revista lectiva no. 17

1Medellín • No. 17 • Junio de 2009


Asociación de Profesores de la Universidad de AntioquiaMedellín • No. 17 • Junio de 2009

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No. 17 • Junio de 2009Medellín, Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

ISSN: 0123 - 3386

Comité editoralJorge Aristizábal OssaHernán Mira FernándezSara Castro Gutiérrez

EditorVictor Villa Mejía

Diagramación y DiseñoSomos Gráficos

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Composición de textos, preprensa digital e impresiónProducciones Colombianas

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UniversitariaTeléfonos 2195360 y 2636106

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JUNTA DIRECTIVA 2009 - 2010JUNTA DIRECTIVA 2009 - 2010JUNTA DIRECTIVA 2009 - 2010JUNTA DIRECTIVA 2009 - 2010JUNTA DIRECTIVA 2009 - 2010ASOCIACIÓN DE PROFESORESASOCIACIÓN DE PROFESORESASOCIACIÓN DE PROFESORESASOCIACIÓN DE PROFESORESASOCIACIÓN DE PROFESORES

Víctor Villa Mejía ................................................................................... [email protected]

Gonzalo Jaramillo Delgado ................................................................... [email protected]

Jorge Aristizábal Ossa ............................................................................ [email protected]

Walter Alonso Santos Abello ................................................................. [email protected]

Jasmín Cacante Caballero ...................................................................... Vocal [email protected]

Efraín Oviedo Regino............................................................................. Vocal [email protected]

Nelson Orozco Alzate ........................................................................... Vocal [email protected]

Claudia Marcela Vélez .......................................................................... Suplente [email protected]

Jairo Alarcón Arteaga ............................................................................. Suplente [email protected]

Rodrigo Arboleda Sierra ........................................................................ Suplente [email protected]

Luís Gabriel Agudelo Viana ................................................................... Suplente [email protected]

Hernán Mira Fernández ......................................................................... Suplente [email protected]

Jhon Jairo Zapata Vasco ......................................................................... Suplente [email protected]

Jorge Luís Sierra Lopera ......................................................................... Suplente [email protected]


TABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDOTABLA DE CONTENIDO

DEFENDEMOS LA VIDA SINCONDICIONAMIENTOS NIRELATIVISMOS

OBSERVACIONES ALPROYECTO DE REFORMA ALESTATUTO PROFESORAL

UNA CIUDAD PARTIDA PORUN RÍO

INFORME DE UNACADÉMICO

FALLO EN CONTRA

CONFIRMACIÓN DE LASENTENCIA

EL FANTASMA DE LOSESCRITORES

NO PLAGIARÁS

Consejo de Facultad, Claustro deProfesores y Asociación de

Egresados de la Facultad deDerecho y Ciencias Políticas

Claustro de Profesores yConsejo de Facultad de

Derecho y Ciencias Políticas

Luz Mary Giraldo

Academia ColombianaCiro Alfonso Lobo Serna

María Teresa Nossa Bernal

Fernando Maldonado Cala

Nelson Fredy Padilla

Felipe Restrepo Pombo

11- 12

15 - 26

29 - 32

33 - 39

41 - 61

63 - 72

73 - 76

77 - 78

EDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIALEDITORIAL

GREMIALGREMIALGREMIALGREMIALGREMIAL

DOCUMENTALDOCUMENTALDOCUMENTALDOCUMENTALDOCUMENTAL


HACIA UN MODELOTEÓRICO COMPRENSIVODEL MALESTAR DOCENTE

José M. Esteve81 - 90

EL SABER DEL DOCENTE Anny Cordié91 - 94

MÁS CAÑONES QUEMANTEQUILLASEN EL PRESUPUESTOPÚBLICO

ENTRE LO REAL Y LO POSIBLELA INVESTIGACIÓN EN LAUNIVERSIDAD: DISCURSOSHEGEMÓNICOS YMULTIPLICIDAD

Pedro Antonio Agudelo RendónMaría Nancy Ortiz Naranjo

105 - 115

19 PROPOSICIONES PARADISCUTIR SOBRE LAVIOLENCIA

Mario Carlos Zerbino117 - 119

CURRÍCULO, PODER YDISCIPLINASDE LAS EDUCACIÓN

Ramiro Galeano Londoño121 - 129

¿ES SIEMPRE LOMATEMÁTICAMENTE VÁLIDOAPLICABLE EN LA SOLUCIÓNDE PROBLEMAS SOCIALES?

Grimaldo Oleas L.133 - 137

DE HIMNOS, CÁNTICOS YTARAREOS. A PROPÓSITO DELA CHAUA

Víctor Villa Mejía139 - 153

DUALDUALDUALDUALDUAL

Rafael Uribe Uribe97 - 103

PUNTUALPUNTUALPUNTUALPUNTUALPUNTUAL

FRUGALFRUGALFRUGALFRUGALFRUGAL


VÍCTOR VILLA MEJÍA


LOS “MEDIOS PARA EL ACTIVISMO” Y LA AGITACIÓN GREMIAL

La Facultad de Derecho y Ciencias Políticaspor intermedio de su Consejo de Facultad, delClaustro de Profesores y de la Asociación deEgresados quiere reiterar, con motivo delreciente asesinato de JORGE ANDRÉS ISAZAVELÁSQUEZ en las instalaciones de laUniversidad, y de las amenazas de las que hasido objeto un grupo de integrantes de laComunidad Universitaria, lo siguiente:

Una reivindicación absoluta de la vidahumana. No concebimos que el valor de éstase relativice por los errores (reales o supuestos)o por la historia de la víctima. Minimizar lamuerte de una persona por esas circunstanciasu otras parecidas es agregarle a la muerte física,la muerte moral y social. Defendemos la vidasin condicionamientos ni relativismos.

Cualquier acto de violencia en los prediosuniversitarios es un atentado contra laUniversidad que perturba su funcionamiento,desdice de su misión y pone en entredichosus objetivos.

La Universidad no es un reflejo automáticode la sociedad; por eso, no todo lo que sucedepor fuera de los claustros universitarios esadmisible en éstos, porque «es de la propianaturaleza de la Universidad el ejercicio librey responsable de la crítica, la cátedra, laenseñanza, el aprendizaje, la investigación,

DEFENDEMOS LA VIDA SINDEFENDEMOS LA VIDA SINDEFENDEMOS LA VIDA SINDEFENDEMOS LA VIDA SINDEFENDEMOS LA VIDA SINCONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOSCONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOSCONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOSCONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOSCONDICIONAMIENTOS NI RELATIVISMOS

Consejo de Facultad, Claustro de ProfesoresConsejo de Facultad, Claustro de ProfesoresConsejo de Facultad, Claustro de ProfesoresConsejo de Facultad, Claustro de ProfesoresConsejo de Facultad, Claustro de Profesoresy Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticasy Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticasy Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticasy Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticasy Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

la creación artística y la controversiaideológica y política» (Plan de DesarrolloInstitucional 2006-2016, pág. 19).

Así como pensamos que la violencia, quepuede ser explicable (pero no justificable) enotros escenarios, no es tolerable en laUniversidad, también creemos que elconcepto de seguridad y las medidas quepueden formularse para otros escenarios, noson de recibo en ésta.

La Universidad, como escenario para lacreación, transmisión, conservación ycomunicación del conocimiento exige, antetodo, un lugar sin trabas a la libre expresiónde ideas, a la sana confrontación de opinionesy a la transparente disputa ideológica; y esosignifica un espacio sin controles coactivosreales, visibles u ocultos, que las pongan enduda, que siembren incertidumbre, quederrumben la tranquilidad, que creen zozobra,que profundicen los señalamientos y estimulenla vindicación.

El tipo de seguridad que exige la Universidad,dada su pluralidad, heterogeneidad ydiversidad, se refiere a una respuesta distintaa la tolerancia cero y al no asumir comociertos, hipotéticos encadenamientos causalesque empiezan con las menores incivilidadeshasta progresar hacia los más atroces actos de


Consejo de Facultad, Claustro de Profesores y Asociación de Egresados de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

violencia. Como universitarios no podemosaceptar estos razonamientos, ni la asimilaciónde la desobediencia con la criminalidad. Eldiálogo racional y la controversia civilizadase han erigido en la Universidad comométodos de convivencia para conseguir losfines de la Institución y para tratar o solucionarlos conflictos (Plan de Desarrollo, pág. 20).

Una Universidad humanista que reconoce lacontroversia racional y que se rige por elrespeto a las libertades de conciencia, opinión,información, enseñanza, aprendizaje,investigación y cátedra no puede admitirmedidas coactivas desproporcionadas paragarantizar la convivencia.

Una Facultad de Derecho y Ciencias Políticastiene como objeto de estudio, como elementode pensamiento y como instrumento deinteracción social y cultural el Derecho:aquello que cualifica al Estado comoinstrumento de regulación y control de la vidasocial.

Creemos en el Estado Social de Derecho, loconsideramos un instrumento falible perovalioso, de diálogo y composición de lasdiferencias y de los conflictos intersubjetivos.Reivindicamos los derechos fundamentales,como la vida, la integridad física, la libertad,la igualdad, la diversidad y el pluralismoideológico, en tanto que postuladosinviolables, cuya ausencia hace indefectibleadentrarse en la lógica «amigo-enemigo», altiempo que hace imposible la consolidaciónde una lógica del diálogo en alteridad y deno-supresión del otro.

Ante la arremetida de la subcultura de laviolencia, la reacción de una comunidaduniversitaria, y especialmente de una con latradición libertaria y plural como la de nuestrabicentenaria Universidad, dispuesta

históricamente a la diversidad y a la pluralidaddiscursiva e ideológica, no puede consistir enla huida desmedida y desesperada a prácticasque vulneren la libertad.

El Estado de Derecho incluye una dimensiónde la seguridad que es axiológicamenterefrendable: la seguridad jurídica, esto es, laseguridad de que nuestros derechos,especialmente los fundamentales, queconstituyen la esencia del Estado Social deDerecho, son minuciosamente respetados ygarantizados por el Estado, tanto frente a símismo como frente a los demás actores quelos lesionen.

Es por eso por lo que hacemos un llamado,tal vez el único llamado, apremiante,desesperado y humilde, pero enérgico ycategórico, que, como integrantes de laFacultad de Derecho y Ciencias Políticas denuestra Alma Máter, tenemos para hacerle aella y, desde ella, a la sociedad y al Estadocolombianos; un llamado de retorno alproyecto de civilidad que el Estado Social deDerecho representa. Es un invitación a queseamos capaces de ver en el otro a cada unode nosotros mismos; de vivir creyendo yactuando como ciudadanos civilizados, esdecir, erigiendo como nuestros elementos dereflexión y de interrelación ese mínimo queson los derechos fundamentales desde sudimensión de inviolabilidad y esa idea de unEstado que se ajusta a ellos en su accionar.

En la Universidad no campea la anarquía,vivimos la libertad, es quizá uno de los pocosescenarios donde se procura materializar laConstitución Política en todas sus dimensionesy postulados, los mismos que seguiremosdefendiendo con nuestra única herramienta:los argumentos.

Medellín, marzo 18 de 2009.


El Claustro de Profesores y el Consejo de laFacultad de Derecho y Ciencias Políticas dela Universidad de Antioquia, reivindicando elejercicio del diálogo y la deliberacióndemocráticos como legítimas actitudesciudadanas y universitarias de análisis yapropiación de los problemas académicos einstitucionales, pone en conocimiento de lacomunidad universitaria, y muy puntualmentede los Consejos Académico y Superior de laUniversidad, las siguientes observaciones alproyecto de reforma al Estatuto Profesoralpresentado a estudio del primero por laComisión de Reforma al Estatuto profesoralvigente, con la pretensión de que la regulaciónresultante constituya un adecuado instrumentode realización de la academia universitarialibre, cientificista, plural, y abierta, así comode acoplamiento de la actividad del profesoruniversitario con los estándares nacionales einternacionales que rigen la materia.

1. Para comenzar, el Consejo y el Claustrorealizan las siguientes dos consideraciones decarácter general que valoran como defectosestructurales de los que adolece el proyectode reforma:

1.1. Como sujetos activos de una democraciaparticipativa, pluralista y deliberativa, propiade un Estado que como el colombiano ha sidoestatuido por el Constituyente como «social y

OBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMAOBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMAOBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMAOBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMAOBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMAAL ESTATUTO PROFESORALAL ESTATUTO PROFESORALAL ESTATUTO PROFESORALAL ESTATUTO PROFESORALAL ESTATUTO PROFESORAL

Claustro de Profesores yClaustro de Profesores yClaustro de Profesores yClaustro de Profesores yClaustro de Profesores yConsejo de Facultad de Derecho y Ciencias PolíticasConsejo de Facultad de Derecho y Ciencias PolíticasConsejo de Facultad de Derecho y Ciencias PolíticasConsejo de Facultad de Derecho y Ciencias PolíticasConsejo de Facultad de Derecho y Ciencias Políticas

democrático de derecho», consideramos queuna reforma de la envergadura de la que seestá discutiendo, debe ser producto de ladiscusión y la concertación, abiertas,transparentes y colectivas, entre todos aquellosestamentos universitarios que directa eindirectamente tengan relación con el EstatutoProfesoral, y no de la imposición y launidimensionalidad de los órganos degobierno universitarios.

Por ello, consideramos que la participaciónde los profesores y demás estamentosuniversitarios en una discusión detrascendencia pública como la queacometemos es, no sólo un derecho legítimosino también un deber político de loseventuales destinatarios de la regulación queestá siendo objeto de estudio para reforma.De allí que esta sea a la vez, una invitación alejercicio democrático y ciudadano dedeliberación de los asuntos públicos, que atodos nos atañen en tanto que ciudadanos.

1.2. El proyecto persiste en mantener, e inclusoacrecentar, una práctica constante en elejercicio de la administración de laUniversidad durante los últimos quince años,consistente en la regulación de los diferentesasuntos universitarios, a través de actosproferidos en ejercicio de la potestad dereglamentación de la Rectoría en tanto que


órgano administrativo universitario, en lugarde actos originados en el ejercicio de lapotestad de regulación ordinaria, que es dereserva exclusiva del Consejo Superior, porvía directa cuando se trata de asuntos noacadémicos e indirecta tratándose de losacadémicos, sobre los cuales debe mediar unadeliberación previa del Consejo Académico.

Debido a esta recurrente delegación de lapotestad de regulación universitaria en elórgano ejecutivo de la Universidad, el estatutotermina siendo una normativa parcial yfragmentada de los diferentes aspectos de larelación entre universidad y profesor, en nopocos casos insuficiente y, por tal razón,sometida a la permanente expedición deregulaciones complementarias.

Para el Consejo y el Claustro ésta es una prácticanociva e inconveniente porque menoscaba laeficacia de postulados básicos y definitorios delEstado constitucional de Derecho, instrumentode administración y gestión indeleznable poruna Universidad que pretenda preservar sucondición de pública y estatal:

1.2.1. En primer lugar, la práctica encomento soslaya que los Consejos Superiory Académico universitarios, con todas lascríticas de las que puedan ser destinatariosen el marco de una comunidad deliberativa,están provistos, en el ejercicio de la funciónordinaria de regulación de los asuntosuniversitarios1, de unas notas de legitimidaddemocrática de las cuales carecen losórganos administrativos de la Universidad,encargados de la función de reglamentaciónde las normas universitarias ordinarias.

1.2.2. En segundo lugar, esta práctica deconformación de la normatividad ordinariauniversitaria, mediante actos dereglamentación de órganos administrativos yno legislativos reproduce, sintomáticamente,la simétrica actitud que a nivel macro hacaracterizado la producción normativa delEstado colombiano, producto del hiperpresi-dencialismo característico de nuestra historiarepublicana: la práctica de que nuestralegislación ordinaria haya tenido histórica-mente su génesis en legislaciones extraordi-narias o de emergencia, más no en el ejerciciode la función legislativa ordinaria, que en losEstados de Derecho es de reserva exclusiva yexcluyente del legislador, con la pretensión degarantizar márgenes de seguridad jurídica, alvedar la reformabilidad de la normativaordinaria por el titular de la administración(función típicamente ejecutiva de la ley),manteniendo niveles de institucionalidadmínimos e indispensables para una concep-ción de lo público ajena a la autocracia y a laprevalencia de los intereses individuales y degrupo.

Para el Consejo y el Claustro esta situación sevuelve especialmente preocupante en laUniversidad de Antioquia, en tanto denota unescaso nivel de cultura y vocación democrá-ticas en las acciones de gobierno universitario,específicamente en las que tienen que ver con laseparación de competencias en el interior de laUniversidad que, no sobra reiterar, es una instituciónde carácter estatal, de un Estado que ha sidoconstitucionalmente proclamado de Derecho.

La incidencia de estos déficits de divisióndemocrática de competencias universitarias,

1 Esto no implica dejar de reconocer que algunas de esas críticas que se hacen se originan en la actual conformaciónde los consejos Superiores (o Directivos) de Universidades Públicas y otras instituciones de educación superior, encuanto la forma de elección de algunos de sus integrantes, que no es plenamente democrática y en cuanto a que noincluye a otros miembros de la «sociedad civil» que aparecen solamente representados por un «Representante delSector Productivo».

CLAUSTRO DE PROFESORES Y CONSEJO DE FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS


genera graves problemas en una dobledimensión. Una primera dimensión, decarácter político, llevando a una concen-tración del poder (estatal) universitario, en lafigura de sus órganos de administración, queno es sana para ninguna acción guber-namental que pretenda ser expresión de unsistema democrático, en tanto estaconcentración se encamina a evitar loscontroles que provienen de las restantescompetencias universitarias, en detrimento deun ejercicio de gobierno transparente ypúblico.

La segunda dimensión, de orden jurídico, tieneque ver con el hecho de que la concentraciónde competencias atenta contra el principio dejerarquía normativa o de pluralidad de lasfuentes del derecho, en este caso del derechouniversitario. Este principio es un instrumentoindispensable para garantizar a losciudadanos, en este caso la comunidaduniversitaria, la seguridad jurídica de que susderechos van a ser regulados en formaconstitucional y legal, lo que lleva a quecuando la regulación sea restrictiva de dichosderechos, la misma tenga una connotación delegitimidad.

Preocupa la cuestión democrática en laUniversidad de Antioquia, surgiendo alrespecto las siguientes preguntas: ¿se hanobservado, en la producción normativauniversitaria –puntualmente en la que tieneque ver con el estatuto profesoral–, losprincipios democráticos de la separación decompetencias y de la jerarquía normativa?¿Como forma de gobernar lo público-estatal,qué es lo que distingue la administración dela Universidad de Antioquia, frente a lasuniversidades privadas del país? ¿Es posiblehablar de una gestión pública de laUniversidad de Antioquia que dé lugar aplantear la existencia de dicha distinción?

1.2.3. En tercer lugar, la elaboración delproyecto de reforma al estatuto profesoral seha gestado en un contexto de crisisgeneralizada respecto de la concepción sobrela identidad de la universidad pública en unentorno como el de Colombia en la actualidad,concepción mediada por la arremetida deenfoques administracionistas y propensos a losdiscursos de «gestión» propios de institucionesde carácter empresarial y privado, ajenos auna reflexión rigurosa y científica al respectode la administración universitaria, de laadministración pública y de la actividadacadémica.

A este respecto, bien valdría la pena hacer unalto en el proceso y reconocer que sin unaadecuada y profunda deliberacióndemocrática de los diferentes estamentosuniversitarios; abierta, plural y epistémi-camente provista del conocimiento de lostemas universitarios; sobre la cuestión de laidentidad de la universidad pública enColombia y, específicamente, de la Univer-sidad de Antioquia, de su papel, sentidos yfunciones políticas y sociales como univer-sidad pública, difícilmente va a poder desa-rrollarse un estatuto que regule con acierto ladiversidad de problemas que involucra larelación profesor-universidad, y seguramentese terminará expidiendo un estatuto que, comoel que propone el Proyecto, es improvisadoen el conocimiento de la academia; involutivoen la profusión de mejores condicioneslaborales y académicas para los profesores yalcanza apenas una eficacia simbólica frentea las necesidades de transformación yrenovación de la actividad profesoral en elmundo actual.

1.2.4. En cuarto lugar, el proyecto carece deuna motivación o «Exposición de Motivos»que permita conocer los defectos detectadospor la Administración Central de la

OBSERVACIONES AL PROYECTO DE REFORMA AL ESTATUTO PROFESORAL


Universidad (y por otros niveles) en la apli-cación del actual estatuto como elemento queexplique, justifique o legitime su reforma.

1.3. Esta tendencia a segmentar la regulacióndel estatuto profesoral, incorporando a éstediversas normas ulteriores producidas por lasautoridades universitarias administrativas,incide negativamente en la expedición de unestatuto que regule integralmente, como tienesentido y justificación que así sea, lasrelaciones entre la Universidad y los profesores(ver el artículo 1º del estatuto vigente tantocomo del proyecto).

Esta ausencia de una normativa que reguleintegralmente estas relaciones, derivaprecisamente de la permanente delegaciónde la potestad normativa de múltiplesaspectos cruciales de dichas relaciones, enlas autoridades universitarias administrativas.Aspectos tales como el régimen de ingreso ala carrera profesoral, incluido desde luego elconcurso de méritos como aspecto esencialde dicho régimen; el régimen de losprofesores ocasionales y de los de cátedra,como profesores universitarios; el régimen dehomologación de la carrera del profesorsegún su experiencia docente en otrasuniversidades públicas y privadas y en lapropia universidad en alguna de lascondiciones de no vinculado (ocasional y decátedra); regímenes de estímulos como el añosabático, etc., todos ellos hoy ausentes delestatuto en vigor y notoriamente desligadosdel proyecto presentado, que forman partede los aspectos medulares de las relacionesprofesor-Universidad y que, si no sonincluidos en un estatuto profesoral, impidenque pueda hablarse siquiera de una mínimareforma y de contera de un ESTATUTO,dejando entrever un alto desconocimiento desus gestores y de la Administración de la

Universidad en cuestiones básicas ytrascendentales de teoría de la legislación yde la actividad profesoral que, a más de serinexplicables en una Universidad bicente-naria en acumulación de experiencias yconceptualizaciones correctivas de losrumbos desenfocados, son ético-políti-camente injustificadas como conductas deadministración pública y de administraciónuniversitaria en un Estado constitucional dederecho en los actuales tiempos.

1.4. Otra consideración general tiene que vercon un serio déficit del que adolece elproyecto de reforma en relación con elacogimiento de estándares internacionales dela regulación de la actividad profesoral en lasuniversidades públicas, interrogándose elClaustro y el Consejo de Facultad al respectoacerca de si ha existido o no una consultoríainternacional, plural, que haya asesorado ocuando menos evaluado el proyecto. De noser esta la situación el Claustro llama laatención sobre la conveniencia de que existaeste paritazgo internacional, previo a laexpedición de la reforma al estatuto, e incluso,de no resultar factible dicho concepto de paresinternacionales, al menos de que se procedaa realizar un estudio comparativo de losdiferentes estatutos de las universidadespúblicas nacionales y extranjeras dereconocida trayectoria, a fin de conocer elestado de la regulación de los temasprofesorales y no proceder a una regulaciónmeramente doméstica, aislada y probable-mente aislante, en tal medida no conducentea una academia adecuada a las condicionesactuales de las universidades en el mundo.

2. Desde un punto de vista específico, elConsejo y el Claustro realizan las siguientesconsideraciones críticas al proyecto dereforma:



2.1. Un primer gran defecto específico delestatuto se deriva del hecho de que no integraa su ámbito normativo, la regulación delproceso de ingreso a la carrera de profesoruniversitario, puntualmente el régimen delconcurso público de méritos, como sucede encasi todos los sistemas universitariosinternacionales2. Al respecto, el Claustro y elConsejo realizan las siguientes observaciones.Establece el artículo 33 del proyecto deestatuto profesoral y así ha sido hasta ahora latradición de las normas universitarias, que lavinculación de profesores será por concursode méritos conforme a las normas que expidael Consejo Superior de la Universidad.

Por su parte, el artículo 125 de la ConstituciónPolítica establece que los empleos en losórganos y entidades del Estado son de carrera.Este es el principio general que quiere protegerel derecho de iguales oportunidades de losciudadanos en la oferta de empleos en lasentidades estatales, aunque sean autónomascomo es el caso de las universidades públicas.Regula el inciso final de este principioconstitucional que el ingreso a los cargos decarrera y el ascenso en los mismos, se haráprevio el cumplimiento de requisitos ycondiciones establecidos en la ley quedetermine los méritos y calidades de losaspirantes.

Justamente con base en este artículoconstitucional es que se ha entendido que lacarrera ya sea administrativa, judicial oprofesoral, comprenda esas tres fasesfundamentales de la función pública: el ingreso,la permanencia (inclusiva de las modalidadesde ascenso) y el retiro del mismo. Aspectos quedeben estar comprendidos todos en un estatutoque garantice su conocimiento pleno, su difusión

y principios (o derechos) como el del debidoproceso para sus eventuales destinatarios.

No pareciera arbitrario o aleatorio que elrégimen de la carrera deba comprender estostres momentos o circunstancias, esto es, elrégimen de ingreso, ascenso y retiro. Lasrazones son significativas: el que el régimende carrera esté definido en un estatuto que daarmonía y garantía de conocimiento aldestinatario asegura unos niveles adecuadosde seguridad jurídica, debido proceso,publicidad y transparencia de las actuacionespúblicas, igualdad, valores constitutivos de unEstado democrático de derecho, entre otros.

A este respecto, los estatutos fueron erigidoscomo garantías ciudadanas y de ello dancuenta debates memorables como los de lapost-revolución francesa en los que se sosteníaque las codificaciones y estatutos asegurabantransparencia y conocimiento a la ciudadanía.Si esta razón era válida entonces, hoy adquieremayor fuerza en razón de que la inflaciónnormativa existente es tal, que casi esimposible para los ciudadanos elconocimiento pleno de la normatividadvigente. En los sistemas normativos ha sidofundamental el principio según el cual la leyse supone conocida de todos los ciudadanosy de ahí la importancia de los estatutos ycodificaciones como instrumentos de fácilacceso al conocimiento de los destinatarios.

En el caso concreto que nos ocupa, y en razónde la autonomía universitaria legítimamentereconocida por la Constitución Política, elestatuto profesoral puede ser expedido por lasautoridades universitarias. Si bien ello es así,también desprende consecuencias jurídicaspara los administrados. Las normas jurídicas

2 Cf. Los Estatutos de la Universidad Nacional Autónoma de México, de la Universidad de Buenos Aires, de la UniversidadNacional de Córdoba (Argentina), de la Universidad de Chile, de la Universidad Nacional San Marcos de Lima y de laUniversidad Nacional de Colombia, entre otros (Víd., cits. infra).



no son igualmente oponibles a los ciudadanoscuando son estatutos internos que cuando sonnormas legales. De suerte que justamente parael caso de los estatutos docentes, queconstituyen la «carrera profesoral» conformeal artículo 125 de la Constitución, es aun másimportante, más transparente, mayor lagarantía del debido proceso y la igualdad, siel estatuto docente es un «estatuto pleno», estoes, que regule el régimen de ingreso, ascensoy retiro de los profesores, entre otros temastrascendentales de la relación profesor-Universidad.

En la sentencia C-063 de 1997, la CorteConstitucional precisó que la carrera adminis-trativa se desarrolla en esos tres momentosdiversos: ingreso, ascenso y retiro y ello esgarantía de transparencia en la funciónpública. Creemos que éste argumento pesamucho para la Universidad y por ello elestatuto profesoral debe contemplar el régimende ingreso, permanencia y retiro a la carreradocente. Al contrario, no vemos por qué nodeba estar contenido en este estatuto. Y es quehabría que decir que por no estar, dichoproyecto no debe denominarse «estatuto» quees una denominación que por sí misma da laidea de una norma básica o fundamental(integral o plena) de la regulación de algúnaspecto.

2.2. Igualmente, el proyecto de estatutodebería construir de mejor forma las categoríasdel profesor y darles un sentido más definidoy una identidad y caracterización másconcreta y funcional que diferencie realmentea los profesores por las funciones quecumplen. A este respecto, pueden identificarsedos importantes modelos de regulación de lascategorías de profesores: el de algunos paseseuropeos y el de algunas universidadesestadounidenses.

El modelo adoptado en algunos paíseseuropeos (i. e. Alemania, Italia, Holanda,Suiza, España, entre otros) se caracterizaporque las categorías de profesor se articulande manera jerárquica, en el sentido de fijarlas categorías inferiores e intermedias (profesor«titular», «asistente» y «auxiliar» o «ayu-dante»), como dependientes de la categoríamáxima (normalmente correspondiente a ladenominación «catedrático de universidad»o su análoga de «profesor extraordinario»).Este sistema establece que el profesorcatedrático (titular en nuestro medio) lo es deuna asignatura o materia académica específicadel programa respectivo, a la cual estánadscritas otras plazas de profesores decategorías intermedias (titulares, asistentes yayudantes o auxiliares).

Este sistema está relacionado con laantigüedad de las universidades, el tamaño desus Facultades, en cuanto al número deestudiantes, y la envergadura de su actividadinvestigativa (el número de centros deinvestigación), de tal forma que según lasnecesidades de docencia se establecen uno omás profesores catedráticos de asignaturasespecíficas, cada uno generador de lasrespectivas plazas de profesores de categoríasintermedias. Igualmente, este sistema exigecontar siempre con un catedrático que esté acargo de la cátedra respectiva, es decir, en suausencia debe convocarse a concurso paraque se provea la plaza en la máxima categoría.Por obvias razones, en estos casos lasexigencias para el concurso son las máximasque se suelen exigir para un profesor:formación doctoral, experiencia docente devarios años como profesor titular (que es lacategoría anterior), publicaciones de artículosy monografías, bilingüismo, etc.).

De allí que, los requisitos que se exigen paraacceder a las categorías intermedias sean



diferentes e inferiores a los de la de catedrático:para profesor «titular», la formación doctoral,pero menos experiencia docente y trayectoriainvestigativa de publicaciones; para profesor«asistente» no se exige el doctorado y laexigencia de experiencia docente lo es en lacondición de profesor ayudante; y, paraprofesor «auxiliar» o «ayudante», además deno exigirse el doctorado, ni siquiera se exigela experiencia docente, dado que se asumeque quien inicia en esta categoría apenascomienza su actividad de profesor y queposteriormente avanzará en su formaciónacadémica y dentro de la carrera misma.

Por su parte, el modelo adoptado por algunasuniversidades estadounidenses tiende aestablecer criterios de selección de losprofesores más que por una categoría de«escalafón», por la trayectoria del profesor, dequien se destacan sus condicionesinvestigativas, por cuanto es la actividadpreponderante que en este sistema se fija parala actividad de profesor. Así, es común que allíse establezcan cátedras que llevan el nombrede aquellos profesores que, ostentando lacondición de jubilados o eméritos por sutrayectoria investigativa, constituyen lamemoria histórica de la respectiva Facultad,razón por la cual aquellos profesores queacceden a la cátedra, deben estar provistos deuna solvente trayectoria en investigación.

Es por ello que en este sistema, estas cátedras,son ocupadas por los «Senior Researcher», quetienen a su cargo una planta de (profesores)investigadores, de diversa formación y

producción científica, los llamados«Researcher». Como es bien sabido, el altopresupuesto económico de estas universidadespermite fijar unas remuneraciones que sonsuficientes para que un «researcher» o un«señior», desde luego, puedan tener unavinculación laboral que no se mide pordedicación de horas clase, sino por lasactividades académicas, preferiblemente lasreferidas a los proyectos de investigación quese acometen, que son entonces frecuentes yen absoluto sometidos a las mitologizacionesde Comités de Investigación, ni universitariosni de Facultad, dado que por esta estructura yesta mentalidad académicas, lo común es quecada profesor esté adscrito a alguno de los nopocos centros de investigación que cabendentro de cada departamento académico.

Conforme a lo planteado, e independien-temente del modelo a seguir, en lo quetampoco es lo suficientemente explícito enmotivos y razones el proyecto, pues como decostumbre recurrimos a los sincretismos, esimperativo que la categoría del profesor«auxiliar» o «ayudante» sea regulada aten-diendo a su fenomenología: ella es la formade iniciar su labor académico-universitaria losprofesores jóvenes o inicializantes3. En talmedida, en correspondencia con unacondición de inicio de la profesión (esto es,del proyecto de vida del profesor universitario),como factor determinante en la concepciónde la figura y, sobre todo, como una forma depreservar el carácter público y social de laUniversidad de Antioquia, no deberíanexigirse para el acceso a la condición de

3 Cf. Sobre esta cuestión, la interesante regulación del estatuto docente de la Universidad Nacional de Córdoba(Argentina): «Artículo 80º - Los Profesores Auxiliares pertenecen a tres (3) categorías, a las cuales se ingresa porconcurso:a) Profesor Asistenteb) Profesor Ayudante Ac) Profesor Ayudante B.Cada Facultad establecerá el régimen de concurso, como así también el régimen de docencia de los Profesores Auxiliares(Víd.http://www.unc.edu.ar/modules/seccion_portal/index.php?idsec=1&id=209)



profesor auxiliar o inicializante, algunos de losrequisitos que se vienen exigiendo, como porejemplo, el requisito del título mínimo depostgrado de maestría y, por obvias razones,ni siquiera el de especialización.

Esto último debido básicamente a dosrazones. En primer lugar, a que lo que se midecon este tipo de requisitos en un concursono son tanto competencias para ser profesorcomo aptitudes cognoscitivas, incluso muyformales, soslayando con ello que lacondición de profesor no se agota en elámbito de los conocimientos, pues de ellaforman parte una diversa gama deexperiencias que no son medibles mediantepruebas de conocimientos.

Sobre esta cuestión, tiene sentido preguntar,por ejemplo, ¿qué se mide, competencial-mente hablando, con el requisito de maestríao doctorado (y muy puntualmente en unprofesor joven que apenas llega a la carrera,esto es, al comienzo de un proceso-proyectovital)? ¿Por qué la Universidad pretendereducir la fenomenología de la condición deprofesor, al momento de su designación porconcurso, a uno de los aspectos queformalmente la titulación de segundo y tercerciclo puede medir, la investigación, y deleznala docencia como aspecto igualmente válidode la función del profesor? ¿Por qué en el marcode los diferentes ámbitos que integran dichafunción, el de la docencia se subvalora frentea la investigación y la extensión cuando, sialgún aspecto podría tener prioridad oprevalencia, es precisamente el de la docencia,para la cual no es menester una titulaciónpostgradual de segundo ni de tercer ciclo?

En segundo lugar, el requisito de «maestría»(como mínimo) para poder acceder al concurso

desconoce el carácter profesio-nalizante, antesque investigativo, que este tipo de postgradosha tenido históricamente en Colombia, al puntoque ya incluso se ha impuesto como eldominante en la mayoría de Universidadespúblicas y ante todo en las privadas, siendoexpresamente regulado así por la última normaexpedida por el gobierno nacional en la materia(que habla del entuerto de las «maestríasprofesionalizantes». Sobre esta cuestión, nodebe soslayarse que son pocas lasuniversidades que a nivel nacional einternacional exigen la calidad de doctor, demagíster, e incluso ni siquiera de especialista,a quien va a iniciar su carrera docente comoprofesor auxiliar (ayudante o similar).

En tal medida, debería regularse la categoríaen comento con la toma en consideración deque la exigencia de maestría o preferiblementedoctorado, junto con otras como la destacadatrayectoria investigativa y la de publicacioneses, con sus justas proporciones, para aquellosprofesores que, habiendo obtenido lavinculación por concurso en calidad de«profesores auxiliares», vayan a «ascender»en el escalafón, a la condición de profesores«asistentes», luego a la de «asociados»(«titulares» en Europa), los cuales a su vez«ascienden», a la condición de profesores«titulares» («catedráticos» universitarios en lacultura universitaria europea).

En esa perspectiva deberían consultarse otrosmodelos de regulación, como el del recienteestatuto profesoral de la Universidad Nacionalde Colombia4. En él han sido incluidos criteriosmuy acertados de cómo promover eldesarrollo de la profesión de profesoruniversitario (concibiéndola desde Webercomo un acto de vocación), a través de laincorporación de profesores inicializantes, a

4 Cf. Art. 19 y ss, Estatuto de Personal Académico, Universidad Nacional de Colombia(http://www.unal.edu.co/estatutos/eacademi/eacad04.html)



los cuales en el caso en comento se lespermite, mediante la figura del «docenteinstructor», acceder a la carrera, sin laexigencia de requisitos formales más allá deltítulo de pregrado en el área de conocimientorespectiva o afín.

Estos requisitos no suelen exigirse, por cuantono son correspondientes con la condición deprofesor joven o recién egresado, permitiendoque la obtención de su cualificación acadé-mico-investigativa, por la vía de la maestría y,ante todo, ulteriomente del doctorado, segúnlos mismos estándares internacionales, sea elproducto de un ejercicio de varios años voca-cionales de su actividad docente e investi-gativa y, con ello, del ejercicio de la actividadacadémica concebida como forma y comoproyecto de vida, generando una dignificacióndel profesor que haya acometido su labor porser su decisión vital, al tiempo que una mayorestabilidad para las Unidades Académicas, quepor esta vía no dependen de un gran númerode profesores ocasionales, que no cuentan conlas posibilidades de estabilidad y las demásgarantías laborales y académicas, y terminansiendo fluctuantes y con una permanentemovilidad, en detrimento de la consolidaciónde la acción de pensamiento y enseñanza delas Facultades y de la Univer-sidad.

2.3. De este modo, una adecuada conceptua-lización de las categorías profesorales, y muyespecíficamente de la del profesor auxiliar quees quien inicia su actividad universitaria yacadémica, debería incluir en la regulacióndel estatuto profesoral, criterios sucedáneos uhomologantes a los títulos posgraduales, comopor ejemplo:

2.3.1. Los certificados pre-doctorales de«Diploma de Estudios Avanzados» (DEA), quese expiden en las universidades europeas alos estudiantes que han culminado las dos

etapas escolarizadas de los programas dedoctorado (docencia-investigación), y que noson homologables en Colombia. Estos DEAposicionan a los estudiantes que los obtienencomo «candidatos a doctor», permitiéndolesinscribir sus proyectos de tesis doctoral, en unasituación de mayor proximidad al doctoradoque la de quienes poseen solamente el títulode magíster. Este aspecto está completamenteomitido tanto en el Estatuto vigente con elproyecto de reforma a éste.

2.3.2. Las acciones de participación enprocesos de investigación formales, esto es,en Grupos, Centros, Institutos y Semilleros deInvestigación, los cuales no se certificanprecisamente mediante títulos de formación através de docencia (como las especializa-ciones y maestrías, cuya connotación ycalidad investigativas, especialmente enalgunas universidades privadas es bienimpugnable). Estas acciones constituyen unasexperiencias acumuladas, en muchos casosdurante varios años de trabajo, de las que sepuede dar cuenta de otra forma distinta a lostítulos postgraduales, como por ejemplo conpublicaciones, entre otras.

Resumiendo, convendría que el estatuto reguleel proceso de ingreso al sistema de carreradocente, distinguiendo la categoría respectivaa la que se convoca, reformulando especial-mente la de profesor auxiliar. Con ello, selograría racionalizar la exigencia de maestríao doctorado, según se trate de una plaza deprofesor asociado o de profesor titular (respec-tivamente), y se permitiría que los profesoresauxiliares inicien un proceso correspondientea su condición de inicializantes por vocación.

Esta modificación, además, facilitaría superarla dificultad de tener que declarar frecuen-temente desiertas las convocatorias paraproveer plazas de profesores, para las que se



establecen exigentes requisitos, sin la corres-pondiente asignación salarial acorde con talesexigencias y en condiciones de equivalenciacon los emolumentos que perciben profe-sionales con las mismas calidades en otrasáreas de desempeño o inclusive en las mismaspero en otras instituciones. Ello igualmenteayudaría a disminuir el alto número deprofesores ocasionales hoy existentes y lacondición de interinidad que ello genera, lomismo que la disminución de la alta cargaadministrativa en su gestión periódica(vinculación, liquidación, renovaciones, etc.).

Finalmente, no debe olvidarse que el ActoLegislativo 01 de 2008 permitió la incor-poración al servicio en cargos de carrera depersonas de largo tiempo de ocupar cargos enprovisionalidad. Algo parecido podríaaplicarse a la carrera profesoral, teniendo encuenta que son muchos los profesores que sehan mantenido vinculados como ocasionalesocupando plazas vacantes de maneradefinitiva, que no han podido participar enconcursos públicos para proveer los cargos enpropiedad, dada la exagerada cantidad derequisitos para poder participar en ellos, locual ha generado en no pocos casos lacontradicción. No sirven para ser profesores

de planta, pero si nos sirven varios años comoocasionales. Por supuesto, sus condiciones devinculación no facilitan que la Universidad losapoye en sus procesos de búsqueda deformación avanzada.

2.4. De otro lado, esta reforma al estatutoprofesoral debería estar acompañada de unareforma a la estructura académica de laUniversidad, que implemente los llamados«departamentos» por áreas del conocimiento(no como actualmente funcionan dado quelo hacen más como dependencias adminis-trativas), que estén provistos de autonomíaepistemológica, investigativa, docente eincluso administrativa, que les lleve a ser losgestores reales y específicos de la acciónacadémica universitaria5.

El estatuto vigente parte de una concepciónacadémico-estructural centralizada y aúnvertical, en las tres dimensiones de la actividadprofesoral (docencia, investigación yextensión), que por esa vía adscribe a laadministración universitaria central lasfunciones de definición, no sólo de losnúmeros de las plazas de profesoresdisponibles, sino también de los concursospropiamente dichos6, porque se piensa

5 Cf., por todos, el Estatuto Universitario de la reconocida y tradicional Universidad de Buenos Aires: «Título I: De lasFacultades, las escuelas, los departamentos, la enseñanza y la investigación. Capítulo I: De las Facultades. Art. 1º.- LasFacultades son, dentro de la Universidad, las unidades administrativas y de gobierno que agrupan, cada una, variasescuelas y/o departamentos y/o institutos. Art. 2º.- Las escuelas son las unidades docentes para distintas carrerasprofesionales. Cada escuela depende de una Facultad o directamente de la Universidad. Art. 3º.- En las Facultades obien en las escuelas, ya sea dependientes de una Facultad o directamente de la Universidad, las materias similares oafines pueden agruparse en departamentos que son unidades funcionales docentes. Este agrupamiento también sepuede hacer entre las cátedras de materias similares y afines de distintas Facultades, en conformidad con lo dispuestoen el art. 98, inc. i). Art. 4º.- Los departamentos mantienen la cooperación científica y de material de enseñanza y debibliografía entre las cátedras que los forman. A través de los departamentos se coordina la enseñanza, se orienta larealización de trabajos de investigación y de seminario y se organizan cursos de extensión o perfeccionamiento. Ladirección del departamento está sujeta a renovación periódica, en conformidad con las reglamentaciones que lasFacultades proponen al Consejo Superior de la Universidad (Texto proferido por la Asamblea Universitaria el 22 dejulio y el 11 de noviembre de 1960, publicadas en el Boletín Oficial el 28 de julio y el 6 de diciembre de 1960,respectivamente, y vigentes, según ese orden cronológico, desde el 7 de agosto y el 16 de diciembre de 1960, y lasaprobadas por el Ministerio de Educación y Justicia de acuerdo con lo establecido por el art. 6º inc. a) de la ley 23.068.Fue puesto en vigencia nuevamente por el decreto 154/83, ratificado por ley 23.068). Víd. http://www.uba.ar/download/institucional/uba/9-32.pdf6 Aspecto cuya validez no está muy definida, si se examina el estatuto general de la Universidad.



posiblemente que se trata de una cuestiónmeramente administrativa de «vinculaciónlaboral» con la Universidad y en absoluto,como genuinamente es, una cuestión teórico-académica.

Esta concepción, en esa medida, resultadeficitaria de niveles de democratización ypluralismo de la actividad académica, asícomo de desconcentración y descentra-lización administrativas universitarias, alcentralizar acciones que, como las determi-naciones de las plazas de profesores y de lascategorías de apertura de concurso a lasmismas, así como las investigaciones, enevidente contradicción de lo dispuesto alrespecto por el Estatuto General de laUniversidad y de la tradición y la cultura aca-démicas occidentales, que establecen queestas funciones pertenecen a las Facultades y,de manera específica, a los Departamentosacadémicos de ellas.

Por tal razón, conviene que los departamentosque hoy existen, y los que deben crearse, quecorresponden a las denominaciones genéricasde los programas de pregrado, siguiendoaparentemente el modelo norteamericano (ysólo en apariencia por cuanto no son más queunidades «administrativas» o, mejor aún,«administracionistas»), acojan éste integral-mente o cuando menos se aproximen a él enmayor medida, a través de la instituciona-lización de los ‘centros de estudios’ o de losllamados ‘Institutos’ en áreas específicas delconocimiento, a los cuales se adscriben lasplazas de profesores en sus respectivascategorías y, desde luego, las accionesinvestigativas, que son su justificacióninmediata.

Resumiendo, contar con «departamentos»denominados genéricamente conforme a losprogramas de estudio, sin centros de

investigación o Institutos que desarrollen ensu interior las actividades profesorales,carentes de autonomía académica, adminis-trativa y ante todo investigativa, no es más queburocratizar la Universidad, obstaculizandocon ello la obtención de mayores niveles depluralidad, cientificismo, deliberación einvestigación, al tiempo que acrecentando elproblema de la ausencia de políticas deadministración universitaria modernas,académicamente pensadas y epistemológi-camente transformadoras, propias de unaadministración al servicio de la academia yno de una academia al servicio de laburocracia administrativa, que es a lo que seapuesta con el proyecto de reforma propuesto.

2.5. Del mismo modo, un estatuto integral,debería regular lo atinente a la asignación depuntos por producción académica, muyespecialmente lo relativo al funcionamientodel Comité de asignación de puntajes. Enprimer lugar, el aspecto de la asignación depuntos, como reconocimiento a la producciónacadémica, que actualmente está regulado enuna normativa separada del Estatuto, deberíaestar prevista en términos de menordiscrecionalidad de los evaluadores, de talmanera que el criterio «hasta X puntos», seestablezca con la fórmula de un puntajeunitario, que sería el máximo, y sólo enaquellos casos en los cuales el trabajo cuyoreconocimiento se pretenda no cumpla conunos requisitos mínimos para elreconocimiento máximo, el Comité deasignación de puntajes pueda valorar lafijación de uno menor, desde luego motivado,con razones jurídicas.

En segundo lugar, debería también ser objetode revisión por la Comisión, el aspectoatinente a la justificación de la exigencia deconceptos de pares para convalidar laspublicaciones de los profesores, como



condición para el ascenso en el escalafón ypara el reconocimiento de puntos que incidenen el salario. A este respecto, debería consi-derase suficiente e idónea la aprobación parapublicar proferida por el Comité Editorial dela revista respectiva en que se efectúa lapublicación, toda vez que, en el caso deartículos, su aceptación por el Comité deEvaluación de la Universidad está supeditadaa la indexación de la revista para lo cual éstadebe contar con su respectivo ISSN y, en elcaso de publicaciones de libros, se exige quela editorial a cargo de su publicación posea elrespectivo reconocimiento y trayectoria en elárea específica, como lo denota el deber decontar con ISBN. Por lo tanto, debería

modificarse la actual exigencia de paritazgosposteriores a las publicaciones, dado que conello se está desdiciendo de la cultura y lapráctica académicas vigentes a nivel nacionale internacional, por privilegiar criteriosburocráticos que tienden a desestimular laproducción científica.

Por todo lo dicho, el Claustro y el Consejo deFacultad consideran pertinente la reapertura delproceso de discusión y de elaboración delproyecto de reforma al estatuto profesoral,comenzando por reconfigurar la comisiónencargada de su formulación, de tal manera quese garantice una mayor participación e inclusióndel profesorado, estamento destinatario directodel estatuto cuya reforma se proyecta.



La Profesora Giraldo


Introducción

Cuando José Manuel Arango dice en uno desus poemas: «Una ciudad partida por un río /y el país de tu rostro / imágenes / fieles de latierra», se refiere a Medellín, no cabe duda.No sólo por lo entrañable que al poetaantioqueño le resultara la ciudad que habitaba,sino porque en esos versos y con esasimágenes recogía el sentir de los habitantesde la región y de Antioquia toda.

Si algo ha caracterizado a los antioqueños essu sentido de pertenencia. Los ancestros, lastradiciones, las convicciones, la religiosidad,la vida familiar y cotidiana. En ellos sedestacan la voz, el tono, la fuerza de ciertasconsonantes, ese sonido sibilante que seencadena al humor y a la sentencia en lamúsica de las palabras que resuena entre elchiste, el consejo o la cantaleta. Es laconversación un hablar rápido o lento, comosi acosaran los vocablos o se encontraranmorosamente pensamiento y lenguaje parapronunciarse. Y todo ello entretejido a lamemoria que ata discursos. En un artículopublicado en 1995, Mario Jursich y PatriciaLondoño reconocieron a los antioqueñoscomo grandes lectores y como «quienes másinterés han demostrado en contar la historia

UNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍOUNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍOUNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍOUNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍOUNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍO

Luz Mary GiraldoLuz Mary GiraldoLuz Mary GiraldoLuz Mary GiraldoLuz Mary Giraldo*****

de sus propiasvidas». Ello expli-caría la narrativao la poesía deestilo autobio-gráfico de algunos autores, el sentido del viaje,la mirada interior.

Desde los primeros cuadros de costumbres,la literatura antioqueña revela fluidez verbal,conocimiento y apego al lugar, ironía cáusticao el humor juguetón. Al seleccionar cualquiertexto de uno de sus autores saltan a la vista elcolor local, la entonación, el nombre de unoslugares, de unas calles, de unos patios, de unasplantas, el entorno familiar, el paisaje, es decir,lo entrañable. Nadie como este personajeraizal para hablar de su tierra y sus costumbres,para revelar el arraigo, el tono y el ritmo de suvoz, para reconocer los orígenes, los apellidosy su raza, para reflejar sus modos de ser y desentir, para detenerse en el transcurrir de cadadía y proyectar su región como patria.

Cuna de creadores, Antioquia le ha dado alpaís poetas, cuentistas, novelistas, drama-turgos, cineastas, pensadores, cronistas,historiadores y pintores notables. Si Emiro

* Ensayista, poeta y autora de reconocidas antologías del cuento colombiano.


Kastos y Jesús del Corral fueron importantesnarradores costumbristas que supierontransmitir tanto el color local como el humory la ironía de su gente, entrado el siglo xxpoetas como Porfirio Barba Jacob y León deGreiff renovaron la lírica colombiana, elprimero desde una profunda poesía trágica yel segundo desde sugestivos e irónicos juegosverbales no exentos de meditación humana,mientras Carlos Castro Saavedra asumía eltono regional que había definido la lírica deGregorio Gutiérrez González y RogelioEcheverría iniciaba la aventura de la ciudad yde lo urbano en una poesía ensimismada yconversacional. Si Tomás Carrasquilla llevó elregionalismo a sus máximas consecuencias einstauró en Colombia el arte de contar comoforma perfecta, Manuel Mejía Vallejo recon-textualizó ese sabor regional en la contempo-raneidad. Si en la década del 60 GonzaloArango proclamaba en Medellín el nadaísmocomo actitud y expresión que replicaba a lastradiciones y el pensamiento burgués y conotros jóvenes hacía otro tanto en Cali, poetasde origen antioqueño de diversa visión yfactura y en distintos momentos han abiertoel abanico de las letras: Mario Rivero, JaimeJaramillo Escobar, José Manuel Arango, OlgaElena Matei, Darío Jaramillo Agudelo, JuanManuel Roca, Elkin Restrepo, Piedad Bonnett,Gustavo Adolfo Garcés, Gloria María Posadao John Jairo Galán Casanova, entre muchosotros. Tierra de poetas, indudablemente; noen vano en el año 2006 el Festival Interna-cional de Poesía en Medellín recibió el PremioNobel Alternativo.

Si Carrasquilla también fue notable cronista,no debe desconocerse el carácter reveladorde los textos de Luis Tejada, así como la reco-nocida influencia de los dos en la narradoraSofía Ospina de Navarro, y más recientementeel poder de las historias en los artículosperiodísticos de Juan José Hoyos. La impor-

tancia del trabajo literario de Blanca Isaza deJaramillo y Rocío Vélez de Piedrahita, asícomo el activismo político de la escritoraMaría Cano, ha sido invaluable. En reflexióny crítica, Baldomero Sanín Cano fue definitivo:además de traductor, ofreció valiosos aportessobre el pensamiento y la estética moderna,mientras Fernando González propicióreflexiones que aproximan a los debates sobreel escepticismo contemporáneo, animando anadaístas y a escritores actuales. A esas raícespuede vincularse el narrador y gramáticoFernando Vallejo, quien con su pluma áciday escritura oral recupera el lenguaje y el hablacaracterísticos de su región, y de manera muycontemporánea, desde su narrador autobio-gráfico muestra la disolución del sujeto, poneel dedo en la llaga de la realidad nacional,hace trizas la visión de un mundo armónico yfeliz y señala la crisis del lenguaje como partede la decadencia moral y la crisis de sentido.

Lo anterior contrasta, en cierta medida, conla narrativa de Darío Ruiz Gómez, quien desdelos años 60 refleja la nostalgia de un mundoperdido frente a la violencia y las amenazasde la contemporaneidad, asumiendo laconciencia de la ciudad y su incidencia tantoen la esfera íntima del individuo como en loprivado del escenario.

Afirmando el carácter conservador de loshogares patriarcales de los antioqueños y losrasgos judíos de algunos de ellos a causa deinmigraciones españolas en el siglo xvii, enViaje por los Andes colombianos (1882- 1884)Alfred Hettner los veía como «la raza máspeculiar y más recia de todos los colom-bianos». Por su literatura han desfilado susmontañas, sus mineros, los arrieros, el café ylos cafetales, la colonización, familiasnumerosas donde rigen principios tradicio-nales, mujeres hacendosas y pulcras entremuebles vieneses, pisos brillantes, galerías de

LUZ MARY GIRALDO


corredores llenos de plantas y de alcobas, lasala como «espejo de la casa» ostentando uncuadro del Sagrado Corazón y un patio centraloloroso a brevas y flores de todos los colores,la música vernácula y el tango, ancestrosespañoles, las festividades y el trabajo y la vidadiaria. Pero también la muerte y el dolor, losefectos de la violencia y el desplazamiento,las ciudades que crecen, sus bares, cantinas yburdeles asociados a hechos determinantes dela vida urbana, lugares de encuentro, de pasoy de meditación; el obrero, la mesera, laprostituta; las clases señoriales, los curas y lasmonjas; los barrios y sus parques, las callescon sus nombres peculiares, los altos edificiosde fábricas que hablan de la modernizacióndesde la industria, el metro que ofreciócambios en la vida urbana, en el compor-tamiento de los ciudadanos y en el escenariopúblico. La ciudad aldea se entrecruza en laciudad moderna, tanto en sus costumbresatávicas como en el desvanecimiento de ellas.

Medellín con sus montañas, su río, su gente ysu acento. Para muchos de sus pobladoresAntioquia es el país, el centro, el albergue,condición que determina lo entrañable delregionalismo y el orgullo de la identidad.

Una identidad regional no ajena al acontecernacional. Así lo entienden y asumen muchosde los que por allí pasan o hacen referencia asus tierras o cultura. Medellín es el centro deese centro levantado entre un río y una colina,ciudad amurallada por montañas, habitada porgente amable y emprendedora, dueña de unclima maravilloso y de jardines siempreflorecidos colgando de sus balcones, solareso patios.

La Ciudad de la Eterna Primavera, como se leconoce, tensa entre la provincia y la urbe seeleva entre altos edificios, es y ha sido motivo,escenario, experiencia de ser, de vivir y de

pasar. Por allí van la vida y la muerte, el amory la violencia, la opulencia y la miseria, elestancamiento y el desarrollo. Así se percibeen varios de estos cuentos escritos por autoresy autoras nacidos entre 1950 y 1974. Entre eldiario vivir y las situaciones inesperadasMedellín transcurre, así como la palabra cultay el lenguaje corriente, cuyo ritmo es hablasibilante que vocean los vendedores y losconversadores, siempre a tono con una «anti-gua lengua armoniosa».

Son muchos los imaginarios entretejidosalrededor de esta ciudad y muchas las recrea-ciones de su realidad: Tomás Carrasquilla,añorando Medellín colonial, «reconocía unavilla limpia y bonita», lo que contrasta con lavisión más contemporánea y violenta de LuisIván Bedoya, que la ve como un «reino deescombros» con escenas de miseria y charcosde sangre en una postal en la que su «historiaestilizada de villa» es «iluminada estampillade gastada conmemoración» y «cloaca de sumodernidad». Los autores antioqueños handado testimonio de lo que ha Sido su realidadparticular, de lo que somos y hemos sido y delo que el país ha vivido en distintos momentosde la historia y de su pensamiento. A ellos sehan sumado escritores de otras latitudes.

Con frecuencia se oye hablar de Antioquiacomo una sociedad estremecida: eso hablanalgunos de estos cuentos, y al hacerlo narranlo que pasa o ha pasado no sólo en sus tierrassino en Colombia: de sus inmigrantes ydesplazados, de las familias desintegradas, dela adaptación en lugares extraños, de los seressolitarios en busca de amor, de los tíos amadosy desconocidos, de los libros y personajesevocados o reconstruidos, de los rituales reli-giosos o familiares, de las hechos cotidianos.En la conjunción de estos relatos se deambulapor una ciudad que es «como una profundallaga tramada de calles, edificios y hombres

UNA CIUDAD PARTIDA POR UN RÍO


desalados», se evoca un lugar en que antes seoían sonidos que salían de los campanarios yse veía con nitidez el reloj de la estación, sesale intempestivamente de un pueblo paravivir en una sociedad maquillada e impostora,se vive la condición del inmigrante judío queabandona un territorio para buscar asidero enotro, se tantean la escritura, la cultura y el amoren diversos escenarios, se lee o se inventa, sevive y se sueña, se teme.

En ese Medellín diversificado en estos cuentoses posible encontrar personajes como EladioRestrepo, que en la vida real se llamabaRestrepo Molina, es también factible vivirsituaciones en el Centro, El Poblado, Laureles,Prado, Boston, Guayaquil, Plaza Cisneros, laTorre Coltejer, percibir la presencia de las obrasde Botero entre parques y avenidas, o puedeel lector buscar alusiones a las obras deDébora Arango, Pedro Nel Gómez e IgnacioGómez Jaramillo, o a las esculturas de RodrigoArenas Betancourt. O desde sus estaciones yusuarios puede reconocer «el metro máslimpio y ordenado del mundo», así como dediversas maneras atravesar la ciudad yencontrarse en lo alto con las Comunas, esaotra ciudad de desplazados y seres que lamarginalidad y la historia nacional arrojan alas tinieblas (como hondamente reflejanFernando Vallejo y Jorge Franco en recono-cidas novelas suyas).

La ciudad, cualesquiera que sean su esquina,su rincón, su mundo, su culinaria, sus rela-ciones humanas, existe para quien la afirma.Si los narradores antioqueños recrean larealidad y representan a Medellín como unapresencia inamovible, los de otras latitudes lanarran, celebran o inventan de maneraanáloga, como puede notarse en los autoresde Cali, Bogotá o Barrancabermeja queincluimos, confirmando el poder de la ficcióny del lenguaje literario.

Como una casa con sus corredores y habita-ciones que giran alrededor de un patio, en estaselección se pretende mostrar, arbitrariamentey desde narradores contemporáneos, el lugarde la evocación o la vivencia de esa ciudadque refleja imágenes «fieles de la tierra», enalgunos casos el habla sibilante de su gente,los forasteros que llaman a la puerta, los rostroscuriosos y sorprendidos la sombra de lasoledad, la afirmación del pasado o la incer-tidumbre del presente, la intimidad en elcentro de la casa .V el libro que se vuelvealgarabía.

La ciudad que se ama se aborrece, la de laspalomas o los gallinazos la de la mesa y elhambre, la de la palabra y el silencio, la del díruidoso que se apaga en medio de la noche.En fin, es «ciudad partida por un río» que cadaautor lleva dentro.

LUZ MARY GIRALDO


Bogotá, 7 de abril del 2002.

REF. Un informeSeñor DoctorHORACIO BEJARANO DÍAZSecretario Ejecutivo de la AcademiaColombiana de la LenguaCiudad

Apreciado Doctor Bejarano:

Ante todo reciba mi saludo respetuoso ycordial.

Comienzo por presentarle excusas por latardanza en el envío del trabajo que usted meconfió, es decir, estudiar mediante unadiligente comparación si hubo plagio o no enel escrito publicado por doña LUZ MARYG1RALDO, de la Universidad Nacional, enel número 2 de la revista «La Casa Grande»,correspondiente a noviembre de 1996 y enerode 1997, con respecto a la tesis que doñaROSA MARÍA LONDOÑO presentó en laFacultad de Ciencias Sociales y Educación dela Universidad Javeriana, en abril de 1996.[…]

La doctora GLORIA E. LÓPEZ DE SÁNCHEZ,fiscal l75 delegada, se le dirigió en oficio defecha 17 de enero para que la personadesignada por usted hiciera la debida

INFORME DE UN ACADÉMICO

Academia ColombianaAcademia ColombianaAcademia ColombianaAcademia ColombianaAcademia ColombianaCiro Alfonso Lobo SernaCiro Alfonso Lobo SernaCiro Alfonso Lobo SernaCiro Alfonso Lobo SernaCiro Alfonso Lobo Serna

comparación y se pronunciara luego sobre lossiguientes puntos:

1. Lo escrito en la página 123 de la tesis, líneas3 y 4, con respecto a lo publicado por doñaLUZ MARY en la página 35, párrafo XIII, líneas5 a 8 de la mencionada revista.

2. El contenido de lo escrito en la página 123de la tesis, líneas 4 a 9, comparado con loescrito en la página 35, párrafo XIII de larevista.

3. Lo escrito en las líneas 6 a 14 de la página128 de la tesis, en comparación con lo escritoen las líneas 11 a 16 del párrafo XVII, que seencuentra en la página 36 de la revista.

4. Lo dicho en la página 1 a 5 de la tesis, conrespecto a lo que aparece en lapágina 38, párrafo XXIII de la revista, líneas17 a 20.

5. Lo que se escribió en la página 131 de latesis en las líneas 5 a 10, comparado con a loque aparece escrito en la página 38, párrafoXXIII, en las líneas 20 a 26 de la revista.

6. El contenido de las líneas 1 y 2 de la página129 de la tesis, con respecto a lo escrito en laslíneas 1 y 2 (sic) del párrafo XXIII de la revista.


7. Las líneas 3 a 7 de la página 133 de la tesis,en comparación con lo escrito en las líneas 4a 11 de la página 38 de la revista, en el párrafoXIV.

Doctor Bejarano: antes de emitir mi conceptoconsidero de importancia hacer las siguientesprecisiones: el Diccionario de la Real Aca-demia define el plagio como la acción de«copiar en lo substancial obras ajenasdándolas como propias». Con esta definición,palabras más, palabras menos, coinciden losdemás preceptistas El escritor espa6ol FedericoCarlos Sainz de Robles la presenta másampliada, porque dice en su «Ensayo de unDiccionario de la Literatura, tomo 1» losiguiente «Hurto o apropiación de conceptos,de obras, de libros o tratados ajenos ypublicados con el nombre de otro escritor».

En el libro «Del plagio y de las influenciasliterarias y otras tentativas de ensayo», que elacadémico doctor Lucio Pabón Núñez(q.e.p.d.) publicó en la Imprenta Nacional en1965, hay una completa información acercade lo que es en realidad el plagio, puescontempla en su obra una serie deaclaraciones que no encajan con el conceptode plagio. Tales aclaraciones son las siguientes:

1. Las repeticiones necesarias. Tal el caso de«Navigare necesse» (Es preciso, es necesarionavegar) de Pompeyo, oración que no da piepara que se consideren como plagio o roboexpresiones como «audire necesse fuit» (Fuenecesario escuchar), «necesse manducare» (Esnecesario comer) (Cfr. op. cit., pag. 16) etc.Estas expresiones son frutos de las influenciasliterarias, pero no plagio.

2. La unidad humana. Ejemplo de esto son elRamayana y el Mahabarata, libros hindúes, enuno de los cuales se menciona un diluvio,como en la Biblia,

3. Leyendas populares o folclóricas. Así,«cuando un autor escoge una de estasmanifestaciones de la sabiduría del pueblo,no esté plagiando a nadie sino poniendo aprueba su capacidad transformadora» (op. cit.,pags. 17 y 18)

4. Las influencias escolásticas. Es el caso -elejemplo es también de Pabón de Virgilio, quefue influido por Homero, por Teócrito y porHesíodo; Horacio, por Anacreonte y porPíndaro.

5. Las coincidencias. Aquí el caso de «Catay»,libro de traducciones hecho por GuillermoValencia, que nunca fue un plagiario. AntonioFeijó (lusitano) publicó «El libro de Jade» unaantología de poetas chinos, sin ser tampocoun plagiario.

6. Coincidencias naturales y culturales. Comoejemplo de esto trae Pabón el caso de que«no es raro que sin el menor asomo deimitación coincidan dos autores en lamanifestación de una impresión sensorial ode un estímulo intelectual’. Benigno AcostaPolo en el diario «La República» refutó -es otroejemplo traído por Pabón Núñez- al uruguayoJosé Pedro Díaz, porque éste dizque encontróinfluencia para «El Nocturno», de Silva, en lossiguientes versos:

«y cuando la muertellegara a vencerlosólo una sombrapor siempre seríantu sombra y tu cuerpo».

«Los hombres de vasta cultura que han leído -dice el autor del libro en que me vengoocupando- se impregnan fácilmente depensamientos y frases de autores que han leídoy fácilmente también utilizan este materialcreyendo a veces honestamente que les

ACADEMIA COLOMBIANA - CIRO ALFONSO LOBO SERNA -


pertenece». Durante mucho tiempo -agregoyo- enseñé como propia una norma prácticapara saber con precisión cuándo se usa lapreposición de antes de la partícula que ycuándo no. Después de muchos años, lo queyo enseñaba como de mi cosecha intelectual,era de don Andrés Bello. Más tarde, releyendoal señor Bello, encontré que esa norma estabaen su gramática, ese monumento que no hanpodido tumbar los gramáticos (?) que hoy sellaman innovadores.

7. Reminiscencias verbales. Don Luis deGóngora en su «Polifemo» escribe: «peinar elviento, fatigar la selva». Leyendo el «SanAntonio y el Centauro», de Valencia, se piensaen ello, porque el parnasiano de Popayánescribió: «peinar la ninfa y estrangular el oso».Eso tampoco es plagio sino reminiscenciaverbal (op. cit., pag. 31).

8. Las imitaciones verbales. Dice nuestro poetaRibera en su Vorágine: «esposa del silencio,madre de la soledad y de la neblina» Esainvocación, sostiene con razón Pabón Núñez,es como el eco de la definición que losmitologistas suelen dar a Eris, diosa de ladiscordia: «hija de la noche, madre del hambrey del dolor». Esto tampoco es plagio sinoimitación verbal (op. cit., pag. 34).

Se ha dicho muchas veces -puntualiza nuestropreceptista- que se ha notado que la «Canciónde otoño en primavera», de Rubén Darío, imitapor el ritmo y algo más los eneasílabos de«Estar contigo» de José Eusebio Caro. Dice estepoeta ocañero:

«volver a mi vida pasada,olvidar todo cuanto sé,extasiarme en una naday llorar sin saber por qué».

Dice Rubén Darío:

¡Juventud, divino tesoroya te vas para no volver!Cuando quiero llorar no lloro…y a veces lloro sin querer».

9. Hay también las imitaciones ideales, apropósito de lo cual escribí alguna vez en milibro «El patriotismo en la poemática de CarlosCastro Saavedra»: Imitar una idea no es plagiaruna forma.

10. Las imitaciones totales. Fray Luis de León,que jamás fue un plagiario, agrego yo, seejercitaba -dice Pabón- en imitar a grandespoetas como preparación para le estructurade sus propios cantos.

11. La igualdad verbal. Para mostrar lo que esésta, Pabón Núñez trae como ejemplo unasbreves palabras del discurso con que fuerecibido Bolívar en Pucará (Bolivia) por eldoctor José Domingo Choquehuanca: «Habéisfundado tres repúblicas que, en el inmensodesarrollo a que estén llamadas, llevaránvuestra estatua adonde ninguna ha llegado.Con los siglos crecerá vuestra gloria, comocrecen las sombras cuando el sol declina».

Nuestro académico manifiesta que «en laégloga primera de Garcilaso de la Vega estáel manantial:

«Como al partir del sol la sombra crece’’.

En español, ciertamente, el manantial peraChoquehuanca fue Garcilaso. Pero en laégloga segunda de Publio Virgilio Marón, elpoeta latino, se puede leer lo siguiente en elverso 67 de ella: «Et sol crescentis (sic)decedens duplicat umbras». Vertido a nuestralengua, tenemos: y al descender el sol duplicalas sombras, que crecen.



¿No serían las palabras de Virgilio lainspiración para Garcilaso?

En el texto que poseo dice: «et sol crescentis».En este participio activo hay un «error deimprenta», pues crescentis, que es un genitivosingular, no puede concordar con umbras, quees un complemento directo plural del verboduplicat. Por eso corregimos así: «Et solcrescentes» (con e) para que concuerde conel plural umbras.

12. La igualdad ideal. Como ejemplo traePabón el conocido refrán «Cada oveja con supareja», que se repite por muchas gentes ynadie copia al emplearlo.

13. El verdadero plagio. Para que haya roboliterario se requiere que éste sea conescalamiento, palabra que en sentido figuradoes ingresar en forma subrepticia en algunaparte Se puede entender también, como diceel Diccionario en la acepción número 6: «Ensentido figurado, subir no siempre por buenasartes a elevadas dignidades». El poeta JorgePacheco Quintero (q.d.D.g.) alguna vez mecomentó que un amigo suyo se había hechoprofesional con una tesis robada.

El distinguido autor en cuyo libro me he venidoocupando trae un clásico ejemplo de plagiocuando escribe: «He visto un texto de unprofesor tolimense -corriente en colegios deBogotá- que no es más que un compendio dela apologética del padre Marín Negueruela,quien no aparece citado por parte alguna. Estoes, dice, lo que se denomina plagio y plagiode la peor especie» (cfr. op. cit., pag. 16).

En los apartes o pequeños trozos que ladoctora López de Sánchez presenta para quese haga la comparación y se diga si hay copiadescarada, vale decir, robo literario, la autoradel artículo de la revista coincide (?) con la

dueña de la tesis hasta en la escogencia de lasmuestras poéticas, que son de GiovanniQuessep. Se podría decir, aunque con ciertoreato literario, que ello es coincidencia, perocon los preámbulos de conceptos que fueronplagiados difícilmente puede uno aceptar quefue mera coincidencia.

Con base en los puntos señalados por PabónNúñez, conceptúo, doctor Bejarano, que enel artículo de la revista sí hubo plagio de variosapartes de lo tesis, como paso a demostrarlo.

Siguiendo el orden de los siete puntospropuestos para estudio por la fiscal 175delegada, doy mi concepto de la siguientemanera:

Si se tuviera en cuenta la forma en que ellarealizó las citas en lo concerniente a lanumeración de las líneas, tanto de la tesis(palabra que no puede llevar tilde, digo a ladama fiscal delegada), como del artículo dela revista, nada se estaría realizando. Decir oescribir, por ejemplo, «tesis, pág. 123, líneas4 y 9», es un error, pues al juntar allí la línea 4y la 9 se obtendría esto: «4. Se recree con loplasmado por un tercero; al engendrar 9. Esmás que un intermediario que recuenta lo yacontado», Esto no tiene sentido. Porignorancia, quizás, del valor que tiene nuestralengua en cuanto al uso de conjunciones y depreposiciones, se incurrió en algunas fallas.La cita correcta es: líneas 4 a 9. Yo meencargué de hacer el cambio, menos cuandola cita es de dos líneas nada más, como en elnúmero uno, donde dice: líneas 3 y 4.

Hechos los cambios de preposición donde fuenecesario, obtuve lo siguiente, valiéndome dela definición que el diccionario literario delmaestro español Sainz de Robles (ya citado alcomienzo) da del error llamado plagio, yvaliéndome de los conocimientos adquiridos



por mí a ese respecto en los estudios deliteratura en el seminario, de mi dedicaciónal estudio del español y la literatura, del buendecir y del bien escribir y especialmente, dellibro de Lucio Pabón Núñez: «Del plagio y delas influencias literarias».

No. 1: Dice en la tesis, página 123, líneas 3 y4: «(se puede) interpretar que el poetatranscribió lo ya escrito, y que el lector serecree con lo plasmado por un tercero; alengendrar» etc.

No. 1: Dice en el artículo de la revista, página35, párrafo XIII, líneas 5 a 8: «(de un yo) en elque cantar y contar se asume (sic) de maneradiversa. En el primer poema se establece unjuego con el titulo: el poeta parece transcribiralgo ya escrito y que el lector se recrea con loplasmado con un tercero.

Conclusión: Comparados los dos textos, seadvierte al comienzo del artículo de la revistauna como influencia literaria, pero bastanteatrevida y termina con un descarado plagio.

No. 2: Tesis página 123, líneas 4 a 9: «Alengendrar Quessep CANCIÓN DE INVIERNOhabla por medio de la metáfora, sinintermediarios; las imágenes vehiculan elcanto del poeta, y es la palabra-poema la queconversa con un tú (Para ti, Lu). En la paráboladel siglo VIII quien cuenta es Li Po».

No. 2. Dice en el artículo (Revista, página 35,párrafo XIII, líneas 2 a 17): «(navegante yencantador). En el segundo poema el juegose articula en la imagen metafórica,transportando el canto del poeta en la palabra-poema, en la que el yo poético dialoga conun tú que se destaca en Para ti, Lu. En el tercerpoema, el narrador es Li Po, y el poeta actúacomo un intermediario que recuenta locontado».

Conclusión: En este número 2 se cambia laforma personal vehiculan empleada en la tesis,por el gerundio transportando. Eso es lomismo. De igual manera se cambia el verboconversar, de la tesis, por el verbo dialogar;pero son sinónimos. AlIí, como puede verse,no hay influencia literaria, sino copia textualo plagio, lo cual es censurable en literatura.

No. 3. Dice en la página 128 de la tesis, líneas6 a 14 del párrafo segundo: «en medio de lapreocupación por la muerte, en medio de laspresencias amadas, en medio de lasmaravillas: (aquí unos versos de Quessep), enunión con el canto y sintiéndose forastero delpresente concreto: «Siento que mi hora estácerca / y he reinado sobre fantasmas».

No. 3. En la revista, página 36, líneas 11 a 16,dice: «En medio de la preocupación de lamuerte, «reino de alas blancas» y entre laspresencias amadas hechas maravillas por elcanto, el poeta extranjero, forastero de sutiempo y de lo real, abandona este poemariocon un desencanto completo: «Siento que mihora está cerca / y he reinado sobrefantasmas».

Conclusión: Lo que aparece destacadomuestra claramente que no se trata deinfluencia literaria ni de coincidencia sino deque la autora del artículo en la revista tuvodelante la tesis con que he venido haciendolas comparaciones para dictaminar si huboplagio.

No. 4. Dice en la tesis, página 131 líneas 1 a5: «La imaginación del poeta sigue el caminode la «Lanzadera», en el libro LA MUERTE DEMERLÍN; el tejido de las palabras encantadasque construyen la fábula de la vida y de lamuerte, muestra ahora, (sic) el encantamientode la realidad.



No 4: En la revista, página 38, párrafo XXIII,líneas 17 a 20, se lee «La imaginación delpoeta sigue el camino de la «Lanzadera»: eltejido de las palabras encantadas queconstruyen la fábula de la vida y de la muertemuestra ahora mayor encentamiento de larealidad».

Conclusión: En este párrafo se suprimieron laspalabras «en el libro LA MUERTE DEMERLÍN». Esa breve supresión no exime depensar y de afirmar que la autora del artículo«Giovanni Quessep: el encanto de la poesía»,hizo una copia de conceptos tomados de latesis que, indudablemente, estuvo leyendomientras escribía para la revista el artículo quemuestra a la claras modelos de plagio o roboliterario. No copió toda la obra, pero sí muchosconceptos, lo cual también es plagio (véasedefinición del escritor y preceptista españolFederico Carlos Sainz de Robles), porque lohizo en forma subrepticia, es decir, conescalamiento que, como dije ya, puedeentenderse como apropiarse de lo que otroescribió para subir por malas artes a elevadasdignidades (Véase pág. 16 Repeticionesnecesarias, del mencionado libro de PabónNúñez).

No. 5. La autora de la tesis, en la página 31,líneas 5 a 10 del párrafo II, escribe esto:…»realidad; el poemario se colma con laspresencias que poseen su propia música (lahoja, la rama, la libélula, la corteza del árbol,el naranjal, el ala»). (Enseguida aparecen estosversos de Quessep: «Apenas, en el fondo delnaranjal, / se oye un agua lejana, de otrotiempo, / nada tenemos aquí que puedaalegrarnos»).

No 5. En la página 38 de la revista, párrafoXXIII, líneas 20 a 26, se lee: «Es así como lospoemas se colman de presencias que encantanla realidad (muchas de herencia modernista),

que poseen su propia música, tales comolibélulas, hojas, ramas, corteza de árbol, ala,naranjal»: «Apenas, en el fondo del naranjal /se oye un agua lejana, de otro tiempo; / nadatenernos aquí que pueda alegrarnos, / pisamosla hoja caída, no miramos al cielo».

Conclusión: El plagio que se hizo de lo escritopor la autora de la tesis, teniendo en cuentalos preámbulos para hacer las distincionesentre influencia, impregnación, coincidenciasliterarias etc., no puede descartarse. Hubo aquíotro plagio sin recato. No me refiero a lacoincidencia (?) de haber escogido la autoradel artículo los mismos poemas de Quesseptranscritos en la tesis o algunos versos de ellosllevados primeramente a la tesis y copiadospor la autora del artículo. Esa coincidencia (?)es muy diciente, pues refuerza la convicciónde que hubo plagio hasta en eso. ¡Qué raracoincidencia!

No. 6. En la página 129 de la tesis, líneas 1 y2 del párrafo II, dice: «Quessep edifica lafábula de la vida como anticipo de la muerteen su poemario PRELUDIOS: es la vida quepasa».

No 6 En la revista, página 3, párrafo XXIII,líneas 1 y 2, se lee: «Así pues, en la transmisiónexistente entre la muerte de Merlín y elpoemario más reciente de Quessep, el poetay el poema» etc.

Conclusión: En este punto no encontré lahuella del plagio. He comprobado que la citaestá errada. En efecto, no es del párrafo XXIII,sino del XXIV, en el cual se lee al comienzo,líneas 1 y 2: «Si en Preludios Quessep edificala fábula de la vida como anticipo de lamuerte». Aquí sí está la copia. En ese conceptotambién hubo copia del que expresó la autorade la tesis.



No. 7. En la página 133, líneas 1 a 7 de latesis, en lo subrayado con resaltador rojo yverde, o sea, el segundo párrafo, se lee:«Quessep llega al encantamiento de larealidad, con la duda quizá de lo visto en elestado de ensoñación, y plasmado en lospoemarios anteriores, porque se acoge a lavigilia en el desconcierto de la vida, en elcuestionamiento de su propio quehacer: «Aunsi la poesía no es un engaño / del telar que semueve ante tus ojos / ¿dónde hallarás lasalvación? / y ¿quién o qué podrá salvarte?».

No. 7. La autora del artículo de la revista diceen la página 38, párrafo XXIV (no XIV comoescribe la señora fiscal) (he aquí otrodescuido), lo siguiente: «(vida) y la muerte unafábula del canto, en Muerte de Merlín llega elencantamiento de la realidad, al poner enduda lo visto en estado de ensoñación y loplasmado en sus poemarios anteriores, porquequizá no responda al estado vigilante de quiense desconcierta por su propio quehacer. Aún(sic) si la poesía no es un engaño / del telar /que se mueve ante tus ojos / ¿dónde hallarásla salvación y quién podrá salvarte?».

Lo subrayado en uno y otro texto en sólo sietepuntos propuestos por doña GLORIA LÓPEZDE SÁNCHEZ, fiscal 175 delegada, pruebaque la autora del artículo publicado en larevista «La casa grande» alargó demasiado la

mano. Digo esto, porque los siete puntosseñalados por la distinguida fiscal como queno son los únicos. Lamento, de verdad, quelas faltas de honestidad y de ética profesionalse descubran en personas que uno suponeestán dotadas de cierta cultura intelectual. Seadvierte fácilmente que la ética en la autoradel artículo no fue tenida en cuenta por ellacuando cursó sus estudios universitarios.

¿Habría un propósito deliberado de ocultar elnombre de la autora de la tesis para «lograrindulgencias con padrenuestros ajenos’’ através de un artículo de revista? Si no hubodeliberación, en a nota final que escribió laautora del artículo hubiera podido dar créditosa la autora de la tesis. Así se habría evitado elcalificativo de plagiaria.

Dejo así, Doctor Bejarano, expuesto mi criterioy cumplida la tarea que me fue confiada porusted.

Sin particulares para más, me le despidorespetuosa y cordialmente.

Afectísimo amigo y colega,

CIRO ALFONSO LOBO SERNAAcadémico de la lenguaProfesor de español y de latín de laUniversidad Sergio Arboleda



Número de proceso : 050 – 2004 – 0185 – 00 Procesado : Luz Mery Giraldo Delito : Infracción a la ley 44 de 1993 Decisión : Sentencia de 1ª Instancia

FALLO EN CONTRAFALLO EN CONTRAFALLO EN CONTRAFALLO EN CONTRAFALLO EN CONTRA

María Teresa Nossa BernalMaría Teresa Nossa BernalMaría Teresa Nossa BernalMaría Teresa Nossa BernalMaría Teresa Nossa Bernal

JUZGADO CINCUENTA PENAL DEL CIRCUITO DE BOGOTÁ

Bogotá D. C., cinco (5) de febrero de dos mil ocho (2008)

ASUNTO

Se profiere la sentencia que finiquite la primerainstancia, en la causa adelantada en contrade LUZ MARY GIRALDO, por la conductapunible de Infracción a la Ley 44 de 1993.

HECHOS

ROSA MARÍA LONDOÑO ESCOBAR quienrealizó estudios de literatura, en la PontificiaUniversidad Javeriana, para obtener el títulode diplomada en Iiteratura, elaboró bajo ladirección del profesor Jaime García Mafla, eltrabajo titulado «El Mundo Poético deGiovanni Quessep» en abril de 1996, el quesustentó en junio del mismo año.Posteriormente, en enero de 1997, llegó a susmanos la revista «LA CASA GRANDE» número2 -noviembre 1996 enero 1997- editada enMéxico y Colombia donde se encontrabapublicado el artículo «Giovanni Quessep: elencanto de la poesía» firmado por la señoraLUZ MARY GIRALDO profesora del Depar-

tamento de la Facultad de Ciencias Sociales yEducación de la Pontificia Universidad Jave-riana, donde encontró apartes, párrafos ypartes del texto de su tesis reproducidos enéste.

Por estos hechos fue vinculada través deindagatoria:

Luz Mery Giraldo de Jaramillo, identificada lacédula de ciudadanía numero 38.215.134 deIbagué-Tolima, nacida el 7 de febrero de 1948,hija de María de los Ángeles y Marco Tulio(fallecidos), estado civil casada con CarlosGustavo Jaramillo Mejía de cuya unión tienetres hijos llamados Juan Carlos, José Manuel ySusana Inés.

Como características morfológicas, presentauna estatura de 1.55 centímetros, contexturadelgada, tez trigueña, cabello liso, corto colorcastaño claro, frente pequeña, cejassemipobladas y separadas, ojos grandes colorcafé, nariz aguileña, base pequeña punta


elevada, boca mediana, labios delgados,mentón redondo, orejas medianas con lóbuloadherido, sin cicatrices visibles en rostro ycuerpo.

DE LA ACTUACIÓN Y LA SITUACIÓNJURÍDICA DEL PROCESADO

Se da inicio al proceso, profiriéndose reso-lución de apertura de instrucción por parte dela Fiscalía 175 Seccional, ordenando vinculara Luz Mery Giraldo de Jaramillo medianteIndagatoria (fls.44 del c.o.)

Mediante resolución del catorce (14) defebrero del año dos mil (2000) se resuelve lasituación jurídica a LUZ MARY GIRALDO DEJARAMILLO a quien se le impone medida deaseguramiento de detención preventiva,concediéndole el beneficio de la libertadprovisional. (Fol. 81 al 86 del c.o.1)

Reunida la prueba que el instructor considerósuficiente, declaró cerrada la investigación ycalificó el mérito del sumario, profiriendoresolución de acusación en contra de lavinculada, como autora responsable de laconducta punible de infracción al numeral 30,artículo 51 de le Ley 44 de 1993 (FIs. 146-153 c.o.2) decisión que fuera apelada yconfirmada en segunda instancia. (Fl. 116ssc.o segunda instancia de la Fiscalía).

Ejecutoriada la resolución de acusación, estejuzgado asumió el conocimiento del procesoy después de correr el traslado de que trata elartículo 400 del Código de ProcedimientoPenal, se llevaron acabo las audienciaspreparatoria y pública, restando por tantoproferir la sentencia, que en derechocorresponde.

CALIFICACION JLIRIDICA

En el presente caso, por favorabilidad, seprocede por la conducta punible de infraccióna la Ley 44 de 1993, prevista en el artículo51, numeral 1° que tiene señalada pena deprisión de dos (2) a cinco (5) años y multa de5 a 20 salarios mínimos mensuales legales.

AUDIENCIA PÚBLICA

Participaron en la vista pública la Fiscal deaudiencias, el señor Representante de la partecivil, la vocera de la defensa y el defensortécnico de la señora acusada, quienes en laoportunidad correspondiente manifestaron:

La Fiscalía: Aduce que de acuerdo a. laspruebas allegadas al expediente, contenidasen la denuncia que presentara medianteapoderado judicial la señora Rosa MaríaLondoño y los testimonios que fueronrecepcionados en la etapa instructiva a lo largode la etapa del juicio, se demuestra que cadauno de los testigos están vinculados en formadirecta con la procesada poniendo de presentesu amistad, su vinculo laboral e incluso supropio criterio ya que ellos tuvieron contactodirecto con la procesada en la UniversidadJaveriana por lo que considera que éstos nose pueden tener como testigos imparciales delos hechos.

De igual forma, estima que debe tenerse encuenta el dictamen pericial practicado en lainstructiva toda vez que el Tribunal Superiorya indicó que no es cierto que esté pendienteel trámite de una objeción, sino que por elcontrario ya fue declarada fundada. En éste,dice la representante del ente Fiscal, se analizóel contenido de los dos documentosestudiando cada uno de los aspectos,


concluyéndose de forma clara y precisa queefectivamente hubo plagio y que en la revistase tomaron apartes de la tesis generando porlo tanto aspectos que le permiten concluir queno se trató de ninguna coincidencia sino quesencillamente se copiaron párrafos, frases yapartes de la monografía para tomar parte delartículo de la revista y ser publicado a nombrede Luz Mary Giraldo de Jaramillo.

Concluye la representante del ente Fiscal, queretomando las dos obras y siguiendo como lohace el perito la explicación se puede concluirque efectivamente no existió equivocaciónalguna en sus conclusiones y que por endedebe ser considerada esta prueba comosuficiente para concluir que efectivamente secometió la infracción a la Ley 44 de 1993,considerando que la autora del artículo dondese cometió el delito fue Luz Mary Giraldo deJaramillo, rematando su intervención en elsentido de que se reúnen a cabalidad lospresupuestos exigidos en el artículo 232 deIC.P.P., para considerar que efectivamente seviolaron los derechos morales de autor de laseñora Rosa María Londoño, por lo que debeproferirse fallo de carácter condenatorio.

La Parte Civil: Coadyuva en todas sus parteslo afirmado por la señora Fiscal no sin anteshacer una breve exposición sobre la legalidaddel dictamen pericial el cual si bien es ciertofue objetado a lo larga de la investigaciónfinalmente quedó en firme al punto de que noadmite discusión, luego la materialidad de lainvestigación se encuentra debidamenteprobada con la prueba allegada lo queconlleva a la tipicidad del hecho e impidepensar en atipicidad de la conducta.En lo que respecta a responsabilidad,considera que se encuentra plenamenteprobado el doIo y no se necesitan mayoresesfuerzos para concluir que la profesoraGiraldo conocía que estaba realizando un

injusto y sobre ese conocimiento basta señalarla experiencia que tenía el mundo académico,luego no se vislumbra ninguna de las causalesde antijuricidad que justifique su actuar.

Arguye que no basta con la demostración ensu hoja de vida de una amplia experiencia ytrayectoria en el mundo académico, como ellamisma lo ha venido señalando a lo largo delproceso, para indicar que no cometió el delito.

Por último señala que la profesora Luz MaryGiraldo es una persona imputable quecomprendía la, realización del injusto y porello solicita que al momento de dictarsentencia ésta sea de carácter condenatorio,por cuanto su conducta se encuentra inmersaen lo contemplado en el Art. 51 No 3 de laLey 44 de 1993 y que al momento de tasar losperjuicios se tenga presente el inmenso dañomoral sufrido por su representada.

La Vocera de la Defensa. Señala, que el análisisde los hechos tiene un contexto y es que LuzMery Giraldo en los escritos que obran en elanexo 1 .y en ningún otro ha dejado de realizarlas citas de los autores a los cuales se hareferido, sean personajes anónimos o grandesescritores, de manera que no tenía motivaciónalguna la señora Giraldo para omitir a ladenunciante en el conversatorio realizado enla ciudad de México dentro de un encuentroColombo Mexicano para la revista «LA CASAGRANDE».

Cita la vocera de la procesada el artículoModernismo en América Latina cuyo autor esLuz Mary Giraldo y que reposa a folio 44 delcuaderno anexo en el que se observa variascitas que hace de personajes importantescomo JOSE MARTI y de profesores nacionalescomo DAVID JIMENEZ, no siendo ladenunciante persona de mayores cualidadesque los antes citados y ni existía razón para


obviar la cita correspondiente como se observaen este y otros escritos de la acusada.

Esgrime que dentro de la lógica en que sedeben analizar los hechos, la profesoraGiraldo no tenía motivo para no citar a unaalumna de la Universidad del mismo Departa-mento .y que podía hacerle reclamo. Exaltaque se olvidaron los propósitos de la investi-gación tal como analizar las pruebas enconjunto, sin fragmentar o mutilarlas y sinhacer afirmaciones falsas.

Aduce que se dijo que no se realizó investi-gación en la Universidad Javeriana, cosa queno resulta cierta si se tiene en cuenta lascomunicaciones existentes entre el padreGerardo Remolina y la denunciante, a quiense dirige de una forma que evidencia un gradode relación mas cercano y que tambiénaparece otra comunicación de la ciudadanaGiraldo al mismo prelado adjuntando artículossobre Giovanni Quessep. Resalta sobre estoshechos que hasta ese momento se trató de unainvestigación académica sin que se fuera apensar que trascendiera de ese espacio y laprofesora Giraldo evidentemente no procedióa denunciar a la quejosa por las injurias quele hizo al creer que eran temas a tratar dentrodel recinto universitario, situación que cambiócuando se la sometió a una cámara detelevisión para hacerla aparecer en públicocomo lo que no es.

En su discurrir igualmente la vocera hacereferencia al cruce de comunicaciones entreel padre, Rosa María y Luz Mary lo que lleva:a descubrir que dentro de la UniversidadJaveriana sí se adelantaron gestiones respectode la queja, señalando que la investigaciónde la Universidad no fue oculta, secreta, nireservada. Al respecto, dice que llama laatención lo indicado por el académico Ale-jandro Rodríguez, profesor de la Universidad

Javeriana, quien remite unas fotocopias sobreel análisis y que fue el apoyo para que el enteuniversitario restara trascendencia a ladenuncia de la alumna, lo cual, en efecto cita:«Es imposible que tratando de valores de unmismo poeta no coincidan en los temas.Algunos de los trabajos de Luz Mary sonanteriores, el estilo y el orden son muydiversos. Lo que sí extraña es que la tesis quees posterior no haga alguna referencia a LUZMARY pues ella se conoce en la Universidadcomo erudita del poeta…, esto se podríaaveriguar con el director de tesis que es lo quese me ocurre con la lectura de estos trabajos».

De la misma manera en su intervención lavocería de la imputada Giraldo cita al señorJAIME ALEJANDRO RODRIGUEZ, quien enla comunicación enviada a la Fiscalía señalaque los comentarios y observaciones deldecano sobre el documento de cronología deRosa María Londoño no fueron encontradosen los archivos. Luego de citar los comentariosde la denunciante en pos de demostrar sureticencia frente a este aspecto concluye quesí hubo una investigación anterior a la presentedenuncia donde luego de consultados losconceptos de profesores de la facultadconsiderados expertos, concluyeron que nohubo plagio, conclusiones que tambiéndesaparecieron, pues no se encontró rastro deéstos en los archivos de la decanatura.

Frente a los testigos, dice que al revisar sustestimonios concluye que no son amigos deLuz Mary Giraldo como se afirmó falsamentey que el único que refiere una relación deamistad es Cristo Rafael Figueroa pero ello nolo hace sospechoso per se, la admiración quepuedan sentir los que hallan declarado, nosiendo esto razón jurídica para desecharlos.Testigos que además fueron contrainterrogados y que a la vez cumplieron consu deber ciudadano de declarar lo que les

MARÍA TERESA NOSSA BERNAL


consta sobre la investigación en la UniversidadJaveriana y sobre la trayectoria de la profesoraGiraldo.

Exalta que nadie puede decir que el padreHerrera no es un testigo coherente espontáneoy que merece toda la credibiIidad, no porquesea sacerdote sino porque en su declaraciónno se ve el propósito de favorecer o perjudicar,siendo ese sí un argumento jurídico e idóneopara desechar un testimonio. Igualmenteañade que en relación a los demás declarantesno obra razón alguna para que sus testimoniossean desconocidos, pues si es así constituiríaun irrespeto para el proceso y para las reglasque rigen el análisis probatorio.

Frente a la prueba pericial señala que para estetipo de evidencia se requiere para su validezla posesión del perito y en el evento no pareceque ello ha sucedido para el señor LOBOSERNA, como sí aparece la de Jaime Bernal,académico del Instituto Caro y Cuervo quienprestó el juramento de rigor asumiendo así elcompromiso no sólo con la autoridad judicialsino con la sociedad de cumplir de maneralegal bien y fielmente con los deberes que elcargo le impone; de ahí que se pueda decirque el señor Lobo Serna al incumplir con esterequisito no se pueda considerar perito ni quesu opinión sea un dictamen, pues como sesignificó en acusación privada, expresó juiciosde responsabilidad expresamente prohibidosen el Código de Procedimiento Penal Art. 251,por lo cual señala que es evidente que al nohacerse presente al Despacho para tomarposesión del cargo y no ser advertido de dichaposesión, se violó la norma y por ello emitiójuicios de responsabilidad que no pueden sertenidos como prueba; pero además de ello,en ‘sus expresiones se evidencia una pasiónno excusable en un perito, pues se estásuplantando al funcionario judicial al señalarque hubo plagio en varios apartes de la tesis e

igualmente utilizó expresiones irónicas en lasconclusiones.

Indica que el dictamen del académico LoboSerna, que hace parte del incidente deobjeción propuesto por la acusación privaday que nunca se resolvió, por cuanto consideraque las objeciones no se resuelven como diganIos jueces sino, como lo dice la ley, y hasta elmomento jurídicamente se tiene el dictamende Jaime Bernal León Gómez objetado por laacusación privada dentro de un trámite deobjeción que nunca se falló y con unoscomentarios de un académico que nunca seposesionó y que emite juicios de responsa-bilidad penal. Argumenta que no basta que lasegunda instancia diga que se falló el incidente«para que ello se tenga como una verdad delproceso» toda vez que los trámites procesalesse tienen que regir por las normas procesales.

De otra parte, refiere la anfibológicaformulación de cargos al no determinarse laconducta de los verbos rectores por la cuál sedebe acusar, pues de los cinco que contemplala ley 44 del 93, la señora Giraldo no incurrióen ninguno de ellos, toda vez que nocompendió, mutiló ni transformó una obraliteraria científica y artística. Depone que sise atiene a lo dicho por la Fiscalía en laacusación de que Luz Mary Giraldo reprodujoparcialmente el trabajo, este verbo rector noexiste en la reciente normatividad penal sobrederechos de autor al aplicarse la conductatípica por razones de favorabilidad, pues laFiscalía de segunda instancia señaló que loque hizo la procesada fue reproducirparcialmente el trabajo de la tesis de ladenunciante. Agrega que los verbos rectoresno son en cuanto lo digan los funcionariosjudiciales sino que es la ley la que hace ladescripción legal respetando el principio delegalidad; luego sostiene que por más de quela segunda Instancia quiera decir que existe

FALLO EN CONTRA


el verbo reproducir como verbo rector y quela objeción del dictamen fue resuelta, se tieneque ni el dictamen fue dictamen, ni la objeciónfue fallada.

Determina que la acción penal estaba prescritapara el momento en que cobró ejecutoria laresolución de acusación de segunda instanciacomo se arguyó en su momento y trae acolación que todos aquellos que se hanreferido a la obra de Giovanni Quessep lohacen en términos similares por no haber sidoun autor en extremo prolífico; recalcando porúltimo que si nos ponemos a buscarsemejanzas en los cantos vallenatos y en lasobras literarias del mundo se puede concluirfácilmente que todo el mundo le plagió a todoel mundo.

Frente a los perjuicios materiales y moralesseñala que ninguna prueba se trajo parademostrar eI daño material y moral, cuál fue,o cómo se ocasionó, o qué se afectó. Afirmafrente al daño moral que la denunciante en susegunda intervención manifestó que seguíatrabajando, que era profesora, que escribepersonalmente en algunas revistas, que obtuvouna maestría, luego no hay elementos de juicioque permitan afirmar que sufrió un perjuicioy por ende una indemnización. Al respectoargumenta que si se hubiese probado el daño,se habría podido indemnizar y este tipo penales de aquellos denominados de daño y no depeligro, si no existe el daño se tiene que llegara concluir que no es típica la conducta; perosi se aceptase, que ésta fuera así, ¿como sepodría indemnizar un daño que no estádemostrado?

LA DEFENSA TECNICA

Solicita se absuelva a su defendida por lassiguientes razones:

1. No existe ni ha existido nunca ningún tipode delito por cuanto tener y usar ideasidénticas a las de otros no es delito y nisiquiera reprochable, no solo porque así loconsidera la legislación autoral en todo elmundo sino por simple lógica. Las ideas noson de nadie, son de la humanidad y puedenser repetidas y copiadas por quien quiera.

2. A lo largo del instructivo se habló y buscóprobar un supuesto «plagio» dándole lacategoría de delito y éste no existe en lalegislación colombiana.

3. Expone que tanto la denunciante como laFiscalía han señalado a través del decursodel proceso que su defendida hatransgredido el numeral 3 del artículo 51de la ley 44 de 1993, estableciéndose allíque ha violado los derechos morales deautor quien «por cualquier medio oprocedimiento compendie, mutile otransforme, sin autorización previa oexpresa de su titular, una obra…».Igualmente, deja claro que en ningúnmomento aparece la palabra plagiar y quelos verbos rectores de esta norma soncompendie, mutile o transforme, no otros,así como tampoco se encuentra presenteel verbo «copiar».

4. Sostiene que su prohijada no compendióla obra de la señora Londoño, ni muchomenos la mutiló, pues ésta no aparece sinuna parte importante, así como tampocotransformó de ninguna manera la obra dela denunciante.

5. Sustenta que en todo el instructivo jamásse dijo y mucho menos se probó que LuzMary Giraldo hubiera copiado la obracompleta, solo se adujeron algunosfragmentos de párrafos, una oración casientera y algunas ideas, pues no hubo copiade algún párrafo completo, entendido éstecomo un conjunto de oraciones enlazadaspor una o varias ideas.



6. Resalta la existencia de una duda razonablesolidamente fundada en lo que realmenteocurrió, preguntándose ¿quién copio aquién?

7. Afirma que salta a la vista que a la denun-ciante le anima la ambición al interponeresta denuncia temeraria e infundada contrasu poderdante y que además si hubieseexistido daño (aunque fuese hipotético) LuzMary Giraldo tendría que habersebeneficiado de él; pero ocurre que no cobróun centavo por el artículo publicado en larevista «La Casa Grande» según apareceen el expediente.

CONSIDERACIONES DEL DESPACHO

Descendiendo al caso en estudio, en torno a lamaterialidad de la conducta se tiene que estácontemplada en el artículo 270 de la ley 599de 2000 bajo el título de «Violación a losderechos morales del autor», antes, artículo 51de la ley 44 de 1993. Vale decir que loestablecido en los artículos 51, 52 y 53 de laLey de 1993, referentes a la descripción de lostipos penales (conductas punibles) fueremplazado por los artículos 270, 271 y 272de nuestro actual Código Penal, Ley 599 de2000. A su turno los referidos artículos delCódigo Penal fueron modificados mediante Ley890 de 2004 y mediante ley 1032 de 2006,incrementando las penas y las multas por estasinfracciones con penas de prisión que van decuatro (4) a ocho (8) años y multa de veintiséispunto sesenta y seis (26.66) a mil (1.000)salarios mínimos legales mensuales vigentes.

Cierto es que con la vigencia de la Ley 599 de2000, que entró a modificar la Ley 44 de 1993endilgada por favorabilidad a la acusada, la

que fija la misma pena, aunque varía el montode la multa (art. 270), no puede entrar aseñalarse como lo hace la defensa, que laconducta desapareció en la ley 599 de 2000,habida cuenta que los verbos señalados en laprimera normatividad se hallan compendiadoso reflejados en los verbos de que trata elartículo 270 de la Ley 599 tal y como adelantese explicará.

ANALISIS DE LOS ALEGATOS YVALORACION JURÍDlCA DE LASPRUEBAS

Alegaciones de la Fiscalía

En torno a la alegación de la Fiscalía, esteDespacho estima, le asiste razón a la delegadacuando solicita sentencia condenatoria contrala acusada, habida cuenta que la imputadaLuz Mary Giraldo de Jaramillo publicóparcialmente apartes de la monografía quepara obtener el título de diplomada enliteratura, presentó Rosa María LondoñoEscobar en la Universidad Javeriana.

Respecto a lo explicado por la representantede la Fiscalía, acerca de los derechos de autor,nos permitimos complementar que el derechode autor es un conjunto de normas queprotegen los derechos subjetivos del creadorde la obra, entendida ésta como lamanifestación personal, original de lainteligencia expresada de forma tal que puedaser perceptible. La protección se concede alautor desde el momento mismo de la creaciónde la obra sin que para ello requieraformalidad jurídica alguna1.

Al mismo tiempo se puede señalar que de laautoría se desprenden dos tipos de derechos:

1 www.derautor.gov.co/HTM/legal/servicios/conceptos (No accede al link, N. del E.).http://www.derautor.gov.co/htm/legal/legislacion/constitucion.htm (lo más parecido en el sitio)

FALLO EN CONTRA


los morales y los patrimoniales. Los derechosmorales facultan al autor para reivindicar entodo tiempo la paternidad de la obra2,oponerse a toda deformación que demerite sucreación, publicarla o considerarla inédita,modificarla retirarla de circulación. Losderechos morales se caracterizan por serintransferibles, irrenunciables e imprescrip-tibles. El objeto de protección del derecho deautor son las obra, entendidas como «todacreación intelectual original, expresada en unforma reproducible»3, en este mismo sentidola Decisión Andina 351 de 1993 en su artículo3° define a la obra como «toda creaciónintelectual originaria de naturaleza artística,científica o literaria susceptible de serdivulgada o reproducida en cualquier forma».

El tratadista CIaude Colombet define elderecho moral de paternidad en los siguientestérminos: «todo autor tiene el derecho a exigirque se reconozca su creación intelectual;además del beneficio pecuniario que puedeobtener de su obra, puede contar también conel honor que se merece (…) Por esto esindispensable que el público pueda relacionarla obra creada con la personalidad del autor.Frecuentemente, este derecho se llama«derecho a la paternidad», al destacarvinculación de parentesco y filiación existenteentre el ser humano y el fruto de su actividadespiritual»4,5.

De otro lado y referente a lo aducido por lafiscal de audiencias de que indiscutiblementeexistió vulneración a los derechos de autor deLondoño Escobar, independiente de que Luz

Mary Giraldo haya obtenido o no un beneficioeconómico, esta juzgadora considera que lanorma penal que tipifica la conductaendilgada, llámese artículo 51 de ley 44 de1993 o artículo 270 de la ley 600 de 2000, nocontiene dentro de los ingredientes normativosla obtención de beneficios económicos; nóteseque los tipos penales en comento se refierena «publicar, reproducir, enajenar, compendiar,mutilar o transformar e inscribir en el registrode autor con nombre de persona distinta delautor, una obra literaria, científica o artística,sin autorización previa y expresa, de sustitulares»; queriendo decir que basta con queocurra la conducta contentiva de alguno delos verbos rectores mencionados, para que setipifique como delito. Por tanto detenta larazón la señora fiscal en relación a este apartede su intervención.

Así mismo, la delegada sostiene que todos ycada uno de los testigos están vinculados enforma directa con la procesada poniendo depresente su amistad, su vinculo laboral eincluso su propio criterio, siendo ellos los quecuentan que de la investigación realizada porla Universidad Javeriana consideraron que laprocesada no había cometido conductairregular alguna, por ende no se puede creerque sean totalmente imparciales, sencilla-mente porque sus criterios ya fueron compro-metidos antes del proceso, siendo por ello quela prueba testimonial del proceso puede tenerciertas inclinaciones que no la hacen total-mente imparcial. A este respecto, vale la penaacotar que el Despacho se halla de acuerdocon lo señalado por la fiscal de audiencias,

2 El Derecho de paternidad es la prerrogativa que tiene el autor para exigir que se les reconozca como creador de suobra, indicando su nombre en todo acto de explotación o utilización, en otras palabras es la posibilidad que dereivindicar en cualquier momento la autoría sobre su la obra.3 Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI). Glosario del Derecho de Autor y Derechos Conexos.Autor principal Gyorgy Biota. Ginebra, 1980. Voz 262, p. 268.4 Claude Colombet. «Grandes principios del Derecho de Autor y Derechos xxx en el Mundo». Ediciones UNESCO/CINDOC. Tercera edición, Madrid 1997, p. 49. (Ilegible la referencia, N. del E.).5 www.derautor.gov.co/htm/boletin_17 No accede al link. (N. del E.).



por cuanto efectivamente GIOVANNIQUESSEP en su declaración, vista a folio 90 a92, no emite concepto alguno sobre loshechos de la denuncia limitándose amanifestar que conoce a las dos partes en esteasunto y que no es perito para poder dar undictamen de si hubo plagio o no.

Por su parte el declarante AUGUSTO GABRIELPINILLA VARGAS, quien es profesor de laUniversidad Javeriana y conoce tanto a LuzMery Giraldo como a la denunciante RosaMaría Londoño, atestigua que tiene una ideavaga de los hechos materia del proceso, quealguna vez esta última le comentó al respecto,sin embrago éI le manifestó que Ie parecíaextraño que una persona que llevaba más de15 años trabajando un escritor de tan breveregistro (refriéndose a la acusada) fuera acopiar una tesis. Finalmente afirma que consu declaración no quiere molestar a nadie yque si lo dicho va a traer difamación a algunade ellas, solicita la anulación. Sobre la anteriordeclaración es cierto que es evasiva y pocoaporta a la investigación, tanto que el mismodeponente es claro en advertir que no leinteresa perjudicar a nadie con ésta; razón porla que se considera carece de importanciaprobatoria en este asunto.

LUIS CARLOS HENAO DE BRIGARD, tambiénprofesor de la Javeriana alumno de ladenunciada Giraldo en la carrera de literaturay profesor de Londoño, señala que solo deoídas conoce de los hechos materia delproceso. Dice que una vez una tesis essustentada satisfactoriamente para obtener elgrado, pasa a ser de dominio público,pudiendo ser consultada por cualquierpersona. Expresa su extrañeza del porqué laseñorita Londoño lo vincula a este asunto, quehasta ahora se viene a enterar de qué se trata.Afirma que es cierto que Rosa María le pidióla copia de la tesis a lo cual le contestó que la

devolución de las copias era asunto de losjurados, explicándole que si el estudiante noreclamaba las copias luego de un términoprudencial, éstas se desechaban. Del anteriordeponente se llega a la conclusión que no daluces a la investigación, habida cuenta queexpresa no conocer el asunto del supuestoplagio con anterioridad a esta declaración.

Por su parte el sacerdote LUIS CARLOSHERRERA MOLINA, profesor e investigadorde la Universidad Javeriana, declara queconoce la investigación realizada por laUniversidad con base en la queja expuesta poralumna Rosa María Londoño contra laprofesora Luz Mary Giraldo, pero no contantos detalles. Expone que le preguntaronconfidencialmente sobre qué opinaba de laconfrontación de los textos, expresando queno había razón suficiente para la acusacióndespués de leer las obras de Giraldo a quienconoce como un de las mejores profesorasespecializada en Giovanny Quessep, ademásque ha escrito como seis artículos anterioressobre él, antes de la tesis. Expresa que esposible que a Luz Mary se le hayan enredadotrozos de lo que diga la alumna aúnexactamente con sus palabras, pero siendo ellala mayor autoridad para hablar del autorQuessep, siendo su alumna y presentadora enla Universidad Nacional, no tiene ningunanecesidad de acudir a extraños para decir algoque valga la pena respecto deI autor. Aduceque a la profesora pudo habérsele pasado elno poner comillas en algunas de las frases quetiene la alumna en la tesis, pero cree quehabría que averiguar cuál es el origen de todosesos valores encontrados en el autor.Finalmente señala que se haría un dañoenorme acusando a los profesores de hurtode propiedad intelectual, cuando el profesorentrega la totalidad de sus estudios para quelos alumnos hagan sus trabajos de tesis.

FALLO EN CONTRA


Sobre el anterior testimonio podemos decirque denota el gran aprecio y admiraciónsentida por el declarante hacia la denunciada,lo que hace difícil catalogar su dicho como elde una persona totalmente imparcial, sinembargo de él se extraen ciertas afirmacionesde las cuales se vislumbra que la imputadapudo haber copiado algunas frases y trozosde la tesis en el artículo publicado según lasmismas palabras del deponente.

JAIME ALEJANDRO RODRÍGUEZ RUÍZ,decano académico de la facultad de cienciassociales de la Universidad Javeriana, sobre elasunto refiere que en ese entonces la señoraRosa María envió una comunicación aldecano de la Universidad en donde ponía enconocimiento un posible plagio cometido .porla profesora Luz Mary Giraldo. Narra que ésteprocedió a entrevistarse con algunas personas,encontrándose entre ellos, por lo que conocióel procedimiento llevado a cabo por el padreRemolina en la investigación. Añade queconoció que el citado religioso habría dadouna respuesta sobre el caso el cualconsideraba cerrado, es decir que se habíallegado a la conclusión de que no habíaplagio. Respecto a los hechos de la denunciaafirma que no tuvo oportunidad de examinarlos textos. Del anterior testimonio podemosextractar al igual de los demás que comoquiera que son catedráticos, profesores de laUniversidad Javeriana y alumnos de la señoraGiraldo, sus testimonios son similares enafirmar que no hubo plagio en el artículopublicado por la implicada tal y como lodictaminó en su momento la Universidad.

El profesor CRISTO RAFAEL FIGUEROASANCHEZ, por su lado manifiesta que ha sidocompañero, colega y amigo de Luz Mary,incluso ha publicado varias compilacionescon ella, que han sido 30 años de convivenciacomo colegas y amigos interesados con

problemas análogos, profesando una granadmiración por ésta. Así mismo afirma queconoce a Rosa María Londoño quien fue sualumna en 2 o 3 asignaturas y fue jurado lectorde su trabajo de grado sobre la poesía deQuessep. En torno a la acusación que hicieraesta última a Giraldo sostiene que supo de ésta,pero que también conoce 4 publicacioneshechas por Luz Mary Giraldo sobre la poesíade este autor, por eso piensa que si hay algoes una confluencia interpretativa, no entiendecómo se acusa a ésta de plagiar un trabajo deQuessep siendo que desde el año 1981 veníaanotando y señalando críticamente lostópicos, las características, la tradición y lostemas de la poesía de Quessep que de maneraanáloga aparecen en el trabajo de Rosa María.Cuenta que se puso en el trabajo de releer lostextos de Luz Mary y la tesis de Rosa Maríapor encargo del decano, no encontrandoplagio alguno y sin embargo el decanoconsultó con tras personas concluyendo queLuz Mary no tenía necesidad de inspirarse ennadie más, que no fuera en sus propioscontenidos. Recuerda que observó cuandoLuz Mary ojeó el trabajo de Rosa Maríadespués de la sustentación de la tesis en suoficina poco antes de viajar a México, perono se lo llevó. De esta declaración podemosinferir la gran amistad existente entre ladenunciada y el deponente; sin embargo poreste solo hecho no podemos desechar deplano su testimonio, quedando claro, eso si,que entre declarante y procesada existe ungran Iazo de amistad que puede crearsospecha de parcialidad en su atestiguación.

De la lectura analítica de las citadasdeclaraciones ciertamente se haya razón a loexpresado por la fiscal delegada de audienciascuando señala que todos y cada uno de lostestigos están vinculados en forma directa conla procesada poniendo de presente su amistad,su vínculo Iaboral con la Universidad



Javeriana e incluso su participación en lainvestigación que se hiciera en el claustro,respecto de la denuncia del supuesto plagiopresentada por la denunciante.

Aparece a folio 6 del C.O. 2, el dictamenrendido por el Académico de la Lengua,profesor de español y latín de la UniversidadSergio Arboleda, CIRO ALFONSO LOBOSERNA, quien concluye luego de unadetallada y diligente comparación entre la tesisde Rosa María Londoño y el escrito publicadopor Luz Mary Giraldo en la revista «La CasaGrande», que el plagio que se hizo de loescrito por la autora de la tesis no puededescartarse, expone que se hizo una copia deconceptos tomados de la tesis queindudablemente estuvo leyendo mientrasescribía para la revista el artículo que muestraa las claras modelos de plagio o robo literario.Afirma que no copió toda la obra pero símuchos conceptos, lo cual también es plagio.

Respecto de esta prueba, este Despachoconsidera que es legal por cuanto se llevó acabo dentro de las formalidades legalesrequeridas, siendo realizado por una personaidónea con un fundamentación técnico,científica, tal y como lo advirtiera el señorFiscal delegado ante el Tribunal Superior ensegunda instancia.

Es por lo anterior que la delegada concluye,siendo de recibo para este Despacho, que eldictamen pericial realizado por el académicoLOBO SERNA se constituye en una pruebalegalmente llevada al proceso, realizada porun perito idóneo para el caso, siendo así quede éste se concluye que efectivamente existióplagio y que en la revista se tomaron apartesde la tesis, generando por lo tanto aspectosque permiten concluir que no se trató de unasimple coincidencia sino que sencillamentese copiaron párrafos, frases y apartes de la

monografía para formar parte del artículo dela revista.

De las alegaciones de la Parte Civil

Puntualiza que su poderdante se hacaracterizado por mostrar una gran inclinaciónpor la obra del poeta Colombiano Quessep,lo que motivó la presentación de un trabajode investigación dirigido por el profesor JaimeGarcía Mafla, siendo presentada oficialmentela tesis de Rosa María Londoño, el 14 de abrilde 1996 bajo el título «EI mundo poético deGiovanni Quessep». Afirma este sujetoprocesal que se encuentra probado que doscopias de la monografía le fueron entregadasa los jurados Luís Carlos Henao y Cristo RafaelFigueroa, siendo inexplicable que una de lascopias no le fuera devuelta a la alumna. Refiereel hecho de que Cristo Rafael Figueroa le pidióa Rosa María que le facilitara su tesis porqueuna amiga quería revisarla en razón a quetenía programada una ponencia sobre el autoren México, por lo que Londoño aceptó,conociendo que cualquier cita iba a serreconocida, como se acostumbra en el mundoliterario.

Refiere que ya en enero de 1997, la autora dela tesis obtuvo un ejemplar de la revista «LaCasa Grande» que contenía el artículo«Giovanny Quessep: el encanto de la Poesía»,texto suscrito por Luz Mary Giraldo,encontrando con sorpresa en el mencionadoartículo transcripciones literales, no sólo defrases, sino de párrafos, referencias idénticasa las que ella había utilizado en su monografía.

Para el efecto de probar al Despacho que sedan los requisitos exigidos por la ley paradecretar sentencia condenatoria, la parte civildivide su exposición en dos, primero se refierea la materialidad de la infracción y en segundo

FALLO EN CONTRA


término sobre la responsabilidad de laprocesada. Arguye que a la señora Giraldo sele ha imputado haber reconocido ladescripción típica contenida en el artículo 51numeral 3º de la Ley 44 de 1093 sobrederechos de autor, siendo también claro quese ha presentado un tránsito de legislación,por lo cual siguiendo el postulado constitu-cional de favorabilidad la norma aplicable serála Ley 44 de 1993, habida cuenta que traeuna pena de multa inferior a la consagrada enel código de 2000. Asegura además este sujetoprocesal que la discusión sobre la aplicaciónde los verbos rectores en este evento fueaclarada con suficiencia en los pronuncia-mientos de primera y segunda instancia en laFiscalía cuando señala que se atribuye a laseñora Giraldo compendiar, mutilar ytransformar el trabajo de su representada.

Antes de continuar con la segunda parte de laargumentación de la parte civil, este Despachoentra a analizar lo correspondiente, a saber:nos apartamos ligeramente de lo examinadopor este sujeto procesal, toda vez que seconsidera que la conducta de la endilgada sehalla inmersa en el numeral 10º del artículo51 de la Ley 44 de 1993, que equivale a laseñalada en eI numeral 1º del artículo 270 dela Ley 599 de 2000, vale decir: «quienpublique, total o parcialmente, sinautorización previa y, expresa del titular deIderecho, una obra inédita de carácter literario,artístico, científico, cinematográfico,audiovisual o fonograma, programa…», tal ycomo se pasará a explicar:

«fundamentalmente frente a los derechos deautor, y particularmente con los derechosmorales, se ha de precisar que con estos no seprotegen las ideas, sino la forma de exposicióno expresión da las mismas…». «De ahí que se

afirma por la doctrina de manera práctica-mente unánime que al hablar de violación alos derechos morales de autor se está hablandode plagio, término éste que no es empleadopor la legislación colombiana y al que solo serefieren de manera expresa contadaslegislaciones foráneas como la española,peruana y ecuatoriana. Sin embargo debeprecisarse que el plagio es sólo una de lasformas a través de las cuales se produceviolación a los derechos morales de autor,luego no todo caso de violación a los derechosmorales implica plagio»6.

Explica el citado doctrinante que el plagiopuede ser burdo o servil, o bien puede serinteligente siendo burdo aquel cuando la obrase reproduce en su integridad de maneraidéntica a la original, y ser inteligente cuandola reproducción es parcial o cuando, se leacompaña con agregados que pretendenmimetizarla para que pase desapercibida lareproducción integral.

Así las cosas, se tiene que la señora Giraldoreprodujo parcialmente o copió apartes de lamonografía, trabajo de investigación o tesisescrita, presentada y sustentada por RosaMaría Londoño, en un artículo que publicóen la revista «La Casa Grande» editada enMéxico, como de propiedad Intelectual.

Al afecto, veamos cómo se halla probado queefectivamente una copia de la tesis fue ojeadapor la implicada tal y como ella misma lodeclara, aduciendo sin embargo, que solo selimitó a observarla por encima. A pesar de loanterior, se sustrae de la lectura de laspresentes diligencias, que una copia de éstanunca se le devolvió a la denunciante, siendoeste hecho indicativo que seguramente seencontraba en poder de la señora Giraldo,

6 Ilegible en el original (N. del E.).



pues no de otra manera hubiera copiadotextualmente algunos apartes o párrafos de laobra. Y es que sobre el plagio, han escritoinnumerables autores entre ellos IsidroSatanowiski, derecho intelectual, BuenosAires, quien enseña que: «en esencia el plagioconsiste en dar por propio el trabajo ajenodesfigurado; se presenta cuando la obra, masque una reminiscencia o inspiración, es unaimitación de un parte de cierta importanciade otra creación».

De acuerdo a lo anterior, para esta juzgadoraes claro que la señora Luz Mery copióilícitamente (es decir sin autorización algunapor parte de la alumna) algunos apartes deltrabajo de Rosa María en el artículo suyo queel poeta Giovanny Quessep publicó en larevista La Gasa Grande editada en México;conducta inmersa en la anterior codificación(artículo 51 numeral 1º de la Ley 44 de 1993) yahora en el artículo 270 numeral 1º de la Ley59 de 2000, bajo la denominación jurídica deViolación los derechos morales de autor, todavez que las similitudes entre tesis de Rosa Maríay el artículo publicado por la señora Luz Marydista de ser mera coincidencia tal y comoconcluye el profesor académico de la lenguaCiro Alfonso Lobo Serna, en dictamen visto afolios 6 a 15 del cuaderno original No. 2.

Con todo además de establecerse lassimilitudes entre los documentos, se resalta elhecho de que la señora Giraldo eraconocedora del trabajo investigativo que sobreGiovanny Quessep había realizado ladenunciante, habida cuenta que ella mismaconfiesa, «lo ojeó» en la oficina de CRISTORAFAEL FIGUEROA SÁNCHEZ y éste tambiénlo afirma en su declaración al decir queobservó cuando Luz Mary ojeó el trabajo deRosa María después de la sustentación de latesis en su oficina poco antes de viajar aMéxico, pero no se lo llevó. De lo anterior, se

puede Inferir que la procesada tuvo elpropósito y la voluntad de apropiarse de lacopia del trabajo intelectual de la alumna parapresentarlo como suyo, por cuanto en elartículo escrito y publicado para tal efecto, nocitó a Londoño.

De otra parte, este despacho no comparte loalegado por la parte civil en el sentido de quela conducta de la encartada se adecuatípicamente en el numeral 3º deI citadoartículo 270, toda vez que los verbos allídescritos distan notoriamente de la gestiónrealizada por la señora Giraldo como quieraque según el autor Vicente Gaviria en su obra,explica que «compendiar» significa exponerbreve y sumariamente, de manera oral oescrita, lo más sustancial de una materia yaexpuesta, siendo términos sinónimos los deacortar, achicar, sintetizar, por manera quepuede entenderse que los otros verbos rectoresque se utilizan en el 270.3, esto es mutilar ytransformar, terminan siendo referencias a unamisma conducta que se pretende evitar, cuales la de que una obra sea materia dedeformaciones o modificaciones ya que parael autor constituye derecho perpetuo,inalienable e irrenunciable el de oponerse atoda «deformación, mutilación u otramodificación de la obra, cuando tales actospuedan causar o causen perjuicio a su honoro a su reputación, o la obra se demerite. Y silo anterior es así, la conducta resultaríadelictiva no cuando alguien se atribuya lapaternidad de una parte de una obra que hasido compendiada, sino cuando, sin contarcon la autorización previa y expresa del titulardel derecho intelectual, se compendia la obrapero se reconoce la autoría ajena, como sedesprende de lo dispuesto en la Ley 23 de1982; normatividad a la que forzosamente hade referir el intérprete para clasificar el sentidode las descripciones conductuales del CódigoPenal en materia de derechos de autor. Se

FALLO EN CONTRA


tendría entonces, que la regulación del artículo270.3 no corresponde a un caso de plagiopropiamente dicho»7.

Entendiendo las explicaciones de estedoctrinante este juzgado estima que en el casoque nos ocupa en ningún momento laencartada compendió, mutiló o transformómonografía sin autorización previa o expresade Rosa María Londoño, sino que se limitó apublicar parcialmente la obra de esta última,en el artículo «Giovanny Quessep: El encantode la poesía» sin autorización previa y expresade Londoño, conducta que en el lenguaje delos académicos se denomina «plagio» y en laley se halla tipificada como una de las formascontempladas bajo la denominación jurídicade «Violación a los derechos morales deautor». Tan es así, que la doctrina8 ha señaladoque la conducta de publicar parcialmente unaobra ajena haciéndola pasar como de creaciónpropia (que fue lo sucedido en el sub-exámine)atenta contra el derecho moral de autor a quese le reconozca la paternidad de su creación,al paso que los eventos de mutilación,transformación y compilación no implicandesconocimiento de una paternidad; y sinembargo son considerados violación a losderechos morales de autor por cuanto éste(autor) tiene derecho a impedir que su obrasea objeto de mutilaciones, transformacionesy compilaciones, así se le reconozca comoautor, cuando con tales conductas se leocasiona perjuicio a la reputación del autor ose desmerite su obra.

Así las cosas, dejando en claro lo anotado enprecedencia, tenemos que este Despachoconcluye tal y como Io solicita el representantede la parte civil que la procesada serácondenada por el delito tantas veces citado

de «violación a los derechos morales de autor»acorde a lo anteriormente expuesto, pero nopor reflexionar que su conducta se hallainmersa en los verbos rectores compendiar,mutilar o transforma sino por la «publicaciónparcial» sin autorización previa y expresa quehiciera de la obra, cuya autoría pertenece aRosa María Londoño, conducta tratada elartículo 51, numeral 1º de Ley 44 de 1993,reemplazado por el artículo 270, numeral 1ºde la Ley 599 de 2000.

De otra parte y continuando con el análisisde los alegatos de los sujetos procesales, nosdetendremos sobre la intervención de lavocera de la procesada quien refiere en primertérmino que la profesora Giraldo no teníaningún motivo para no citar a una alumna dela misma universidad, del mismo Departa-mento y que evidentemente podía suceder, lehiciera reclamo. Igualmente aduce que se hadicho que la Universidad no hizo ningunainvestigación en torno a la queja presentadapor Londoño, siendo tal afirmación absoluta-mente contraria a la realidad, habida cuentaque obran dentro del paginarlo una serie decomunicaciones de la denunciante al padreRemolina, así como una comunicación de laciudadanía Giraldo dirigida al mismo adjun-tando sus artículos sobre Quessep, informán-dole sobre algunas conferencias dictadas.

Resalta que también existe una comunicaciónde Luz Mary Giraldo dando explicaciones alas temerarias acusaciones de la denuncianteen las que no hay variación alguna con lassuministradas a este proceso, concluyendoque dentro de la universidad se llevaron a cabogestiones respecto de la queja de ladenunciante, haciendo hincapié en que laquejosa en actitud rebelde declara impre-

7 Vicente E. Gaviria Londoño. Delitos contra los derechos de autor.8 Ilegible en el original (N. del E.).



cisiones acerca de no saber sobre la investi-gación realizada por la universidad. Alrespecto afirma la vocera de la implicada quesí hubo investigación Interna en la Universidaden torno a los hechos de la presente denunciaadelantada por el decano de la Facultadpidiendo concepto a profesores expertos dela Facultad de donde se concluyó que no huboplagio.

Relacionado con este planteamiento tenemosque razón le asiste a la vocera de la encartadaen su manifestación al respecto; sin embargo,no podemos olvidar que el resultado de lainvestigación realizada en el centro universi-tario no tiene porqué ser el mismo que se tomeen este proceso, teniendo en cuenta que elpresente se inicia con une denuncie penalelevada ante una instancia judicial, siendodiferentes y disímiles, los medios probatoriosque permiten llegar a una u otra conclusiónsobre el tema.

Sobre los testigos que son tachados desospechosos por ser amigos de la denunciada,punto este al que también refiere la vocera,tenemos que advertir que efectivamente de lalectura de sus declaraciones dentro de estecartulario, vale la pena acotar que son unáni-mes en determinar que conocen a la profesoraGiraldo de muchos años, la mayoría fueronalumnos o profesores de ella, además demanifestar que le profesan una granadmiración, al punto que sus testimoniosdenotan cierto ánimo de no perjudicar a laencartada, evadiendo en alguna forma larespuesta directa y precisa sobre el tema.

Ateniente a lo alegado por la misma, que depronto la plagiada pudo ser la acusada y no ladenunciante, tenemos que advertir que si ellofuera así, está en todo su derecho de hacer larespectiva denuncie ante las autoridades tal ycomo ocurrió en este caso, no sin antes dejar

en claro que se sale de la órbita de la presenteinvestigación y a estas alturas discurrir sobresi ello es cierto.

De otra parte y con respecto al dictamen delprofesor Lobo Serna el cual según su entenderno puede ser tenido en cuenta por cuantoexpresó juicios de responsabilidad los queestán expresamente prohibidos por la ley,además de que no se posesionó como tal, nospermitimos aclarar que si bien es cierto existeprohibición absoluta de emitir en el dictamencualquier juicio de responsabilidad penal,también lo es que el hecho de que el profesorLobo Serna lo hiciera no impide tenerlo comoválido, así como tampoco esta circunstanciase constituye imperativa para una declaratoriade nulidad, máxime que esta juzgadorasolamente tiene en cuenta para emitir sudecisión de fondo el análisis objetivo ycientífico que hace el perito en el estudiocomparativo de los dos textos (monografía yartículo publicado). Ahora, respecto a la faltade posesión de este perito, se advierte que sibien ello constituiría una irregularidad, éstano alcanza a configurarse en una nulidad quepermita desecharlo como lo sugiere la defensade la encartada, máxime que visto a folio 5del C.O. 2, aparece comunicación suscrita porel secretario ejecutivo de la AcademiaColombiana donde manifiesta que secomisionó para el efecto al académico CiroAlfonso Lobo Serna, encontrándose, en untodo, de acuerdo con el contenido de larespuesta de aquel acerca de un plagio.

En torno a lo expuesto igualmente por lavocería de la encausada en el sentido de quela objeción al dictamen no se falló, cabe anotarque este punto ya fue materia de discusióncon anterioridad, incluso en segunda instanciapor lo cual nos abstenemos de pronunciamosal respecto estándose a lo resuelto en esaoportunidad. De la misma forma, nos

FALLO EN CONTRA


pronunciamos con relación a la supuestaformulación anfibológica de cargos en laresolución de acusación, la que ya ha sidodebatida ampliamente en el transcurso delproceso, al igual que la prescripción alegada porla defensa ha de señalarse que ésta ya se resolvióen su momento y el Tribunal en proveído del 16de septiembre de dos mil cuatro.

Continuando con el análisis de las alegacionesde la vocera de la señora procesada, cabeanotar que el Despacho se halla plenamentede acuerdo en cuanto a que la profesoraGiraldo no compendió, no mutiló nitransformó el trabajo de monografía de ladenunciante en tanto que nos apartamos delo afirmado en torno a que la conductaaducida por la segunda instancia quecorresponde a «reproducir parcialmente» yano existe dentro de la nueva Ley 599 de 2000,por cuanto como ya se ha advertido, laconducta de la señora Luz Mary Giraldo seadecúa a lo dispuesto en el numeral 1º delartículo 270 de la citada ley, que hace alusióna quien «publique total o parcialmente, sinautorización previa…», de tal forma que dadoo anotado en precedencia, será condenada laacusada acorde a ésta.

Finalmente, relacionado con los perjuiciossolicitados por la parte civil, que aduce lavocera, la ley penal remite sobre este tema ala procedimental civil que impone que sepruebe el daño y los correspondientesperjuicios, lo cual indica que en el presenteasunto ninguna prueba se trajo a efectos deprobar tanto el daño material como moral, enaras de probar ¿cómo fue?, ¿cómo seocasionó?, ¿qué se afectó? y sobre el dañomoral, que la denunciante en la segundaintervención manifestó que seguía trabajandodesempeñándose como docente, que escribealgunas publicaciones en revistas, que cursóuna maestría, por lo que alega la no existencia

de elementos de juicio dentro del proceso quepermitan afirmar que sufrió un daño y que porende deba ser indemnizada. Respecto de loanotado anteriormente nos pronunciaremosen el acápite pertinente.

Intervenciones de la defensa

No existe, ni ha existido nunca ningún tipode delito. Expresa que «las ideas no sonsusceptibles de apropiación», solo estáprotegida la forma sensible bajo la cual semanifiesta la idea y no la idea misma. Si seotorgan derechos exclusivos sobre las ideasconsideradas en sí mismas, se obstaculizaríasu difusión y con ello se impedirla eldesenvolvimiento de la creatividad intelectual.

En su desarrollo, cada autor aporta la improntade su personalidad, su individualidad. Diceque así las cosas, cada vez que en la denuncia,en los peritazgos se habla de plagio de ideaso se alude a ellas no se esta hablando de nadaque contradiga la ley, que tener y usar ideasidénticas a las de otros no es delito y ni siquierareprochable ya que las ideas no son de nade,sino de la humanidad y pueden ser repetidasy copiadas por quien quiera.

Pues bien, al respecto, este Despacho expresasu total acuerdo con lo expresado por ladefensa de la procesada, habida cuenta queaquí no se le está responsabilizando penal-mente por el hecho de haberse copiado de laidea de Rose María Londoño de escribir la obrapoética de Giovanny Quessep, habida consi-deración que la profesora seguramente lohabía hecho con anterioridad y en innu-merables ocasiones teniendo en cuenta subrillante trayectoria, sino porque «publicóparcialmente» apartes o párrafos, sin autori-zación previa y expresa, de la obra literariacorrespondiente al trabajo o monografía o tesis



escrita por Rosa María Londoño para obtenersu título de diplomada en literatura. Así lascosas se repite: «la publicación parcialmente»de una obra ajena constituye plagio, pero notiene tal calidad la conducta de mutilación ocompilación de una obra ajena, pues en estoscasos no se desconoce la paternidad ajena»9.Pues bien, es este asunto se tiene que laprocesada, como ya se advirtiera, publicóapartes de la tesis de la alumna Londoño sinsu consentimiento y sin reconocer la autoríade ésta. Conviene precisar que la doctrinaexplica que los derechos de autor nacen en elmomento de la creación, siendo así que alautor de una obra le asiste el derecho areivindicar en cualquier momento lapaternidad de la misma, lo que en el presenteestá ocurriendo; Rosa María reclama elderecho que le asiste a que en algunos aparteso párrafos del artículo publicado por laencartada sobre la poesía de GiovannyQuessep, en la revista la Casa Grande, se debiócitar su autoría en éstas o poner comillas connota al pie, citando su nombre.

Afirma la defensa que a lo largo de todo elinstructivo se habló y se buscó probar unsupuesto «plagio», dándole la categoría dedelito, resultando que el plagio, como delito,no existe en la legislación colombina. Respectode este planteamiento, ha de decirse comoantes se hiciera que se afirma por la doctrinade manera prácticamente unánime que alhablar de violación a los derechos morales deautor se está hablando de «plagio», término esteque tal y cómo lo aduce el togado de la defensa,no existe en la legislación colombiana; sinembargo, debe precisarse que el plagio es solouna de las formas a través de las cuales seproduce violación a los derechos morales deautor, luego no todo caso de violación a losderechos morales implica plagio10.

Señala la bancada defensiva en susargumentos finales que tanto la Fiscalía comola denunciante señalaron siempre que LuzMary Giraldo había transgredido el numeral3º del artículo 51 de la Ley 44 de 1993, esta-bleciéndose allí los verbos rectores: compendie,mutile o transforme, de donde se concluye quela señora Giraldo no realizó ninguna de estastres conductas, por tanto no pueda afirmarseentonces que haya cometido ilicitud alguna.Sobre este punto, este Despacho ya sepronunció en acápite anterior, recalcándoselo allí señalado.

De otra parte y sobre lo argüido por la defensaacerca del concepto de «obra»; al afirmar quela norma supuestamente transgredida habla de«obra», es decir de un totalidad, y no de unfragmento o parte de ella, por lo que no sepuede configurar una conducta delictiva detal proceder, tenemos que tanto el artículo 51de la Ley 44 de 1993, cuando señala «Quienpublique una obra literaria o artística inédita,o parte de ella…», como el 270 de la Ley 599de 2000 al disponer: «quien publique total oparcialmente, sin autorización... una obrainédita...» se refieren no solo a la totalidad sinoa la publicación «parcial» de ésta, tal y comoocurrió en el sub-judice (subrayas delDespacho).

Finalmente se pregunta la defensa de laencartada ¿cuál fue entonces la conductapunible realizada por Luz Mary Giraldo? Pararesponder esta inquietud nos permitimosrecavar que el comportamiento penalmentereprochable llevado a cabo por la señoraGiraldo consistió en «publicar parcialmente -como obra suya- parte, o apartes, frases opárrafos de la tesis de Rosa María Londoño,sin autorización previa y expresa de ésta, enla revista la Casa Grande, editada en México.

9 Ilegible en el original (N. del E.).10 Ilegible en el original (N. del E.).

FALLO EN CONTRA


La anterior conducta se encuentra tipificadaen el artículo 51, numeral 1º de la Ley 44 de1993 (que se aplica por el principioconstitucional de favorabilidad), ahora en elartículo 270, numeral 1º de la ley 599 de 2000,bajo la denominación jurídica de «DerechosMorales de Autor».

De lo anteriormente señalado se infiere quela norma penal por la que se está condenandoa la señora Giraldo no es la misma que semencionara en la resolución de acusación,toda vez que la allí señalada corresponde almismo artículo, variando el numeral del 3º, al1º; sin embargo, se advierte sin lugar a dudasla no violación de garantía fundamental algunade la procesada habida cuenta que lospresupuestos fácticos por los que se le endilgaresponsabilidad penal son los mismos, laconducta se halla inmersa dentro de la mismanorma llámese artículo 51 de la Ley 44/93 o270 de la 599/2000, la pena a imponer es lamisma trátese de uno u otro numeral de loscitados artículos; los argumentos esbozadospor la defensa y los demás sujetos procesalesson idóneos en aras de la defensa o laacusación, en fin, se repite no se está violandoo conculcando ningún derecho fundamentalo garantía procesal al ser condenada por unnumeral diferente de la misma norma señaladaen la pieza acusatoria.

Sostiene la defensa que se nota el afándesmedido de la denunciante por el dineroteniendo en cuenta la suma desorbitada quesolicita en la denuncia temeraria donde seconstituyera en parte civil, habida cuenta queno precisa de donde procede o en qué consisteel daño producido con la conducta de lasindicada, ya que ni siquiera se preocupó pordemostrarlos ni la Fiscalía los tomó en cuenta,invocando así mismo que en el hipotético casoque hubiese existido daño, Luz Mary se habríabeneficiado de él, pero ocurre que no cobró

un centavo por el artículo publicado en larevista La Casa Grande, como lo declaró eldirector de esa publicación. En torno a laanterior aseveración, encontramos que leasiste razón al defensor de la acusada porcuanto para condenar por daños y perjuicios,éstos deben encontrarse probados dentro delproceso, como adelante se explicará.

Para concluir sin duda se llega a determinarcon las evidencias del proceso que la hoyacusada de manera consciente y voluntariavulneró el bien jurídico tutelado de losderechos de autor al quedar demostrado quepublicó en la revista «LA CASA GRANDE unescrito acerca del poeta Giovanny Quesseptomando partes de la tesis de la denuncianteLondoño, sin darle el crédito que lecorrespondía.

Es así como se llega a la anterior conclusiónde la sana crítica de las probanzas existentesen este expediente, la que le da al Juez loselementos necesarios para determinar elexamen de las pruebas con base en lasindicaciones de la lógica, la ciencia y laexperiencia, análisis que ha de ser racional,equitativo, y cualitativo para llegar a la certezanecesaria de responsabilidad de la implicada.Al respecto la Corte señaló:

«En términos generales, la sana crítica es elestudio esencialmente con base en lasindicaciones de la lógica y en las pautastrazadas por la ciencia y la experiencia. Es elanálisis liberal, racional, cualitativo que haceel funcionario judicial, mediante el cual puedellegar a la certeza o convicción positiva onegativa frente a la responsabilidad delprocesado. Es, en fin, el estudio que conformael norte del Juzgador, pues son la ponderación,la lógica misma y las regIas de la experiencialos fundamentos que deben tener en cuentapara demeritar o ensalzar determinada



probanza no solo en cuanto a sí misma sino enrelación a sus homólogos del devenir procesal.

Cuando el servidor de justicia decide global ylibremente pero centrado en la lógica, en laexperiencia, en la ciencia, en la razón y en laponderación, sigue la ruta de la sana crítica y,por tanto, sus conclusiones no pueden serdestruidas con la simple oposición hipotéticaque se haga las conclusiones a las que searriba. Si fuera así, se acabaría con la libertadde apreciación de la prueba por parte de lostribunales»11.

Para el Despacho no es de recibo el dicho deLUZ MARY GIRALDO al argumentar quesimplemente ojeó la tesis cuando se lamostraron en la oficina del director pero quenunca la sacó de allí. Lo anterior, aunado asus manifestaciones a lo largo de lainvestigación que exaltan su experiencia ytrayectoria profesional a lo largo de su vida loque a pesar de ser cierto, no la hace ajena alos cargos que se le han formulado dentro delplenario.

CALIFICACIÓN JURÍDICA DE LOSHECHOS

Lo anterior, llevado al terreno de la calificaciónjurídica, nos determina que la señora LuzMery Giraldo será condenada en calidad deAUTORA de la conducta punible denominadaVIOLACIÓN A LOS DERECHOS MORALESDE AUTOR, contemplada en el articulo 51,numeral 1 de la Ley 44 de 1993, norma estaque resulta más favorable por la pena aplicablecon relación al actual código penal de 2000que corresponde al artículo 270, numeral 10,toda vez que si bien es cierto ambas normasdisponen una pena de prisión de 2 a 5 años,

la pena de multa de la primera norma en citaes de 5 a 20 salarios mínimos legalesmensuales, mientras que la segunda avista unamulta de 20 a 200 smlmv, siendo por tantomás benéfica la primera de las mencionadas.

INDEMNIZACIÓN DE PERJUlClOS

De la lectura del artículo 96 del código penalse infiere que los daños causados con lainfracción deben ser reparados por lospenalmente responsables. De la mismamanera, el artículo 97 de la citada obradispone que en relación con el daño derivadode la conducta punible, el juez podrá señalarcomo indemnización una suma equivalentea 1000 SMLM, y que los daños materialesdeben probarse en el proceso.

Ahora bien, como la conducta punible materiade este asunto data de los «derechos moralesde autor», se tiene que la Corte Suprema deJusticia en jurisprudencia de Casación Penal,en sentencia de agosto 6/82, expuso que losdaños morales escapan, por su mismanaturaleza, a la posibilidad de una valoraciónen dinero. Posteriormente la mismaCorporación en la misma Sala, en sentenciade mayo 29 de 2000, con ponencia del Dr.Fernando: Arboleda Ripoll, precisó que paraque el juzgador pueda hacer uso de la facultaddiscrecional de fijar los perjuicios morales serequiere demostrar que el perjuicio moralrealmente existió, que su causación seencuentra acreditada en el proceso, y que soloresta cuantificar su precio. Pues bien, en elcaso examinado tenemos que efectivamentetal y como lo sostuviera tanto la vocera de laprocesada como su abogado defensor, alcartulario no se allegaron elementos de pruebaque permitan a este juzgador cuantificar los

11 C.S.J. Sent. 19 de julio de 2006. Rde 23191. MP Álvaro Orlando Pérez Pinzón.

FALLO EN CONTRA


perjuicios morales ocasionados con laconducta punible, por lo que se deja en libertada la parte interesada para que acuda a lajurisdicción civil en aras de cobrar lo atinentea este aspecto.

Sobre este mismo punto y como quiera quesobre la casa de habitación de la denunciadapesa una medida de embargo y secuestro, sedispone el levantamiento de la misma, unavez quede en firme esta decisión.

PENA APLICABLE

El delito por el que se procede está consa-grado, como ya se advirtió, en el artículo 51numeral 1 de la Ley 44 de 1993 y tieneseñalada pena de dos (2) a cinco (5) años dePRISIÓN, que corresponden de veinticuatro(24) a sesenta (60) meses y MULTA de cinco(5) a veinte (20) salarios mínimos legalesmensuales. Entonces 24 y 60 constituyen loslímites mínimo y máximo dentro de los cualesha de fijarse la pena; ahora, como quiera queno existen circunstancias modificadoras dedichos limites, nos ubicaremos dentro delprimer cuarto a los que alude el artículo 81de la Ley 599 de 2000, y como la procesadano registra antecedentes penales nicontravencionales se le fijará como penadefinitiva la correspondiente a VEINTI-CUATRO (24) meses de PRISIÓN acorde conel siguiente gráfico:

ART. 51 LEY 44/9 MÍNIMO MÁXIMO

Cuarto mínimo 1er cuarto medio 2º cuarto medio Cuarto máximo 24 a 33 meses 3.3.1 a 42 42.1 a 51 51.1 a 60

Popular -multas y cauciones- cuenta corriente050-00118-9 código rentístico 5011-0203 aórdenes del Consejo Superior de la Judicatura.

PENA ACCESORIA

Como pena accesoria se impondrá inhabili-tación para el ejercicio de derechos yfunciones públicas por un lapso igual al de lapena principal.

MECANISMOS SUSTITUTITOS DE LAPENA PRIVATIVA DE LA LIBERTAD

Considera el Despacho que se reúnen lascircunstancias del artículo 6 del código penalpara conceder la suspensión condicional dela ejecución la pena, pues la sanción aimponer no excede los tres años de prisión yaunque se tiene que la enjuiciada actuó encontra de la ley, se comprobó que este compor-tamiento no es recurrente y mucho menosrepetitivo, comprobándose que su persona-lidad no requiere de tratamiento intramural,razón por la cual se le habrá de conceder estemecanismo sustitutito por un periodo deprueba de dos años, debiendo para el efectosuscribir diligencia de compromiso en lostérminos del artículo 65 del código penal yprestar caución prendaría en cuantía de un(1) salario mínimo mensual legal vigente quedeberá consignar en el Banco Agrario de estaciudad a órdenes de este Juzgado.

NOTIFICACIÓN DE ESTA SENTENCIA

Se notificará esta sentencia a los sujetosprocesales, haciéndoles saber que contra lamisma procede el recurso da APELACIÓN anteel Honorable Tribunal Superior de esta ciudad.

En cuanto a la MULTA, igualmente seimpondrá el mínimo de cinco (5) salariosmínimos legales mensuales que la procesadadeberá pagar a favor del Estado en el Banco



PUBLICACIÓN

En firme esta sentencia comunicarla a laProcuraduría General de la Nación,Registraduría Nacional del Estado Civil, yDepartamento Administrativo de SeguridadD.A.S. acorde con los artículos 472-2 de laLey 600 de 2000 y Decreto 3738 de 2003.

REMISIÓN A EJECUCIÓN DE PENAS

Ejecutoriada ésta, se remitirá el cuaderno quecorresponda al Juzgado de Ejecución de Penasy Medidas de Seguridad, Reparto, para lo desu cargo.

En mérito a lo expuesto, el JUZGADOCINCUENTA PENAL DEL CIRCUITO DEBOGOTA, D.C., administrando justicia ennombre de la República y por autoridad de laley,

RESUELVE:

PRIMERO; CONDENAR a LUZ MARYGIRALDO DE JARAMILLO de condicionesciviles y personales conocidas en autos, a lapena principal de VEINTICUATRO (24) MESESDE PRISION y MULTA de CINCO (5) SALARIOSMÍNIMOS LEGALES MENSUALES al hallarlaautora responsable del delito de VIOLACIÓNA LOS DERECHOS MORALES DE AUTORcometido en las circunstancias de tiempo,modo y lugar de que da cuenta este proceso.

La multa deber cancelar a favor del Estado enel Banco Popular -multas y cauciones- cuentacorriente 050-00118-9 código rentístico 5011-0203 a órdenes del Consejo Superior de laJudicatura.

SEGUNDO. CONDENAR a LUZ MARYGIRALDO DE JARAMILLO a la pena accesoriade inhabilitación pare el ejercicio de derechosy funciones públicas por un lapso al de la penaprincipal.

TERCERO. CONCEDER a LUZ MARYGIRALDO DE JARAMILLO la suspensióncondicional de la ejecución de la peña porun periodo de prueba de dos años y en lostérminos precisados en la parte motiva de estasentencia.

CUARTO. NO CONDENAR a la misma alpago de daños y perjuicios acorde a loexpresado en la motivación. Consecuen-temente, ORDENAR el levantamiento delembargo que pesa sobre el inmueble de LuzMary Giraldo.

QUINTO. Notificar esta sentencia a los sujetosprocesales haciéndoles saber que contra lamisma procede el recurso de APELACIÓN anteel Honorable Tribunal Superior de esta ciudad.

SEXTO. En firme esta sentencia comunicarlaa la Procuraduría General de la Nación,Registraduría Nacional del Estado Civil, yDepartamento Administrativo de Seguridad -DAS-, acorde con los artículos 472-2 de la ley600 de 2000 y Decreto 3738 de 2003.

SÉPTIMO. Ejecutoriada esta sentencia remitirel cuaderno que corresponda al Juzgado deEjecución de Penas y Medidas de Seguridad,Reparto, para lo de su cargo.

NOTIFÍQUESE Y CÚMPLASE

La Juez


FALLO EN CONTRA


TRIBUNAL SUPERIOR DEL DISTRITOJUDICIAL DE BOGOTÁ SALA PENAL

Magistrado Sustanciador:FERNANDO MALDONADO CALARadicación:No 110013104050 2004 00185 03Procesado:Luz Mary Giraldo de JaramilloDelito:Violación a los derechos morales de autorDenunciante:De oficioMotivo:Apelación sentenciaDecisión:Confirma.

Discutida y aprobada según acta No. 072Bogotá D.C., diez de junio de dos mil ocho.

Tema:

Se resuelven las apelaciones interpuestas porla defensa y el apoderado de la parte civilcontra la sentencia impartida por el Juzgado50 Penal del Circuito, que condenó a LUZMARY GIRALDO DE JARAMILLO, comoautora de VIOLACIÓN. A LOS DERECHOSMORALES DE AUTOR, a la pena principal deveinticuatro (24) meses, de prisión y multa de

CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIACONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIACONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIACONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIACONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA

Fernando Maldonado CaláFernando Maldonado CaláFernando Maldonado CaláFernando Maldonado CaláFernando Maldonado Calá

cinco (5) salarios mínimos legales mensualesa la accesoria inhabilitación de derechos yfunciones públicas por un lapso igual al de lapena principal; le concedió la suspensióncondicional de la ejecución de la pena y nocondenó al pago de daño y perjuicios,disponiendo levantar la medida de embargoque pesaba sobre el bien inmueble.

Hechos:

Rosa María Londoño Escobar estudió literaturaen la Pontificia Universidad Javeriana; paraobtener el título de diplomado elaborómonografía titulada «El Mundo Poético deGiovanni Quessep», la cual sustentósatisfactoriamente el 3 de junio de 1996. Eneste mismo mes, el Director del Departamentode Literatura de dicho claustro, Cristo RafaelFigueroa, le pidió prestada la tesis como fuentede consulta para una tercera persona (LuzMary Giraldo) que haría una ponencia en laciudad de México, asegurándole queconocería de la misma y cualquier cita de suinvestigación seria debidamente reconocida,lo que no ocurrió, pues insistentemente lesrequirió al respecto y recibió evasivas.

En enero de 1997, en la revista ‘La CasaGrande», año 1, número 2, noviembre de1996 - Enero de 1997, editada en México y


Colombia, se publicó el artículo titulado«Giovanni Quessep: el encanto de la poesía»,firmado por Luz Mery Giraldo, UniversidadNacional de Colombia. La temática sesustentaba en su trabajo de tesis (de RosaMaría), sin darle el crédito ni «trascripción encomillas», que indicare a los lectores que lasideas se tomaban textualmente y pertenecíana autor diverso de quien firmaba el artículo,por lo que se tipifica la conducta descrita enel artículo 52, #3, de la Ley 44 de 1993, sobrepropiedad intelectual.

Sentencia impugnada:

Refiere el a-quo que los artículos 51, 52 y 53de la ley 44 de 1993 (norma más favorable ala procesada) se remplazaron por los artículos270, 271 y 272 de la Ley 599 de 2000, quemantiene la conducta punible. Conforme elrelato de los hechos, se vulneraron losderechos de autor de Londoño Escobar,independiente de que Luz Mary Giraldo hayao no obtenido beneficio económico,ingrediente normativo que no regulan lospreceptos legales aludidos, pues refieren losverbos publicar, reproducir, enajenar,compendiar, mutilar o transformar e inscribiren el registro de autor con nombre de personadistinta a este, una obra literaria, científica oartística, sin autorización previa y expresa desus titulares, queriendo significar que basta queocurra la conducta en alguno de esos verbosrectores para que se tipifique como delito.

Existiendo inquietudes inclusive para la partecivil sobre el verbo rector a adjudicar, elfallador indicó que la conducta a. endilgar setipifica en el numeral 1 del artículo 51 de laLey 44 de 1993, que equivale a la señaladaen el numeral 1 del art. 270 de la Ley 599 de2000, vale decir «…quien publique, total oparcialmente, sin autorización, previa y

expresa del titular del derecho, una obrainédita de carácter literario, artístico, científico,cinematográfico, audiovisual o fonograma oprograma...»; aludiendo que los derechosmorales de autor no protegen las ideas, sinola forma de exposición o expresión de lamismas. Los doctrinantes sobre estos derechoshablan de que puede ser burdo (cuando laobra se reproduce en su integridad de modoidéntico al original) e inteligente (cuando lareproducción es parcial o cuando se leacompaña con agregados que pretendenmimetizarla para que pase desapercibida lareproducción integral).

Si bien la norma penal por la que se condena(artículo 51-1° Ley 44 de 1993) no es la mismacitada en la acusación (artículo 51-3° Ley 44de 1993), no viola garantías fundamentalespues los presupuestos fácticos por los que seendilga responsabilidad son los mismos; laconducta se halla inmersa dentro de la mismanorma llámese art. 51 de la Ley 44 de 1993 oartículo 270 de la Ley 599 de 2000, la pena aimponer igual, los argumentos de los sujetosprocesales son idóneos en aras de la defensao la acusación. La procesada reprodujoparcialmente o copió apartes de la monografíaelaborada y sustentada por Rosa MaríaLondoño, en un artículo publicado en larevista «La Casa Grande», editada en México,y que atribuyó ser de su propiedad intelectual,lo que se acredita más, por cuanto tuvo laoportunidad de ojearla antes de su viaje aMéxico y una de las copias de este trabajonunca fue devuelto a la denunciante lo quepermite concluir que estaba en su poder, puesno de otra manera hubiera copiadotextualmente algunos apartes o párrafos de laobra; reitera, que en ningún momento LUZMARY compendió, mutiló o transformó lamonografía sin autorización previa o expresade Rosa María Londoño sino que la publicóparcialmente haciéndola pasar como de su

FERNANDO MALDONADO CALA


propia creación, lo que atenta contra elderecho moral de autor.

El dictamen rendido por el profesor de españoly latín de la Universidad Sergio Arboleda,CIRO ALFONSO LOBO SERNA, perito idóneoconcluyó que existió plagio y que en la revistase tomaron apartes de la tesis; descarta que setrate de una simple coincidencia, pues secopiaron párrafos, frases y apartes de lamonografía para formar parte del artículopublicado, advirtiendo que si bien no tomoposesión dentro del expediente, lo queconstituiría irregularidad no alcanza a confi-gurar nulidad, pues la Academia Colombianacomisionó al académico Ciro Alfonso LoboSerna, para emitir concepto, encontrándoseen un todo de acuerdo los sujetos procesalescon su respuesta acerca del plagio.

Comparte con la defensa que tener y usar ideasidénticas a las de otros no es delito ni merecereproche por no ser de nadie sino de la huma-nidad y pueden ser repetidas y copiadas porquien quiera, pero advierte que no se estajuzgando por copiar las ideas, sino porpublicar parcialmente apartes o párrafos sinautorización previa y expresa de su autora oreconocer la autoría de Rosa María Londoño,quedando así demostrado que en formaconsciente y voluntaria vulneró el bienjurídico tutelado por el legislador.

Impugnación:

La defensa pide se revoque la decisión o, ensu defecto, se decrete nulidad. Argumenta:

La actuación prescribió durante la etapainstructiva, y pese que así se declaró y luegose revocó la decisión insiste, no se debe teneren cuenta la circunstancia señalada en el art.83-6 del C.P., que aumenta la pena cuando la

conducta punible se hubiere iniciado oconsumado en el exterior.

Se condenó a Luz Mary Giraldo por conductapor la que no fue acusada. Enuncia laanfibología en la formulación del cargo, puesse enuncia el #3 del artículo 51 de la Ley 44de 1993, que contempla cinco verbos, rectoresy no se precisó cual de ellos presuntamenteinfringió la procesada. Aunque se ha referidoque ha reproducido fragmentos de obraliteraria o escrita y como el art. 270 de la Ley599 de 2000, no contempla los verbos rectores«reproduzca, enajene» por favorabilidad debeaplicarse la última norma y decretar lacesación de procedimiento, pues asítácitamente se deduce del fallo, al condenarpor el 1° y no el 3° del art 51 de la Ley 44 de1993.

Se condenó a Luz Mary Giraldo por unaconducta que no realizó, pues ella no publicóla revista La Casa Grande y de aceptarse laparcial de una obra, los directivos de la revistatomaron esta decisión.

Se condenó por un tipo penal sin ingredientenormativo, que en el presente caso es lacondición o calidad de la obra, que debe serinédita; señala que la tesis de grado de ladenunciante era de conocimiento público ypodía ser consultada, pues se hallaba en labiblioteca de la universidad y otras en red.

El fallo se sustentó con prueba obtenida enforma irregular (dictamen pericial), ya que elprofesor Alfonso Lobo Serna no tomó posesióndel cargo, emite juicios de responsabilidad ylabora en la misma universidad donde trabajala denunciante. Destaca que no se valoró eldictamen rendido por el profesor Jaime BernalLeongómez, que conceptuó que puede habersimilitudes pero no identidades, agrega queno se resolvió el incidente de objeción al

CONFIRMACIÓN DE LA SENTENCIA


dictamen, por lo que invoca violación alderecho a la defensa y debido proceso.

El despacho omitió analizar y pronunciarsesobre pruebas, tales corno los trabajos ypublicaciones que ha realizado la procesada,el estudio comparativo entre los textos de éstaanteriores a la tesis de la denunciante. Sobrelos demás testimonios advierte que tienenvínculo con la denunciante bien porquefueron sus profesores y/o jurados de tesis y sededuce que no quieren perjudicarla.

El apoderado de la parte civil pide se revoqueel # 4 de la sentencia y, en su lugar, se condeneal pago de daños morales subjetivos cuyo valorpecuniario no se determinó en forma objetivaen el proceso, pero debió hacerlo el juez confundamento en el art. 97 del C.P., y atendiendolos criterios esbozados por la CorteConstitucional en sentencia C-9l6 de 2002.

Señala que la obra de Rosa María Londoñono se concibió para su explotación econó-mica, razón por la que la conducta punible,mereció la calificación jurídica conocida, laque constituye fuente de perjuicios moralessubjetivos porque genera sentimiento defrustración que mientras un trabajo tienefinalidades meramente académicas, seautilizado con fines al menos de acreditacióno publicidad cuando quien firma el artículopublicado en la revista ‘La Casa Grande’, sepresenta como la autora de un trabajo quesabe no es suyo.

Consideraciones:

Según el artículo 204 del C.P.P., el motivo derevisión por vía de apelación solo se extenderá

a los asuntos que resulten vinculados al objetode impugnación.

Nulidad:

Se argumenta que no se falló el incidente deobjeción al dictamen y que la entrada envigencia de la Ley 599 de 2000, excluyó dosverbos rectores, «reproduzca y enajene» porlo que desapareció la conducta atribuida a laprocesada y por favorabilidad debió cesarseprocedimiento; aspectos que advierte la Salase esbozaron en la etapa del juicio, valoradosy resueltos negativamente por el a-quo endiligencia de audiencia preparatoria1, decisiónque fue objeto de apelación y que estaCorporación ratificó mediante proveído del 16de septiembre de 20042, por lo que según elart 309 del C.P.P., no se pronunciará sobreestos tópicos.

Sobre la designación del perito filólogo(ordenada al resolverse la objeción aldictamen)3, por la Academia Colombiana dela Lengua, profesor Ciro Alfonso Lobo Serna4,y que se advierte en efecto no tomó juramento,ello no genera nulidad, si se observa, en primertérmino, que inicialmente tal cargo recayó enel técnico en criminalística del CTI, CarlosEduardo Sánchez, quien ante las múltiplesocupaciones y falta de instrumentos pararealizar el cotejo fuera de la sede, pidió laremisión de la documentación a dicha sede yasí se procedió, sin que los sujetos procesalesobjetaran tal procedimiento, ni respecto delconcepto emitido (sin haber tomadojuramento) en el que indicó que se constatabala equivalencia entre alguno de loscomponentes constitutivos, de uno y otrocontenido, pero no era de su competencia

1 Cuad. Juicio N.1 folios del 19 al 362 Cuadernos del Tribunal3 Cuad. Incidente.4 C.o.1 folio 264, 294, 298



llegar a conclusión incontrovertible de plagio,sugiriendo el estudio y valoración a un expertoen literatura5, como en efecto se procedió y elInstituto Caro y Cuervo designo al investigadorcientífico Jaime Bernal Leongómez quien tomóposesión del cargo, rindió experticio y al serobjetado generó el nombramiento de peritofilólogo6.

Designado por la Academia Colombiana dela Lengua, como cuerpo, consultivo delgobierno, el académico Ciro Alfonso LoboSerna, que para rendir el concepto igualmentesolicitó la remisión de la documentación a ellose procedió sin generar inconformidad en lossujetos intervinientes, es decir, convalidarontácitamente el acto de ‘posesión’, pero unavez rinde la pericia y desfavorece los intereses,en este caso de la procesada, entonces si esobjeto de reproche e irregularidad y sepretende su descarte, motivos que se consi-deran no hallan fundamento jurídico por ende,se ratifica la decisión del a-quo, máxime quedel dictamen pericial se corrió traslado a lossujetos procesales y no fue objetado, limitán-dose la defensa a pedir citación del académicopara absolver interrogatorio que formularía enla diligencia para el fin de complementar elconcepto (desconociéndose a la fecha en quéaspectos), testimonio que no fue posible deevacuar ante los quebrantos de salud delrequerido, que produjeron su deceso, pero aúnasí, no se hay inconformidad en la posesióndel perito.

En lo relativo a la congruencia que debe existirentre la resolución de acusación y la sentencia,la Sala el fallador acertó en el sentido que elproceder de la implicada se adecua típica-mente al postulado del #1 del artículo 51 dela Ley 44 de 1993 y no a lo plasmado en el

#3, y tal ‘modificación’ no genera vulneraciónde garantías procesales, pues los hechosfácticos son los mismos, la conducta estáinmersa dentro de las mismas normas (Ley 44de 1993, artículo 51 o articulo 20 de la Ley599 de 2000), la pena a imponer no varía ylos argumentos de las partes siempre hanestado orientados a defender o controvertircon las mismas probanzas, el derecho moralde autor que se reclama.

Sobre la variación de la calificación jurídicaprovisional la Sala Penal de la Corte Supremade Justicia, señaló:

...Sin embargo, es necesario anotar que tantoen la ley derogada como en la actual, lacongruencia no puede entenderse como unaexigencia de perfecta armonía e identidadentre los juicios de acusación y el fallo, sinocomo una garantía de que el proceso transitael rededor de una eje conceptual fáctico-jurídico que e sirve como marco y límite dedesenvolvimiento y no como atadura irreduc-tible», por lo que en fa sentencia, al fallar sobrelos cargos imputados, el juez puede, dentrode ciertos límites, degradar la responsabilidad,sin desconocer la consonancia.

(…)3. En cuanto a las características de lavariación, reglamentada en el artículo 404 delnuevo Código de Procedimiento Penal,tenemos las siguientes:»

(…)3.3. La modificación de la adecuación típicade la conducta puede hacerse dentro de todoel Código Penal, sin estar limitada por el títuloo el capítulo ni, por ende, por la naturalezadel bien jurídico tutelado.

5 C.o.1 folio 84 y 1186 C.o.1 f. 128, 129 y cuad. incidental



En la ley procesal actual, a diferencia de laanterior, la imputación jurídica provisionalhecha en la resolución acusatoria es específica(art. 398.3), (por ejemplo, homicidio agravadoprevisto en los artículos 103 y 104.1 delCódigo Penal), sin que se exija el señalamientodel capítulo dentro del correspondiente títuloo de la congruencia, esos límites desapa-recieron.

(…)3.11. La resolución de acusación, su mutacióny la manifestación del juez sobre la necesidadde hacerlo no se excluyen para efectos de lacongruencia, por lo que la sentencia puedearmonizarse con cualquiera de ellas».

(…)La Sala insiste, lo que no puede hacer el juez,sin romper la congruencia, es agravar laresponsabilidad con relación a los cargosimputados en la resolución de acusación y susmodificaciones. Así si se acusó por homicidioculposo y se varió a homicidio simple, no sepodrá condenar por homicidio agravado; y sise acusó por lesiones personales, no se podrácondenar por tentativa de homicidio.(Sentencia, febrero 14 de 2002, radicado18457, M.P. Dr. Jorge E. Córdoba Poveda).

Para este caso, el fallador al imponer lospreceptos normativos del #1º y no del 3º de laley 44 de 1993, no modificó la calificaciónjurídica, pues se mantuvo bajo los parámetrosde esa norma, en el mismo artículo, mismocapítulo IV que trata el tema de las sanciones,no hizo más gravosa la situación de laprocesada, ni se puede señalar que limitó elderecho a la defensa técnica o material, puesla investigación, argumentos y fundamento decada una de las decisiones, inclusive el fallo,han versado sobre el mismo tema y hechosdenunciados, la publicación parcial por parte

de Luz Mary Giraldo, del artículo en la revistaLa Casa Grande, cuyo sustento o fragmentosfueron autoría de Rosa María Londoño, no sedio el crédito, reconoció su autoría o se lepidió autorización para que este quedararegistrado como de propiedad de laenjuiciada.

Se ratifica a los intervinientes que el verborector por el cual se procede y endilgaresponsabilidad a Luz Mary Giraldo espublicar, acción ampliamente conocida ydebatida dentro de la investigación, quegeneró la práctica de pruebas, entre ellasdictamen pericial, precisamente paraestablecer sí en desarrollo de la misma, seomitió o no dar crédito a su verdadera autora(la hoy denunciante) del trabajo queparcialmente fue publicado.

Ante la diversidad dé verbo rectores que señalala norma que protege los derechos de autor,no es de recibo, que se indique que lacalificación jurídica siempre ha sidoanfibológica, confusa y contradictora, pues loshechos siempre han versado sobre el mismotema y en tal sentido las partes han orientadosus argumentos para reclamar el derecho queestiman les asiste, por lo que no e les havulnerado el derecho a la defensa o el debidoproceso.

No hay la «confusión» que le genera a ladefensa la calificación jurídica, pues pide seaplique el art. 270 de la Ley 599 de 2000,que protege los derechos de autor pero nocontempla los verbos ‘reproducir, enajenar»,por favorabilidad; pero como ya se dijo y seconcluyó, no son por los que se ha endilgadoresponsabilidad, debiéndose señalar que conla vigencia de la nueva ley el delito nodesapareció simplemente se modificó.



Prescripción:

Ya objeto de estudio en audiencia prepa-ratoria, ante su negativa se interpuso recursode apelación y esta corporación confirmó ladecisión del a-quo. Y en este estadio procesaldicho fenómeno tampoco ha operado,confirmándose que se debe tener en cuentalo preceptuado en el art. 83-6 del C.P., sobrela conducta punible se inició o consumo enel exterior y ello aumenta la pena.

Frente al fallo:

La afirmación de la recurrente no tiene razónal señalar que la procesada no cometió eldelito, por no haber sido quien publicó elartículo en la revista; pues es claro que talproceder les asiste a las directivas, redactores,editores y demás personas que conforman laplanta de personal de esa firma «La CasaGrande»; y es que la investigación no se hacentrado bajo esos parámetros ni ha sido temade debate si existió o no autorización por partede Luz Mery Giraldo para que se que realizaratal publicación, por lo que este argumentocarece de fundamento y no tiene respaldo enla realidad procesal.

En cuanto que .se condenó por un tipo penalque carece de ingrediente normativo, segúnseñalado el art. 270 del C.P.P. «publique, totaló parcialmente, sin autorización previa yexpresa del titular del derecho, una obrainédita de carácter literario, artístico...», bajoel argumento que la tesis ya era de públicoconocimiento por hallarse a disposición paraconsulta en la biblioteca de la UniversidadJaveriana y en red con otras bibliotecas. Alrespecto debe indicarse que dentro de la

investigación no se demostró que la tesis degrado elaborada por la denunciante RosaMaría Londoño, hubiese sido registrada en laDirección Nacional de derechos de autor, peroaún más, debe destacarse la respuesta quefrente al tema ofreció dicho organismo:

El objeto del registro de derecho de autor y delos derechos conexos no es constitutivo deellos sino meramente declarativo, gratuito, noobligatorio y sirve de medio idóneo de prueba.Lo anterior, responde al criterio normativoautoral que establece que desde el mismomomento de la creación nace e) derecho y nose requieren de formalidades para laconstitución del mismo.

1) Las tesis de grado, consideradas comoobras, bien sean literarias o artísticas, puedenser objeto de registro como tales indiscrimi-nadamente. En tal sentid, muy seguramente,se encuentre un sinnúmero de tesis de gradoregistradas tanto como obras literarias, asícomo artísticas, de carácter inédito o editadas;individuales, colectivos o en colaboración, porcitar algunos casos, dado que los formulariosde registro que aquí se suministramos a losusuarios, no contienen ‘un descriptor queidentifique si esa obra es una tesis de grado,razón, que nos lleva a concluir que en la basede datos de registro no se identifica a la obrade acuerdo con su finalidad o destino, sinocon la categoría a la que pertenece7.

Independientemente que la obra estuviere ono registrada y fuese de público conocimiento,no autoriza a personas diferentes de sucreador, para que la utilicen sin hacermanifestación alguna que indique que enefecto no es el creador y se lo atribuyan comotal, que es en si el tema objeto de investi-gación.

7 C.o.1. folio 69



En cuanto a que la primera instancia omitiópronunciarse sobre otras pruebas, a saber, losdemás trabajos publicados por Luz MaryGiraldo para desvirtuar la conductareprochable que se le atribuyen en efecto, ellofue; así, pero es que la conducta punible, noversaba sobre esos otros trabajos, sino unoespecífico, el artículo publicado en la revistaLa Casa Grande, titulado «Giovanni Quessep:El encanto de la poesía», y para tal fin seacudió a personas versadas en el tema y seemitió un dictamen que arrojó resultadospositivos para determinar la consumación delpunible, siendo esta la base fundamental paraedificar el fallo y en tal sentido se confirmará.

Los testimonios recaudados de profesionalesde la literatura, profesores y académicos, sonpersonas que de una u otra forma .00nocen yhan tenido trato personal y laboral con laprocesada, pese que se enunciaron en el fallo,no constituyen la pieza base para sancionar yasí no son objeto de controversia.

Bajo los anteriores planteamientos se ratificarála condena en los puntos objeto de alzada,por parte de la defensa.

En igual sentido se despacharan los argu-mentos de la parte civil, que pide se condenea la procesada al pago de daños moralessubjetivos, pues no obstante asistir al funcio-nario tasar los perjuicios generados con lailicitud conforme los parámetros del art. 94 y“siguientes” del C.P., en, concordancia con elart. 56 del C.P.P., estos deben estar demos-trados dentro de la actuación, y ello aquí noocurrió.

Sobre, el tema de los daños morales objeti-vados y subjetivos, la jurisprudencia ha seña-lado:

Y los subjetivos «Premium dolores», quelesionan el fuero interno de las personas pervi-viendo en su intimidad y se traducen en latristeza, el dolor, la congoja, o la aflicción quesienten las personas con la pérdida, porejemplo, de un ser querido. Daños que porpermanecer en el interior de la persona no soncuantificables económicamente... (CorteSuprema de Justicia, sentencia junio 18 de2002, radicado 19464, M.P. Dr EdgarLombana Trujillo).

Del escrito de demanda de constitución departe civil8, en el ítem de daños morales, norelaciona qué clase de aflicción sufrió comoconsecuencia de este hecho, solo se limita aindicar que se estiman en la suma de cienmillones de pesos; la víctima en susexposiciones9 narra en forma amplia la formaen que se configuró el plagio, pero no dejaentrever esta clase de perjuicios, por lo quees prudente destacar que siendo tambiénderechos de las víctimas además de lareparación, la verdad y la justicia, estos últimosaspectos se concretaron al emitirse el fallo.

Advierte el apoderado a través de su recurso,que los daños se reflejan en el hecho que laobra no fue concebida para su explotacióneconómica, y tan cierto es ello, que no sedemostró dentro de la actuación que para talfin hubiese sido utilizada la obra o tesis.

Señala, como daño subjetivo, la decepciónque sufrió la denunciante por su maestra, enrazón de los hechos denunciados, probadosy que fueron objeto de condena; sentimientonatural que se produzca en los seres humanoscuando estiman que los diferentes eventos desu vida no se acoplan en la forma que están

8 C.o.1 folio 30.9 C.o.1 folio 35 – c.o.2 folio 60.



reglados, y éste fue restablecido al demostrarseque en efecto la conducta desplegada por lamaestra Luz Mery Giraldo, fue contrario a laley y ameritó fallo contrario a sus intereses,pero no la referida ‘decepción’ alcanza aconfigurar un dolor ó daño moral subjetivoque no pueda suplirse o repararse con laemisión de la sentencia.

Refiere sentimiento de frustración, en elsentido que el estudio, era para finalidadesacadémicos y se utilizó sin dar a la denun-ciante la credibilidad como autora, situaciónque fue el eje de debate en la investigación yesta frustración se eliminó al demostrar queefectivamente, tenía la razón, es decir, sedemostró que Rosa María Londoño era laautora del artículo publicado por Luz MaryGiraldo, y tampoco alcanza a configurar eldaño solicitado.

Reitera la Sala, dentro de la actuación lavíctima no demostró el daño moral subjetivoinvocado, y escapa a la órbita del juez, queen efecto Rosa María, estuvo muy afligida condicha situación, pues se entiende continuó consu vida normal. Es más, en aras de acreditar lapropiedad y autoría de la obra y aclarar loreferente al artículo publicado en la RevistaLa Casa Grande, denunció, adelantó lainvestigación y obtuvo fallo favorable, lo quepor el contrario permite demostrar que no sedejó abatir por la situación y/o «problema»en las que se vio involucrada por terceraspersonas, luchó y logró salir avante.

Sobre los derechos de las víctimas y dañosgenerados con la infracción, que deben estarprobados dentro del proceso, precisamentehace alusión la sentencia que argumenta elapelante, a saber:

3. Interpretación legal del límite a la indemni-zación de daños establecido en el artículo 97de la Ley 599 de 2000.

(…)Por lo anterior, pasa la Corte a examinar elartículo 97 dentro del contexto normativo legalque regula la indemnización de dañosreconocidos en el proceso penal, paradeterminar su alcance.

3.3. De las características de la regulación dela indemnización de perjuicios que establecenlas leyes 599 de 2000 y 600 de 2000,sobresalen tres elementos relevantes paraefectos de la determinación de laindemnización de perjuicios dentro delproceso penal:

(i) La indemnización integral de los dañosocasionados por la conducta punible incluyetanto los daños materiales como los morales,como quiera que el objetivo de la reparaciónes que, cuando no es posible que las cosasvuelvan al estado anterior a la ocurrencia deldelito10 se compense a las víctimas yperjudicados por los daños sufridos;

(ii) La liquidación de los perjuiciosocasionados por el delito se debe hacer deacuerdo con lo acreditado en el proceso penal,como quiera que la acción civil dentro delproceso penal depende de que la parte civilmuestre la existencia de los daños cuyareparación reclama y el monto al queascienden;11 (subrayado fuera del texto)

(iii) Cuando no es posible la valoración de losperjuicios, se acude a criterios, tales como lamagnitud del daño y la naturaleza de laconducta, puesto que el legislador orientó la

10 Ley 599 de 2000, Artículo 94 y Ley 600 de 2000, artículo 21.11 Ley 600 de 2000, Artículo 48 y 56.



discrecionalidad del juez penal frente a estetipo de daños, cuyo quantum sólo puede serfijado con base en factores subjetivos;12(...)

6. El derecho a la reparación integral de losperjuicios ocasionados por la conductapunible no es un derecho absoluto. La potestadde configuración del legislador para regularla reparación de perjuicios sin desconocer queesta debe ser una indemnización justa.

(...)6.4. En ejercicio de esta potestad deconfiguración, el legislador penal puededescribir los comportamientos que consideranocivos para la vida en sociedad y precisarlas sanciones que se impondrán a quienesincurran en dichas conductas, pero tambiénpuede establecer otras consecuencias jurídicasderivadas de la ocurrencia del delito, comolo es el establecimiento dé la responsabilidadcivil derivada de un hecho punible.

Por esa misma razón, tanto en la Ley 599 de2000, como en la Ley 600 de 2000, se regulóel tema de la indemnización de perjuiciosdentro del proceso penal con las siguientescaracterísticas, entre otras:

(i) La reparación de la conducta punibleincluye los daños materiales y morales y serefiere tanto a daños individuales comocolectivos;

(ii) La liquidación de los perjuiciosocasionados por el delito se hará de acuerdocon lo acreditado en el proceso penal;(subrayado fuera del texto)

(...)(iv) En la sentencia condenatoria deberáincluirse la condena en perjuicios cuyaexistencia haya sido demostrada en juicio, amenos que exista prueba de que se promovióde manera independiente la acción civil deindemnización.

(...)La reparación del daño ocasionado por eldelito tiene como finalidad dejar a la víctimay a los perjudicados por el hecho punible enla situación más próxima a la que existía antesde la ocurrencia del mismo. De ahí que sehaya establecido, como se anotó anterior-mente, que la indemnización ha de ser justa.(Corte Constitucional, sentencia 0-916 de2002, MP., Dr. Manuel José Cepeda Espinosa).

Conforme los planteamientos reseñados, seratificará el fallo recurrido en lo que es materiadel recurso.

Por lo expuesto, el Tribunal Superior delDistrito Judicial de Bogotá, Sala de DecisiónPenal, administrando justicia en nombre dela República y por autoridad de la ley,

Resuelve:

CONFIRMAR la sentencia proferida por elJuzgado 50 Penal dél Circuito, en los puntosobjeto de la alzada.

Notifíquese y cúmplase,

FERNANDO MALDONADO CALANANCY YANIRA MUÑOS MARTÍNEZFERNANDO ADOLFO PAREJA REINEMER

12 Ley 600 de 2000, Artículo 56. inciso 4.



En Colombia acaban de condenar a la literataLuz Mary Giraldo, en España reabrieron elcaso contra Camilo José Cela y en Chileaparecen nuevas denuncias contra AlfredoBryce Echenique. Ni García Márquez se hasalvado de la controversia.

¿Quién copió a quién? Esta gran pregunta dela historia de la literatura nunca se ha podidoresponder de manera definitiva. Ya desde antesde Cristo el poeta romano Ovidio fue acusadode haberse apropiado de versos de su colegaveronés Catulo.

La eterna discusión preocupa por estos días almundo literario colombiano porque acaba deser condenada a dos años de prisión Luz MaryGiraldo, reconocida catedrática de literatura,por utilizar sin crédito una tesis de unaestudiante de la Universidad Javeriana. El fallodel Juzgado 50 Penal del Circuito de Bogotáresulta histórico, teniendo en cuenta que en laDirección Nacional de Derechos de Autor delMinisterio del Interior y de Justicia no se teníaregistro de ninguna condena. Fernando Zapata,jefe de esta oficina y una de las autoridades enel tema a nivel latinoa-mericano, explica: «Noes que los jueces no trabajen el tema, sino quesi hay una defraudación difícil de probar es el

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Nelson Fredy PadillaNelson Fredy PadillaNelson Fredy PadillaNelson Fredy PadillaNelson Fredy Padilla*****

plagio. En eso yo otorgo siempre el beneficiode la duda porque se trata de presentar comopropia, en forma total o parcial, una obra deotra persona».

La Fiscalía General de la Nación creó unaUnidad Nacional de Propiedad Intelectual, enla que se pueden consultar unos pocosexpedientes sobre el tema literario. Unciudadano reclamó como suyo El gallo de oro,el famoso relato del escritor mexicano JuanRulfo, y acudió a la justicia para que lo indem-nizaran. Los investigadores le recordaron quelos únicos dueños son los herederos delcreador de Pedro Páramo.

La familia del poeta antioqueño Jorge RobledoOrtiz demandó a Panamericana por no darlelos debidos créditos en sus Cuadernillos dePoesía. La editorial reconoció el error yconciliaron. Los derechos morales estánprotegidos de por vida (la forma en que fueescrito, mas no las ideas) y los patrimonialeshasta 50 años después de su muerte.

«Lo más difícil en los casos de plagio es probarel dolo», dice el coordinador de la UnidadNacional de Propiedad Intelectual de laFiscalía, Rubiel Nivia. La mayoría de los casos

* Tomado de elespectador.com, 28 marzo de 2008:http://www.elespectador.com/impreso/arteygente/cultura/articuloimpreso-el-fantasma-de-los-escritores


tienen que ver con piratería. En Bogotá hacenun promedio de dos operativos diarios dedecomiso de textos ilegales. La última reformaal Código Penal, del año 2006, incrementólas penas y las multas por estos delitos a entre4 y 8 años de cárcel y entre 26 y mil salariosmínimos legales vigentes. Fabio Humar, fiscalde la unidad, destaca que aparte de lorepresivo se trabaja en campañas para«generar una cultura de respeto alconocimiento y a la invención humana».

En los últimos diez años el registro de obrasliterarias inéditas se triplicó, pasando de 3.284en 1997 a 9.947 en 2007. En cuanto a obraseditadas, aumentó de 843 a 1.273.

El escritor antioqueño Manuel Mejía Vallejo fueuno de los pioneros a la hora de registrar libroscomo El día señalado y La casa de las dospalmas. Lo siguió Pedro Gómez Valderramacon La otra raya del tigre. Desde los años 80son las editoriales las que se ocupan del registro.Aún así, hay autores que van personalmente ala oficina nacional de Derechos de Autor, en elCentro Internacional de Bogotá. Los últimos enhacerlo fueron el asesor presidencial JoséObdulio Gaviria y el subintendente de la PolicíaJohn Frank Pinchao.

En la era del copyright y del copiar y pegar deinternet, autores y autoridades están másprevenidos que nunca y a pesar de eso hayprovocadores, como la española Escuela deEscritores, que ha convocado concursosinternacionales de plagio creativo de DonQuijote y de Cien años de soledad, bajo lapremisa de que para establecer quién copió aquién habría que revisar desde el Poema deGilgamesh, del año 2000 antes de Cristo, yprobablemente todos terminarían en elparedón porque ninguno tuvo una idea cientopor ciento original. El tema queda en manosde Clío, la musa de la historia.

Los 27 de Bryce

Alfredo Bryce Echenique es el escritor másacusado: 27 casos. Este mes por cuenta de lainvestigadora chilena María Soledad de laCerda, quien ya había hecho denuncias sobre18 más. Es por los artículos periodísticos «Lacorrespondencia entre Pound y Joyce», deOdile Baron, en La Nación el 7 de octubre de1988; «La nueva amenaza nuclear», deldiplomático peruano Oswaldo de Rivero, enla revista Quehacer en mayo de 2005;«Segonele, de corazón», del reporteroFrancesc-Marc Álvaro, del diario LaVanguardia del 20 de noviembre de 2006;«Cómo combatir el terrorismo», de JosephMaría Puigjaner, de La Vanguardia del 29 dejulio de 2005, y «Cuerpos Distorsionados ydesfigurados: lo grotesco y lo freak en lacultura actual», del médico Cristóbal Perea,de la revista española Jano de 2001. Lasversiones de Bryce que la profesora contrastóson: «La amistad de dos grandes de laliteratura», en El Universal de Caracas el 18de enero de 2003; «Una amenaza sin fin», deJano, 18 de mayo de 2007; «Un latido llamadoSegonele», en la revista Nexos de México deabril de 2007; «¿Cómo combatir elterrorismo?», también en Nexos de diciembrede 2006, y «Lo grotesco y la moda freak», deLa Nación del 11 de julio de 2001. La direcciónde derechos de autor de Perú lo investiga porseis artículos que publicó en el diario ElComercio de Lima. A finales del año pasadoel escritor le dijo al diario Clarín de Argentina:«Soy admirador de los más grandes plagiarios:Borges, Cervantes, Rabelais... eso es literaturay en estos casos, gran literatura», e insistió:«lo negaré cuantas veces sea necesario».

Por una tesis

Rosa María Londoño fue la estudiante deliteratura de la Universidad Javeriana que

NELSON FREDY PADILLA


denunció a Luz Mery Giraldo por haberplagiado su tesis de grado «El mundo poéticode Giovanni Quessep», de 1996. La profesorade la Facultad de Ciencias Sociales yEducación fue condenada a 24 meses deprisión y una multa de cinco salarios mínimos,según el fallo del Juzgado 50 Penal del Circuitode Bogotá, por «violación a los derechosmorales de autor». Publicó en la revistamexicana La Casa Grande, en 1997, el escrito«Giovanni Quessep: El encanto de la poesía»,«tomando apartes de la tesis de la denunciantesin darle el crédito que le correspondía». Suabogada, Ximena Castilla, apeló la decisiónporque «primero, no hubo plagio; segundo,la acusación es por reproducir, lareproducción ya desapareció del Código Penalcomo conducta delictiva, y la condena porpublicar; tercero, la obra en cuestión no esinédita porque ya había sido sustentada;cuarto, lo que se tiene como prueba es laopinión de un profesor que hace afirmacionestemerarias; quinto, la universidad investigó elasunto y no le dio relevancia, y sexto, resultacurioso que una experta en el tema, que haescrito diez o doce ensayos sobre Quessep,plagie a la alumna y la alumna no cite a laprofesora en su tesis. Me parece sumamentegrave para los escritores porque si usted serefiere a un autor con una obra tan escasacomo la de Quessep tiende a hablar sobre losmismos tópicos, que fue lo que ocurrió aquí».Luz Mary Giraldo, poetisa, ensayista ehistoriadora de la literatura, autora de cincolibros de poesía, cuatro libros de ensayo yseleccionada por Colombia para variasantologías de poesía del país y del exterior,habló por primera vez sobre su caso y le dijoa El Espectador desde Europa que «el casofallado pasó a apelación, luego no está enfirme. Acusar de plagio es muy fácil, y no hayconocimiento claro en Colombia sobre estetema. Son muchos los que han sido acusados:Cervantes, Cela, Shakespeare...». Según ella,

«en el espacio académico se corren muchosriesgos al respecto».

Cela no descansa en paz

Antes de su muerte, en 2002, Camilo José Cela,Premio Nobel 1989, tuvo que responder poruna acusación de plagio que todavía pesasobre su novela La Cruz de San Andrés,ganadora del Premio Planeta en España en1994. Ahora, este año el TribunalConstitucional de Barcelona reabrió la causainterpuesta por la también escritora gallegaCarmen Formoso. Ella postuló al PremioPlaneta de Novela 1994 la obra Carmen,Carmela, Carmiña, pero quien resultó ganadorfue Cela y lo demandó porque varios apartesde su historia los usó casi textuales. Tambiénacusó a la editorial por haberle entregado suescrito para que lo adaptara y le pudieranotorgar el galardón, que incluyó 50 millonesde pesetas. El caso fue abierto en 1998 y Celatuvo que presentarse al segundo Juzgado deInstrucción el 16 de mayo de 2001. Sinembargo, se escudó en su derecho a nodeclarar, a pesar de que la defensa de laacusadora le hizo una docena de preguntassobre los originales, las fechas de escritura,los personajes y el papel de la editorial. Celaentró y salió por la puerta trasera y declaró que era una «falacia absoluta». «A estas alturasno me voy a plantear un plagio», dijo. Celamurió el 17 de enero de 2002 y tanto estedespacho como la Audiencia Provincial deBarcelona archivaron el caso al considerar queno se configuró el delito de «apropiaciónindebida» de una obra. Sin embargo, peritosliterarios consideraron que sí hay muchascoincidencias de texto entre las dos obras,pero que en ese caso Formoso debe acudir ala justicia civil. En febrero pasado la SalaPrimera del Tribunal Constitucional de Españaanunció la reapertura de la investigaciónotorgándole un recurso de amparo a la

EL FANTASMA DE LOS ESCRITORES


escritora para que se establezca por qué no serealizaron las pruebas que ella solicitó, comocomparar una «larga lista» de citas textualesde ambas novelas, interrogar al presidente dela Fundación Camilo José Cela, y saber porqué los otros dos tribunales emitierondecisiones contradictorias que ni siquierafueron notificadas a la demandante. A Celaya se le había acusado de «autoplagiarse» porque repitió el mismo discurso, en defensadel español, tres veces: una en la ExposiciónUniversal de Sevilla, en 1992; otra en elCongreso de la Lengua de Zacatecas (México1997), y la tercera en el II CongresoInternacional de la Lengua Española enValladolid, en 2001.

¿Gabo también?

Fue el también Premio Nobel, el guatemaltecoMiguel Ángel Asturias, quien acusó a GabrielGarcía Márquez de haber plagiado para Cienaños de soledad ideas y personajes de la obraLa búsqueda de lo absoluto, de Honorato deBalzac, versión defendida por el escritorcolombiano Fernando Vallejo. Igual ocurriócon la novela Memoria de mis putas tristes,según el escritor Gregorio Morán, adaptaciónde La casa de las bellas durmientes, deljaponés Yasunari Kawabata, a quien diocrédito en la edición, según Morán, paraprotegerse de cualquier demanda. LuisFernando Velasco, el náufrago del Relato deun náufrago pretendió ser declarado coautorde la novela, pero el Tribunal Superior deBogotá se lo negó porque el Nobel ya le habíapagado derechos.

Otros célebres

En septiembre de 2000, Mario Vargas Llosarechazó una acusación que le hizo, en elperiódico The Miami Herald, Bernard

Diederich, ex corresponsal de la revista Timeque aseguró que «La fiesta del chivo contienefrases y párrafos similares y repite un errorhistórico del libro La muerte del dictador»,escrito por él en 1978. El peruano sólo admitióque «fue una excelente materia prima paramí». En el libro Anatomía de El proceso, elprofesor Sánchez Trujillo analiza lacoincidencia de textos de Franz Kafka conoriginales de Fiodor Dostoievski. Por ejemplo,el inicio de La metamorfosis estaría contenidoen el tercer capítulo de Crimen y castigo. Lacolumnista colombiana Gloria H., del diariocaleño El País, denunció al escritor brasileñoPaulo Coelho por copiar expresiones, párrafosy estructuras de su artículo

«Cerrando círculos». Opiniones

Héctor Abad Faciolince / Escritor«Hay que distinguir entre las influencias, queuno busca o teme, y los plagios, que sonhurtos, simplemente. No deben confundirsetampoco con las citas ocultas, que sonsolamente un juego literario. Pero un juegoliterario no puede ser escribir toda una páginao un artículo con una idea ajena o conpalabras ajenas».

Azriel Bibliowicz / Director de la maestría enescrituras creativas de la UniversidadNacional.

«Shakespeare tomaba de Ovidio, Cervantes sebasó en El entremés de los romances(Anónimo). El problema no radica en lassimilitudes sino en las diferencias, si lasdiferencias son más grandes que las similitudesno se puede hablar de plagio por más que hayapartes iguales que se puedan considerartomadas de... No estoy justificando, pero nohay nada nuevo bajo la luz del sol».

NELSON FREDY PADILLA


Vengo recibiendo, con cierta regularidad ydesde hace algunos meses, unos extrañoscorreos electrónicos, firmados por un «Grupode Abogados Penalistas».

Los mails -copiados a una extensa lista depersonas- anuncian la condena penal en contrade la profesora Luz Mary Giraldo por plagio.Los remitentes adjuntan el fallo que dictó elTribunal Superior del Distrito Judicial de Bogotáy una carta en la que Ciro Alfonso Lobo Neira,académico de la lengua, confirma, desde suposición de especialista, el supuesto plagio.

Ya había oído hablar del caso. Justamente eneste diario se publicó, en abril de 2008, unartículo al respecto. Giraldo, una de las críticasliterarias más reconocidas del país y docenteen las universidades Javeriana y Nacional, fuedemandada por copiar la tesis de una alumnasuya. A la profesora se le acusó de tomarapartes del trabajo de grado de Rosa MaríaLondoño -un estudio sobre la obra del poetacolombiano Giovanni Quessep- y deutilizarlos, sin dar ningún crédito, en unartículo que publicó en la revista mexicanaLa Casa Grande, en 1997.

En junio de 2008, Giraldo fue condenada. Laprofesora apeló y volvió a perder hace poco.

NO PLAGIARÁSNO PLAGIARÁSNO PLAGIARÁSNO PLAGIARÁSNO PLAGIARÁS

Felipe Restrepo PomboFelipe Restrepo PomboFelipe Restrepo PomboFelipe Restrepo PomboFelipe Restrepo Pombo*****

El Grupo de Abogados Penalistas se encargó,con regocijo, de informarnos los pormenoresde la pena que deberá pagar Giraldo:«Veinticuatro meses de prisión y multa decinco salarios mínimos legales mensuales»,dice el fallo.

En su defensa, la profesora alega que ella ledio clases a Londoño y que sus cursos fueronla fuente para la tesis. Y que, por lo tanto, lasideas son suyas. No tengo acceso a losdocumentos, pero me parece un argumentobastante convincente. Yo mismo fui alumnode la profesora Giraldo y sé que es una de laspersonas que mejor conoce la literaturacolombiana del siglo XX. De hecho hapublicado muchos artículos sobre el tema -yespecíficamente sobre la obra de Quessep- yno veo porqué habría tenido la necesidad decopiar una tesis de pregrado -que consiste, asu vez, en investigar conceptos ya publicados-.

Ahora, es posible que sí lo haya hecho. Pero,en ese caso, ¿no es un poco excesiva lacondena? Giraldo debería recibir un castigoproporcional al daño que hizo: tal vez unasanción profesional o una suspensión de suslabores como profesora. No pasar tiempo enla cárcel.

* Tomado de El Espectador. Bogotá, 12 abril de 2009, p. 38.


No estoy a favor de la justicia selectiva, perome sorprende que en un país en el que laimpunidad es la regla general -no es necesariorecordar a todos los criminales que andan porahí sueltos-, la justicia sea tan implacablecontra una profesora de poesía. Tampocoentiendo la necesidad del Grupo de AbogadosPenalistas y de su clienta, Londoño, enensañarse contra Giraldo y querer acabar consu reputación.

Hace poco leí un ensayo de Jonathan Lethemtitulado Contra la originalidad o el éxtasis delas influencias. Su tesis es que cualquiertrabajo creativo no es más que unaapropiación e interpretación de manifesta-

ciones anteriores y que la absoluta origina-lidad, como tal, no existe. Lethem arremetecontra la ambición de algunos: «El plagio y lapiratería son los monstruos que nosotros losartistas aprendemos a temer, ya que acechanen los bosques que circundan nuestros muypequeños cotos de renombre y remune-ración».

Estoy de acuerdo con Lethem. El caso de lacondena contra la profesora Giraldo es unejemplo patético de cómo el plagio se haconvertido en una peligrosa paranoiacontemporánea. Y de cómo algunos intelec-tuales codiciosos han encontrado la forma deapoyarse en un retorcido sistema judicial.

FELIPE RESTREPO POMBO


Keavney y Sinclair (1978) al hacer su revisióncrítica sobre la ansiedad de los profesores, sequejan de la ausencia de una suficienteestructuración teórica, capaz de orientar ladispersión de la mayor parte de los trabajosrealizados: «Este olvido de una cimentaciónteórica tiene varias consecuencias. Losestudios tienden a ser repetitivos, aislados, autilizar terminologías diferentes y a perder laoportunidad de sacar partido de los hallazgosde otros estudios para el desarrollo de unmarco teórico»

Parece pues importante concluir en laelaboración de un modelo capaz de explicitarlas relaciones funcionales existentes entre losmúltiples factores que se han descrito comoindicadores del malestar docente.

La importancia del modelo que a continuaciónse propone es doble. Por una parte, por suintento de sistematizar un tema complejo,situando a cada uno de los elementos que lointegran en sus relaciones con los demás,permitiendo así una visión comprensiva delproblema propuesto. Por otra, hay queconsiderar el valor de los trabajos de sistema-tización de cara a posteriores investigaciones,en el sentido de orientar la elaboración dehipótesis y su ulterior compro-bación,

HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVOHACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVOHACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVOHACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVOHACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVODEL MALESTAR DOCENTEDEL MALESTAR DOCENTEDEL MALESTAR DOCENTEDEL MALESTAR DOCENTEDEL MALESTAR DOCENTE

José M. EsteveJosé M. EsteveJosé M. EsteveJosé M. EsteveJosé M. Esteve*****

permitiendo un avance acumulativo de lainvestigación y evitando, en lo posible,dispersiones ramificadas.

El modelo que propongo es deudor de otrosdos anteriores cuya cita es de justicia. Merefiero a los elaborados por Blase (1982) yPolaino (1982), si bien, como veremos, sonmás reducidos en sus objetivos, al plantearsede forma ideal explicar el «ciclo degenerativode la eficacia docente» y la «génesis de laconducta ansiosa de los profesores»,respectivamente. En ellos se intenta relacionarlas condiciones psicológicas y sociales en quese ejerce la docencia, con la producción deuna única respuesta en los profesores: la«ansiedad como estado de los profesores», enel caso Polaino y la «degeneración de laeficacia docente» en el de Blase.

El modelo que propongo, como resultado deeste estudio, considera, al igual que Polaino,que una determinada combinación de factorespuede conducir a los profesores a un estadode ansiedad o, mejor, a una serie de reper-cusiones negativas que afectan a su perso-nalidad y que he descrito bajo el epígrafe de«agotamiento docente» (teacher burnout).Ahora bien, la degeneración de la eficaciadocente de la que habla Blase no creo quepueda explicarse en un modelo lineal como

* Tomado de Esteve, José M. El malestar docente. Barcelona, Paidós, 1994, p. 109-124.


él pretende, ya que, como hemos visto, puedeproducirse al menos por tres vías:

1. La de los profesores que dejan de actuarcon calidad porque su personalidad resultaafectada.

2. La de los profesores que se inhiben yrutinizan su trabajo profesional como unmecanismo de defensa ante las condicionesen que ejercen la docencia.

3. La de los profesores que no acaban deperfilar una línea clara de actuación,operando con una conducta fluctuante,plagada de contradicciones, que no acabade responder a los cambios que exige lamodificación del contexto social de laenseñanza.

Además, el mismo modelo se propone consi-derar la presencia de un hecho innegable ycuantitativamente importante: también hayprofesores felices y eficaces. Hombres y mujeresque se autorrealizan trabajando en la enseñanza,que han sabido elaborar unas respuestasefectivas e integradas ante el aumento deexigencias y el enorme cambio al que se ha vistosometida la profesión docente. Al menos un 34%de los profesores de EGB, según la muestraestudiada en el trabajo de Esteve.

El modelo de Blase explica la degeneraciónde la eficacia docente, a partir de la relaciónentre la motivación y la eficacia del profesor,según se expresa en la figura 1:

Fundamentalmente, Blase plantea la idea deque el proceso por el que los profesores sequeman surge de una actuación poco eficazcon los alumnos, que se traduciría en unaminoración sustancial de la satisfacción delprofesor, de su implicación en el trabajo, desu motivación y de su esfuerzo; de la cual sellegaría, por la reducción del esfuerzo del

profesor, a una actuación aún menos eficazque volvería a retroalimentar el ciclo.

El estrés de los profesores y las repercusionesnegativas sobre su personalidad resultarían,según el mismo Blase, de «la discrepanciaentre el esfuerzo del profesor y los logrosobtenidos con tal esfuerzo». Esta idea, en la

JOSÉ M. ESTEVE


que hice hincapié en los primeros capítulos,da la medida de las limitaciones del modelopropuesto por Blase, en tanto que, comohemos visto, para evitar el círculo vicioso quenuestro autor describe, muchos profesoresrecurren al corte de su implicación personalcon la enseñanza, superficializando suactuación, reduciendo su esfuerzo al mínimoy utilizando esquemas autoritarios para evitar

el verse puestos en cuestión. Esta vía, queevitaría las repercusiones personales y laacumulación de estrés, no aparececontemplada en el modelo de Blase.

El segundo modelo al que antes hice referenciaes el propuesto por Polaino (1982) paraexplicar la génesis de la conducta ansiosa delos profesores. Lo reproduzco en la figura 2:

En este esquema conviene aclarar el conceptode pretexto que el autor define como «unconjunto de factores diversos y distantes de laescuela que, sin aproximarse ni siquiera a susalrededores, pueden condicionar con unamayor o menor intensidad la ansiedad de losprofesores». A continuación, se ponen comoejemplos de este concepto la «errónea opiniónpública» sobre los profesores, los «planeseducativos» redactados al margen delprofesorado, la introducción de frecuentescambios, las ideologías que desprecian elfactor educativo, etc. El concepto de«pretexto» del que habla Polaino, coincide

exactamente con lo que Blase (1982) llama«factores de estrés de segundo orden» a losque atribuye una influencia indirecta sobre laeficacia docente mediante la presión delcontexto que lleva a una disminución de lamotivación del profesor en su trabajo, delesfuerzo que desarrolla y de su implicaciónpersonal. (Al estudio de estos factores hededicado el apartado 2.1. de este libro.)

En el centro del modelo de Polaino se sitúanlas «respuestas fisiológicas de ansiedad», a lasque define como «reacciones de ansiedad»,«manifestaciones respondentes de pequeña

HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR DOCENTE


intensidad pero de una gran eficacia para laperpetuación de la ansiedad». Estas respuestasfisiológicas de ansiedad, a las que el autorinterpreta como una reacción puntual,tendrían la potencialidad de activar dosmecanismos bien distintos: por una parte,optimizar el funcionamiento adaptativo delorganismo ante una situación estimularproblemática. En cuyo caso estaríamos en elconcepto de euestrés desarrollado por Selye(1978) y Bensabat (1984). Y por otra parte,existe la posibilidad de que estas respuestasfisiológicas de ansiedad acaben desarrollandomodelos cognitivos para atribuir a lassituaciones problemáticas un especialsignificado amenazante, que no está tanto enla realidad como en la interpretación subjetivaque hace el individuo. En este segundo caso,estaríamos en el concepto de distrés, en unamala adaptación a la realidad, en la que lasrespuestas fisiológicas desencadenarían unaansiedad de expectación.

La nomenclatura que utiliza Polaino nos obligaa hablar de tres tipos de ansiedad: respuestasfisiológicas de ansiedad, ansiedad deexpectación y ansiedad como estado. Sinembargo, las respuestas fisiológicas deansiedad, como reacciones puntuales, noligadas necesariamente con el desarrollo deesquemas cognitivos, coinciden con ladefinición de estrés que da el mismo autor, ycon el concepto de estrés tal como ha sidodefinido por diversos autores.

Por ello, propongo hablar de tensión delprofesor en su trabajo, significando con estetérmino la aparición de situaciones proble-máticas que solicitan una respuesta delprofesor para reducir la existencia de estímulosamenazantes, cuya presencia e intensidad semantienen a lo largo del tiempo. El términoestrés designaría las respuestas fisiológicasdesarrolladas como consecuencia de esos

estímulos amenazantes, con la dobleposibilidad del euestrés y el distrés. Así, sehablaría de ansiedad sólo en el caso de lapresencia de modelos cognitivos dispuestos aatribuir a la realidad significaciones amena-zantes subjetivas; aspecto que es el máscaracterístico para definir la ansiedad. Sinembargo, sí parece importante mantener ladistinción entre la ansiedad de expectación oansiedad como rasgo (Keavney y Sinclair,1978) y la ansiedad como estado, tal como sedelimitan en el apartado destinado al análisisde este concepto.

Según esta terminología, Polaino relaciona ensu modelo el estrés con el rol del profesor y lainteracción profesor-alumno, con la acentua-ción de las dificultades en la tarea educativa,con la inadecuación entre la personalidad delprofesor y los objetivos de la enseñanza y,naturalmente, con los factores contextúales ensu doble vertiente: contexto de la enseñanzaen el aula y contexto social de la enseñanza.

Sobre la base de las conclusiones aportadas porestas investigaciones y de los dos modelosdescritos se ha construido el modelo que sepresenta en la figura 3, como un intento deestablecer las relaciones existentes entre losdiferentes factores, analizados previamente, que,desde la práctica docente, influyen sobre lapersonalidad de los educadores (Ver Figura 3).

En primer lugar, quisiera llamar la atenciónsobre el hecho de que se ofrece un modeloramificado que intenta abarcar hasta cuatrotipos generales de actitudes en los profesores,a partir de la conjunción de los mismoselementos. En este sentido se pretende superarla potencialidad explicativa de los modeloslineales de Blase y Polaino.

En segundo lugar, cabe destacar laconstrucción circular del modelo, como un

JOSÉ M. ESTEVE


reconocimiento de la interacción del conjuntode sus elementos. Dicho diseño implica laaceptación de la idea de que va a ser siempreun reduccionismo el intento de explicar aisla-damente la acción de uno solo de estos ele-mentos, en tanto que no actúan aisladamente,sino en el marco de un auténtico sistema. Eneste sentido se expresan Coates y Thorensen(1976) al concluir su extensa revisión críticasobre la ansiedad del profesor, afirmando queésta «parece estar asociada con un amplioabanico de condiciones personales, socialesy físicas» .

En el centro del modelo propuesto se consi-dera la existencia de dificultades objetivas queinciden negativamente sobre la interacciónprofesor-alumno. Tal como se dijo al principio,dichos factores negativos se han clasificadosiguiendo a Blase (1982), en factores de primerorden, incluyendo en este grupo a aquellosque inciden directamente sobre la acción del

profesor, dispersando su esfuerzo y susenergías, «limitando los resultados valiosos aconseguir con los alumnos y generandotensiones asociadas a sentimientos y emo-ciones negativas». Al hablar de factores desegundo orden, en ningún modo estamoshaciendo una valoración secundaria de lasdificultades incluidas en este grupo. En todocaso, puede considerarse como una referenciaal mayor alejamiento físico, con respecto alaula, de estas dificultades que se generan enel contexto social. Sin embargo, desde el puntode vista cualitativo su incidencia negativasobre la personalidad del profesor se considerapor diversos autores como muy importante,pese a no incidir directamente sobre lainteracción profesor-alumno. «Indirectamente,tales factores de estrés parecen promover unadisminución de la motivación del profesor enel trabajo, de su implicación y de su esfuerzo»(Blase, 1982). Su influencia actúa a medio olargo plazo, de forma acumulativa, mediante



su interconexión con otros factores delcontexto social o del contexto escolar,promoviendo una valoración negativa de lapropia actuación que el profesor realiza. Eneste sentido Blase cita los bajos salarios comoun factor que no supone una reducciónsignificativa de la eficacia docente hasta que,junto a otros factores contextúales, produceuna crisis de identidad.

Como vemos, tanto los factores de primercomo de segundo orden inciden negativa-mente, planteando dificultades a la interacciónprofesor-alumno, que es el centro real delmodelo propuesto. El análisis de dicha inter-acción ha promovido la realización denumerosos trabajos de investigación a lo largode las dos últimas décadas, y sería precisa unaextensa monografía para dar cuenta de susconclusiones. Sin embargo, me interesadestacar una tendencia indiscutible en eldesarrollo de ese ingente esfuerzo investigador.Me refiero al desarrollo de enfoques cada vezmás amplios e inclusivos, desde los primerostrabajos centrados en el profesor y, casiexclusivamente, en los códigos verbales, hastael estudio de los códigos gestuales y dedesplazamientos, de la influencia del alumnosobre el profesor, del clima de la clase, delcontexto de la institución escolar, etc. Losúltimos trabajos sobre la interacción profesor-alumno destacan la idea de que se trata deuna relación compleja, imposible de entendermediante la parcialización de factores ensituaciones experimentales, ya que todos ellosactúan fuertemente interconectados. Así pues,la primera tarea para estudiar en su marconatural la interacción profesor-alumno debeconsistir en considerar el máximo número defactores relevantes con incidencia en lasituación concreta que se pretende estudiar. Poresta razón he comenzado destacando lainfluencia sobre la interacción profesor-alumnode los factores de primer y segundo orden.

Así considerada, en el sentido más amplio einclusivo, caben dos posibilidades: que elproceso de formación inicial prepare adecua-damente al futuro profesor, desde un puntode vista teórico y práctico, para enfrentarsecon el proceso de interacción con los alumnos,en el marco de las instituciones escolares, contodas las dificultades reales que ello comporta;o bien, que dicho proceso de formación inicialno capacite al profesor debutante paradominar con éxito los problemas prácticos, detodo tipo, que genera la interacción profesor-alumno.

Los trabajos realizados sobre los inicios en laprofesión docente coinciden en señalar lafrecuencia de una transición traumática entreel periodo de formación inicial y el primertrabajo en el que el profesor se enfrenta,realmente, con la responsabilidad de unaclase. Esta transición traumática pareceencontrarse igualmente, y con característicasmuy similares en diferentes países de nuestroentorno cultural, como un denominadorcomún, pese a la vigencia en ellos dediferentes sistemas de formación inicial. Lostópicos reality shock y transition shock en laliteratura de lengua inglesa; Praxisschock yReinwascheffekt en los trabajos germanos yproblémes des débutants en los estudiosfrancófonos, nos remiten a una mismarealidad: el descubrimiento de que la prácticade la enseñanza presenta dificultadesimposibles de dominar con los esquemasideales y normativos sobre los que se hanbasado la mayor parte de los enfoques delperiodo de formación inicial.

Sobre la base de esta inadecuación de laformación inicial para la práctica de laenseñanza, el modelo propuesto contemplados procesos diferentes. En primer lugar laexistencia de un buen número de profesoresque llegan a elaborar unos recursos adecuados

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para la práctica de la enseñanza mediante unproceso de aprendizaje por ensayo y error.Como señala Veenman (1984, pág. 144), enlos primeros años muchos profesores modi-fican su percepción de los problemas, suconducta en la clase, sus actitudes hacia laenseñanza e, incluso, sus formas de expresiónpersonal, consiguiendo finalmente unasreacciones adecuadas a los problemas realesque les plantea la situación concreta y elentorno, en su sentido más amplio, en el queejercen la docencia. Se trata del proceso quesuele designarse en la bibliografía, utilizandola expresión del mundo del teatro de «tenertablas».

De hecho, puede afirmarse que este procesode aprendizaje por ensayo y error lo intentantodos los profesores que se consideraninadecuadamente preparados tras el procesode formación inicial. El problema es quemuchos fracasan.

Éstos constituyen un segundo grupo, ya quevan a encontrarse con el hecho de quetranscurre el tiempo de práctica real en laprofesión docente y que sus resultados nomejoran. No consiguen dominar los recursosadecuados para dar fluidez a la interacciónprofesor-alumno y responder con coherenciaa las solicitudes del contexto escolar y de lassituaciones de enseñanza en las que estáninmersos. Cada día van a constatar suincapacidad para dominarlas, perdiendopaulatinamente la seguridad en sí mismos.

El siguiente paso que se explícita en el modelopropuesto hace referencia a la implicaciónpersonal del profesor en el trabajo que realiza.Previamente, al hablar de «El agotamientodocente y la acumulación de exigencias sobreel profesor» hablé del juego de conceptos«egoimplicación-inhibición» como una de lasclaves más importantes para entender el

malestar docente, ya que sobre él incidentodas las dificultades contextúales que se hanvenido estudiando; y, al mismo tiempo, va amarcar la existencia de respuestas diferentesen los profesores sometidos a las mismasdificultades. En efecto, hay tanto profesorespreparados, con recursos adecuados paratener éxito en la enseñanza, pero que decidenno implicarse personalmente en ella, comoprofesores que deciden agotarse volunta-riamente, con una tremenda dedicación, ensituaciones de enseñanza en las que sólopueden llegar al fracaso, porque carecen delos recursos imprescindibles para obtener éxitoen ellas. Además, nos encontramos que lasrespuestas más habituales son: una másfrecuente Implicación en la enseñanza de losprofesores mejor preparados y una másfrecuente inhibición de los profesores conmenos recursos para afrontarla con éxito.

Polaino (1982) destaca la importancia de laimplicación personal del profesor en laenseñanza, definiéndola como «la tenacidady conexión con que el yo, autoimplicándose,se identifica con la tarea que realiza y con lasconsecuencias que de ella se derivan» (pág.40); e, igualmente, establece una estrecharelación entre ella y el autoconcepto y laautoestima del profesor; en el sentido de que,cuando el profesor percibe que no domina lassituaciones de enseñanza por carecer derecursos adecuados para ello, aparecenefectos negativos sobre su autoconcepto.

Blase (1982), afirma sobre el mismo tema, quecuando decrece la implicación del profesoren su trabajo, aumenta la posibilidad de queéste pierda eficacia, y, como consecuencia deello, de que haya más fricciones con losalumnos o con la institución escolar; «enconsecuencia, tiende a aumentar la posibi-lidad de que el profesor «salga quemado» apesar de que ha disminuido la implicación».



En esta misma línea, el modelo propuestoapunta a la inhibición y el recurso a la rutinacomo dos de las reacciones globales con lasque los profesores responden a las dificultadesacumuladas tanto en el contexto próximo delaula, como en el contexto social en el queejercen la docencia. Este grupo de profesoresno está satisfecho de su trabajo ni motivadopara realizarlo, tienden a reducir al mínimosu esfuerzo, considerando su dedicación a laenseñanza simplemente como un medio desubsistencia y procurando no autoimplicarseen ella, incluso mediante el reconocimientoexplícito de que no se identifican con eltrabajo que realizan y con la profesión queejercen. Este grupo de profesores podríadefinirse, simultáneamente, a partir de la faltade recursos para obtener éxito en lassituaciones de enseñanza. Su inseguridad,como ya hemos visto, suele traducirse en unaactuación rígida en la que, frecuentemente,el autoritarismo viene a sumarse a la rutinacomo un medio de cortar un contacto másasequible con los alumnos, que podríaimplicarles personalmente con el trabajo querealizan.

Muy próxima a esta postura se contempla enel modelo propuesto la reacción de losprofesores que responden a las dificultades dela enseñanza en el aula y en el contexto socialcon una conducta fluctuante, llena decontradicciones. Esperanza y desesperanza,dedicación y momentos de abandono, deseode llegar a los alumnos y cortes en lacomunicación, voluntarismo e incapacidadpara mantener el esfuerzo, van a sucederseintermitentemente. La insatisfacción comoreacción subjetiva va a ser el único elementoclaro de identificación de este grupo, cuyamotivación y esfuerzo en el trabajo van afluctuar siguiendo el ritmo de las vicisitudesde la enseñanza. Por lo demás, podemosencontrar en este grupo tanto profesores con

recursos suficientes para hacer bien su trabajo,pero que no desean implicarse a fondo enhacerlo (la mayor parte de las veces por lasdificultades contextúales de la enseñanza);como profesores que, sin recursos paradominar completamente las situaciones a lasque se enfrentan, «van pasando», sin dejar verbien su juego, cumpliendo con lo imprescin-dible, gracias a arranques intermitentes deesfuerzo producidos por una motivaciónfundamentalmente exógena.

Volvamos ahora a retomar el modelo (figura3), considerando los casos en los que sí hayuna implicación personal. Podemos encontrardos vías alternativas:

1. Que el profesor posea unos recursosadecuados para dominar las situaciones deenseñanza a las que se enfrenta y, enconsecuencia, que su implicación personalderive de su seguridad en sí mismo y de suidentificación con el trabajo que realiza.

2. Que el profesor carezca de la formacióninicial necesaria para ser eficaz en elentorno concreto en el que ejerce laenseñanza, pero que decida implicarse enella al máximo, manteniendo altos nivelesde motivación y de esfuerzo, derivados deuna actitud altamente positiva hacia laprofesión docente, en algunos casosenfocada desde una perspectiva vocacional(Amiel, 1980).

En el primer caso nos encontramos con elgrupo de profesores que responde ante lasdificultades de la enseñanza con una conductaintegrada, y que mantiene su motivación y suesfuerzo en el trabajo sobre la base de susatisfacción personal por realizarlo, lo cual nospermite hablar de una autorrealización delprofesor a través de la enseñanza (Moustakas,1978). Desde esta perspectiva, las tensiones y

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dificultades objetivamente existentes en sutrabajo se interpretan como un obstáculo asuperar, emprendiendo una conductaresolutiva que enfoca su acción hacia laremoción de las dificultades sin sobrepasar loslímites del euestrés.

En el segundo caso el esquema se complica,pues al no estar capacitado el profesor paraobtener éxito en su trabajo, las tensiones ydificultades objetivas se irán acumulando;pero como se mantiene la implicaciónpersonal, la motivación y el esfuerzo, elprofesor trabajará cada vez con mayor tensión,sin que su solicitud por responder a losproblemas le permita eliminarlos. Se entra asíen una situación de distrés, en la que elaumento del esfuerzo no consigue el equi-librio. En sucesivas etapas van a desarrollarselos esquemas de ansiedad de expectación,según los cuales el profesor va a esperar lapresencia del conflicto incluso en lassituaciones más inocentes, atribuyendo deforma subjetiva un especial significadotraumático a hechos que, objetivamente, nosuponen una amenaza personal para él.Considerada esta dimensión cognitiva,intencional y subjetiva, la ansiedad, comoseñala Polaino (1982), se convierte en unfactor más de distrés, en tanto que el profesor,cuando opera con esos esquemas cognitivos,no sólo tiene que enfrentarse a las dificultadesgeneradas por la interacción con los alumnosy con el contexto escolar y social, sino tambiéna las que produce su particular forma deinterpretar la realidad. Se constituye así unauténtico círculo vicioso en el que lasdificultades objetivas acumuladas producenansiedad, y ésta, modificando los esquemascognitivos, produce distorsiones en lacaptación de la realidad que se constituyenen una nueva fuente objetiva de dificultad; o,mejor, en un nuevo elemento que agravacualquier dificultad objetiva. El grupo de

profesores que entra en estos esquemas nutreel tópico del teacher burnout, del «profesor-que-sale-quemado». Un grupo de profesoresque va a vivir el ejercicio de su profesión desdeun estado de ansiedad, en el que el deseo demantenerse implicados, identificándose conun trabajo en el que no obtienen más quefracasos, les lleva a una profunda depreciacióndel yo (Abraham 1975), en la que el profesorse culpabiliza interiorizando su fracaso en laenseñanza, aunque éste quizá provenga de lasuma de circunstancias adversas exteriores. Enlos casos más graves, como ya vimos, esteestado de ansiedad puede afectar a la saludmental de los profesores, degenerando encuadros depresivos o neurosis reactivas.

Evidentemente, cada una de las cuatro grandesactitudes hacia la enseñanza, que se handescrito en el modelo propuesto (figura 23),supone un elemento peculiar que influye enla manera de enfocar la interacción profesor-alumno, modificándola sustancialmente. Porello, el modelo propuesto adopta necesa-riamente una forma circular, con la cualexpresa la co-implicación de sus elementos.

Por último conviene hacer alguna puntua-lización sobre la virtualidad científica delmodelo propuesto y de la división de lasactitudes del profesor ante la enseñanza encuatro grandes grupos. Desde el principio seha venido hablando del intento de construirun modelo que nos permitiera comprender lasrelaciones funcionales existentes entre losdistintos elementos considerados al hablar delmalestar docente. Nos movemos, por tanto,en la categoría epistemológica de lacomprensión, tal como ha sido definida en elámbito de las ciencias humanas.

A su vez, es preciso recordar el concepto de«idealtipos», acuñado por Weber, a la horade considerar esas cuatro actitudes globales



del profesor con respecto a la docencia, quese proponen en el modelo descrito.

Ciertamente ésta, como cualquier otra fragmen-tación de la realidad, no es más que un recursoheurístico para avanzar en la comprensión deltema objeto de estudio y que, por tanto, resultaútil en cuanto que nos hace más inteligible larealidad.

En su construcción no se han desdeñado losresultados obtenidos en las investigacionesempíricas; antes bien, éstas constituyen elpunto de partida y sustentan cada uno de lospasos propuestos. Sin embargo, donde unmodelo teórico demuestra su utilidad es en sucapacidad de ordenar un tema de estudiopermitiendo un avance sistemático delquehacer científico, mediante la compro-bación de las hipótesis que en él se contienen.

Será, por tanto, imprescindible modificar yreinterpretar el modelo propuesto conformeel avance de la investigación sobre el temapromueva nuevos estados de la cuestión.

Referencias bibliográficas

Abraham, K. (1975). El mundo interior deldocente, Barcelona, Promoción Cultural.

Amiel-Lebigre, F. (1980). «Psicopatología dela función docente», en Debesse, M. yMialaret, G., La función docente, Barcelona,Oikos-Tau.

Bensabat, S. (1984). «A qué llamamos estrés»,en Bensabat, S., Stress, Bilbao, Mensajero.

Blase, J. J. (1982). «A social-psychologicalgroundel theory of teacher stress and burnout»,Educational Administration Quarterly, 18, 4,p. 93-113.

Coates, T. J. y Thorensen, C. E. (1976). «Teacheranxiety: a review with recommmenations»,Review of Educational Research, 46, 2, p. 159-184.

Esteve, J. M. (1984). Profesores en conflicto,Madrid, Narcea.

Keavney, G. y Sinclair, K. E. (1978). «Teacherconcerns and teacher anxiety: a neglectectopic of classroom research», Review ofEducational Research, 48, 2, p. 273-290.

Moustakas, G. (1978). La autorrealización delprofesor a través de la enseñanza. Madrid,Narcea.

Polaino, A. (1982). «El estrés de los profesores:estrategias psicológicas de intervención parasu manejo y control», Revista Española dePedagogía, 40, 157, p. 17-45.

Selye, H. (1978). «Interview», PsychologyToday, marzo, p. 62.

Veenman, S. (1984). «Perceived problems ofbeginning teachers», Review of EducationalResearch, 54, 2, p. 143-178.

JOSÉ M. ESTEVE


Naturaleza de este saber

El saber del enseñante corresponde a unasuma de conocimientos adquiridos en sus añosde estudios y transmitidos por maestros quelos habían recibido a su vez de sus propiosmaestros. No hay nada que inventar, no haynada que crear: el docente es un eslabón enla cadena del saber que se transmite de unageneración a otra. Lo único que él inventa esla manera de «poner en escena» las ideas aexplicitar.

Por su formación, es y seguirá siendo ununiversitario; el docente analiza, compara,comenta los textos o trabajos de sus maestros,y da cuenta de su labor en tesis que son engeneral monumentos de erudición. En estostrabajos universitarios resulta muy difícildesentrañar el pensamiento del autor, quienno parece tomar posición por cuanto todaslas teorías son expuestas y analizadas con lamayor imparcialidad. Salvo en los trabajos deinvestigación, parecen ser todas equivalentespues no se emite sobre ellas ningún juiciopropiamente crítico.

EL SABER DEL DOCENTEEL SABER DEL DOCENTEEL SABER DEL DOCENTEEL SABER DEL DOCENTEEL SABER DEL DOCENTE

Anny CordiéAnny CordiéAnny CordiéAnny CordiéAnny Cordié*****

Una investigación lacaniana de los años 1970sobre la noción de discurso1 fue para nosotrosel punto de partida de una reflexión sobre loselementos de acercamiento y ruptura entrepsicoanálisis y pedagogía, No realizaremosaquí un examen exhaustivo de esosenunciados lacanianos el lector, silo desea,podrá acudir al texto del seminario. Pero síretendremos el concepto de discurso, al quenos referiremos en varias ocasiones.

El Petit Robert nos dice que el discurso, entérminos lingüísticos, es «el conjunto de losenunciados, de los mensajes; se opone a lalengua en cuanto código». El discurso serefiere a un lenguaje común compartido porun grupo de individuos, y rige las formas dellazo social.

Lacan distingue cuatro discursos: delUniversitario, del Amo, de la Histérica y delAnalista. El título de su seminario El revés delpsicoanálisis (Libro XVII)* designa al discursodel Amo, marcando de este modo la antinomiaintrínseca entre el discurso del Amo y el delAnalista: «El revés del psicoanálisis es preci-

* Tomado de Cordié, Anny. Malestar en el docente. La educación confrontada con el psicoanálisis. Buenos Aires,Nueva Visión, 1998, p. 77-82.1 J. Lacan. Le Séminaire, op. cit., Livre XVII, L’Envers de lo psychanalyse (1969-1970), 1975 [Hay versión castellana: Elreverso del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 1992.]* La traducción por «El revés del psicoanálisis» nos parece preferible a la de «El reverso del psicoanálisis». [N. de la T.]


samente lo que propongo este año bajo eltítulo de discurso del Amo», dice. En la escri-tura de estos cuatro discursos encontramos losmismos términos en lugares diferentes: el $,el «a», el S1 (significante amo), el S2 (el saber).Lacan señala para cada uno de ellos un «lugardominante», también llamado lugar delagente: para el discurso del Amo es el S1 parael discurso del Universitario, el S2 asimilado ala ciencia; para la Histérica, es el síntoma queda cuenta del sujeto dividido; para el analista,el pequeño «a». El lugar dominante en eldiscurso del Amo será el S1, ese significanteque Lacan identifica, a lo largo de esteseminario, con la ley, con el derecho, con elorden o con el mando.

En un momento ulterior de esta enseñanza diráque el lugar dominante en el discurso Univer-sitario es el S2, el saber: al «S1, lugar del ordeny del mando», lugar sostenido en el discursodel Amo, le sustituye, en el discurso Universi-tario, «un saber surgido del discurso de laciencia». Lacan no se cansa de señalar la eno-josa tendencia de los discursos Universitarioy Analítico a virar al discurso del Amo.

El docente, más allá del nivel en que opere,se inscribe en el discurso Universitario, y porlo tanto en el discurso de la ciencia.

Discurso Universitario - discurso de laciencia

«La ciencia, que se remite a una articulacióntomada exclusivamente del orden significante,se construye a partir de algo de lo que antes nohabía nada»: así pues, Lacan se está refiriendoaquí a una ciencia reducida al orden significante.

Se trata de «un saber enteramente autónomo delsaber mítico... esta forma de saber sirve inclusopara reprimir lo que habita en el saber mítico»,dice Lacan en este seminario.

Vemos aquí, en estos saberes disyuntos, laciencia y el mito, la antinomia que Lacandestaca en «La ciencia y la verdad».2

Muchos docentes denuncian el efectodeshumanizador del discurso de la ciencia.Bourdieu, en su gran investigación La miséredu monde3, describe algunos de sus rasgos.Una profesora de letras de un colegio expresalos sentimientos que comparte con suscolegas, «de habérselos exprimido comolimones y no ser reconocidos». Recusaaquellas declaraciones de sus colegas en lasque se afirma «que no estamos aquí paraquerer a los niños»; ella, en cambio, tienenecesidad de esa relación afectiva.

El temor a quedar encerrado en el discurso deuna ciencia formalista, desubjetivante,utilitaria, tiene expresiones inesperadas;pienso particularmente en lo que sucediódurante los últimos años: el rechazo de lascarreras científicas y la inscripción masiva delos estudiantes en materias pertenecientes alas ciencias humanas, sobre todo la psicología,cuando nadie ignora la escasez de salidaslaborales para estos estudios.

Una investidura excesivamente grande delsaber puede enmascarar la neurosis del sujeto.«El saber sirve a la represión», dice Lacan,oculta la verdad del inconsciente y robustecelas defensas. El saber matemático, prototipodel puro saber científico, es particularmenteadecuado para cumplir este papel de

2 «La science et la vérité», en Écrits, pág. 855 y sig. [Hay versión castellana: «La ciencia y la verdad», Escritos 2, BuenosAires, Siglo XXI, 1987 [1975], pág. 834 y sig.]3 Bajo la dirección de Pierre Bourdieu, La Misére da monde, Libre examen, París, Le Seuil, 1993, «Un boulot demerde», pág. 655.

ANNY CORDIÉ


camuflaje de los conflictos inconscientes,puede ayudar al mantenimiento de larepresión durante mucho tiempo y prevenirasí el desencadenamiento psicótico. Lainvestidura matemática, llevada a su nivel másalto, puede tener incluso una función de«suplencia» en la psicosis, impidiendo la másmínima aparición de síntomas y permitiendoal sujeto vivir «normalmente». Se conocenejemplos de matemáticos célebres cuya locuramatemática sustituyó a la locura ordinaria. Laescritura también puede cumplir este papel, yJoyce es un ejemplo de ello.

El docente, por su parte, no puede quedarsedemasiado tiempo en el aislamiento delinvestigador o del escritor; su mero saber nole permitirá protegerse de sus demonios nillenar su vacío interior, porque este saber éldebe transmitirlo y de esa forma afrontar alotro. Interpelado, sacudido en su ser y en suscertezas por las demandas apremiantes de quees objeto, su saber teórico será insuficientepara proteger su «retiro».

La transmisión del saber en el docente

Su formación pedagógica hace creer aldocente en la posibilidad de controlartotalmente los procesos de aprendizaje. Creeposible una transmisión neutral, sinimplicación subjetiva, sin estados anímicos.Impregnado por el discurso Universitario y porla creencia en la supremacía de la ciencia,apegado a la lógica y al razonamiento, elenseñante deberá cambiar de rumbo ya desdelas primeras clases. Pasará, en efecto, de lasciencias exactas y su saber totalizador a lapráctica de las ciencias humanas y la enormeindeterminación que encierran. ¿De dónde levienen esta certeza sobre el valor absoluto delas virtudes pedagógicas y esta confianza ensu poder?

Pienso que le vienen de su propia experienciacomo alumno y estudiante: es raro que élmismo haya tenido dificultades para aprender.En la mayoría de los casos fue un niño y luegoun adolescente «inclinado al estudio», felizde aprender, orgulloso de sus notas y delpuesto alcanzado. Esta investidura le permitiómuchas veces salvarse de las manifestacionesneuróticas o, si las tuvo, jamás tocaron la esferaintelectual. Las anoréxicas, por ejemplo, soncasi siempre alumnas sumamente brillantes.Es asombroso ver a estas jovencitas en el límitede la caquexia, con sus 36 a 38 kilos,mantenerse a la cabeza de su división. Lasobreinvestidura de los estudios o ladesinvestidura tienen a menudo por origen unmismo malestar del sujeto. Los «cracks» y los«retrasados» expresan el mismo desasosiegoen el plano del ser. Podríamos comparar estoscomportamientos extremos con la bulimia ola anorexia, que son las dos caras de untrastorno de la oralidad.

Ciertas teorías suministran a los docentescoartadas «científicas» que los fijan aún enmayor medida a sus certezas: me refieroespecialmente a las teorías cognitivistas.

El cognitivismo es muy ponderado en laactualidad pues responde a las preocupa-ciones profesionales de los docentes yacompaña su reticencia a reconocer el lugarque ocupa el inconsciente en su práctica.

Este enfoque resulta intelectualmente seductorpues apela a la razón, a la reflexión y a lavoluntad. Habría un error en la apreciaciónde la realidad y este error, del que derivantrastornos psicológicos (depresión, fobia,etcétera), podría corregirse a través de unaprendizaje adecuado. El sistema (consciente)de creencias erróneas. se vería así revisado yreelaborado en una suerte de «gestión de símismo». Esta concepción del psiquismo que

EL SABER DEL DOCENTE


apela al razonamiento y al control mezcladoscon una confianza sin fisuras en el prescriptor(cuando se trata de psicoterapia), es indudable-mente más atractiva que la concepciónanalítica de un sujeto sometido a la castración.

Con el tema de la transmisión de este saberalcanzamos el punto central de la escriturade este libro: ¿qué sucede con el «sujeto» enel ejercicio de sus funciones?

El término «vocación» (del latín vocare:llamar), utilizado por el docente, expresaclaramente la implicación afectiva del sujetoen la elección de esa profesión. Sin embargo,hay muchos casos en los que tal elección no

responde a razones ideológicas sino quepuede ser consecuencia de un fracaso en otrosterrenos: el desempleo de ciertas categoríasde trabajadores los lleva a reconvertirse en laenseñanza; aquí los salarios no seránprodigiosos, pero, dados los tiempos quecorren, la estabilidad laboral y las vacacionesprolongadas son cosas apreciables. Para lasmujeres significa llevar el mismo ritmo detrabajo que los hijos, y por lo tanto estar másdisponibles para criarlos. Estas eleccionesrazonadas no son las menos válidas puesmuestran cierta puesta a distancia y suelen serpreferibles a motivaciones de índole máspasional.

ANNY CORDIÉ


MÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLASMÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLASMÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLASMÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLASMÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLASEN EL PRESUPUESTO PÚBLICOEN EL PRESUPUESTO PÚBLICOEN EL PRESUPUESTO PÚBLICOEN EL PRESUPUESTO PÚBLICOEN EL PRESUPUESTO PÚBLICO

Rafael Uribe UribeRafael Uribe UribeRafael Uribe UribeRafael Uribe UribeRafael Uribe Uribe

Entre los años 2003-2009 el presupuestogeneral de la nación privilegia más lasasignaciones presupuestales a la seguridaddemocrática que a la inversión social,obedeciendo ello a la política diseñada en elaño 2002 de priorizar el esfuerzogubernamental en el siguiente orden: 1)seguridad democrática, 2) confianzainversionista, y 3) cohesión social. El énfasisen la seguridad democrática sobre la inversiónsocial va en contra de la Constitución Políticade 1991, que privilegia la inversión socialsobre cualquier otra asignación presupuestal.El Estado protector no puede estar por encimadel Estado benefactor.

Más nómina para la seguridad democrática ymenos para la inversión socialEl presupuesto general de la nación (PGN)paga un personal estatal o nómina que lapodemos dividir en dos grandes bloques. Uno,es la nómina que trabaja en los ministerios,departamentos administrativos y estableci-mientos públicos del orden nacional. Estanómina fue de 445.430 funcionarios en el2003, pasando a 575.150 en el año 2009, loque implica un incremento de 129.720(29.12%) funcionarios públicos en tan sólo seisaños de gobierno (ver cuadro 1).

Al interior de esta primera nómina pagada porel PGN se pueden distinguir tres sectores: el

sector justicia, que abarca la nómina de larama judicial, la fiscalía y el Ministerio delInterior y de Justicia. Esta nómina pasa de56.576 funcionarios en el año 2003 a 59.318en el año 2009, lo que arroja un incrementode 2.742 funcionarios, no permitiendo a lajusticia llegar sin cojear tanto. Un segundosector es el de la defensa y la seguridad, elcual pasó de contar con 328.368 funcionariosen el 2003, a 467.429 en el año 2009, lo quearroja un incremento sustancial de 139.061funcionarios (42.35%). El incrementosustancial en el pie de fuerza pública es lamaterialización de la estrategia presidencialde la seguridad democrática. El sector justiciamás el sector defensa y seguridad –Estadogendarme– suman 526.747 funcionarios enel 2009, lo que representa el 91.58% de lanómina propia del Gobierno nacional. En elperiodo 2003-2009, el Estado gendarme vioincrementar su planta de personal en 141.803funcionarios. El tercer sector, conocido comoel resto de los sectores, representa tan sólo el8.42% de la nómina del Gobierno nacional.Este tercer sector, en el periodo en estudio, vereducido el número de funcionarios en12.083, pues pasó de contar con 60.486funcionarios en el año 2003 a tener 48.403en el 2009. Este tercer sector tiene que vercon aquellos funcionarios dedicados a laboresde legislar, vigilancia, regulación, control,planeación y dirección de la economía.


Cuadro 1. Nómina pagada por el PGN

2003 2009 diferencia 2003-2009

1 Fiscalía, Justicia y Judicial 56.576 59.318 + 2.742

2 Defensa y seguridad * 328.368 467.429 + 139.061

3 Estado gendarme (1+2) 384.944 526.747 + 141.803

4 Resto de sectores 60.486 48.403 - 12.083

5 Nómina gob.nal. (3+4) 445.430 575.150 + 129.720

6 S.G.P. educación 329.636 327.948 - 1.688

7 S.G.P. salud 96.853 67.770 - 29.083

8 Docentes univ. Públicas 29.888 15.334 - 14.554

9 Nómina con transf. (6+7+8) 456.377 411.052 - 45.325

10 Nómina Pres. Nac. (5+9) 901.807 986.202 + 84.395

11 Sector agropecuario 4.243 2.774 - 1.469

12 Sector ind. Com. y tur. 1.494 * Esta nómina la componen 14 entidades públicasFuente: Mensajes presidenciales al proyecto de presupuesto 2003 y 2009, Ministerio de Hacienda y Crédito P.

Un segundo bloque de nómina que paga elpresupuesto general de la nación no hace partede la nómina del Gobierno nacional, ya queson funcionarios públicos pertenecientes a lasentidades territoriales, pero son pagados porlas transferencias que envía la Nación a dichasentidades; tal es el caso del magisterio, elpersonal de la salud y docentes de univer-sidades públicas. Este bloque de nómina lopaga la Nación vía el envió de transferencias,siendo la transferencia básica el SistemaGeneral de Participaciones (S.G.P.). En el año2003 esta nómina contemplaba el pago de

456.377 funcionarios, cifra que se reduce a411.052 funcionarios en el año 2009, lo queconlleva una reducción de 45.325 puestos detrabajo (9.93%). La reducción está explicadapor la privatización de la salud vía el paso dela política de subsidios a la oferta por lossubsidios a la demanda, asimismo por lapolítica desarrollada en las universidadespúblicas de reemplazar docentes jubilados porprofesores de cátedra. Esta nómina forma loque se llama el Estado benefactor, que ayudaa la acumulación de capital humano en losmás pobres.

RAFAEL URIBE URIBE


La suma de los dos bloques de nómina arribamencionados sumaban 901.807 funcionariosen el año 2003 y 986.202 en el año 2009, loque arroja un incremento de 84.395funcionarios en el periodo 2003-2009.Mientras la nómina que trabaja en el Estadogendarme o seguridad democrática en elperiodo de estudio aumentó en 141.803cargos, la nómina que trabaja en el Estadobenefactor o cohesión social, como la llamael presidente del periodo, se reduce en 45.325puestos de trabajo. Igualmente, la nómina quetrabaja en labores de control, regulación,planeación y dirección económica cae en12.083 funcionarios. Mientras el Estadogendarme se agiganta para lograr la seguridaddemocrática, el Estado benefactor se achicaen nómina, alejándose de lograr una buenacohesión social. El Estado de Derecho seimpone sobre el Estado Social de Derecho,así la Constitución Política de 1991 enfaticeque tiene que ser al contrario. Se agiganta elpie de fuerza del Estado gendarme para velarpor la defensa de la concentración de lapropiedad rural y la concentración del capitalfinanciero, industrial y comercial, tantonacional como extranjero; se achica elpersonal que debe velar por el pago de ladeuda social, por la acumulación de capitalhumano, debido a que la política agenciadadesde el Estado es la de no priorizar lainversión social o cohesión social. LaConstitución de 1886 se impone sobre la de1991.

El Estado de Colombia tiene problemas con elorden público, el derecho a la vida y lapropiedad, básicamente en el campo, en lasáreas rurales del país. Es allí donde campea laguerrilla, el narcotráfico y el paramilitarismo.Es allí donde paramilitares y políticos sereúnen para refundar la patria y combinartodas las formas de lucha. Es allí donde ocurreuna tenebrosa contrarreforma agraria a la

propiedad. Es allí donde, para el año 1999, elíndice de concentración de la tierra (Gini) erade 0.87%. Para combatir el accionar de estosgrupos se diseñó la política de la seguridaddemocrática y su materialización vía elincremento del pie de fuerza pública y elpresupuesto; sin embargo, y de maneracontradictoria, la nómina del Gobiernonacional que trabaja en el campo (Ministeriode Agricultura, ICA, INCORA, DRI, INAT, INPAy INCODER) pasó de 4.243 funcionarios enel 2003 a 2.774 en el 2008. Un Estado y unapolítica que afrontan los problemas del agroaumentando el pie de fuerza pública, a la vezque elimina el número de técnicos que sirvenen el área rural, es un Estado y una políticaque cogen el toro por la cola y no por loscachos, máxime cuando un ex ministro deagricultura afirmara que darle tierra a loscampesinos sin ella era generarles unproblema no una solución (recordar casoCarimagua), o un presidente que afirma quelos grandes terratenientes de Colombia son losindígenas, o donde triunfa el lobby de losnuevos propietarios rurales que logran bajarde 20 años a cinco el tiempo necesario deposesión de un bien para alegar la titularidaddel mismo.

Mientras en el año 2009 el PGN pagaba unanómina de 2.774 funcionarios en el sectoragropecuario y otra de 1.494 en el sectorindustrial, comercial y turismo, para un totalde 4.268 empleos públicos, en el sectordefensa y seguridad se contaba con laastronómica suma de 467.429 empleos. ElDAS solo cuenta con 7.148 personas en sunómina. El poco énfasis en el agro y laindustria, llevará a que el éxito mediáticoconseguido en defensa y seguridad sea pírricoen el mediano y largo plazo. Mientras en elcorto plazo la guerrilla y el paramilitarismopueden desaparecer o, mejor, reducirse a unaexpresión mínima, la persistencia de causas

MÁS CAÑONES QUE MANTEQUILLAS EN EL PRESUPUESTO PÚBLICO


estructurales en el atraso agrario e industrialdará lugar a que mañana reaparezca laguerrilla y el paramilitarismo. La concen-tración exagerada de la tierra, y en especialde la tierra ubérrima, concentración que en elpresente Gobierno se ha incrementado pornarcos y paras, seguirá siendo un factor básicode la generación de violencia. El hambre,decía Luis Inacio Lula, es la más cruel de lasarmas de destrucción masiva.

La ciencia económica tiene su razón de seren el hecho de que los recursos o factoresproductivos de que dispone la sociedad son

escasos, mas las necesidades a satisfacer sonmuchas, luego hay que hacer una priorizacióny una eficiente asignación de los recursos. Elcuadro n· 2 deja ver claramente que en elaño 2009, y en todo el periodo 2003-2009, lapolítica gubernamental fue asignar másfuncionarios para la seguridad que para laacumulación de capital humano y la cohesiónsocial. Como diría el profesor Paul Samuelson,el Gobierno de Colombia prioriza laasignación de los recursos escasos más haciala provisión de cañones (seguridaddemocrática) que de mantequillas (educacióny salud).

Cuadro 2. En Colombia por cada 1000 habitantes hay en el 2009

10.62 detectives, soldados y policías

7.45 educadores públicos

1.54 trabajadores públicos de la salud

0.35 docentes universitarios públicos

0.06 funcionarios del sector agropecuario

0.03 funcionarios para el desarrollo industrial, comercial y de turismo

42.5 detectives, policías y soldados por un guerrillero

Nota. Se parte de que en el 2009 hay 44.000.000 de personas viviendo en Colombia y 11.000 guerrilleros

Como añillo al dedo le cae a la política deseguridad democrática las palabras deGonzalo Arango en su elegía a Desquite:

Yo pregunto sobre su tumba cavada enla montaña: No habrá manera de queColombia, en vez de matar a sus hijos,los haga dignos de vivir? Si Colombiano puede responder a esta pregunta,entonces profetizo una desgracia:Desquite resucitará, y la tierra se volveráa regar de sangre, dolor y lágrimas.

De muy poca cosa ha servido o servirá matara Quintín Lame, Gaitán, Galán, Camilo Torres,Desquite, Bernardo Jaramillo, Pardo Leal, lachusma, al sindicalista Pedro, al estudianteJuan y al socialista José, a Reyes, al «NegroAcacio» y al «Mono Jojoy», etc., si no seresuelven los problemas estructurales que lesdan origen. La seguridad democrática dadividendos en el corto plazo, mas no en elmediano y largo plazo. Las estrategias máspotentes parecen estar al revés: inversiónsocial, confianza inversionista, seguridad

RAFAEL URIBE URIBE


democrática. La priorización de la inversiónsocial, tal cual lo ordenan los artículos 350 y366 de la constitución política de 1991, traelas ventajas de solucionar las necesidadesbásicas insatisfechas de la población ensituación de pobreza y miseria, de aumentarla acumulación de capital humano, todo locual deviene en una mayor cohesión social,en más paz que es lo que necesita la inversiónextranjera en una mira de largo plazo.

Más plata para la seguridad y menospara el capital humano

Si se relacionan los 19.6 billones que en el2009 se gastaran en defensa y seguridaddemocrática (ver cuadro n· 3), con elestimativo optimista de un PIB de 410 billonespara el mismo año, la relación nos da un 4.8%del PIB invertido en seguridad democrática,cifra que resulta altísima para un país que notiene guerra exterior y, según el Gobiernonacional, ya no tiene paramilitarismo niconflicto interno, sino sólo terrorismo. Y esosin contar los aportes que al gasto militar hacela empresa privada nacional, las multina-cionales que operan sobretodo en el campo,

los departamentos, los municipios, el PlanColombia, ni lo gastado por INDUMIL y laCorporación de la Industria AeronáuticaColombiana, ni lo que cuesta y costaran losexcesos de la fuerza pública con sus falsospositivos (terrorismo de Estado) y lasejecuciones extrajudiciales que tienendemandas superiores a los 15 billones depesos. No sobra recordar que los imperios hancaído por el alto gasto militar que se prolongaen el tiempo.

El cuadro 3, en el acumulado 2003-2009,destaca el hecho de que las apropiaciones degasto para el sector defensa y seguridad fueron14 veces mayores que las apropiadas para elsector agropecuario. Mientras en el primersector se apropiaron 97 billones en el segundosólo 7 billones. Lo apropiado para defensa,97 billones, es casi igual a lo apropiado paragastos de inversión, 120 billones. Lo apropiadopara defensa y seguridad más el servicio de ladeuda pública representa el 46.22% del totalacumulado del presupuesto general de laNación, lo cual impide la inversión productivay el GPS para construir un país más modernoy equitativo y poder eliminar los factores deviolencia.

Cuadro 3. Apropiaciones iníciales de gasto público (millones de pesos)

2003 2009 2003-2009

Sector defensa y seg. 9.293.550 19.606.275 96.525.746

Serv. Deuda pública 25.571.378 36.852.500 237.853.985

Defensa +deuda 34.864.928 56.458.775 334.379.731

Sector agropecuario 509.485 1.619.032 7.022.101

Gasto público social 28.764.829 72.023.917 339.811.078

Gastos de inversión 8.962.855 29.954.000 120.238.205

Presup.gen.nac. 67.170.491 140.494.647 723.434.186



En el año 2003 lo apropiado para defensa yseguridad representó el 13.84% del total delpresupuesto de la Nación, para el año 2009es 13.96% (ver cuadro 4). En cambio, loapropiado en el 2003 para el Sistema Generalde Participaciones (SGP) fue de 19.20% y enel 2009 15.77%. En plata blanca ello significaque los cañones (defensa y seguridad) vieronaumentar su participación en el total delpresupuesto, en cambio las mantequillas delSGP (educación, salud, agua potable, cultura,deporte) reducen notoriamente suparticipación.

Lo apropiado para seguridad democráticaprimando sobre lo apropiado para gastopúblico social. Mientras el gasto en defensa yseguridad no sufre recortes presupuestalesentre el 2003-2009, el SGP sufre los recortes

de los actos legislativos 01/2001 y 04/2007,bajo la creencia nefasta de la influencianeoliberal del FMI de que gastar más en capitalhumano, educación y salud, eleva el gastopúblico, lo cual incrementa el déficit público,lo que a su vez pone en riesgo la estabilidadmacroeconómica y el crecimiento sostenidode la economía.

Pero los ahorros presupuestales del recorte alSGP no se usaron para bajar el déficit, sinopara incrementar el gasto público en elprograma de familias en acción. La doblemoral del Gobierno, quitarle recursos a losmunicipios y departamentos, para poder queel Gobierno nacional los use en el asistencia-lismo electorero de aumentar las familias enacción.

Cuadro 4. Participaciones en el presupuesto general de la nación

2003 2009 Variación % Defensa y seguridad/PGN 13.84% 13.96% + 0.12%

SGP/PGN 19.20% 15.77% - 3.43%

GPS/PGN* 69.19% 69.62% - 0.43%

*Del total de gasto del PGN se excluye el gasto en el servicio de la deuda pública

En el año 2003 el total del gasto público social(GPS) representó el 69.19% del totalapropiado para el presupuesto de la Nación,descontando el servicio de la deuda pública.

En el 2008 esa misma relación sube levementeal 69.62%, lo que equivale a incrementar entreel 2003-2009 el GPS en la suma enana de0.43%, en un país que se caracteriza por unaelevada concentración de la tierra y el capital,

una renta per cápita muy baja –en el 2007Luxemburgo 104.673 y Colombia cagadosUS$3.611– y una desigual distribución delingreso nacional, un desempleo abierto de dosdígitos (14.2%), casi la mitad de la poblaciónen condiciones de pobreza. Estos muchosfactores causantes de violencia no se resuelvencon aumentos presupuestales para la guerra,para el Estado gendarme.

RAFAEL URIBE URIBE


Falsos positivos en el gasto públicosocial

Un lector desprevenido o un extranjero queviera la cifra de que el GPS representa el69.62% del presupuesto general de la naciónpara el año 2009, fácilmente puede concluira primera vista, de que en Colombia el GPSes muy elevado. Sin embargo, se engaña enesta conclusión, pues un alto porcentaje de lacifra 69.62% no es GPS en sentido estricto.

Digámoslo en unos términos que están muyde moda en el accionar del actual Gobiernonacional, en la cifra de 69.62% se incluyenmuchos falsos positivos. La cifra se inflaengañosamente para mostrar una positivaasignación de los ingresos públicos, especial-mente de los impuestos, amén de supuestamentecumplir con los mandatos de la ConstituciónPolítica de 1991 que exige que el GPS tengaprioridad asignativa en los planes de desarrolloy en los presupuestos públicos (ver art. 366de la C.P.), o «cumplir» con el mandato consti-tucional de que el GPS como proporción delgasto total no puede descender en dosvigencias presupuestales consecutivas (ver art.350 de la C.P.), o «cumplir» con la orden quetiene el artículo 366 de que «Será objetivofundamental de su actividad –la del Estadocolombiano– la solución de las necesidadesinsatisfechas de salud, de educación, desaneamiento ambiental y de agua potable».Asimismo, el Estatuto Orgánico delPresupuesto (EOP), al definir lo que es GPS,ayuda a «legalizar» los falsos positivos. Es queel EOP prostituyó la definición de lo que esGPS al incluir en la definición la afirmaciónde que «es GPS todo aquel que tienda albienestar general y al mejoramiento de lacalidad de vida de la población». Estageneralidad permite aplicar criterios subjetivos

en qué es GPS. Por esta vía todo el gastopúblico habría que empaquetarlo como GPS.

En la cifra 69.62% de GPS para el 2009, seincluye la cifra de 5.9 billones del estimativodel subsidio al consumo de gasolina. Estecostoso subsidio no es GPS en sentido estricto,como tampoco lo es la cifra de 6.4 billonespara el pago de nómina activa y pensionadosdel sector defensa y seguridad. También sesuelen incluir los gastos en pago de impuestosy multas; los gastos en conservación,protección y regulación del medio ambiente;gastos del Invima en vigilancia de alimentos ymedicamentos; mejoramiento de infraestruc-tura administrativa; construcción de infraes-tructura propia de cada sector; actualizaciónde información para procesamiento en elDANE; adquisición y producción de equipos,materiales, suministros y servicios de cadasector; la inversión y aportes financieros delClub Militar de Oficiales, etc. Todos estosgastos públicos no contribuyen a disminuir lapobreza, a la formación de capital humano, aredistribuir el ingreso y la riqueza. Lo que segasta en provisión de bienes públicos puroscomo defensa, seguridad, medio ambiente,vigilancia, regulación y control no es gastopúblico social, ya que son bienes y serviciosde consumo no rival y donde no se aplica elprincipio de exclusión.

El GPS que si cuenta es el que se destina a laprovisión de bienes privados puros, especial-mente a la provisión de bienes meritorios, talescomo la educación, la salud, la vivienda, laalimentación. Estos bienes y servicios reúnenla rivalidad en el consumo y la exclusión, loque le permite a las benditas fuerzas delmercado, de manera fácil y barata, excluir desu consumo a los que no tienen capacidad decompra.



1. Estructurantes de economía en lainvestigación, el papel de launiversidad.

Todo proceso de formación se encuentraatravesado por ciertas concepciones demundo, por posturas políticas e ideológicas,por formas de ver al otro; y esto constituye, enbuena medida, la dimensión ética del actoeducativo. Por esta razón, no podemos hablarde neutralidad a la hora de referirnos al modoen que están configurados los programas ypropuestas de formación en la universidad, entanto siempre subyacen a ellos juegos deverdad de los que se derivan dispositivos deformación que producen determinados tiposde subjetividad.

En este sentido, es de suma importancia quela universidad abra espacios que permitan adocentes, estudiantes y egresados detener laatención en la manera como las propuestas

ENTRE LO REAL Y LO POSIBLEENTRE LO REAL Y LO POSIBLEENTRE LO REAL Y LO POSIBLEENTRE LO REAL Y LO POSIBLEENTRE LO REAL Y LO POSIBLELA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD:LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD:LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD:LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD:LA INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD:

DISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDADDISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDADDISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDADDISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDADDISCURSOS HEGEMÓNICOS Y MULTIPLICIDAD

Pedro Antonio Agudelo RendónPedro Antonio Agudelo RendónPedro Antonio Agudelo RendónPedro Antonio Agudelo RendónPedro Antonio Agudelo RendónMaría Nancy Ortiz NaranjoMaría Nancy Ortiz NaranjoMaría Nancy Ortiz NaranjoMaría Nancy Ortiz NaranjoMaría Nancy Ortiz Naranjo*****

«[…] mientras la lógica tradicional de la investigación social sólo acepta los criterios de«o falso o verdadero», la nueva visión de la investigación adiciona lo imaginario, algo

que no tiene lugar, pero tiene tiempo y que va más allá de ese aquí y ahora que marcanlos límites de la óptica tradicional en una oposición entre lo real y lo posible»

Castrillón, 2005:69

educativas se encuentran estructuradas y, deun modo especial, en los imaginarios sobreformación e investigación que las sostienenpor medio de su circulación en prácticas ydiscursos. Se trata de una apuesta por laformación crítica y reflexiva que tomadistancia de la racionalidad instrumental parapensar en el carácter ético-social de laformación profesional en relación con loscontextos epistémicos y socioculturales.

En esta vía, vale la pena hacer alusión al papelque cumple la investigación en la formaciónuniversitaria. Sin embargo, también esnecesario preguntarnos por los sentidos de estarelación, puesto que no es posible hablar deformación e investigación en abstracto,asumiendo que se trata de entidades objetivasy neutrales. ¿A qué nos referimos cuandoplanteamos la vinculación entre investigacióny formación en los distintos programasacadémicos y qué relaciones de saber-poderconfiguran dicha vinculación?

* Docentes de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia


Uno de los imaginarios más potentes enrelación con la investigación en el espaciouniversitario está situado en una posiciónuniversalista, objetiva y neutral, y particular-mente en las lógicas de producción econó-mica; con una idea de calidad procedente deldiscurso tecnocrático y de las entidades queregulan la práctica investigativa en el país,propenden con sus normas y dispositivos porla homogenización-estandarización. Dichoimaginario se erige de forma hegemónicabasándose no precisamente en una relaciónde dominación, sino más bien en una deconsentimiento. Circula entre las universi-dades y las instituciones educativas con unaidea de calidad, trayendo de suyo asuntoscomo la competitividad, el consumo y, entérminos generales, la voluntad de circulaciónde un pensamiento único, que es definido porRamonet (2002:11) como «la traducción atérminos ideológicos de pretensión universalde los intereses de un conjunto de fuerzaseconómicas, en especial las del capitalinternacional».

Si bien la creatividad se explicita como uncomponente relevante de la investigacióndentro de este discurso hegemónico sobre lainvestigación, esta idea contrasta notable-mente con la exhortación a unificar y homo-genizar, según determinados estándaresreconocidos; la difusión de los resultados, porejemplo, se produce por medio de informesestandarizados. A lo anterior sumamos lacrítica hecha por Lyotard (1989:17) cuandoarguye que desde esta visión competitiva «elsaber es y será producido para ser vendido, yes y será consumido para ser valorado en unanueva producción: en los dos casos, para sercambiado; deja de ser en sí mismo su propiofin, ‘pierde su valor de uso’».

Podemos apreciar en la visión hegemónica deinvestigación un discurso que se mueve entre

la producción y el consumo, las jerarquiza-ciones y los niveles, la estandarización y laacumulación, situación que proporciona unaimagen del conocimiento como mercancía.Esta idea tiene una influencia directa en latendencia que tienen muchas institucionesescolares de asumir el establecimientoeducativo como empresa, los padres de familiacomo usuarios o clientes y los docentes comoproletarios, «propuesta que tiende aprofundizar la desigualdad de modo análogoa lo que ocurre con el fundamentalismo delmercado» (Imen, 2003:77-78). Es como sieducación e investigación terminaran, usandola metáfora de Graciela Montes (1999:101),atrapadas en las tripas de hierro del mercado.

Giroux (2005:17), por su parte, hace unllamado a que «los académicos y otros trabaja-dores de la cultura se resistan activamente alas formas en que el neoliberalismo desalientaa maestros y estudiantes de transformarse enintelectuales críticos convirtiéndolos enbancos humanos de datos». Esta postura ponede relieve el fuerte vínculo entre intelectua-lidad y política, entre ciencia e ideología, entreinvestigación y formación.

Podría hablarse de una desorientación culturalsustentada económicamente en las corpora-ciones e intelectualmente en las universidades,las cuales, por demás, tienen un compromisosocial humanístico y no sólo un deber socialcientífico. La universidad ha tenido el deberde rescatar la importancia de los pensadoresclásicos para el mundo contemporáneo; yesto, por cuanto los humanistas establecieronuna conversación con la tradición, la cualbuscaba el desarrollo de la sensibilidad y laeducación en el dominio de la lengua, asícomo el reconocimiento de lo humano y unaingente necesidad de pensar la vida social. Unreto para la universidad actual consiste enpensar lo determinado por fuerzas políticas

PEDRO ANTONIO AGUDELO RENDÓN / MARÍA NANCY ORTIZ NARANJO


como clásico, como acervo cultural de lahumanidad, en un diálogo crítico con ladiversidad, del que se desprendan posicionesfrente al mundo y formas de resistencia quepermitan tomar distancia de la universidadcomo máquina formadora de profesionalespara el mercado.

Estas búsquedas no tienen otra finalidad queproponer puntos de referencia para laconstrucción de identidad individual y social,algo vigente en el mundo contemporáneo. Nose puede pensar la identidad de un pueblo,de una institución o de un grupo social si éstosno se reconocen en la historia y si no exploranel lenguaje. Es aquí, entonces, donde sejustifica el estudio situado de la formaciónhumanística, la cual está emplazada en uncontexto histórico social. La universidad hade responder, entonces, a las expectativas delcontexto, y éste no sólo demanda solucionessociológicas o científicas a múltiples proble-máticas contextuales, sino también el redimen-sionamiento de sus estructuras sociales,políticas, humanísticas. El humanismo y lashumanidades tienen validez en el contexto dela mundialidad, de la interculturalidad, de lossaberes multiplicados, en la prospectiva deuna sociedad cuyas utopías se resguardan enla sobrevaloración de los saberes, y en la

antesala de intereses económicos y de losasuntos estructurantes o, en términos deBrunner y Sunkel (1993:21), metagendas, lascuales, vale decir, se convierten en punterosu horizontes velados de los intereses multi-plicados. Toda investigación está atravesadasi no por ideales que hacen de las letras unanueva utopía, sí por intereses económicos ypolíticos, por los juegos de poder que«revitalizan» las estratagemas de la investi-gación hegemónica. No sólo se trata de lainvestigación con pretensiones universa-listas;se trata también de aquella otra que demandamás financiamiento que textos, más visitas acongresos que a bibliotecas, algo que ya elpropio Heidegger1 señalara en 1938. A partirde la época moderna la figura del sabio esreemplazada por la del investigador, y elmundo es reducido a la condición de camposde objeto.

De lo anterior se desprende una pregunta porel sentido de la investigación en la actualidad,por su lugar en la universidad y por losdiscursos que vehiculiza, que configura y queinstituye. Este es el caso de los trabajos degrado, de sus exigencias, de sus formas depresentación. El proyecto de investigación,gestado por juegos de poder y no sólo de saber,se da a sí mismo un lugar como documento,

1 El filósofo caracteriza cinco fenómenos propios de la época moderna: 1. Su ciencia; 2. La técnica, hija de ésta; 3. Elarte introducido en el horizonte de la estética; 4. El obrar humano entendido como cultura, cultivo, producto, política,empresa; 5. La desdivinización del mundo. Sobre el primero fenómeno, se pregunta por aquello que constituye suesencia. Según él, la esencia de la ciencia moderna es la investigación, la cual consiste «en que el propio conocer,como proceder anticipador, se instala en un ámbito de lo ente, en la naturaleza o en la historia» (Heidegger, 1995:77).El proceder anticipador se refiere al método y al sector abierto en el que se mueve. El filósofo habla también de larelación entre investigación e institución, y de cómo aquella no es reconocida como ciencia (hoy podría hablarse deprestigio, de reconocimiento, de asignación de puntos, de incremento en el sueldo, de estímulos, etc.) si no se inscribeen una institucionalidad, de lo cual se desprende que la ciencia en sí tiene un carácter de empresa. Sobre la universidad,en particular, dice lo siguiente: «El investigador se ve espontánea y necesariamente empujado dentro de la esfera deltécnico en sentido esencial. Es la única manera que tiene de permanecer eficaz y, por lo tanto, en el sentido de suépoca, efectivamente real. Al lado de esto, aún puede sobrevivir cierto tiempo y en determinado lugares el romanticismocada vez más inconsistente y vacío de la erudición y la universidad. Pero el carácter efectivo de unidad y, por lo tanto,la realidad efectiva de la universidad, no reside en un poder espiritual -que parte de ella por el hecho de haber sidoalimentado y preservado por ella- para la unificación originaria de las ciencias. La universidad sólo es efectivamentereal en tanto que institución que hace posible y visible de un modo ya exclusivo (por el hecho de estar cerradoadministrativamente) la tendencia de las ciencias a separarse y especializarse y la particular unidad de las empresas»(Ibídem: 84).

ENTRE LO REAL Y LO POSIBLE. La investigación en la universidad: discursos hegemónicos y multiplicidad


entendiendo por documento no ya la vozsometida al silencio y atrapada en lainterpretación de su propia verdad, sino unamáquina discursiva que habla y dice sobre supropio contexto de creación discursiva.

2. Investigación cualitativa y cienciassociales y humanas.

Permeada por el racionalismo científico, launiversidad participa de la crisis de lamodernidad constituida a partir de la fe ciegaen la especialización y el objetivismo que lalleva a identificar ciencia y conocimiento,ciencia y verdad, como soluciones de losgrandes problemas de la humanidad, bajo elespejismo del ‘desarrollo’.

De esta forma, con la búsqueda de ‘la verdad’el discurso científico se erige a partir del poderque le concede su estatus de saber validado,condición que en muchas ocasiones lodistancia del mundo de la vida y de los sucesossociales que en él acontecen, así como de lacomprensión de su papel y su sentido en elmundo.

Así, el positivismo, al partir del realismo,concibió que hay una realidad externa alsujeto que conoce, quien posee un aparatocognoscitivo como espejo que debe reflejardicha realidad, o como cámara que la debecopiar sin deformarla. Para este paradigma,sólo aquello que tiene origen sensorial, lo quees posible verificar empíricamente, puede serconocido y explicado en una red causal. Deigual modo, dentro de esta visión cientificista,

la distancia entre investigador y objetoinvestigado pretende mantener la ilusión deobjetividad universal, inalterable por lo local.

En efecto, la fenomenología hace una críticaa la visión reduccionista que el positivismotiene del pensamiento científico y lo calificade «mera ciencia de hechos». Desde estaperspectiva, se hace necesario comprender larealidad como construcción social; volver almundo, no como objeto o suma de objetos,sino como «contexto universal de sentido yfuente inagotable de orientación y validaciónde nuestras aserciones» (Hoyos, 1997:92). Noobstante, persiste en el imaginario de muchosespacios académicos actuales la idea de quesólo lo medible, lo cuantificable, verificable yobjetivable sí puede producir ciencia.

Las reflexiones anteriores nos dan pie paraafirmar que asumir un proceso de investi-gación implica reconocerse en una tradicióncientífica, tecnológica y cultural, dispuesta enfunción de una concepción específica deinvestigación, que a su vez, comporta unadeterminada concepción de las relacionesentre sujeto, objeto y mundo. Para el caso delas ciencias sociales y humanas, y tal como lohan reconocido distintos autores2, elinvestigador ha de asumir una posicióncualitativa que le permita no sólo estar encontacto con la realidad social, sino tambiénproponer alternativas de transformación. Esimportante recordar, sin embargo, que hablarde investigación cualitativa no implica excluirlo cuantitativo, ni tampoco creer que elinvestigador cualitativo es una tabula rasa, yaque «los procesos de cualificación son

2 Bonilla y Rodríguez (1997:58), por ejemplo, plantean que los científicos sociales tienen el reto de conocer la realidadsocial tomando como referente las condiciones empíricas concretas, cuantificables o no, de vida de las poblacionesestudiadas, lo cual implica, además de una revisión sobre la rigurosidad y la validez del conocimiento, una miradasobre las mismas ciencias sociales y sus métodos. De ahí, entonces, que no sólo se trate de decidir entre un tipo deinvestigación cualitativo y otro cuantitativo, sino también de reconocer el lugar de las ciencias sociales y humanas, ladimensión epistemológica de la investigación, así como los aspectos sociales, políticos y humanos inherentes alproceso de investigación.



altamente exigentes en formación académicay experiencia», lo cual permite orientar unproceso de investigación hacia «unacomprensión creativa pero sistemática de la‘lógica’, la ‘racionalidad cultural’ y lasrestricciones implícitas y explícitas, queorganizan y orientan el comportamientosocial» (Bonilla y Rodríguez, 1997: 94). Estolleva a pensar el paradigma desde el cual sesustenta la postura investigativa, la cualifi-cación o la cuantificación según sea el caso.Reconocer que para la investigación cuali-tativa la realidad se construye socialmente, esasumir que dicha realidad es histórica ycambiante, y que, por tanto, no hay unaverdad única, sino verdades múltiples basadasen la construcción de la realidad.

La investigación, así entendida, es una recons-trucción de la realidad, ya que se concentraen el sentido que las personas le dan a laacción, a la vida cotidiana, a la realidadconstruida socialmente. Aquí el juego deverdad es otro:

«En vez de concebir la realidad uniforme, lainvestigación cualitativa la considera comocambiante; en lugar de buscar la disminuciónde la variedad, intenta en primer lugardemostrar la diversidad; en vez de buscar elmenor denominador común, está a labúsqueda de la multiplicidad. Es esto lo quele da prestigio a la metodología y la prácticaque produce» (Deslauriers, 2004:19).

En este sentido, podría hablarse de unainvestigación fenomenológica, por cuantotrata de comprender los fenómenos; de ahí sufunción en la comprensión del despliegue delos procesos sociales, y su inmersión en eltiempo real de las personas. De acuerdo conlo precedente, la acción de investigar tieneun propósito claramente definido: permitir elavance del conocimiento, en cualquiera de

las dimensiones que éste pueda ser abordado;pero desde una perspectiva ética esindispensable tener presente la función socialasí como las relaciones teórico-prácticas queimplica dicho propósito; esto es, no sóloconsiderar la investigación desde una lógicaacadémica, sino además comprender su lugar-como tejido, como texto, como un gran signoque lleva a otros signos- en la multiplicidadde los contextos.

De acuerdo con lo anterior, se tiene que lainvestigación cualitativa -la investigación enciencias sociales- se asume como unatextualidad. Esto pone de manifiesto el debatesobre la investigación cualitativa y lacuantitativa. Bonilla y Rodríguez (1995)señalan tres aspectos polémicos retomados porCastillo (2005) a propósito de esta contro-versia: aproximación objetiva y neutral (decorte positivista), una construcción dialéctica,con intervención de la dimensión subjetiva ydiscusiones en torno a la metodología(procedimientos y técnicas).

La investigación cualitativa en cienciassociales «privilegia las dimensiones subjetivascomo un ámbito relacionado con las manerascomo los individuos representan y significanla realidad social» (Castillo, 2005:47). Estepresupuesto es válido para las cienciashumanas, aunque se convierte también en supunto neural. Como indica la misma autora,si bien asistimos a un momento de mayorflexibilidad en la producción de conocimiento,el problema no se centra tanto en la fronterade un saber específico, sino en la delimitaciónde problemas y la convergencia conceptual.«Esta característica conduce, para el caso dela investigación cualitativa, a la generación decuerpos teóricos abiertos y, por tanto, conmayor complejidad y con posibilidad dereformular el pensamiento social» (Castillo,2005:48).



3. Condiciones que hacen posible unainvestigación.

La visión hegemónica de investigación en elámbito universitario asume ‘la ciencia vali-dada’ como único ejercicio de pensamientocapaz de producir verdad en torno al mundo,la realidad, la educación. Lo anterior implicael reduccionismo del pensamiento que, paraGaravito (1999:205), «es mucho más que unmodelo y mucho más que el conocimiento.El pensamiento tiene una fuerza, una potenciade agresividad capaz de destronar los modelosde la modernidad». Así, la ciencia constituyeuna de entre las formas de pensamiento humano,y no necesariamente la mejor, por más quelas demás sean tachadas por el discursocientífico de insignificantes e irracionales.

Desde esta lógica, podemos afirmar que losgrandes avances en la historia de la huma-nidad no han dependido exclusivamente dela ciencia, sino que se han producido por lacooperación y confluencia de otras formas deconocimiento a las cuales se les ha negadoestatus científico. En este sentido, De Souza(2007:32) toma distancia de la visión que cortatodo tipo de vínculo entre ciencia y saberpopular, que los ve como entes que seexcluyen entre sí; para dicho autor, estospueden ser y de hecho han sido comple-mentarios del saber científico a lo largo de lahistoria. La cara opuesta del conocimientocientífico no es lo popular. Esta dicotomía es,más bien, el inminente peligro -y la nítidaconsecuencia- de la división del saber experto-conocimiento cotidiano, que des-localiza unsaber de la cotidianidad y omite la produccióncolectiva, expropiando el saber de su génesiscontextualizada. Los expertos entran y salende los lugares -de los espacios físicos en los

que habitan sus objetos de conocimiento-,para hacerlos espacios significativos (por lomenos teóricamente); pero al hacerlo,erosionan la legitimidad de prácticas y lugaressocioculturales, de discursos y formas de verel mundo; hacen del lugar un espaciosignificativo en abstracto: «Tomando comorecursos el conocimiento científico paraadministrar la vida social (…), el saber expertoagencia intereses particulares que aparecenbajo el halo de la ciencia o de la tecnología,como verdades indiscutibles y necesariamentepositivas para todos» (Hleap, 2006:141).

Resumiendo lo dicho hasta el momento, setiene que toda forma de investigación quedaatrapada en redes de poder, en reglas de juegoque abren paso a relaciones de saber y poder,y hacen de la investigación un juego en símismo, un juego en el que interviene tanto laética, la política y el deseo de verdad, comolos intereses particulares y generales que seincluyen bien en la agenda personal delinvestigador, bien en las metagendas de poder.En este punto encuentran lugar preguntas quecuestionan el sentido humanista de lainvestigación, así como las nuevas alternativas(que a no dudar también se entrampan en losjuegos de verdad, saber y poder). Una nuevainvestigación se abre paso, una investigaciónque no sólo da la voz (estatuto hegemónicode otorgamiento) sino que crea las condicionesde posibilidad para que la voz se dé, para quela voz se exprese3.

A partir de aquí, se puede hablar del recono-cimiento del otro a partir del discurso de ladiferencia (un discurso por demás muy propiode los últimos años y que, como los que lesprecedieron, tiene también sus críticas, puesal hablar de reconocimiento -al buscarlo oreconocerlo- lo que se está haciendo, muchas

3 Así, por ejemplo, Arango y Castro (2005:105) dicen en su texto: «En esta investigación, dos de los principales métodosfueron la observación de la experiencia personal y el énfasis en la narrativa de los informantes».



veces, es afirmar el rechazo del otro), lo cualse «logra» a través de un ritual de valoraciónde los discursos narrados de los participantes.

4. El sujeto de la investigación.

La idea de la investigación como textualidad,presentada anteriormente, implica comprenderlas acciones de los sujetos que construyen lasnarrativas sociales. El trabajo del investigadores tejer con preguntas, como signos hacia lodesconocido, hilos de diversos colores ytamaños, varios de ellos provenientes de supropia memoria cultural, de las historias quelo hacen hijo de una época y una geografía,aquellas que configuran la anatomía de sucuerpo simbólico y sus esquemas depercepción. Al mismo tiempo, muchos de loshilos del tejido hacen parte de los contextos,de la acción social y de los sujetos de lainvestigación desde su participación activa. Lainvestigación cualitativa es ya «una atenciónradical a la relación comunicativa entre todoslos participantes, incluyendo el investigador,los ‘sujetos’ y las audiencias, en el desarrollode un proceso investigativo que se informateórica y metodológicamente para construirsus puntos de partida, pero que se definebásicamente por la dinámica colectiva decreación, que se enfrenta a la improvisacióny que debe desarrollar estrategias para sersensible a la misma» (García Suárez, 2005:13).

De acuerdo con lo dicho, estamos frente a unaimagen distinta del sujeto de la investigación,que toma distancia de la posición externalista,que no contamina su producción intelectualcon el saber popular y se toma la atribuciónde hablar por los otros, de traducir sus

palabras, de producir un conocimiento ajenoa las comunidades con las que se harelacionado en la investigación, así haya sidopor medio de sus archivos, objetos o discursos;en últimas, la posición de un investigador ode una investigadora que utiliza a los sujetosde los grupos que investiga como informantescon los cuales no se relaciona éticamente. Enotras palabras, pasamos de un sujeto absolutoen relación unidireccional frente al objetoinvestigado a un sujeto intersubjetivo quereconoce un diálogo entre sujetos en elproceso de producción de conocimiento. Conesto, la investigación cualitativa se entiendecomo una serie de procesos dialógicosinterconectados y mutuamente influenciados.Así mismo, la realidad no se concibe ya comouna ‘cosa objetual absoluta’, sino como unaposibilidad de existencia de lo exterior,llámese mundo, universo u objetos y fenó-menos, en relación con unos sujetos.

Estos sujetos tienen voz y actúan, tienen untiempo y un espacio, es decir, un rol departicipación desde el cual hablan. Estasformas de comprender y de vincularse con elmundo son interrogadas por el interpre-tativismo propio de la investigación cualitativa,y en este sentido ubica la investigacióntemporal y espacialmente, con el fin decomprender el contexto. De modo que sepuede hablar de un sujeto multimetódico enla investigación cualitativa, ya que ésta, en símisma, es multiparadigmática4. Esto implicauna comprensión y cambio epistémico yconceptual, lo que lleva, de un lado, a unposicionamiento de autodefinición y ubi-cación dentro de las redes de relaciones y, deotro, al redimensionamiento de su praxis. Deahí que la enacción, esto es, el desempeño de

4 García Suárez (2005) habla de varios caminos epistémico-metodológicos de la investigación cualitativa, entre loscuales se cuentan análisis de contenido, etnografía, estudio de caso, teoría fundamentada, fenomenología, estudiosculturales, hermenéutica, interpretativismo, contextualismo, observación participante, análisis del discurso, entrevistasen profundidad, historia oral, grupos focales, socioanálisis.



un papel en la acción, permita comprender queel conocimiento es acción y que es necesariodirigir el esfuerzo hacia la acción colectiva.

En este sentido, el investigador cualitativo seencuentra comprometido con la realidadsocial y cultural, está integrado a los procesosde acciones sociales, así como a las dinámicasde transformación de la realidad5. Tal voluntadde compromiso está en contravía de un princi-pio básico de la ciencia moderna: distanciarel yo que investiga del objeto de investigación;de igual modo, lo despoja de la máscara deneutralidad que históricamente se le haimpuesto. En este sentido, la relación episté-mica que descubre el rostro del sujeto de lainvestigación no puede verse como un obstáculoque deba vencerse en aras de la conservacióndogmática de un criterio de objetividad ahis-tórico y desprovisto de ubicación contextual,en función de una investigación paradigmáticaque persigue La verdad desde una posiciónaparentemente neutral, apolítica, libre deideología, universal. Tal forma de investigacióndesconoce las relaciones de poder quesubyacen en su búsqueda y que privilegianuna visión del mundo y no otras.

De modo que el sujeto de la investigaciónconstituye un sujeto dialógico, mucho másque un consumidor, productor, acumulador ynegociante de conocimiento; se trata, másbien, de un sujeto público que se resiste críticay creativamente a las formas de investigaciónque se encuentran sometidas a intereseseconómicos y cientificistas y olvidan suadherencia social; hablamos de un sujetopolítico dispuesto a tejer la realidad desdeotras lógicas.

Ahora bien, ¿cómo podemos relacionar estasimágenes de sujeto e investigación con launiversidad?, ¿cómo desentrañar los imagi-narios sobre formación e investigación quesoportan la cotidianidad de los programasacadémicos, el día a día de las clases, lasprácticas pedagógicas, la evaluación?

Todo empieza por reconocer que el docenteuniversitario no sólo es ingeniero, adminis-trador, médico, psicólogo o biólogo… tambiénes maestro y humanista, y por lo tanto tiene lalabor de investigar su propia práctica, losimaginarios y dispositivos que la circundan,las reglas que configuran las relaciones depoder de su propio discurso sobre la ciencia,las disciplinas y su relación con el mundo; noes suya una tarea que se resigne a la trans-misión mecánica de conocimiento, sino uncomplejo proceso de construir con sus estu-diantes una posición frente al mundo: parti-cipar de su formación integral. Nos referimosa una posición que renuncia al autoritarismopedagógico, con la convicción de que inclusoel mismo estudiante tiene algo que aportardesde su experiencia del mundo de la vida,desde sus capacidades y su saber; así, lainvestigación se propone como emergencia deintercambio con el docente y la comunidadacadémica.

Desde esta perspectiva, planteamos ladocencia universitaria desde la investigación,y al docente universitario en tanto investigador,que llega al aula no con la intención deentregarles a sus estudiantes La verdad o deadiestrarlos en la homogenización de sudiscurso, sino con una propuesta pedagógicaque propicie una experiencia iniciática que

5 Son distintos los modos de acción. Así, por ejemplo, Deleuze consideraba sus textos máquinas de guerra (al tiempoque pensaba que los conceptos no eran de los autores tanto como de quienes podían hacer uso de ellos). Algo similarpiensa Foucault; mientras que Paulo Freire se ve enfrentado a la acción. En este sentido, asumimos aquí que la lenguatiene un uso, que la palabra en sí misma es acción, que al decir palabras no sólo se acomete un acto locutivo, que nohay palabra vacía, que todo lo dicho es dicho con intención.



incluya las búsquedas propias de los estu-diantes, y a la vez las confronte con otrasdiversas. De esta forma, las clases se conviertenen un «taller de creación de pensamiento»(Garavito, 1999:176) en donde además dereflexionar oralmente se escribe y se publica,en donde se aprende a investigar, investi-gando. Aquí, las metodologías, técnicas ydiscursos investigativos llegan como una nece-sidad para viabilizar los proyectos que surgen,y no a la inversa.

De acuerdo con lo anterior, «todo docentetiene, por definición, que ser un investigadory esto demanda una definición de investigadorque desmitifique el concepto: todo serhumano, en su proceso activo de humani-zación -que culmina con la muerte- trasiegapor la vida construyendo su camino inéditocon la ayuda de la empiria -del ensayo y elerror- que es la forma natural de formulacióny prueba de hipótesis» (Ossa, 2002:28). Es,en este punto, que se encuentran investigacióny narración. De allí que autores comoWainerman (2001) hablen de la formación deinvestigadores en las ciencias sociales desdeuna práctica real, desde una acción mismasobre la teoría y la práctica. El sujeto construyea lo largo de su vida sus propias narrativas,abre unos relatos y cierra otros, o bien dejaalgunos inconclusos. En este ir y venir con laresignificación de su propia vida, el sujetoconstruye y deconstruye, crea prejuicios y losdesmota. Permanentemente el sujetocognoscente hace inferencias, crea hábitosque direccionan sus acciones y ponen enjuego sus dimensiones estética ética y lógica,y no simplemente esta última. «Este hechoevidencia que el principio integrador y unitarioque da sentido a la globalidad del sistemaeducativo se centra en una preocupaciónextremada en desarrollar la dimensióncognoscitiva, transmitir conocimientos(principalmente científicos), enseñar a trabajar

con símbolos abstractos y resolver inferenciaslógico formales. En la práctica, este principioorientador del sistema educativo desemboca,como todos sabemos, en una profundaescisión entre la teoría y la práctica, la escuelay la vida» (Pinto, 2001:49).

Erigir, entonces, una narrativa cultural yepistemológica -escolástica en algunosaspectos, racional y moderna en otros-, en laque se asume que el conocimiento es unarepresentación exacta del mundo, permitecomprender, como anota Pinto (2001), elinterés y la preocupación por la trasmisióndel saber científico, por «los conocimientosestablecidos como válidos, normales ymensurables». Esto trae como consecuenciauna desvalorización de otros aspectos de lavida, tales como la dimensión emocional yexperiencial. De acuerdo con esto, el cono-cimiento no es exclusivo del paradigmacuantitativo, ya que hay otros discursos(políticos, sociológicos, psicológicos, legen-darios, literarios, estéticos, filosóficos, artísticos,éticos, etc.), otras formas de comprender yrelacionarse con la realidad desde sumultidimensionalidad, otras estructurasnarrativas, todo lo cual se constituyen en«instrumentos» para la descripción ycomprensión del mundo. En este sentido, hoyes válido hablar de verdades, de multipli-cidad, de complejidad, de autores conposturas claramente definidas, pero tambiénde otros cuyas miradas son las miradas demuchos.

En últimas, queda claro que la investigaciónno constituye una práctica neutral, pues seencuentra inscrita en distintas relaciones depoder y resistencia. Por esta razón, no haymanera de desarticular su accionar y produccióndel mundo sociocultural. Una vía quereconozca el saber popular y le dé toda laimportancia en tanto discurso complejo,



histórico, se convierte en una práctica transfor-mativa tendiente no sólo a producir conoci-miento para las bibliotecas sino también paralas comunidades que trabajan con losinvestigadores. En cuanto al papel de launiversidad, Garavito (1999:168) dice que ésta-tradicionalmente vista como espacio principalpara llevar a cabo el proyecto moderno deuniversalidad- ante la plurali-2 Bonilla yRodríguez (1997:58), por ejemplo, planteanque los científicos sociales tienen el reto deconocer la realidad social tomando comoreferente las condiciones empíricas concretas,cuantificables o no, de vida de las poblacionesestudiadas, lo cual implica, además de unarevisión sobre la rigurosidad y la validez delconocimiento, una mirada sobre las mismasciencias sociales y sus métodos. De allí queautores como Wainerman (2001) hablen dela formación de investigadores en las cienciassociales desde una práctica real, desde unaacción misma sobre la teoría y la práctica. Elsujeto construye a lo largo de su vida suspropias narrativas, abre unos relatos y cierraotros, o bien deja algunos inconclusos. En esteir y venir con la resignificación de su propiavida, el sujeto construye y deconstruye, creaprejuicios y los desmota. Permanentemente elsujeto cognoscente hace inferencias, creahábitos que direccionan sus acciones y ponenen juego sus dimensiones estética ética ylógica, y no simplemente esta última. «Estehecho evidencia que el principio integrador yunitario que da sentido a la globalidad delsistema educativo se centra en una preocu-pación extremada en desarrollar la dimensióncognoscitiva, transmitir conocimientos (princi-palmente científicos), enseñar a trabajar consímbolos abstractos y resolver inferenciaslógico formales. En la práctica, este principioorientador del sistema educativo desemboca,como todos sabemos, en una profundaescisión entre la teoría y la práctica, la escuelay la vida» (Pinto, 2001:49).

Erigir, entonces, una narrativa cultural y episte-mológica -escolástica en algunos aspectos,racional y moderna en otros-, en la que seasume que el conocimiento es unarepresentación exacta del mundo, permitecomprender, como anota Pinto (2001), elinterés y la preocupación por la trasmisión delsaber científico, por «los conocimientos esta-blecidos como válidos, normales y mensu-rables». Esto trae como consecuencia unadesvalorización de otros aspectos de la vida,tales como la dimensión emocional yexperiencial. De acuerdo con esto, el cono-cimiento no es exclusivo del paradigmacuantitativo, ya que hay otros discursos(políticos, sociológicos, psicológicos, legen-darios, literarios, estéticos, filosóficos,artísticos, éticos, etc.), otras formas decomprender y relacionarse con la realidaddesde su multidimensionalidad, otras estruc-turas narrativas, todo lo cual se constituyenen «instrumentos» para la descripción ycomprensión del mundo. En este sentido, hoyes válido hablar de verdades, de multiplicidad,de complejidad, de autores con posturasclaramente definidas, pero también de otroscuyas miradas son las miradas de muchos.

En últimas, queda claro que la investigaciónno constituye una práctica neutral, pues seencuentra inscrita en distintas relaciones depoder y resistencia. Por esta razón, no haymanera de desarticular su accionar yproducción del mundo sociocultural. Una víaque reconozca el saber popular y le dé todala importancia en tanto discurso complejo,histórico, se convierte en una prácticatransformativa tendiente no sólo a producirconocimiento para las bibliotecas sinotambién para las comunidades que trabajancon los investigadores. En cuanto al papel dela universidad, Garavito (1999:168) dice queésta -tradicionalmente vista como espacioprincipal para llevar a cabo el proyecto



moderno de universalidad- ante la plurali-zación de paradigmas de racionalidad, antela descentración del concepto de realidad yde lo real, y la consecuente destitución de launiversalidad abstracta, debe replantearse.Esto hace parte de la transformación quepropicia nuevas formas de ver el mundo,nuevas maneras de comprender su funcio-namiento; lo cual implica no sólo la acciónde un saber experto sobre un saber excluido-se piensa: consumido por la empíricacotidianidad-, sino, ante todo, la posibilidadde escuchar otras voces -de estar dispuesto aescuchar-, de respetar los sujetos y los espaciosque tejen otras narrativas y abren un umbral aun mundo que aún merecemos conocer.

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Para poder pensar la cuestión de la violenciaescolar es necesario situar, previamente,algunos puntos de partida para nuestrorecorrido, de modo tal que, antes de empezar,pongamos en cuestión algunos núcleoscentrales del paradigma hegemónico desde elque se piensan tanto el problema de la violenciaescolar como el del fracaso escolar, abriendola posibilidad de otros desarrollos posibles, yotros lugares, que los que habitualmente se nosproponen para estos temas.

Pero, ¿cuál es la necesidad de pensar desdeotros lugares que los propuestos habitual-mente?

En todo caso, hay una creciente y múltipleproducción teórica sobre el tema que deberíaevitarnos el problema de tener que escribirsobre esto, siendo suficiente remitirnos a loscientos de programas y de investigacionesexistentes para «resolver el problema de laviolencia escolar.

Pero, precisamente, el problema es que,paradójicamente, podemos verificar que en losúltimos veinte años, aproximadamente, seproduce un proceso que es necesariointerrogar, y que podríamos formular así:

19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LAVIOLENCIAVIOLENCIAVIOLENCIAVIOLENCIAVIOLENCIA

Mario Carlos ZerbinoMario Carlos ZerbinoMario Carlos ZerbinoMario Carlos ZerbinoMario Carlos Zerbino*****

A mayor inversión en el desarrollo deProgramas para resolver los problemas de laviolencia escolar y del fracaso escolar, mayorincremento de los índices de lo que se ha dadoen llamar violencia escolar y fracaso escolar.Es como si una especie de genio maligno sehubiera instalado entre nosotros y nuestrosproblemas, un demonio que disfruta provo-cando que cuanto más sabemos sobre las causascientíficas del fracaso y de la violencia, cuantomás sabemos sobre cómo se aprende y cómo seeduca, o sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, más fracasamos en cada una de lasescuelas para reducir los índices de repitencia yde deserción, o para hacer retroceder las curvasde incremento de la violencia infanto-juvenil,como suelen llamarla muchos.

Hay varias razones para que esto ocurra, yvolveremos una y otra vez sobre la cuestión,aunque seguramente no es posible agotarla aquí.

Habitualmente, cuando se habla de violencia,de agresividad, de impulsividad, suelenproducirse operaciones de deslizamiento desentido que se caracterizan por agrupar demodo caprichoso e inconsistente una serie defenómenos de naturaleza muy diversa y quegeneralmente no pueden sostener su cohe-rencia, en tanto categoría homogénea, cuando

* Tomado de http://oei.org.ar/edumedia/talleres.htm Seminario internacional. La escuela media hoy. Desafíos, debates, perspectivas.


se los somete a un análisis más preciso. Deeste modo, se elude enfrentar el problema dela existencia de una diversidad considerablede lo que, por ahora, vamos a denominardiversas formas de violencia.

En estos deslizamientos, con los que se pretendereducir a algo homogéneo fenómenos extrema-damente complejos, quedan ubicados enprimer plano aquellos aspectos o aquellasvariables de la violencia que soportan mejorlos intentos de explicación que se realizan entérminos de anomalías individuales, de desvia-ciones de la norma, o de una diversidad dedéficit, deficiencias y carencias. Uno de losmodos privilegiados para producir estaoperación consiste en convertir la violencia enuna sustancia carente de un entramado derelaciones históricas y sociales que lasostengan.

Entonces, en relación con los obstáculosseñalados previamente y como un intento paraubicar la cuestión de otro modo, les propongopensar juntos sobre las afirmaciones que siguen.Les propongo que lo hagamos casi como unjuego, explorando sus debilidades y sus posiblesaperturas, sus puntos de inconsistencia y supotencia para abrir nuevos campos de visibilidad:

1. La violencia no es una sustancia.

2. Lo opuesto de la violencia no es la paz.

3. El problema de la violencia es la venganza.

4. El denominado incremento de la violencia,en el capitalismo tardío, no se produce por laexistencia de conflictos y problemas sino porlos intentos de suprimir radicalmente losconflictos y los problemas.

5. Los intentos de suprimir las diferencias estánen íntima relación con el incremento de lasdiversas formas de violencia.

6. La lógica que organiza el despliegue de unamultiplicidad de Programas destinados areducir la violencia escolar se asienta en lanegación de las transformaciones correlativasde lo que fue el Estado-Nación y las formasde subjetividad vinculadas y producidas apartir de este modo de organización institu-cional. Principalmente el modo de subje-tivación que ha sido nombrado comoindividuo-ciudadano.

7. La lógica misma de organización y losformatos asumidos por lo que conocimoscomo Programas, en tanto modos deintervención sobre la subjetividad, producíanciertos efectos en condiciones de funciona-miento del Estado-Nación. En las condicionesactuales esta lógica se ve, al menos, alterada,en relación con sus condiciones históricas dereproducción. Y, aún más, la mayoría de lasveces resulta interrumpida y fragmentada,cuando no ocurre que se producen resultadosopuestos a los que se pretendía lograr.

8. La categoría misma de identidad humana,tal como la concebíamos hasta hace pocotiempo atrás, está siendo puesta en cuestiónen nuestra Era mediante una triple operación:el implante de silicio en la carne, el descifra-miento y la apropiación privada del genomahumano (y del mapa genético de todas lasespecies vivas del planeta), y la fragmentaciónsubjetiva articulada al empuje hacia el goceautoerótico.

9. En términos de una especie de nuevanormalidad, el producto de esta nuevaoperación ha sido nombrada por algunosautores con un neologismo: el narcicinismoposmoderno. Articulado entre el empuje alnarcisismo extremo y el mandato de sé túmismo, el nuevo sujeto narcicínico viene aocupar (junto con y entre otras formas desubjetivación que se despliegan a partir delcapitalismo tardío), un lugar de neo-

MARIO CARLOS ZERBINO


normalidad (con respecto a la normalidad queantes ocupaba el individuo-ciudadano).

10. Las lógicas (y los programas, los proyectosy las líneas de acción o de intervención susten-tados en ellas) que intentan operar teniendoen su horizonte la apelación al bien, a laconciencia, a la representación, a la razón, alfuturo, a la moral, o a alguna clase de princi-pios universales, encuentran serias dificultadespara operar y producir nuevas marcas en lascondiciones actuales.

11. La afirmación de que la violencia existedebido a la lucha por recursos cada vez másescasos es falsa. Por lo contrario, la escasezde recursos se sostiene en el ejercicio dedeter-minadas formas de violencia. Es decir:es el ejercicio sistemático de cierta violenciainsti-tuida lo que provoca escasez y no lalucha por recursos escasos lo que provocaviolencia.

12. Hay diversas formas de violencia. Cuandohabitualmente se habla del problema de laviolencia se produce una reducción delcampo, por deslizamiento semántico, que dejaen la visibilidad aquellas formas de violenciaque tienen que ver con lo individual y con lofamiliar, y torna invisibles aquellas otras formasque tienen que ver con lo institucional y conlo instituido socialmente. De este modo, sóloes violencia la alteración del orden existente.

13. Estamos frente a la proliferación de formasde violencia que no son homologables a laviolencia instrumental, que ha sido la formahegemónica de violencia a lo largo de laModernidad.

14. Cada vez más asistimos al despliegue denuevas formas de violencia que se carac-terizan por su desregulación, su carácter no-instrumental y sus objetivos disfuncionales conrespecto a la existencia misma del lazo social.

15. Estas nuevas formas de violencia son, enrealidad, el retorno de formas arcaicas queocuparon lugares relativamente secundariosa lo largo de la Modernidad, pero que retornanen un contexto socio-cultural radicalmentediferente del anterior, mediadas, ahora, por laextensión planetaria del mercado global y eldiscurso científico articulado con esa lógicaneoliberal de mercado. Un ejemplo de estosretornos son las nuevas guerras étnicas enEuropa, en Asia o en África.

16. Los humanos no son esencialmenteviolentos. Son, esencialmente, sociales. Estadimensión esencialmente social no es sin laexistencia de la estructura misma del deseo, yel deseo es siempre, entre otras cuestiones,deseo del Otro, en sus múltiples declinacionesposibles. Estas múltiples declinacionesposibles siempre se conjugan al interior de unaformación cultural históricamente deter-minada.

17. Sobre la base de esta estructura del deseohumano se funda la cuestión de la violenciamimética. El problema, en todo caso, esanalizar cómo cada cultura es capaz, o no,de producir las regulaciones de goce quepermiten pasar de las reciprocidades negativasde la violencia a las reciprocidades positivasdel don.

18. El castigo, en sus diversas modalidades yestilos (y contrariamente a lo que se creedesde el sentido común de la época) no esun instrumento de reducción de la cantidadde transgresiones, crímenes y pecadosdiversos que puedan existir y proliferar en unacultura.

19. Por último, y tal vez lo más importantedesde el punto de vista de la situación en lasescuelas, pero no solamente en ellas: el dolorno es un límite.

19 PROPOSICIONES PARA DISCUTIR SOBRE LA VIOLENCIA


1. INTRODUCCIÓN

La universidad innovadora en los tiemposmodernos es aquella que ha aprendido atransformarse autónoma y creativamentemediante la concesión de tiempos, espacios,escenarios, ambientes adecuados para lareflexión y la comprensión con sentido, parael actuar creativamente, en una actitudsiempre favorable al diálogo, al intercambiode ideas entre los diferentes actores, docentesdirectivos, profesores y estudiantes, al trabajoen equipo, en donde cada profesor le désentido a su vida a través de su trabajocotidiano.

En esta nueva concepción de gestióneducativa los docentes directivos son líderesdemocráticos, forjadores de cultura organiza-cional, favorecedores del cambio en la formade trabajo de los profesores, con una visiónpluralista del mundo y comprometida quefacilitan la participación de todos, que noexcluyen, sino que por el contrario, integrana todos aquellos que opinan diferente, quereconocen y aceptan la crítica dando laoportunidad de participación a quienes

CURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINASCURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINASCURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINASCURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINASCURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINASDE LAS EDUCACIÓNDE LAS EDUCACIÓNDE LAS EDUCACIÓNDE LAS EDUCACIÓNDE LAS EDUCACIÓN

Ramiro Galeano LondoñoRamiro Galeano LondoñoRamiro Galeano LondoñoRamiro Galeano LondoñoRamiro Galeano Londoño*****

«Sin teorías no es posible transformar; la construcción del conocimiento se hace desde ellenguaje, desde el diálogo de saberes».

(Habermas)

incluso se oponen, para conocer susargumentos y enriquecer el trabajo.

En esta labor de aseguramiento de la calidaden la educación superior, acreditación, reacre-ditación, registro calificado, en que seencuentran programas académicos en lasuniversidades, todos somos gestores:estudiantes, docentes y docentes directivos,por lo tanto, debemos ser profundos cono-cedores del proceso total que se está llevandoa cabo, reconociendo en su justa dimensiónque no es solo el trabajo desde la asignatura,el proyecto microcurricular o el proyecto deaula. De lo que se trata es de estar compro-metidos con la nueva concepción sobre laeducación superior, y servir de enlace en unasrelaciones sistémicas entre los actores queparticipan de las acciones posibilitando asíuna nueva «Cultura Organizacional», para lainnovación curricular en el trabajo cotidianode profesores y estudiantes.

No es lo mismo el diseño del Proyecto Edu-cativo Institucional en las distintas unidadesacadémicas de la universidad (PEI), losProyectos Educativos de Programa y Planesde Estudio (PEP), los Proyectos Microcu-

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.


rriculares (PMC) o Asignaturas, escritos poragentes externos, grupos cerrados, o algunasveces sin lineamientos teóricos específicos;estos objetos curriculares básicos necesitanconstruirse desde la integración de teorías, dela comunidad académica, no pueden sercomo documentos fotografiados detenidos enel tiempo, sino que deben extenderse por eltejido social universitario de la respectivaunidad académica a la sociedad, comoprocesos siempre abiertos de sistematizacióny re-sistematización.

2. El currículo universitario y lasrelaciones de poder

Teoría y método son los dos componentes deun modelo de pensamiento complejo, comoreflexión sobre los datos, la actitud más ricadel pensamiento. El positivismo, el marxismoy el psicoanálisis por ejemplo son teoríasreduccionistas; la ciencia se logra con todo,incluidos los valores, la creatividad y la sensi-bilidad, pues la ciencia del futuro se aproxi-mará más al arte. El método es como elinstrumento musical, hay que afinarlo todoslos días y aunque hemos venido entrando enla cultura de la autoevaluación estamos aúnen la fase de la respuesta al sistema deaseguramiento de la calidad de la educaciónsuperior propuesto por el Ministerio deEducación Nacional (MEN 2007), aún estamosen la fase de las respuestas y los informes, noscuesta trabajo llegar a la fase de la pregunta,de la propuesta, de la innovación curricular yesta solo puede venir de la integración deteoría, método y realidad.

Los problemas más visibles para avanzar haciala innovación curricular en la actual reformauniversitaria se pueden relacionar así: a)distancia entre teoría y método; b) entre eltrabajo individual y en grupo; c) entre el

trabajo en grupo (equipo) y el ProyectoEducativo Institucional (PEI).

La innovación curricular no está en los instru-mentos o en los documentos que se elaboranpara acceder al registro calificado. Por encimade esta información están las nuevas teoríaspara una nueva mentalidad y esta es la quequeremos identificar. En esta reformauniversitaria no hay experiencias para copiar,sino nuevas Instituciones de EducaciónSuperior (IES) por reinventar.

3. Teorías, métodos y realidad

En las IES en proceso de aseguramiento de sucalidad, además de responder a los instru-mentos suministrados por el MEN (Decreto2566 de 2003, Ley 1188 de 2008) se dan trespilares para trabajar: a) los paradigmas oteorías, b) el método y c) la realidad.

Las teorías o paradigmas son las formas depensar de los profesores, el método no es algodado, se construye en forma permanente deacuerdo con el tipo de problema que se quiereresolver y la realidad, la cual depende de lateoría que porta el profesor. La calidad de laeducación superior se da dentro el mejora-miento de las teorías para la producción deconocimiento; sin teorías no es posible innovar,pues la construcción del conoci-miento sehace desde las teorías, desde el diálogo desaberes.

No es posible realizar una innovacióncurricular universitaria si no se cuenta conteorías reconocidas por los profesores; latransformación no depende tanto de losmétodos y las técnicas, los instrumentos o losinformes como de las teorías que portan losprofesores para su desempeño integral en elaula, en la universidad.

RAMIRO GALEANO LONDOÑO


4. Las teorías

Las nuevas teorías de la educación invaden laliteratura educativa, «provocando descon-cierto en los profesores, quienes no necesa-riamente cuentan con suficientes elementospara distinguir los supuestos en cada una deellas o los beneficios que realmente puedenlograr en su aplicación en el aula. Lapsicopedagogía, la didáctica, la política edu-cativa y el desarrollo de las nuevas tecnologíasgeneran diversas propuestas de innovaciónque merecerían ser analizadas para sopesarsu valor. No es posible decantar una inno-vación y después analizar su impacto en laenseñanza, pues vivimos una vorágine denuevas propuestas que no logran concretarseen las formas de trabajo universitario. Seexploran múltiples situaciones que enfrenta elprofesor de la educación superior con talesinnovaciones. La idea orientadora del mismoes promover una reflexión que invite aldocente a trabajar de manera más pausada conalguna de ellas, entendiendo que no todaspueden ser llevadas a la práctica en unmomento específico» (Díaz, 2005:9).

Nos encontramos frente a una diversidad deteorías educativas, filosóficas, epistemo-lógicas, pedagógicas, curriculares, didácticas,evaluativas y de investigación que el docentecomún y corriente no alcanza a comprender.«Si algo puede describir la época actual enesta perspectiva es considerar que en cuantoa las posibilidades de enseñanza, la tareadocente se encuentra caracterizada por unagran oferta de opciones y diversas exigenciasque, en los hechos, son una torre de Babel»(Ibidem., p. 10).

En el presente aparte trabajaremos una síntesissobre las teorías educativas más comuneshaciendo énfasis en el de la Autonomía Educa-

tiva y Curricular en lo que respecta a la décadadel 90 en Colombia y a las diversas demandaso exigencias para el desarrollo del profesoruniversitario; estos ámbitos son:

· La política de la educación superior;

· Las diversas estrategias de enseñanza queemanan del desarrollo de la psicologíacognitiva;

· Los planteamientos que surgen de laspropuestas curriculares en boga;

· Las concepciones de enseñanza quederivan de la evolución de la pedagogía yla didáctica, de las tecnologías de la infor-mación,

· Y las transformaciones en cada disciplinacomo resultado de un desarrollo perma-nente de nuevos espacios de conocimiento,los que denominamos genéricamentetemas frontera.

Además, en la década del 2000-2008,tenemos una docencia cruzada por un sistemade exámenes masivos nacionales e interna-cionales; evaluación de los alumnos en laeducación básica y media (Pruebas Saber),evaluación, desempeño y formación delprofesional universitario (Pruebas ECAES); eluniverso virtual que empieza a emerger; loscambios en los perfiles las profesiones y elprofesional, y las nuevas teorías de lasdisciplinas de la educación que hacencompleja la profesión del profesoruniversitario, en donde muchos renuncian asu condición de educadores profesionales yasumen la de empleado. «El docente nopercibe que cuando asume un conjunto decomportamientos que muestran «depen-dencia» de la autoridad educativa, se alejande su posibilidad profesional, de tal suerte que«es recomendable seguir». Todo ello vagenerando una identidad interna de empleado,

CURRÍCULO, PODER Y DISCIPLINAS DE LAS EDUCACIÓN


no de quien asume desde el dominio de susconocimientos y habilidades su condiciónprofesional» (Ibídem., p. 12).

Esto ocurre porque sin teorías no hay formade que un profesor universitario innove en sutrabajo docente, para mantener un movi-miento pendular entre las teorías y el métodopasando por lo técnico. Sin desconocer quede acuerdo con las políticas educativas, elprofesor universitario se inclina a realizar sololas actividades que son reconocidas ycompensadas; la investigación, la extensióno la administración. Lo que se le exige a uninvestigador no es lo mismo que se le exige aun profesor, y lo que se le exige a un docenteno es lo mismo que se le exige a unextensionista y el profesor universitario de hoyhabrá de responder por las cuatro funciones.

El profesor universitario se encuentra frente alas políticas educativas que venimoscomentando (Decreto 2566 de 2003, Ley 1188de 2008) sin las herramientas básicas de trabajo,las teorías. En nuestro medio existe una amplianegación a las innovaciones del currículo y laspropuestas pedagógicas y didácticasuniversitarias son mínimas en cuanto al númerode profesores que las reciben aparte de que aveces se presentan o las exigen como menú deopciones procedi-mentales y no concepcionesque se despren-dan de teorías educativas, otrasveces no siempre son compatibles entre sí oestán incluidas en Proyecto EducativoInstitucional Universitario, generando en vezde la armonía el caos y las enemistades entrelos mismos profesores.

En el campo del currículo podemos identificarpor lo menos tres posiciones teóricas:

· Las teorías técnicas neoconservadoras yneoliberales para la inclusión de laeducación superior en la globalización;

· Las teorías hermenéuticas, dialécticas ypácticas para la interpretación de laeducación superior y

· Las teorías críticas, sociales y emanci-patorias para trabajar la educación superiordesde los contextos culturales locales,regionales, en función de la innovación enla educación superior desde donde coad-yuvar a la transformación de la sociedad einterpretar y hacer frente a la globalización.

5. las teorías técnicas:neoconservadoras y neoliberales

Estas teorías parten de la Revolución Francesade 1879: «Dar a todos instrucción gratuita yobligatoria a fin de que sean buenos ciuda-danos y aptos para participar activamente enla vida del país». (Mejía, 2000). Curiosamenteen Francia cien años después se logra votar laLey de la escuela primaria obligatoria, es decirexistía la intención pero no la legislación,hasta tanto no aparece el Estado-Nación quese encarga de regularla. Esta teoría educativase expresa en: homogeneidad cultural, por lotanto negación a la diversidad, instrucción deciudadanos según el modelo clásico de lailustración y orden político de corte demo-crático liberal. De esta teoría se desprendenseis concepciones o discursos, de los cualessolo presentamos una síntesis a manea deilustración:

· El discurso democratizador. El discurso dela educación democratizadora surge conel Estado-Nación: «Educación derecho dehombres y deber de Estado», inspiradodesde un pensamiento filosófico positivistaque busca la unificación cultural la cual seexpresa de forma concreta para AméricaLatina en los modelos de Escuela Nueva yEscuela Activa.



· El discurso de la educación como recursohumano. El discurso de la educación comorecurso humano es la aplicación de lasteorías de Taylor a la educación. Ofrecer alos estudiantes una capacitación técnicaespecífica (vocacionales) al margen de laspreguntas y los valores. La evaluación semide por la asimilación de las destrezastécnicas enseñadas. Decretos 080 de 1974para la educación básica y media y elDecreto Ley 080 de 1980 para latecnologización de la universidad.

· El discurso de la educación como supera-ción de la marginalidad. El discurso de laeducación como superación de lamarginalidad (populismo) se inspira en unapedagogía racional con la intención deintegrar todos los hombres y mujeres aldesarrollo, al campo social, la cual seexpresa en forma concreta en los modelosde alfabetización, educación comunitaria,y educación popular.

· El discurso técnico-científico. El Modelotécnico-científico es un modelo paraatender a la revolución técnico-científicade los últimos años: preparación de recursohumano, mano de obra técnica, la cual seexpresa de forma concreta en los proyectosINEM, CASD, ITAS, Bachillerato Diversifi-cado e Institutos tecnológicos, para nuestrocaso en la región como el Tecnológico«Pascual Bravo», Instituto Tecnológica«Jaime Isaza Cadavid».

· El discursos de la autonomía educativa ycurricular. El discurso de la autonomíaeducativa y curricular, es expresión ydesarrollo de la Constitución PolíticaColombiana de 1991, reglamentada por lasleyes 30 de 1992 y 115 de 1994, mediantelas cuales se entrega a las comunidades la

posibilidad de construir su propio ProyectoEducativo Institucional; esto es la descen-tralización de la educación y un empeque-ñecimiento del Estado-Nación, para que lascomunidades participen de la construcciónde la educación, lo que antes era soloexclusividad de los gobiernos. Se expresaen proyectos concretos como la Autonomíaeducativa y curricular.

Posteriormente el Estado recoge parte de laautonomía otorgada a las institucioneseducativas, tomando para sí el control, en unainterpretación muy particular de las Leyesanteriores; para la educación preescolar básicay media expide el Acto Legislativo 01 de 2001por el cual se reforma la C. P. C. de 1991, parapoder expedir la Ley 715 del mismo año, lesigue el Decreto 230 de 2002 por el cual rereforma el currículo, la evaluación ypromoción de los estudiantes en los nivelesPreescolar, Básica y Media y se expide elDecreto 2566 de 2003 por el cual se reformael currículo en las universidades. Posterior-mente se expide la Ley 1188 de abril de 2008,por la cual se regula el Registro Calificado deProgramas de Educación Superior y se dictanotras disposiciones. Esta es la teoría o discursoen el cual nos encontramos. Este nuevodiscurso se expresa en: la acreditación previade la Escuelas Normales Superiores, laacreditación previa de las Facultades deEducación, el registro calificado de losprogramas académicos en las universidades,el cambio en los créditos académicos, lainclusión de los estándares y competencias,los exámenes de control como los ECAES, ylos ciclos propedéuticos y competencias

6. La teoría crítica

Se fundamentan en la teoría marxista comocrítica a la reproducción del sistema



dominante de producción; es una teoría parala lucha de clases, para la negación delproyecto neoliberal y neoconservador deeducación, con la intención de transformaciónde la sociedad en otra dirección. Los discursosmás representativos son:

· El discursos de los aparatos ideológicos.El discurso de los aparatos ideológicos deEstado afirma que la universidad cumplela función de aparato ideológico, quefunciona con ideología y con represión.Frente a este modelo surge en el mundo«la universidad como medio científico yneutro», lo cual se expresa en eslóganescomo «La escuela territorio de paz», «Launiversidad en contra de toda violencia».

· El discurso de la reproducción. E expresaque la universidad cumple la función deaculturación, la cual se sustenta en la clasemagistral y el conocimiento como memo-rización, desde donde se afirma que lostítulos son idóneos por sí mismos; enresumen la universidad oscurece la realidady enmascara las relaciones de clasessociales.

· El discurso de la resistencia. Pretende abrirespacios políticos, ve lo político y lo peda-gógico como una sola cosa, se fortalece elcurrículo oculto, las culturas dominantes ysubordinadas, las ideologías entran encontradicción. La universidad se veconvertida en un espacio de confrontaciónviolenta entre estudiantes y gobierno.

7. Crítica a la teoría técnica

Las teorías neoconservadores y neoliberalesconvierten la educación en un hecho asépticoy económico, ocultando cómo en la

institución circula el poder en forma de saber.La investigación que se hace es de corteexperimental y positivista, con poco espaciopara la investigación en ciencias humanas ysociales, la escuela única, el analfabetismoprimario y funcionalista, la miseria en que viveel 48% de la población colombiana, o sea13,250.000 habitantes, los vicios clientelistas.¿Cómo no ver allí la cultura de la violencia enque vivimos sumidos? ¿Cómo negar las altastasas de desempleo y desempleo profesional?En 1997 teníamos en el país 7.000 agrónomosdesempleados y 500 médicos. ¿Cuántostenemos en el 2008? La pobreza en términosmarginales no es más que el resultado deprocesos generales de una sociedad en la cualunos pocos se apropian del excedente social»(Mejía, 2000). ¿Cuántos desempleados 10años después? Ante estos modelos nos cabela pregunta ¿Qué educación es posible ynecesaria en un país de regiones y con unagran masa del 60% de sectores populares?

Los modelos críticos «son modelos de protestay no de propuesta, hacen de la educación unconflicto, una lucha ideológica, un espaciopara el currículo oculto con una marcadaimposición ideológica» (Idem.). En estascondiciones la universidad queda atrapado enestos dos discursos que hacen casi imposiblecualquier tipo de innovación curricularprofunda; estamos en un reformismo macroante una resistencia local, no manifiesta endonde el bosque no deja ver los árboles, enotros términos la reforma del gobierno no dejaver el trabajo cotidiano de profesores yestudiantes.

Las investigaciones que se realizan en lasuniversidades, en buena parte, dan más razóndel marco teórico de las referencias biblio-gráficas citadas por el autor, que las realidadesque pretenden transformar; tal vez es la razónpor la cual nuestra investigación tiene tan



poca incidencia en la realidad, tan poca trans-ferencia, creación tecnológica o transfor-mación social. Se cuenta con el discurso enalgunas ocasiones, en parte por el ingreso dealgunos sectores a las teorías hermenéutico-dialécticas y prácticas, pero la universidad nose transforma porque buena parte de loinvestigado solo llega hasta los anaqueles sinla posibilidad de publicación, gestación ydesarrollo de la innovación.

8. El currículo universitario y lasdisciplinas de la educación

Nos encontramos frente a un cambio en todoslos campos, por ejemplo el cambio tecno-lógico; la electrónica, la microelectrónica, latelemática, la ingeniería genética; la crisis delsistema educativo norteamericano; laeducación como forma de «capital humano»;la crisis de los socialismos reales: la peres-troika, Gorbachov declara como causa deldeterioro de la sociedad soviética la obso-lescencia tecnológica, igual ocurre en Cuba;la crisis de los paradigmas en las cienciassociales y de los modelos de inter-pretaciónglobal de la sociedad a partir de filósofos comoDurkheim, Weber, Marx, se han comenzadoa hacer agua.

La educación superior requiere de otras teoríasen donde la diferencia, la heterogeneidad y laintegración son nuevos lugares de construccióny nuevas formas de ver y organizar el mundo,de organizar la educación (el currículo). Laheterogeneidad es la clave del entendimientode la sociedad de hoy, en donde lo nuevo seconstruye en la diferencia y por lo tanto sehace necesario una nueva teoría del currículocomo reorganizador del mundo cultural yeducativo derivado de este nuevo contexto.

Sin desconocer que en el diseño y desarrollodel currículo universitario hoy existe un mayor

interés por una teoría económica neoliberal yneoconservadora que por un proyectoeducativo político-cultural, de orientacióncrítico-social; hay un mayor interés por lamodernización económica (producción yconsumo), la modernización de edificios,redes de comunicaciones, de por sí necesariosy básicos, que por la modernidad, laeducación democrática, la moderna ciuda-danía; es decir somos consumidores del sigloXXI y ciudadanos del siglo XVIII.

Las teorías curriculares poco han sido usadasen esta reforma universitaria, lo que hagenerado una desorientación y una multi-plicidad de modelos sin sustento teórico en eldiseño de los objetos curriculares, aparte deque muchos ya están desactualizados. Senecesitan unas nuevas teorías y modelos loscuales para su construcción será necesaria laintegración entre las disciplinas propias de laeducación así como del reconocimiento susluchas internas y en relación con las demás:a) La filosofía, el neopositivismo y la emer-gencia de nuevos paradigmas; b) Laepistemología, la razón empírico-experimentaly la concepción dialéctica emergente elconocimiento; c) La pedagogía, entre transmi-sioncitas y constructivistas; d) La didácticaentre instrumentalistas y constructivistas; e) Elcurrículo, entre técnicos y crítico herme-néuticos; f) La investigación, entre cuanti-tativos y cualitativos; g) La evaluación entrememorísticos y creativos.

El conocimiento en educación no se ha dete-nido, por lo que se tienen múltiples desarrollosde la escuela activa, el construc7tivismo,enseñanza situada, aprendizaje basado enproblemas, aprendizaje colabo-rativo, con uncurrículo flexible en una era de la información,la sociedad del conocimiento, la educaciónvirtual, la Internet, la masifica-ción de laeducación y la evaluación del currículo porestándares y competencias.



La flexibilidad curricular y la evaluación porcompetencias constituyen elementos de lasnuevas teorías curriculares en donde lasociedad del conocimiento y la educaciónvirtual, la revolución de Internet ha hecho queel conocimiento se encuentre en la actualidaden un grado de accesibilidad sin precedentes.De igual manera los buscadores electrónicosofrecen al usuario tal cantidad de informaciónque sobrepasa en mucho cualquier capacidadpara analizarla, lo que no deja lugar a dudasde que el futuro de la educación está asociadoa ellas.

9. EL PROFESOR UNIVERSITARIO

Las transformaciones en el ámbito de laciencia y la tecnología, los cambios en lasdisciplinas de la educación, en los conoci-mientos de frontera de cada una de las profe-siones y las disciplinas, el recorrido históricoen las denominaciones del educador, tambiénconstituyen una oportunidad para modificarel trabajo del profesor universitario. Al noreconocer una teoría para acercar a los profe-sores a los temas de frontera de las disciplinasde la educación y de los saberes mismos delas profesiones, la perspectiva enciclopédicay el currículo agregado se siguen imponiendo.

De otra parte los últimos profesores que vieneningresando a la universidad después de supaso entre 3 y 5 años por la universidad de unpaís extranjero, que regresan con su título dedoctor en un saber específico, mas no en laenseñanza de ese saber, prefieren identificarsecomo investigadores del saber que enseñan,no de la forma como lo enseñan; antes queprofesores universitarios prefieren denomi-narse investigadores, es decir investigadoresno profesores, sin contar que algunos pocostoman desprecio por los estudiantes depregrado en donde más se necesitan paraincentivar la investigación en la universidad

como educación superior, continuación de laeducación media.

Ninguna época como la actual habíademandado tanta innovación en todas lasdisciplinas de la educación y del conocimientoen general. En la reforma curricular actual nose dispone de políticas claras de reconversióndel profesor universitario, algunos en laformación para un desempeño con calidadsiguen buscando la mejor teoría, el mejormétodo, la mejor técnica, lo que esperan ensu inducción para el ingreso al escalafón enla docencia universitaria, sin darse cuenta queno existe un método o una estrategia que ensí misma sea superior a cualquier otra.Cualquier teoría, método, técnica, puede serpertinente para una situación específica, lacual depende de su teoría, de su interés(Habermas). La opción por una u otra formade trabajo depende de la formación docentey estilo de cada profesor. En nuestro casoproponemos integrar los cinco estilos a quehemos hecho referencia, el maestro, el tecnó-logo en educación, el maestro pedagogo, elformador de formadores y el profesor investi-gador, para sintetizarlo en esta última expresión,el profesor universitario investigador de suquehacer, desde las teorías de la educaciónque orienten su labor, y desde la disciplina yprofesión objeto de conocimiento.

Cuesta decir, pero hay que decirlo, no estamosformando los profesores universitarios para laactual reforma universitaria. Está bien que elejercicio de la docencia funciona gracias a unaespecie de ensayo error, que cada intervencióndocente debe estar signada por la singularidadque no hay asignaturas iguales, no hayprofesores iguales, no hay grupos deestudiantes iguales. Pero esta decisión la tomael profesor universitario investigador de unrepertorio de formación en teorías y métodos;a) de una parte de la educación, b) de otra de



la profesión o grupo de disciplinas de laprofesión y de otro lado c) de las teorías ymétodos de investigación propios de laprofesión, donde toma lo fundamental que lede identidad y reconocimiento, y no tanto ala teoría y método impuesta por un formadoren particular. Un profesional que sea lo uno ylo otro, profesor e investigador, paradiferenciarlo de quien solo es profesor o soloes investigador, armonizados o integrados poruna educación para lo superior, para lacreación del conocimiento y no tanto para sureproducción.


DÍAZ, Ángel (2005). «El profesor de educaciónsuperior frente a las demandas de los nuevosdebates educativos». Revista PerfilesEducativos. México, Volumen XXVII No. 108,p. 9-30.

MEJÍA, Marcos Raúl (2000). «Hacia un nuevomodelo educativo». Revista Universidad deAntioquia. Medellín, No. 2.



En tiempos asaz remotos existió un lejano país,cuya naturaleza fue tan generosa que teníacostas en dos océanos y parte de cuya biodi-versidad era considerada pulmón de la huma-nidad.

En ese afortunado país, en el cual tuvoocurrencia el hecho que narraré acontinuación, hubo gobernantes de granvariedad de matices: dictadores, demócratas,cuotas de la mafia, pusilánimes, poetas, hijosde poetas, cazadores, escasamente bachi-lleres, acosadores, disléxicos, viajeros, crea-dores del paramilitarismo, manos pa´l sol,amantes de la música vallenata, en fin…Hubotambién candidatos muy opcionados que noalcanzaron el máximo honor por haber sidoasesinados en momentos en que su nivel depopularidad era considerablemente elevado.

Entre los gobernantes de aquel agraciado país,hubo uno que sobresalió por su destreza en laequitación, pero sobre todo por su amplísimoespíritu democrático, patriótico y católico, loscuales pregonaba en cada una de susnumerosas intervenciones públicas, así comoen cada una de las 52 reuniones que cada añohacía con el pueblo raso para resolverleproblemas menores, y que puso en práctica loque denominó democracia con seguridad, másallá de lo cual no sería posible la salvación.

¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDOAPLICABLE EN LA SOLUCIÓNAPLICABLE EN LA SOLUCIÓNAPLICABLE EN LA SOLUCIÓNAPLICABLE EN LA SOLUCIÓNAPLICABLE EN LA SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS SOCIALES?DE PROBLEMAS SOCIALES?DE PROBLEMAS SOCIALES?DE PROBLEMAS SOCIALES?DE PROBLEMAS SOCIALES?

Grimaldo Oleas L.Grimaldo Oleas L.Grimaldo Oleas L.Grimaldo Oleas L.Grimaldo Oleas L.*****

El gobernante en mención era respetuoso dela separación de poderes, pues estabaconvencido de su necesidad para laestabilidad de las instituciones. La popularidadde este mandatario llegó a niveles tan altosque el pueblo, que se caracterizaba por susindéresis, lo consideraba EL MESÍAS, nombrecon el cual fue ampliamente conocido, y loeligió por muchísimos períodos hasta cuandollegó a la ineludible edad de retiro forzoso, lacual se incrementaba cada cuatro añosmediante reforma constitucional o por elmecanismo del referendo. Por fortuna, pocosdías antes de su último período de gobierno,no hay registros de si se trataba del décimo odel undécimo, el Mesías logró erradicartotalmente los reductos de un grupo defacinerosos enemigos de la democracia conseguridad, cuya cúpula solía refugiarse enpaíses vecinos.

Uno de los innumerables logros del populargobernante consistió en elevar la honradez asitiales de privilegio, a tal punto que quienosaba vender su voto era inexorablementeencarcelado, fuera hombre o mujer y sinimportar quiénes hubiesen sido loscompradores. Aplicaba así parcialmente elpensamiento de Sor Juana Inés: …la que pecapor la paga…

* Profesor (j) de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad de Antioquia.


Gran parte del éxito del gobernante de eseprivilegiado país se debió a una persona que,durante los múltiples períodos y con unadiscreción a toda prueba, fungió como suconsejero personal. Este hombre, de inteli-gencia preclara y que nunca recibió dinerodel erario, era descendiente de un troncofamiliar de conducta intachable y en el cuallas escasas fortunas acumuladas tuvieronorigen totalmente transparente. Debe abonarsea este asesor gubernamental, que permanente-mente surtía al mandatario de ideas brillantes,lo que permitió a éste sostener, además dealtísima popularidad, relaciones cordiales conlos países vecinos, con cuyos gobernantes tuvosiempre gestos amistosos.

Se podrían enunciar innumerables caracterís-ticas positivas del proverbial mandatario, perono es el objeto de este escrito. Sucedió queen alguno de los múltiples períodos del Mesíasgobernante, se volvieron comunes los proble-mas con el intercambio de dinero en lasdiferentes transacciones comerciales: lostaxistas no entregaban a los pasajeros el vuelto(algunos lo llaman devuelta), al recibir el pagopor una carrera; en diversos sitios del comercioy en las estaciones del metro, se observabanaglomeraciones cuando los clientes nopagaban con la suma exacta y debía devol-vérseles dinero.

Por sugerencia del eximio asesor, el Mesíasdecidió resolver definitivamente el problemacon la expedición de un decreto que, entreotros, contenía los siguientes artículos:

1. En el país sólo circularán monedas, y condos únicas denominaciones: $3 y $5.

2. Para cualquier trato comercial, cadapersona debe aprovisionarse de monedasen cantidades suficientes, de manera quepueda pagar el valor exacto, sin quedardebiendo y sin requerir vuelto.

3. No puede haber operaciones por valorinferior a $8.

El decreto causó el natural revuelo, puesalgunos ciudadanos, con excepción del 85%que creía ciegamente en el Mesías, dudabandel éxito de la medida; se temía que ciertassumas no pudieran pagarse con el uso de sólomonedas de $3 y de $5.

Algunos ministros, antes de la expedición deldecreto, creyeron descubrir ejemplos de talescantidades y se las dieron a conocer algobernante. Uno de ellos preguntó tímida-mente a éste cómo haría para pagar $122; larespuesta no se hizo esperar: con 14 monedasde $3 y 16 de $5. Otro, más tímido aún,propuso la suma de $1.871; el mandatario ledijo que esa cantidad podría pagarla con 267monedas de $3 y 214 de $5. Un gobernadorde una provincia del suroccidente del país,otrora integrante del polo opositor, estabaconvencido de que la teoría del Mesías fallabadefinitivamente con la cantidad de $5.668, ehizo con las debidas precauciones la consulta;el Mesías lo desilusionó al manifestarle, entono de regaño, que en tal caso podría pagarsecon 581 monedas de $3 y 785 de $5; o con571 monedas de $3 y 791 de $5; o con..., yle dio veinte soluciones adicionales.

De este modo, el Mesías fue resolviendo, unoa uno, los diferentes problemas que le eranplanteados aun después de la expedición deldecreto. No obstante, persistía en algunospocos la incredulidad, pero nadie más osóhacer nuevas consultas.

Se sugiere al lector un receso en la lectura paraque haga aquí su propia conjetura e intenteprobarla. En suma, que responda las siguientespreguntas: ¿Tenía razón el Mesías? Es decir,¿Puede pagarse cualquier cantidad de dinero,

GRIMALDO OLEAS L.


superior a $7, usando sólo monedas de $3 yde $5? ¿Existe alguna suma para la cual ellono es posible? ¿Cuál?

Los integrantes del pequeño polo opositor nodudaron de la validez matemática de locontenido en el decreto, pero expresaron susdudas acerca de las bondades de poner enpráctica la disposición.

El Mesías, como acostumbraba cuando eraobjeto de alguna crítica, los apabulló, con elargumento central de que hacían parte delgrupo de facinerosos enemigos de lademocracia con seguridad, lo que, en suincontrovertible opinión, les restaba autoridadmoral para criticar la medida. Suerte similarcorrieron las opiniones expresadas en laspocas revistas que no compartían la aplicacióndel decreto.

Para lograr la confianza de la totalidad delpueblo, el mandatario recurrió a uno de susministros de confianza, hombre destacadísimoque, sin ser abogado, administraba justicia yque, sin ser matemático ni ingeniero, hacíaplausibles razonamientos matemáticos, paratodo lo cual le bastaban las instrucciones delMesías. Este ministro, reconocido defensor aultranza de la pureza del voto, y premiado porsu fidelidad con una embajada en un paíseuropeo del Mediterráneo, hizo en unaintervención por radio y televisión el siguienteanálisis:

La cantidad mínima a pagar, $8, no presentaobstáculo alguno, pues es evidente que elpago puede hacerse con una moneda de $3 yuna de $5.

Supóngase ahora que cierta cantidad $ N (N ³8) puede pagarse con sólo monedas de $3 yde $5. Hay dos posibilidades: no se usanmonedas de $5, o se usa al menos una.

Si no se usan monedas de $5, es porque N esmúltiplo de 3, en cuyo caso el pago de $N sehace con al menos tres monedas de $3 ($9,$12, $15, etc.). Si se desea ahora pagar unacantidad superior a $N en $1, es decir, $(N +1), basta sustituir tres de las monedas de $ 3por dos de $ 5; de este modo la cantidad quese paga es N - 9 + 10; esto es, $(N + 1).

Agregó el polifacético ministro:

Si en el pago de $N se usa al menos unamoneda de $5, puede reemplazarse una deéstas por dos de $ 3; así se pagará N - 5 + 6;o sea, $ (N + 1).

Añadió el ministro:

Puede concluirse que si una cantidad $ N(superior a $7) puede pagarse con el uso desólo monedas de $ 3 y de $ 5, entonces lasuma siguiente, $ (N + 1), también puedepagarse del modo requerido.

Para mayor claridad, el ministro ilustrabaprofusamente sus aseveraciones. Por ejemplo,dijo en algún momento de su charla, si ustedva a pagar $5.668 con 571 monedas de $3 y791 de $5, puede formar dos montoncitos demonedas (y efectivamente él los mostraba).

A continuación expresó: si usted desea pagar$5.669 ($ 1 más), tiene la siguiente alternativa:o retira tres de las monedas de $3 y lassustituye por dos de $5, o aparta una de $5 yla reemplaza con dos de $3. Al mismo tiempohacía la ilustración correspondiente con losdos montoncitos.

Para finalizar su intervención, el ministro dijo:

Como se sabe que la cantidad mínima, $ 8,puede pagarse bajo las condiciones impuestaspor el Mesías, entonces podrá hacerse lo

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propio con $9, y, por tanto, con $10, con $11,con $12, etc. En consecuencia, el SeñorMesías tiene razón: cualquier cantidad dedinero, no inferior a $8, puede pagarse usandosólo monedas de $3 y de $5, sin quedardebiendo y sin requerir vuelto.

Con la explicación dada por el ministro, el85% de los habitantes del país, los deinquebrantable fe en el Mesías, se mostró aúnmás satisfecho, especialmente después de quelos departamentos de Matemáticas dediferentes universidades del país avalaron elrazonamiento del ministro.

Pero, ¿qué hay en el análisis del sobresalienteministro? En realidad, él hizo uso del métodode demostración conocido como InducciónMatemática (quinto de los axiomas propuestospor Peano para la construcción del sistemade los números Naturales), una de cuyasformas de presentarse es:

Sea P(n) un enunciado abierto en el cual n esun número natural. Si se cumple:

1. P (n0) es válido, y

2. Para todo n natural, igual o mayor que n0

la validez de P(n) implica la validez de P(n+ 1), entonces el enunciado es válido paratodo número natural n, con n ³ n0.

El decreto, sin ser sometido a estudio por partede la Corte Constitucional, lo cual en opinióndel Mesías era superfluo, fue rápidamentepuesto en vigencia, pero al poco tiemposurgieron los inconvenientes que ya habíanpronosticado los integrantes del polo opository algunos directores de revistas semanales,maltratados verbalmente en su momento: sibien ya no había problemas con los vueltos,surgieron dificultades de otra índole: por unaparte, no había en el mercado recipientes

adecuados para cargar el dinero y por otra, lagente en su mayoría carecía de la habilidaddel Mesías y del multiactivo ministro paradecidir rápidamente cuántas monedas de cadadenominación debía usar en cada pago. Estacircunstancia incrementó las aglomeracionesen los almacenes, en los buses y en el metro,especialmente en horas pico, y la exaspe-ración de buseros y taxistas. Ni qué decir delo que sucedía a la hora del almuerzo en lacafetería de deportes en cierta universidad.

En las fronteras hubo protestas y parálisis, loque estuvo a punto de poner en riesgo lasmagníficas relaciones del Mesías con losmandatarios de los países con los cualescompartía límites. Esto obligó a la celebraciónurgente de una reunión del Mesías congobernantes de los países vecinos decontinente. Fruto de los acuerdos de lajornada, conocida como insulsa, se produjola derogatoria del conflictivo decreto, no sinantes culpar de los problemas surgidos a losenemigos de la democracia con seguridad,entre ellos el polo opositor y la mala prensa.

Cabe entonces preguntarse: ¿Puede lo mate-máticamente válido ser aplicado para resolverproblemas sociales, con prescindencia deanálisis de conveniencia o de pertinencia?Debe quedar claro, eso sí, que los problemasaquí relatados no fueron, en modo alguno,causados por la Matemática, históricamentetan importante e imprescindible en eldesarrollo de la humanidad. Bien dice StephenHawkins en DIOS CREÓ LOS NÚMEROS: alo largo de los siglos la Matemática ha ayudadoa dotar de mayor profundidad nuestra propiacomprensión de la naturaleza: que la tierra esredonda, que la misma fuerza que hace caeruna manzana es también la responsable delmovimiento de los cuerpos celestes, que elespacio es finito y no eterno, que tiempo yespacio están entrelazados y envueltos por

GRIMALDO OLEAS L.


materia y energía, que el futuro sólo puededeterminarse a través de la probabilidad.Semejantes innovaciones en nuestra manerade percibir el mundo han ido siempre de lamano de revoluciones en el pensamientomatemático.

REFERENCIAS

Landau, Edmund; Foundations of analysis;Chelsea publishing company; New York,1966; 136 p.

Sominski, I. S.; El método de la inducciónmatemática; Limusa-Wiley, S.A. México,1972, 63p.

Números varios de periódicos y revistas: ElEspectador, El Tiempo, Semana, Cambio, ElPaís de España, The Miami Herald, The NewYork Times.

Noticieros de Televisión: CNN, TelevisiónEspañola, Telesur.

Hawking, Stephen; Dios creó los números;Crítica; Barcelona, 2006.

¿ES SIEMPRE LO MATEMÁTICAMENTE VÁLIDO APLICABLE EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS SOCIALES?


Introducción

El diccionario Larousse es más bien parcocuando de definir los himnos se trata. Laprimera definición no dice mucho: canto enhonor de la divinidad o de los santos; lasegunda es repetitiva: entre los antiguos,poema en honor de los dioses o de los héroes;la tercera poco agrega: canto nacional opopular; y la cuarta algo aporta: manifestaciónde entusiasmo. Los diccionarios especiali-zados de literatura algo avanzan:

En la literatura española, la voz ‘himno’sustituye a veces al título ‘oda’, pues lafinalidad poética del himno no es sino elelogio de algún personaje o acción demérito […] Se aplica también este conceptoa los cantos litúrgicos de la Iglesia y a lascanciones con música que tienen unsentido nacional o patriótico o simplementede partido o ideo-logía (Bleiberg y Marías,1972:s.v.).

DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS.DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS.DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS.DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS.DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS.A PROPÓSITO DE A PROPÓSITO DE A PROPÓSITO DE A PROPÓSITO DE A PROPÓSITO DE LA CHAUALA CHAUALA CHAUALA CHAUALA CHAUA

Víctor Villa MejíaVíctor Villa MejíaVíctor Villa MejíaVíctor Villa MejíaVíctor Villa Mejía*****

«Colombia tierra querida / himno de fe y armonía / cantemos, cantemos todos/ grito de paz y alegría». Colombia tierra querida.

«Himno sacro te cantamos / fuente de eternal amor / nuestras voces el espacio / llenan hoy en tu loor». Himno de la Universidad de Antioquia.

El Diccionario de la Real Academia Española–DRAE– reordena las ideas y presenta cincoacepciones:

1. Composición poética en loor [elogio] delos dioses o de los héroes; 2. Composiciónpoética en alabanza de Dios, de la Virgeno de los santos; 3. Poesía cuyo objeto esexaltar a un gran hombre, celebrar unavictoria u otro suceso memorable oexpresar júbilo o entusiasmo; 4.Composición musical dirigida a cualquierade estos fines; y 5. Composición musicalemblemática de una colectividad, que laidentifica y que une entre sí a quienes lainterpretan.

De las anteriores definiciones se pueden tomarlas siguientes palabras claves: canto, poema,composición poética, composición musical,exaltación, celebración de una victoria,expresión de júbilo, manifestación deentusiasmo y, entera, la acepción cinco del

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.


DRAE: composición musical emblemática deuna colectividad, que la identifica y que uneentre sí a quienes la interpretan.

Se ha quedado por fuera una palabra queprobablemente englobe a las nueveacepciones: símbolo. Tal vez la voz epifánicadel perifoneador radial indique alguna pista:a continuación escucharán uno de lossímbolos patrios, y empiezan a sonar losacordes del himno nacional; se sabe que esuno de los símbolos patrios, porque los otrosdos son el escudo y la bandera1. Pero, ¿qué sedebe entender por símbolo?, ¿por qué loshimnos son símbolos?, ¿cómo son los procesosde simbolización de los himnos?

El himno como exaltación

«Soy antioqueño / toda la vida / y porAntioquia he de morir». La Chaua.

Antes de entrar en la esencia semiótica de loshimnos y en la riqueza antropológica de laacepción cinco (al presentar al himno comouna composición emblemática de unacomunidad) es preciso mostrar la relaciónentre las nociones de composición poética ycomposición musical. Es un hecho que loshimnos casi siempre son presentados con dosautores: el de la letra y el de la música,

seguramente para significar que los himnosvienen a ser el producto de dos composi-ciones, la poética y la musical; eso es lo quedicen las acepciones tres y cuatro. Sinembargo, el énfasis de la acepción cinco estápuesto en la composición musical y no en lacomposición poética, lo que podría hacerpensar que son los acordes los que fungen deoperadores de la emblematización y nonecesariamente las letras; a no ser que‘interpretar’ valga más como cantar que comohacer sonar un instrumento. Con todo, enalgunos himnos patrios o de instituciones nose entiende bien la letra (por efecto coral, degrabación o de significación de las palabrasaisladas), pero el fervor de quienes losinterpretan permanece incólume; másadelante se verá que los himnos también seinterpretan con el cuerpo, de donde emanacierta géstica a modo de componentepragmático de escenariedad, que se producesimultáneamente con las letras, como cuandose canta el Himno Nacional con la mano sobreel corazón o La Internacional con el puñoderecho alzado o La Chaua conacompañamiento de palmas2.

Esa aparente separación entre la letra y lamúsica tiene que ver con la lógica interna dealgunos actos de lenguaje, en los cuales laspalabras suelen ir acompañadas deacciones complementarias que engloban ylegitiman el acto de lenguaje como un todo.Piénsese en el bautismo como acto de

1. La composición Saludo al bandera–cantada en la educación básica, precisamente en la izada de la bandera– reúnelos tres símbolos: «¡Salud!, adorable bandera que un día / batiendo tus pliegues allá en Boyacá / sellaste por siemprela lucha bravía / de un pueblo que ansía tener libertad. ¡Oh santa bandera!, nosotros te amamos / porque eres la patria,la vida, el amor / por ti moriremos felices gritando / que viva el sublime pendón tricolor. En paz ofrecemos de olivos milramos / del Ande las flores en gran profusión / y en torno a tu escudo felices cantamos / los himnos más puros que dael corazón».2. Esta géstica incorporada a la interpretación de esos himnos se parece en algo al hecho de que algunos devotos rezanel Padrenuestro con las manos en súplica o el Credo con las manos en cruz. Asimismo los actos de habla constitutivosde la misa o del culto exhiben una gran variedad de texturas gésticas. También se tienen la gestualidades del juramento,en que quien se dispone a jurar ha de tener levantada su mano derecha, con los dedos extendidos y juntos, a la alturadel hombro; del afirmar y el negar, siempre con la cabeza; y del saludo y la despedida, en que todo el cuerpo esproductor de sentido, es decir, materia significante.



lenguaje: en el momento en que el celebrantepronuncia las palabras acordadas para elefecto, vierte agua sobre la cabeza delbautizado; o cuando se hace una apuesta:simultáneamente con la declaración de ladecisión de apostar, se deposita un dinero enel lugar indicado para ello (o con la personaelegida)3.

Da la impresión de que el himno sigue siendohimno en los casos en que falte la música; esdecir, si no se dispone de su versión musicaligual cumple sus propósitos si es interpretadoa capela; y si la composición musical haprescindido de la letra (versión instrumental),los congregantes simplemente lo entonarán opasarán al plan be del recogimiento y el fervormediante el recurso géstico, como sucede hoypor hoy con la Novena Sinfonía de Beethovenal ser erigida como Himno de la Alegría4.

En estos actos complejos de lenguaje (letra,música y gestualidad) es fácil distinguir el actode habla propiamente dicho del otro acto, elde comunicación. Malinowski (1964:321)había llamado la atención sobre la existenciade dos niveles en toda acción comunicativa:la expresión y la situación: «La expresión y lasituación están ligadas en forma inextricableuna con otra, y el contexto de situación resultaindispensable para la comprensión de laspalabras». Asimismo Ducrot (1974:380-386)diferencia en la actividad lingüística un nivelintrínseco y un nivel agregado; lo intrínsecocorresponde al acto de habla y lo agregadocorresponde a la acción comunicativa: «El

sentido intrínseco no puede aprehenderseindependientemente de una determinadaacción que permite cumplir».

A esta conjunción del decir y el hacer se leconoce como la performatividad del lenguaje,concepto sin el cual es muy difícil entenderlos eventos rituales, de los que hacen partelos himnos, las oraciones y en generalcualquier situación de comunicación que sequiera reconocer como ceremonial. Estosperformativos tienen una propiedad singular,según Benveniste (1979:188-197), la de sersui-referenciales: de referirse a una realidadque él mismo construye, por el hecho de serefectivamente enunciado en condiciones quelo hacen acto; de ahí viene que sea a la vezmanifestación lingüística, puesto que debe serpronunciado, y hecho de realidad, en tantoque realización del acto.

Searle (1980: 25-31) llamará ilocutivos a estosactos de habla que dicen y hacen o que aldecir hacen. Para él la realización de un actoilocutivo de habla es un hecho institucional,siempre y cuando cumpla dos características;por una parte, que el efecto del acto tengalugar en una determinada situación; y, por otra,que el acto ilocutivo observe ciertas reglas. Aesas reglas en las que se basa la mayoría delos actos ilocutivos de habla las llama Searlereglas constitutivas, y son: regla de contenidoproposicional: conjuga el significado con suforma expresiva; regla preparatoria: especificalas suposiciones que se tienen que cumplirpara que un acto de habla pueda realizarse

3. En la ceremonia del matrimonio, no obstante el celebrante haber sentenciado que «Os declaro marido y mujer», lasacciones complementarias de puesta del anillo y ejecución de la marcha nupcial hacen del acto una totalidad. De unamujer que a los quince no hubiera bailado el vals Danubio azul con su padre o con el pariente más cercano y alcasarse no haya escuchado la Marcha nupcial, podría decirse que tuvo unos quince a medias y que medio se casó.4. Letra: «Escucha hermano la canción de la alegría / el canto alegre del que espera un nuevo día. Coro: Ven canta,sueña cantando / vive soñando el nuevo sol / en que los hombres / volverán a ser hermanos. Si en tu camino solo existela tristeza / y el llanto amargo de la soledad completa. Ven canta, sueña cantando / vive soñando el nuevo sol / en quelos hombres / volverán a ser hermanos. Si es que no encuentras la alegría / en esta tierra búscala hermano / más allá dede las estrellas. Ven canta, sueña cantando / vive soñando el nuevo sol / en que los hombres / volverán a ser hermanos».

DE HIMNOS, CÁNTICOS Y TARAREOS. A PROPÓSITO DE LA CHAUA


de una manera eficaz; regla de sinceridad: elhablante tiene la intención seria de realizar undeterminado acto de habla; y regla esencial:especifica que el hablante tiene que aceptarlas consecuencias sociales del acto de habla.

Volviendo al carácter simbólico de los himnos,éstos son el producto final de un procesosemiótico que empezó siendo ícono, pasóluego a ser índice, hasta convertirse ensímbolo5. El himno como símbolo es lainstancia máxima de la representación, quepudo haber empezado como una simplecomposición poética sin pretensión de serhimno. Este puede ser el caso del Canto delantioqueño, de Epifanio Mejía; como poemasolo tenía el estatus de tal, es decir, era ícono(cualisigno) de una composición poéticadedicada seguramente a Yarumal; pero alpasar por las instancias de control simbólico(agencias gubernamentales y educativas), laexaltación a la libertad (su macroestructura) yel respectivo despliegue a través de los bloques

semánticos (estrofas o grupos de estrofas6 queespecifican la cualidad de ser libre) lotransformaron de canto a la patria chica(Yarumal) a canto a la patria media (Antioquia),convirtiéndolo en índice de antioqueñidad(sinsigno); y en el momento en que GonzaloVidal lo dota de música y se adopta por unacto administrativo llamado ordenanza, sepublica, se incorpora en los currículosescolares, se interpreta en los actos públicosy se difunde mediante la radiotelevización7,entonces deviene símbolo (legisigno).

El caso contrario también se da: que no existauna composición poética como punto departida sino una composición musical, sobretodo con algunos himnos nacionales8 queempezaron con música y aún carecen de letra.Este es el caso del himno nacional de España:

El himno español, conocido como MarchaReal o Marcha Granadera, ya que tiene suorigen en un toque militar con este nombre,

5. El orden que da Encarta es diferente: índice, ícono y símbolo. Dice: «Índice o indicio es un signo que tiene conexiónfísica con un objeto denotado: el humo, que permite inferir la existencia de fuego. Ícono es un signo que hacereferencia a su objeto en virtud de una semejanza: un retrato, un dibujo, un mapa, el cine. Símbolo es un signoarbitrario cuya relación con el objeto se determina por una ley o convención previa: los colores de la bandera de unpaís».6. El coro del Himno Antioqueño es un buen ejemplo de bloque semántico que a modo de macroestructura exalta lalibertad: «Oh libertad que perfumas / las montañas de mi tierra / deja que aspiren mis hijos / tus olorosas esencias». Lasestrofas dos, cuatro, cinco y siete, en tanto microestructuras semánticas, reescriben dicho propósito, transformando elsustantivo ‘libertad’ en el adjetivo ‘libre’: 2. Nací libre como el viento / de las selvas antioqueñas / como el cóndor delos Andes / que de monte en monte vuela. 4. Amo al sol porque anda libre / sobre la azulada esfera / al huracán porquesilba / con libertad en las selvas. 5. El hacha que mis mayores / me dejaron por herencia / la quiero porque a sus golpes/ libres acentos resuenan. 7. Yo nací altivo y libre / sobre una sierra antioqueña / llevo el hierro entre las manos / porqueen el cuello me pesa».7. El Himno Nacional es televisado por las cadenas nacionales en horarios precisos, o como preludio de una alocuciónpresidencial. Por su parte, Radio Reloj Medellín de la Cadena Caracol radiodifundía Himno a Medellín todos los díasa las 8.OO: «Te saludo Ciudad de las Flores / donde siempre yo quiero vivir / tierra cuna de eternos valores / noble ybella ciudad Medellín. 1. En la espalda de tus silleteros / Dios ha puesto la más linda flor / van llevando por gratossenderos / primavera de paz y de amor. 2. Volador y Nutibara dos cerros / como un seno de altiva mujer / alimentan tuafán de progreso / con tesón, dignidad y honradez. (Coro) 3. Con el verde tiñó tus entrañas / la esperanza que invita atriunfar / en abrazo con rudas montañas / que protege el cacique Aburrá. 4. Este tren que bordea tu río / lleva gentepujante y tenaz / es tu pueblo que lucha con brío / construyendo un futuro de paz. (Coro) 5. La Candelaria y laMetropolitana / son baluartes de fe y devoción / de tu pueblo que teje el mañana / con los ojos centrados en Dios. 6.Como hijo deseo Señora / dedicarte mi vida hasta el fin / que despierte mi fe con tu aurora / Dios te salve CiudadMedellín (bis)».8. No sobra traer la definición de ‘himno nacional’ que brinda Encarta: «Canciones oficiales de las naciones en honordel espíritu de la patria. Algunos himnos loan específicamente a un personaje o suceso histórico; otros exaltan labelleza del país. Algunos son simples melodías sin letra, a veces no más largas que una breve fanfarria».



ha estado vigente –siempre sin letra– desdefinales del siglo XVIII». Por iniciativa deComité Olímpico Español, se hizo unconcurso para dotar de letra al himno deEspaña: «La idea de crear una letra al himnonacional musical nació en el ámbito deldeporte: en las contiendas internacionaleslos jugadores españoles eran los únicos quetenían que mantenerse callados cuandosonaba su himno, mientras los rivalescantaban a pleno pulmón una letra que losidentificaba e integraba». Al concurso deversificación regular sujeta a compases fijosse presentaron 7.000 participantes,resultando ganador Paulino Cubero, con lapropuesta ‘Una letra para la Marcha Real’.La iniciativa de COE no prosperó, porquesuscitó innumerables críticas, como que eltexto suena completamente antiguo, la letrano identifica en el siglo XXI a una sociedadmoderna, no habla de la España delpresente sino más bien de la España delpasado a ritmo de bolero, la letra merecíauna reflexión más profunda, etcétera («Laletra propuesta fue retirada ayer en Madriden medio de críticas de que resaltaba elpasado derechista del país y que noreflejaba su diversidad cultural»). Sinembargo, para el autor «he hecho el himnopara la patria de la gente media, de la quecoge el metro para trabajar; he queridoreflejar la patria que yo entiendo». La letradice: «¡Viva España! / Cantemos todosjuntos / con distinta voz / y un solo corazón.¡Viva España! / desde los verdes valles / alinmenso mar / un himno de hermandad.Ama a la Patria / pues sabe abrazar / bajosu cielo azul / pueblos en libertad. Gloriaa tus hijos / que a la Historia dan / justicia y

grandeza 7 democracia y paz» (Samper,2008).

Los textos que se analizan a continuaciónatravesaron el proceso de semiosis aludidomás arriba; es decir, fueron icónicos, luegoindiciarios y ahora simbólicos. Los himnospatrios, al igual que los institucionales,nombran desde el título el objeto de laexaltación. Se enuncian casi siempre medianteuna frase preposicional (Himno de Medellín)o mediante el recurso de la adjetivacióngentilicia (Himno Antioqueño). Pero hayhimnos que no se enuncian como tales, sinoque el uso los vuelve costumbre y lascostumbres devienen símbolos. Al cantar LaInternacional9 se sabe que ese es el himno delproletariado; lo mismo sucede con La Chaua,que es el himno de las selecciones antioqueñasde fútbol en sus diferentes categorías.

El proceso de simbolización de La Chaua, esdecir la forma como llegó a ser himno de lasselecciones de fútbol antioqueñas y despuésde otros deportes colectivos se explica por lahistoria misma de la letra. Como tal no tieneun compositor pleno, ya que su autor RicardoLagoueyte hizo una parodia de alguna marchaitaliana que los soldados de Benito Mussolini,aliado del III Reich, cantaban camino a loscampos de batalla a propósito de la SegundaGuerra Mundial. Esa marcha se llamaba Adelaciao (chao).

Es probable que Adela hubiera sido la novie-cita de algún soldado, y en su honor secompuso10. En La Chaua (Lagoueyte, 1984:5)

9. La Internacional dice: «Arriba los pobres del mundo / en pie los esclavos sin pan / y gritemos todos unidos / viva laInternacional. Removamos todas las trabas / que nos impiden nuestro bien / cambiemos el mundo de base / hundiendoal imperio burgués. Agrupémonos todos / en la lucha final / y se alcen los pueblos / por La Internacional».10. Puede que la canción ranchera «La Adelita» sea la misma Adela de la infantería de Mussolini; su contenido estálleno de imaginarios militares, y a lo mejor esté muy cerca de su versión original. Recuérdese que Ricardo Lagoueytetomó de Adela ciao la tonada, mas no la letra. La primera estrofa de «La Adelita» dice: «Si Adelita se fuera con otro /la seguiría por tierra y por mar / si por mar en un buque de guerra / si por tierra en un tren militar».



han desaparecido el nombre propio de Adelay la modalidad de despedida ‘ciao’ (hastaluego, diferente de ‘addío’ adiós). En chao secerró la o, para producir ‘chau’ y se le agregóuna ‘a’ para facilitar su feminización: la chaua.Y esto es lo que dice:

(1)Soy antioqueño

Toda la vidaA de la chaua, de la chaua

De la chau, chau, chau.

Soy antioqueñoToda la vida

Y por Antioquia he de morirY por Antioquia he de morir.

Y con los pasesY con los goles

A de la chaua, de la chauaDe la chau, chau, chau.

Y con los pasesY con los goles

Siempre el triunfo obtendréSiempre el triunfo obtendré.

Y con espaciosY con deseos


Y con espaciosY con deseos

A todo el mundo venceréA todo el mundo venceré.

Y cuando seamosLos campeones


Y cuando seamosLos campeones

Viva Antioquia gritaréViva Antioquia gritaré.

Soy antioqueñoToda la vida

Y por Antioquia he de morirY por Antioquia he de morir.

Cuando se estrenó esta marcha en 1970, porinsinuación del preparador físico de laSelección Antioquia, profesor Lagoueyte, erasolo un ícono. Luego se llevó a un surame-ricano de fútbol, en Uruguay, y allí se volviócanto de la selección colombiana de fútbol;también por esa época una seleccióncolombiana de básquetbol cantó La Chaua enRío de Janeiro. Los distintos seleccionados defútbol la siguieron cantando, convirtiéndoseen canto de camerino; así dejó de ser ícono,para convertirse en índice. Pasaron los años;Ricardo Lagoueyte dejó de ser preparadorfísico de las selecciones de fútbol y de serprofesor de la Universidad de Antioquia; elcántico continúa, acompañado de palmas ycon un ingrediente adicional: los jugadores envez de marchar, saltan, como si estuvieran enlas tribunas entonando los distintos cánticospropios de las barras oficiales de los equiposde Medellín; mejor dicho, los propiosjugadores hacen de fanáticos de su selección.En este momento La Chaua es ya símbolo delos integrantes de las selecciones antioqueñasy de los seguidores que en las tribunas ansiososesperan ser campeones para gritar ¡VivaAntioquia!

La Chaua es, pues, un himno del fútbolantioqueño. Como tal, sigue siendo un cantode guerra, porque el deporte competitivonunca ha dejado de serlo. Frases como «porAntioquia he de morir», «seguro a [contrin-



cante] venceré» y «siempre el triunfoobtendré» fungen de enunciados exorcísticos,ya que en los últimos tiempos la competenciano es solo con el Valle; es con Tolima, Atlán-tico, Bogotá y el resto de seleccionados queverán en la derrota a Antioquia su mejor trofeo.Por eso cantan La Chaua, fieles al aforismosegún el cual ‘quien canta sus males espanta’11.Y si bien esta consigna no es propia de loshimnos, sí está incorporada a los cánticosrituales, como se verá a continuación.

El cántico como emblema

«Cantaremos entusiastas/ a nuestra Universidad/ Alma Máter de la Raza

/ invicta en su fecundidad». Himno de la Universidad de Antioquia.

Si los cánticos o cantatas son, según el DRAE,«composiciones poéticas de alguna extensión,escritas para que se les ponga música y secanten», los himnos se pueden asimilar a estosgéneros discursivos. Esta definición de cántico,además, resuelve el orden de las compo-siciones: primero la letra, luego la música ypor último la parafernalia géstica. Asimismolos cánticos, al nombrar directamente su

vocalización, conjunta los valores de lasdefiniciones tres y cinco de himno («Poesíacuyo objeto es exaltar a un gran hombre,celebrar una victoria u otro suceso memorableo expresar júbilo o entusiasmo» y «Compo-sición musical emblemática de una colec-tividad, que la identifica y que une entre sí aquienes la interpretan»).

En ese sentido los cánticos, por tener rai-gambre religiosa, transmiten fervor y devociónprecisamente hacia grandes hombres oacontecimientos específicos (definición tres dehimno), emblematizando la identidad y uniónde quienes los interpretan (definición cinco).En este orden de ideas, todo lo dicho para‘himno’ en el apartado anterior es tambiénválido para ‘cántico’12.

Los cánticos en honor de los héroes (himnos,segunda acepción del Larousse y primera delDRAE) son abundantes en la música popular.El corrido mexicano le canta a Francisco Villa,Rosita Alvírez, Lucio Vásquez, JuanCharrasquiado y La pelodioro, entre otrosmuchos héroes. De los corridos dedicados aPancho Villa se toma «El sieteleguas» comobotón de muestra:

11. La Internacional expresa, implícitamente, el temor a la represión de las distintas burguesías. El exorcismo funcionamediante el recurso a un sujeto colectivo que se expresa con pronombres plurales: «gritemos todos unidos»,«agrupémonos todos», «el día que el triunfo alcancemos», «removamos todas las trabas / que nos impiden nuestrobien / cambiemos el mundo de base / hundiendo al imperio burgués».12. Esta es la razón por la cual algunas canciones, en ciertos rituales, se hayan convertido prácticamente en himnos.Amigo, de Roberto Carlos en los cumpleaños; Mi viejo, de Piero, en el Día del Padre; Mama vieja, de los Chalchaleros,en el Día de la Madre; Las golondrinas, ranchera, en los entierros; Adiós muchachos, de Daniel Santos, en las despedidas;El rey , de José Alfredo Jiménez, en ocasiones varias, según las coordenadas culturales de los homenajes. Hasta losniños de Bienestar Familiar que buscan a sus padres tienen su himno: «Yo quiero que a mí me quieran / yo quiero tenerun nombre / yo quiero que a mí me cuiden / si me enfermo o estoy triste / porque yo quiero crecer. A jugar, a cantar. Yoquiero saberlo todo / yo quiero que a mí me enseñen / mi familia y maestra / a contar y hacer las letras / y me quierodivertir. A jugar y cantar. Que me enseñen a ser libre / y me digan la verdad / que me escuchen cuando hablo / y queno me hagan llorar. A jugar, a cantar. Pero quiero que también / todos los niños del mundo / tengan todo lo que quiero/ pues lo quiero compartir / que tengan todos los niños / en el mundo su lugar. Vamos todos a cantar / para que los niñosdel mundo / tengan todos su lugar / vamos todos a ayudar / todos los niños del mundo / merecemos un lugar».



(2)Sieteleguas el caballo que Villa más

estimabaCuando oía silbar los trenes se paraba y

relinchabaSieteleguas el caballo que Villa más

estimaba.

En la estación de Iracuato cantaban loshorizontes

Allí combatió por mar la brigadaBracamontes

En la estación de Iracuato cantaban loshorizontes.

Como a las tres de la tarde silbó lalocomotora

Arriba, arriba muchachos, pongan laametralladora

Como a las tres de la tarde silbó lalocomotora.

Oye tú Francisco Villa qué dice tu corazónYa no te acuerdas valiente que mandaste a

paredónYa no te acuerdas valiente que tomaste a

Torreón.Adiós Torres de Chihuahua, adiós Torres de

CanteraYa vino Francisco Villa a quitarles la panteraYa vino Francisco Villa a devolver la frontera

La canción argentina –más el tango que lamilonga– también exalta a sus héroes. El tango«Sangre maleva» es explícito:

(3)La Boca, Avellaneda, Barracas, Puente

AlsinaEl Bajo Belgrano y en el mismo arrabalFue siempre respetado El Zurdo Cruz

MedinaPor ser un buen amigo, muy noble y

servicial.

Fue hombre entre los hombres, fue taitaentre matones

Pasó su vida breve allá en el arrabalDonde se oyó de noche la ronda de botones

Y en un café de barrio solloza unbandoneón.

Era un malevo sin trampas, sin padrinos niagachadas

Nada de compadradas, pero de temple yacción

Caseros lo vio fugarse sin achicar la paradaY en el hampa está sembrada su fama de

gran varón.

Pero una noche de esas, allá en AvellanedaGuapeándole a la yunta por dentro el

arrabalSonaron cuatro tiros y sobre la vereda

Caía Cruz Medina blandiendo su puñal.Pronto saltó la bronca, cayó la policíaY en un charco de sangre al malevo

encontróHerido mortalmente, rebelde en su agonía

Pero con voz de macho de esta manerahabló:

No me pregunten agentes quién fue elhombre

Que me ha herido, será tiempo perdidoporque no soy delator

Déjenme no más que muera y de esto nadiese asombre

Que el hombre para ser hombre no debe serbatidor.

En el folclor colombiano son escasos loscánticos en honor de algún personaje. Tal vezel canto a Ricardo Semillas, de Ana y Jaime,sea el más representativo:

(4)Ricardo bajó a la aldea estrenando

amaneceresSilbando canciones frescas sin olvidar sus

quehaceres



En la aldea ese día nuevo salió el sol muy ensilencio

Y dejó que el aire tibio regara bien lossucesos.

Ricardo reunió a los hombres y les hablócon despacio

Palabras verde-esperanza teñidas de sol yselva

Les dijo la vida es nuestra, también esnuestra la tierra

Y las palabras que traigo son semillastambién nuestras.

La aldea ese día nuevo apaga el sol alrecuerdo

Y sintió que el aire tibio se llenaba desucesos

Un disparo cortó el viento con sed de sangreemboscada

Y Ricardo dobló el cuerpo sin terminar lapalabra.

Ricardo murió ese día hermano de hombre ysemilla

Murió mirando la vida que entre sus manosmoría

Ay, ay, que entre sus manos moríaAy, ay, Ricardo murió ese día.

Ricardo murió ese día haciendo bien susquehaceres

Cayó sembrando semillas de nuevosamaneceres

La vida es nuestra, muy nuestra, también esnuestra la vida

Y las palabras que traigo son semillastambién nuestras.

Por su parte, los corridos prohibidos combinanla exaltación tanto a sus héroes como a ciertosacontecimientos dignos de mantenerse en lamemoria de las colectividades implicadas enla economía informal del contrabando primero

y del narcotráfico después. «Contrabando ytraición» –texto (5)– ilustra esta modalidad decántico:

(5)Salieron de San Isidro procedentes de

TijuanaTraían las llantas del carro repletas de yerba

malaEran Emilio Varela y Camelia La Texana.

Pasaron por San Clemente, los paró laEmigración

Les pidió sus documentos, les dijo de dóndeson

Ella era de San Antonio, una hembra decorazón.

Una hembra si quiere a un hombre por élpuede dar la vida

Pero hay que tener cuidado si esa hembra sesiente herida

La traición y el contrabando son cosasincompartidas.

A Los Ángeles llegaron, a Hollywood sepasaron

En un oscuro callejón las cuatro llantascambiaron

Ahí entregaron la yerba y ahí también lespagaron.

Emilio dice a Camelia: Hoy te das pordespedida

Con la parte que te toca tú puedes rehacertu vida

Yo me voy pa San Francisco con la dueñade mi vida.

Sonaron siete balazos, Camelia a Emiliomataba

Después la policía solo halló una pistolatirada

Del dinero y de Camelia nunca más se suponada.

«Contrabando y traición» inspiró las dos parodiasconocidas como «La banda del carro rojo»,



cambiando el objeto del contrabando y las rutas.El personaje de la primera versión se llama LinoQuintana13, mientras que el la de segunda –lacolombiana– se llama Pacho el Peludo14.

Como se puede notar, los cánticos sonpequeñas crónicas que solo se enraizan encomunidades situadas y fechadas; como tales,emblematizan –representan– historias de gransignificación para sus miembros. Los cánticosmarcan diferencias entre grupos étnicos, comoindicios (sinsignos) de un pasado reciente olejano que se hace presente en estos textosque, como se dijo, son composiciones dealguna extensión, escritas para que se lesponga música y se canten.

Se ha dicho más atrás que «La Chaua» es unaparodia15 de una marcha militar llamada Adelaciao. A propósito de la parodia, habría quedistinguir dos clases: la que modifica la letra

con la sustitución de palabras (lugares ypersonaje en la versión colombiana de «Labanda del carro rojo») y la que modificatotalmente la letra pero mantiene el formatomelódico original: se toma la música de algunacanción y allí se anida la nueva letra. Esterecurso es muy común en los cánticos de lasbarras de los equipos de fútbol, como se veráenseguida. Las barras de Nacional y Medellínhan oficializado ciertos cánticos; éstos tienenla función de dotar de distinción a los miembrosde las barras que, como se sabe, entronizanfuera de los cánticos otros emblemas como loscolores, las banderas (‘trapos’ en su jerga) y losdesplazamientos a lo largo y ancho de sustribunas (sur para Nacional y norte paraMedellín). En conjunto, toda esta parafernalialas tipifica como tribus urbanas (Villa, 2005).Los textos (6), (7) y (8) –de la Rexistenxia Roja(RXN)– y (9) y (10) –de Los Del Sur (LDS)– sonalgunos de esos cánticos:

13. «Dicen que venían del sur en un carro colorado / traían cien kilos de coca, iban con rumbo a Chicago / así lo dijoel soplón que los había denunciado. Ya habían pasado la aduana, la que está en El Paso / pero en mero San Antonioya los estaban esperando / eran los ‘rinches’ de Texas, que comandan el Condado. Una sirena lloraba, un emigrantegritaba / que detuvieran el carro para que lo registraran / y que no se resistieran porque si no los mataban. Así empezóaquel combate, donde fue aquella masacre. Decía Lino Quintana: Esto tenía que pasar / mis compañeros han muerto,ya no podrán regresar / y yo lo siento mi sheriff porque yo no sé cantar. De los siete que quedaron solo las crucesquedaron / cuatro eran del carro rojo, los otros tres del Gobierno / por ellos no se preocupen, irán con Lino al infierno.Dicen que eran de El Candil, otros que eran de El Altar / hasta por ahí dicen muchos que procedían de El Parral / laverdad nunca se supo, nadie los fue a reclamar».14. «Dicen que venían de Cali en un carro colorado / traían cien kilos de coca pa Nueva York y Chicago / así lo dijo elsoplón que los había denunciado. Muy avanzada la noche iban cerca de Cartago / pero llegando a Cerritos los estabanesperando / la policía de Pereira ya los tenían chequiados. Una sirena lloraba y un policía gritaba / que detuvieran elcarro para que lo requisaran / y que no se resistieran porque o si no los mataban. Se formó la balacera cuandointentaron volarse / el faro de una patrulla se vio volar por el aire / así empezó el combate donde fue aquella masacre.Decía Pacho El Peludo: Eso tenía que pasar / mis compañeros han muerto, ya no podrán declarar / y yo lo siento micabo porque yo no sé cantar. De los siete que murieron solo las cruces quedaron / cuatro eran del carro rojo, los otrostres del Gobierno / por eso no se preocupen, irán con Pacho al infierno. Dicen que eran extranjeros, otros que deBogotá / o tal vez de Medellín o hasta de Cali serán / la verdad nunca se supo, nadie los fue a reclamar».15. El mejor ejemplo de parodia –que no de traducción– es el himno de la Universidad de Antioquia. Edgar PoeRestrepo hizo la letra con base en el himno Shall we gather at the river (1864), letra y música de Robert Lowry, pastorde Hanson Place Baptist Church, en Brookling. Los dos himnos tienen tres estrofas y el coro, y se cantan 1-C-2-C-3-C.Himno de la Universidad de Antioquia: 1. «Cantaremos entusiastas / a nuestra Universidad / Alma Máter de la Raza /invicta en su fecundidad. Coro: Viva la Universidad / gritemos todos con gran emoción / ¡Que viva la Universidad /cantemos con grande fervor. 2. Madre que de tus semillas / savias nobles siempre das / al pródigo amado hijo / muchaspara cultivar. 3. Himno sacro te cantamos / fuente de eternal amor / nuestras voces el espacio / llenan hoy en tu loor».Shall we gather at the river: 1. «Shall we gather at the river / where bright angels he has brought / with it’s crystal tidesforever / flowing by the throne of God. Coro: Yes, we’ll gather at the river / the beautiful, the beautiful, river / gatherwith the saints at the river / that flows by the throne of God. 2. Ere we reach the shining river / lay we every burdendown / praise our spirits will deliver / and provide our robe and crown. 3. Soon we’ll reach the shining river / soon ourpilgmage will cease / soon our happy hearts will quiver / with the melody of peace».



(6)Rojo y antioqueño yo nací

Por vos la cabeza hasta perdíVos sos la locura y la pasiónSomos presos de esta ilusión

Yo soy así paisa yo soyY donde vayas yo voy.

(Ritmo: «No me vuelvo a enamorar» deRepiola).

(7)Brindo por ser del Rojo

Porque xoy de la indigenxiaBrindo por esta hinchada

Por los bombos y las banderasBrindo porque este añoLa vuelta vamos a darVerde seguí corriendo

Que la Norte viene atrás.

(Ritmo: «Salud, dinero y amor» de AndrésCalamaro).

(8)No sé cómo voy, no sé cómo vengo

Solo sé que te vengo a alentarNo sé cómo explicar este sentimientoQue se va adentro y no puedo parar.Vamos rojos que todo va a estar bien

Como siempre te seguiréComo siempre te alentaré.

Vamos Independiente, vamos a ganarQue la vuelta yo quiero dar (bis)

Y todos juntos a festejarQue el Verde no existe más

La Norte te alentará.

(Ritmo: «Siguiendo la luna» de Los fabulososcádilacs).

(9)Hoy vengo a alentar al Nacional

Es el equipo que levanta mi pasión

Hoy ganarás, hoy ganarásY todas las campañas a tu lado voy a estar

Sin importar en qué lugar.

(Ritmo: «Por qué te vas» de Perales, por Ataque77).

(10)Soy del equipo que sale siempre campeón

Te seguiré sin importarLa policía estando en las tribunas de la Sur

Y soportando la presión de diez mil hinchas.Yo no quería un equipo normal

No me gustaba el color de otra camisaMi espíritu del Rojo se reía,

Del Comando y de las putas del BarónY tuve una gran emoción.

Verde sabés que sos mi vidaCuando saliste vos campeón.

La popular será mi techo y mi guaridaPorque yo no quiero trabajar

No quiero ir a estudiarTe quiero Nacional.

Quiero alentarte a vos Verde todo el díaY que la gente grite cuando hagas gol

Porque yo no quiero trabajarNo quiero ir a estudiar

Te quiero Nacional.Y en la cabeza tengo al Verde todo el

tiempoY te cantamos al ritmo del tambor.

(Ritmo: «La guitarra» de Los auténticosdecadentes).

Se ve claro que estos cánticos reifican lamismidad de la barra (banda, en su jerga), enalgunos casos a costa de la otredad: «Verdeseguí corriendo / que la Norte viene atrás» –texto (7)–; «Y todos juntos a festejar / que elVerde no existe más» –texto (8)–; «Mi espíritudel Rojo se reía / del Comando y de las putasdel Barón» –texto (10)–. El espíritu deprovocación –pro voz, ‘provozación’, hacer



hablar, hacer cantar al otro– inherente a lasbarras de fútbol se desplaza a los cánticos, yes ésta una función que no se observa en elresto de cánticos. También otras textualidadesse suman a la tarea provocadora del cántico,como es el caso de ciertas inscripciones enponchos, toallas y camisetas: «AtléticoNacional: Rey de Copas, Orgullo Paisa.Porque mostramos pergaminos de rey, somoslos mejores. ¡Sigan llorando!»16.

La provocación, unida al espíritu deinmolación («dar la vida») de los hinchas porsus equipos, ratifica el porqué se señalaba másatrás la perspectiva bélica de los himnos,cánticos y tarareos del fútbol comoespectáculo. La siguiente consigna, inscrita enestíquers de tamaño variado, es fehaciente:«Atlético Nacional: mi equipo guerrero yluchador, orgullo de Colombia; como buenpaisa que soy, por ti doy mi vida y mi corazón».

El tarareo como contraseña

«Antioquia de mi patria corazón /cuando digo tu nombre se estremece mivoz. Por toda tu grandeza y hermosura /

ya no hay duda ninguna /antioqueño es mi Dios».

Muy antioqueño. Héctor Ochoa, comp.

Al mirar la estructura discursiva de los himnos,los llamados coros tienen la función de serfácilmente fijados en la mentalidad de sus

convocados. Puede darse el caso de que sememoricen los coros, pero difícilmente lasestrofas de un himno. La siguiente revistapuede ser la constatación del anterior aserto:

(11)Oh, gloria inmarcesible

Oh, júbilo inmortalEn surcos de doloresEl bien germina ya17.

(12)Oh libertad que perfumasLas montañas de mi tierraDeja que aspiren mis hijos

Tus olorosas esencias18.

(13)Te saludo Ciudad de las FloresDonde siempre yo quiero vivirTierra cuna de eternos valores

Noble y bella ciudad Medellín19.

(14)Viva la Universidad

Gritemos todos con gran emoción¡Que viva la Universidad!

Cantemos con grande fervor20.

El tarareo es definido por el DRAE como«canto entre dientes, sin pronunciar laspalabras». Como tal es lenguaje interior, y éstees el pensamiento. Tararear se puede entender,entonces, como una forma de pensar.Nuevamente aparece una composición escritaa la que se le ha puesto música, de la cual se

16. El verbo ‘llorar’, en impersonal, es muy utilizado por la idiosincrasia paisa para construir ironías y sátiras, comoestrategias de provocación. Además de Sigan llorando están Pueden llorar y Si sufren tanto por qué no lloran.17. Himno Nacional de Colombia; letra Rafael Núñez, música Oreste Síndici –italiano–; adoptado en 1920.18. Himno Antioqueño; letra Epifanio Mejía, música Gonzalo Vidal –caucano–; adoptado en 1962.19. Himno a Medellín –‘a’, no ‘de’–; letra y música Jorge Juan Mejía. La Alcaldía de Medellín, mediante el Decreto 151de febrero 20 de 2002, homologó el Himno Antioqueño a Himno de Medellín: «Artículo 10. Para unificar los idealesde región, adóptase el Himno Antioqueño como Himno de Medellín. Será entonado en todos los actos oficiales en losque esté presente la Alcaldía de Medellín» (http: //www.medellin.gov.co).20. Himno de la Universidad de Antioquia; letra Edgar Poe Restrepo, música Robert Lowry, adaptación y letra del coroJosé María Bravo Márquez.



cantan pequeños fragmentos llamadosestribillos. El mejor ejemplo de tarareo lo traeFernando Vallejo en La Virgen de los sicarios,cuando escribe:

¿Qué es lo que está diciendo este vallenatoque oigo por todas partes desde que vine, aldesayuno, al almuerzo, a la cena, en el taxi,en mi casa, en tu casa, en el bus, en eltelevisor? Dice que ‘Me lleva a mí o me lollevo yo, pa que se acabe la vaina’. Lo cual,traducido al cristiano, quiere decir que memata o lo mato porque los dos, con tanto odio,no cabemos sobre este planeta. ¡Ajá, conqueeso era! Por eso andaba Colombia tanentusismada cantándolo, porque le llegaba alalma.

‘Cantándolo’ equivale a tarariándolo. Los triunfosdeportivos son los que más estimulan losestribillos de la colombianidad o de laantioqueñidad, como los de los textos (15) y (16):

(15)Colombia tierra queridaHimno de fe y armonía

Cantemos, cantemos todosGrito de paz y alegría.

(16)Tengo una novia en la tierraTengo una madre en el cielo

Tengo un alma de poetaY un corazón antioqueño.

En las canciones en las que se canta a la mujerde alguna región son comunes –e inducidos–estos estribillos21. Dos tarareos son suficientes:

(17)Campesina santanderiana

Eres mi flor de romeroPor tu amor yo vivo loco

Y si no me besas me muero

(18)Las caleñas son como las floresQue vestidas van de mil coloresEllas nunca entregan sus amores

Si no están correspondidas.

Un caso particular de tarareo tiene que vercon la mentalidad machista del pueblolatinoamericano, expresada en pequeñossegmentos de canción que resumen modos deser autoritarios y excluyentes. No ha extrañarque en su tiempo se tarareara a RobertoLedesma:

(19)No, porque tus errores me tienen cansadoPorque en nuestras vida ya todo ha pasado

Porque no me has dado un poco de ti.

No, porque con tus besos no encuentrodulzura

Porque tus reproches me dan amarguraPorque no vivimos lo mismo que ayer.

No, porque ya no extraño como antes tuausencia

Porque ya disfruto aun sin tu presenciaY no queda esencia del amor de ayer.

No, aunque me juraras que mucho hascambiado

21. Cuando no es a la mujer, se opta por la propia ciudad: 1) «Cali pachanguero / Cali luz de un nuevo cielo / deromántica luna / el lucero que es lelo / de mirar en tu valle / la mujer que yo quiero»; 2) «Ay Manizales del alma / ayManizales de ensueño / con los zafiros del alba / borda su ofrenda mi ensueño. Ay Manizales de plata / ay Manizalesde armiño / prende a tu cuello de nácar / el collar de mi cariño»; 3) «Santa Marta, Barranquilla y Cartagena / son tresperlas que brotaron en la arena / tres estrellas del mar, del mar Caribe / que descansan en la orilla de la playa».



Para mí lo nuestro ya está terminadoNo me pidas nunca que vuelva jamás.

O al bolerito que popularizaron Los GoldenBoys en uno de sus mosaicos:

(20)Nosotros que nos queremos tanto

Debemos separarnosNo me preguntes másNo es falta de cariñoTe quiero con el almaTe juro que te adoro

Y en nombre de este amorY por tu bien te digo adiós

Y más recientemente a Willie Colón:

(21)Me das motivosPara irme ahora

Es que vengo ahoraDe ti perder

[…]Estoy viendo ahoraQue no hay sentido

Seguir contigoMejor así.

Afortunadamente, en tiempos no muy lejanosapareció una canción que las mujerestarareaban con sentimiento de venganzasocial. El feminismo nunca la reivindicó, y poreso desapareció de la radiodifusión. Era ToñaLa Negra, cantando así:

(22)De mujer a mujer lo lucharemos a ver quién

venceY así se queda con su dulce querer.

Y si me logra vencer en mi agonía usarpodría

De mis recursos como tiene que ser.Lo cojo en mis brazos ardientes con besos

de muerte

Lo estrecho con fe entre mis brazos.Y lo hago sentir que de mujer a mujer

Lo lucharemos y así triunfanteCon él me quedo de mujer a mujer.

Estos tarareos a veces son considerados comosegundos himnos. Si ello fuere así, se cumplecasi automáticamente la quinta acepción dehimno dada por el DRAE: «Composiciónmusical emblemática de una colectividad, quela identifica y que une entre sí a quienes lainterpretan».

Conclusión

Todo lo que se ha dicho es que los himnosson actos de habla que exhiben su propiaescenografía, lo que se conoce como fuerzailocucionaria. Como todos los performativos,el acto de habla de la exaltación tiene queajustarse a unas reglas constitutivas, que lohacen distinto a otros actos de habla.

Esas reglas, postuladas por Searle (1980) paralos actos ilocutivos en general, se aplican alos actos literarios de exaltación –los himnosnacionales– de la manera siguiente:

Regla de contenido proposicional: las letrasdeben ajustarse a los propósitos de laexaltación y la música a los cánones de unamarcha, a veces militar.

Regla preparatoria: su audición supone quepara los oyentes esa tonada representa lapatria; de ahí se desprenden la devoción y laescenariedad requeridas durante su ejecución.

Regla de sinceridad: el oyente debe estarconvencido de que esa letra y esa músicarepresentan –emblematizan– el espíritu de supatria.



Regla esencial: el oyente acepta que al cantarel Himno Nacional rinde homenaje a unsímbolo patrio, y por eso no pone en duda lasproposiciones constitutivas de la letra; alhacerlo se inscribe en la colombianidad, conlas consecuencias cívicas que ello implica.

Las demás posibilidades de himno (cántico,cantata, canción) cumplen también, a sumodo, las anteriores cuatro reglasconstitutivas; y, por eso, se ajustan a lasespecificidades de un acto exclamativo, talcomo lo concibe Ramírez (1982:13): «El actode lenguaje literario debe ser consideradocomo un ‘acto exclamativo’, en el cual laintención comunicativa es exaltar el sentidoque alguno o algunos aspectos de la realidadtienen para el escritor».


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revista lectiva no. 17

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