción, la neoliberal, que ha hecho del mercado de trabajo el envite fundamental para el conocimiento.

La institución empresa define ahora el perfil de las universidades. Hoy, los modelos para la universidad pública emergen del campo del empresario y del gerente. La estructura administrativa de las universidades tiende a configurarse según modelos gerencia-les, exitosos en la empresa privada. El sa-ber científico es suplido y relevado por un saber gerencial que debe acreditarse bajo exigencias de performatividad, es decir, bajo una expresión de pragmatismo e ins-trumentalismo. Desde el punto de vista del educando se pasa de una idea enfática de formación del sujeto a una expectativa de definición, o más bien, de cualificación de las capacidades de mercado por la vía del trabajo en competencias que van desde re-

finadas habilidades en el dominio del cono-cimiento hasta competencias para un “sa-ber hacer”. Se constituye así un renovado capital humano integrable funcionalmente a los mercados ahora globales. La empresa tiene estándares y mediciones en la era del toyotismo, evaluaciones e imperativos de calidad. Ese es el modelo empresarial y de mercado que triunfa en el capitalismo cog-nitivo de hoy y que redefine radicalmente el papel de la universidad.

La investigación en la universidad busca seguir los parámetros de una investiga-ción preferentemente aplicada, redituable, situable en perspectiva de explotación co-mercial, de empresarialización, de rendi-mientos tangibles. Formación de empresas producto de la investigación, modalidades de spin-offs y diversas expresiones de la exigencia de los mercados entran a deter-minar qué se investiga y cómo se investi-ga. Ello, en medio, sin embargo, de fondos irrisorios para desarrollar opciones para la ciencia, la tecnología y la innovación. La extensión de mercado, las consultorías y la venta de servicios tienden a dejar de lado la clásica noción de una universidad pública al servicio de la sociedad y de las comu-nidades. Vender servicios de extensión es solo una de las modalidades de financiación de una universidad cuyos déficits acumu-lados demandan la opción por los recursos propios.

Frente a esta realidad de la empresariali-zación de la universidad no basta hacer el diagnóstico; es necesario hallar salidas y caminos de reconducción de esta institu-ción recuperando su razón de ser, sin des-conocer el contexto renovado de su acción. Ya, quizá, no es suficiente el adscribirse al modelo francés de las profesiones, ni al


Marco Antonio Vélez Vélez ______________________________________________________________________

modelo humboldtiano de la cientificidad. Es pertinente combinar un énfasis en los sa-beres en tanto complejos y transdisciplina-rios; una expectativa de formación de suje-tos y ciudadanos atentos al nomadismo y la movilidad de la sociedad contemporánea; una configuración de espacios y escenarios democráticos de decisión; pensar en la uni-versidad en su dimensión de inserción en lo global sin caer en la mera concepción de aportar al mercado de los símbolos; apos-tar por una universidad red, sin magnificar la sola vigencia de las tecnologías de la co-municación. He allí en principio un conjunto de acciones y de visiones sobre el futuro de la universidad.

La condición de la democracia: universidad y procesos de democratización

La democracia es un asunto de ciudadanía, derechos y representación más participa-ción. En estos tres niveles se define lo de-mocrático en una sociedad. Como ejercicio de ciudadanía debe haber coherencia en el ejercicio democrático en la sociedad mayor y su ejercicio en las instituciones sociales, entre ellas la universidad. La disyuntiva de lo democrático hoy en la universidad pú-blica colombiana es que los universitarios, tanto profesores como estudiantes tienen vedado el acceso a la democracia en cuan-to a la posibilidad de decidir sobre las au-toridades académico-administrativas. Un decano o un director de escuela o insti-tuto son elegidos por el Consejo Superior Universitario o por el rector, por lo menos en el caso de la Universidad de Antioquia. Algunas universidades han ensayado ya el mecanismo de la elección directa por los

estamentos de sus directivas académicas, y no por ello se han sometido al reinado del populismo o la manipulación electoral. Toda democracia tiene sus riesgos. Pensar que el populismo va a campear en el cam-pus universitario por implementar la elec-ción directa de las directivas es asumir una sistemática minoría de edad para los uni-versitarios. Las prácticas de la clientela y la politiquería han penetrado lo suficiente los espacios de la universidad como para po-der pasar a formas diferentes de nombra-miento en los cargos de dirección. Este es, pues, el escenario de la democracia política en la universidad que deberá atravesar a los órganos supremos de dirección como es el Consejo Superior Universitario y el Con-sejo Académico. El primero debe dar cabida a expresiones más amplias de la sociedad civil en su conformación. Y a formas más transparentes, finalmente más democrá-ticas, en la definición de los representan-tes que allí fungen como expresión de la voluntad política de determinadas fuerzas sociales. El Consejo Académico puede ser conformado con un mayor peso de los esta-mentos básicos, profesores y estudiantes, como lo ha venido formulando la Asociación de Profesores de la U. de A.

La democracia es también un conjunto de prácticas que posibilitan la participación y la conformación de los espacios del plura-lismo y el respeto por el otro, por la minoría y la disidencia. Como conjunto de prácticas requiere de una cultura política democráti-ca formada en la propia institución desde un aprendizaje concreto desde formas de acción participativas y que tomen en cuenta la voluntad de los miembros de la comuni-dad universitaria. Las prácticas van acom-pañadas por las virtudes de la democracia:


LA UNIVERSIDAD PúBLICA: DEMOCRACIA COGNITIVA Y DEMOCRACIA POLíTICA ___________________________

tolerancia –sin indiferentismo–, pluralismo, respeto por la diferencia y por la disidencia. Las virtudes de la democracia posibilitan una ciudadanía activa y participante en la vida colectiva, más allá de cualquier par-tición de la acción entre minorías activas y mayorías silenciosas.

La democracia es también cognitiva. El co-nocimiento cada vez más es un producto colectivo y de construcción conjunta. Es el resultado del intelecto general del que ha-bló Marx. El cerebro colectivo es apropiado por el capital para inscribir los conocimien-tos científicos en la esfera de la producción material. Es perentorio que la universidad propicie un uso no solamente productivista de los resultados del intelecto general. Aquí aparece una esfera de lo común, suficien-temente destacada por Negri y Hardt. La democracia cognitiva y el cerebro colecti-vo se potencian mutuamente para generar nuevos modos de conocimiento interdis-ciplinario y transdisciplinario. La tenden-cia a la performatividad del conocimiento es lo propio del capitalismo cognitivo. Ella significa un conocimiento apropiado para las urgencias de lo útil, lo pragmático y lo calculístico. En síntesis, un ejercicio y un campo abonado para la llamada raciona-lidad instrumental. Del lado de la demo-cracia cognitiva tenemos un conocimiento multidimensional, global y pertinente. Co-nocimiento dialógico y comprensivo de las realidades contemporáneas. A este último tipo de conocimiento es al que le debemos apostar. Un conocimiento crítico y que se inscriba críticamente en nuestra compleja realidad. Conocimientos útiles sí, pero no solo a favor del incremento desmesurado de las ganancias del gran capital y las mul-tinacionales.

La condición de la dignidad profesoral

Para el profesor universitario en la actuali-dad un tema central de su cotidianidad, en las universidades públicas, es el tema de su dignidad y de la dignificación de su la-bor, cada vez más envilecida por la progre-siva desaparición de la figura del profesor vinculado a tiempo completo y la prolife-ración de los contratos de hora cátedra u ocasionales. En la Universidad de Antioquia la proporción de profesores de cátedra, en una cifra cercana al 70% del profesorado nos muestra la degradación de la figura del profesor desde el punto de vista de su rea-lidad contractual.

La ampliación de cobertura, demanda cons-tante del Estado para la universidad, no se hace en condiciones financieras viables; el presupuesto prácticamente congelado de las universidades nutre contratos profeso-rales indignos, ya que se busca obviar las implicaciones de apostar por una educación superior de calidad, con la vinculación de profesores de tiempo completo. La situa-ción salarial del profesorado de planta es cada vez más precaria. Salarios que se in-crementan por debajo del IPC, y que año a año disminuyen su capacidad adquisitiva, van menguando la calidad de vida del pro-fesorado universitario. Lugares de trabajo poco gratificantes en las universidades pú-blicas, carencia o negación progresiva de garantías laborales, insuficiencia de una política de bienestar profesoral hacen en conjunto que la realidad cotidiana del do-cente universitario sea menos que precaria y desalentadora.

La escasa financiación para la investigación hace de este campo de la relación del pro-

1� LECTIVA Medellín • Nº 21 • julio de 2011


fesor con el conocimiento nuevo un campo de desesperanza y de angustias renovadas. Investigar sin libertad en la práctica para hacerlo, pues debe someterse a las líneas y exigencias que las convocatorias deter-minan, saltando por encima del principio constitucional de la libertad de cátedra y de investigación. Ausencia, muchas veces, de una real dinámica investigativa en los grupos de investigación, exigencias inves-tigativas que copan su plan de trabajo y no permiten que pueda situarse como ciuda-dano con intereses gremiales y políticos, o por lo menos como alguien portador de un pensamiento crítico. Son estas algunas de las deprimentes realidades que hacen de la vida cotidiana del profesor universitario un campo de indignidad y de desestímulo para una labor socialmente importante.

Y cuando se trata de que el profesor vin-culado es un docente que ha hecho el es-fuerzo de la formación avanzada doctoral, la universidad pública le ofrece salarios de enganche que no logran cubrir el esfuerzo citado, además de precipitarlo al domino de la universidad privada, mejor pagada y con mayores estímulos para sus docentes. La formación doctoral no logra aún llenar las exigencias de una masa crítica de investi-gadores que logre un despegue del país en ciencia, tecnología e innovación.

La condición de los saberes: los saberes de la complejidad y transdisciplinarios

La universidad contemporánea está con-vocada por una nueva concepción de los saberes y del conocimiento. Se está a la búsqueda de saberes que permitan enfren-

tar las incertidumbres y los riesgos del pre-sente. Saberes abiertos, fiables y con per-tinencia. Capaces de integrar el caos y la desorganización. Atentos, como diría Morín, a la lógica: organización, desorganización, reorganización. Saberes con capacidad de autogeneración o autoproducción. Los sa-beres disciplinares y segmentados de la modernidad temprana ya poco nos pueden auxiliar en el nuevo contexto de transición hacia la modernidad tardía.

Los nuevos retos epocales son los de la in-certidumbre: cognitiva, social, mental. La incertidumbre afecta con particular virulen-cia a las ciencias sociales. Estas últimas di-fícilmente tienen espacio para predecir ten-dencias de desarrollo u opciones vitales en términos de modos de vida y modos de in-teracción. La proliferación de la información que desborda exponencialmente nuestra capacidad de asimilación hace más dramá-ticas las expresiones de incertidumbre. Los soportes tecnológicos novedosos vacían de contenido a los saberes y soportes tradicio-nales. Algunos hablan de la defunción de la era Gutenberg. El libro impreso y la im-prenta estarían dando cabida a la digitali-zación. Esto significa un cambio de códigos, de soportes y de maneras de interpretar lo real.

El presentismo es el riesgo de un saber afectado por la instantaneidad y los mo-dos de lo light. Se trata de la pérdida de capacidad para una mirada de largo plazo y de horizonte. El saber líquido es presente viviente y utilización inmediata. Resuelve las urgencias del momento, pero es in-capaz de proyectar futuros posibles. Nos sumerge en la desesperanza de un ahora evanescente.


LA UNIVERSIDAD PúBLICA: DEMOCRACIA COGNITIVA Y DEMOCRACIA POLíTICA ___________________________

El saber se hace obsoleto rápidamente. Una urgencia de actualización informática inunda la escena de los conocimientos, a la vez que el triunfo de lo banal, de lo super-fluo, definen la dinámica de conocimiento de este saber liviano.

Saber nómada. Es decir, saber en per-manente mutación y cercano a un sujeto nómada atento a sus mutaciones y des-plazamientos. A sus transformaciones e identificaciones. El saber clásico se situaba del lado de la rigidez de una forma de la modernidad. El saber nómada está próximo de lo que no permanece y urge los cambios. Por ello es de gran importancia reclamar un saber complejo, transdisciplinario, abierto, cuya fluidez no sea mutación leve. Un saber dialógico y que sea expresión de lo común humano. Y saber abierto a una nueva for-ma de racionalidad, aquella que Maffesoli denomina razón sensible, una razón que nos excluye el dato de los sentidos, que integra discurso e imaginación. Un saber, pues, conectado a redes de conocimiento y a la proliferación del crecimiento horizontal de las mismas. Este saber nómada debe-mos producirlo en las universidades al calor de la construcción de la democracia política y cognitiva y en perspectiva de una función profesoral dignificada y dignificante.

La condición de la movilización política del profesorado universitario

El profesorado de las universidades públicas colombianas, dadas estas condiciones de deterioro de una concepción de universidad pública, conforme a la visión de una uni-

versidad al servicio de las comunidades, de la calidad educativa, del desarrollo de una investigación pertinente y en pro de un for-talecimiento de la universidad pública como única opción para las grandes mayorías del país, debe recuperar su capacidad de mo-vilización y enfrentamiento a la carencia de una política pública de educación superior. Lo único que emerge como propuesta des-de el Estado, aun hoy, en el gobierno San-tos es el modelo de la desfinanciación y la empresarialización de la universidad, cuan-do no de su abierta tecnologización.

El recuperar la idea de una universidad pú-blica abierta, pluralista, sin represión, con capacidad para albergar el pensamiento crítico, exige del movimiento profesoral universitario y de su alianza con los otros estamentos universitarios, una capacidad de movilización que propenda por financia-ción adecuada en primera instancia. Unos recursos acordes con el crecimiento de la cobertura y las necesidades de infraestruc-tura. Movilización por una ampliación de la planta profesoral vinculada para responder a los retos de la cobertura y la calidad. Una movilización por salarios dignos y por un bienestar profesoral conforme a la dignidad del profesor universitario. Movilización en pro de la apertura hacia un pensamiento crítico que no sea satanizado, ni persegui-do bajo el pretexto del unanimismo de las opiniones vigentes.

Son estas exigencias movilizadoras las que convocan hoy al profesorado universitario y a los demás estamentos universitarios, para articularlos en una gran movilización por la defensa y recuperación del verdade-ro sentido de la universidad pública es el gran reto de la actualidad.



REFORmA A LA LEy 30 DE 1992Propuesta de ASPU

Pedro Hernández C.*

PARA PRIMER DEBATE DEL PROYECTO DE LEY NÚMERO 238/10 SENADO, No. 277/10 CÁMARA,

“Por la cual se modifica el esquema de financiación de la educación superior, definido en la Ley 30 de 1992 y se dictan otras disposiciones”

* Presidente Nacional de la Asociación Sindical de Profesores Universitarios –ASPU–. Esta propuesta fue elaborada y discutida por los asistentes al II y III Plenario Nacional de ASPU en el año 2010, donde fue aprobada por todos los asistentes y presentada en la Comisiones VI de Senado y VI de Cámara.

El Congreso de Colombia

DECRETA

Artículo 1º. Adicionar el artículo 86 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente parágrafo:

Parágrafo: Las entidades territoriales que tengan deudas por concepto de aportes a las universidades estatales, deberán proce-der a su presupuestación y pago. El valor de esta deuda resulta de la diferencia en-tre el valor presente de todos los aportes que la entidad territorial haya realizado o tendría que haber efectuado y mantenido anualmente en pesos constantes desde 1993 y los aportes efectivamente realiza-dos, siempre teniendo en cuenta el valor de las partidas aprobadas en el año inmedia-tamente anterior, excluyendo el valor reci-bido por estampilla.

Las entidades territoriales contarán con seis (6) meses a partir de la entrada en vi-gencia de esta ley para la suscripción de los acuerdos de pago a que haya lugar.

Vencido este término sin que se haya sus-crito el acuerdo de pago, cada universidad procederá a realizar la liquidación de tal deuda. Dicha liquidación constituirá título ejecutivo.

Propuesta de reforma al artículo 2o

Artículo 2º. Modificar el artículo 87 de la Ley 30 de 1992, el cual queda así:

“La Nación incrementará sus aportes para el sistema de universidades estatales –SUE–, en un porcentaje que dependerá del creci-miento real del Producto Interno Bruto así:

Si el crecimiento real del PIB es mayor al 0% y menor del 5%, el incremento será del 30% de dicho crecimiento; si el crecimiento real del PIB es igual o mayor al 5% y menor que el 7.5%, el incremento será del 40% de dicho crecimiento; si el crecimiento real del PIB es igual o mayor al 7.5%, el incre-mento será del 50% de dicho crecimiento.


Estos incrementos se realizarán a partir de la vigencia de la presente Ley.

Los recursos a que hace referencia este ar-tículo serán distribuidos para inversión por el Sistema de Universidades Estatales, SUE, en razón del mejoramiento de la calidad de las instituciones que lo integran y de acuer-do a indicadores definidos por el propio Sis-tema de Universidades Estatales”.

Propuesta de reforma al artículo 3o, 4o y �o

Artículo 3º. A partir del año 2011 la Na-ción asignará recursos adicionales al Minis-terio de Educación Nacional para que sean distribuidos entre las universidades del Sis-tema de Universidades del Estado, SUE.

En el año 2011 la asignación adicional a que hace referencia este artículo será mínimo equivalente a tres puntos reales respecto a los aportes de la Nación a las universidades estatales en el año 2010; en el año 2012, dicha asignación será mínimo equivalente a seis puntos reales respecto al año anterior y desde el año 2013 y hasta el año 2019 será mínimo de nueve puntos reales res-pecto al año inmediatamente anterior.

Los recursos adicionales, excepto el ochenta por ciento de los que se des-tinen a la investigación, incrementarán la base presupuestal de las universidades a que se refiere el artículo 86 de la Ley 30 de 1992. El mecanismo para la asignación de estos recursos serán concertados y de-finidos por el Sistema de Universidades del Estado, SUE, respetando la autonomía uni-versitaria, mediante indicadores acordados por el Sistema que reflejen el cumplimien-

to de los compromisos asumidos por cada universidad en sus planes de desarrollo para corregir los desajustes presupuesta-les ocasionados por los incrementos legales en los gastos de personal (seguridad social, puntos salariales por productividad acadé-mica y ajuste en su valor), los incrementos en cobertura realizados y futuros, el mejo-ramiento de los niveles de calidad tanto en la formación docente, como en los progra-mas de pregrado, de postgrado y de inves-tigación. Los recursos que se destinen a investigación serán distribuidos median-te convocatorias dirigidas a fortalecer los planes y programas de investigación y de innovación de las universidades estatales y serán tenidos en cuenta para el cálculo del valor de la asignación adicional en el año siguiente a ser distribuido por el Ministerio de Educación Nacional, pero el ochenta por ciento de estos recursos no incrementarán la base presupuestal de las universidades a que se refiere el artículo 86 de la Ley 30 de 1992.

Parágrafo: Los recursos adicionales que aporten las entidades territoriales a las universidades estatales que ofrezcan y de-sarrollen programas de educación supe-rior en su jurisdicción, serán destinados y distribuidos por la respectiva universidad concertadamente con el Sistema Uni-versitario Estatal, SUE, en los mismos términos y con los mismos efectos presu-puestales establecidos en el presente artí-culo para los aportes que realiza el Gobier-no Nacional y atendiendo las necesidades de su región.

Artículo 4º. Los presupuestos para funcio-namiento e inversión de las instituciones de educación superior que al entrar en vigen-cia la presente Ley son establecimientos


Pedro Hernández C. ___________________________________________________________________________

públicos del orden nacional y a las que se descentralizaron en virtud del artículo 20 de la ley 790 de 2002, estarán constituidos por aportes del Presupuesto General de la Nación, por aportes de los entes territoria-les y por recursos y rentas propias de cada institución.

Estas instituciones recibirán anualmen-te recursos del Presupuesto General de la Nación y de las entidades territoriales, que signifiquen un incremento en pesos cons-tantes, tomando como base los presupues-tos de rentas y gastos, vigentes a partir de 2010.

Artículo 5º. A partir del año 2011 la Nación asignará recursos adicionales al Ministerio de Educación Nacional para su distribución entre las instituciones de educación supe-rior que al entrar en vigencia la presente Ley son establecimientos públicos del orden nacional y a las que se descentralizaron en virtud del artículo 20 de la ley 790 de 2002, los cuales estarán destinados a promover la generación y mantenimiento de nuevos cupos y a contribuir con la cualificación del recurso humano.

En el año 2011 esta asignación será equi-valente a un punto real sobre los aportes que la Nación haya asignado a dichos esta-blecimientos públicos en el año 2010; en el 2012, dicha asignación será equivalente a dos puntos reales respecto al año anterior y en el año 2013 y hasta el año 2019 será de tres puntos reales respecto al año inmedia-tamente anterior.

Parágrafo: Los recursos adicionales que aporten las entidades territoriales a las instituciones de educación superior que al entrar en vigencia la presente Ley son es-

tablecimientos públicos del orden nacio-nal y los que se descentralizaron en virtud del artículo 20 de la ley 790 de 2002 que ofrezcan y desarrollen programas de edu-cación superior en su jurisdicción, serán destinados y distribuidos por la respectiva institución de educación superior concer-tadamente con la entidad territorial aportante, en los mismos términos y con los mismos efectos presupuestales estable-cidos en el presente artículo para los apor-tes que realiza el Gobierno Nacional.

Propuesta de reforma al artículo 6o

Artículo 6º. Adicionar el artículo 112 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente pará-grafo:

Parágrafo: El Gobierno Nacional incluirá anualmente en el Presupuesto General de la Nación un aporte al ICETEX con destino a mantener los subsidios de matrícula para los estudiantes de bajos recursos.

Artículo 7º. Autorizar al Gobierno Na-cional para adoptar una línea de crédito contingente gradual al ingreso dirigido a estudiantes de programas académicos de educación superior e implementarlo a tra-vés del iCEtEX y el sistema de recaudo de impuestos nacionales. Los recursos para este esquema de crédito estarán constitui-dos por aportes del Presupuesto General de la Nación, de los departamentos, munici-pios, distritos e instituciones de educación superior.

Artículo 8º. (Nuevo). Modificar el artículo 117 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto y parágrafo:


REFORMA A LA LEY 30 DE 1992 __________________________________________________________________

Artículo 117. Las instituciones de Educa-ción Superior deben adelantar programas de bienestar entendidos como el conjunto de actividades que se orientan al desarrollo físico, psico-afectivo, espiritual y social de los estudiantes, docentes y personal admi-nistrativo.

El Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), determinará las políticas de bien-estar universitario. Igualmente, creará un FONDO NACIONAL DE BIENESTAR UNIVER-SITARIO con recursos del Presupuesto Na-cional, los entes territoriales y otros apor-tantes.

Parágrafo 1: Se crea el FONDO NACIO-NAL DE BIENESTAR UNIVERSITARIO para la Permanencia Estudiantil en la Educación Superior, con o sin personería jurídica. Los recursos de este Fondo serán destinados al cubrimiento parcial de los gastos de ma-nutención de los estudiantes de las insti-tuciones de educación superior públicas y privadas del país, de acuerdo con políticas de bienestar universitario, definidas por el CESU, que prioricen a las poblaciones vul-nerables y de bajos recursos.

Los recursos del Fondo estarán constituidos por:

1. Aportes del Presupuesto General de la Nación.

2. Aportes de las entidades territoriales, departamentos, municipios, distritos y otras entidades de derecho público.

3. Aportes y donaciones de particulares, organizaciones no gubernamentales, entidades de derecho público interna-cional y gobiernos extranjeros.

Parágrafo 2: Este FONDO NACIONAL DE BIENESTAR UNIVERSITARIO deberá orga-

nizarse en un plazo no mayor de 12 meses, contados a partir de la entrada en vigen-cia de la presente Ley. Mientras se define quién administrará el Fondo, sus recursos, inicialmente, serán administrados por el Instituto Colombiano de Crédito y Estudios Técnicos en el Exterior ICETEX y se asigna-rán como subsidios para manutención de estudiantes de bajos recursos.

Artículo 9º. (Nuevo) Modificar el artículo 62 de la Ley 30 de 1992, con el siguiente texto:

Artículo 62. Cada universidad, en atención a su autonomía, adoptará en su estatuto ge-neral una estructura que comprenda entre otras, la existencia de un cuerpo colegiado general, colegiatura o claustro, un consejo superior universitario y un consejo acadé-mico, acordes con su naturaleza y campos de acción.

La dirección de las universidades estata-les u oficiales corresponde a un cuerpo colegiado general, colegiatura o claustro definido en sus estatutos que garantice la participación efectiva de la comunidad uni-versitaria, al consejo superior universita-rio, al consejo académico, al rector y a las facultades.

Parágrafo. La dirección de las demás insti-tuciones estatales u oficiales de educación superior que no tengan el carácter de uni-versidad, corresponde al rector, al consejo directivo y al consejo académico. La inte-gración y funciones de estos consejos se-rán las contempladas en los artículos 64, 65, 68 y 69 de la presente Ley.

Artículo 10º. (Nuevo). Modificar el artí-culo 63 de la Ley 30 de 1992, con el si-guiente texto y parágrafo.


Pedro Hernández C. ___________________________________________________________________________

Artículo 63. Las universidades estatales u oficiales y demás instituciones estatales u oficiales de educación superior se organi-zarán de tal forma que en sus órganos de dirección estén representados el Estado y la comunidad académica de la universidad, cuya composición garantice la autonomía y la participación directa, real y efectiva de la comunidad universitaria.

Parágrafo: El cuerpo colegiado que defina cada universidad en sus estatutos para su dirección, contará con mayoría de la co-munidad académica, definirá sus políticas generales, el plan de desarrollo de la insti-tución y la evaluación de la marcha institu-cional; para ello se reunirá con una periodi-cidad no inferior a dos años.

Artículo 11º. (Nuevo). Modificar el artí-culo 64 de la Ley 30 de 1992, con el si-guiente texto y parágrafo.

Artículo 64. El consejo superior universita-rio es un órgano de dirección y el máximo órgano de gobierno de la universidad y es-tará integrado por:

a) El ministro de Educación Nacional o su delegado.

b) El gobernador o el alcalde en las uni-versidades departamentales o munici-pales.

c) Un miembro designado por el Presiden-te de la República, que haya tenido vín-culos con el sector universitario.

d) Dos representantes de las directivas académicas, dos o más de los docentes, dos o más de los estudiantes, uno de los egresados, uno del sector producti-vo, un ex-rector universitario y uno del personal administrativo.

e) El rector de la institución con voz y sin voto.

Parágrafo: Los estatutos orgánicos regla-mentarán el número, las calidades, elección y período de permanencia en el consejo su-perior de los miembros contemplados en el literal d) del presente artículo. Igualmente quien preside el Consejo.

Artículo 12º. (Nuevo). Modificar el artí-culo 81 de la Ley 30 de 1992, con el si-guiente texto:

Artículo 81. Créase el Sistema de Universi-dades del Estado, SUE, integrado por todas las universidades estatales u oficiales, que respetando la autonomía de sus integran-tes, tendrá los siguientes objetivos:

a) Racionalizar y optimizar los recursos hu-manos, físicos, técnicos y financieros.

b) Implementar la transferencia de estu-diantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas acadé-micos y de investigación, la creación de programas académicos conjuntos.

c) Crear condiciones para la realización de evaluación en las instituciones pertene-cientes al sistema.

d) Concertar políticas públicas para el de-sarrollo del Sistema de Universidades del Estado, de la educación superior estatal y la educación superior colom-biana.

e) Concertar políticas de financiación en-tre las universidades estatales, del SUE con los gobiernos nacional y locales y establecer mecanismos de distribución de los recursos adicionales.


REFORMA A LA LEY 30 DE 1992 __________________________________________________________________

Artículo 13º. (Nuevo). Modificar el artí-culo 82 de la Ley 30 de 1992, con el si-guiente texto:

Artículo 82. El Sistema de Universidades Estatales contará con un cuerpo colegiado integrado por cada uno de los rectores de las universidades estatales, un represen-tante profesoral y uno estudiantil ante el consejo superior de cada universidad, para definir políticas de largo plazo y definir el reglamento del sistema. Además contará con el consejo de rectores de las universi-dades estatales y una junta administrativa integrada por voceros de los rectores y de

los representantes profesorales y estudian-tiles.

Artículo 14º. La presente ley rige a partir de su promulgación y deroga todas las dis-posiciones en contrario en especial el literal d) del artículo 43 de la Ley 30 de 1992, el artículo 11 de la Ley 1324 de 2009 y par-cialmente el inciso 3 del artículo 10 de la misma ley en lo atinente a la deducción que debía realizar el Ministerio de Hacienda y Crédito Público o el Ministerio de Educación Nacional, del 2% del presupuesto de las instituciones de educación superior estata-les u oficiales.


Autor

LECTIVA

LECTIVAMagistral

N o todo lo que se señalará en las

siguientes líneas puede encuadrarse estrictamente en el llamado “Proceso

de Bolonia”, pero se intentará demostrar que, si bien se

p u e d e n

mERCANTILIzACIÓN y PRECARIzACIÓN DEL CONOCImIENTO: EL PROCESO DE BOLONIA

xulio Ferreiro Baamonde*

No se puede tener democracia sin una universidad libre. La reconstrucción de un movimiento por la democracia debería descansar en parte en una demanda por una educación superior universal –acceso igualitario a la mejor calidad–,

cuyos objetivos vengan definidos por sus participantes.

Christopher NewfieldProfessor en la Universidad de California

La estrategia de reformaEn los últimos años se viene produciendo un proceso de reforma y transformación del sistema universitario del Estado español, siguiendo las tendencias marcadas por ese proyecto continental que es la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. No todo lo que se señalará en las siguien-tes líneas puede encuadrarse estrictamente en el llamado “Proceso de Bolonia”, pero se intentará demostrar que, si bien se pueden diferenciar en términos analíticos diversos vectores de construcción del nuevo para-digma universitario, lo cierto es que todos ellos convergen en fines y no están aislados de la construcción de un sistema universi-tario europeo, sino que son plenamente co-herentes con éste. Reconociendo esto, no renunciamos a seguir utilizando metoními-camente la etiqueta “Proceso de Bolonia”,

a este conjunto de políticas de transfor-mación universitaria, por la visibilidad que éste tiene, frente a otro tipo de medidas más invisibles, y por el conocimiento gene-ralizado, aunque más bien intuitivo y a ve-ces no del todo correcto, de sus etiologías y objetivos.

Aunque este proceso de reforma se está in-tentando presentar como consecuencia, o bien de la necesaria integración europea, o bien de la respuesta a las necesidades de la sociedad del conocimiento, en ambos casos se oculta la consecución de un proyecto polí-tico-económico concreto en el seno de la ins-titución universitaria, presentándolo como una exigencia “natural”1, o “neutra”, en tér-minos políticos. En las siguientes líneas, se intentará demostrar, por el contrario, que, lejos de esto, lo que está sucediendo en la universidad española es la adaptación de la

* Prof. de Derecho Procesal, Universidade da Coruña. Tomado de La Universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber. Madrid, Traficantes de Sueños, 2010, pp. 113-141.

1. Esto no es, por lo demás, un fenómeno propio del espacio europeo de educación superior, sino que es com-partido tanto por las políticas de educación superior a nivel global, como por todos los campos donde se están produciendo procesos de “adaptación semejantes” (Quintana, 2005).


misma a un determinado modelo socioeco-nómico, sin que la consecución de los ob-jetivos de europeización y valorización del conocimiento requiriesen necesariamente estas transformaciones, que en todo caso serían compatibles con otras inspiradas en principios diferentes. No obstante, si el mo-delo que se está desarrollando está basado en la productividad, la competitividad, la empleabilidad y la mercantilización2, esto se debe a que, tras la pantalla europea, se esconde la necesidad de adaptar las insti-tuciones universitarias a los requerimientos del capitalismo post-industrial.

En la fase actual del sistema de valoriza-ción capitalista, la centralidad de la pro-ducción del valor está en el conocimiento, especialmente cuando éste es valorizable económicamente en el corto-medio plazo, y puede ser apropiado por el sector pro-ductivo. En consecuencia, como afirma Vercellone (2004:66), “La parte del capital material e intelectual, definida por la pro-porción de los trabajadores del conocimien-to –kwoledge workers– y de las actividades de alta intensidad de saberes –servicios

informáticos, I+D, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software– se afirma, en lo sucesivo, como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones”. El nuevo capital fijo, tal y como señala Marazzi (2003: 46) está constituido por relaciones sociales y de vida, modalida-des de producción y obtención de informa-ción: “El recurso humano intelectual consti-tuye el verdadero origen del valor”.

No debe llamar la atención, por lo tanto, que este nuevo momento del capitalismo, que denominaremos cognitivo, preste importancia a la producción de conocimiento y, en consecuencia, a la universidad como lugar donde tal producción tiene lugar con un carácter especialmente intenso. Sin embargo, en estos momentos, en la universidad europea, este conocimiento se está produciendo de acuerdo con parámetros que no son suficientemente rentables para el sistema económico. La universidad, en la versión que nos llega a comienzos de este siglo XXI, no responde a las demandas de flexibilidad del mercado, ni se guía por los valores de éste en su toma de decisiones3.

2. Para Perdomo (2006:23) los valores presentes en las agendas políticas que desarrolla el EEES se configuran de modo utilitarista y funcional al sistema liberal de acuerdo con las siguientes direcciones: 1) Concepción utilitarista del conocimiento: el objetivo es la adquisición de competencias. 2) La oferta de formación está regulada en lo esencial por el mercado. 3) Investigación con fines determinados. Se busca fundamentalmente la aplicación práctica, tecnológica, por lo que la financiación de la investigación básica ha sufrido un retroceso. 4) La tecnología es considerada como condición previa e ineludible para participar en los beneficios del nuevo proyecto social: la sociedad de la información o del conocimiento.

3. Según Quintana (2005: 158) el régimen de acumulación flexible requiere la permanente adaptación a la de-manda o a las oscilaciones del mercado, lo que se consigue al hacer que las distintas secuencias del circuito de la mercancía (diseño, planificación, fabricación, comercialización...) se desplieguen como procesos que interactúan con el entorno –al modo de máquinas lingüísticas– a través de encuestas, estudios de mercado, etc., que suministran información convertible en conocimiento, y que permite efectuar los ajustes y modifi-caciones pertinentes. Por otro lado, la propia organización interna de aquellos procesos demuestra que en muchos casos se recurre a técnicas de organización productiva que remiten a formas de cooperación so-cial (equipos multidisciplinares, ingeniería simultánea). Finalmente, una de las características fundamen-tales de las nuevas tecnologías es justamente que el lenguaje y su capacidad interactiva son propiedades intrínsecas. En los segmentos o en las aplicaciones postfordistas ya no basta con la ejecución de comple-jos protocolos, ni con la rutina del gesto o del movimiento repetido una y mil veces. Se trata de exigir a la ciudadanía, una parte de la cual ha sido convertida en neoproletariado polivalente, que se implique, sea sumisa, maleable, dentro y fuera del trabajo y de este modo conseguir la excelencia en competitividad.


Xulio Ferreiro Baamonde _______________________________________________________________________

Como resultado, ni los titulados adquieren las capacidades requeridas por el mercado de trabajo4, ni la universidad se inserta adecuadamente en el ciclo productivo. En consecuencia, es necesaria una trans- formación que ponga a la universidad a trabajar para el sector productivo, en expresión de Rodríguez (2003: 50)5 y, en paralelo, como consecuencia necesaria de lo anterior, se conduzca según las lógicas y valores que el mercado impone. Lo que está ocurriendo es, ni más ni menos, que la conquista para la ideología neoliberal de un nuevo espacio, el traspaso de una nueva frontera y la implantación más allá de ella de las lógicas de mercado (Guiroux, 2002: 29).

Los orígenes del diseño de la nueva es-tructura universitaria pueden situarse en las reflexiones sobre educación univer-sitaria que desde 1989 venía haciendo la European Round table of industrialist6, en el sentido de no dejar la definición de su funcionamiento exclusivamente a los sec-tores académicos, al tiempo que se hacía entrar en ésta las necesidades de los em-pleadores. Es en este sentido en el que se empieza a hablar de competencias, de las nuevas funciones del profesorado, etc. Los principios que inspiran los textos de este think tank fueron recogidos así por el Li-

bro Blanco de la Comisión Europea sobre enseñar y aprender: hacia una sociedad cognitiva (Sanz, 2006: 69). Según la Co-misión Europea, las Universidades “deben evitar la uniformidad rígida y empobrece-dora en métodos y contenidos, y trabajar bajo condiciones innovadoras, que premien la excelencia para constituir foros atracti-vos, flexibles y abiertos a la sociedad en sus demandas concretas” (Gutiérrez-Sola-na, 2006: 173).

Y fue en el seno de la Estrategia de Lis-boa donde se definió de modo irremediable la necesaria conjunción entre competitivi-dad económica y universidad. Tanto en el Consejo de Lisboa de 2000, como en el de Barcelona de 2002, la Unión Europea es-tableció como objetivo estratégico llegar a ser la economía basada en el conocimien-to más dinámica del mundo, lo que incluía a la educación como uno de los elementos clave en este propósito (I. Perdomo Reyes, 2006: 16). Esta conjunción implicaba que la universidad debía actuar en dos líneas diferentes, si bien complementarias: por un lado, formar al personal cualificado que debía desarrollar su labor en el marco de la economía cognitiva, dotándolo de las facul-tades –competencias– que requiere la em-presa privada –principalmente las tecnolo-gías, las aptitudes sociales y la capacidad

4. Tal y como señala Galcerán (2007), la llegada a una universidad preparada para formar élites, de amplias capas de alumnado que no están llamadas a ejercer como tales, propicia entre otras razones la crisis de la propia universidad.

5. Como indica Ruiz (2006: 96), el Banco Mundial, el FMI, o la OCDE, entre otros, coinciden en que el conocimiento es el auténtico motor del desarrollo económico, por lo que la educación se convierte, en consecuencia, en un recurso esencial para todos los países. Pero no es la educación per se o la inversión en educación la que consi-gue este objetivo, en la medida en que ésta no se traduce de modo directo en productividad y crecimiento, sino que se refiere “más bien a la forma en la que se adiestra y capacita al trabajador. El principal medio a través del cual los trabajadores obtienen las habilidades para desarrollarse es el adiestramiento y capacitación en el trabajo”. Fuente: Banco Mundial.

6. Véase: www.ert.be. En este foro empresarial participan representantes de empresas europeas como Inditex, Nokia, Nestlé, Telefónica, E.On, Total, Vodafone, etc.


MERCANTILIZACIÓN Y PRECARIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO: EL PROCESO DE BOLONIA ____________________

de adaptabilidad7– en tanto institución a la que se encomienda el desarrollo económi-co; y por otro, potenciar el crecimiento y la productividad, a través de sinergias y lazos de unión con la sociedad, entendida ésta como mercado, algo que por otra par-te, la universidad ni está haciendo, ni está en condiciones de hacer8. Al mismo tiem-po, la cultura de la excelencia debía llevar a las universidades europeas a competir en un mercado global de servicios educati-vos, atrayendo estudiantes y profesionales, aprovechando las posibilidades que se de-rivaban de la liberalización del sector como resultado del GATS (Ruiz, 2006: 110).

Estas ideas comenzaron a cobrar fuerza en el Estado español ya con el Informe Univer-sidad 2000, más conocido como informe Bricall. En éste se hablaba de la necesidad de adaptar la universidad a la sociedad, y de rendir cuentas a la misma. Tal y como señalan González y Arnáiz (2006: 27), cuando se traducen estas palabras, sólo significan adaptación al mercado y a la ges-tión empresarial. La Ley Orgánica de Uni-versidades (la LOU publicada en 2001) se-ría el siguiente paso, como se verá, sin que la reforma de 2007 cambiase sus principios rectores (Rodríguez, 2003: 58).

Las consecuencias para los sistemas universitarios: precarización y mercantilización

Considerada la génesis de la reforma, es necesario identificar las líneas maestras de la misma, líneas que se pueden sintetizar en dos: flexibilidad/precariedad y mercan-tilización/privatización, actuando ambas en dos planos diferentes, ad intra de la propia institución universitaria, y ad extra de la misma, es decir, en relación con las funcio-nes que cumple con respecto al conjunto de la sociedad.

La flexibilidad no es de por sí un elemento necesariamente negativo de las reformas universitarias, como tampoco lo es de las reformas laborales. Sólo cuando, como es el caso, la flexibilidad tiene un marcado ca-rácter precarizante de acuerdo con la prag-mática del mercado es cuando se puede intuir el perfil neoliberal de la reforma, o de la contra-reforma, puesto que las críticas a la universidad de elite han sido en bue-na medida reapropiadas y utilizadas para la creación de la universidad-empresa. Esto es lo que está ocurriendo en la actualidad en el interior de la universidad, a medida

7. Como afirma Rioja (2006: 32) las organizaciones productivas deben procurarse trabajadores muy cualificados y versátiles, capaces de adaptarse con agilidad y éxito a los continuos cambios y con una buena disponibilidad espacio-temporal, que les permita ser flexibles con el horario, con la intensidad de dedicación y con el lugar donde se requiere realizar la actividad. En un espacio altamente competitivo, todas las empresas se centran en la innovación, el desarrollo y la adaptación, motivados por realizar estos cambios antes que la competencia y de reaccionar con mayor agilidad a los movimientos realizados por las demás organizaciones empresariales. Tal circunstancia exige que la formación cuente con la capacidad de nutrirse a sí misma y que la fuerza de trabajo muestre interés en la formación, el autoaprendizaje y la adaptación.

8. Así, la Comisión Europea (Com, 2005:152) afirma que “si queremos alcanzar una economía realmente compe-titiva, debemos abordar, antes que nada, una reforma sin precedentes de nuestro sistema universitario debido al grave déficit de financiación de las universidades europeas, la débil contribución de recursos privados que se da en estas instituciones, la escasa preparación de nuestras universidades para la competencia mundial, su insuficiente autonomía, recursos, experiencia en gestión y marketing, la necesidad de inversión en la investi-gación en el ámbito universitario y la escasa interrelación del mundo universitario con la investigación, como fuente clara de desarrollo y competitividad”.



que el perfil de la fuerza de trabajo pasa de ser marcadamente homogéneo, en cuan-to a sus funciones, estatuto jurídico y re-muneración, a una nueva situación donde prima la segmentación y la precariedad, al tiempo que se impone una estructura sala-rial individualizada que depende de ciertos factores de productividad, institucionaliza-dos a través de las diversas evaluaciones a las que periódicamente, y cada vez con mayor intensidad, es sometido el personal docente e investigador. A esta tendencia no escapa tampoco el personal de adminis-tración y servicios, que, aunque en menor medida, ve cómo se multiplican el número de figuras precarias o la externalización de ciertos servicios a la empresa privada, don-de es posible aplicar las medidas de flexi-bilización y precarización que la normativa pública todavía impide.

Hacia el exterior, el diseño de los planes de estudio que el Proceso de Bolonia trae consigo viene de hecho a terminar con un modelo homogeneizador, rígido y cerrado de titulaciones finitas y equivalentes, tanto en su contenido como en su estructura, y a dar paso a otro esencialmente flexible, de posibilidades infinitas en cuanto a diseño curricular, esencialmente diverso en cuanto a sus denominaciones y contenidos (Gal-cerán, 2009), y en el que sólo en aquellos estudios que dan acceso a las denominadas profesiones regladas, el Estado conserva la facultad de establecer un contenido míni-mo y común. Esta flexibilización se hace de acuerdo con las necesidades de empleabi-lidad y la pragmática de mercado a las que se hizo referencia en el epígrafe anterior. Si

los empleadores necesitan mano de obra fácilmente adaptable y con unos requeri-mientos de contenidos no muy elevados, cuya utilidad es además decreciente en el tiempo, teniendo que ser desechados y reciclados a lo largo de la vida laboral –y desde luego, no siempre en el seno de la misma empresa–, las universidades están llamadas a ofertar títulos con estas carac-terísticas. La universidad tendrá así que formar en competencias y con contenidos determinados por las “salidas” que se ofer-ten en el mercado laboral. De este modo, podrá convencer a la clientela de que com-pre su servicio. Los estudios de grado que ofrecen la mayoría de las universidades se convierten así en “fábricas del proletariado cognitivo”.

Igualmente, la línea mercantilizadora tie-ne que ser proyectada ad intra y ad extra de la institución. La educación superior se convierte en un producto que es necesario promocionar y vender. En consecuencia, las universidades deben dejar de gobernarse y organizarse por parámetros propios de la cultura académica, para serlo por los de la cultura empresarial de mercado (Galcerán, 2007)9. El new management conquista así la gestión de las universidades: aumen-to de la productividad, ahorro de costos y competencia entre instituciones son las claves de bóveda del nuevo modelo. No es necesario privatizar las universidades, sólo es preciso que éstas funcionen como em-presas. La lógica de mercado se inserta de lleno en la gestión de lo público, en lo que Leslie y Slaugther denominaron capitalismo académico (V. Sisto, 2007:9). Los poderes

9. En palabras del subdirector general de la UNESCO hasta 2004, John Daniel, recogidas por M. A. R. Días (2004: 50-51), “si el sistema de comercialización de la commodity funcionó con los bocadillos de McDonalds, no hay razón para que no funcione con la educación”.



públicos –Estado, comunidades autónomas– quedan como meros reguladores del mer-cado, encargados de certificar la calidad a través de las diversas agencias creadas al efecto (Sánchez, 2007: 52). Las universi-dades deben responsabilizarse de la capta-ción de estudiantes y de fondos, tanto para programas de docencia –fundamentalmente cuando éstos son de postgrado– como para la investigación, compitiendo por unos fon-dos escasos, ya sean públicos o privados, y orientando su investigación hacia los sec-tores cuya rentabilidad económica pueda generar recursos con los cuales financiarla. La autonomía universitaria y la libertad de cátedra vienen puestas en cuestión ya no por los poderes políticos, sino por los pode-res económicos.

Hacia el exterior, las funciones de la univer-sidad vienen redefinidas, sin que se olviden formalmente sus tradicionales papeles, con el fin de poner en el centro de su labor el fomento del desarrollo económico, la pro-ductividad y la competitividad. Naturalmen-te, esta línea es plenamente coherente con la anterior. La universidad debe centrarse en la investigación aplicada y tecnológica, apta para ser valorizada económicamente con rapidez, a través de medios dirigidos a privatizar el saber producido en el sector público, como puedan ser patentes, spin-offs, parques tecnológicos, contratos de in-vestigación, o pura venta de servicios cog-nitivos.

Nuevas formas de trabajo en la universidad: precarización y segmentación

Una de las transformaciones que el profe-sorado universitario percibe de una forma más directa es aquella que tiene que ver con sus condiciones de trabajo, así como las de aquellos que intentan incorporarse a las funciones docentes e investigadoras. Del tradicional modelo funcionarial-napo-leónico, se está pasando, en menos de una década, a un modelo managerista propio del ámbito empresarial, inspirado, cómo no, en la práctica universitaria de EE.UU.10. Con anterioridad a la LOU, la composición del profesorado universitario venía marca-da por una mayoría de funcionarios/as, y de contratados administrativos que espe-raban, con más o menos seguridad, que la plaza que ocupaban se convirtiese en fija en un determinado plazo de tiempo. Esta situación, junto con el proceso de creación de nuevas universidades que se produjo en la década de los ochenta y la necesidad de dotar a las mismas de profesorado, llevó a que el acceso a la función docente e inves-tigadora fuese relativamente fácil para una generación de nuevos profesores que, en consecuencia, tenían pocos incentivos de productividad y movilidad. Estas circuns-tancias, unidas a una continua campaña de desprestigio del docente universitario, a través del manido discurso de la endo-

10. Tal vez la descripción que hace Christopher Newfield en la entrevista realizada por Edu-Factory puede coincidir con las perspectivas que algunos tienen para los próximos años en la universidad europea: «El profesorado está dividido entre permanentes y no permanentes. Estos últimos, profesores adjuntos, dan el 40% de todos los cursos en las universidades de EE.UU., sin seguridad en el empleo, remuneraciones mucho menores, cargas lectivas más altas y menores beneficios. También están divididos entre profesores estrella que tienen repu-tación internacional y ofertas de trabajo de fuera que les permiten incrementar sus salarios y recursos para investigación, e “incondicionales” que pasan la mayor parte de su tiempo dando clase y realizando labores de gestión y no tienen aumentos salariales».



gamia (que no es exclusiva del Estado es-pañol, cuando se trata de hacer reformas, tal y como señala Sisto, 2007), llevó a que en la LOU se diseñase una carrera docente según parámetros diferentes.

En primer lugar, la LOU creó las figuras de contratado laboral, introduciendo en la uni-versidad pública los sistemas de contrata-ción de la empresa privada, no sólo para el personal en formación, sino también para cierto personal permanente, a través de la figura del contratado doctor, que ha sido desarrollada en algunas comunidades autó-nomas, hasta el punto de producir nuevas formas de segmentación entre el profeso-rado. La precarización –efectiva en el caso del profesorado en formación, relativa en el caso de los contratados doctores– junto con la actuación de las agencias de acre-ditación y sus cuestionables estándares de calidad han demostrado un amplio poder para aumentar la productividad de este nuevo profesorado, siempre pendiente de saltar el próximo obstáculo en términos de evaluación.

Paralelamente al proceso de laboralización, se ha producido una multiplicación de figu-ras precarias ligadas al ámbito de la inves-tigación. Se trata de los llamados contra-tados por proyectos o por programas tan diversos como los Ramón y Cajal, Juan de la Cierva y otros semejantes creados en múl-tiples niveles. En este caso, la precariedad es la norma y la inestabilidad laboral con-forma la realidad diaria de las personas que ocupan estas plazas, que incluso no se con-sidera que pertenezcan al colectivo docente o al personal de servicios. La precariedad,

consustancial a estas figuras de contrata-ción, no obsta para que su existencia en la universidad devenga estructural y nece-saria para el funcionamiento de la carrera investigadora o de los grupos de investiga-ción financiados por proyectos11. Para estos trabajadores/as, tal y como señala Escobar (2007: 56), la idea de que el mundo laboral académico lleva consigo épocas de trabajo sin salario se ha naturalizado por completo. Para estos nuevos trabajadores y trabaja-doras del conocimiento, la trayectoria vital se desarrolla dentro de una permanente flexibilidad laboral hecha de vínculos inte-rrumpidos, autoempleo relacionado con la competencia por la captación de recursos, capacidad de manejo tecnológico, que debe renovarse de forma constante. Y en gene-ral, una adaptación a la incertidumbre y a la contingencia. En suma, precariedad.

Por otro lado, la progresiva segmentación del profesorado trasciende la división inves-tigador en formación / profesor en forma-ción / profesor contratado / profesor fun-cionario / catedrático, a través de diversos mecanismos de clasificación y separación del personal docente e investigador que, en principio, funcionan como mecanismos retributivos en función de la productividad. Todo ello responde perfectamente a un sis-tema de fuerza de trabajo flexible y reco-nocimiento individualizado, pero también a una progresiva jerarquización de la carrera docente. Conocidos son ya los sexenios de investigación o los diversos complementos de excelencia curricular. Un paso más en esta línea, viene de la mano del Estatuto de Personal Docente e Investigador que en es-tos momentos está tramitando el gobierno.

11. De hecho, ha sido en este ámbito donde se popularizó el término precario para definir las condiciones de trabajo de los investigadores en formación: www.precarios.org.



En el borrador del mismo se contemplan di-versas fórmulas dirigidas a dotar de mayor flexibilidad al profesorado, siempre según las lógicas de mercado antes señaladas. De este modo, se pretende facilitar y promo-ver la compatibilidad de la docencia univer-sitaria con el trabajo en el sector producti-vo, o con la docencia en el ámbito privado; introducir una nueva segmentación laboral a través de la llamada carrera horizontal, que promete (amenaza) dividir los cuerpos docentes universitarios (funcionarios) en seis categorías diferentes; además se pro-mueven ciertos incentivos a la movilidad e incluso la compatibilidad de labores en diferentes universidades públicas, o la sus-titución de profesores por estudiantes de postgrado en los primeros niveles de do-cencia12. Esto unido a, como se señala más adelante, una progresiva valorización de aquella investigación que produce “transfe-rencia”, por medio de contratos con empre-sas, creación de empresas de base tecnoló-gica, etc., tiende a generar una nueva línea de segmentación entre el profesorado que investiga/transfiere/produce –y que es exi-mido progresivamente de la pesada labor de dar clase–, frente a aquel que o bien no investiga, o bien no logra “colocar” los pro-ductos de su investigación en el mercado, y que será invitado a aumentar su docencia, lo que lógicamente, además de limitar la investigación no rentable económicamente,

irá creando profesores de primera, segun-da, tercera, etc.13.

Segmentación y precarización ad ex-tra: los nuevos planes de estudio

Como se ha señalado anteriormente, la reforma de los planes de estudio que de-riva del proceso de Bolonia, tiene como objetivo primordial la adaptación de los estudios universitarios a las necesidades del trabajo post-industrial. El capital cog-nitivo requiere de trabajadores formados para el manejo de la información y de los afectos, con capacidad para adaptarse al cambio, flexibles y especialmente versá-tiles, y con capacidad para autoformarse, esto es, para desprenderse de los conoci-mientos obsoletos y sustituirlos por otros nuevos, para reciclarse y reinventarse con las exigencias derivadas de los procesos de producción. Pues bien, la universidad, tal y como nos llegó a la primera década del siglo XXI, no cumple con estas funciones. Los estudios universitarios de licenciatura ya no sirven para los objetivos propios de la universidad de élites. La masificación de los estudios superiores y los requeri-mientos de mano de obra cualificada han desbaratado la capacidad de segmentar la fuerza de trabajo, derivada a otros meca-nismos, como los postgrados y los máste-res privados. Por otro lado, la fuerte carga

12. De nuevo una medida proveniente de la práctica anglosajona, y difícilmente defendible en términos de cali-dad, tal y como señalan Gómez y Celis (2007: 102). “En muchas universidades [de EE.UU.], el pregrado está en manos de estudiantes de postgrado (teaching assistants) que así financian sus estudios, y de profesores temporales u ocasionales, o de profesores jóvenes sin experiencia. En varias universidades norteamericanas y europeas el estatus académico de un profesor depende de su participación en los postgrados y su abandono o disminución de responsabilidades docentes en el pregrado”.

13. Tal y como señala Perdomo (2006: 24), la mayor parte del profesorado, ahogado por las horas dedicadas a la planificación docente, a las tutorías obligatorias, al seguimiento individualizado del trabajo del alumno, la pues-ta a punto de la web tutorial, el máster on line, la participación en los cursos de formación permanente, etc., acabará abandonando la investigación. Sólo un grupo selecto de profesores universitarios se dedicarán a ella, aquellos que puedan dejar en manos de otros la atención al proceso de aprendizaje de los alumnos.



teórica que la universidad tradicional im-primía a sus titulados y tituladas, propia de una formación pensada para el ejercicio de las profesiones clásicas, ya no es útil en términos laborales para la amplia mayoría de sus alumnos, ni para una empresa que prefiere determinar por sí misma los con-tenidos especializados que el trabajador/a debe desarrollar en cada momento. Sin embargo, la cualificación en competencias es ajena a la formación universitaria, pero muy demandada por los empleadores en tanto capacita a los futuros trabajadores y trabajadoras para cambiar rápidamente de desempeño, limitando las reticencias a ejercer trabajos de aquellos que están so-brecualificados desde el punto de vista de los contenidos.

La formación en competencias es una de las claves de bóveda del sistema de refor-ma educativa. El proyecto tuning, cuyos resultados son trasladados a los planes de estudio a través de los libros blancos de las titulaciones, refleja las necesidades de los empleadores en la determinación de las competencias que la universidad debe transmitir a sus graduados, olvidando otras de sus funciones clásicas, como la confi-guración del pensamiento o la formación de intelectuales. La empresa deviene de este modo en el portavoz único de la so-

ciedad hasta confundirse con ella a la hora de determinar qué tipo de formación debe ser impartida, que evidentemente no es otra que aquella que coincide con la visión utilitarista exigida por el empleador14. La profesionalización se convierte así en el ob-jetivo principal; la redefinición de los pro-gramas en términos de competencias re-fleja también esa concepción utilitarista o instrumentalista del conocimiento. Aunque formalmente se pretenda la formación en otro tipo de valores, ¿cómo podrán éstos ser transmitidos en un contexto de compe-titividad y utilitarismo? No extraña, por lo tanto, que la cultura del “emprendedor” se convierta en su principal referente.

En este contexto, es fácil considerar los grados como el principal mecanismo de formación de los nuevos ejércitos del pro-letariado cognitivo. Los grados tratarán de colmar las expectativas de destreza técnica en el manejo de la información, y la flexi-bilidad a la hora de aceptar las condiciones laborales que el tejido productivo espera. Los grados son igualmente erosionados de su carga teórica y reconfigurados en cada universidad, en función de las decisiones estratégicas de captación de alumnos y de captación de fondos. El Estado no garan-tiza contenidos mínimos (excepto en las situaciones señaladas), sino que estable-

14. En este sentido se expresa Antonio Vázquez, director del Área de Universidades de Universia, en un artículo publicado en El Mundo el día 6 de abril de 2005, y citado por Rioja (2006): “Muchos empleadores comentan que no están adecuadamente formados para el mercado de trabajo [...]. Cuando hablan de esta cuestión muchos responsables de recursos humanos coinciden en aclarar que, aun teniendo todos los conocimientos necesarios para poder desarrollar una vida profesional, tienen déficit en competencias transversales. La actividad profesio-nal demanda cualidades que no forman parte de ningún plan de estudios, pero que están presentes en todos. Hablamos de cualidades como resistencia al estrés, responsabilidad ante los errores, solución de problemas, espíritu emprendedor, compromiso de equipo, dirección de personas que son imprescindibles para el desarrollo profesional y, en ocasiones, más valorados que los conocimientos técnicos [...]. El Tratado de Bolonia (sic) no es sólo una apuesta por conseguir la deseada convergencia europea, sino un esfuerzo para fomentar el apren-dizaje de esas capacidades, tan imprescindibles, que debe ser complementario al desarrollo de esos planes de estudio”.



ce “controles de calidad”. La empleabilidad que se pretende, en consecuencia, no es aquella que los antiguos licenciados espe-raban para sí, sino que está adaptada a un mercado de trabajo del conocimiento flexi-ble y precario15. La formación de élites se reserva, pues, para los máster, introduci-dos como un mecanismo más de segmen-tación social. El postgrado estará encarga-do de preparar a aquellos que se vayan a dedicar a actividades de alta cualificación. La restricción de acceso –de ningún modo pueden garantizarse plazas para todos los graduados– garantizará que no se desvalo-ricen con la masificación; únicamente po-drán acceder a este tipo de estudios quie-nes puedan permitirse su pago, o aquellos que demuestren su utilidad en términos de rendimiento académico y sean premiados con las pocas becas o, mejor todavía, con los préstamos de estudio previstos.

La primera consecuencia que se puede vislumbrar es la pérdida de la función ni-veladora de la universidad. En un sistema donde el contenido de los títulos venía fija-do por las autoridades del Estado, y en el que las universidades eran esencialmente equivalentes entre sí en lo que se refiere a la formación que proporcionaban –con un radio de acción que correspondía con el distrito cerrado respectivo–, la obtención del correspondiente título de licenciatura/diplomatura suponía un reconocimiento igual para todos, con independencia del lu-gar donde se obtenía. El nuevo sistema in-troduce, por el contrario, una serie de vec-

tores que van en sentido diametralmente contrario, aumentando la segmentación social. Segmentación entre aquéllos que tienen un postgrado y los que sólo puedan acceder al grado, entre los que estudian en universidades de prestigio y los que no, y todavía dentro del mismo título cursado en la misma universidad por el ranking que el nuevo sistema de calificaciones produ-ce entre los mismos estudiantes a través de los percentiles relativos. La elección de universidad ya no va a ser, por lo tan-to, indiferente. Los títulos ya no van a ser iguales y el mayor o menor éxito de los mismos vendrá determinado por su capa-cidad de responder a los requerimientos de empleabilidad. La oferta normativa queda, pues, a la decisión del mercado. Curiosa-mente, al mismo tiempo que se habla de homologación a nivel europeo, los títulos no pueden ser más diversos en su conte-nido. Parafraseando a Bauman (2007), se puede decir que se está pasando de un sistema de títulos sólidos a uno de títulos líquidos.

La introducción de las lógicas de mercado en la universidad

Como se ha señalado anteriormente, uno de los objetivos clave de la reforma es la conquista de un nuevo espacio virgen para las dinámicas mercantilistas, y esto se hará no sólo a costa de que los actores pri-vados adquieran un peso cada vez mayor

15. Así fue intuido por el Manifiesto de Profesores de Derecho Saquemos los estudios de Derecho del proceso de Bolonia, cuando se dice que el nuevo Grado en Derecho “se dirige a fomentar un perfil inferior del profesional como mero aplicador mecánico de normas vigentes. En definitiva, confunde lamentablemente lo que debe ser un Grado en Derecho con lo que es un ciclo de estudios profesionalizado para la formación de personal subal-terno”. En realidad el nuevo grado no confunde nada, simplemente, no confiesa su objetivo final.



en los sistemas de educación superior, sino también, y de modo principal en el Esta-do español, obligando a las universidades públicas a funcionar como si fuesen uni-versidades privadas, o mejor dicho, como si fuesen organizaciones de mercado. La lógica del mercado no sólo va a marcar el modo en que se gobiernan las universida-des, sino también cómo se relacionan con los estudiantes, con los profesores, con otras universidades y con la sociedad. Vea-mos algunos síntomas de esta nueva con-figuración.

La figura del estudiante es una de las que se transforma de una forma más profun-da de acuerdo con la óptica mercantilista. Ya no sólo porque su formación va enca-minada a convertirlo en fuerza de trabajo cognitiva, sino porque la propia relación entre universidad/estudiante/sociedad se reconfigura desde la perspectiva del con-sumidor-productor. Ya se ha señalado an-teriormente en qué grado el mercantilismo determina el contenido de la oferta curri-cular, hasta el punto de convertir la edu-cación superior en una commodity, ofer-tada a unos estudiantes que acaban por elegir universidad y estudios de acuerdo con criterios de mercado. De este modo, las titulaciones pasan de ser entendidas según unas necesidades sociales determi-nadas democráticamente por medio de las administraciones, a ser abandonadas a los criterios de éxito o fracaso del mercado, de acuerdo con su demanda. Como es lógico, y así nos lo dicen las leyes del mercado, las carreras más demandadas tenderán a seleccionar a sus estudiantes a través de los criterios propios del sistema, es decir, a través del precio. No es difícil vislum-brar las inequidades que esta selección vía

precios puede ocasionar, pero la conver-sión de la educación en objeto de consumo no puede pretender un sistema equitati-vo que garantice el acceso universal a la educación superior, a no ser que se parta de una asunción dogmática acerca de que las leyes del mercado pueden distribuir efi-ciente y equitativamente los recursos; un axioma que la observación práctica nunca ha demostrado. En cualquier caso, dentro de esta lógica mercantilista, el estudiante no sólo es consumidor, sino que, durante su paso por la universidad, se convierte él mismo en un producto que se ofrece en el mercado. Bauman (2007) ha señalado que en las sociedades de consumo, consumidor y producto se confunden, en la medida en que las relaciones sociales adquieren los mismos parámetros del mercado. De este modo, los sujetos son responsables de do-tarse de las capacidades y características necesarias para competir en tal mercado. En este sentido, el estudiante debe encar-garse de poner en el mercado de trabajo el mejor producto que las compañías emplea-doras deseen comprar. No es la sociedad, ni mucho menos la empresa, la encargada de formar a su fuerza de trabajo, es el es-tudiante quien debe autorresponsabilizar-se de su propia formación, asumiendo el fracaso en caso de no conseguirlo. En este sentido, no debe extrañar la progresiva sustitución de becas por préstamos como elemento principal de financiación de la formación universitaria, o las reiteradas solicitudes de aumentar la contribución de estudiantes y familias a la formación, a través de las tasas. El resultado es el en-deudamiento de los jóvenes, incluso antes de comenzar su vida laboral, una mayor docilidad a la hora de aceptar ciertas con-diciones laborales, o incluso de escoger un



trabajo que debe servir para pagar el estu-dio financiarizado, y un menor acceso a la educación superior de las capas medias y bajas de la sociedad16.

En un sentido semejante debe situarse la progresiva insistencia en la “formación para toda la vida”, que no es más que una deserción del sistema productivo a la hora de asumir el necesario reciclaje impuesto por las dinámicas económicas postfordis-tas, cargando la misma en la sociedad, vía universidades, y en los propios individuos, a través del chantaje del mantenimiento del empleo o de la imposición del reciclaje profesional.

La relación entre las universidades cambia también, dado que se destruye un sistema basado en la complementariedad entre ins-tituciones, cada una con su ámbito de in-tervención en su respectivo territorio, para

pasar a otro en el que la competencia por los estudiantes y los recursos se convierte en la guía de actuación en un espacio global (europeo). La oferta del producto educativo debe llevar a ofertar lo más atractivo para el mercado, pero la lógica del producto va más allá. Se obliga a la universidad a ofer-tar un producto completo a quien lo decida comprar. En este campo hay que incardinar la necesidad de los centros universitarios de cumplir ciertas tasas de eficiencia –en términos de número de aprobados–: en la medida en que el estudiante está pagando por un servicio, no puede lógicamente salir con las manos vacías de la institución. Sólo aquellas universidades que consigan atraer a los mejores estudiantes podrán cumplir con las exigencias de eficiencia y exigir al mismo tiempo un alto nivel académico, que será reconocido por el mercado. Como an-tes se señalaba, esto llevará necesariamen-

16. Nuevamente la experiencia norteamericana, inspiradora de la reforma europea, puede darnos alguna pista de lo que sucede. Tal y como señala Días (2004:53), en EE.UU. se demuestra que los préstamos a estudiantes tienen como consecuencia un impacto negativo y, en función de la deuda que se crea, limitan la participa-ción en la universidad de representantes de grupos de bajo nivel. El impacto es neutro en los grupos con rendimientos medios o altos. En oposición a esto, las becas provocan una reacción positiva en el acceso de los grupos de bajo nivel y neutro en los de nivel medio y alto. Finalmente las tasas provocan claramente un freno a los pobres y a los grupos de rendimiento bajo y ningún impacto sobre estudiantes con rendimientos altos. Los datos y reflexiones aportados por Newfield son en este caso reveladoras de la progresiva importan-cia del préstamo estudiantil como fuente de negocio para las entidades financieras: “El préstamo estudiantil medio entre 1991 y 1997 se había doblado, además, lo que se debía por tarjetas de crédito por el curso del 2002 era una cifra mayor de 3.000 dólares. En ese año, el 29% de los estudiantes se estaban graduando con niveles de deuda inasumibles: para los afroamericanos e hispanos, los niveles eran del 55 y del 58% res-pectivamente. Unos años más tarde, el nivel de endeudamiento medio para el curso de 2007 era de 21.900 dólares: 19.400 para los matriculados en universidades públicas y casi 25.700 para los de las universidades privadas. Para mantener las cosas incluso a este nivel de control tan bajo, cuatro de cada cinco estudiantes en la universidad trabajan: un tercio a tiempo completo y los otros dos una media de 25 horas semanales [...]. En segundo lugar, la deuda estudiantil ha intensificado las desigualdades de raza y clase en EE.UU. Los latinos y los afroamericanos tienen más posibilidades de alcanzar niveles inaceptables de deuda y de no poder asumir ésta más tarde, lo que crea estragos en su vida personal. Un tercer resultado es que los estudiantes de color se están concentrando mayoritariamente en universidades de dos años y en universidades locales, y no en las grandes universidades públicas o en las universidades privadas de elite, donde podrían tener una carrera tipo Obama hacia las posiciones de liderazgo [...]. Finalmente, desanima a los estudiantes a entrar en el sector público. Si se deja la Facultad de Derecho con 125.000 dólares en préstamos, uno estará menos inclinado a trabajar en la pobreza o para organizaciones sin ánimo de lucro que pagan 55.000 dólares al año cuando pueden unirse a una compañía que les paga 150.000 para empezar y así pagar los créditos”. Tal y como señala Galcerán (2003: 23), los préstamos universitarios son ya el tercer motivo de solicitud de créditos en España tras la vivienda y el coche.



te a segmentar las universidades según el valor de mercado que tengan sus títulos, ya que la adquisición de un mismo título en distintos centros –aún con contenidos se-mejantes o igual nombre– no presupone la adquisición de los mismos conocimientos-competencias. La universidad pierde el po-der de acreditación académica homogénea para sus estudiantes.

Ante este panorama, el futuro de las uni-versidades pequeñas o con escasa capaci-dad de atracción no parece muy promete-dor, sobre todo cuando a la competencia por los estudiantes se le suma la compe-tencia por los recursos económicos. Si la reforma universitaria precisa de mayores fondos, pero los presupuestos públicos se reducen, independientemente de las crisis coyunturales o de los programas de aus-teridad, la única opción es acudir a fondos privados. La capacidad de cumplir objeti-vos impuestos desde fuera será requisito sine qua non para acceder a esta financia-ción, pero también incluso a la tradicional financiación pública, que pasa de ser in-condicional según parámetros objetivos de gasto (número de alumnos, etc.) a estar condicionada por los llamados contratos-programa y otros instrumentos esencial-mente competitivos. Sólo las universidades que se adapten a los criterios impuestos y consigan arrebatar fondos a las otras po-drán realizar una oferta lo suficientemente atractiva en el mercado que permita es-calar posiciones en el ranking, y sólo es-calando posiciones en el ranking podrán atraer nuevos recursos financieros y alum-nos (Rodríguez, 2003). Las universidades que puedan seguir dando vueltas en este círculo podrán convertirse en instituciones globales. Para las otras será “el llanto y

el crujir de dientes”, en forma de insufi-ciencia económica, dependencia financiera (ya hay ejemplos en el Estado español) y abandono de la investigación (Perdomo, 2006).

Para que esta conversión pueda producirse es necesario que se abandonen las viejas formas de gobierno de la universidad para implantar la cultura del management. Si la universidad tiene que funcionar como una empresa privada, debe gobernarse como una empresa privada. Una primera medida en esta línea fue la creación de los consejos sociales regulados por pri-mera vez en la LOU en tanto elementos de interrelación entre la universidad y la sociedad. Estos consejos están encarga-dos de marcar las líneas estratégicas de la institución, así como de aprobar sus pre-supuestos. No se puede decir que estas instituciones sirvan exclusivamente para que los sectores productivos realicen una tutela de las universidades, pero basta por ejemplo con comprobar quiénes ostentan las presidencias de los mismos en las tres universidades gallegas, para intuir que tienen un perfil marcadamente empresa-rial. La situación, no obstante, es todavía deficitaria para el sistema en términos de gobernanza, ya que la designación de los equipos rectorales, así como su perma-nencia en el cargo, responde todavía a cri-terios de corte democrático. Sin embargo, se están intentando introducir nuevos cri-terios acordes con la inspiración manage-rista, tal y como puede comprobarse con la lectura del documento elaborado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo, Es-trategia Universidad 2015. La gobernanza de la Universidad y sus entidades de in-vestigación e innovación, inspirado en las



prácticas de gobierno de las universidades norteamericanas17.

Este sistema de gobierno y gestión de las universidades de corte empresarial implica la introducción de dinámicas de costo-be-neficio que tienen como consecuencia la in-tensificación de algunos fenómenos que ya se están produciendo en las universidades españolas (Perdomo, 2006). Para el profe-sorado, esto significa maximizar la carga docente en perjuicio de sus funciones inves-tigadoras, o incluso de su especialización, a través de la docencia en materias afines, lo que redundará, naturalmente, en contra de la calidad de la misma. Otro fenómeno esperable es una mayor precarización de las condiciones de trabajo, tal y como se ha señalado con respecto a las universida-des norteamericanas. Finalmente, ciertas universidades están renunciando a formar a sus propios cuadros de profesorado, con la esperanza de reclutarlos en el mercado lo que, a no ser que se oferten condiciones atractivas de empleo –lo cual es dudoso en universidades que renuncian a las funcio-nes investigadoras– supondrá asumir los excedentes de las universidades de primera fila.

Naturalmente, una de las primeras vícti-mas de este tipo de políticas es la propia autonomía universitaria, subordinada a los intereses económicos dominantes, como se ha señalado respecto del ejercicio de sus funciones docentes, pero también investi-gadoras. En este segundo aspecto, la prác-

tica de las universidades norteamericanas –puede acudirse a los ejemplos que refiere Klein (2002)– demuestra que en un sistema regido por las lógicas del mercado, tanto las prioridades en investigación, como tam-bién sus resultados, quedan determinados por la concurrencia de la financiación pri-vada. La tendencia a dirigir los esfuerzos a la investigación aplicada y a las tecnolo-gías se convierte en un peligro tangible, ya que puede suponer un enorme detrimen-to en la investigación humanística, social, e incluso técnico-científica, especialmente cuando ésta no produzca retorno económi-co a corto plazo. En un ambiente de este estilo podemos preguntarnos si la universi-dad va a cumplir sus funciones de servicio a la sociedad, globalmente considerada. Por poner un ejemplo, ¿bajo estos parámetros tendría Kant financiación para sus investi-gaciones?

La universidad como negocio

No es suficiente con adecuar la universidad a las exigencias del mercado, es necesa-rio también que la institución entre en el ciclo productivo. La universidad es un lu-gar evidente de creación de valor. En una economía basada en el conocimiento, tanto la educación especializada como la investi-gación avanzada son elementos que pro-ducen valor. La lógica de la privatización exige que este valor no se “pierda”, desva-neciéndose en el espacio social, sino que

17. Esta fundación incluye en su patronato a representantes de Banesto, Yamaha, Telefónica, Santander, Caixa de Catalunya, cámaras de comercio, Freixenet, IBM, Indra, Mercadona, etc. En el documento señalado se incluyen propuestas como la de implantar una “estructura de gobierno inspirada en el modelo EE.UU., en el que el rector es designado por una junta de gobierno (Board) en la que tienen especial influencia los miembros externos a la universidad”, dado que el sistema actual adolece “de diferentes fallos que lo hacen poco adecuado al cambio que se pretende”.



ésta pueda ser apropiada y rentabilizada en términos económicos. De forma con-gruente con este presupuesto, asistimos a la potenciación de formas de privatización de los resultados de la investigación uni-versitaria. Gran parte de la investigación que ya se desarrolla en la universidad se realiza a través de contratos con empre-sas, convenios de colaboración, etc., donde la infraestructura y los saberes creados en el ámbito de lo público, y financiados con dinero público, son puestos al servicio de empresas que explotan sus resultados a través de patentes. Incluso cuando son los propios investigadores universitarios quie-nes gestionan los resultados de su trabajo, no lo hacen a través de mecanismos que posibiliten la reversión pública y la univer-salización de los conocimientos, sino que estos conocimientos son explotados a tra-vés de la creación de spin-offs, parques tecnológicos, viveros de empresas, etc. Por otro lado, parte de la investigación y de la innovación que se produce no es más que venta de servicios cognitivos al sector pro-ductivo lo que, además de hacerse en com-petencia con los proveedores de servicios privados, supone una notable rebaja de la función investigadora. La potenciación de estos mecanismos puede ser fácilmen-te observada en la creciente importancia que se concede a la llamada “transferen-cia de resultados”. En términos institucio-nales ésta viene marcada por la creación de las llamadas OTRI (Oficinas de Transfe-rencia de Resultados de Investigación) en distintas universidades; o desde el punto de vista del diseño de las carreras inves-tigadoras, por el importante valor que se otorga a la transferencia en el borrador del estatuto del PDI; o también por las ideas más o menos ingeniosas que parten del

Ministerio de Educación en la tramitación de la Ley de Economía Sostenible, como la creación de un sexenio de transferen-cia. Las consecuencias, ya señaladas, son la orientación de la investigación hacia los campos más rentables económicamente, como la investigación aplicada, la pérdida de importancia de la reflexividad crítica, la ausencia de responsabilidad social y la ca-rrera desbocada en pro del último avance tecnológico que siga engrasando la máqui-na del crecimiento económico.

No mucho más alentador es el panorama cuando se contempla la educación superior como un nuevo nicho de mercado del cual extraer beneficios económicos. Esta óptica viene alentada por la OMC, al incluir la edu-cación superior en el marco de las rondas del GATS como servicio sujeto a las reglas del libre mercado, y en el que cualquier in-tervencionismo estatal puede ser suscep-tible de ser considerado como una barrera injustificada a la libre competencia. El mo-delo no es muy diferente al que ya se está utilizando para el comercio de bocadillos, automóviles o ropa. Desde luego, la edu-cación superior mueve un nivel de recursos económicos tan importante que puede ser considerado como un buen negocio. Algunas estimaciones hablan de un mercado global de 40.000 ó 50.000 millones de dólares (no mucho menor que el mercado de servicios financieros), con un potencial de crecimien-to acorde con las necesidades cada vez ma-yores de conocimiento. Parece sólo cues-tión de tiempo que el mercado global de la educación superior pase a estar dominado por corporaciones transnacionales; de he-cho, muchas instituciones ya están dando pasos en este sentido creando campus en Oriente Medio o en Asia. Este es el modelo



que se trata de importar en la construcción del espacio europeo de educación superior. Se debe resaltar que, en estos momentos, más del 15% de los estudiantes universita-rios españoles están integrados en centros de grado o postgrado apoyados por empre-sas o entidades financieras.

El resultado no es muy diferente a lo seña-lado hasta el momento para otros ámbitos: búsqueda de rentabilidad económica como objetivo primordial de las instituciones educativas, abandono de la responsabilidad social, una mayor segmentación del estu-diantado y, en consecuencia, de la socie-dad. Efectivamente, en la medida en que la privatización sólo permite una educación de mayor calidad para los pocos que la puedan pagar, o que entren en aquellas institucio-nes financiadas por grandes corporaciones, frente a las masificadas —y seguramente infra-dotadas— instituciones públicas, es previsible que el nuevo sistema de estudios superiores contribuya a generar una mayor desigualdad social. Por otro lado, la apertu-ra de los mercados a nivel global supondrá un serio hándicap para los países empobre-cidos cuyos sistemas educativos serán co-lonizados por proveedores transnacionales de servicios de educación superior, que o bien se instalan en sus territorios, o bien ofrecen formación on-line.

Conclusión

A lo largo de las páginas precedentes se ha intentado demostrar que el carácter mer-cantilizador y privatizador de la reforma universitaria europea no es únicamente un peligro o un riesgo que podría ser conjura-do con mayor o menor dificultad, sino que

constituye el centro mismo de los objetivos de la reforma. En todo caso, el fenómeno no debe ser causa de sorpresa. Tal y como demostró R. Luxemburg en 1917, el sis-tema capitalista necesita de su constante expansión para garantizar su supervivencia a costa de las áreas donde la producción no se organiza de acuerdo con sus propios parámetros. En este sentido el asalto a la educación superior es un paso lógico en el desarrollo del propio sistema, como lo son la conquista de nuevos territorios o de otros sectores como la sanidad, la seguri-dad social, etc.

Pensar en una universidad que se mueva por valores diferentes del mercantilismo obliga, por lo tanto, a reformular los modos de funcionamiento de ésta en el seno de un sistema económico diferente. En todo caso, no se puede plantear una defensa numantina de un modelo cuya crisis era ya sistémica, ni desechar las posibilidades de autonomía y realización personal que un modelo universitario flexible puede ofrecer tanto a estudiantes como a profesores. Sin embargo, es necesario repensar lo público ante la nueva situación. Debe defenderse un modelo de acceso universal, donde las barreras económicas no sean un problema para realizar estudios universitarios, esta-bleciendo un amplio sistema de becas que no haga ilusorias las posibilidades de mo-vilidad en la búsqueda del perfil académico más adecuado a las inquietudes de los y las estudiantes, al mismo tiempo que permite la movilidad social ascendente. Es necesario garantizar un nivel de financiación pública que no hipoteque a las universidades a la hora de diseñar su oferta académica o sus prioridades investigadoras. Es preciso es-tablecer formas de relación con la sociedad donde ésta sea considerada en su globali-



dad, sin mercantilizar los saberes obtenidos en la universidad. Debe animarse al profe-sorado universitario a que se comprometa con la institución pública sin que derive sus esfuerzos en obtener beneficios personales o en investigaciones subordinadas a intere-ses privados. Hay que ofrecer igualmente mecanismos de seguridad a los investiga-dores. De la misma forma, las relaciones entre instituciones deben pensarse en tér-minos de cooperación y búsqueda de siner-gias, y no en términos de competitividad. Finalmente, los métodos de gobierno de la universidad deberían establecerse bajo pa-rámetros democráticos y de responsabili-dad social, garantizando al mismo tiempo la necesaria autonomía de la misma. Sólo desde estos parámetros podrá crearse una universidad diferente de la que propone el proceso de Bolonia.

Referencias

Bauman, Z. (2007), Vida de consumo, Madrid.

Días, M. A. R. (2004), “Perspectiva social del e-learning en la Universidad”. Revista de Uni-versidad y Sociedad del Conocimiento. No. 1, pp. 45-56.

Escobar, M. R. (2007). “Universidad, conoci-miento y subjetividad. Relaciones de saber / poder en la academia contemporánea”. Nó-madas. No. 27, pp. 48-61.

Galcerán, M. (2003), “El discurso oficial sobre la Universidad”, Logos. Anales del seminario de metafísica, No. 36, pp. 11-32.

__________ (2007). “La quiebra de la Universi-dad de elites”, Caosmosis.acracia.net.

__________ (2009). “¿Tiene la Universidad al-gún interés para el capital?”, www.universi-dadnomada.net, 2009.

García, M. A. (2006), “Los recursos necesarios para la construcción del espacio europeo de educación superior”, en F. Toledo, E. et al. (eds.). Universidad y economía en Europa. Madrid, pp. 49-69.

Giroux, H. (2002). “Educando para el futuro: rompiendo la influencia del neoliberalismo”. Revista de Educación, número extraordina-rio, pp. 25-37.

Gómez, V. M. y Celis, J. E. (2007). “Docencia, estatus, distinción y remuneración”. Nóma-das. No. 27, pp. 98-109.

González, R. y Arnáiz, G. (2006). “¿Convergen-cia europea? Sí, pero...”. Crítica. No. 934, pp. 24-27.

Gutiérrez-Solana, F. (2006). “La respuesta de los universitarios al Espacio Europeo de Educación Superior: solución a las deman-das europeas en educación superior”, en F. Toledo et al. (eds.) Universidad y economía en Europa. Madrid, pp. 172-183.

Klein, N. (2002). No logo. El poder de las mar-cas. Madrid.

Marazzi, C. (2003). El sitio de los calcetines. El giro lingüístico de la economía y sus efectos sobre la política, Madrid, Akal.

Perdomo, I. (2006). “Universidad, ciencia y conocimiento. Prospectiva sobre las conse-cuencias del Espacio Europeo de Educación Superior”, en M. A. Murga y M. P. Quicios. La reforma de la Universidad. Cambios exigidos por la nueva Europa. Madrid, pp. 15-27.

Quintana, F. (2005), “Más allá del “general in-tellect”“, Athenea Digital, No. 7, pp. 148-162.

Rioja, A. (2006). “El proyecto tuning. Una pro-puesta directriz del cambio”, en M. A. Murga y M. P. Quicios. La reforma de la Universi-dad. Cambios exigidos por la nueva Europa. Madrid, pp. 29-38.

Rodríguez, E. (2003), “La universidad y su críti-ca. Movimiento estudiantil, reforma univer-



sitaria y mercado de trabajo (1975-2003)”, Logos. Anales del seminario de metafísica. No. 36, pp. 40-63.

Ross, A. (2007). “La emergencia de la universi-dad global”, en este volumen.

Ruiz, M. (2006). “La Universidad y el mercado del aprendizaje, claves para comprender el concepto de competencia”, en M. A. Murga y M. P. Quicios. La reforma de la Universidad. Cambios exigidos por la nueva Europa. Ma-drid, pp. 93-114.

Sánchez, W. E. (2007), “La universidad sin órga-nos. Capitalismo cognitivo y transformación

empresarial de la universidad colombiana”. Nómadas. No. 27, pp. 34-46.

Sanz, F. (2006). “La mercantilización de la edu-cación como escenario mundial del espacio europeo de educación superior”. Educación XXi, No. 9, pp. 57-76.

Sisto, V. (2007). “Managerialismo y trivializa-ción de la Universidad”. Nómadas. No. 27, pp. 8-21.

Vercellone, C. (2004). “Las políticas de desarro-llo en tiempos del capitalismo cognitivo”, en Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid, Traficantes de Sueños, pp. 63-74.



¿HACIA DÓNDE VA LA UNIVERSIDAD PúBLICA?Tendencias globales en política pública

para la educación superior

Leopoldo múnera Ruiz*

En los últimos diez años, las universidades latinoamericanas, tanto las públicas como las privadas, han sido sometidas a diferen-tes reformas académicas y administrativas, sin que tales transformaciones hayan esta-do precedidas por un amplio debate público sobre el sentido que las anima. El rumbo de la educación superior en la región todavía es incierto, pues depende de los proyectos cul-turales de cada una de las naciones que la conforman y de la respuesta de sus comuni-dades académicas a los desafíos que enfren-tan a comienzos del siglo XXI. Sin embargo, los perfiles de las políticas públicas para el sector ya tienen tendencias precisas y em-piezan a señalar un derrotero claro, definido por un nuevo discurso modernizador, que se presenta a sí mismo como el sentido común y único para garantizar una adecuada inser-ción en la economía global.

A partir de los años noventa del siglo pasa-do, tres tendencias generales han ido deli-neando las políticas públicas en educación

superior: la desnacionalización de su dise-ño institucional; la adaptación funcional al proceso de globalización económica pre-ponderante en el mundo; y la articulación de sus principales ejes a la política fiscal, dentro de programas de ajuste estructural acordados o negociados por los gobiernos de turno con la banca transnacional, o im-puestos por esta última.

La desnacionalización

Durante la mayor parte del siglo XX en América Latina, el diseño de las políticas públicas en materia de educación superior estuvo determinado por modelos de desa-rrollo que tenían como supuesto político la soberanía de los Estados nacionales. Desde luego, sufrió el influjo de planes y progra-mas que buscaban orientarlo hacia con-cepciones muy definidas de modernización económica y social, como el Informe Atcon en los años sesenta1, pero las burocracias

* Profesor en la Universidad Nacional de Colombia. Tomado de Aquelarre. Ibagué, No. 17, 2009, pp. 179-188.

1. El Informe Atcon, publicado originalmente en 1961, propugnaba, dentro de múltiples propósitos reformistas, por la conversión de las universidades estatales en fundaciones privadas y autónomas, financiadas parcialmen-te por el Estado y orientadas hacia una formación fundamentalmente técnica y funcional a los modelos de de-sarrollo social y económico, determinados por fuera de su esfera de influencia. En la mayor parte de los países de América Latina, las comunidades académicas reaccionaron negativamente frente a la propuesta, acogida con entusiasmo por buena parte de las elites gobernantes, y lograron mitigar sus efectos. Curiosamente, uno de las últimas decisiones editoriales del saliente rector de la Universidad Nacional de Colombia en 2005, Marco Pala-cios, que ha pasado desapercibida a pesar de su importancia simbólica, fue la de reeditar el Informe Atcon, sin ningún comentario editorial, como un testamento institucional del sentido que inspiró su ímpetu transformador. Ver: Atcon (2005).


estatales y las comunidades académicas de cada país sirvieron como importantes fil-tros y transformadores institucionales para la adopción de las políticas públicas, y defi-nieron las especificidades nacionales, fren-te a las pretensiones hegemónicas implíci-tas en las pautas externas. No obstante, en los años noventa empezamos a asistir a un proceso de desnacionalización de di-cho diseño, que en poco tiempo llevó a los organismos financieros transnacionales y a los Estados con mayor injerencia en ellos a definir los lineamientos para homogeneizar las políticas públicas y a utilizar los meca-nismos de presión financiera para intentar imponerlas.

De acuerdo con Saxe-Fernández (2004), se asumió que en cada uno de los sectores económicos de la sociedad, el orden nacio-nal e internacional debía fundarse en los reguladores automáticos, los equilibrios fis-cales, la libre empresa, la desregularización a troche y moche y la reducción drástica del gasto público. La aprobación de nue-vos empréstitos fue condicionada al segui-miento de dichos parámetros, considerados como necesarios para frenar el deterioro de las finanzas públicas e impulsar políticas de desarrollo destinadas a superar la crisis de acumulación de capital, imputada a los mo-delos de intervención estatal en la econo-mía. En este rediseño de las políticas públi-cas en el campo de la educación superior, el Banco Mundial, debido a su importancia

crediticia y financiera, adquirió una función preponderante, y en medio de la hetero-génea burocracia que lo conforma, siguió los lineamientos de sus principales países donantes y de las empresas transnaciona-les que directa o indirectamente inciden en ellos (ver Coraggio, 2004). Otros organis-mos transnacionales como el FMI –Fondo Monetario Internacional–, la OCDE –Orga-nización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos– y la OMC –Organización Mun-dial del Comercio– asumieron funciones si-milares, aunque de un perfil más bajo (ver, por ejemplo, Uribe (2009).

De esta forma, la educación superior, y en general la educación, dejó de ser un tema del ámbito nacional, para pasar a conver-tirse en un problema del ámbito transna-cional, que debía ser incluido en todos los programas de ajuste económico. Aunque los Estados nacionales siguen con la com-petencia formal para definir las políticas públicas y con desiguales niveles de auto-nomía, los lineamientos generales de las mismas comenzaron a hacer parte de las condiciones básicas para no ser excluidos del mercado financiero global2.

La adaptación funcional

Como fundamento de estos lineamientos generales y pragmáticos, definidos por los organismos transnacionales y comparti-

2. Con respecto al Banco Mundial, Coraggio (2004) afirma: “¿Por qué se atiende a sus recomendaciones? Una ra-zón fundamental es que sus préstamos se dan en el contexto de los programas de ajuste estructural. Junto con el Fondo Monetario Internacional, es uno de los agentes principales de la política de ajuste a las nuevas reglas del juego del mercado global. Su fuerza reside en el bloqueo que puede hacer del acceso a los mercados de capitales si las políticas de los gobiernos –económicas, financieras, sociales– no son consideradas adecuadas. Ello le da una enorme influencia ante países ya sobreexpuestos por su deuda externa y requeridos de ingre-sos de divisas para pagar intereses y mantener sus vulnerables balances externos. Esta situación es de hecho aceptada por las agencias de las Naciones Unidas que tienden a aliarse con el Banco Mundial para poder entrar eficazmente con sus propias propuestas y programas para los gobiernos”.


Leopoldo Múnera Ruiz _________________________________________________________________________

dos en general por gobiernos que impul-san políticas de desregulación o de corte neoliberal, emergió un discurso legitima-dor que basa la necesidad del cambio en la imperiosa necesidad de adaptarse a un proceso de globalización económica, pre-sentado como un indiscutible factor de mo-dernización y desarrollo, aunque la eviden-cia empírica desvirtúe tal afirmación, con características homogéneas para todas las regiones del mundo y efectos similares en cualquier nación del planeta. Si en el pasa-do la orientación de la educación superior obedecía a una relativa autonomía cultural de las comunidades académicas y las élites gobernantes de cada país, ejercida dentro de complejas relaciones de poder, en el presente, el principio rector de los cultores de las reformas es la adaptación funcional y subordinada de América Latina a la globali-zación mercantil y financiera.

En palabras de Mejía (2004), en conso-nancia con las investigaciones de Claude Lessard, la universidad debe estar al servi-cio de la globalización, entendiéndose ello como un cambio en la economía del cono-cimiento que debe ser su nuevo horizon-te. En este sentido, a la universidad se le abre como perspectiva la capacidad de dar respuesta a la globalización. Este cambio produce una tensión muy fuerte en lo que serán los elementos regionales y locales del proyecto; la demanda de lo regional y lo local queda subsumida en los procesos y la capacidad de insertarse en los cambios mundiales en marcha, así como en los ele-mentos nacionales articulados a los inter-nacionales3.

Articulación alrededor de la política fiscal

Debido a la relevancia que dentro de los programas de ajuste económico adquirió la reducción del déficit fiscal, la pertinencia de las instituciones educativas pasó a ser juz-gada desde una noción simple de los ser-vicios públicos, los cuales son entendidos como funciones sociales de beneficio colec-tivo que pueden ser desempeñadas por el Estado o los particulares. Por consiguiente, la utilidad social de la educación superior es cuantificada en virtud del balance entre los costos que su funcionamiento represen-ta para la hacienda pública y los beneficios que sus actividades arrojan para el creci-miento económico. Como complemento, la diferencia entre la educación superior pú-blica y la privada es llevada al terreno de la gestión eficiente de los recursos estatales en la formación de técnicos, artistas, pro-fesionales o científicos, de acuerdo con el mercado laboral y con el libre juego de la oferta y la demanda educativa.

Gracias a un pragmatismo implícito y poco reflexivo, la discusión sobre los procesos sociales que caracterizan a las esferas de lo público y lo privado es omitida o ignorada, lo mismo que el análisis de los elementos que conforman la labor de las instituciones educativas. Por consiguiente, el cálculo para definir el costo económico de la educación pública y compararlo con el de la privada tiene como factor fundamental o único de referencia la formación curricular de los estudiantes. Los aportes en investigación,

3. El texto de Lessard al que se hace referencia es: LESSARD Claude. “Globalisation et Education“, En: Lessard, Claude et Dridi, Houssine (Editeurs), Globalisation et Education , Montreal, Facultee des Sciences de l’education-U. de Montreal, 2001, pp. 1-30.


¿HACIA DÓNDE VA LA UNIVERSIDAD PúBLICA? _____________________________________________________

interacción con la sociedad y producción cultural que realizan las instituciones esta-tales son desconocidos o mantenidos en la sombra, y se termina por erigir, sin inten-ción y por descarte, a las denominadas uni-versidades de garaje como el modelo ideal para las finanzas públicas.

Las políticas públicas para la educación su-perior quedan así subsumidas en políticas fiscales, aunque se disfracen con argumen-tos académicos. La transformación de car-gos docentes de tiempo completo en cargos de cátedra, los indicadores de eficiencia de la universidad en términos de cobertura y reducción del “costo fiscal” del estudiante, la transición del subsidio a la oferta a un subsidio a la demanda, la urgencia de la autofinanciación, las restricciones al bien-estar universitario o los constantes inten-tos, a veces realizados, a veces truncados, por reducir el “gasto social” del Estado no son sino manifestaciones de esta articula-ción de la política pública en educación su-perior alrededor de la política fiscal, que a su vez responde a la adaptación funcional a la globalización y a la desnacionalización del diseño de las mismas políticas4.

Tendencias específicas

Estas tendencias generales que definen las políticas públicas en educación superior en América Latina encierran cinco tendencias específicas que les dan su forma concreta y buscan materializarlas en los sistemas edu-cativos de la región: 1) la redefinición social de la universidad; 2) el cuestionamiento de la autonomía; 3) el replanteamiento de las

funciones básicas universitarias; 4) la eclo-sión de las formas de privatización; y 5) el dualismo en la formación.

1. Redefinición social de la univer-sidad. Mediante la contraposición entre lo tradicional y lo moderno, propia de las mesoideologías de la modernización y la neo-modernización, la universidad liberal que hemos conocido hasta ahora es rele-gada a un pasado que debe ser supera-do, en virtud de la adaptación funcional y acrítica al presente de la globalización. Las características de la universidad liberal: la búsqueda de la excelencia académica, la autonomía y la libertad como núcleos de la actividad universitaria, la profesionali-zación de la actividad docente, la prepon-derancia de la investigación básica, los mecanismos participativos de gobierno o el control de la producción cultural del conocimiento por parte de las comunida-des académicas son cuestionados total o parcialmente o enviados al cuarto de San Alejo (ver Mejía, 2004). En contraste sur-ge la idea de una universidad pragmática y flexible, encargada de formar coyuntural y continuamente para la resolución de pro-blemas concretos, de acuerdo con la de-manda en el mercado del saber, donde los docentes deben responder a una formación esencialmente técnica del conocimiento, la investigación debe ser el producto de la re-lación directa con el sistema productivo pri-vado, la participación debe ser convertida en un privilegio de las élites tecnocráticas o las oligarquías académicas, y el control de la producción cultural del conocimiento debe ser asignado a “la sociedad”, entendi-da ésta como la combinación entre quienes

4. Un análisis más amplio de este punto, en los mismos términos, en Múnera (2001).

�0 LECTIVA Medellín • Nº 21 • julio de 2011


ejercen el poder económico y quienes ejer-cen el poder político.

Estaríamos entonces asistiendo al naci-miento de la nueva universidad. Una suer-te de fábrica del conocimiento útil, co-yunturalmente flexible de acuerdo con la demanda, funcional y acrítica, evaluada permanente en términos de su eficacia y rentabilidad económicas, y orientada a in-tegrar los ámbitos locales y regionales al mercado global.

2. El cuestionamiento de la autono-mía. En este nuevo tipo de universidad, la autonomía, en sus diversas formas, es con-siderada como un concepto difuso, cuando no caduco. En lo relacionado con las comu-nidades académicas, su autonomía es vis-ta, a veces no sin razones, como la concen-tración del poder en manos de profesores e investigadores que persiguen sus intereses particulares y no los intereses generales de la sociedad5; pero estos son entendidos como sinónimos del crecimiento económico resultante de la libre empresa, sin mayores regulaciones, y de la justicia social retribu-tiva o focalizada que le es funcional.

Desde luego, las restricciones a la autono-mía no se limitan al gobierno de las institu-ciones, sino que se extienden a la produc-ción misma del conocimiento. La evaluación mediante indicadores determinados en vir-

tud del mercado de la educación, pasa al orden del día.

El Banco Mundial (1998) nos advierte que gracias a estos mecanismos de rendimien-tos de cuentas los administradores de las instituciones serán obligados a tomar las decisiones que hasta ahora han estado evadiendo, por ejemplo, reasignar los re-cursos en respuesta a las necesidades de los clientes y los consumidores.

La pérdida de autonomía en la producción del conocimiento se extiende a la investiga-ción y a la extensión. Siguiendo el modelo que se ha ido imponiendo en los Estados Unidos durante los últimos cincuenta años, ambas funciones empiezan a orientarse ha-cia donde están los recursos privados o los recursos públicos asignados en función de criterios privados6. Al tiempo que la propie-dad privada sobre los resultados de las in-vestigaciones académicas, derivada de las fuentes de financiación, va minando poco a poco el carácter colectivo que la mayoría de ellos han tenido hasta el momento en Amé-rica Latina, especialmente los conseguidos en las universidades públicas.

Finalmente, la autonomía de los docentes también termina sucumbiendo. El intelec-tual y el científico críticos le ceden el te-rreno al intelectual empresario, entendido como el trabajador académico con la habi-

5. Saxe-Fernández (2004) resalta cómo, de acuerdo con el Banco Mundial, el control de las universidades: “Debe ser retirado del gobierno y las instituciones y depositado en los clientes (estudiantes), los consumidores (ne-gocios o industrias) y en el publico. El BM cree que el financiamiento gubernamental a la educación superior, combinado con la responsabilidad institucional para gobernarla es, en gran medida, responsable de la sobrevi-vencia de la educación clásica y elitista que, además, es insensible a las necesidades reales de la (desregulada) economía global”.

6. “Las universidades inevitablemente jugarán un papel en el desarrollo. Pero ¿debemos permitir que las fuerzas comerciales determinen la misión y los ideales académicos? En la educación superior hoy día las corporaciones no solo financian una creciente porción de la investigación sino que frecuentemente dictan los términos en los que la investigación debe ser dirigida (...). Muchas universidades con presupuestos limitados invierten sus recursos en campos de investigación con orientación comercial mientras disminuyen los recursos a los depar-tamentos de humanidades y a la docencia” (Eyal Press y Jennifer Washburn, cit. Saxe-Fernández, 2004).

LECTIVA �1Medellín • Nº 21 • julio de 2011


lidad para conseguir los recursos necesa-rios para el desarrollo de su labor y para imponerse, gracias al poder financiero que ejerce, sobre el “viejo intelectual”. En el campo de las ciencias sociales, el intelec-tual empresario ha ido ganando terreno en América Latina, debido a la extensión de las consultorías: paulatinamente el docen-te o el investigador universitario, a veces a causa de la escasez de recursos públicos, va supeditando su producción académica al mercado del conocimiento, dentro de un proceso de reconversión intelectual que termina volviéndolo heterónomo7.

3. El replanteamiento de las funcio-nes básicas de la universidad. Las ante-riores tendencias conducen a un replantea-miento de la docencia, la investigación y la extensión, que son las funciones básicas de la estigmatizada universidad tradicional o universidad liberal. La docencia es replan-teada de acuerdo con los cambios en el co-nocimiento introducidos por las reformas; por consiguiente, el aprendizaje orientado hacia la construcción de estatutos de ver-dad dentro de los campos del saber, las ciencias y las artes, es sustituido por una capacitación dirigida hacia las habilidades prácticas necesarias para adquirir instru-mentalmente los conocimientos que tie-nen una aplicación inmediata. Las compe-tencias, herramientas indispensables en el proceso de aprendizaje, son transformadas en el objetivo del mismo, al ser abandona-do el conocimiento destinado a ofrecerles a los estudiantes los elementos críticos indis-

pensables para orientarse en uno o varios campos del saber. Ya no se aprende para comprender y explicar, sino que se aprende a aprender, que termina siendo un aprendi-zaje para aprehender, en el sentido estricto que le reconoce la Real Academia Española: Concebir las especies de las cosas sin hacer un juicio de ellas o sin afirmar o negar, es decir, sin distancia crítica. Adicionalmente, estas competencias no están fundamenta-das en estudios empíricos que demuestren que son la esencia del proceso de aprendi-zaje, sino en un sentido común que se im-pone como parte de un pensamiento único, como lo ilustra Coraggio (2004).

Desde luego, en la nueva universidad, la extensión solo adquiere sentido si se re-laciona con el mercado de servicios, y la investigación, como vimos anteriormente, queda gobernada por ese tipo de conoci-miento que es denominado “multipragmá-tico” y que correspondería al “multiusos” colombiano, tan apreciado en el mercado de las consultorías.

4. Eclosión de los procesos de pri-vatización. Como nos lo recuerda Hirtt (2004), en 1995 el Banco Mundial definió la más elemental de las privatizaciones, la de las universidades públicas y estatales, de la siguiente manera: A partir de ahora, las acciones del Banco (Mundial) hacia la enseñanza superior tenderán a apoyar los esfuerzos de los países para empezar refor-mas que permitan a este subsector funcio-nar de manera más eficaz y con un costo

7. “Aparece entonces claramente el replanteamiento de la forma como se relaciona el intelectual con la ciencia. Aparece el intelectual corporativizado, el intelectual que produce según le pagan y que, a partir de ello, cons-truye un discurso “científico” al servicio de las organizaciones corporativas que tienen capacidad de pago para agenciar sus intereses. En educación en América Latina es visible cómo muchos de los autores críticos del 70 se han desplazado en estos tiempos a realizar la tarea de la banca multilateral” (Mejía, 2004).



mínimo para el Estado. El Banco reservará la prioridad de sus ayudas a los países que están dispuestos a adoptar, para la ense-ñanza superior, un cuadro legislativo y re-glamentario que favorezca una estructura institucional diferenciada y una base de recursos diversificada, donde el sector pri-vado intervendrá más. Ante la claridad de la cita, cualquier comentario es poco perti-nente.

Sin embargo, éste es solo uno de los pro-cesos de privatización en curso, aparte de los que ya mencionamos en términos del conocimiento. Otras formas igualmente agresivas se abren camino y normalmen-te ingresan sigilosamente, camufladas en los tratados de libre comercio: las univer-sidades por franquicia y las empresariales o corporativas. En el último decenio se han ido extendiendo por todo el mundo; así, por ejemplo, las universidades empresaria-les entraron a Colombia por la puerta de las facultades de la salud, otro servicio público totalmente mercantilizado.

Las universidades por franquicia, que ya invadieron a Centroamérica, funcionan gracias a la autorización de la universidad madre y en términos generales ofrecen programas de mediana o baja calidad, res-paldados por títulos de prestigio que con frecuencia llevan una anotación especial para diferenciarlos de los títulos de origen. Son una nueva expresión de colonialismo académico. Las universidades empresaria-les o corporativas están normalmente vin-culadas a empresas transnacionales, en la mayoría de los casos no buscan el reconoci-miento estatal, y sirven para cualificar una mano de obra más barata y funcional al ca-pital privado. De acuerdo con Hirtt (2004), en 2003 existían 1.600 en el mundo, contra

400 en 1993 y, según los cálculos del Ban-co Mundial, en 2010 serán más numerosas que las universidades tradicionales. Una de las más célebres es la Motorola University. Maneja un presupuesto anual de 120 mi-llones de dólares, que representa el 4% de la masa salarial de la empresa. Cuenta con 99 sedes en 21 países diferentes.

5. Dualismo en la formación. Estos nuevos tipos de privatización tienden a lle-var a un dualismo en la formación univer-sitaria y en el perfil de los profesionales, científicos y artistas que egresan de las universidades. Por un lado se tiende a la masificación de la educación superior, me-diante la ampliación de la cobertura, sin preocuparse mucho por la calidad, para alimentar el mercado de trabajadores con calificaciones medias (éste sería el papel asignado en teoría a la universidad pública y estatal en el pregrado en América Latina) y por otro lado, se pone el énfasis en una educación de excelencia y rentable en los postgrados y en las instituciones privadas que tengan tal objetivo. Así, por ejemplo, los buenos resultados de la Universidad Na-cional de Colombia en los ECAES solo pue-den ser motivo de preocupación, porque tal vez se esté “enseñando demasiado” en la universidad pública, de acuerdo con la fu-tura división del trabajo académico.

Los desafíos

De nuevo es necesario regresar a Coraggio (2004), cuando advierte que la realización total o parcial de estas tendencias depende de la manera como sean enfrentadas na-cionalmente: Pero al momento de asignar responsabilidades es fundamental no re-



caer en la visión que ve en el determinismo externo la única o la principal fuente de los problemas. Para que tenga sentido buscar alternativas mejores (...) es necesario atri-buir una parte significativa de la respon-sabilidad a los actores nacionales. Pues aunque se observa esa tendencia a asumir las líneas que el Banco Mundial propone, la política educativa resultante del encuentro con las agencias internacionales depende también de la contraparte nacional, de la existencia o no de un proyecto educativo autóctono, de la vulnerabilidad económica del gobierno, de la existencia de una esfera pública en que se discuta la estrategia edu-cativa, y del papel que en ella jueguen los intelectuales, los agentes de la educación, las organizaciones sociales y políticas, las ONG.

Las tendencias dominantes en las políticas públicas para la educación superior lleva-rían al desmonte de la universidad públi-ca, como la conocemos hoy en Colombia y América Latina. El debilitamiento de la financiación estatal, o la redistribución de la misma entre instituciones públicas y pri-vadas, conduciría a un inmediato aumento de las matrículas y a un deterioro de la cali-dad académica; la entronización de la lógi-ca del mercado y el capitalismo académico8 convertirían a las universidades en meros apéndices de las élites económicas y polí-ticas, y anularían su capacidad crítica; las transformaciones en la producción del co-

nocimiento aumentarían la subordinación cultural de nuestros países e imposibilita-rían el desarrollo de un proyecto académi-co y científico acorde con las necesidades de nuestras sociedades; el dualismo en la formación agravaría las diferencias en tér-minos de capital cultural entre la población de mayores y menores ingresos económi-cos, y condenaría a esta ultima a recibir una educación de mediana y baja calidad; las transformaciones en la extensión y la investigación acabarían con la interacción solidaria de la universidad pública con la sociedad y con el poco, pero importante, desarrollo científico que han tenido nues-tros países; el ingreso masivo de universi-dades empresariales y por franquicia serían el certificado de defunción para nuestras comunidades académicas; la nueva univer-sidad produciría eficientemente mercancías académicas efímeras o simplemente útiles, pero frenaría el desarrollo de las capacida-des de innovación que no estuvieran ligadas inmediatamente a la rentabilidad económi-ca. Las conquistas culturales conseguidas con la universidad tradicional saltarían en el aire ante el paso arrollador del capitalis-mo académico.

Depende de nuestras sociedades que esas tendencias se materialicen o sean reverti-das; por consiguiente, es urgente que nues-tras comunidades académicas emprendan un proceso de transformación de los ele-mentos que han llevado a las universida-

8. Ver: Slaughther, Sheila y Rhoades, Gary. Academic Capitalism and the New Economy. Markets, State, and Higher Education, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 2004. Al comentar este libro, Ibarra (2004) precisa la diferencia entre capitalismo académico y comercialización de la educación superior: “El texto señala que el problema fundamental no es el de la comercialización de la educación superior sino el de su incorporación a una lógica de funcionamiento económico basada en el mercado. Esta nueva lógica de operación trastoca la función y las formas de organización de la universidad, y con ellas, los modos de articulación que mantiene con la economía, el Estado y la sociedad. Lo que se destaca como realmente importante es la disputa por el control del conocimiento, a fin de ponerlo al servicio de la nueva economía en los mercados globales”.



des públicas a encerrarse en forma autista sobre ellas mismas. En el caso particular de Colombia, la autonomía de las institu-ciones, que en teoría debería ser la auto-rregulación en relación permanente con la sociedad, las llevó a volverse autárquicas y misantrópicas, a ejercer un autogobierno solitario y aislado, y a verse a sí mismas y a sus pares como competidoras por los exiguos recursos públicos. Algo similar ha sucedido con las unidades académicas que, encerradas en la división positivista de las ciencias, tienden a convertir sus ámbitos de acción en compartimentos estancos. Es necesario y urgente caminar hacia un real sistema de universidades estatales, hacia una autonomía sistémica, que permita en-frentar conjuntamente los desafíos actua-les y abrirnos efectivamente, desde los mismos programas curriculares, hacia un conocimiento inter y transdisciplinario, sin abandonar la especificidad de las discipli-nas, para recobrar una visión compleja de la sociedad colombiana en tiempos de glo-balización económica.

La integración efectiva de la docencia, la investigación y la extensión, mediante una interrelación permanente con los otros sec-tores de la sociedad, en función de las nece-sidades de la mayoría de los colombianos, es más apremiante que nunca y constituye el único antídoto válido frente a los discur-sos que ponen en cuestión la pertinencia misma de las universidades estatales en el país. También es indispensable responderle a la propuesta vacía de las competencias como eje de la formación universitaria, con innovaciones pedagógicas que impidan la reproducción memorística del conocimien-to, y entender que el bienestar universitario

es parte esencial de la academia, y la mejor solución para frenar la deserción estudian-til y ampliar la cobertura real, sin sacrificar la calidad. La evaluación permanente de las universidades, de acuerdo con criterios académicos y no mercantiles, es una obli-gación frente a la sociedad, que debe re-flejar un proceso amplio de autorreflexión, destinado a contribuir a la construcción de los proyectos culturales que necesitan las regiones y la nación colombiana, para en-frentar con éxito los retos que provienen de los procesos de globalización en los que estamos inmersos. Todo ello no es posible si la academia no se construye colectiva-mente, con la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria; sin embargo, cada uno de estos puntos va en contravía de los intereses de los peque-ños grupos académicos y gubernamentales que están definiendo el futuro de la educa-ción superior en Colombia y que ciegamen-te nos llevan hacia la nueva universidad, sin importar las consecuencias.

Referencias

Atcon, Rudolph P. (2005). La universidad latinoa-mericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en América Latina. Bogotá, Rec-toría de la Universidad Nacional de Colom-bia, Documento de Trabajo No. 4.

Banco Mundial (1998). El financiamiento y ad-ministración de la educación superior: re-porte sobre el estatus de las reformas del mundo. París, UNESCO.

Coraggio, José Luis. “Educación y modelo de desarrollo”. Upinion, No. 8, periódico virtual de profesores y profesoras de la Universidad

LECTIVA ��Medellín • Nº 21 • julio de 2011


Nacional de Colombia, http://www.upinion.org/8/tema2.html

Hirtt, Nico (2004). “En el norte como en el sur, la ofensiva de los mercados en la universidad”. Upinion, No. 8, periódico virtual de profeso-res y profesoras de la Universidad Nacional de Colombia, agosto de 2004, http://www.upinion.org/8/nortesur.html

Ibarra, Eduardo (2004). “Capitalismo académico en los márgenes”. Upinion, No. 14, periódico virtual de profesores y profesoras de la Uni-versidad Nacional de Colombia, http://www.upinion.org/14/tema4.htm

Mejía, Marco Raúl (2004). “La globalización capi-talista busca otra universidad”. Upinion, No. 8, periódico virtual de profesores y profeso-ras de la Universidad Nacional de Colombia,

agosto de 2004, http://www.upinion.org/8/tema1.html

Múnera, Leopoldo (2001). “Análisis Sociopolítico de la Educación Superior en Colombia”. En: Memorias del seminario latinoamericano so-bre educación superior. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, pp. 51-74.

Saxe-Fernández John (2004). “Globalización, poder y educación pública”. Upinion, No. 10, periódico virtual de profesores y profeso-ras de la Universidad Nacional de Colombia, http://www.upinion.org/10/poder.html

Uribe, Jorge (2009). “Repensar la educación su-perior desde el comercio”. En: http://www.udca.edu.co/es/download.php?uid=0&grupo=92&leng=es&det=4714



LECTIVA

LECTIVADocumental

Dossier

Después de haber sido reti rado de la discu-

sión parlamentaria el proyecto de fi nan-ciación de las universidades públicas que, en

las postrimerías del uribismo, se le quería dejar como legado

al en una

DEFENDAmOS LA UNIVERSIDAD COmO ESPACIO CRíTICO y COmúN

Víctor manuel moncayo Cruz*

Después de haber sido retirado de la discu-sión parlamentaria el proyecto de financia-ción de las universidades públicas que, en las postrimerías del uribismo, se le quería dejar como legado al gobierno santista1, su contenido ha sido integrado por la actual administración presidencial en una pro-puesta más amplia y explícita, en la cual se ha despojado de todos los disfraces para confesar en forma cínica cuál es la políti-ca de educación superior que, para los fi-nes de la organización capitalista en estos tiempos, enarbola y promueve el Estado colombiano para darle continuidad y pro-fundizar lo andado y avanzado durante los ocho años autoritarios.

Aunque el debate se extenderá durante todo el transcurso de este año, pues sólo se presentará al Congreso en la legislatura que se inicia en julio –decisión que parece tener la pretensión, esa sí oculta, de provo-car una especie de desgaste de la protesta radical contra la iniciativa y de confluir en un nuevo texto “ajustado” que, como siem-pre, se considerará fruto de los aportes y reflexiones racionales de apertura demo-crática de la discusión que, se afirmará, el gobierno ha brindado–, la respuesta crítica ha sido inmediata y ha estado acompañada

de manifestaciones y expresiones públicas, cuyo vigor permite augurar que esta con-troversia será útil no para mejorarlo o para plantear una alternativa, como en forma siempre ingenua y de buena fe se preten-de, sino para ahondar en el conocimiento y en la comprensión de la problemática y para cualificar las reivindicaciones.

En esta última dirección se mueven las líneas centrales de este escrito. Sin con-trovertir la pertinencia del rechazo funda-mentado en la consideración de que esta iniciativa responde a una descarada posi-ción de subordinación de la Universidad y, en general, del universo de la educación superior, a los requerimientos e intereses de la organización capitalista, repudio que se sintetiza bien en la consigna contra la privatización y por la defensa de la Uni-versidad Pública y de su financiación sufi-ciente por parte del Estado, es preciso que la discusión se enriquezca, yendo más allá de lo que puede escribirse en vallas y pan-cartas y, sobre todo, superando los luga-res comunes y las expresiones manidas. Es preciso también tener mucha vigilancia en la discusión, para no caer en la celada más o menos tecnocrática de apreciar la viabili-dad de lo propuesto en el terreno de lograr

∗ Profesor emérito. Ex rector de la Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista izquier-da. No. 11, mayo de 2011, pp. 4-19. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

1. Ver nuestro artículo “La reforma presupuestal de la Universidad Pública: Una formalización del esquema uribista de educación superior”. Revista izquierda No. 1 de 2010.


cobertura y calidad, de la insuficiencia fi-nanciera, de la supuesta neutralidad y del carácter benéfico de la inversión privada y del contraste con lo que ocurre en otras latitudes, dejando de lado los problemas sustanciales del contenido de la actividad académica que se pretende promover en función del nuevo orden capitalista, de la nueva misión del Estado en ese campo y de la urgencia de preservar el espacio crí-tico que la universidad, a pesar de todo, representa.

El sistema educativo es inescindible del orden capitalista

Un punto de partida esencial en el análisis es el reconocimiento de que el sistema edu-cativo no puede estimarse como un mun-do neutral y separado del orden capitalis-ta, sino que siempre ha formado parte de él, cumpliendo funciones necesarias para su reproducción en campos tales como la calificación de la fuerza laboral, la forma-ción de las élites, la transmisión y el refor-zamiento de valores políticos y culturales inherentes a la dominación en muchos ór-denes, y la recepción, comunicación y pro-ducción de la ciencia, la técnica y las artes. A lo anterior hay que añadir que, en socie-dades como la colombiana, en especial la Universidad Nacional y buena parte de las universidades públicas han representado también un factor ligado a la conformación y consolidación de la nación, dimensión política y construcción social consubstan-cial a la existencia del sistema de domi-nación capitalista, a la cual pertenecemos históricamente, hasta el punto que de ma-nera permanente la reivindicamos, bajo di-

ferentes formas y a propósito de todas las controversias y situaciones en las cuales somos actores, incluso cuando asumimos comportamientos de resistencia.

Es por esa razón que los Estados han asu-mido la organización y funcionamiento del sistema educativo, incluida la educación superior, aunque con características dife-rentes según la sociedad de que se trate y el momento histórico por el cual atravie-se. En veces lo asumen en forma plena o mayoritaria, dando lugar a un conjunto de aparatos que por su origen y su financia-miento se consideran públicos, o en el otro extremo lo confían a instituciones privadas sometidas a regulación en grados diversos, o admiten modalidades de participación de lo público y lo privado en términos distintos de prevalencia.

La existencia de las instituciones públicas en el ámbito educativo ha sido estimada de manera general como un rasgo democrá-tico, por cuanto se entiende, aceptando la visión ideológica, que el Estado responde a los intereses generales, a la satisfacción de las necesidades de todos los asociados bajo el manto nacional. Así lo admitimos y lo se-guimos proclamando cuando defendemos las entidades educativas públicas, y así lo reclamamos cuando apreciamos que, por una u otra causa, existe una imperfección, una desviación o una perversión de esa fi-nalidad general y universal de la educación ofrecida y garantizada por el Estado. Sólo en forma excepcional se rechaza lo públi-co como vinculado siempre a intereses del sistema de dominación, pues esa actitud exige adoptar una resistencia de confron-tación y de ruptura.


Víctor Manuel Moncayo Cruz ____________________________________________________________________

La privatización de la educación como bien común

Pero también tenemos que admitir con toda la fuerza que la organización capitalista no permanece idéntica y que a sus transfor-maciones históricas corresponden también cambios importantes en el papel atribuido al Estado. Es éste el escenario en el cual se vive desde hace ya varios decenios en todo el planeta. Sin entrar en una explicación detenida, en la última época del capitalis-mo el Estado ya no se postula como pro-veedor de bienes o servicios, abandonando así la misión interventora benefactora de la fase precedente. Muchos sectores están comprometidos por esa nueva inflexión y entre ellos, obviamente, el educativo y, por ende, el universitario.

Ahora bien, ese mismo cambio de la misión estatal en el capitalismo contemporáneo ha llevado a desdibujar casi por completo la noción de lo público por oposición a lo privado, haciendo añicos esa distinción y evidenciando que lo público nada tiene que ver con el interés general. En ese proceso podrá observarse, por lo tanto, no sólo un traslado amplio y progresivo de sectores abandonados por el Estado al ámbito de la empresa privada, sino una redefinición de las instituciones públicas para acercar-las al carácter y a la lógica empresariales, hasta el punto de que en la práctica en nada se distingan de aquellas, salvo por la

formalidad jurídica de su origen y natura-leza. Ese es el verdadero sentido de la pri-vatización: no se trata sólo de que agentes privados asuman la producción de deter-minados bienes y servicios, sino también de que las entidades públicas continúen atendiendo algunas de esas producciones pero bajo reglas de operación análogas a las privadas.

En el caso de la educación esa dinámica tiene una particularidad, pues la privatiza-ción así entendida exige la conversión de un bien muy específico, como es el conoci-miento, que se transmite y se produce bajo diferentes formas y en niveles distintos, en una verdadera mercancía ficticia. En efec-to, los resultados de la función humana del pensar y el saber no sólo no son produci-dos como bienes mercantiles ni son tampo-co el producto de algunas mentes dotadas o iluminadas, sino productos sociales de la humanidad acumulados en su trasegar his-tórico, verdaderos bienes comunes que a nadie pertenecen ni pueden pertenecer en términos de propiedad, pero que el capita-lismo los trata y los presenta como cual-quier otro bien para atribuirles caracterís-ticas mercantiles, para erigirlos en valores de cambio, para hacer posible que sean monopolizados en orden a su utilización o disposición, de la misma manera como pro-cede con otros bienes comunes, como son los recursos de la naturaleza y las mismas propiedades de la vida en sus distintas ma-nifestaciones2.

2. Ver Moncayo, Víctor Manuel. “Transformaciones del capitalismo, conocimiento, trabajo y formación académica”, en trabajo y capital en el siglo XXi, Ed. ILSA, Bogotá, 2010. En ese texto decimos: “Los conocimientos son el resultado de un proceso productivo del cual son actores esenciales los sujetos humanos, a partir de cono-cimientos anteriores y con la ayuda de elementos materiales que, a su turno, son también bienes que tienen conocimientos incorporados en algún grado. El conocimiento no brota por sí solo de las máquinas, ni de las tecnologías que permiten acceder y manipular la información (las nuevas tecnologías de la información y la comunicación conocidas como NTIC)”.


DEFENDAMOS LA UNIVERSIDAD COMO ESPACIO CRíTICO Y COMúN _____________________________________

Ese rasgo es tanto más importante cuanto que, como resultado de las transformacio-nes contemporáneas del capitalismo, no es que el conocimiento se haya convertido en un factor de la producción o en parte del factor capital como “capital humano”, que siempre lo ha sido, sino que ahora, más allá del incorporado en las máquinas, re-cobra importancia el conocimiento que está presente en los sujetos concretos, conver-tidos en unidades productivas aunque no estén vinculados salarialmente, que en for-ma progresiva son portadores, como con-junto cooperativo y comunicativo, de una productividad derivada del conocimiento pasado y presente que está en sus cere-bros y no en medios materiales exteriores e independientes3.

Nuestro sistema educativo y, en especial, la dimensión superior incluida en ella, la uni-versidad, viene atravesando ese proceso de privatización y mercantilización del bien común que está tras la actividad educativa. Sin embargo, tratándose de la universidad pública, el Estado ha tenido como grandes obstáculos para avanzar en esa dirección el carácter público, en la medida en que está asociado ideológicamente al interés gene-ral, y el principio de autonomía consagrado en la Constitución Política, impedimentos que ha venido tratando de vencer mediante múltiples mecanismos, los cuales, a pesar de que ya han dado sus frutos, se quieren ahora reforzar y profundizar en virtud de la nueva ley proyectada.

La intervención omnipotente del Ministerio de Educación

Una primera manifestación ostensible y abierta de desconocimiento de la autono-mía y del propósito de transformar aún más las universidades públicas en apéndices del gobierno, es la amplia gama de facultades que se le pretenden otorgar o ampliar al Ministerio de Educación, considerándolas en particular o como parte del universo de las instituciones de educación superior:

a) Autorizar el funcionamiento de las ins-tituciones de educación superior, inclui-das las universidades (art. 7o).

b) Otorgar el registro calificado para el de-sarrollo de programas académicos en cualquier nivel de formación y campo de acción (art. 8o).

c) Autorizar la prestación del servicio de educación superior, previo concepto del CONACES –organismo de origen y composición totalmente gubernamen-tal– (arts. 14o, 73o y 74o).

d) Otorgar la denominación de universidad previo el cumplimiento de determinadas condiciones, inclusive para las existen-tes, dentro de los cinco años siguientes a la vigencia de la ley (arts. 15o y 74o).

e) Autorizar, previo concepto del CONA-CES, el establecimiento de seccionales (art. 16o).

3. Reconocemos la dificultad para explicar y transmitir esta transformación del papel del conocimiento en el capitalismo actual. Por ello sólo hacemos una breve alusión y remitimos al lector al texto citado precedente-mente.



f) Sujetar las actividades académicas, en términos de articulación, a las políticas y a la planeación del sector educativo, especialmente para las instituciones pú-blicas (art. 17o).

g) Obligar a las instituciones públicas a adoptar planes periódicos sometidos a las estrategias de la planeación nacional y regional (art. 28o).

h) Rendir concepto para la expedición o modificación de los estatutos y regla-mentos (art. 46º literal e).

i) Evaluar las condiciones de prestación del servicio y el cumplimiento de las condiciones de calidad mediante el sis-tema de acreditación (arts. 74o y 75o).

j) Permitir, mediante convenios de asocia-ción, la participación de personas priva-das sin ánimo de lucro en los procesos de evaluación (art. 77o).

k) Ejercer amplias facultades de inspec-ción y vigilancia, incluidas las sanciona-torias, también con apoyo de entidades privadas (arts. 82o y ss.).

La injerencia del capital privado y de las transnacionales de la educación superior

Aunque es cierto que las universidades han venido supliendo las deficiencias de la fi-nanciación estatal con recursos obtenidos de entes privados mediante contratos de consultoría o de asesoría o para programas de extensión, lo proyectado va mucho más allá pues permite al capital privado tener in-jerencia en los servicios educativos mismos (programas académicos de formación en pregrado o postgrado), en proyectos de in-

vestigación y en proyectos productivos (art. 10), utilizando “contabilidad separada” que registre los ingresos, costos y deducciones de cada una de las partes y los activos y pasivos asignados a la ejecución del con-trato, así como estableciendo mecanismos de coordinación de las actividades a cargo de cada una de las partes y para la designa-ción de sus representantes. La reinversión de beneficios, de otra parte, favorece acre-centar la injerencia del inversionista.

No se trata, por consiguiente, de algo de poca significación o de una simple reitera-ción de lo que ya vienen haciendo las uni-versidades, como se ha señalado por parte del rector de la Universidad Nacional, sino de la introducción de un mecanismo que permita desnaturalizar la autonomía aca-démica y el régimen interno de las univer-sidades, poniéndolas al servicio de los inte-reses específicos de los agentes del sector privado que podrán así financiar de mane-ra especial las formaciones que requieran, o apropiarse del valor representado en el conocimiento acumulado de que son de-positarias la universidad y su comunidad académica, aportando al desarrollo de pro-yectos de investigación o productivos.

Quedará así abierta la posibilidad para que a través de estas contrataciones lleguen al país todas las organizaciones de formación que hoy actúan globalmente con gigantes-cos recursos, tales como verdaderas em-presas para cursos de formación laboral (la Universidad Motorola, la Universidad Mc-Donald Hamburguer, los Centros Técnicos Educativos de Microsoft, el Centro GE Cro-tonville, los programas Fordstar y los Cen-tros Educativos Sun Microsystems); pro-veedores académicos internacionales con ánimo de lucro (el Grupo Apollo, Kaplan



Inc., De Vry y el gigantesco Grupo Educati-vo Laureate que actúa en Sudamérica y Eu-ropa y en más de 20 países con más de un cuarto de millón de estudiantes); universi-dades virtuales (la Universidad Walden y la Universidad virtual Western Governors de EE.UU., la Learning Agency de Australia, la Indira Gandhi National Open University de India y la Open University de Gran Breta-ña); universidades tradicionales que ofre-cen cursos a distancia (como las de Aus-tralia y Nueva Zelanda), u otras con fines lucrativos (la SCPS de la NYU, el Instituto de Educación Superior de la Universidad de Maryland y eCornell, empresa de educación virtual perteneciente a la Universidad Cor-nell)4. Ingreso amparado, adicionalmente, por los tratados de libre comercio que se han celebrado y los que están en proceso.

Todo ello, además, complementado y refor-zado con la posibilidad de que las institucio-nes de educación superior privadas puedan transformarse en empresas con ánimo de lucro en la modalidad de sociedades anó-nimas (art. 32), y con el apoyo de pros-pectación y estructuración que brindará la Sociedad de Fomento a la Inversión Privada en Educación Superior (FOMINVEST) que organizará el Gobierno (art. 111).

La nueva formación académica

Todo el andamiaje que se ha venido cons-truyendo y que se pretende perfeccionar con la nueva ley apunta a variar de manera significativa el contenido de la formación académica que en otro momento se venía ofreciendo. Basta como ilustración del pro-

pósito enunciar algunas de las ideas cen-trales del proyecto en esta materia:

• La formación se entiende como un pro-ceso permanente y continuo a lo largo de toda la vida (arts. 11 literal e y 67), para lo cual deben asegurarse ciclos que permitan tanto ingresar al merca-do laboral como continuar en el sistema educativo (arts. 68 y 128).

• La educación tiene que estar articulada tanto en sus diferentes niveles como en relación con los sectores producti-vos nacionales y globales (arts. 11o li-teral f y 81).

• Es esencial la promoción y el facilita-miento de la movilidad de profesores y estudiantes (art. 11o literal i).

• La misión básica es promover el em-prendimiento y la innovación en función de las exigencias del sector productivo (art. 11o literales k y l).

• Todos los programas deben estar con-cebidos en términos de competencias, con fundamento en las ciencias, para que en lo técnico, tecnológico y pro-fesional se responda adecuadamente a las necesidades del sector privado. (arts. 59 y 60).

Están allí, aunque expuestas de manera dispersa, las líneas principales de las nue-vas tareas en materia de formación acadé-mica que se quieren impulsar. Obviamen-te, el sistema educativo tiene que seguir respondiendo a las modalidades de trabajo material predominantes en otro momento y que todavía tienen significación cuantitati-va, pero también ha de tener en cuenta las

4. Ver sobre el particular ROSS, Andrew, “La emergencia de la universidad global”, en La universidad en conflicto. Ed. Traficantes de Sueños. Madrid, 2010, artículo del cual proviene la información mencionada.



nuevas figuras laborales muy próximas a la actividad inmaterial.

En este último campo hay que considerar que, de manera dominante, la actividad la-boral se confunde hoy con la vida misma, pues ahora lo que importa no es tanto el uso de la fuerza laboral dentro de los lí-mites de jornada y salario propios del em-pleo tradicional, sino de un recorrido de la fuerza laboral por todo el tejido social sin límites temporales ni espaciales, que re-quiere una preparación continua, una for-mación permanente. La nueva figura labo-ral se despliega ahora en un modelo que no es homogéneo y estandarizado como era el fabril, sino bajo formas de organización en una estructura de red, sin estructuras jerárquicas, gracias a innovadoras formas de cooperación y de subordinación que exigen, en una nueva división del trabajo, incorporar ciertos rasgos procedentes del conocimiento existente en términos de ca-pacidades profesionales, pero sobre la base de un acceso limitado a ciertas partes es-tandarizadas y codificadas del conocimiento en la forma como lo controlan y manipulan ciertos especialistas5.

Así como en otro época el norte era la uni-versalización de la educación orientada ha-

cia determinadas calificaciones disciplina-rias, profesionales, técnicas o tecnológicas, ahora, cuando se ingresa a la nueva época del denominado capitalismo cognitivo, el desafío es dar respuesta a las exigencias derivadas de la prevalencia del trabajo in-material, en especial para favorecer la de-predación de las capacidades de creativi-dad e innovación por fuera de las relaciones salariales tradicionales. No se trata ya de la formación tradicional en campos espe-cíficos profesionales o disciplinarios, sino de la formación en competencias según los bloques de saberes de la nueva división del trabajo, con un énfasis muy importante en las habilidades para el manejo de la infor-mación, para que la “caja de herramientas” básica permita la adaptación permanente y el reciclamiento continuo.

La nueva formación se orienta no hacia for-maciones cualificadas específicas (rígidas), condenadas a la rápida obsolescencia, sino hacia una capacidad general educativa, de “cultura general que permita transitar con flexibilidad y recíprocamente del trabajo a la educación, que haga posible la reprogra-mación de la formación a lo largo de la vida en función de los cambios socioproductivos que vayan ocurriendo6. Es el nuevo para-digma educativo, cuyas mejores ilustracio-

5. Una vez más debo advertir que esta temática, necesaria para la comprensión de lo que ocurre en el sistema educativo, remite a una explicación más detenida y amplia que los límites de este escrito nos permiten. Algunas ampliaciones y pistas de análisis pueden encontrarse en el artículo “Transformaciones del capitalismo, conoci-miento, trabajo y formación académica”, citado atrás.

6. Estos textos de Castells describen muy bien la novedad: “El trabajo autoprogramable es el que desarrolla aquel trabajador que tiene una capacidad instalada en él o ella de poder tener la posibilidad de redefinir sus capacida-des conforme va cambiando la tecnología y conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo. En estos momentos lo que la gente aprende, no sólo en bachillerato, sino en la formación profesional, o en sus primeros años de vida profesional, queda obsoleto rápidamente, tanto desde el punto de vista de tecnologías que se aprenden, como desde el punto de vista de qué tipo de empresa, qué tipo de gestión, qué tipo de mercado se toca.” · “Se calcula que, en estos momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de su vida cam-biará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán obsoletas. Esto no es una simple cuestión de cualificación.” Manuel Castells, “Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa”. La Factoría No. 7, octubre de 1998.



nes se encuentran en el proyecto Tuning y en el informe Bricall, que desdeñan la ad-quisición de conocimientos en favor de la adquisición de competencias, habilidades y destrezas para gestionarlos. Es el esquema que, tratándose de las universidades, las llama a modificar su oferta para dar cabida no sólo a la formación teórica y su aplica-ción práctica en las distintas profesiones y disciplinas, sino de manera principal a las competencias genéricas o transversales7.

Como el sujeto debe tener la capacidad de adaptación permanente a las exigencias mutables de la valorización capitalista, su formación ya no puede residir en el conoci-miento de un objeto o campo específico, en una competencia disciplinaria, profesional o técnica determinada, sino que debe orien-tarse hacia la adquisición de una aptitud permanente “para adquirir nuevas cualifica-ciones y para acometer nuevas tareas”, en otorgarle la aptitud de aprender de manera ininterrumpida, a lo largo de toda su vida, para conservar condiciones de empleabili-dad. “La madurez social se expresará a tra-vés de la imaginación creativa y no a través del dominio de un oficio secular”8. Queda atrás la vieja misión de transmitir conoci-mientos, para que se abran paso procesos de acompañamiento educativo ordenados a lograr habilidades y destrezas para “apren-der a aprender”, lo que se requiera a lo largo del transcurso vital. Lo que importa es un adiestramiento que habilite para la

ductibilidad y la adaptabilidad exigidas en el nuevo mundo laboral, que garanticen, a su vez, un permanente reciclaje.

El nuevo financiamiento bajo direccionamiento gubernamental

Muchos centran sus objeciones al proyecto en materia de financiamiento estatal a las universidades públicas en su insuficiencia9, pero olvidan lo fundamental: su direccio-namiento gubernamental en desmedro de la autonomía para favorecer la orientación de cambiar el contenido de la formación en función de las necesidades de la renovada organización capitalista de la sociedad. Lo podemos apreciar en este rápido recorrido por las reglas que contiene el proyecto:

a) La fórmula de indexación para las uni-versidades públicas consagrada por el artículo 86o de la ley 30 de 1992 se conserva, aunque estableciendo como nuevo año base el 2011, extendiéndola a otras instituciones de educación su-perior y haciéndola más coercitiva para las instituciones del orden territorial, con un aumento porcentual de 1, 2 y 3 puntos a partir del año 2012 en forma sucesiva y llevando el incremento de 3 puntos hasta el año 2019, pero subor-dinando expresamente ese aumento a una utilización predeterminada (cupos, formación de docentes, productividad

7. Ver al respecto tuning Educational Structures in Europe, Julia González y Robert Wagenaar (eds.). Bilbao, Deusto, 2003; el estudio se encuentra, además, en numerosas páginas web. Los documentos del informe BRI-CALL se pueden consultar en www.crue.org

8. Ver L. Boltanski y E. Chiapello, El nuevo espíritu del capitalismo, p. 284, citado en tuning Educational Structu-res in Europe.

9. Esta ha sido la posición del rector de la Universidad Nacional e igualmente de los rectores agrupados en el SUE y de algunos columnistas.



académica e investigación e innova-ción), a una distribución por parte del Ministerio de Educación “según el gra-do de complejidad de las instituciones” y a un sistema de convocatorias en el caso de destinación para investigación e innovación, con la limitación de que estos recursos no formarán parte de la base que debe indexarse en el año si-guiente.

b) La fórmula de recursos adicionales que prevé el artículo 87º de la ley 30 de 1992 se redefine para ampliar los por-centajes al 30% si la variación del PIB no es superior al 5%, 40% si la varia-ción está entre el 5 y el 7,5% y 50% si es superior al 7,5%, pero absoluta-mente controlada su distribución por el CESU con sujeción a mecanismos defi-nidos por el Ministerio de Educación y el SUE (art. 105).

c) Se contemplan también recursos adicio-nales iguales a tres puntos porcentuales en el período 2015-2019, pero igual-mente para ser distribuidos por el Minis-terio de Educación según evaluación de resultados de los tres años precedentes y sobre la base de un compromiso de desempeño que debe suscribirse con el mismo Ministerio. Obviamente, tampo-co estos recursos incrementan la base indexable (art. 107).

d) Consagra también la posibilidad discre-cional, sin ninguna pauta porcentual obligatoria, para que el Gobierno prevea aportes adicionales a las instituciones de educación superior públicas destina-dos a financiar proyectos de inversión que estén dirigidos al mejoramiento de la calidad de la prestación del servicio,

sin que puedan adicionarse para elevar la base indexable (art. 114).

Como puede apreciarse, todos los mejora-mientos presupuestales son abiertamente contrarios a la autonomía, pues su desti-nación está reglada previamente por la ley y por decisiones del mismo Ministerio, que los condicionan y orientan plenamente, sin que, además, se incremente la base in-dexable.

Ese esquema presupuestal restringido y orientado por el Gobierno está complemen-tado con una profundización del sistema de financiación de la demanda estructurado así:

a) El proyecto ofrece, pero sin cifra cier-ta, incluir una apropiación presupuestal para el Icetex con destino a mantener los subsidios de matrícula que éste otor-gue a estudiantes de bajos recursos de acuerdo con el instrumento de focali-zación que defina el Gobierno nacional, que garantizará también el mismo direc-cionamiento hacia el nuevo modelo de formación que se quiere impulsar. Ade-más, como ya lo señalamos con ocasión del anterior proyecto de financiación, son sumas que alimentan todo el siste-ma de educación superior y que, por la experiencia conocida, irán con certeza a alimentar en alta proporción el funcio-namiento de las instituciones privadas. Es la clara materialización de la mercan-tilización de la educación superior, pues tales “subsidios de matrícula” asumirán la forma de crédito que pagarán las fa-milias o los propios beneficiarios.

b) El mismo sentido de financiación de la demanda, que por obvias razones no permite control de los recursos por par-



te de las universidades en ejercicio de la autonomía, tiene el llamado “Fondo para la permanencia estudiantil” que manejará el ICETEX, para el cual tam-poco se fijan cifras ciertas, pero sí se advierte que también se administrarán con los criterios de focalización que se-ñale el Gobierno Nacional. Nada hay allí que permita a las universidades o a las demás instituciones de educación supe-rior el manejo de su propio sistema de bienestar como sería lo lógico.

c) Se proclama también, de manera gene-ral, la política de subsidio a la deman-da bajo la forma de ayudas y créditos a los estudiantes por parte de las enti-dades territoriales y de las instituciones de educación superior, pero ordenando que no sean administrados por la mis-mas instituciones sino por el Icetex y los fondos educativos departamentales, según sea el caso, cercenando la capa-cidad autónoma de las universidades para orientar y dirigir su propia política de bienestar universitario (art. 117), lo cual es más grave si se tiene en cuenta que el mismo proyecto contempla como obligatorio que cada institución de edu-cación superior destine por lo menos el dos por ciento (2%) de su presupuesto de funcionamiento para atender ade-cuadamente su propio bienestar univer-sitario (art. 145).

d) El ICETEX puede ser garante de los re-cursos que el sector financiero destine para préstamos a los estudiantes de educación superior de escasos recursos económicos (art. 118).

e) La aplicación y control de todos los re-cursos destinados por la Nación a be-cas o créditos educativos corresponderá

exclusivamente al Icetex y excepcional-mente, tratándose de maestrías y doc-torados, a Colciencias. Lo mismo se dis-pone para todo tipo de becas, subsidios o créditos educativos con recursos que reciban otras entidades públicas para ese fin o que dispongan las entidades territoriales, que deberán ser traslada-dos al Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Ex-terior (ICETEX) (art. 119).

f) Los créditos, si bien no causan intere-ses reales a capital durante el tiempo de los estudios, sólo son condonables en caso de resultados sobresalientes en las pruebas SABER (art. 120).

g) El valor de las matrículas puede ser di-ferido, asumiendo la naturaleza de cré-dito, para que sea pagado luego de la vinculación al mercado laboral y cuando se hayan obtenido ingresos (art. 99).

Este esquema de subsidio a la demanda del servicio educativo no sólo favorece el pro-pósito de liberar al Estado de la responsa-bilidad de financiamiento de la educación superior pública, sino que descarga el pago de la educación mercantilizada en los es-tudiantes o en sus familias. El discurso de sustentación plantea que la obtención de ingresos y la movilidad social es una res-ponsabilidad individual, y que los estudian-tes o sus familias deben pagar mediante crédito su formación, pues están así invir-tiendo en su futuro. Ésta es una manifes-tación más de la sustitución del Estado de bienestar, que se suma a otras tantas que ya campean en otras dimensiones como la salud, la vivienda, la seguridad social, etc., todas ahora asumidas y pagadas por las mismas personas.



La significación de la reforma y el sentido de la resistencia

Lo que ha sido expuesto y analizado en la forzosa síntesis del presente artículo, obvia-mente deja por fuera muchas otras temá-ticas como la sujeción de la investigación a COLCIENCIAS en articulación con el sector productivo (arts. 151 y 153), la posibilidad de que instituciones y centros no pertene-cientes al sistema de educación superior realicen investigación y ofrezcan progra-mas de posgrado (art. 9o), la afectación del bienestar social de docentes, empleados y pensionados debido a la eliminación del sis-tema especial de salud que hoy garantiza la ley (art. 9o), la promoción de la precariedad de los docentes mediante el fortalecimiento del sistema de profesores ocasionales (art. 22o) y, en general, la indefinición e impreci-sión de las particularidades de las diferen-tes instituciones del sistema de educación superior (arts. 31 y 56), pero creemos que el panorama presentado es suficiente para tener una visión relativamente compren-siva de la real significación de la reforma propuesta.

Estamos frente al reforzamiento, perfeccio-namiento y profundización de la política en materia de educación superior que se viene promoviendo y poniendo en marcha en la última década. Se borra para ese propósito la distinción entre educación pública y uni-versidad privada, sometiendo ambas a la misma lógica empresarial de organización y funcionamiento, para hacer más clara la mercantilización y, sobre todo, para que el sistema capitalista pueda apropiarse, sin nada a cambio, de los bienes comunes que están representados en las experiencias y resultados científicotécnicos y en los medios

materiales de que disponen para el efecto las instituciones de educación superior, así como en las capacidades y competencias de profesores y estudiantes que integran las comunidades académicas.

Podemos decir que hemos llegado final-mente a poder identificar las instituciones de educación superior, y en especial las universidades, como espacios complejos, históricamente construidos, que en reali-dad no pertenecen al Estado ni a los agen-tes privados, aunque la formalidad jurídica diga otra cosa, sino que son un resultado colectivo y acumulado de toda la sociedad, verdaderos bienes comunes que sólo ar-tificialmente se pueden concebir como de propiedad pública o privada.

Y, lo que quizás es más importante, la oca-sión del debate de esta nueva reforma nos permite reconocer, una vez más, que esos espacios no son sólo académicos, sino es-cenarios para la expresión crítica, bajo unas condiciones que aún subsisten y que son de igual manera producto de la construcción común a lo largo del tiempo, que es preci-so defender para que no sean desconocidos ni alterados por la visión empresarial que quiere imponerse.

Aunque la respuesta y las reivindicaciones tienen que pasar de manera necesaria por la defensa de lo público, de la financiación estatal sin condicionamientos, de la auto-nomía académica y de la participación real de la comunidad académica en el gobier-no y la gestión, teniendo siempre presente que tanto la dimensión estatal como la pri-vada son ambas consubstanciales al orden social y productivo existente, lo esencial es defender las universidades públicas y pri-



vadas, y más allá el vasto conjunto de las instituciones de educación superior, como espacios que se mantienen bajo el régi-men de apropiación pública o privada, pero que podemos y debemos reclamar como bienes comunes y como escenarios privi-legiados para la acción de resistencia y de

búsqueda de alternativas. En ese sentido, es imperativo transformar las consignas y reorientarlas hacia la construcción y reco-nocimiento de instituciones de educación y de investigación pertenecientes al común, que rompan en sus procesos con el mundo empresarial y mercantil.



EL ESPEJISmO DEL mERCADO y LA AUTONOmíA HETERÓNOmA

Algunas notas sobre la reforma de la Ley 30 de 1992

Leopoldo múnera Ruiz*

La propuesta de reforma de la Ley 30 de 1992, presentada por el gobierno de Juan Manuel Santos con el propósito explícito de abrir un debate sobre las transformaciones que requiere la educación superior colom-biana y de construir los consensos básicos alrededor de sus lineamientos fundamen-tales, no tanto de su articulado específico, encierra una estrategia de legitimación que se apoya sobre la necesidad de ampliar la cobertura, vincular al capital privado al ne-gocio de los servicios educativos superiores y fortalecer el control y la vigilancia estatal para asegurar la calidad.

El objetivo de ampliar la cobertura en el país es en general compartido por cual-quiera que, con un mínimo sentido igualita-rio y de justicia social, busque incrementar el acceso a las instituciones de educación

superior, el cual ha sido estructuralmente restringido en Colombia. No obstante, el mecanismo que se propone para tal efecto, la confianza irracional en la iniciativa priva-da y la apertura indiscriminada del merca-do de los servicios educativos superiores, parece ser el menos apropiado, de acuerdo con la experiencia nacional e internacional. Además, va en contravía de la pretensión de asegurar la calidad, que como lo han afirmado los representantes de las institu-ciones públicas y privadas con los mejores indicadores de calidad en el país, implica una alta inversión por parte del Estado o, en menor medida, de fondos privados sin ánimo de lucro1. Finalmente, los me-canismos de control y vigilancia diseñados en la reforma y las disposiciones sobre el gobierno universitario adquieren todas las

* Profesor de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Colombia. Toma-do de la separata de Revista izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 20-29. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

1. Desde el punto de vista económico, Edna Bonilla y Jorge Iván González analizan de la manera siguiente la imposibilidad de ampliar la cobertura con calidad, si al mismo tiempo no se incrementan los recursos de las instituciones, debido a los costos marginales crecientes que tiene la educación superior: “Ni este gobierno –ni mucho menos los de Uribe I y II– han entendido que la educación y la salud de calidad tienen costos margina-les crecientes. Esta realidad va en contravía del diagnóstico subyacente al proyecto de ley. “El costo marginal creciente significa que se tiene que incurrir en un costo mayor a medida que se va avanzando en la innovación, en los descubrimientos en ciencia y tecnología y en la calidad de los doctorados. En la formación de doctores no hay economías de escala. Todo lo contrario. “Una tesis de excelencia, por ejemplo, requiere más dedicación a medida que el conocimiento se hace más complejo. En salud sucede más o menos lo mismo. Aumentar la esperanza de vida de 78 a 79 años es muchísimo más costoso que subirla de 30 a 40” (Bonilla y González, 2011).


características de formas de intervención, que en lo relacionado con las universidades conducirían a la paradoja de una autono-mía heterónoma contraria a la Constitución de 1991, de un principio jurídico negado en la práctica.

La cobertura y el espejismo del mercado libre en la educación superior

En Colombia, la ampliación de la cobertu-ra en la educación superior a partir de la segunda década del siglo XX viajó por dos canales que condujeron a resultados pre-carios y al predominio de instituciones de mediana y baja calidad: una débil inversión en la educación pública y la proliferación descontrolada en la educación privada de fundaciones o asociaciones sin ánimo de lucro, de acuerdo con la ley, pero inspira-das en la obtención de pingües beneficios económicos para sus propietarios.

En lo relacionado con la inversión estatal, las cifras son elocuentes. En 2002, el gas-to público total en educación superior en el país representaba el 0,71% del PIB, por debajo del promedio del 0,95% de los ca-torce países latinoamericanos analizados en el informe 2000-2005 de la Unescoie-salc (Rodríguez Oróstegui, 2006: 71-78). Mientras, el promedio de los países del OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) se mantenía cer-cano al 1,5%2.

Esta baja inversión estatal deterioró el peso relativo de la matrícula pública con respec-

to a la privada. En 1999 se matriculaba en las instituciones estatales aproximadamen-te el 30% de los alumnos de pregrado y posgrado que cursaban programas de edu-cación superior en el país. Sin embargo, la crisis económica de los años noventa lle-vó a una migración desde las instituciones privadas hacia las públicas, de tal manera que en 2010 la matrícula en las estatales, incluido el SENA, que tiende a distorsionar las estadísticas, pues la mayor parte de su oferta educativa no cumple los requisitos para ser considerada educación superior, llegó al 55,4% y en las privadas bajó al 44,6%, en parte por el esfuerzo propio de las universidades públicas, como en la Uni-versidad Nacional y en la Universidad de Antioquia, y en parte debido a la presión gubernamental. Sin embargo, el gasto pú-blico en la educación estatal no aumentó proporcionalmente, sino simplemente de manera inercial, de acuerdo con lo esta-blecido por la Ley 30 de 1992 y a partir de 2002 se fue deteriorando como porcen-taje del PIB, pues pasó de representar un 0,292% a un 0,112% (Garzón, 2010: 134). La ampliación de la cobertura sin mayor in-versión terminó incidiendo negativamente en la calidad de la educación superior pú-blica, tanto en la formación como en la in-vestigación y la interacción con la sociedad (Cf. Múnera Ruiz, 2008).

Por estos dos canales, baja inversión públi-ca y proliferación de instituciones privadas con poco control y baja calidad, la cobertu-ra se expandió muy poco. Con respecto a las personas en edad de acceder a la edu-cación superior solo llegó al 37%, si se in-cluye al SENA y al 30% sin esta institución.

2. Carmen García (2005 y 2010) realiza un amplio análisis comparado de la educación superior en América Latina que incluye los datos sobre la financiación pública.



En 2008 el promedio en América Latina estaba en el 36.7% y en países como Ar-gentina, Chile, Uruguay, Venezuela, Cuba y Costa Rica por encima del 45%. Con un máximo de 74% en Argentina y 49.2% en Cuba.

Por consiguiente, por el camino de la baja inversión pública y de la expansión privada sin mayores controles, Colombia no tuvo un aumento significativo de cobertura y desarrolló un sistema dual con unas pocas instituciones de buena calidad y un buen número, mayoritario, de baja calidad.

No obstante, los problemas en términos de cobertura no se detienen en este punto. Al menos se deben considerar dos aspectos adicionales: las áreas de conocimiento pre-ponderantes no fueron las más pertinentes para el país, sino las que requieren menor inversión, pública o privada, y la oferta de educación técnica y tecnológica de calidad nunca llegó a materializarse.

En el segundo semestre de 2008, de acuer-do con el SNIES (Sistema Nacional de In-formación para la Educación Superior), los programas de economía, administración y contabilidad representaban el 17,36% de la matrícula, los de Ingeniería, Arquitectu-ra y urbanismo el 18,97%, y los de cien-cias sociales y humanas (donde Derecho tiene un gran peso) el 11,77%. Entre las tres áreas, el 48,10%. Mientras, las cien-cias de las salud solo llegaba al 6,25%, las ciencias de la educación al 7,26%, las ma-temáticas y las ciencias básicas y natura-les al 1,54%, agronomía y veterinaria al 1,05% y bellas artes (nombre caprichoso asignado por el Ministerio de Educación) al 2,71%. Entre las cinco, al 18,81%. En las estadísticas oficiales queda un miste-

rioso 33% sin clasificar. ¿Será que ésta es la estructura del conocimiento por áreas en educación superior que necesita el país o, más bien, corresponde ella al resultado azaroso de un mercado desregulado, don-de, sin embargo, todavía no hay institu-ciones con ánimo de lucro declarado? ¿Es esta sobresaturación en ciertas áreas que requieren de baja inversión lo que le con-viene al país o a quienes han hecho de la educación superior un negocio rentable?

Adicionalmente, la educación técnica y tec-nológica de calidad tampoco se incrementó o diversificó por esta senda, como bien lo anota Víctor Manuel Gómez, profesor de la Universidad Nacional de Colombia (Gómez, 2011). Por el contrario, se concentró tam-bién en áreas de poca inversión: “En conta-duría, administración financiera, sistemas, ventas, mercadeo y afines” (Ibídem), las cuales no permiten la innovación o pensar en una mínima autonomía tecnológica para el país. En tal medida, los bachilleres re-cién graduados tampoco tienen la posibili-dad de optar por una formación técnica o tecnológica de calidad, sino por programas que les ofrecen la cualificación mínima para trabajar en empleos mal remunerados.

La reforma de la Ley 30 nos propone seguir por el mismo camino, pero ampliando los dos canales:

• La inversión social en las universidades públicas (artículos 103 a 106) seguirá perdiendo peso relativo dentro de las finanzas públicas, pues en el mejor de los casos, lo que es muy improbable, su incremento representará el 50% del crecimiento del PIB y cualquier porcentaje adicional estará orientado por criterios ajenos a la autonomía de


EL ESPEJISMO DEL MERCADO Y LA AUTONOMíA HETERÓNOMA _________________________________________

las instituciones y del prácticamente inexistente SUP (Sistema de Universi-dades Públicas)3. Adicionalmente, los recursos que requieren las universida-des públicas para su funcionamiento, por encima de lo estipulado en la Ley 30 de 1992, que en junio de 2009 habían sido cuantificados en más de 460.000 millones de pesos solo en gastos de personal y que no fueron atendidos por el gobierno nacional sino en una míni-ma proporción, seguirán pesando como un déficit presupuestal que crecerá año a año hasta hacerlas inviables u obli-garlas a convertirse en instituciones mixtas4.

• El mercado de servicios en educación superior se abre, sin ningún tipo de re-gulación, totalmente a las instituciones con ánimo de lucro (art. 13), las cuales

por su propia naturaleza van a fomen-tar las actividades más rentables para el capital privado y no las más pertinen-tes para el país5. Las transnacionales de la educación superior, las institucio-nes por franquicia y las universidades corporativas van a entrar en el ámbito nacional de la mano del TLC para agu-dizar la sobresaturación en las áreas de conocimiento que producen más beneficios económicos para los merca-deres de la educación superior y en la formación técnica y tecnológica de baja calidad. Las exigencias que trae la ley para que las instituciones se manten-gan como universidades van a convertir a los centros educativos de mediana y baja calidad en un mercado universita-rio apetecible para inversionistas que no quieran pasar por todos los trámites

3. Así lo entienden Gabriel Misas, Edna Bonilla y Jorge Iván González: “Los artículos 105, 106 y 107 no se dife-rencian sustancialmente de lo consignado en la reglamentación vigente. Eso sí, se agrava sí la situación finan-ciera de las universidades públicas al mantener constantes sus asignaciones en términos reales y otorgarles un plus de un tercio del crecimiento del PIB, al mismo tiempo que se elevan las exigencias en términos de investigación, programas de posgrado, calidad y docentes de mayor grado de calificación (Misas, 2011). El artículo 105 del proyecto asocia el financiamiento de la educación superior con el ciclo económico, es decir, con la tasa de crecimiento del PIB. Este es otro error de diagnóstico: la ciencia y la innovación no dependen del ciclo de la economía. Además, la financiación resultante se queda corta, aun en el mejor de los escenarios de crecimiento.

Supongamos con optimismo que el PIB crece 7,5 por ciento. En tal hipótesis, dice el artículo 105, el presu-puesto de las IES públicas aumentaría el 50 por ciento de la tasa de crecimiento, es decir 3,75 por ciento. Esta mayor financiación a duras penas compensaría los cambios en cobertura. Si el año siguiente el PIB crece 4 por ciento, las IES públicas aumentarían sus ingresos en 30 por ciento de la tasa de crecimiento del PIB, es decir 1,2 por ciento. Repitamos que estos recursos adicionales son claramente insuficientes frente a los buenos propósitos de los artículos 147 y 148. Pero además, como son cíclicos, las universidades no podrían montar proyectos de lago plazo, porque nunca sabrán cuál será el comportamiento del PIB en los años siguientes” (Bonilla y González, 2011).

4. Según la comisión de siete vicerrectores financieros de universidades públicas, los gastos por encima de lo esti-pulado en la ley 30 de 1992 están relacionados con normas expedidas por el mismo gobierno o con sentencias de la Corte Constitucional en lo atinente a puntos por productividad académica de los docentes, trato igualitario en materia prestacional para los docentes ocasionales, aumento en los aportes al Sistema General de Seguri-dad Social en Salud y en Pensiones, incrementos en el régimen prestacional, descuentos de matrículas a los sufragantes, procesos de acreditación y certificación, y crecimiento de los gastos generales por encima del IPC (Comisión de Vicerrectores Financieros de Siete Universidades Públicas, 2009).

5. En 2006 la rentabilidad de la Laureate Education incorporation, dedicada al negocio de la educación logró ganancias netas de 105’620.000 dólares, aproximadamente $211.240’000.000. Su rentabilidad entre 2003 y 2006 dobló el promedio del índice Nasdaq (mercado electrónico de acciones en Estados Unidos). (Rodríguez, Roberto, 2007).



para la aprobación de una nueva insti-tución.

• La introducción de las instituciones mix-tas (art. 13), que pueden ser un hori-zonte de las públicas, pues nada lo im-pide dentro del texto de la reforma, va a profundizar la lógica privada y mer-cantil en las instituciones estatales y a ir desnaturalizando las que por la poca inversión estatal entren en crisis. Los concejos municipales, las asambleas departamentales o el Congreso de la República pueden verse inclinados a cambiar su naturaleza ante problemas financieros que el gobierno nacional no va a resolver, siempre y cuando haya capital privado dispuesto a participar en el negocio.

• Adicionalmente, los escasos recursos públicos frescos van a ser reorientados hacia las instituciones privadas sin áni-mo de lucro (art. 108), lo que puede dar lugar a una especie de ingreso Seguro para la Educación Superior, o, lo que es más sorprendente todavía, a formar un fondo mixto de inversiones (Fominvest, art. 111) para ayudarle al capital pri-vado a invertir en uno de los negocios más prósperos a nivel mundial: el del mercado en el servicio de la educación superior, la cual, por esta senda deja de ser un derecho.

¿Tenemos alguna posibilidad de llegar por estos canales a ampliar la cobertura con calidad? ¿Mediante el espejismo del mer-cado de la educación superior, no termina-rá el gobierno agravando las deformidades que se han creado en tantos años de des-interés estatal?

La paradoja de la autonomía heterónoma

El principal órgano colegiado de las comu-nidades universitarias, el consejo acadé-mico, era reconocido explícitamente por el artículo 62 de la ley 30 de 1992. El artículo 69 le asignaba las siguientes funciones:

a) “Decidir sobre el desarrollo académico de la institución en lo relativo a docen-cia, especialmente en cuanto se refiere a programas académicos, a investiga-ción, extensión y bienestar universita-rio.

b) “Diseñar las políticas académicas en lo referente al personal docente y estu-diantil.

c) “Considerar el presupuesto preparado por las unidades académicas y reco-mendarlo al Consejo Superior Universi-tario.

d) “Rendirle informes periódicos al Conse-jo Superior Universitario.

e) “Las demás que le señalen los estatu-tos”.

Aunque estas funciones eran muy limita-das, dentro de la autonomía truncada que hay en Colombia, al menos implicaban un reconocimiento expreso a la participación de los miembros y representantes de las diferentes unidades académicas en la di-rección de las universidades. En la pro-puesta de reforma de la Ley 30 de 1992 (art. 42) se suprimen los consejos acadé-micos como órganos de dirección univer-sitaria y simplemente se les otorga anti-técnicamente a los consejos superiores la competencia de establecer sus funciones,



lo cual haría sospechar que se mantienen como uno de los posibles cuerpos colegia-dos, pero también permitiría interpretar que su existencia depende de los estatutos generales de la institución respectiva. Tal desconocimiento simbólico e institucional implica dejar todo el peso de la autonomía en el consejo superior y en el rector nom-brado por éste.

Sin embargo, como ha sucedido bajo el im-perio de la ley 30, el consejo superior está conformado en un 33% por delegados del gobierno, en un 11% por un delegado del sector productivo, en un 11% por un de-legado de las directivas, en un 11% por un ex rector que no fue escogido mediante una consulta vinculante de la comunidad y en un 33% por representantes de la comu-nidad universitaria.

Desde luego, también, por el rector, con voz, pero sin voto. ¿Cómo se puede ha-blar de autonomía cuando la comunidad universitaria es minoritaria en los consejos superiores? ¿Cómo se le puede exigir a una institución que responda ante la sociedad por sus objetivos misionales si su dirección está mayoritariamente en cabeza de per-sonas ajenas a la misma? ¿Cómo se puede hablar de participación decisoria, como lo hace la ley, cuando ésta se niega sistemá-ticamente?

Desde luego los problemas de la autonomía no se limitan a los órganos de gobierno. Ésta también se altera con la financiación, con la inexistencia de un SUP (Sistema de Universidades Públicas) que participe en la definición del rumbo de la educación superior, con el desconocimiento de la ex-tensión como una función universitaria, y con los mecanismos invasivos de control

y vigilancia que llegan hasta los acuerdos de cumplimiento por parte del gobierno y a la intervención directa y preventiva en las instituciones. En la reforma, la parado-ja de la autonomía heterónoma encuentra su realización plena como el símbolo de una educación superior que se entrega al arbitrio de fuerzas totalmente extrañas a ella.

Referencias

Comisión de Vicerrectores Financieros de siete Universidades Públicas (2009), “Revisión de la financiación con recursos de la Na-ción para universidades públicas”, dactilo-grafiado.

García, Carmen (2005), tensiones y transicio-nes. Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio, Caracas, Cen-des-Nueva Sociedad.

García, Carmen (2010), Educación Superior Comparada. El protagonismo de la inter-nacionalización, Caracas, UNESCO/IESALC-CENDES/UCV-BID&Co.

Garzón, Carlos (2010), “Educación Superior Pública en Colombia. ¿Escasez de recursos o de voluntad política?”, en: ASCUN, Pen-samiento Universitario No. 20. Estudios de base sobre la ley 30 de 1992, Bogotá, 2010, pp. 129-151.

Gómez, Víctor Manuel (2011), “Los olvidados en la reforma a la ley 30”, en: http://www.humanas.unal.edu.co/sociologia/index.php/download_ file/view/308/1/

González, Jorge Iván y Bonilla, Edna “Sin re-cursos públicos no hay investigación de ca-lidad ni hay investigación”, en: http://www.razonpublica.com/index.php?option=com_ content&view=article&id=1906:educacion-superior-sin-recursos-publicos-no-hay-alta-



calidad-&catid=167:articulos-recientes-, consultado el 21 de abril de 2011.

Misas, Gabriel (2011), “Eduación superior para po-bres”, en: http://www.razonpublica.com/in-dex.php?option=com_content&view=arti...cacion-superior-para-pobres&catid=20:economiay-sociedad&Itemid=29, consulta-do el 19 de abril de 2011.

Múnera, Leopoldo (2008), “Financiación y Ca-lidad Académica”, en: http://firgoa.usc.es/drupal/node/39956

Rodríguez, Roberto (2007), “Presente y futuro de la Universidad Transnacional en México”, en. Campus Milenio, Nos. 235, 236 y 237, México, 9, 16 y 23 de agosto.

Rodríguez, Francisco (2006), “El financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Una visión panorámica”, en: UNESCO/IE-SALC, informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior, Caracas, UNESCO/IESALC, pp. 71-78.



∗ Profesor de la Universidad del Tolima. Presidente de ASPU-UT. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 30-41. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

LA ACUmULACIÓN POR DESPOSESIÓN. LA UNIVERSIDAD PúBLICA EN SUBASTA

Jorge Gantiva Silva*

“La Universidad, ese lugar en el cual se sabe aprendery en el cual se aprende a saber, no

será nunca, por consiguiente,pese a ciertas apariencias, una especie de colmena”

Jacques Derrida

La “razón de ser” de la universidad

El giro pragmático de las dos últimas dé-cadas ha desvanecido la pregunta por el sentido de la universidad y la “razón de ser” de las instituciones que se ocupan del conocimiento, la formación, la cultura y la investigación. El tema, con frecuencia, ve-dado, olvidado y despreciado, se descalifica como “metafísico” o “ideológico” para jus-tificar un a priori que se ha extendido para sustituir su alcance y pertinencia y que sólo busca refrendar el pragmatismo como dis-curso de la globalización y de la “sociedad del conocimiento”, el cual condensa la lógi-ca de los rendimientos y los resultados de la reingeniería del saber y de la enseñanza. El desprecio y la indiferencia por redefinir la “razón de ser” de la universidad, o re-pensar la idea de universidad, se apoyan en la “subsunción real del capital”, los “in-dicadores de gestión”, los “estándares de conocimiento”, las evaluaciones masivas y

las “competencias” de saberes y prácticas, adoptados como discursos del emprendi-miento, la empleabilidad, los negocios, la racionalización de los gastos y de la admi-nistración, la autofinanciación y la privati-zación.

El proyecto de reforma de las Instituciones de Educación superior, IES, y de la universi-dad, en particular, plantea –quiérase o no–, un sentido de la universidad pública, una tipificación de sus funciones, un modo de entender su “razón de ser”. Son varias di-mensiones que tematizan su sentido, desde la formulación de las “nuevas condiciones” y su “naturaleza” hasta la reconfiguración de una nueva arquitectura académica, polí-tica y financiera en el marco del capitalismo global. La introducción de nuevos elemen-tos estratégicos que reestructuran la tota-lidad del sistema de educación superior, la sitúan en una órbita de pensamiento, go-bierno, conocimiento, docencia y finanzas de la empresa capitalista. No se trata de


una reforma cosmética ni de una propues-ta inocua, sino que, por el contrario, es un proyecto que busca legitimar, de un lado, el largo proceso de privatización, mercantili-zación y desmonte de la educación pública, y, de otro –ahí radica su novedad–, insta-la la educación superior en el ciclo de acu-mulación del gran capital internacional por “desposesión”, el cual actúa en la nueva espacialidad del Tratado de Libre Comercio, TLC, con los Estados Unidos, las “locomo-toras” del Plan Nacional de Desarrollo, PND, el proceso Bolonia y la política de reestruc-turación del Estado.

Se trata de una reforma estructural de la universidad colombiana que combina há-bilmente dos procesos complementarios: extender a la universidad el largo proce-so neoliberal que desestructuró la escue-la pública –y que ahora aspira a legitimar, profundizando lo ya existente–, y operar, de otro lado, como agente en el proceso de acumulación de capital en el mercado transnacional mediante la vía de la corpo-rativización, el lucro, los grandes negocios y la mercantilización. En esta lógica “sólo faltaba la universidad” dijo la ministra de Educación, María Fernanda Ocampo, en la instalación del Foro Internacional (Bogotá, 5 de abril). Para el gran capital hoy resulta desesperante, ineficiente e improductivo el “actual estado de cosas”. Una nueva lógica se ha impuesto para destruir la “razón de ser” de la universidad pública, democrática, autónoma, ligada a la formación universal, a las libertades y derechos fundamentales, pese a tantas limitaciones e insuficiencias en sociedades de “democracia vacía” como Colombia, marcadas por la violencia, la in-justicia, la corrupción, el atraso y el auto-ritarismo.

El núcleo central de esta involución ha con-sistido en poner en marcha la conversión de la universidad en una empresa capita-lista regida por la lógica del mercado y las reglas de la ganancia, la explotación y el costo/beneficio, proceso que ya tiene una larga aplicación en Colombia y América La-tina mediante políticas educativas de des-regulación, control, reingeniería y pragma-tismo trazadas por la banca internacional y los organismos multilaterales. Este giro pragmático ha significado abandonar la tra-dición de la educación pública como patri-monio de la nación y de los principios fun-dantes de la universidad democrática. Es la renuncia total al postulado de la educación universal, gratuita, democrática y financia-da por el Estado. Este “revolcón neoliberal” produjo una verdadera contrarrevolución conservadora y privatizadora que se centró en castigar el democratismo social consa-grado en el “bloque constitucional”, des-truir los derechos sociales y laborales de los maestros y maestras, despedagogizar la profesión docente, reorganizar el siste-ma institucional basado en la gestión como “administración de recursos”, adoptar el modelo de evaluaciones masivas y el dis-curso pragmático de las competencias y de los estándares. Todo ello, acompañado de una política de abandono por parte del Es-tado de sus responsabilidades sociales y de financiación de la educación, conducentes a la privatización y mercantilización. Una de las características de este proceso involuti-vo descansó en la sacralización del discur-so ideológico de la “calidad” y de la “exce-lencia académica”, verdadero estratagema de la “sociedad del conocimiento” que sólo apunta al saqueo del conocimiento, al des-pojo del saber de maestros y estudiantes, al control de las prácticas pedagógicas y la


Jorge Gantiva Silva ___________________________________________________________________________

“racionalización” de la investigación y de la vida universitaria.

La sustitución de la “razón de ser” democrá-tica, universal y garantista de la universidad se ha encaminado a socavar la soberanía y las libertades fundamentales, fundan-tes otrora de la sociedad demo-liberal a la que los grupos gobernantes renunciaron bajo el domino imperial de los Estados Uni-dos y la lógica del “capitalismo tardío” de la globalización neoliberal. A partir de los años sesenta, la “idea de universidad”, la “razón de ser” pública, democrática, de la universidad se ha desplazado al despliegue de la corporativización, el control de las subjetividades, al despojo del saber, a la terrorificación de la protesta universitaria, al manejo de la reingeniería institucional, al sometimiento del dictado imperial, a la curricularización de las prácticas de saber, al endiosamiento de la “calidad”, la “acre-ditación” y la “certificación”, piezas claves de la “sociedad del conocimiento” que ha hecho sucumbir la formación integral, la autonomía, las libertades y la financiación de la universidad por parte del Estado. Tras el momento fulgurante de la universidad deliberante, crítica y comprometida con la nación y las necesidades de los pueblos, el democratismo universitario fue reemplaza-do por la pragmática, los negocios y la fle-xibilización e individuación del trabajo do-cente, con lo que quedó sepultada la “Idea de universidad” que se insinuaba desde va-rias perspectivas en el movimiento social de estudiantes, maestros y trabajadores. La “razón de ser”, abierta, crítica y plural, que buscaba articularse con la nación, la defensa de la educación como patrimonio público, la construcción de un horizonte de sentido del “bien público”, no transable, fue

arrasada por la represión, el imperio de las competencias y la ideología de la calidad, apoyada en la terrorificación de la protesta y el control del saber.

Jacques Derrida sostiene:

“¿Existe hoy en día, en lo que respecta a la universidad, lo que se llama una «razón de ser»? … En dos o tres palabras, nombra todo aquello de lo que hablaré: la razón y el ser, por supuesto, la esencia de la uni-versidad en su relación con la razón y con el ser, pero también la causa, la finalidad, la necesidad, las justificaciones, el sentido, la misión, en una palabra, la destinación de la universidad. tener una «razón de ser» es tener una justificación para existir, tener un sentido, una finalidad, una destinación. Es asimismo tener una causa, dejarse explicar, según el «principio de razón», por una razón que es también una causa (ground, Grund), es decir también un fundamento y una fun-dación”.

(Jacques Derrida, Las pupilas de la Univer-sidad. El principio de razón y la idea de la Universidad, 1997).

Este preguntarse por la universidad es un abrir las pupilas, como dice Derrida, un proceso de referencia de nuestra “destina-ción”, una “razón de ser” que redefine “lo común”, un modo de situarse en este “cam-po de batalla”, en el que resulta crucial va-lorar la pertinencia de nuestras “vistas”, de nuestro mirador. La actitud con la cual se asuma esta pregunta perfila una posi-ción en el mundo, un horizonte de senti-do. “¿Con vistas a qué?”, pregunta Derrida, “¿La universidad con vistas a qué? ¿Cuál es esta vista, cuáles son las vistas de la universidad? O también: ¿qué se ve desde la Universidad, ya se esté simplemente en ella o embarcado en ella, ya se esté, al in-


LA ACUMULACIÓN POR DESPOSESIÓN. LA UNIVERSIDAD PúBLICA EN SUBASTA ___________________________

terrogarse acerca de su destinación, en tie-rra o en alta mar?” (J. Derrida, Universidad sin condición). Este interrogarse alude a la función social e histórica de la universidad, a su materialidad histórica, al tipo de pro-yecto histórico, al modelo que se articula con la formación económico-social. Frente a la diversidad de tipificaciones se advierte una multiplicidad de experiencias, debates, luchas y proyectos. De hecho, estamos en presencia de un modelo de universidad que ha tomado cuerpo sobre la base de la glo-balización neoliberal y del mercado que ha ido estrangulando la “idea de universidad” centrada en la autonomía, las libertades académicas, la esfera pública democrática y la formación universal que los pragmá-ticos y neoliberales desprecian, mientras sucumben ante el mercado transnacional con el prurito de la fatalidad de la historia, la meritocracia, la “rendición de cuentas” y la ensoñación de la calidad y la competiti-vidad como sustratum de una relación de saber y poder según el management, la re-ingeniería y el pragmatismo de estándares y competencias.

Lo nuevo de la reforma: “acumulación por desposesión”

David Harvey sostiene que la acumulación primitiva del capital continúa de manera agresiva durante las últimas tres décadas (desplazamiento de poblaciones, moneta-rización, privatización, mercantilización, financiarización, flexibilización y precariza-ción del trabajo, recolonización, guerras, reterritorialización del capital, etc.), proce-so que se produce en medio del más brutal ataque al democratismo social, los derechos fundamentales, civiles, económicos y políti-

cos. Esta fase, que incorpora procesos, mo-delos, programas y políticas, desmantela la esfera pública democrática, uno de cuyos pilares lo representan la salud, la seguridad social, la educación pública y la universi-dad; estrategias envolventes que compren-den el mundo del trabajo, la vida, los sa-beres, el cuerpo y la subjetividad. Nuevas estrategias, mecanismos e instrumentos de la geopolítica y de la macroeconomía se aplican en este saqueo contra la propiedad intelectual y los territorios de poblaciones y comunidades, los recursos genéticos, la tierra, el agua y los recursos de la natu-raleza, los legados históricos y ancestrales de los pueblos originarios, la soberanía de las naciones y el constitucionalismo social. Esto es lo que Harvey llama la nueva fase de la “acumulación por desposesión” (Da-vid Harvey, El nuevo imperialismo, Madrid, Akal, 2004).

La política del gobierno nacional se orienta a consolidar este proceso de “acumulación por desposesión” mediante la profundiza-ción de la privatización, la empresarización y la corporativización de la universidad pú-blica, a escala global. “Serán negocios en los que todos ganan” dijo Santos en su discur-so de presentación del proyecto de reforma (Bogotá, 10 de marzo de 2011). Requiere entonces romper las barreras constitucio-nales, políticas y jurídicas para dar curso al proceso de “subsunción real del capital” (Marx) e incorporar la lógica de la iniciativa privada, los negocios, el “ánimo de lucro”, proceso que destruye la autonomía univer-sitaria y la esfera pública democrática, fun-damentos del pensar y la formación.

David Harvey analiza la producción de una economía del espacio y señala que en un determinado sistema territorial se articulan



el exceso de fuerza de trabajo y los exce-dentes de capital. En virtud de esta ano-malía estructural, el capital tiene varias estrategias para enfrentar la crisis de so-breacumulación: a) invertir a largo plazo en el campo de la enseñanza y la investi-gación; b) producir “desplazamientos espa-ciales mediante la apertura de nuevos mer-cados, nuevas capacidades de producción y nuevas posibilidades (recursos, fuerza de trabajo, condiciones sociales) en otro luga-res; o c) alguna combinación de a y b”. Lo significativo de este nuevo ciclo de acumu-lación “por desposesión” es la pérdida de territorios y saberes –y la universidad es un territorio de saber–; es la imposibilidad de la “universidad sin condición” (Derrida); es el despojo del conocimiento, de la enseñan-za y de la autonomía a través de las nuevas lógicas del capital transnacional que activan dispositivos y mecanismos para acentuar la desposesión en diversos ámbitos como los derechos de propiedad intelectual (pa-tentes, material genético, semillas, etc.) destruyendo las autonomías y los saberes académicos, comunitarios y ancestrales; la producción farmacéutica mediante el pillaje y la biopiratería; la mercantilización de la vida, la apropiación de la naturaleza y de la cultura (agua, tierra, bosques, recursos naturales, música, creatividad popular), y la intensificación –reinvención– de la ena-jenación de los profesionales y de los inte-lectuales.

Harvey dice que “La empresarización y la privatización de instituciones hasta aho-ra públicas (como las universidades), por no mencionar la oleada de privatizaciones del agua y de otros bienes públicos de todo tipo, recorre el mundo, supone una reedi-ción a escala gigantesca del cercado de las

tierras comunales en la Europa de los siglos XV y XVI” (op. cit., p. 118).

La reforma de la universidad colombiana actúa como condensador de la transnacio-nalización de la educación superior en el universo del capital global. Se trata de un proyecto integral del gran capital, y no una reforma cosmética que sólo mantiene la lí-nea de continuidad neoliberal. No es “más de lo mismo” ni una simple adecuación. La novedad de la reforma de la Ley 30 reve-la, por el contrario, un nuevo sentido de la universidad, marcado por el ciclo de acu-mulación del capital por “desposesión” y que representa el despojo de “lo común”, la suspensión de la tradición democrática, la invasión territorial de los negocios y la corporativización en la espacialidad plural de los saberes, su destrucción y la insti-tucionalización del sistema gerencial, co-mercial y pragmático. Se trata de un mo-delo de universidad-empresa, asentado en condiciones de países sometidos al imperio y al gran capital, cuyo eje gira alrededor del lucro, los negocios y el vasto campo del mercado global de los megaproyectos transnacionales. Esta novedad histórica muestra hasta la saciedad que “El límite del capital es el propio capital” (Marx). Esta singularidad se instala en la relación con-tinuidad/discontinuidad de la acumulación del capital que erosiona la esfera democrá-tica, socava el ya precario Estado social de derecho, conculca los derechos fundamen-tales y destruye el democratismo social.

La discontinuidad que representa este pro-yecto de reforma, constituye una invasión cultural y una recolonización intelectual del conocimiento, los saberes y las prácticas. Bajo el imperio de la OMC y de la banca mundial, el conocimiento se ha hecho tri-



zas. Esta fuerza destructiva del capital y de la globalización ha mostrado que lo nuevo puede ser una forma para la reproducción ampliada de la exclusión, la profundización de abismos sociales y formativos inmensos que la sociedad capitalista no ha podido re-solver. Por eso, resulta una ofensa al pen-samiento y a la cultura universal manipular la frase de Einstein: “Si la educación te pa-rece cara, prueba con la ignorancia”, bus-cando con ello legitimar la privatización y la barbarie del capitalismo.

El “mantra” de la reforma: la regresión innovativa

El eufemismo del “mantra” de los orienta-les es utilizado por el gobierno de Santos y los neoliberales para simular la “liberación de la mente” y justificar ideológicamente su discurso. El proyecto de reforma de la Ley 30 es una condensación de la política regresiva que transformó la educación en una mercancía impuesta hegemónicamen-te y pretende convertir la universidad en un “bien transable”, en una empresa rentable según las leyes del mercado que ya demos-traron su capacidad destructiva en el mun-do y en Colombia. La recurrente estrategia de la “calidad de la educación” es una for-ma del despojo de “lo común”; una políti-ca compensatoria que reproduce el circuito infernal del atraso, la deserción, el control y el saqueo del saber. Según la paradoja de Zenón de Elea, Aquiles no alcanzará la tortuga. La “innovación” que se propone, legitima el discurso de la “terciarización” de la educación, la legalización de los “re-cursos limitados” y la privatización. Toma cuerpo el sofisma: “En tiempos de recesión se requiere el recorte de gastos no priori-

tarios”. El “mantra” ideológico que mueve la reforma de la universidad colombiana se inspira en el transformismo educativo que durante los últimos 20 años destruyó lo pú-blico, la función social de la educación y el democratismo constitucional. Esta nueva reterritorialización del saber se asienta en la innovación regresiva.

Es preciso saber que la reforma de la uni-versidad pública está instalada en una “bomba de tiempo”: universidades colap-sadas financieramente; saqueadas muchas de ellas por la corrupción y el clientelismo; controladas otras por clientelas regionales y grupos vinculados con la parapolítica o las grandes corporaciones. No pocas some-tidas bajo la lógica de la terrorización de los conflictos, la precarización del trabajo do-cente y las limitaciones a las libertades fun-damentales. En general, la “función social” se centra en ofertar programas para captar rentas propias, con resultados mediocres, alta deserción, en condiciones precarias para la formación; rumiando la fatalidad de la “universidad real” del gatopardismo: una suerte de universidad compensatoria ante el vacío social y la mediocridad. La ausencia de democracia y participación se apuntala en élites descompuestas. La precariedad de la formación, la docencia y la investigación es “pan de cada día”, así como la “calidad” acicateada por la precarización del trabajo, el control burocrático y empresarial sobre el saber y las prácticas pedagógicas e in-vestigativas. Reina una corporativización del mundo de la vida universitaria. En ge-neral, la universidad ha ido dejando de ser inercial para el “espíritu” del capital. Diver-sas políticas y programas se movieron en la perspectiva de la venta de servicios, or-ganización de negocios, reconfiguración de



las funciones de los docentes, estandariza-ción del conocimiento y bancarización de la educación, despedagogización de la ense-ñanza, suspensión del proyecto de forma-ción, institucionalización de la investigación como mercado. De este modo se explica la parafernalia de la acreditación, de la certi-ficación y de los lineamientos curriculares que consolidaron una visión mercantil de la formación universitaria. Un ejemplo fue la forma como se absolutizaron las evaluacio-nes masivas, las publicaciones indexadas, los doctorados y el control gerencial y au-toritario sobre el trabajo docente.

Además del mar de negocios, se generaron estructuras paralelas en la academia, amén de la odiosa feudalización de la academia y de sus apropiaciones corporativas que acentuó el espíritu mercantil, el arribismo, la competencia y el pragmatismo.

La “innovación” es una retórica que encu-bre la larga lista de promesas incumplidas, sin “calidad” ni formación y con ausencia de democracia. El Estado ha esgrimido ciertos logros en el marco de la política in-ternacional mediante “acreditaciones”, pu-blicaciones y doctorados, aspectos que han alcanzado escasamente una media-baja y que han revelado en muchas universidades un precario impacto social y científico y, más bien, han estado signados por la cor-porativización y la privatización, sin haber superado la endogamia, el clientelismo y una suerte de modernización feudalizada. El “espíritu” calvinista de competencia fa-voreció significativamente las instituciones “reconocidas” y fuertes y debilitó las regio-nales (salvo algunas excepciones), institu-cionalizó las universidades “no viables” y conflictivas, para las que hoy la reforma busca exigir estrictas condiciones y térmi-

nos perentorios. Las “grandes” que logra-ron algunas metas, lo hicieron mediante procesos de privatización y reingeniería institucional y buena parte de sus recursos han sido captados a través de las cuentas propias obtenidas por la venta de servicios. De otro lado, las universidades “peque-ñas”, “conflictivas” y regionales han vivido en medio de verdaderas afugias, algunas de ellas pudieron crecer sobre la base de la precarización del trabajo docente y la ampliación de la cobertura en desmedro de los derechos y de las condiciones de la formación integral. Varias universidades se convirtieron en “tituladeros” mediante la extensión abusiva de la educación a dis-tancia, la educación virtual y la on-line uni-versity según el canon establecido en los organismos multilaterales y refrendados en las conferencias mundiales sobre la educa-ción superior.

La nueva reterritorialización y resemanti-zación de la enseñanza universitaria se le-vanta sobre un tipo de innovación que, en las condiciones de globalización, se torna regresiva, signada por la terciarización, la educación a distancia y la precarización del trabajo docente. La reforma de la Ley 30 representa un proceso del capitalismo tar-dío en la lógica de la “sociedad del cono-cimiento” para incorporarse al nuevo ciclo de acumulación y crear “capital humano” como modelo de articulación con la trans-formación tecnológica y el mercado global de servicios.

Ante la “innovación regresiva de la acu-mulación “por desposesión”, el Movimiento Social Universitario está obligado a repen-sar la “razón de ser” y redefinir la “idea de universidad” para cimentar nuestra “desti-nación” como nación y como pueblo y re-



definir nuestra “condición” como territorio de autonomía, saber y democracia. Desde esta perspectiva, la reforma de la Ley 30 no puede servir de “cortina de humo” o en-cubrir el proceso en curso de la destrucción de la universidad pública. La idea de uni-versidad compromete el reto de construir una propuesta alternativa ante la “lógica incorregible” del capital y el gatopardismo universitario. Córdoba 1918, mayo del 68, 1971, constituyen hitos en América Latina y en Colombia sobre los cuales una trans-formación universitaria puede transitar un nuevo tiempo histórico y repensar un hori-zonte alternativo, sustentable, capaz de re-construir “lo común” y desafiar el “desierto de lo real” del gran capital.

Itsván Meszáros sugiere “la tarea histórica de producir un sistema educativo duradero, y completamente a disposición del pueblo, mucho más allá del ámbito educacional for-mal”, advirtiendo que el capital se mueve en una “lógica incorregible” que combina reformismo y transformismo sin superar

la crisis de la educación formal; juega con una diversidad de restricciones severas y mantiene al mismo tiempo el señuelo de la naturalización feliz de la alienación. Ante la subalternidad, la terciarización del trabajo, la recolonización del mundo de la vida, la estandarización de la enseñanza y el sa-queo del conocimiento, emerge entonces la pregunta ¿cómo enfrentar “lo nuevo” del capital con lo nuevo de “lo común”? La re-forma de la Ley 30 es la gran subasta de la universidad pública en el marco de la trans-nacionalización de la educación superior que ha hecho florecer el nuevo ”espíritu” de los estudiantes, la voz de la “parte sin parte”, como fuerza creadora de la potencia y la alegría de los jóvenes que provocan la idea de una nueva universidad (Darcy Ribeiro, Boaventura de Souza Santos, Its-ván Meszáros, Paulo Freire, entre otros) en un horizonte de nuevas subjetividades, del pensar crítico y del espíritu libertario de los estudiantes, sujetos de este Kaziyadú (re-nacer) de Fals Borda, lleno de potencia y esperanza.



LA CONFIANzA INVERSIONISTA DE SANTOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR y LA SALUD

mario Hernández Álvarez*

* Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista iz-quierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 42-51. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

La educación superior y la salud en apa-riencia son asuntos muy diferentes que se resuelven en sus propios ámbitos y lógicas de organización. Esto es cierto cuando se piensa que un hospital poco tiene que ver con una universidad, a menos que contri-buya a formar personal en salud. Pero no lo es si se piensa en la política pública que ordena su provisión en un país determina-do. Este artículo muestra la convergencia, cada vez mayor, entre los sectores de la educación y la salud en la política pública del Estado colombiano, a través de una mayor participación de agentes en com-petencia de mercado y un nuevo papel del Estado como regulador e incorporador de los pobres a los mercados mediante el sub-sidio a la demanda. Esta opción política no es conveniente para el país y requiere con-trastación en el debate público con otras alternativas.

No todos por la misma senda

Educación y salud son necesidades huma-nas muy importantes para las personas en el mundo globalizado actual. Las dos se han convertido en asuntos fundamentales para las sociedades contemporáneas, porque la longevidad hace cada vez más necesario el

cuidado médico y porque la sociedad del conocimiento exige nuevas destrezas de sobrevivencia que antes no se requerían. Uno y otro sector han incrementado de ma-nera exponencial sus costos en las últimas décadas, porque ambos se alimentan del desarrollo tecnológico de una manera cada vez más estructural, y no se trata de tec-nologías baratas. Por eso, ningún país ha dejado de discutir sobre la forma de orga-nización de estos sistemas en los últimos años. Pero no todos los países han ido por la misma senda. Luchas políticas, maneras de articulación a la economía global y acu-mulados sobre la relación Estado-sociedad explican mejor las diferencias que la apli-cación de tal o cual modelo de asignación de recursos.

Qué duda cabe sobre las diferencias en los sistemas de salud y de educación superior de Estados Unidos y de los países euro-peos. Mientras Estados Unidos insiste en un sistema de atención médica por la vía de los seguros privados y subsidios del Estado para viejos (Medicare) y pobres (Medicaid), Inglaterra, los países nórdicos, España e Italia siguen pensando que un servicio na-cional de salud, con pagador público único, es la mejor opción, sin importar si se es o no pobre (Davis et al., 2010). Mientras


Colombia impulsa el mercado regulado de aseguramiento con las EPS (empresas pro-motoras de salud), Brasil sostiene un ser-vicio único de salud (Cohen, 2008) y Costa Rica una caja única de seguridad social, a pesar de los muchos intentos para refor-marlos.

Francia sigue teniendo universidades e insti-tutos de educación superior de carácter pú-blico, financiados predominantemente por el Estado, mientras Estados Unidos avanza en la incorporación de empresas lucrativas de educación por Internet, como la Univer-sit of Pheonix, que cuenta ya con 455.600 estudiantes y ya es la más grande de ese país. Argentina sostiene la tendencia de la educación masiva a través de universida-des públicas desde la reforma universitaria de Córdoba, mientras Brasil avanza en el dualismo público privado, “diversificado” y desigual.

De lo anterior se concluye que no hay tal “tren de la historia” por el que avanzan todas las sociedades inexorablemente. En medio de la interdependencia global y las inequidades profundas en el orden capita-lista, unas sociedades logran resolver me-jor que otras las necesidades humanas, y con menos desigualdades internas. Y esto no es por azar sino como resultado de pro-cesos históricos en los que participan los seres humanos. No es un asunto exclusivo de unos expertos en economía neoclásica. Es el resultado de la correlación de fuerzas y las asimetrías de poder en cada sociedad. Estos son asuntos de debate público, ético y político entre los miembros de cada socie-dad. Por eso, las reformas de los sistemas de salud y educación deben ponerse abier-tamente en el debate público y no dejarse únicamente en manos de los expertos.

La agenda de reformas promovida por la banca multilateral

Después de la crisis del capitalismo mun-dial en la década de los 70, no sólo por el incremento de los precios del petróleo, sino también por el cambio tecnológico y la rup-tura de los pactos monetarios de Breton Woods, que liberó el dólar de las reservas en oro, el capitalismo global entró en una fase de ajuste que avanzó en un nuevo ré-gimen de acumulación y de regulación. Este nuevo régimen se ha denominado de mu-chas formas, pero puede describirse bien con el término “financiarización”, esto es, el predominio del sector financiero en los procesos de producción, distribución y con-sumo para la acumulación de riqueza. Se supone que el sector financiero es el motor de la economía global y debe tener total autonomía, debe ordenar la distribución de los recursos “escasos” y el Estado debe ga-rantizar su solidez. No de otra forma se ex-plica la política de rescate del sector finan-ciero del presidente Obama y de la Unión Europea en la crisis de 2008.

La financiarización exigió también la libe-ralización de una serie de servicios que ve-nían siendo provistos por los Estados, tales como comunicaciones, pensiones, riesgos profesionales, salud, educación, agua, energía y hasta infraestructura. Junto con la crisis del mundo socialista y de los Esta-dos de bienestar en Europa, el pensamien-to neoliberal, promovido de tiempo atrás, encontró su mejor caldo de cultivo desde finales de los 70 y se convirtió en la ideolo-gía predominante con propuestas sencillas y funcionales a la financiarización: menos Estado y más mercado, pues el Estado es ineficiente y el mercado logra calidad a me-

�� LECTIVA Medellín • Nº 21 • julio de 2011

Mario Hernández Álvarez _______________________________________________________________________

nor precio; el Estado debe garantizar los contratos entre agentes de mercado y con-centrar sus recursos en incorporar a los po-bres al mercado a través del subsidio a la demanda; en fin, la libertad, condición na-tural del ser humano, se realiza en la libre elección que permite el mercado (Miñana, 2009).

El fundamento de esta propuesta no es otro que la aplicación de la corriente neoclási-ca y neoinstitucionalista en economía a to-dos estos sectores sociales, partiendo de la base de que todos ellos no son “derechos ciudadanos” sino “servicios públicos”. En el centro de estas perspectivas se encuentra la teoría de la “elección racional”, que para las políticas se denominó “public choice”, para resolver el dilema entre Estado o mer-cado en estos “servicios”. Según esta teo-ría, es posible diferenciar bienes privados de bienes públicos si se atiende a la racio-nalidad de los agentes, en especial, de los consumidores, pues ellos siempre están en el cálculo de obtener más por menos.

Un bien privado sería aquel que surge de un “deseo” individual, se agota en el con-sumo individual y, por tanto, excluye de sus beneficios a otros individuos; en es-tas condiciones, el consumidor beneficiado está dispuesto a pagar y debe pagar por el beneficio. Esos bienes privados, según la teoría, funcionan mejor en el mercado, con libre competencia entre proveedores y libre elección del consumidor, pues obligan a la eficiencia y la calidad del producto y a la baja de precios. La atención de la enferme-dad y la educación, en especial la del nivel superior, deben considerarse como bienes privados, pues benefician a cada individuo de manera particular y cumplen el principio de exclusión. En estas condiciones, convie-

ne que el mercado opere y que los benefi-ciados paguen (Hernández, 2003a).

Estos bienes privados se garantizan, enton-ces, en el mercado, según la capacidad de pago de las personas, es decir, según el de-recho de propiedad, y permiten garantizar el derecho a la libertad de elección de los ciudadanos. Por cuestión de legitimidad, el Estado deberá “subsidiar” a los que no tengan suficiente capacidad de pago para incorporarlos al mercado; éste, además, se ve fortalecido con este mecanismo, más aún si se hace a través de un servicio finan-ciero, como el aseguramiento o el crédito. De allí surge la idea de detectar a los po-bres a través de una encuesta de hogares y dar a cada individuo pobre su título para obtener subsidio (en Colombia, la encuesta Sisben, que dio paso al carné de los niveles uno y dos).

Un bien público sería sólo aquel que afecta a muchos al mismo tiempo, esto es, que tiene “altas externalidades”, no se agota en el consumo, por eso, no permite el princi-pio de exclusión, y por tanto, los individuos no están dispuestos a pagar por ellos. És-tos deben quedar en manos del Estado por un mecanismo de financiamiento público, aunque la provisión pueda contratarse con agentes de mercado, como en el caso de la infraestructura.

En síntesis, la misma lógica para los dos sectores, aunque tengan cierta especifi-cidad. Lo más importante es la conexión entre estos grandes negocios de “servicios públicos”, que en el ámbito internacional son hoy de gran calado y se vinculan fácil-mente al régimen de financiarización a tra-vés del aseguramiento y el crédito. No por casualidad los servicios de educación, de


LA CONFIANZA INVERSIONISTA DE SANTOS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA SALUD ___________________

salud, de aseguramiento y financieros figu-ran en el Acuerdo General sobre el Comer-cio de Servicios de la Organización Mundial del Comercio (OMC), y se encuentran en todos los tratados de libre comercio que han venido firmando los países pobres con las potencias económicas de Norteamérica y de Europa. Eso sí, con la protección debi-da de la propiedad intelectual que sostiene las ganancias de la industria farmacéutica transnacional.

De dónde viene y para dónde va la propuesta Santos en educación y salud

En los últimos 20 años, Colombia ha sido uno de los países que más ha incorporado el modelo mixto de financiación y presta-ción público-privado tanto en salud como en educación, aunque con ciertas particula-ridades (Hernández, 2001). En salud, me-diante la Ley 100 de 1993, los servicios de atención de enfermedad son considerados bienes privados, expresados en un “plan de beneficios”, provistos por un mercado re-gulado de aseguramiento1 y con subsidio a la demanda. Las epidemias, las campa-ñas preventivas masivas y los desastres son bienes públicos que deben financiarse por impuestos a través de un plan de in-tervenciones colectivas –PIC– (Hernández, 2003b). En educación, sólo la educación bá-sica podría considerarse bien público, pero con una participación masiva del sector pri-vado y un subsidio a la demanda como la clave del financiamiento público en todos los niveles del sistema (Estrada, 2002). En

educación superior, la Ley 30 de 1992 man-tuvo el mecanismo de subsidio a la oferta, pero en el límite mínimo de los presupues-tos en pesos constantes para universidades e instituciones públicas, y propició la am-pliación progresiva del crédito educativo y la participación de prestadores privados en libre competencia (Conde, 2009).

El gobierno del presidente Santos terminó su primer semestre con una reforma a la Ley 100 de 1993, con la intención de resol-ver, de una vez por todas, los problemas del aseguramiento en salud. Poco después pre-sentó la propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992, que define el sistema de educa-ción superior. La argumentación en los dos casos parece un asunto técnico: se requie-re aumentar las coberturas, pero los recur-sos son escasos. La mejor opción es lograr la confluencia de los recursos públicos con los esfuerzos del bolsillo de las familias y la “inversión privada” para lograr los buenos propósitos de salud y educación de la mejor calidad para todos. Por su parte, el Estado fortalecerá su papel regulador y de vigilan-cia de la calidad de los productos.

En salud, la supuesta reforma se concentra en la profundización del modelo de merca-do regulado de aseguramiento con subsidio a la demanda. Con base en este principio, la Ley 1438 de 2011 fue el resultado de una negociación desigual con los actores del sistema para desarrollar las estrategias centrales del fortalecimiento. La nueva ley propicia la universalización del asegura-miento de manera compulsiva, pero sos-tiene la diferencia estructural entre los dos regímenes: contributivo para quien cotiza

1. No se trata de un mercado libre, porque el aseguramiento es obligatorio y los aseguradores se pagan con una misma póliza ajustada a riesgos (Unidad de Pago por Capitación, UPC) para que provean un mismo plan de beneficios (Plan Obligatorio de Salud, POS).



y subsidiado para quien demuestre ser po-bre (Sisben 1 y 2). Supone que las asegu-radoras harán ahora “gestión del riesgo” y se articularán a los entes territoriales para tratar de prevenir y controlar los costos. Supone también que el Estado puede dis-minuir las asimetrías de información entre los agentes que se encuentran en ese mer-cado (usuarios, prestadores y asegurado-res) e imponer sanciones a quienes se por-ten mal. Y aplaza las desigualdades entre los planes para pobres (subsidiado), para medios (contributivo) o para ricos (segu-ros privados), porque la “sostenibilidad fis-cal” obliga a ser muy cuidadosos. En estas condiciones, los colombianos tendrán que seguir aceptando que haya salud para po-bres, para medios y para ricos, sin afectar realmente los sobrecostos de la enorme in-termediación de las grandes empresas que manejan el negocio –aseguradoras, gran-des prestadores, industria farmacéutica– (Hernández y Torres, 2010). Esto se llama “confianza inversionista”.

En educación, la argumentación parece irrefutable: la sociedad de hoy requiere ciu-dadanos más competentes; más de tres mi-llones se quedan por fuera de la educación superior y se requiere un sistema capaz de ofrecerles un cupo; como los recursos pú-blicos son escasos en países pobres como Colombia, es necesario acudir a la “inver-sión privada” tanto de las familias que pue-dan pagar como del gran capital nacional y transnacional. Para ello, la única opción es lograr modelos de articulación de los re-cursos públicos y privados tanto financieros como institucionales y ampliar, con inter-vención del sector financiero, la participa-ción de inversionistas en el mercado de los servicios educativos.

Por lo anterior, se requieren varias estrate-gias: primero, ampliar la competencia entre instituciones, que pueden ser públicas, mix-tas o privadas, sin y con ánimo de lucro, en perspectiva internacional y suficientemente atractivas para la inversión del gran capital en todas ellas. Segundo, sostener un finan-ciamiento público que combine mecanis-mos de oferta y demanda, con énfasis en la segunda. Por esto, se sostienen los presu-puestos de las universidades públicas (sub-sidio a la oferta), pero se les obliga a pasar al “pago por cupo” (subsidio a la demanda) para recursos nuevos. Y, al mismo tiempo, se ofrece crédito blando para infraestruc-tura de las instituciones privadas (subsidio a la oferta) y crédito condonable, subsidio de manutención y crédito educativo con pago contingente al ingreso (subsidio a la demanda), de acuerdo con la capacidad de pago definida por el Sisben y otros meca-nismos. Tercero, incorporar la gerencia em-presarial en las instituciones públicas por medio de juntas directivas eficientes (aun-que se sigan llamando “consejo superior universitario”), flexibilización laboral (pro-fesores de cátedra sin régimen especial) y “convenios de desempeño” que garanticen la eficiencia en el gasto. Cuarto, un siste-ma de “aseguramiento de la calidad” por medio de la estandarización de los criterios según la lógica del mercado de los servicios educativos y del laboral globalizado, jun-to con muchos mecanismos de inspección, vigilancia y control que disminuyan las asi-metrías de información entre los agentes. Otra vez, “confianza inversionista”.

Se entiende, entonces, que el problema no es sólo si hay o no recursos suficientes, o si pueden o no entrar empresas con ánimo de lucro. El asunto es que la propuesta Santos



no hace más que profundizar una tendencia que, sin duda, viene aumentando y podrá aumentar la cobertura de estos “servicios públicos” llamados salud y educación. Por ello, fortalecerá la “confianza inversionista” que favorece la vinculación de estos gran-des negocios a la lógica de la financiariza-ción y de la acumulación de riqueza global en la que nos encontramos, en un modelo de desarrollo extractivista que supone que las ventajas comparativas de un país como Colombia sólo están en los recursos natu-rales (Hernández, 2011).

¿Favorece esta opción la calidad y la equi-dad? Si la calidad consiste en tener alguna competencia para trabajar en una división mundial del trabajo que deja para países como Colombia la más baja escala de ca-pacitación, es posible. Si por equidad se entiende que cada consumidor encuentre lo que quiera y pueda, también. Pero si se quiere realmente cambiar la situación de consumidores de conocimiento, de ex-portadores de materias primas a costa del ambiente y la calidad de vida, y dejar de ser el país más inequitativo de la región del planeta más inequitativa del mundo, con violencias de todo tipo que no hacen más que crecer, debemos cambiar la ruta.

Para ello es necesario “poner la carreta de-trás de los caballos”. Esto resulta de dife-renciar mejor fines y medios. Si el fin es el buen vivir de las personas y no el ne-gocio que pueda hacer cada cual con la necesidad del otro, las cosas podrían cam-biar. Pero esto requiere un debate político profundo en la sociedad colombiana, en condiciones tales que nos permitan reco-nocer las diferencias de manera legítima, sin señalamientos ni aniquilamientos. Im-plica un nuevo pacto político construido

con la máxima participación, legitimidad y garantía de permanencia posible. Por esta vía, tal vez podamos construir una nueva relación Estado-sociedad que nos permita encontrar novedosas maneras de aprove-char la globalización y lograr una sociedad capaz de reconocer las diferencias, superar las desigualdades injustas y hacer valer la voz de todos y todas para realizar nuestros proyectos de vida.

Referencias

Conde, A. (2009). “Mercantilización del dere-cho ciudadano a la educación”. En: Zerda, A. et al. (eds.) La educación superior. ten-dencias, debates y retos para el siglo XXi. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 145-164.

Cohn, A. (2008). “La reforma sanitaria brasile-ña: la victoria sobre el modelo neoliberal”. Medicina Social/Social Medicine, 3 (2): 87-99 En: www.medicinasocial.info.

Davis, K. et al. (2010). Mirror, Mirror on the Wall. How the Performance of the U.S. Health Care System Compares internationally. update. London: The Commonwealth Fund.

Estrada, J. (2002). Viejos y nuevos caminos ha-cia la privatización de la educación pública. Política educativa y neoliberalismo. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Hernández, M. (2001). “El enfoque sociopolítico para el análisis de las reformas sanitarias en América Latina”. Revista Facultad Nacional de Salud Pública, 19 (1), pp. 57-70.

__________ (2003a). “Neoliberalismo en salud: desarrollos, supuestos y alternativas”. En: Restrepo D. I. (ed.) La falacia neoliberal. Crítica y alternativas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 347-361.



__________ (2003b). “El debate sobre la Ley 100 de 1993: antes, durante y después”. En: Franco, S. (editor) La Salud Pública hoy. Enfoques y dilemas contemporáneos en Salud Pública. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 463-479.

__________ y Torres, M. (2010). “Nueva refor-ma en el sector salud en Colombia: por-tarse bien para la salud financiera del sis-tema”. Medicina Social/Social Medicine, 5 (4): 241-245. En: http://www.medicinaso-cial.info/index.php/medicinasocial/article/view/515/991

__________ (2011). “La reforma Santos a la educación superior: dos paradigmas, una sola sociedad”. Razón Pública, 24 de abril. En: http://www.razonpublica.com/index.php?option=com_content&view=article

&id=1990:la-reforma-santos-ala-educa-cion-superior-dos-paradigmas-una-sola-sociedad&catid=20:economiaysociedad&Itemid=29

Miñana C. (2009). “Fuentes doctrinales de las re-cientes reformas”. En: Zerda, A. et al. (eds.). La educación superior. tendencias, debates y retos para el siglo XXi. Bogotá: Universi-dad Nacional de Colombia, pp. 65-92.

Rodríguez, A. (2005). La reforma de Salud en Costa Rica. Santiago de Chile: CEPAL; GTZ, 2005.

Sobrinho, J. D. y De Brito, M. R. F. (2008). La educación Superior en Brasil: principales tendencias y desafíos. Avaliação, Campi-nas, 2 (13): 487-507. En: http://www.scie-lo.br/pdf/aval/v13n2/11.pdf (consultado: 28-04-11).



LA UNIVERSIDAD BAJO EL ASEDIO DEL RADICALISmO NEOLIBERAL

Jairo Estrada Álvarez*

Dentro del paquete de reformas en cur-so del gobierno de Santos se encuentra el anunciado proyecto de reforma a la Ley 30 de 1992. Si bien no se ha iniciado su trámi-te formal en el Congreso (lo cual se hará en el segundo semestre de este año), el do-cumento presentado por el gobierno para ambientar la discusión es suficientemente ilustrativo de lo que son diseños de política educativa, cuando éstos se conciben des-de una perspectiva de mercantilización. En ese sentido, se trata de algo no novedoso. Se está en presencia de una movida más, eso sí hay que reconocerlo, de gran calado, dentro del proceso de neoliberalización de la educación que se viene adelantando en el país durante las últimas décadas.

Según los libretos de los organismos mul-tilaterales para la educación superior, así como las tendencias de política educativa del capitalismo transnacionalizado y las mismas experiencias concretas de la or-ganización y el funcionamiento del nego-cio de la educación en diversos lugares del mundo, la reforma en ciernes era de es-perarse. En buena medida, ya había sido anunciada, además, por la intelectualidad crítica y las organizaciones profesorales y estudiantiles. Sólo que los análisis de és-tos son banalizados o estigmatizados por

su presunta carga conspirativa, apelándo-se con frecuencia al argumento de la ne-cesaria frontera (muro, en realidad) entre política y academia. Después de conocer-se el documento en mención, todavía se escuchan voces afirmando –en ese amplio espectro que hay entre el cinismo y la in-genuidad– que lo que está en curso no son genuinos procesos de privatización y uno de los más severos ataques a la universi-dad pública colombiana.

El momento y la forma de la presentación de la iniciativa merecen una lectura polí-tica. Por una parte, con el argumento de avanzar hacia un proyecto consensuado, se ha buscado o agotar la discusión an-tes de iniciarla (el proyecto “verdadero” se presentará después del debate), o en-cauzarla para predeterminar y delimitar técnicamente sus ámbitos. En ese sentido la intención parece clara: reducir la discu-sión a la lógica parlamentaria de la tran-sacción y llevarla al terreno del posibilis-mo, de la victoria pírrica, a la exaltación de los “aspectos positivos”. Por otra parte, se le ha pretendido poner el termómetro a la resistencia, incluso intentando for-zarla a una movilización temprana. Afor-tunadamente el movimiento estudiantil y sectores del profesorado comprendieron

* Profesor del Departamento de Ciencia Política, Universidad Nacional de Colombia. Tomado de la separata de Revista izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 52-65. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90


el momento y han destinado sus esfuer-zos más bien al estudio de la reforma y a la preparación para la movilización y la resistencia activa.

Elementos de contexto del proyecto de reforma

El momento de la presentación de la inicia-tiva tiene, no obstante, alcances más es-tructurales y de diseño estratégico. En rea-lidad nos encontramos frente a un punto de llegada de una trayectoria de políticas educativas de cerca de dos décadas y, al mismo tiempo, frente al punto de partida que representan las transformaciones que se pretenden desatar con los lineamientos trazados por el proyecto en curso.

Consecuentes con esa fuerza intelectual y política que Perry Anderson deliberada-mente le ha reconocido al neoliberalismo, y que se expresaría en “su energía, su in-transigencia teórica y su dinamismo estra-tégico”1, durante las últimas dos décadas se ha asistido en Colombia al desarrollo de lo que en la actualidad ya se define como el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH). Se trata de un diseño institucional, que responde tanto al entendimiento que tiene el proyecto político económico neo-liberal sobre la organización, el papel y la función de la educación, como a la redefini-ción a la que ha sido sometido el trabajo en términos de precarización y de autovalori-

zación, en una economía que debe tener la capacidad de dar respuesta a la tendencia de la acumulación capitalista. Se trata en lo esencial de un concepto de educación para el trabajo; de un alistamiento del sis-tema educativo en función de las deman-das de la economía y del mercado. Y de un disciplinamiento de la fuerza de trabajo de acuerdo con la oferta educativa así dise-ñada. El concepto de capital humano re-presenta una buena síntesis de la compre-sión sobre educación y trabajo desde una perspectiva neoliberal; es la consecuencia lógica del invidualismo metodológico y del mecanismo del mercado, extendido a las condiciones de reproducción de la fuerza de trabajo.

La conformación del SFCH es el resultado de varios procesos cuyos diseños e interre-laciones se revelan actualmente con mayor claridad. Me refiero a los procesos de re-forma a los que ha sido sometida la educa-ción básica y media, a los cambios opera-dos en la educación técnica y profesional, y a las tendencias de la política en materia de educación superior2. Dos han sido los lineamientos de tales procesos: la imposi-ción de una concepción de la educación ba-sada en las competencias y la organización y creciente disposición del sistema educa-tivo de acuerdo con la lógica mercantil.

La restauración del poder clase, a la que se refiere David Harvey3, cuando caracteriza uno de los propósitos del proyecto neoli-

1. Perry Anderson, “Balance del neoliberalismo. Lecciones para la izquierda”, en Utopías, Revista de debate políti-co, No. 169, Madrid, 1996.

2. Escapa a los propósitos de este ensayo, un análisis de esos procesos de reforma. Al respecto ver, por ejemplo, Jairo Estrada Álvarez, La contra “revolución educativa”. Política educativa y neoliberalismo en el gobierno de Álvaro Uribe Vélez, Unibiblos, Universidad Nacional de Colombia, 2003.

3. David Harvey, Breve historia del neoliberalismo, Akal, Madrid, 2007.


Jairo Estrada Álvarez _________________________________________________________________________

beral, pasa justamente por una disposición distinta de la educación. Mercantilizarla no es un asunto exclusivo de la economía, se trata también de la dominación, de la construcción de proyecto hegemónico. En ese sentido debe comprenderse justamen-te el proceso de conformación del SFCH y los lineamientos concebidos por el gobier-no de Santos.

En el documento de las Bases del Plan Na-cional de Desarrollo dentro del componen-te de política social llamado igualdad de oportunidades para la prosperidad social se establece que “es necesario desarro-llar y fortalecer el Sistema de Formación de Capital Humano que consiste en: 1) garantizar el acceso universal a la educa-ción básica, haciendo especial énfasis en la calidad del servicio, procurando reducir las brechas entre prestadores públicos y privados, y haciendo hincapié en la impor-tancia de asegurar la permanencia de los estudiantes en el sistema; 2) dar especial atención al acceso en el nivel de educación media; 3) mejorar la cobertura y pertinen-cia de la educación superior y en particular de la educación técnica y tecnológica, y 4) dinamizar y mejorar la cobertura y perti-nencia de la educación para el trabajo, in-troduciendo esquemas competitivos y de aseguramiento de la calidad”4.

Como se aprecia el Plan reafirma el con-cepto de educación en competencias y le concede especial atención a la educación superior, teniendo en cuenta, entre otras cosas, la aún relativamente baja cobertura en comparación con otros países de Amé-rica Latina. No es propósito de este trabajo

discutir el discurso y la retórica de la polí-tica educativa considerando las tendencias de consolidación de un modelo económico de reprimarización transnacionalizada y fi-nanciarizada ni las configuraciones de pre-cariedad e informalidad que ha asumido el mercado de trabajo, lo cual –en términos de empleo– representa que dado el carác-ter intensivo en capital de la actividad eco-nómica en el sector primario, las opciones de nuevos sitios de trabajo se desplazan básicamente al llamado autoempleo y se fundamentan, mediante la promoción de una cultura del emprendimiento, en la ex-trapolación del principio de “cada quien se labra su propio destino”. De tal suerte que buena parte de nuestros jóvenes profesio-nales parecieran estar condenados a mo-verse en el mundo de las microfinanzas y los microcréditos, con los que se espera justamente promover su espíritu empre-sarial.

Los diseños institucionales en materia de educación superior parecieran no resul-tar plenamente funcionales para el estado actual de la estrategia neoliberal en este campo. En efecto, a juzgar por los linea-mientos generales de la reforma que se ha anunciado, se trataría básicamente de corregir dos imperfecciones: una primera, que resulta del proceso de neoliberaliza-ción emprendido con la Ley 30 de 1992, el cual arrojó un sistema de educación supe-rior altamente heterogéneo, como se dice eufemísticamente en el lenguaje del Banco Mundial para justificar los efectos de una política de desregulación y de promoción desordenada del mercado educativo, ex-

4. Departamento Nacional de Planeación, Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014. Prosperidad para todos, Bogotá, 2010, p. 240.


LA UNIVERSIDAD BAJO EL ASEDIO DEL RADICALISMO NEOLIBERAL _____________________________________

presada en la multiplicación de institucio-nes privadas y de programas académicos.

Durante los gobiernos de Uribe Vélez se emprendieron políticas tendientes a corre-gir esas “fallas del mercado”, reforzando los controles para el otorgamiento de re-gistros calificados e imponiendo una cultu-ra de evaluación de la calidad, incluyendo los exámenes de calidad de la educación superior, los ECAES. El proyecto que se ha presentado para la discusión tiende a re-forzar un concepto de mercado regulado, de orden de la competencia, atendiendo atributos de calidad. Se trata de ofrecerles a los consumidores educativos mercancías con valores de uso comprobables y reco-nocidos institucionalmente. Una segun-da, proviene de las regulaciones frente a las universidades públicas, que impide un tránsito más acelerado hacia escenarios mercantiles y de privatización. Tales regu-laciones se refieren en lo fundamental a la autonomía universitaria y las condiciones de financiación. Por ello, la reforma repre-senta un ataque certero en ese sentido.

El marco institucional para la expropiación de un bien común

Dentro de los múltiples aspectos que ha-cen parte de esta iniciativa gubernamental pretendo hacer un énfasis en los alcances y el significado del cambio de la naturaleza jurídica de las instituciones de educación superior, y de la apertura a la inversión pri-vada con ánimo de lucro. Aquí se encuen-tra probablemente el nudo gordiano de

la reforma y se manifiesta el radicalismo neoliberal, siempre recordándonos que la transformación de las relaciones de propie-dad debe hacer parte de cualquier agenda política que pretenda una reorganización estructural de la sociedad. En este caso, la propuesta gubernamental sienta las ba-ses para una expropiación y privatización plena de ese bien común llamado educa-ción pública del nivel superior, así no sea en forma inmediata. La pretensión de una extensión plena de la lógica capitalista a este nivel educativo, se constituye en otra de las formas del proceso de acumulación por desposesión que se ha venido adelan-tando en el país.

En desarrollo de ese propósito, en el pro-yecto de reforma están diseñados varios caminos. En primer lugar, se afirma en la justificación del proyecto: “Es importante abrir el espacio para que las actuales insti-tuciones sin ánimo de lucro coexistan con nuevas IES (instituciones de educación su-perior) que tengan la naturaleza de, por ejemplo, sociedades por acciones”. Y se agrega: “Esta posibilidad es un incentivo a la inversión privada para participar en el sector, pues el marco jurídico de este tipo de sociedades es más flexible en cuanto a la transferencia de activos y pasivos, lo que hace que su crecimiento sea más rápido y permite formación de alianzas nacionales e internacionales”5.

La sociedad por acciones representa proba-blemente la forma jurídica más represen-tativa de la organización y de la protección de la propiedad privada capitalista. Ella

5. Véase el documento: Ministerio de Educación. “Elementos para la discusión. Proyecto de ley por el cual se re-gula el servicio público de la educación superior”, Bogotá, 2011.



sintetiza de manera ejemplar el propósito principal de la disposición de los recursos al adelantar cualquier actividad económi-ca: la obtención de rentabilidad, la garan-tía de una tasa de ganancia.

Al establecerse esa forma jurídica de or-ganización de la propiedad, válida para nuevas instituciones a ser creadas por in-versionistas privados, queda abierta la po-sibilidad –el proyecto no es claro al respec-to– de una modificación de la naturaleza jurídica de las instituciones ya existentes. No es de descartar que a futuro se definan las condiciones para producir el tránsito de una forma jurídica sin ánimo de lucro hacia otras con ánimo de lucro. Y, además, de una institución de derecho público a otra de derecho privado.

La experiencia de la privatización de los servicios públicos domiciliarios es suficien-temente ilustrativa y debe ser recordada en el contexto de los debates actuales sobre el futuro de la universidad pública. Un mandato clave de esa ley consistió en el cambio de la naturaleza jurídica de las empresas, de establecimientos públicos, o de empresas industriales y comerciales del Estado, a sociedad por acciones. El argumento de entonces es el mismo que ahora reaparece en el debate universitario. La escasez de recursos de inversión o los problemas de financiación de las empresas pueden ser resueltos mediante la capitali-zación con inversionistas privados. La di-ferencia está en que, por ejemplo, en el

caso de las empresas de energía eléctrica se buscaba con ello aumentar la capacidad instalada e incrementar la generación de kilovatios hora; en este caso, se trataría de aumentar la oferta de cupos para incre-mentar la cobertura educativa.

Con la creación de sociedades accionarias de la educación superior se transformaría sustancialmente el campo de la educación. Se trataría de la instalación abierta y sin tapujos de un régimen que va más allá del concepto de capitalismo académico6. El significado de la probable apertura a la in-versión privada debe ser considerado con mayor detenimiento. No es un asunto más de la reforma. Reitero, es la cuestión clave de la reforma. Este desarrollo normativo, además de organizar sin mediación alguna el negocio de la educación superior, de es-tablecer un nuevo ámbito para los flujos de capital, se articularía con otros regímenes existentes en materia de inversión, que nos llevan a pensar en los caminos de la transnacionalización de la educación y de la organización de un mercado mundial de la educación. No se trata solamente de la eventual entrada en el escenario de la edu-cación superior colombiana de las llamadas universidades corporativas, concebidas para atender las necesidades de formación en competencias para el trabajo en las respectivas empresas, sin la necesidad de conceder títulos universitarios, ofreciendo simplemente certificaciones.

Me refiero al encuentro entre pretensiones de la Organización Mundial del Comercio

6. El capitalismo académico consiste en el uso que las universidades hacen de su único activo real, el conoci-miento de sus académicos, con el propósito de incrementar sus ingresos; se refiere al conjunto de iniciativas y comportamientos de alcance económico para garantizar la obtención de recursos externos. Sheila Slaughter y Larry Leslie, Academic capitalism: politics, policies and the entrepreneurial university, Baltimore, Johns Ho-pkins, 1997.



por extender sus regulaciones a los servi-cios transfronterizos de educación, por una parte, con el régimen de inversión extran-jera colombiano establecido en el estatu-to de inversión extranjera (Decreto 2080 de 2000), los capítulos de inversión de los tratados de libre comercio y los acuerdos bilaterales de protección y de promoción recíproca de inversiones, por la otra. El ordenamiento jurídico quedaría dispuesto para la inserción del negocio universitario dentro de la acumulación transnacional. Se puede alegar que el tamaño del mer-cado no sería suficientemente atractivo como para esperar flujos significativos de inversión extranjera en este campo. Pero este argumento, no obstante, no parece tener mucho peso. En un contexto de or-ganización transnacional de los negocios, la lectura del mercado no se refiere exclu-sivamente al “territorio nacional”, o a la eventual “aglomeración” de consumidores en grandes ciudades, trasciende justamen-te esos espacios, deslocalizándose, o defi-niéndose regionalmente. Se trata, además, de un mercado relativamente promisorio, dadas las pretensiones de aumento de la cobertura al 50 por ciento de los jóvenes en edad de adelantar estudios en educa-ción superior.

Considerando que el régimen de inversión extranjera es un régimen de protección plena de los derechos del capital, que pue-de ser amarrado adicionalmente con con-tratos de estabilidad jurídica (Ley 963 de 2005), la eventualidad de una transnacio-nalización de la educación superior repre-sentaría el pleno sometimiento de la acti-vidad universitaria a las tendencias de la acumulación transnacional. En este punto, el asunto no es meramente económico. De

esa forma se sentarían las bases de lo que podría definirse como un colonialismo uni-versitario. La pretensión del dominio trans-nacional sobre la cultura. La pretensión de transformación radical (neoliberal) de la vida universitaria. La racionalización arbi-traria de un nuevo modo de producción del conocimiento, sometido plenamente a los designios del capital. El fin de la ya maltre-cha autonomía.

Con la creación de sociedades accionarias de la educación superior se generarían además condiciones para que los propie-tarios, titulares de las acciones, transasen esos valores en los mercados de capitales y, en consecuencia, para que las institu-ciones universitarias quedasen igualmente sometidas a los avatares de la especula-ción financiera. La generación de exceden-tes, la producción de ganancias supondría igualmente el “desvío” de recursos hacia estos mercados. La producción universita-ria concebida como otra de las tantas pro-ducciones mercantiles.

Precisamente, uno de los cambios a espe-rar se encontraría en el entendimiento del proceso de producción universitaria. Mer-ced a los rasgos históricos de la universi-dad, la producción universitaria, esencial-mente inmaterial, no ha sido (podido ser) subsumida en forma plena a la lógica capi-talista. Las posibilidades de resistencia y la misma tendencia a la autonomización del sujeto, basadas en las características del proceso de producción, han sido en este sentido fundamentales. La pretendida or-ganización abiertamente mercantil supo-ne un alistamiento y una disposición de los recursos universitarios atendiendo, sin mediación política alguna, la ley del valor. La tasa de ganancia sólo se puede garanti-



zar a partir de una relación costo-beneficio determinada. Todo ello supone un proceso de disciplinamiento y normalización de la comunidad universitaria en prácticas pro-pias de la lógica fabril. Todo el quehacer universitario demanda ser dispuesto con el propósito de obtener utilidades.

Otro camino de la expropiación y de la pri-vatización, se encuentra, en segundo lugar, en la creación de “una nueva categoría de instituciones de educación superior por el origen de sus recursos, al adicionar a la actual clasificación de públicas y privadas la de instituciones de educación superior mixtas”. Y agrega: “Se pretende así esta-blecer la habilitación normativa para que recursos del sector privado se vinculen al esfuerzo estatal que propende por la am-pliación de la cobertura en educación su-perior” (…). “Se recoge así la experiencia exitosa que ha tenido el Estado colombiano en la prestación de otros servicios públicos en los que concurren aportes estatales y de capital privado, como también las prácticas innovadoras de algunos países en los que ya funcionan instituciones como las que se proponen”7.

Si no está previsto en el inmediato plazo el cambio en la naturaleza jurídica de las ins-tituciones públicas de educación superior hacia instituciones de derecho privado, la figura de las instituciones mixtas represen-ta un camino menos expedito, pero tam-bién eficaz dentro de los propósitos pri-vatizadores y de sometimiento a la lógica mercantil. En este caso, se acompaña del chantaje de la insuficiencia de recursos y de la política de desfinanciación deliberada que ha venido imponiendo el Estado a las

universidades públicas. En efecto, desde la Ley 30 de 1992 se produjo una congela-ción de los recursos dispuestos por el go-bierno central al establecerse un monto de transferencias a incrementarse, sobre una base definida previamente, en la misma proporción del índice de precios al consu-midor causado en el año inmediatamente anterior a la respectiva transferencia a la universidad. Por esta vía, las universidades fueron forzadas a una creciente generación de recursos propios para atender sus pla-nes de desarrollo y, parcialmente, las de-mandas crecientes de los jóvenes por edu-cación superior. No es propósito de este texto evaluar la respuesta que ha dado la universidad pública en presencia de una política hostil de financiamiento guberna-mental. Los nuevos recursos dispuestos para educación superior han privilegiado el crédito educativo para contribuir a cubrir las necesidades de demanda que tienen las instituciones privadas de educación su-perior, es decir, para estimular el mercado privado educativo.

Lo cierto es que las universidades públi-cas se encuentran frente a requerimientos crecientes por educación, acentuadas por las situaciones de crisis y las tendencias a la precarización de las condiciones de vida y de trabajo impuestas por las polí-ticas neoliberales a amplios sectores de la población. La dificultad de pagar una uni-versidad privada ha provocado un aumen-to de la demanda por educación superior pública. Empero, las instituciones públicas no están en condiciones de atender con suficiencia esas demandas debido a sus limitaciones de recursos. Lo lógico sería

7. Ministerio de Educación Nacional, ob. cit. 2001.



que el gobierno aumentase el gasto, por la vía de transferencias, si en verdad quisiera atender las metas de cobertura que se ha trazado. Sería ingenuo esperar una deci-sión de esas en un contexto de prevalencia de políticas neoliberales. De lo que se tra-ta aquí es de avanzar hacia esquemas de privatización.

La figura de las instituciones universitarias mixtas se ofrece como la opción política y económica ajustada a los propósitos del proceso de neoliberalización. El tránsito hacia una institución mixta tiene como su-puesto el cambio en la naturaleza jurídica de las instituciones, y si se trata de abrir-las a la inversión privada tendría que ser mediante una forma jurídica que garanti-zase el ejercicio de los derechos de propie-dad (adquisición, transferencia, obtención de ganancias, repartición de dividendos, etc.). Para esperar inversión privada, ten-dría que ser una institución organizada de acuerdo con la lógica del negocio privado, incluyendo las consecuencias que ello trae consigo en los términos ya planteados. En realidad, se trataría de la expropiación de un bien común, acumulado históricamen-te, para disponerlo en función de intereses capitalistas privados, con todo lo que ello significa en términos políticos, económicos y socioculturales.

Los diseños institucionales en materia de educación superior han venido producien-do un alistamiento para darle un mayor sentido a este propósito. La existencia de gobiernos universitarios dóciles es una condición. Y en eso, la estrategia neolibe-ral ha registrado avances durante la últi-ma década. Es claro que con la reforma se

avanzaría en esa dirección, reeditando en parte la experiencia ya vivida en la educa-ción básica y media. Por una parte, se trata de forzar un mayor resquebrajamiento de la autonomía universitaria con la tenden-cia a la imposición de los lineamientos de política diseñados por el Ministerio de Edu-cación del respectivo gobierno, es decir, la centralización de los diseños fundamen-tales de política estableciendo estándares e indicadores de referencia (por ejemplo, de cobertura, de calidad, de eficiencia en el manejo de los recursos), e imponiendo gradualmente –como se ha intentado ha-cer durante la última década– un concepto de financiación basado en la demanda, que permita llegar en un momento determina-do a una asignación de recursos en función del número de estudiantes efectivamente atendidos, sobre la base de un valor de-terminado centralmente de la unidad de asignación. Por esa vía quedaría estableci-do un camino relativamente expedito para la organización de un mercado de asigna-ciones, el cual sería disputado por las ins-tituciones, independientemente incluso de su naturaleza jurídica. Por esa vía, el ne-gocio se podría volver atractivo más para los inversionistas privados, pues sus inver-siones podrían retornar justamente con el soporte de las asignaciones por estudian-te atendido, que bien pueden asumir los rasgos de un subsidio a la demanda que podría ser cofinanciado con recursos pro-pios o con recursos de crédito por parte del estudiante.

También en este caso, la tendencia a la transnacionalización y a la inserción en el mercado mundial de la educación estaría servida.



8. Perry Anderson, op. cit.

Confrontar y rechazar la reforma

Como se aprecia, la universidad pública se encuentra hoy sometida a uno de los más peligrosos asedios que ha vivido en su cor-ta historia. Con preocupación se observa, además, que en su propio seno coexisten también las fuerzas de la indiferencia y, en algunos casos, del acompañamiento cínico o ingenuo frente a esta iniciativa guberna-mental.

El análisis propuesto lo he realizado en términos extremos, maximalistas, como lo son las propuestas de política neolibe-

ral. Según lo recuerda Perry Anderson, ese maximalismo ha sido altamente funcional, pues provee un amplio repertorio de medi-das radicales que se ajustan a las circuns-tancias concretas de cada momento espe-cífico8. En el caso que nos ocupa, ilustra sobre las pretensiones extremas en mate-ria de educación superior de un proyecto político económico del despojo y pone de relieve al mismo tiempo la necesidad de confrontarlo con toda radicalidad. Aquí no hay lugar a términos medios o a escena-rios transaccionales. La propuesta tiene que ser rechazada. El movimiento que se logre conformar debe encauzarse a exigir su retiro.



LECTIVAPuntual

¿ Q u é signifi ca lo abismal en cuanto límite de

la universidad? Derrida remite la pregunta a la meditación kanti ana sobre lo sublime.

En el lenguaje de Kant, sublime es la experiencia de una

grandeza sin

LA UNIVERSIDAD PUESTA EN ABISmO

Carlos Enrique Restrepo*

A Bruno Mazzoldi, con cariño y gratitud.

∗ Profesor del Instituto de Filosofía, Universidad de Antioquia. Seminario Universidad sin condición.

1. J. Derrida. “El principio de Razón: La Universidad en los ojos de sus pupilo/as”. Trad. Bruno Mazzoldi y Ramiro Pabón Díaz. En: Nomade, No. 3. San Juan de Pasto, Universidad de Nariño, junio de 1984. Para otra traducción, cf., “Las pupilas de la universidad. El principio de razón y la idea de la universidad”. En: Cómo no hablar y otros textos. Trad. Cristina de Peretti. Barcelona, Proyecto A Ediciones, 1997. Disponible en: www.jacquesderrida.com.ar

Nuestro título retoma el motivo de la con-ferencia de Jacques Derrida titulada Las pupilas de la universidad1. Hablamos del “motivo” para aludir al “orden de las ra-zones”, pero también en sentido pictórico, recogiendo la escena del sobrecogedor pai-saje de la Universidad de Cornell, lugar de la conferencia, situada en las afueras de la ciudad y separada de ésta por la línea de sus bordes que se levantan sobre el abis-mo. Lo abismal es aquí mucho más que una metáfora, o lo es mientras por ésta se en-tienda el necesario traslado del campus uni-versitario a una espacialidad singular desde la cual hay que considerar su perspectiva. Según el motivo, la universidad constituye un espacio autónomo amenazado en sus márgenes, cuya puesta en abismo es el riesgo inherente de su situación limítrofe, pero también la garantía de un horizonte y la salvaguarda de su soberanía.

¿Qué significa lo abismal en cuanto límite de la universidad? Derrida remite la pregunta a la meditación kantiana sobre lo sublime. En el lenguaje de Kant, sublime es la experien-cia de una grandeza sin igual en el hombre, que determina el “ideal de la razón”, en el

sentido de la aspiración a una “totalidad del saber”. Referido a la universidad, lo sublime es el horizonte que se tiene a la vista y que, en cuanto tal, ha de ocupar el entero ángulo de visión de sus pupilos/as: la tarea espiri-tual de quien consagra sin reservas su vida al cultivo del saber. Sublime es, en suma, la aspiración de la razón. Ésta pertenece a la esencia de la universidad en el sentido de una tarea nunca plenamente lograda, pues moviliza la pretensión de una “magnitud sin medida” cuya grandeza rebasa la limitada naturaleza del hombre. En cuanto totalidad, el saber es siempre una obra no realizada, nunca acabada, diferida y aplazada al tra-siego de las generaciones. No es la tarea del individuo aislado, sino un esfuerzo conjunto al que subyace la “fe racional” en un ideal de humanidad. La universidad es el dispo-sitivo de saber ordenado colectivamente a la prosecución de este fin; su composición en Facultades –interrelacionadas, y sin em-bargo, autónomas– equivale a una cierta externalización de las facultades cognosci-tivas que, consideradas independientemen-te, sólo pueden producir alcances parciales, pero que conjuntamente desarrollan algo así como un tejido de funciones orgánicas


orientadas a la composición del todo. Nin-guna Facultad es, en esa medida, reina y señora entre los saberes, aunque algunas así lo pretendan, como lo prueba el clási-co “conflicto de las facultades”. El saber es más bien este proceso que anima la vida de la universidad, falible como todo lo huma-no, pero posible en ese espacio privilegia-do, de relaciones altamente complejas, no exentas de rivalidad.

Tanto en lo falible del saber humano como en lo insondable de su magnitud acontece lo abismal como línea que bordea la univer-sidad. Pero también surge como la contra-parte del requisito de fundamentación que es común a todos los saberes, en virtud del cual el principio de razón se convierte en el fundamento o el suelo mismo sobre el que reposa la universidad. Ciertamente, los saberes admitidos en el espacio universita-rio, y en especial, los que adoptan la forma de la ciencia, obedecen por regla general a los criterios de la cientificidad moderna que hace depender lo humano de una de-terminada comprensión de la racionalidad. A la luz de esta comprensión, lo humano del hombre estriba en lo racional, contrario en su definición a lo bárbaro, y más exac-tamente, a la animalidad. Para la subjeti-vidad moderna, el principio de razón es el requisito que surte la exigencia cognosci-tiva de un fundamento, de un basamento para la arquitectónica de la razón que posi-bilita el edificio sistemático de las ciencias. Sin este fundamento no es posible ningu-na pretensión “científica”, pues es él quien le brinda al saber un suelo firme sobre el cual sostenerse. Por eso el principio de ra-zón, en cuanto rector de la noción moderna de ciencia, es el fundamento mismo de la universidad: lo es en el doble sentido de la razón que sustenta su existencia, pero

también como aquello a partir de lo cual la universidad tiene una razón de ser. Nada es sin razón, nada hay en el mundo sin ra-zón, nada surge de la nada –como asegura la religión al aludir a la creación ex nihilo–. Sin este requisito la universidad y todo el saber que se imparte en ella sería carente de razón, sin fundamento (Ab-grund), es decir, infundado, lo que perdería a la uni-versidad en el abismo de la sinrazón.

Por todos lados, entonces, la universidad se ve siempre amenazada por el riesgo de lo abismal. Pero esta amenaza es a la vez su condición necesaria e ineludible, preci-samente aquello a lo que debe su existen-cia. Lo abismal resulta ser, así, la esencia misma de la universidad. Así también en el caso del individuo, allí donde, por ejemplo, la locura (la del filósofo, la del científico, y en general, la del hombre que piensa) constituye una suerte de continua amena-za para el pensar. La sinrazón es uno de los modos en los que se produce la caída en lo abismal que es el riesgo de una tarea sublime. La razón está como por naturaleza siempre bajo esa amenaza, le es esencial el abismo en cuanto aquello frente a lo cual se autoafirma la racionalidad. Esta afirma-ción se asegura entonces bajo la forma del principio de razón.

Ahora bien, este principio no tiene tan sólo la forma del fundamento, sino que también opera en el modo de la causalidad. El prin-cipio de razón es, en ese sentido, causa de la universidad, pero no tanto en el modo de la causa eficiente, sino más bien en el sentido del para qué, con vistas a lo cual o hacia qué se dirige, vale decir, en el modo de la causa final. Para la universidad, la ra-zón no es sólo aquello sobre lo cual descan-sa, sino también aquello para lo cual existe,


Carlos Enrique Restrepo _______________________________________________________________________

una cierta finalidad. Esto, por otra parte, explica su repudio para con esa instancia –a la vez visible y fantasmática– que rodea y ocupa sus intersticios, y a la cual por su parte la universidad le resulta a menudo obstaculizante y problemática: el poder.

El poder, en efecto, no tiene ni rinde (ni escucha) nunca razones. Su única razón es la fuerza, su única fundamentación y legiti-mación es el uso de la fuerza, aunque ésta, en sentido estricto, no es ninguna razón. Por eso el poder es tan contrario al saber, y en especial, a la filosofía, porque no tiene razones y porque nunca las da, mientras que responder de la razón, resguardarla y rendirla ha sido siempre la exigencia de la universidad, y a su interior, la exigencia por excelencia de la Facultad de filosofía. Pero también hay que advertir de ese peligro máximo que resulta de un poder que adop-ta la forma de las razones, lo cual sólo sur-ge cuando todos los productos de la razón se tornan instrumentos del poder. Cuan-do la razón es confiscada por los poderes para tornarse su instrumento ésta adopta siempre la forma del cálculo. La Alemania nazi, por ejemplo, esa máquina de proce-sar “unidades” en campos de muerte, fue una obra del cálculo; baste pensar cuántos saberes sirvieron allí, toda la razón puesta en obra para ordenar los transportes, para asegurar el abastecimiento de armas, para conducir a las masas mediante el disposi-tivo psicológico de la propaganda, etc. Un poder semejante sólo pudo levantarse so-bre el andamiaje gigantesco de la instru-mentalización de la racionalidad. La “toma

del saber” por parte de los poderes puede así producir lo que Ernst Jünger denomi-nó la movilización total: situación en la que “no hay ningún movimiento –ni siquiera el de una trabajadora doméstica en su má-quina de coser– que no encierre una apor-tación bélica al menos indirecta”2. También en este punto la razón se define por su re-lación con lo abismal: allí donde el poder se apropia de las razones, donde los sabe-res pierden sus propias razones, donde la universidad es anexada como un engranaje más de las maquinaciones de los poderes, allí donde es entregada al uso de otros fi-nes, y especialmente, a los que le destinan los lugartenientes del poder.

La universidad, sin duda, tiene sus razo-nes, las que la fundan y también las que animan su existencia, las que la hacen ser; pero estas razones a veces se extravían, se debilitan, se ensombrecen, y quienes más fácilmente las pierden de vista son sus dirigentes, debido a sus continuos tra-tos, capitulaciones y consentimientos con el poder. Cuando así ocurre, la universi-dad ya no está meramente bordeada, sino que cae en la penumbra y se hunde en el abismo. Las universidades entonces se convierten en meros establecimientos en los que, como dice Heidegger, nada se en-cuentra ya que recuerde la antigua esencia de la universitas y en los que, frente a la expectativa de transformación del mundo, nada llega a decisión: “Conservarán el úl-timo resto de una cultura decorativa sólo por tanto tiempo cuanto deban todavía permanecer como medios de propaganda de ‘política cultural’”3.

2. E. Jünger. Sobre el dolor. Seguido de La movilización total y Fuego y movimiento. Trad. Andrés Sánchez Pas-cual. Barcelona, Tusquets, 2003, p. 97.

3. M. Heidegger. Aportes a la filosofía. Acerca del evento. Trad. Dina Picotti. Buenos Aires, Biblos/Almagesto, 2003, § 76, p. 134. No desconocemos los riesgos de adherir en algunos puntos a la filosofía de Heidegger, a


LA UNIVERSIDAD PUESTA EN ABISMO ____________________________________________________________

Actualmente, atravesamos a nivel global la difícil prueba de este “nihilismo univer-sitario”, en el que la pérdida de la razón –otrora entendida como “luz natural”– ha dejado paso a este “tiempo de la falta de claridad”. Pero allí donde los cuerpos (do-centes y estudiantiles) sufren este oscuro invernal, la “noche gélida de la cultura”, cabe invocar con una fuerza inusitada, y en una especie de meditación nocturna, otra idea de universidad, cuya afirmación preci-sa de un principio de resistencia, pero más aún, de una fuerza de disidencia contraria a todo proyecto de servidumbre universita-ria trajeado bajo la prerrogativa de la ges-tión del saber por imposiciones políticas. Invocamos con Derrida esta idea por venir y este porvenir de la universidad bajo la consigna: la universidad sin condición. Sólo ésta puede significar una defensa real y no meramente aparente de la universidad, en el sentido en que dicha defensa apunta a la salvaguarda incondicional de su soberanía. Escribe Derrida:

Digo “la universidad”, porque distingo aquí, stricto sensu, la universidad de todas las instituciones de investigación que están al servicio de finalidades y de intereses econó-micos de todo tipo, sin que se les reconozca la independencia de principio de la universi-dad. Y digo “sin condición” tanto como “in-condicional” para dar a entender la conno-tación del “sin poder” o del “sin defensa”: porque es absolutamente independiente, la universidad también es una ciudadela ex-puesta. Se ofrece, permanece expuesta a

ser tomada, con frecuencia se ve abocada a capitular sin condición. Allí donde acude, está dispuesta a rendirse. Porque no acep-ta que se le pongan condiciones, está a ve-ces obligada, exangüe, abstracta, a rendir-se también sin condición. ¡Sí! Se rinde, se vende a veces, se expone a ser simplemen-te ocupada, tomada, vendida, dispuesta a convertirse en la sucursal de consorcios y de firmas internacionales. (…). Se plantea entonces una cuestión que no es sólo eco-nómica, jurídica, ética, política: ¿puede (y, si así es, ¿cómo?) la universidad afirmar una independencia incondicional, reivindicar una especie de soberanía, una especie muy ori-ginal, una especie excepcional de soberanía, sin correr nunca el riesgo de lo peor, a saber, de tener –debido a la abstracción imposible de esa soberana independencia– que rendir-se y capitular sin condición, que permitir que se la tome o se la venda a cualquier pre-

cio?4.

En esta defensa habrá que ser decididos e incondicionales. A ella nos reclama nues-tra responsabilidad como universitarios, sin distinciones disciplinares ni de “clase” (según los distintos estamentos). La “idea” actual de universidad –sitiada, paranoide, de puertas cerradas a la sociedad– puede obstinarse en perdurar, sin percatarse que no es más que el signo decadente de una realidad que agoniza. Para superarla habrá que poner las pupilas (y los pupilos) en otro horizonte: allí donde se dibuja a fuerza de desearla y en contornos necesariamente difusos una universidad por venir.

sabiendas de su ejercicio de rectorado en Friburgo en el que entregó la idea de la universidad a la causa nazi, como consta en sus escritos La autoafirmación de la universidad alemana (Trad. Ramón Rodríguez. Madrid, Tecnos, 1989) y en otros menos conocidos como el ensayo “El estudiante alemán como trabajador”. Trad. Julio Quesada. En: Er, Revista de Filosofía. No. 29. Sevilla, 2001, pp. 135-164.

4. J. Derrida. La universidad sin condición. Trad. Cristina Peretti y Paco Vidarte. Disponible en: www.jacquesderri-da.com.ar


Carlos Enrique Restrepo _______________________________________________________________________

LA ECONOmíA DE LA REFORmA UNIVERSITARIA

Edwin Andrés martínez Casas*

* Economista. Profesor de la Universidad La Gran Colombia, Bogotá. Tomado de la separata de Revista Izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 66-71. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

El pasado mes de marzo el gobierno nacio-nal, encabezado por la Ministra de Educa-ción, presentó una propuesta de reforma de la educación superior en Colombia, que tiene como objetivos el logro de “calidad, cobertura, internacionalización y transpa-rencia”.

Cuando se estudia el contenido de la pro-puesta, que consta de 164 artículos, se evidencia un excesivo énfasis en aquellos aspectos relacionados con las políticas de vigilancia y control. Entre tanto, brillan por su ausencia propuestas pertinentes para resolver los actuales problemas presupues-tales de las universidades públicas que re-sultan de la combinación entre varios años de ampliación de cobertura en pregrado y posgrado y congelamiento de recursos es-tatales desde la década pasada.

Ya sabemos bien a qué se refiere el gobier-no nacional cuando dice, bajo la retórica de la tercera Vía, que el mercado debe llegar hasta donde sea posible, reduciendo el pa-pel del Estado en la provisión de servicios públicos, en este caso la educación. Preci-samente esta reforma en ciernes de la edu-cación superior busca trasladar al campo educativo el nefasto modelo ya practicado para el caso del sistema de aseguramiento en salud y pensiones, basado en el manejo social del riesgo.

Bajo este enfoque, la prestación de los ser-vicios sociales debe estar determinada por mecanismos de mercado, lo cual significa el fomento del comportamiento autónomo de la demanda (usuarios) en el contexto de un conjunto de oferentes que compi-ten por captar porciones de mercado. En este escenario, el papel del Estado es ex-clusivamente la regulación que asegure la calidad. De allí que en la propuesta pre-sentada por el Ministerio de Educación se dé tanto énfasis a las políticas de vigilancia y control.

La experiencia conocida en nuestro país sobre el funcionamiento del sistema de sa-lud indica que cuando el Estado renuncia a la prestación de estos servicios básicos y se los entrega al mercado no se resuelven los problemas fundamentales del sector: la cobertura no ha llegado a universalizar-se, la calidad en la prestación del servicio médico no ha mejorado; además, los en-tes de control generalmente sentencian a favor de las grandes EPS que controlan el mercado y los usuarios viven a diario todo tipo de abusos y negligencias, e incluso el paseo de la muerte. Por el contrario, el actual sistema ha permitido el enriqueci-miento de las EPS con los recursos públi-cos que deberían destinarse a la prestación del servicio de salud, a pesar de ser en el papel instituciones sin ánimo de lucro.


En la práctica la política es la negación del servicio y la reducción de costos para la maximización de ganancias de estas agen-cias de la muerte.

Cobertura y recursos

En materia de asignación de recursos públi-cos para el funcionamiento de la educación superior, la propuesta resulta bastante mo-desta. Apenas contempla un crecimiento del 1% en 2012, 2% en 2013 y 3% a partir de 2014 hasta 2019 en la base presupues-tal de las universidades públicas. Nada dice el gobierno frente a la deuda acumulada hasta la actualidad con las universidades como consecuencia del congelamiento de recursos desde el año 1998 y del déficit en el que se encuentran hoy varias universi-dades por cuenta de la ampliación de co-bertura.

La lógica del gobierno Santos es la vieja receta neoliberal que concibe la eficiencia en la utilización de los recursos como la obtención de más y mejores resultados con los mismos recursos, sin entender que una educación de calidad sólo puede lograrse con una inyección importante de dineros públicos. El argumento utilizado para jus-tificar la negación a la financiación pública es que el Estado no tiene los recursos su-ficientes para aumentar la cobertura y me-jorar la calidad, y por ello debe participar el sector privado. Mientras que para el fun-cionamiento de las universidades públicas para 2011 se tiene presupuestado un poco más de dos billones de pesos1, en el servi-

cio de la deuda externa el gobierno nacio-nal va a destinar más de 35 billones de pe-sos, es decir, 17 veces más de lo asignado al funcionamiento de la educación superior pública. Más allá de la retórica del actual gobierno, las cifras nos muestran cuáles son sus verdaderas prioridades.

El correlato de esta insuficiente financia-ción pública es el estímulo a la financiación privada, con la propuesta de abrir la posi-bilidad de crear universidades que actúen como entidades con ánimo de lucro, lo cual busca legitimar lo que actualmente ocu-rre con muchas instituciones universitarias que en la práctica se comportan como en-tes guiados por el objetivo de maximizar ganancias.

Financiación privada y calidad

Este es tal vez el aspecto más perverso de la reforma propuesta, toda vez que entrega la prestación del servicio educativo a la ló-gica privada, con todas sus consecuencias: en primer lugar, si la política es utilizar el mecanismo del mercado para la ampliación de cobertura, esta medida conducirá a la profundización de un fenómeno que en la actualidad se presenta: la segmentación del mercado. La competencia entre las ins-tituciones privadas con ánimo de lucro será con bajos precios (gracias a sus precarias inversiones en infraestructura, formación integral, servicios de bienestar, entre otros) y con baja calidad, creando dos mercados: uno de buena calidad pero de altos costos de acceso y otro de bajos costos de acceso

1. Tomado de las proyecciones de los aportes del presupuesto general de la nación a las universidades estatales, elaborado por ASPU, disponible en www.aspucol.org, consultado el día 18 de abril de 2011, 11.15 am.


Edwin Andrés Martínez Casas __________________________________________________________________

pero deficiente calidad. La educación como mecanismo de inclusión social y de reduc-ción de desigualdades queda en entredicho bajo este esquema. La política en realidad es educación para ricos y educación para pobres.

De igual forma, los problemas de calidad de la educación secundaria tendrán un fuerte impacto sobre la desigualdad en el acceso a la educación superior de cali-dad bajo el mecanismo del mercado. Los problemas de formación en la educación secundaria, mezclados con las políticas de demanda en la educación superior (crédi-tos), conducirán a que sean las personas de más escasos recursos –aquellos que no logran acceder a cupos en las universida-des públicas por sus deficiencias formati-vas– quienes deban pagar proporcional-mente matrículas más altas al reducirse su oferta educativa a las universidades privadas de baja calidad, cuyos costos de matrícula son más altos que los de las uni-versidades públicas.

Así mismo, la ampliación de cobertura uni-versitaria propuesta por el gobierno no contempla políticas pertinentes de mejora-miento de la calidad de las etapas educati-vas anteriores (secundaria y media) que se han convertido en un gran problema para todo el sistema educativo. Los últimos lu-gares en las pruebas internacionales así lo indican. Con ello, si el gobierno pretende aumentar la cobertura y la calidad estos dos objetivos no son alcanzables al mismo tiempo, porque en las condiciones actuales ampliar la cobertura universitaria implica abrir las puertas a más jóvenes que po-seen serias deficiencias heredadas de las etapas anteriores; así, el gobierno traslada

de manera irresponsable los actuales pro-blemas de calidad de una etapa educativa a otra.

Educación y desarrollo

La iniciativa gubernamental de reforma a la educación superior no se compadece con las necesidades de desarrollo del país ni mucho menos con el mejoramiento de la calidad de vida de los sectores populares, quienes ven en la educación la esperanza para dejar atrás su pasado de miseria y pri-vaciones.

Esta reforma educativa es consistente con el Plan de Desarrollo Prosperidad para to-dos, en que se busca la reprimarización de la economía, la entrega de su aparato pro-ductivo a los requerimientos de la división internacional del trabajo, la profundización del modelo neoliberal arrasando los dere-chos para erigir servicios. Bajo este nefasto propósito, es claro que una reforma edu-cativa que promueva el desarrollo científi-co y cultural del país, que cree condiciones para el acceso de los de abajo a educación de calidad y que promueva la investigación aplicada a los problemas más sentidos de la sociedad colombiana no puede ser pro-puesta por el gobierno de la “unidad nacio-nal”, el de la derecha económica y política colombiana.

La reforma que necesita el país debe pro-venir de la comunidad educativa, conoce-dora a fondo de los problemas estructu-rales que aquejan al sistema educativo y consciente del papel científico, cultural y formativo que ha jugado la universidad pú-blica a pesar de sus dificultades internas y


LA ECONOMíA DE LA REFORMA UNIVERSITARIA ____________________________________________________

externas. Los importantes descubrimientos y aportes de universidades, como la Nacio-nal o la Universidad de Antioquia, en cien-cias básicas, las publicaciones seriadas de alta calidad y el impacto social de sus pro-

fesionales son el mejor sello de autoridad moral que tienen nuestras universidades públicas para proponer alternativas serias a la encrucijada de la educación superior en Colombia.


Edwin Andrés Martínez Casas __________________________________________________________________

REFORmA EDUCATIVA: mIRADA DE UNA CÁmARA DE COmERCIO

Sergio De zubiría Samper*

Con gran decisión, estudiantes, profesores, padres, rectores, sindicatos y organizacio-nes sociales, demostraron su rechazo al pro-yecto de reforma de la educación superior. El pasado 7 de abril, miles de conciencias críticas frente a ese proyecto “reformador” colmaron las calles y plazas de Colombia. Los argumentos y motivos del rechazo son sólidos y fundamentales.

El espectro de las tesis del neoliberalismo educativo y su modelo tecnocrático se plas-man con toda su fuerza en esta propues-ta. Algunas de estas problemáticas tesis1 son: menos Estado y más mercado; la es-cuela privada es mejor que la pública; la gestión educativa debe empresarializarse; generar fuerte competencia entre los esta-blecimientos educativos; sobre el profeso-rado recae la culpa del descenso del nivel de conocimientos del estudiantado; debe crecer el poder del sector privado. El favo-recimiento del modelo tecnocrático, como lo plantea J. Habermas2, se manifiesta en el privilegio del saber especializado sobre el saber pedagógico, la prioridad de los me-dios sobre los fines últimos y la tendencia a homogeneizar las distintas dimensiones

de la vida social. El actual proyecto está concebido desde la oficina especializada de una cámara de comercio, que en nada se asemeja al milenario saber pedagógico de la humanidad. Estas divergencias son notorias en cuatro campos: la naturaleza de la educación; las posibles políticas para su financiamiento; la noción de calidad en educación, y la concepción de la autono-mía. Pretendemos aludir exclusivamente a tres de ellos, ya que la autonomía exige una reflexión detallada y explícita.

Naturaleza de la educación y universidad

El proyecto de la modernidad concibe la educación como un derecho humano fun-damental que el Estado garantiza para su realización efectiva. Expresa la esencia de lo público y tiene una función social. Su objetivo principal es potenciar todas las facultades humanas de manera integral. Los particulares pueden fundar estableci-mientos educativos, pero sin contrariar el carácter público y social de la educación.

* Profesor del Departamento de Filosofía, Universidad de los Andes. Bogotá. Tomado de la separata de Revista izquierda. No. 11, mayo de 2011, pp. 72-77. http://www.espaciocritico.com/?q=node/90

1. Consultar: Carbonell, Jaume “Neoliberalismo. Estado, mercado y escuela”; en Revista Cuadernos de Pedagogía, No. 253, diciembre de 1996, Madrid, España.

2. Habermas, Jürgen. “Política cientifizada y opinión pública”; en Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Edito-rial Técnos, 1984.


La universidad es concebida como el es-cenario de la racionalidad, espacio pleno de saber y libertad, independiente en sus políticas educativas del Estado y las reli-giones.

Las tensiones con el proyecto de refor-ma empiezan en la misma naturaleza de la educación y la universidad. La primera, la tensión entre la educación como dere-cho fundamental o su mera condición de servicio. La segunda, la prioridad de su condición pública o su dependencia de los intereses privados y particulares. La terce-ra, los criterios para discernir el carácter público o privado de las instituciones uni-versitarias.

La constatación de esta visión de cámara de comercio de la universidad se plasma en el articulado de la “propuesta de proyecto” en tres decisiones de política pública: Primera, en ningún momento se enuncia el carácter de “derecho fundamental” de la educación, sino que siempre se habla de la “prestación del servicio”; la función estatal se limita a garantizar la prestación del servicio educa-tivo. Segundo, se clasifica la naturaleza de las instituciones académicas por el “origen de sus recursos económicos”, y es así como, en completa oposición a la actual Consti-tución Política, existen “empresas mixtas” porque no podrían existir “universidades mixtas”. Tercera, aparece sin sonrojarse la posibilidad de universidades con ánimo de lucro y también la constitución de “socie-dades anónimas”, que pueden “repartir di-videndos y vender acciones” (parágrafo de artículo 32).

Políticas de financiamiento

El debate sobre los tipos de financiación de la educación superior en América Latina se ha agudizado con la imposición de las contrarreformas neoliberales desde la dé-cada de los ochenta del siglo XX3, diagnós-tico que llevó a José J. Brunner a sostener que los problemas centrales de la educa-ción superior latinoamericana desde finales del siglo pasado son el quiebre práctico del mecanismo tradicional de asignaciones pre-supuestarias incrementales en las universi-dades públicas; un movimiento deliberado de privatización del sector; la expansión de la enseñanza superior privada sin una ade-cuada regulación pública; el deterioro de la calidad de la educación superior; profundas inquietudes sobre la equidad del sistema de educación superior.

En el proyecto de reforma se ata la asigna-ción de los recursos a una especie de “techo fiscal”, que en la propuesta “dependerá del crecimiento real de Producto Interno Bru-to”. La “mezquina” fórmula (Kalmanovitz) es: si la economía crece a menos del 5%, el presupuesto aumenta el 30% de esa tasa y si el crecimiento es igual o mayor al 5%, el incremento será del 40%. Con el prome-dio del PIB en la primera década del siglo XXI en Colombia, sólo podemos esperar un incremento de los recursos para la educa-ción pública universitaria entre el 1% y 2% anual. Los gastos públicos en educación ni pueden determinarse de manera mecáni-ca ni dependen nunca de simples juegos matemáticos. La ausencia de compromiso con la educación pública es sorprendente

3. Consultar: Courard, Hernán (editor). Políticas comparadas de Educación Superior en América Latina. Santiago: Ediciones Flacso, 1993.


Sergio De Zubiría Samper _____________________________________________________________________

y, tal vez, por ello, anunciaba Brunner en 1993: “Existe un notorio cambio en la acti-tud de los gobiernos frente a la educación superior. De hecho es raro ya encontrar un Ministro de Educación, ¡para qué decir un Ministro de Hacienda!, que se exprese con entusiasmo sobre la educación superior o que esté dispuesto, o en condiciones, de pugnar por un aumento o siquiera por la mantención de los recursos públicos asig-nados al sector”4.

La falta de voluntad política para la defensa de la educación pública, lleva a los tecnó-cratas de la cámara de comercio a elegir los medios que buscaría un negocio hipoteca-rio: “contratos de asociación” con particu-lares; cualquier recurso adicional se reali-za a través de “convenios de desempeño”; subsidio a la demanda para supuestamente garantizar la permanencia; ingreso de fon-dos privados y el sector productivo; socie-dades de economía mixta con acciones y dividendos.

La problemática de la calidad

Tanto en el Plan Nacional de Desarrollo, “Prosperidad para todos”, como en la re-forma de la Ley 30 un supuesto propósito es “mejorar la calidad” de la educación, al tiempo que ambos postulan entender la ca-lidad como el fortalecimiento de “el enfoque de competencias”, el cual se va a efectuar por tres vías completamente neoliberales: la primera, ir convirtiendo progresivamente la noción de competencias en habilidades y destrezas. La segunda, poner el sistema de

formación educativa a depender de la polí-tica económica. La tercera, la introducción de un esperpento denominado “competen-cias laborales”, que se va a convertir en el criterio definitivo para juzgar la supuesta “calidad”. Esas “competencias laborales” se definen en el PND como la “capacidad de las personas para realizar tareas o desarro-llar un oficio”.

En la “propuesta de reforma de la ley 30 de 1992” se afirma entre los objetivos de las Instituciones de Educación Superior (artícu-lo 11, literal d) prestar un servicio con altos estándares de calidad, que hace referencia a resultados académicos, medios y proce-sos empleados, infraestructura institucio-nal, dimensiones cualitativas-cuantitativas y condiciones de cada institución. Además de lo indeterminado de las categorías utili-zadas, a medida que avanza el articulado, se va develando un sentido dominante de “calidad”: resultados en la evaluación de competencias y acreditación. La denomina-da “acreditación” es convertida en un pro-ceso de fomento de la “competencia” entre las instituciones regionales, nacionales e internacionales, donde la “lógica del mer-cado” cumple una función determinante y los criterios de la hegemonía educativa se pretenden volver irremplazables.

La definición de la naturaleza de los progra-mas de formación universitaria (artículos 57 a 64) es sinceramente amenazante en su concepción profesionalizante. Los pro-gramas de grado preparan “para el desem-peño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina”. Los programas

4. Brunner, José Joaquín. “Evaluación y financiamiento de la Educación Superior en América Latina: bases para un nuevo contrato”; en Courard, H. Op. cit., p. 54.


REFORMA EDUCATIVA: MIRADA DE UNA CÁMARA DE COMERCIO _______________________________________

de nivel universitario preparan para un de-sempeño autónomo en “áreas que requie-ren competencias de alta complejidad re-lacionados con una profesión o disciplina”. Los programas de especialización tienen como propósito la profundización en los sa-beres de “un área de ocupación” y desa-rrollan competencias específicas para “una mayor cualificación para el desempeño la-boral”. Los programas de maestría dotan a la “persona de competencias que le permi-tan profundizar teórica y conceptualmente en un campo del saber”. Y hasta los pro-

gramas de doctorado son para “afianzar o profundizar competencias propias de este nivel de formación”. Estamos frente a un discurso ideológico pedagógico que reduce la “calidad educativa” a competencias y és-tas a “desempeño” en el trabajo.

El gran interrogante es: ¿esta visión de la naturaleza, la financiación y la calidad de la educación es producto de la mentalidad sesgada de una oficina de la cámara de co-mercio o es el rostro desnudo del neolibe-ralismo educativo como ideología?


Sergio De Zubiría Samper _____________________________________________________________________

UNIVERSIDAD, SOCIEDAD DEL CONOCImIENTO y AGENDA DE PAíS

Jesús martín Barbero*

* Investigador del campo de la comunicación de la Universidad Javeriana, Bogotá. Tomado de Aquelarre. Ibagué, No. 17, 2009, pp. 165-166.

Pensar desde América Latina la transfor-mación de los saberes en la llamada so-ciedad del conocimiento debería implicar elucidar lo que eso significa en sociedades que son, al mismo tiempo, sociedades del des-conocimiento: del no reconocimiento de la pluralidad de saberes y otras com-petencias culturales que comparten tanto las mayorías populares como las minorías indígenas o regionales. Saberes y com-petencias que ni la sociedad ni la propia universidad están sabiendo valorar e in-corporar a sus des-actualizados mapas del conocimiento. Nos hallamos así ante una crisis de identidad del conocimiento pues la sociedad de la información es a la vez, y estructuralmente, una sociedad de mer-cado, esto es, aquella en la cual el modo actual de producción y circulación del co-nocimiento y su valor responde a una lógi-ca mercantil.

De ahí que, gran parte de espaldas a nues-tro sistema educativo, se halla en mar-cha una transformación en profundidad del mapa “moderno” de las profesiones, transformación ligada, de un lado, a la emergencia de nuevos saberes y destrezas mentales que la revolución tecnológica in-troduce en la neo-alfabetización del mundo laboral; y de otro, a la configuración de los

nuevos oficios exigidos por las nuevas for-mas del producir y del gestionar. Y hay otro plano en que el cambio de cartografía es aún más opaco en nuestras universidades: el del nuevo estatuto del trabajador en una sociedad que condensa la cara socialmente más dolorosa de la globalización –la mal llamada flexibilización laboral, en verdad la disolución de la figura “moderna” del trabajador de tiempo completo para toda la vida– y al mismo tiempo rompe con la también “moderna” figura hegemónica de la especialización, reinventando la figura de trabajador camaleón, móvil y multifor-me, capaz de situarse con rapidez en los más diversos ambientes y campos profe-sionales.

Líneas de cambio

De ello se derivan tres líneas de cambio que deberá afrontar la universidad si no quiere verse marginada de los procesos que con-figuran las nuevas sociedades y convertida en marginadora de los profesionales que forma. La primera puede cifrarse en esta pregunta: ¿está la universidad, al menos la pública, auscultando, pensando, investi-gando, la complejidad de relaciones entre los cambios del saber en la sociedad del


conocimiento y los cambios del trabajo en una sociedad de mercado?

La segunda, también supone una interro-gación: ¿el papel de la universidad puede y debe ser únicamente el de analizar ten-dencias –las que ponen el mercado y el de-sarrollo tecnológico en la globalización so-cioeconómica y en la mundialización de la cultura– para ver cómo se adapta a ellas? ¿No debería la universidad asumir como tarea propia, estructural y estratégica hoy más que nunca, la de formular y diseñar proyectos sociales, la de pensar alternati-vas al modelo hegemónico del mercado? No estoy postulando utopías suicidas sino alternativas viables, esto es capaces de ne-gociar con algunos hechos inapelables tan-to de la sociedad del conocimiento como de la de mercado, pero capaces también de arriesgarse a imaginar social, cultural, po-líticamente; de arriesgarse a ser de veras socialmente creativa.

Y tercera, la universidad no puede renun-ciar a poner en su agenda docente ciertos saberes indispensables, posiblemente muy poco o nada rentables o funcionales al mo-delo de sociedad hegemónico, pero saberes sin los cuales el trabajador profesional no podrá sobrevivir como sujeto humano en una sociedad de lucha a muerte por encon-trar un nicho de trabajo. La educación va a tener que distinguir –sin oponerlos– entre saberes rentables y saberes indispensables, pues es ahí, en esa encrucijada, donde se dirime el sentido y el futuro de nuestras universidades que se han dado a sí mismas explícitamente un proyecto social; esto es no solo un oficio, el de transmitir conoci-miento, sino también una vocación, la de formar ciudadanos.

Entre el claustro universitario y el torbellino social

Frente a una larga tradición, en la que la independencia del saber se hallaba ligada a su alejamiento de los avatares del contexto social, hoy se afirma otra figura de indepen-dencia definida por su capacidad de gestio-nar tensiones entre saberes y contextos, y entre saberes de la abstracción y saberes de la experiencia. Ubicar el saber en ten-sión con los procesos sociales, culturales y políticos, nos ayuda a reubicar el lugar de la universidad en una sociedad cuyas incer-tidumbres generan tendencias fuertemente implosivas o escapistas. Pues, o se busca mantener a la universidad lo más alejada posible de la velocidad y opacidad de unos cambios que la llenan de confusión, o se busca insertarla directamente, y a cualquier costo, en las lógicas y dinámicas que rigen a esos cambios en términos de rentabilidad.

Ello nos está exigiendo dibujar figuras de esa otra posición, arriesgada pero respon-sable, que busca el lugar-entre (M. Serres) el claustro universitario y el torbellino so-cial, una de cuyas figuras es la que emerge en el entrecruzamiento de nuestras aca-démicas, y con frecuencia inertes, líneas de investigación y una agenda de país que desestabilice nuestros narcisismos e iner-cias obligándonos a mirar de frente ese afuera cuya realidad a la vez que nos sos-tiene –laboral e intelectualmente– nos de-safía radicalmente. Realidad de lo social que no se deja reducir a lo ya pensado y por tanto nos exige entrelazar permanente y cotidianamente nuestra vida universita-ria a un proyecto de ciudadanos, único que puede servir de modelo de vida a nuestros alumnos y a nosotros mismos.


Jesús Martín Barbero _________________________________________________________________________

REFORmAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR ¿PARA qUé?

Juan Guillermo Gómez García*

∗ Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

La propuesta de ley “por la cual se regula el servicio de la educación superior” que el actual gobierno, por medio del Ministerio de Educación, presentó recientemente al Congreso para su aprobación en la legisla-tura de 2011, produce la impresión de ser dictada por la improvisación. El articulado, si cabe así llamarlo, que comprende 164 numerales, estructurados en XIII títulos, genera sobre el lector una sensación de confusión y desconcierto. Como una colcha de retazos, o mejor, como de un cajón de sastre viejo, se puede introducir la mano y no saber qué agarrar con certidumbre. La legislación es una forma desesperada de contener una crisis profunda acumulada, sin una conciencia siquiera aproximada de las hondas raíces en que ella se ancla, a saber: en los múltiples atrasos y las más insólitas improvisaciones atropelladas con que en las últimas cuatro o cinco décadas se ha pretendido enfrentar el desafío o de-safíos de la modernización universitaria en medio de los efectos más disímiles e ines-perados de la “globalización”. Esta legisla-ción, o mejor, esta propuesta de reforma a la educación superior no pasa de otro epi-sodio folclórico, por llamarlo eufemística-mente, en que la dirigencia nacional delata su incapacidad de comprender las raíces de esa modernización y el papel que le cabe

a la educación superior, a la universidad, en ese complejo proceso mundial. Este tipo de propuestas alegres –y en realidad desesperadas en su inconsciente impoten-cia mental– hace parte de la estructura del subdesarrollo y de consentimiento co-lectivo –de las comunidades académicas, rectorales, centros de ciencia, etc.– para discutir con un grado de seriedad plausible los fundamentos sociológicos, culturales y epistemológicos, en las instancias de re-presentación concertadas, con los procedi-mientos pertinentes y con los canales de comunicación suficientemente cohesivos y transparentes, para llegar a una libre y clara determinación de los marcos teóricos que precedan a cualquier articulado legal. Esta propuesta simplemente viola todos los presupuestos de la discusión fundada, de los mecanismos y las instancias que la hagan válida y vigente para una comuni-dad nacional, regional y local.

Quien con un grado de interés fundado lea estos artículos, venciendo la impaciencia derivada de una redacción para hacer ra-biar a don Rufino José Cuervo en su cente-nario (¡una invitación involuntaria para que se sacuda de su solemne y católico sepul-cro!), quien pues simplemente sufra leyen-do sus 164 artículos podrá inferir que el multipropósito del gobierno central es y no


es esto o aquello y que quizá o tal vez esto significa otra cosa en algún sentido y al contrario. En definitiva que no sabe cómo redactar de otro modo lo que no tiene sim-plemente un orden en las meninges minis-teriales. Esto es todo; es decir, es lo mismo de siempre bajo el primado de un ánimo ejecutivo de cambiar por cambiar o refor-mar para que las cosas sigan igual o peor y no se sabe con certidumbre hacia dónde ni por qué. El arte de gobernar habitualmen-te consiste en evitar el mayor número de errores y sus consecuencias públicas más deplorables, pero en este caso ese arte de mandarines sin doctrina es más bien el seguro de que al fin damos cándidamen-te con “la peor formulación a cuenta de la más crasa confusión conceptual”. Esta no es una ley marco u orgánica, como debería serlo por su naturaleza trascendental, sino un acumulado de parches en busca hipoté-tica de un traje convencional. Pero no cabe abundar con el más desprevenido optimis-mo sobre las consecuencias indeseables de esta alta escuela de gobernar a los colom-bianos.

La universidad pública, o en forma más precisa, el sistema universitario colombia-no, se ve sometida hace cincuenta años, al menos, a resolver o confrontar dos de-safíos fundamentales (y concomitantes), a saber: la consolidación de un cuerpo pro-fesoral altamente calificado y a garantizar una formación académico-científica a una población juvenil en creciente aumento. Los dos polos en que centra la vida uni-versitaria, a saber, el profesorado y el es-tudiantado son –o deben ser– el foco de construcción conceptual decisivo sobre el que se articule una reforma universitaria oportuna y consistente. En torno a la con-

ceptualización de los requerimientos de estas dos categorías básicas del proceso de formación universitaria, recae la dis-cusión sobre la universidad del futuro en Colombia. Ello demanda, ante todo, una comprensión dinámica de los problemas que caracterizan el ethos profesoral o de los académicos universitarios, como una muy especial o paradigmática clase pro-fesional altamente institucionalizada, y las relaciones muy especiales y propias que esa clase establece con el estudiantado o con el alumno, en cada uno de sus mo-mentos complejos del ciclo de formación académico-profesional y académico-cientí-fico. Sin llegar a comprender las demandas inherentes de cada uno de estos grupos sociales, plenamente diferenciados, que se entran en una especial relación en el marco de la institución universitaria, en un mundo de tensiones culturales, no se podría llegar a formular, con un grado de coherencia provisional, pero provechosa, una legislación educativa de gran alcan-ce y de trascendencia para el futuro in-mediato de la nación colombiana. No solo sospechamos, sino que estamos persuadi-dos, a la luz de esta propuesta legislativa del gobierno de Juan Manuel Santos, que este presupuesto de discusión teórico no precedió a su insostenible proyecto, pero que sobre todo la posibilidad eventual que se lleve a cabo una discusión razonable al respecto no dependerá de las instancias gubernamentales ni de quienes les alca-huetean toda su incompetencia –rectores y Consejos Universitarios– sino de nosotros mismos. Esta discusión es necesaria; está aplazada hace casi quince años y los desa-fíos siempre crecientes –así no haya oídos que oigan ni ojos que quieran ver– deben ocupar nuestra atención más decidida.


Juan Guillermo Gómez García __________________________________________________________________

El múltiple atraso con que el Estado y la sociedad colombiana en general tienen res-pecto a su universidad roza con lo patético. Las cifras son más subversivas que la más indignada protesta moral. Colombia debía tener, con respecto a la proyección hecha a principios de los años 90 por Colciencias, cerca de 9.000 profesores con título de doc-tor en los centros universitarios para el año 2005. Al presente solo habrá 3.000 docto-res activos en los grupos de investigación, es decir, que conforme con sus propios estimativos, la comunidad profesoral está muy lejos de haber alcanzado las cifras que el Estado colombiano mismo –obligado a responder a expectativas de orden global y para ser competitivos académicamente en la región latinoamericana– se autoim-puso como meta de desarrollo sostenible. Este déficit es, pues, inocultable y él ape-nas anuncia otra serie interminable de in-consecuencias que se callan a la hora de buscar soluciones al paso, de resolver con papel entintado en forma de ley lo que la realidad con su terquedad evade. Es decir, pretender con 164 artículos –inspirados en el paisaje desolador de una invasión de cambuches– un fracaso en dos décadas de modernización universitaria.

En estas condiciones de precariedad ins-titucional del profesorado universitario, en que la reforma quedó trunca, o fue anunciada y siempre permaneció como promesa incumplida, se generó una si-tuación institucional lamentable. La ta-rea del profesorado es doble socialmente considerada; por un lado, la de consagrar todos sus conocimientos científicos a la creación y trasmisión de los mismos, con un ethos de honradez intelectual, imper-sonalismo, escepticismo organizado, y a la

vez de fundar un ethos socialmente o una pauta ética a la sociedad mediante su ac-tividad académica, es decir, ser el modelo ético consagrado de los otros profesiona-les –pues es el formador per excellence de profesionales– y de este modo introducir o fundar una norma de integración social, un acento valorativo estructural en medio de la competencia despiadada y que tiende a la deshonestidad de la sociedad burgue-sa. Por más cuestionable que sea, desde el punto del marxismo, esta pauta de orden funcional-estructural del ethos académico, actúa ella, con todo, como modelador ideal de un entorno enrarecido, violento y difu-samente injusto. El fomento o la práctica consciente de esta praxis universitaria, sin las trampas que acompañan tan corriente-mente a las sociedades salidas del mundo católico contrarreformista –que se encarna en la figura del pícaro con todos sus recur-sos amañados para adquirir a cualquier costo sus riquezas–, se dificulta o se inhi-be en forma recurrente y continua por la carencia de un entorno cohesivo, en sus presupuestos académicos. Vale decir, que con el déficit de base con que el profeso-rado debe actuar y se enfrenta día a día, se convierte en una traba real para cumplir sus propósitos y superar desafiantemente un clima laboral agobiante. La intranqui-la situación en que se debate el profesor, sea este doctor o no, vinculado de tiem-po completo o no, está doblemente con-dicionada por la carencia de una base co-herente cohesiva institucional –desde el punto de vista de la homogeneidad de la formación académica, por empezar– y por las consecuencias indeseables del autori-tarismo concomitante que en forma torpe –y en ocasiones infame– con que se cocina a temperaturas aleatorias a la universidad


REFORMAR LA EDUCACIÓN SUPERIOR ¿PARA QUÉ? _________________________________________________

colombiana. Este déficit es, pues, brutal en sus cifras negativas, y sus diversas conse-cuencias de insospechada anomia.

La anomia institucional derivada de una modernización a medias, en que los que cumplen con determinados requerimien-tos de formación y producción académica avalada científicamente, se tropiezan con-tinuamente con los que no los cumplen, o los que, ya entrados en años, a punto de jubilarse y que pujan por ser directivas, se imponen como parte de una venganza aplazada. Esto es normal y corriente, pero muy incómodo, por cierto. La gaya anomia, es decir, la manera alegre en que celebra-mos nuestros descalabros institucionales, es ese caldo de cultivo de bichos, bacte-rias y hongos de muchas especies frente a lo que a veces, confieso, no logró tener el sistema defensivo moral para resistirlo con la solvencia del caso. Un catarro mo-ral, aunque no perseverante, es como la condición vital en que se sobrelleva este Macondo universitario.

Pero si el espíritu macondiano, con todas su luchas y su soledad “sin segunda opor-tunidad sobre la tierra”, azota al profesora-do, al estudiantado no tiene quien le escri-ba. El déficit, o mejor, la deuda gigantesca social, política y moral es abrumadora. En cifras –ya que siempre se debe hablar en latín con los teólogos– esto se traduce así: la universidad colombiana, o lo que se lla-ma el sistema de educación superior, tiene en sus aulas cerca de 1.700.000 estudian-tes; y Colombia, para ser nominalmente

competitivo, debe tener 2.200.000 estu-diantes. Esto quiere decir, que tenemos un déficit por encima del medio millón de estudiantes; en otras palabras, que necesi-tamos 12 Universidades Nacionales más, o unas 17 Universidades de Antioquia1. Esto quiere decir que el estado no tiene cómo salvar esa deuda social con un presupuesto de guerra y en medio de los tsunamis de corrupción más sensacionales y estupendos desde la época del general Gustavo Rojas Pinilla y de su yerno Samuel. Y esta deuda no se paga con plata ni buena voluntad, solamente. Por más dinero que se invierta en el sistema de educación superior, por más mérito político que se tenga por cubrir estos saldos en morado, se precisa de una proyección que no se puede hacer con el retrovisor, ni por nostalgia. Ella demanda una inteligencia preparada –capaz, con la mejor voluntad moral y sobre todo con po-der de maniobra efectivo– para proyectar o volver a proyectar, sobre la base de am-plias y sinceras reflexiones, el destino de la sociedad colombiana y su mejor sistema de educación universitaria. No se va a ha-cer porque no hay interés. No se va a ser, no porque no haya con quién sino porque no hay una forma adecuada para convocar y organizar esa comunidad académica, con tan diversos y dispersos intereses, cada uno mirando si sobrepasa al otro; si mi grupo o mi unidad académica o mi universidad o mi región obtienen este o aquel reconoci-miento a costa de la ineficacia de uno o del otro o de todos. Esta insolidaridad induci-da a la comunidad académica, esta forma

1. El bien pensante rector de la Universidad Nacional, Moisés Wasermann contribuye a alarmar “el parche” al sos-tener, públicamente, que faltan 600.000 estudiantes en pregrado y 40.000 en posgrados. Para solucionar esta magna cifra algún diligente presiona sobre el profesorado para que aproveche los intersemestrales, es decir, que no se olvide que el profesor debe consagrarse a aumentar sus horas de docencia directa a favor de la meta social, realmente inalcanzable en estas condiciones.



de competencia intra e interinstitucional ha prevalecido en las últimas décadas, con el pretexto de la racionalidad y eficiencia del sistema. Ello ha matado la base y el sentido de los estudios universitarios que consiste, primero que todo, en el amor a los estudios y en la pasión desinteresada por compartirlos con los estudiantes, con sus estudiantes, bajo el ideal utópico del cambio social profundo.

Esta insolidaridad inducida ha sido efecto, indeseado acaso, del déficit institucional del cuerpo profesoral altamente capacita-do, competente y solidario. Sin duda por-que también en América Latina se ha cono-cido como rasgo distintivo, al menos desde los años veinte con la reforma de Córdoba hasta los años ochenta, lo que se llamó ex-tensión universitaria. Esta insolidaridad es un agregado anti-ético que fomenta la fal-sa y disimulada competencia y que genera un clima institucional adverso o en contra vía del alcance humanitario liberal y aún socialista de la utopía. Hablar de utopía en la universidad resulta un anacronismo. Un rector o una directiva universitaria, al ad-vertir en otro esa palabra, sonreirá y ter-minará fácilmente contagiando al otro en el ademán descalificador. Es una palabra más terrible que virginidad, hoy por hoy. Y este anti-espíritu o, mejor, este clima anti-universitario de la universidad ha dado por resultado que Colombia hoy cuente con medio millón de cupos menos para su po-blación joven; es decir, que sus puertas estén cerradas a sectores poblacionales in-mensos, seguramente los más abatidos y desesperanzados de la sociedad. Faltar a más de medio millón de matrículas no es solo un número X que delata la indolen-cia de gobierno, parlamentarios, directivas

universitarias, comunidad universitaria; es una X en la frente que condena y que se-ñala un fraude nacional. En algún bolsillo de nuestros innumerables caballeros de in-dustria se han quedado los billoncitos de esas matrículas. El thriller que es que la universidad colombiana, particularmente su universidad pública, tiene que acarrear con esos desfalcos continuos, que no son solo al presupuesto nacional, a la hacien-da estatal. Ellos comprometen el futuro de Colombia. Aunque habría simplemente que preguntar ¿para qué futuro con tantos si-glos de oro a cuestas?

La universidad como institución política

La universidad es por su esencia, y debe seguir siendo, una institución de carácter político. Es decir, una institución que debe regular y equilibrar las relaciones de poder, corregir, reflexionar y demandar la suerte intrincada de arbitrariedades de todo tipo, de desequilibrios de todo orden, propios de nuestras sociedades. La universidad tiene –en su esencia– una misión de árbitro ideal de los conflictos entre los poderes, y debe indicar los modelos alternativos de repen-sar las fracturas, las arbitrariedades y la esclerosis múltiple que ataca al cuerpo so-cial por cuenta de las aventuras de los due-ños del poder. La universidad contribuye pues, o debe contribuir, a reparar los trau-matismos y a solventar un marco interpre-tativo para salir del callejón sin salida de las formas de violencia que se generan por las violencias físicas, morales y simbólicas. Desafortunadamente la universidad se ha convertido, o ha sido desde la vida colo-



nial, campo de batalla, institucionalización de privilegios y portavoz de las facciones encontradas en el amplio espectro ideoló-gico. La violencia política no se protagoniza solo en una confrontación del estudiante con las fuerzas públicas. Tal vez esa sea la forma más visible de confrontación y disturbio manifiesto. Estos disturbios, con todo, son apenas formas expresas de las miles de formas en que la arbitrariedad se logra introducir en todas las arterias, ve-nas y pequeños vasos comunicantes de la vida universitaria. Una pedrea es la forma más franca, aunque también destructiva, como esa comunidad –que no es comuni-dad en realidad– experimenta sus disfun-ciones, como la anomia reina y sustituye un orden integral.

La política, o como se dice muy locuaz y certeramente, la politiquería carcome en su médula de la vida de la universidad. La composición del consejo superior delata esa intromisión equívoca, pero finalmente más destructiva, de la vida universitaria. El órgano máximo directivo de la universidad no es universitario, sino que es extrauni-versitario. En la universidad no mandan o gobiernan profesores ni estudiantes, sus actores sociales por naturaleza. Gobiernan gobernador, delegados presidenciales, mi-nistros, ex rectores, gremios empresaria-les. Ellos imponen sus caprichos, pues en esencia no son parte de la vida universi-taria, no les “duele” la universidad por la simple razón de que nunca dictan clase, nunca investigan, nunca hacen la vida co-tidiana de la universidad, no viven en ella, no viven por ella. Vienen a ella a mandar, a decir qué se hace o se deja de hacer, a ver quién es el rector, los decanos, dónde está el contrato. Esta composición del ór-

gano directivo es antiuniversitaria, no solo universitaria. Más aún, esta propuesta le resta importancia al consejo académico de la universidad, no lo comprende ni lo inclu-ye como instancia directiva universitaria. Esta concepción extra y antiuniversitaria de la universidad debe ser abolida. Se co-noce al gobernador –quiero que me corri-jan– más por las órdenes de allanamiento a los predios universitarios que por algún aserto científico o por alguna investigación científica, de cualquier nivel.

La universidad como institución social

La universidad como institución social es una fuerza integrativa o disociativa de la sociedad. Esta fuerza, como institución pri-vilegiada y de componentes tan complejos y difusos, sociológicamente contemplada, cumple un papel múltiple en la sociedad, como ya lo sugerimos. Su primer papel, como se sabe, es el de la transmisión de conocimientos considerados académico-científicos, es decir, válidos conforme unas determinadas prescripciones, proscripcio-nes, normas y procedimientos avalados por la comunidad científica, por la comunidad profesoral y en últimas, así sea menos ex-presamente, por la sociedad donde actúa esa sociedad. Cada sociedad construye la universidad, como autoridad máxima dis-pensadora de conocimientos y saberes, a imagen y semejanza de sí misma, de sus propios criterios de validez y de la proyec-ción de sus valores más decisivos. En este sentido la universidad funge como instancia catalizadora de la integración por la com-petencia académico-científica; por el título universitario y la manera como entiende su



desempeño o rol de las profesiones, prime-ro, y luego de la investigación científica, en un nivel complementario. Para noso-tros hasta esotérico y cuasiextraño para la mentalidad general.

La universidad, además, desempeña un papel de dispensadora de virtudes, es de-cir, de recompensas válida o legítimamente consagradas por el ideal social del éxito. Pero la pregunta es a qué grado la univer-sidad logra introyectar en sus profesionales estos valores o el conjunto de valores que conocemos como ética, en el cumplimiento de las metas individuales, es decir, que no fomente el éxito por el éxito, el enriqueci-miento a toda costa, la trampa, el engaño como medio suficientemente extendidos para cohonestar con la desintegración o au-toliquidación social. No es fácil responder a la pregunta; o es fácil presuponer que esa autodesignada legitimación para estudiar una carrera para el “servicio público” es un engaño social consentido para aplaudir solo a quien en efecto obtiene la meta, se enri-quece o llega a triunfar, a costa y en contra de toda norma moral, ética. La profunda violencia, la gran anomia, la violencia ge-neralizada espeluznante (600.000 muertes violentas en 30 años o más de 200.000 desaparecidos en las dos últimas déca-das), la corrupción en todas su variables y escalas, apenas deja aliento para formular tímidamente la inquietud: ¿qué hacer? La pregunta, por supuesto, rompe el estrecho marco presupuestal doctrinario leninista, y obliga a repensar el papel desmoralizante y en últimas destructivo de la universidad privada, las formas sutiles de privatización de la universidad pública (por ejemplo, vía la extensión universitaria como forma de cofinanciar la universidad pública, y so-

bre todo, por la amenaza indiscutible de la creación de una gran pirámide, una nueva EPS o similar de la educación superior que sería el FOMINVEST, un verdadero engen-dro o allien legislativo. Este tal FOMINVEST es uno de los peligros de indiscutibles con-secuencias agresivas con que cuenta la ley o proyecto de ley aquí comentado y meti-do, como entre líneas. Me refiero al artí-culo 111 de este proyecto legislativo. Este artículo 111 sugiere que la pirámide tenga su Tutankamon, sea ésta DMG o los hijitos de nuestro ex mandatario, o ambos a la vez. El que tenga plata, que venga a in-vertir en el FOMINVEST que allí no se pre-gunta quién sabe de educación sino quién está dispuesto a vender “los servicios edu-cativos” a quien dé más. Solo este artículo justifica la puja y el desgaste de este go-bierno para imponer su reforma. Tras ella está la cornucopia –la otra al lado de la sa-lud– como servicio, como si ésta no fuera suficiente. Este embutido del artículo 111 debe ser el objeto central y primer paso a la crítica por inconstitucional, antieconómi-co y antisocial de la propuesta de ley de marras. Se sabe que en Colombia tres pa-ras caben en una baldosa, pero este artí-culo va más allá: mete tres “paras” en una misma línea. Quien en medio de la baraún-da del articulado busque la bolita, la pue-de encontrar allí. Es la rueda de la fortuna de los afortunados inversores a costa de todo un sistema que se va a ver esquilma-do con las acostumbradas mañas de estos altos administradores de jugosos recursos públicos. Que pase el entuerto moral y me-tal de los otros 163 artículos, si se quiere; NO el artículo 111. Ese simplemente es el enunciado legal de una nueva pirámide en busca de su faraón.



La universidad como institución cultural

La universidad tiene una misión o tarea o empeño cultural que supera o, incluso, in-vita a superar sus estrechos límites en que se le ha encerrado tradicionalmente, como dispensadora de conocimientos consagra-dos por la racionalidad occidental. La uni-versidad como institución de cultura debe romper o tratar de minar la fe, no en la ciencia, que esto sería irracional, sino en la indiscriminada y supersticiosa manera de entender el carácter conflictivo de todo conocimiento como producto humano. La universidad es una institución política y social y el uso o abuso de su poder debe tener lugar o espacio de discusión. Nada hay indiscutible, salvo la palabra papal para los católicos. Pero como por esencia la universidad es una institución secular cuyas prácticas docentes e investigativas están revestidas por el primado racional de la impersonalidad y el humanitarismo, no queda sino inferir de sus postulados mis-mos que sus resultados deben ser discuti-dos, disputados y puestos en tela de juicio por sus alcances o por la mezquindad que puede acompañarlos. La misma inscripción de patentes o inventos atenta o al menos advierte contra la universalidad autopostu-lativa de la ciencia. En sociedades tan pro-fundamente traumatizadas por sus dife-rencias culturales, este mecanismo público de discusión debe ser parte de la praxis científica. Pero en este caso como en los anotados, la universidad opera con postu-lados científicos autoritarios o que tienden al autoritarismo, es decir, a velar los pre-supuestos, modos y alcances de la llamada comunidad científica, de sus grupos de in-vestigación, de sus formas de escalafona-

miento, de sus medios de divulgación. Un directivo de Colciencias, por ejemplo, ase-guraba que era preferible tener un lector par científico que una comunidad lectora indiferenciada a la hora de publicar los co-nocimientos. Esto solo fomenta esa distan-cia entre la comunidad científica y el lego, que hay en toda sociedad moderna (lo ad-virtió hace casi dos siglos August Comte nítidamente), pero que fomenta con ello un indiferentismo o hasta una sospecha popular contraproducente, culturalmente hablando.

Pero a la universidad también se le suma otra tarea cultural, en un caso como Co-lombia. La universidad debe ser un esce-nario efectivo de las manifestaciones de la riqueza, muchas en vía de extinción, de las diversas, yuxtapuestas y recónditas cultu-ras regionales del país. Las culturas regio-nales están amenazadas, naturalmente, como todas las culturas tradicionales an-cestrales, por los efectos del capitalismo. Marx y Engels lo advirtieron en el Manifies-to Comunista, solo para referirnos a uno de los textos más divulgados desde hace 170 años. El capitalismo barre con las di-ferencias culturales, rompe las formas co-munitarias preexistentes; el patriarcalismo digno de la nostalgia romántica. La diver-sidad cultural no solo desaparece o tiende a desaparecer, sino que corre otro riesgo inevitable o quizá provechoso, a saber, el fusionarse o ser proyección –no pensa-da– con la llamada cultura de masas. No es fácil discernir hoy por hoy dónde ter-mina una y dónde empieza la otra. Nada estimula tanto a la imaginación científica –y a la charlatanería desembozada– que estas mezclas inusitadas de culturas, que estas fusiones, que este laboratorio de in-ventos exóticos, para bien y para mal, del



llamado multiculturalismo. La universidad es foco de atracción del debate e incluso espacio de encuentro de estas culturas; la universidad pública padece y aprovecha esta circunstancia en que, por virtud de su dinámica institucional, no logra a ve-ces captar en toda su complejidad y sobre todo comprender o tratar de comprender

en sus aporías culturales. Pero este desa-fío es concomitante a una institución que, más que inventar soluciones sacadas de la mano, como de taumaturgo, se sacude e invita a otros a sacudirse de la rutina, de la indiferencia, de la soberbia cognitiva que es la raíz del dogmatismo, de la violencia física, de la intolerancia.



Este libro se terminó de imprimir el día 11 de julio de 2011, en los talleres de Editorial Lealon (Cra. 54 No. 56-46 Tel.: 571 94 43, [email protected]) de Medellín, Colombia. Se usaron tipos de 10 puntos Verdana para los textos y 20 puntos France bold para los títulos, papel Bond de 75 gramos y cartulina Propalcote 1 lado de 250 gramos. La impresión estuvo dirigida por Ernesto López Arismendi.

revista lectiva no. 21

Documents