lectiva nro. 26 2da parte

Puntual

¿ADMITIMOS A LOS MEJORES?

Gilberto Obando Zapata*

Medellín • No. 26 • Enero de 2016 129

El proceso de admisión de estudiantes a la Universidad de Antioquia, realizado en el segundo semestre del 2014, tuvo un record histórico de aspirantes al registrar

1cerca de 48000 inscritos , los cuáles concursaron por uno de los cerca de 5000 cupos ofrecidos por la universidad (cerca del 90% de los aspirantes no logra un cupo). Estos cupos son asignados a los aspirantes con los puntajes más altos por

programa, pero que en todo caso supe-ran el puntaje mínimo de 53 puntos (para la sede de Medellín). Dado que la Universidad sólo cuenta con una única prueba para asignar los cupos disponi-bles semestre tras semestre, vale la pena preguntarse por el poder predictivo que tiene la prueba para efectivamente seleccionar a los mejores estudiantes.

Figura: Promedio vs puntaje de admisión. Todos los estudiantes

Jefe Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes, Facultad de Educación. Este documento fue publicado originalmente en el periódico Alma Mater Nro. 641 de abril de 2015, y se reproduce en este momento con algunos cambios menores realizados por el autor.

Para el proceso de admisión del semestre 2015-2, el total de aspirantes fue más alto, y el número de cupos ofrecidos fue menor.

*

1

PROMEDIO PROGRAMA

PR

OM

ED

IO

EN

EL P

RO

GR

AM

A

Un estudio adelantado en la Facultad de Educación con admitidos entre el segun-do semestre del 2008 y el primer semes-tre del 2014, a partir de una muestra de 1465 estudiantes (cerca del 50% del total de estudiantes matriculados en la facultad), evidencia el poco poder predic-tivo de la prueba, y deja abierta la discu-sión sobre la necesidad de repensar a fondo el mecanismo que tiene la Universidad de Antioquia para asignar los cupos disponibles. La hipótesis del estudio considera que debe existir una alta correlación entre el puntaje obtenido por el estudiante en la prueba de admi-sión y el rendimiento académico a lo largo de su proceso formativo, esto es, a mayores puntajes en la prueba de admi-sión se esperan mejores promedios académicos en los estudios.

GILBERTO OBANDO ZAPATA

Medellín • No. 26 • Enero de 2016130

Tabla 1: Factor de correlación puntaje de admisión vs promedio

crédito, según programa académico

LIC ED BÁS: CCIAS NATURAL

LIC EN EDUC. ESPECIAL

LIC ED BÁSICA: MATEMÁTICAS

LIC. MATEMATICAS Y FISICA

LIC EDU: CCIAS SOCIALES

LIC ED HUMANIDADES L CAST

LIC EN PEDAGOGÍA INFANTIL

0.0855

0.0639

0.0611

0.0397

0.0141

0.0173

0.0034

La Figura presenta la comparación del puntaje de ingreso de los estudiantes contrastado con su rendimiento acadé-mico (promedio crédito del estudiante en el programa, calculado al primer semes-tre del 2014). En general se puede ver que el puntaje de ingreso a la facultad (en cualquiera de sus programas) tiene una correlación muy débil con su rendi-miento. Esta baja correlación se eviden-cia en que estudiantes con puntajes de ingreso bajo (alrededor de los 50 pun-

tos), tienen un promedio crédito alto, o la inversa, estudiantes con puntajes de ingreso alto, más de 70 puntos, tienen rendimiento académico bajo. Si se aplica al conjunto de datos un modelo de regresión lineal, se ve que la ecuación es una recta con pendiente 0.010, y factor de correlación igual a 0,017 (menor al 2%), lo que se corrobora en el comporta-miento de la nube de puntos.

La Tabla 1 muestra que la tendencia en el total de estudiantes de la facultad se conserva en cada uno de sus programas: para cada una de las licenciaturas, al menos para las que se ofrecen en Medellín, la correlación entre el puntaje de admisión y el rendimiento académico de los estudiantes es significativamente baja. Llama la atención el caso de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, que históricamente ha tenido una alta demanda (entre 500 y 1000 aspirantes por cohorte ofrecida), y la correlación es prácticamente cero.

La Tabla 2 analiza la correlación entre el puntaje de admisión y el rendimiento académico de los estudiantes, segmen-tando los datos por rango en el puntaje de ingreso (puntajes menores a 50 puntos, entre 50 y 54.99, entre 55 y 59.99, entre 60 y 64.99, entre 65 y 69.99, y mayores a 70 puntos), y como se puede ver en todos los segmentos, la correlación es significativamente baja. Este dato es relevante porque muestra que ni siquiera en aspirantes con altos puntajes de ingreso se puede garantizar que tendrán un buen rendimiento acadé-mico en la universidad. Las Tablas 3 y 4 muestran otras formas de segmentación de la información analizada, y en ambos casos se refuerza lo planteado en líneas atrás: el examen de admisión tiene poca capacidad de predecir el rendimiento académico de los estudiantes admitidos.


crédito, según intervalo del puntaje en el examen

puntaje menor a 50 puntos

Puntaje entre 50 y 54.99




Puntaje igual o superior a 70

0.0698

0.0053

0.0005

0.00001

0.0161

0.0001


¿ADMITIMOS A LOS MEJORES?

Así entonces, es claro que, al menos para la Facultad de Educación, el examen de admisión no selecciona los mejores estudiantes. Ante la alta demanda por cupos que tiene la Universidad de Antioquia, semestre tras semestre, el examen de admisión se convierte en un mecanismo “objetivo” para asignar cupos, sin que esta selección pueda anticipar el desempeño académico que tendrán los estudiantes. Esta conclusión, en el caso de la Facultad de Educación, es altamente dramática si se toma en consideración que para esta unidad académica la conformación de los grupos tiene un alto componente de estudiantes que ingresan por segunda opción.


crédito, según edad de ingreso

Menor de 18

Mayor de 17 y menor de 21

Mayor de 20 y menor de 25

Mayor de 24

0.0041

0.0179

0.022

0.0195


crédito, según genero

Hombres

Mujeres

0.0198

0.0253

Los resultados obtenidos para la Facultad de Educación se deben contrastar con estudios similares en otras dependen-cias, y de esta manera se podrá valorar si la poca correlación entre puntajes de ingreso y desempeño académico es un fenómeno exclusivo de la Facultad de Educación, dada la conformación de su estudiantado. Independiente de los resultados que se obtengan de los estu-dios comparados entre poblaciones estudiantiles de la Universidad de Antioquia, lo cierto es que estos hallaz-gos se suman a las diferentes discusiones que claman por un examen propio de admisión para seleccionar los futuros profesores. Es evidente que las cualida-des académicas de los estudiantes admitidos a la Facultad de Educación no se resuelve con la actual prueba, y que se deben diseñar otros tipos de instrumen-tos que tomen en consideración los aspectos académicos, actitudinales y vocaciones característicos de quienes serán los futuros maestros de nuestros niños y jóvenes.

Nota 1: la información estadística utiliza-da en este documento se procesó a partir de las bases de datos de la Oficina de Registro académico de la Universidad (MARES y MOISES), y con el apoyo de Geovanny Andrés Bedoya Uribe, Asis-tente de la Vicedecanatura de la Facultad de Educación.

TÉCNICA Y POLÍTICA

Julio González Zapata*


Hacer discursos prescriptivos sobre la Universidad como si ella fuera una entidad inmutable, que ha permanecido idéntica a lo largo de la historia, puede ser una manera inteligente de eludir las discusiones que deberían hacerse en una cierta universidad, en un tiempo también acotado y frente a una situación debida-mente situada.

Y si además la discusión se hace sobre la base de términos como política y demo-cracia, que son bastante polivalentes, pero no hacemos el menor esfuerzo por señalar qué estamos entendiendo por ellos, sin duda estamos instaurando un diálogo de sordos.

Si tomamos de la política una acepción bastante cercana al sentido común, que no necesariamente la invalida, podría-mos decir que la política la constituye los diversos mecanismos que una sociedad o un grupo de sus miembros utilizan o creen adecuados para resolver sus problemas actuales o incidir en el futuro de ella. Puede haber diversos métodos para ello: organizarse en partidos políti-cos, hacer elecciones, pero también alzarse en armas o encontrar instrumen-tos que permitan, que frente a unos problemas determinados, se puedan tomar decisiones que más o menos puedan responder a los intereses de ciertos grupos.

Naturalmente que algunos de esos métodos tienen más legitimidad que otros y cualquiera está en libertad de decidir cuál le conviene más, con las consecuencias que ello conlleva. De acuerdo con el método que se escoja y la forma como se pretendan tramitar las diferencias, podremos hablar de una sociedad o de una entidad más o menos democrática. Es obvio que hay métodos que son abiertamente contrarios a la democracia.

Sería abiertamente antidemocrático que un grupo pequeño pretenda imponer sus puntos de vista valiéndose de las armas o del uso de la violencia. Pero igualmente lo sería cuando otro grupo pretende que sus puntos de vista deben imponerse porque son técnicos o científicos, o tienen una racionalidad que no es accesi-ble a la discusión pública. Nadie diría que las verdades que propala el Papa en sus encíclicas sean democráticas porque se las inspira el Espíritu Santo.

También es cierto que en la Universidad no todos los problemas son susceptibles de tramitarse y decidirse democrática-mente. Los problemas académicos y los asuntos técnicos no pueden resolverse por la mayoría, sino que requieren otros procedimientos, generalmente accesi-bles a muy pocos porque requieren saber qué se considera verdadero o por lo

Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia. Artículo tomado del portal universitario, octubre 9 de 2015.

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menos aceptable de acuerdo con las reglas de una ciencia o una disciplina. Pero hay otros asuntos que deben discu-tirse democráticamente, porque concier-nen a su futuro como ente político: qué tipo de Universidad pretendemos cons-truir, qué relación creemos que es ade-cuado mantener con la sociedad, qué intereses sociales deben satisfacerse, a qué tipo de población está llamada a atender, qué papel debe jugar frente a las demás instituciones, etc.

Decidir por ejemplo, quiénes deben ingresar a la Universidad es un problema que involucra aspectos políticos y técni-co-académicos. Si vamos a privilegiar la igualdad de condiciones y por lo tanto, en principio, cualquiera que tenga las que se consideran indispensables, podría ingresar; y esto, políticamente es muy distinto a pretender que quienes deben ingresar sean los que dispongan de mayores conocimientos. Ahí está en juego la política porque estamos enten-diendo que la Universidad puede ser para los mejores o puede ser una institución con la cual se puedan cumplir funciones de equidad social. Y esto es evidente-mente político.

Pero una vez tomada la decisión, debe-mos pasar a un asunto técnico. Sabiendo de antemano que no hay cupos para todos los aspirantes, es necesario dispo-ner de un instrumento técnico que nos permita hacer la selección de quienes creemos que reúnen los requisitos para acceder a la universidad que queremos.

Lo paradójico es que ahora se pretende que decidir quiénes pueden entrar y quiénes entonces serán los futuros estudiantes de la Universidad se conside-ra un asunto técnico que no se puede discutir políticamente, pero cuando quienes, dentro de la Universidad, deben

ser los llamados a diseñar y elaborar las bases del instrumento técnico que permita hacer la selección más adecua-da de acuerdo con esa decisión política, se les dejan de lado. Es curioso, que en una universidad, los profesores de educación sean desoídos, cuando opinan sobre su campo de trabajo. Y entonces, se preguntaría uno: ¿para qué una facultad de educación si lo que tienen que decir, no se oye y no se tiene en cuenta?

El juego parece muy claro: las decisio-nes políticas se encubren bajo el manto de la técnica, y la técnica, cuando es necesario utilizarla, se desprecia.

Con este procedimiento, salen perdien-do la técnica y la política. La política porque se niega a nombre de la técnica y la técnica porque se le desprecia a nombre de las decisiones políticas. O en otras palabras, pretendemos que el saber y el poder no tienen relación y de esta manera el poder se pueda ejercer como mera decisión.


TÉCNICA Y POLÍTICA

TÉCNICA Y POLÍTICA: A PROPÓSITO DE LA COLUMNA DEL PROFESOR JULIO GONZÁLEZ

Carlos Arturo Soto Lombana*


“Es curioso, que en una universidad, los profesores de educación sean desoídos, cuando opinan sobre su campo de traba-jo. Y entonces, se preguntaría uno: ¿para qué una facultad de educación si lo que se tienen que decir, no se oye y no se tiene en cuenta?” El profesor Julio González de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia escribe la anterior reflexión en su columna de opinión que titula Técnica y política, que apareció este fin de semana en el portal de la Universidad de Antioquia.

El contexto de la reflexión del profesor Julio González tiene que ver con lo que está sucediendo en la actualidad en la Universidad de Antioquia, a raíz de un asunto tan importante para la sociedad como lo es el cambio en el proceso de admisión, de quienes serán los estudian-tes de este importante claustro universi-tario. Señala el profesor González lo paradójico que resulta que cuando se dice que el tema del examen de admisión es una asunto técnico, que no debe tener ni pasar por una discusión política, la institución no llame a quienes “deben ser los llamados a diseñar y elaborar las bases del instrumento técnico que permita hacer la selección más adecua-da...”.

La reflexión del profesor González me hizo recordar una afirmación de nuestro actual Gobernador, en un Consejo Superior de la Universidad de Antioquia, cuando decía, con cierta vehemencia, que ha hecho más por la educación la Facultad de Ingeniería que la propia Facultad de Educación. Sin desconocer los aportes que la actual Facultad de Ingeniería hace en apoyo de Antioquia la más educada, no he logrado entender en qué fundamenta el señor Gobernador la anterior afirmación.

Decir que hay otra dependencia que ha hecho más aportes a la educación, que la propia Facultad de Educación, pone en evidencia un asunto que no dista mucho de lo que plantea el profesor González cuando habla sobre el tema de lo técnico y lo político. Políticamente podemos estar de acuerdo en que la educación debe ser la prioridad en una sociedad y que esta consigna tenga la fuerza para movilizar a la sociedad y elegir a un gobernante; no obstante, otra es la elección técnica que escoja el gobernan-te para darle cuerpo a la prioridad.

Parafraseando al profesor González diría: es curioso que en un Departamento que tiene como consigna ser el más educado, las facultades de Educación sean desoí-das cuando opinan sobre su campo de

Decano de la Facu l tad de Educac ión, Univers idad de Ant ioqu ia. Art ícu lo tomado de: http://www.elmundo.com/portal/opinion/columnistas/tecnica_y_politica_a_proposito_de_la_columna_del_profesor_julio_gonzalez.php#.VlWinP50w5s. Consultado el 13 de octubre de 2015.

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trabajo. Con todo respeto no creo que las transformaciones educativas que requie-re el Departamento de Antioquia puedan quedar en el dominio, o bajo la responsa-bilidad, de dependencias académicas que no tienen ni la tradición, ni el conocimien-to y ni el personal formado para asumir-las.

En beneficio de nuestro Gobernador puedo afirmar que existen otras perso-nas e instituciones de gran influencia nacional que consideran que no deben ser las facultades de educación las que deben acompañar las grandes iniciativas de los gobiernos en el campo educativo.

En esta última década hemos podido apreciar la emergencia de instituciones públicas y privadas, no necesariamente facultades de educación, que están afectando la educación en Colombia. Instituciones como la Universidad de los Andes, que no cuentan con facultad de educación, son encargadas de entregar informes técnicos sobre la educación y los maestros. Me pregunto qué sentido tiene que una universidad, por prestante que sea, se convierta en referente de

algo que no es de su tradición académica. El enorme prestigio de la Universidad de los Andes no la habilita para fungir como experta en todos los asuntos académi-cos, científicos y/o técnicos que existen. Muchas de estas instituciones, que no tienen ni experiencia, ni tradición, ni recurso humano en el campo de la educa-ción, en muchos casos resultan contra-tando personal de las facultades de educación para realizar los estudios, diagnósticos y/o programas de forma-ción que no se les quiere encomendar a las facultades de educación.

Finalizo diciendo que tengo la plena convicción de que el aporte brindado por la Facultad de Educación, en estos 60 años de haber sido creada, es altamente valorado en el contexto de la Universidad de Antioquia, en la ciudad de Medellín, en el Departamento de Antioquia y en el país. Son más los encuentros, que los desencuentros, en estos sesenta años, entre la alta dirección de la Universidad y la Gobernación con la Facultad de Educación que muestran la pertinencia de la unidad académica en el contexto de la educación del país.


TÉCNICA Y POLÍTICA: A PROPÓSITO DE LA COLUMNA DEL PROFESOR JULIO GONZÁLEZ

La U. de A. estará cerrada una semanaPeriódico El Mundo. Fotografía de Jhon Alexander Chica Yara. Octubre 29 de 2015.

DESERCIÓN, ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO MAL?

Sergio Silva Numa y María Paulina Baena*


Aunque hace una década se trazaron estrategias para disminuir el fenómeno, hoy se mantiene casi igual (45,8%). Preocupan tasas de universidades de alta calidad. Factores económicos, persona-les, políticas de Estado y estrategias de las IES, hacen parte de los puntos que inciden en las tasas de deserción.

En noviembre de 2010 el presidente Juan Manuel Santos se reunió con los principa-les actores de la educación superior colombiana para tratar de frenar un problema que se le estaba saliendo de las manos al país. Los altos índices de deser-ción en las universidades aparecía como un peligroso monstruo cuyos costos sociales y económicos no dejaban de generar preocupación. Por eso, en la Casa de Nariño, firmó un acuerdo nacional con el que se buscaba enfrentar ese peligroso ogro llamado deserción.

La idea era que cayera del 45% al 40%. Pero cinco años después, las medidas no parecen ser tan efectivas: hoy esa cifra es de 45,8%. ¿Por qué aún se mantiene tan alta? ¿Qué factores están permitién-dole crecer? ¿Qué estamos haciendo bien? ¿En qué tenemos que mejorar?

A esas preguntas el país llegó un poco tarde. Hasta principios de este siglo, en palabras de Fernando Isaza, exrector de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y

expresidente de la Asociación Colom-biana de Universidades (Ascún), Colombia no se había dado cuenta de que uno de cada dos estudiantes que ingresa-ban a una institución de educación superior, no terminaba su carrera.

De hecho, sólo hasta 2003 empezaron a hacerse estudios serios para examinar qué andaba mal. Y aunque las primeras pesquisas apuntaban a que las dificulta-des económicas eran el eje del problema, poco a poco el país empezó a darse cuenta de que en ese lío influyen diversos factores: personales, familiares, acadé-micos, institucionales, políticas de Estado, estrategias universitarias... Es, a los ojos de Gabriel Silgado, decano del Medio Universitario, de la U. del Rosario, un tema demasiado complejo en el que entran a jugar diferentes causas que habría que examinar con pinzas.

Pero, como cuenta Isaza, por descubrir-los demasiado tarde es que hoy las cifras no son alentadoras. “Es un asunto que no se puede resolver en poco tiempo. No es fácil lograr una reducción en un corto plazo”, dice.

Sin embargo, los indicadores parecen ir en sentido contrario. Como lo mostró hace unos días el Observatorio de la Universidad Colombiana, basado en el Sistema para la Prevención de la

Periodistas. Artículo tomado de: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/desercion-estamos-haciendo-mal-articulo-593308. Bogotá, 17 de octubre de 2015.

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Deserción de la Educación Superior (Spadies), hay instituciones que presen-tan una tasa de deserción superior al promedio nacional. La del Externado, al término de diez semestres, por ejemplo, es de 53,5%. La de la U. Central, de 53,2%; la del Bosque, de 50,6% y la de U. Sergio Arboleda, de 49,4%.

Y, para Carlos Mario Lopera, director del Observatorio, el hecho de que dos uni-versidades con acreditación de alta calidad estén en los primeros puestos del escalafón bogotano es preocupante. Para él, los altos índices de deserción en el país podrían mostrar una especie de fracaso del sistema de educación supe-rior y de las mismas instituciones.

“Eso confirma su incapacidad de motivar, retener y dar herramientas de bienestar, calidad y financiamiento a los estudian-tes. Invertir millonarios recursos en publicidad y permitir que no se gradúe el 50% de los alumnos, es frustrante”, argumenta.

Para hacerle frente, varias universidades han creado estrategias con resultados más alentadores. La U. Nacional, que tiene un índice de 31,9%, ha tratado de fortalecer su programa de bienestar para ayudar a los más vulnerables y cambió desde hace unos seis años la manera en que los estudiantes desarrollaban el pénsum.

“La universidad empezó a ofrecer cupos de créditos para inscribir las asignaturas. Eso les permitió a los estudiantes usarlos como más les conviniera. Es decir, mien-tras un alumno gastaba todo e inscribía varias materias, otro podía ver menos clases. Eso les permitió estudiar a su ritmo sin la presión económica detrás. Todas las universidades deberían brin-

darles la oportunidad de ir más lento”, explica Mantilla.

Justamente, el tema financiero es, para algunos, el principal factor de deserción. Francisco Cajiao, experto en educación y rector de la Fundación Universitaria Cafam, es uno de ellos. Según sus cuen-tas, el 60% de quienes abandonan las aulas lo hacen porque no tienen con qué pagar el semestre. “El Gobierno piensa que el problema económico se reduce en estratos 1 y 2, pero resulta que los estratos 3, 4 y 5 tienen dificultades de financiamiento”.

Pero además de este factor, hay otros puntos que entran en la lista de preocu-paciones. Eso, y un contexto muy dife-rente al de hace 15 años, en el que no se puede negar los logros en cobertura en pregrado (entre 2002 y 2014 pasó del 24.4% al 46%). Sin embargo, como lo muestran Fabio Sánchez y Juliana Márquez, profesores de la Facultad de Economía de la U. de los Andes, a la par que crecía ese indicador también aumen-taba la deserción.

En su estudio “La Deserción en la Educación Superior en Colombia durante la Primera Década del Siglo XXI: ¿Por qué ha aumentado tanto?”, publicado en 2012, los autores dan pistas de los motivos. Según sus cálculos, el número de estudiantes en educación superior (sin contar el SENA) pasó de 550.000 en el 2000 a 1,3 millones en 2010. Pero de los que ingresaron a una universidad ese primer año, sólo el 50% logró graduarse. Para 2005, sólo llegaron a décimo semestre el 45%. Las cifras no son muy distintas a las de México y Venezuela, pero sí a las de Alemania (una tasa de deserción de 25%), Suiza (20%) o Finlandia (10%).


DESERCIÓN, ¿QUÉ ESTAMOS HACIENDO MAL?

Para Sánchez y Márquez las causas son diversas. El aumento de alumnos tam-bién implicó más estudiantes con bajos puntajes en las Pruebas Saber Pro. Mientras en el 2000 el 32.8% de los que ingresó a primer semestre tenía alto puntaje, en 2009 únicamente represen-taron 22,6%. Además, el fenómeno fue mucho más frecuente en quienes tenían ingresos más bajos, más hermanos y madre con educación primaria incomple-ta.

Ahora, tal parece que los créditos que ha otorgado el Icetex han ayudado a que las tasas de deserción mejoren paulatina-mente. En 2009, apenas el 14,4% de quienes recibieron créditos de mediano plazo desertaron, frente a una tasa de 25,4% de quienes no recibieron una ayuda económica.

SERGIO SILVA NUMA Y MARÍA PAULINA BAENA


Todo eso, tomando las palabras de Sánchez y Márquez, podría resumirse en unas necesidades en las que tanto Gobierno como instituciones de educa-ción superior deberían fijarse de ahora en adelante si no quieren ir en sentido contrario a las metas: por un lado, enfrentar los vacíos académicos de los nuevos estudiantes (como lo han hecho el Rosario o la U. Jorge Tadeo Lozano), crear programas de apoyo psicológico y mejorar las condiciones de la plana física. Por otro, ampliar el número de becas y de préstamos y crear un crédito universita-rio como elemento fundamental. Como diría Isaza, se requiere de un poco más que paciencia para ver los resultados. Lo valioso, como dice, es que al menos ya empezamos a actuar.

Foto: Archivo El Espectador, Bogotá.

Nelson Vanegas Arbeláez*

Estando en una Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y luego de haber dedicado buena parte de mi tiempo a la docencia, al aprendizaje del oficio de profesor y a la reflexión curricular sobre lo que la investigación educativa muestra que funciona mejor para la enseñanza de la ciencias y las matemáticas, me siento en la obligación de hacer saber lo que pienso acerca de lo que observé en el examen de admisión que “acompañé” en estos días, para usar el eufemismo que acostumbramos en la Universidad.

Como muchos profesores, luego de que los estudiantes entregan sus hojas de respuesta, miré la cartilla de preguntas. Me concentré especialmente en las pruebas de biología y matemáticas, componentes específicos para algunos programas de pregrado y que han sido el motivo de un conflicto costoso para la Universidad; tanto que la ha mantenido entre un paro y un cierre por ya casi un mes.

Total, dado que esa era la razón de toda esta batalla entre directivos y el resto de la comunidad universitaria era necesario mirar qué había en esas preguntas que pudiera incrementar las reservas o desvirtuarlas.

Personalmente lo que vi en esas pregun-tas me deja deprimido. Es un retroceso gigante en términos pedagógicos para la

Universidad. Las preguntas específicas que vi son de una pobreza profunda. Se centran en su casi totalidad en la memo-ria. Las de biología por ejemplo pedían simplemente recordar los nombres de cosas o procesos (y no solo simplemente nombres vacíos sino el orden de los mismos), sin usar ninguna otra función o proceso cognitivo importante. Las de matemáticas, aparte de la memoria, atienden a una concepción de las mate-máticas en la que la persona aprende mecánicamente las tareas de reemplazo de variables y otras operaciones pura-mente operativas y procedimentales. No hay en lo que leí ningún proceso cognitivo como la inferencia, el análisis, la síntesis, la argumentación o demostración o el uso del pensamiento formal.

Nada, solo unos ejercicios que hemos oído miles de veces que no son el objetivo de la educación moderna. Por esa razón nos han dado miles de charlas y confe-rencias acerca de lo que no se debe hacer en clases y exámenes, como el uso mecánico y memorístico de resultados, la ejecución de ejercicios estrictamente operativos (multiplicar, sumar, dividir) con aplicación también mecanizada de definiciones muy básicas. De resto, aquellos procesos cognitivos que real-mente servirían para intentar elucidar la probabilidad de que un estudiante pueda tener éxito en la Universidad quedaron por fuera de esas preguntas específicas.

Profesor del Instituto de Física, Universidad de Antioquia. Artículo tomado del Portal universitario, noviembre 6 de 2015.

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LA RESACA DEL EXAMEN DE ADMISIÓN


La Facultad de Educación y la de Ciencias Exactas y Naturales, una como conoce-dora en profundidad de lo que describo en el párrafo anterior y la segunda como conocedora de las ciencias específicas evaluadas, deben pronunciarse y recha-zar esta prueba retrógrada y empobrece-dora.

Aparte de lo anterior, genera muchas dudas que las pruebas de razonamiento lógico ya existentes (de las cuales había en la prueba una componente) contienen una mejor combinación de conocimien-tos y competencias en pensamiento combinatorio, espacial, geométrico y numérico, lo mismo que en inferencia, síntesis y análisis. No tiene razón de ser haber cerrado la Universidad para impo-ner una prueba de semejante pobreza. La duda que igual me queda, como profesor y funcionario público (vale la redundancia), es quién diseñó y quién aprobó, validó y avaló esas preguntas.

Esto porque espero que en una Universidad con facultades de Educación y Ciencias Exactas y Naturales haya personas que sepan mejor cómo hacer esta tarea. Pero pareciera que no se les ha convocado y, como nos temíamos, todo esto es el resultado de la imposición seguida por una improvisación que produce escalofríos. Y el temor, el mayor temor, es que sean los estudiantes las principales víctimas de esta improvisa-ción, algunos de los cuales quedarán sin educación superior producto de seme-jante irresponsabilidad. El daño causado lo pagan los candidatos que ayer se presentaron y no pasarán porque la prueba específica citaba cosas que su memoria no logró recuperar indepen-diente de su inteligencia y capacidades. El daño al final lo paga la comunidad como un todo.

Pretender que esas preguntas específi-cas puedan ahuyentar el fantasma de la deserción es una contradicción profunda con todo lo que muchos con esfuerzo hemos aprendido sobre el aprendizaje y la educación superior. Ahora me gustaría preguntar si el Consejo Académico tomará esas preguntas y las evaluará, así como los procesos que llevaron a ellas y las consecuencias que traen para volver a abrir la discusión sobre esta situación en la que nos hundieron la arrogancia de unos y la superficialidad de otros. Uno espera que no nos salgan con que estas preguntas tienen algún halo de secreto, esas preguntas específicas las encuentra uno en los peores libros de 9o, 10o y 11o. Esos que hemos condenado por inútiles para la formación y el desarrollo del pensamiento crítico. Peor aún, las encuentra uno en esos textos que venden para “preparar” las pruebas Saber Once o algo así. El miedo es que el Consejo Académico no hará esta tarea, inmerso como está en eso, la falta de pensamien-to crítico.

NELSON VANEGAS ARBELÁEZ


U. NACIONAL: EXAMEN DE ADMISIÓN NO ES EQUITATIVO Y FOMENTA CARRERAS QUE

NO SON DE INTERÉS PARA ASPIRANTES

Observatorio de la Universidad Colombiana


Esa es la conclusión que hace el experto en educación y a su vez profesor de la Universidad Nacional, Víctor Manuel Gómez, para quien el nuevo sistema de admisión de la UNal, al que miles de jóvenes aplicaron el pasado fin de semana, es subjetivo, porque muchos estudiantes no pueden escoger la carrera de su interés sino aquella con cupos disponibles.

En siguiente texto, el profesor Gómez describe cómo funciona y lo analiza:

¿Suena absurdo e ilógico? Pues este es el resultado del nuevo examen de admisión a la UN, implementado irreflexivamente desde el primer semestre del 2013 (Resolución 018, 2013). En este nuevo examen los puntajes correspondientes al número de cupos disponibles en las diversas carreras o programas de forma-ción son jerarquizados de mayor a menor y divididos en siete niveles (1 a 7).

Los admitidos en los primeros dos niveles pueden escoger la carrera que desean hasta llenar los cupos disponibles, lo que implica que admitidos con puntajes menores, al no encontrar cupos en las carreras de su interés, tienen que tomar los cupos disponibles en las carreras de menor demanda, aunque no correspon-

dan con sus intereses y motivaciones. En otras palabras, los admitidos en los primeros 2 niveles de puntajes (los llamados 'cerebros') pueden estudiar la carrera de su interés, mientras los ubicados en los niveles 3 a 7 se ven enfrentados al dilema de perder el 'cupo' en la UN; ganado en una competencia altamente selectiva (tasa de absorción en I-2014: 1% en medicina, 3% en ingenierías de alta demanda, 10% en el conjunto de la UN); o escoger una carre-ra con cupos disponibles pero ajena a sus intereses intelectuales, o aplicar su cupo en otras sedes de la UN. Para estos admitidos a la UN el nuevo examen negó su subjetividad y los obliga a escoger carreras sin ningún interés personal. El resultado es obvio; las carreras con alta demanda (medicina, algunas ingenie-rías...) llenan sus cupos con estudiantes altamente motivados, mientras las carreras con baja demanda reciben a estudiantes que están 'en el lugar equi-vocado'.

En la Facultad de Ciencias Humanas, sede Bogotá, con carreras de baja demanda, o con demanda muy especiali-zada; como es el caso de estudiantes que quieren estudiar Filosofía, Sociología, Historia, y otras; los cupos disponibles se han llenado con estudiantes sin interés

Tomado del portal El observatorio de la universidad colombiana, http://www.universidad.edu.co. 29 de abril de 2014.

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en esos temas y cuya estrategia es mantener el cupo y esperar la posibilidad de traslado a las carreras de su interés. Las implicaciones son múltiples; estu-diantes en primeros semestres sin motivación intelectual y a la espera de traslado, posible alta deserción en los semestres siguientes; lo que genera el efecto perverso de pocos estudiantes en los semestres más altos; baja eficiencia interna en la utilización de escasos recursos públicos debido a la deserción y traslados. Otro efecto no previsto del nuevo examen; la menor participación de mujeres en los mejores puntajes y la súbita transformación de género en carreras tradicionalmente 'femeninas'; como trabajo social, enfermería y otras; ahora con mayoría de matrícula masculi-na. Lo que no corresponde a un cambio cultural en el imaginario, o rol, de género de las carreras sino a la estrategia de mantener el cupo pues quien lo pierda es sancionado con no poder volver a pre-sentarse a examen de admisión durante dos períodos.

Será muy ilustrativo hacer el análisis de la distribución de los niveles 1 a 7 de puntajes (distribución de 'cerebros') en las diferentes facultades y carreras. ¿Cómo serán afectadas aquellas en las que predominen admitidos de los niveles 5 a 7?

Adicionalmente, admitidos con altos puntajes, sin cupos en la sede Bogotá son entonces remitidos a las otras sedes de la UN en Palmira, Manizales, Medellín. En la sede de Palmira más de la mitad de los nuevos admitidos se habían presentado a examen en Bogotá. Esto implica costos nuevos y altos para las familias, solo al alcance de las más adineradas, y mayor desigualdad social en el acceso a la

educación superior, en el caso de estu-diantes de bajos ingresos familiares.

Este extraño caso de admisión sin las preferencias de los admitidos, y sus efectos negativos sobre la UN, permite poner en la escena del debate académico el tema de los exámenes de admisión a las universidades. En el caso de las privadas de elite se conjugan dos condi-ciones: buen puntaje en Saber 11 y capacidad de pago. El primero sirve para identificar a los aspirantes potenciales, pero el definitorio es la capacidad de pago, de tal manera que aspirantes con altos puntajes y sin capacidad de pago o son excluidos o se autoexcluyen de aplicar a esas universidades. En el caso de las privadas de segunda, tercera o cuarta categoría, el puntaje de Saber 11 pierde valor progresivamente pues el criterio principal de racionalidad econó-mica es llenar los cupos en los primeros semestres, de tal manera que dicho puntaje se reduce todo lo que sea nece-sario para llenar los cupos. Otro caso adicional es el de universidades privadas confesionales en las que la entrevista personal y otras modalidades de control moral y social de los aspirantes son complementarias al puntaje y a la capaci-dad de pago.

Dado que se presenta una alta demanda por los pocos cupos en las universidades públicas, el examen de admisión es un asunto de la mayor importancia social. ¿Cómo se diseñan dichos exámenes? ¿Criterios, metodologías, bases teóricas y metodológicas? ¿Quiénes los diseñan? ¿Cuál es su perfil de competencia académica en un asunto de tanta com-plejidad y de tantas implicaciones socia-les? Es evidente que esta es una tarea interdisciplinaria, aunque en algunas

OBSERVATORIO DE LAS UNIVERSIDADES


U. NACIONAL: EXAMEN DE ADMISIÓN NO ES EQUITATIVO Y FOMENTA CARRERAS QUE NO SON DE INTERÉS

universidades, como la UN, se considera que este es un asunto de ingenieros y de técnicos.

El examen de admisión a las universida-des es la puerta de entrada, de inclusión o exclusión, de aspirantes provenientes de muy diferentes y desiguales orígenes sociales y culturales. Dependiendo de la naturaleza selectiva, meritocrática o de inclusión social (acción afirmativa), de cada examen se configura el perfil social y de capital cultural del cuerpo estudiantil


en cada universidad, y por tanto el grado de igualdad social de oportunidades de acceso. Lo que señala la importancia del estudio analítico; sobre todo en universi-dades públicas; de los contenidos del examen, sus supuestos psicométricos y sus efectos en la selección y conforma-ción del cuerpo estudiantil, tanto en las dimensiones de origen social y cultural, como en la subjetividad; intereses, motivaciones, expectativas; respecto a diversas carreras o áreas de estudio.

67.713 aspirantes presentaron la prueba de admisión en la U.N. Fotografía tomada de la Agencia de Noticias UN. Bogotá, septiembre 20 de 2015.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN

Luis Fernando Gamboa*


Pro fesor de la Facu l tad de Economía, Un ivers idad de l Rosar io. Ar t í cu lo tomado de: http://lasillavacia.com/elblogueo/blognotas/30809/igualdad-de-oportunidades-en-educacion. Bogotá, enero 18 de 2012.

*

La Igualdad de oportunidades ha recibido considerable atención en las últimas décadas después de los aportes de varios autores (Dworkin, Sen y Roemer). Su mención también fue frecuente en la campaña política reciente en Bogotá. Su importancia está en que supone nivelar el campo de juego para todos los jugadores y con ello ponerlos en igualdad de condi-ciones en la línea de partida. En educa-ción, este tema reclama su propia impor-tancia por las implicaciones que tiene la educación sobre la vida de las personas como medio y fin en sí mismo. La acumu-lación de capital humano explica un alto porcentaje de las oportunidades y las decisiones futuras de las personas. Las diferencias en los logros educativos explican gran parte de las diferencias en ingresos. Un ejemplo del problema de igualdad de oportunidades en Colombia se puede ver en la asignación de becas del programa Colfuturo. Este programa, basado en la meritocracia de los estu-diantes, se ha concentrado en una porción muy pequeña de la población, como resultado de las oportunidades de ellos en las etapas previas de su educa-ción y no por falencia alguna del progra-ma. Quienes tuvieron mayores oportuni-dades en el pasado, disfrutan mayores niveles de beneficios económicos y no económicos en el presente.

Reducir la desigualdad en cualquier variable no debe ser un objetivo per se.

En educación, esto puede ir en contravía del esfuerzo y la habilidad innata de los estudiantes. No es conveniente ni desea-ble desestimular a los buenos para igualarlos a los demás estudiantes. Lo importante es reducir las desigualdades que provienen de factores que van más allá del control de los estudiantes. Si una estudiante proveniente de un hogar de bajo nivel educativo, que asiste a un colegio público, tiene predefinido un logro académico deficiente caracterizado por el grupo al que pertenece, esto es un ejemplo de una desigualdad injusta en educación. De ahí, que los esfuerzos en materia de política deban compensar las diferencias provenientes del conjunto de oportunidades que tienen a su alcance los estudiantes para que tengan mayores posibilidades futuras.

En un reciente estudio se analizó el estado de la igualdad de oportunidades en el logro educativo para varios países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Uruguay) tomando como referencia los resultados de los exámenes de PISA 2006 y 2009, ‒realizados cada tres años sobre lectura, matemáticas y ciencias‒. La metodología descompone la desigualdad entre el componente proveniente de oportunida-des o circunstancias fuera del alcance de los niños y el proveniente de otros facto-res. Utilizando como circunstancias al género, nivel educativo de los padres y el

tipo de institución a la cual asisten los jóvenes, se encontraron resultados interesantes que pueden ser usados para la toma de decisiones en una administra-ción que, como la actual, promete reducir las inequidades existentes.

Los resultados sugieren que las desigual-dades injustas fluctúan entre un 2% y un 18% de la desigualdad total en el logro académico de acuerdo a las circunstan-cias incluidas en la estimación. Por ejemplo, la desigualdad causada por diferencias en el nivel educativo de los padres explican un 19.7% (Chile) y 8.17 % (Colombia) de la desigualdad total en el logro alcanzado en matemáticas en 2006. Los resultados en ciencias y len-guaje son similares. En 2009, los resulta-dos son más homogéneos entre países (fluctúan entre 7.8% en Brasil y 17% en Uruguay). Esta magnitud está limitada por la información disponible y, por tanto, es un límite inferior de la desigualdad injusta. Cuando se combinan circunstan-cias como el nivel educativo de los padres y el tipo de colegio al que asisten, los valores máximos alcanzan un 25% en Brasil 2006 y 23% en Argentina 2009.

Podría pensarse que estos valores son realmente bajos y que gran parte de la desigualdad proviene de fuentes bajo el alcance de los estudiantes. Sin embargo, para poner en contexto el tamaño de estos resultados deben hacerse algunas precisiones. En primer lugar, el nivel de desigualdad injusta depende de las circunstancias incluidas y ello supone información completa sobre los estudian-tes. Mayor información del estudiante implica una mejor definición del conjunto de oportunidades a su alcance y menor confiabilidad estadística porque cada individuo es, en últimas, un “tipo” parti-cular. En segundo lugar, la desigualdad

injusta encontrada en América Latina aunque parezca relativamente baja, es alta si se compara con la de países como Canadá y Korea del Sur (3.63% y 6.33% en matemáticas en 2006, respectiva-mente) y similar a la de otros como Japón y Alemania (10.0% y 11.0%, respectiva-mente).

Colombia, ocupa un lugar rezagado en términos de desempeño con respecto al resto de países de la OECD y de América Latina en PISA. Pero a la vez, tiene uno de los niveles relativamente bajos de desigualdad injusta en 2006 con un retroceso en 2009. Entre las circunstan-cias consideradas, la que más desigual-dad injusta genera para el conjunto de países analizados es el tipo de colegio al que asisten los estudiantes. El nivel educativo de los padres explica la desi-gualdad en matemáticas principalmente, mientras que el tema de género parece no ser una causa considerable de inequi-dad.

Lo anterior indica que el sistema educati-vo dual actual (público-privado), genera resultados diferentes que deberían ser subsanados o compensados. Si bien, la política social ha sido muy activa en Colombia, gran parte de ella es asisten-cialista y no promueve la movilidad social. Más aún, la política educativa se ha quedado en una política social que reduce las barreras de acceso (tanto de oferta como de demanda) pero que dista mucho de contribuir a generar ganancias considerables en términos de equidad por su atraso en calidad.

Algunas alternativas como colegios en concesión, la generación de espacios adicionales a la jornada escolar para retroalimentación de los quehaceres académicos, incrementar la interacción


IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN EDUCACIÓN

entre estudiantes de colegios públicos y privados, fomentar la vinculación activa de los padres en el proceso educativo de los hijos con cursos de capacitación y, los sistemas de becas para la educación superior pueden contribuir a la reducción de la desigualdad injusta. Se debe pro-fundizar en las políticas necesarias para reducir las desigualdades y al mismo

LUIS FERNANDO GAMBOA


tiempo elevar la calidad para no ir en contravía de las habilidades e intereses individuales. El reto político está ahí y por ello la administración actual debe evaluar el camino a seguir, tomando siempre como referencia las experiencias interna-cionales sobre esta materia, para evitar improvisaciones costosas sobre el futuro de los estudiantes.

Más de 48.000 personas quieren estudiar en la Universidad de AntioquiaFotografía tomada de Noticiascaracol.com. Octubre 27 de 2015.

Magistral

¿LA POLÍTICA SERÁ AUMENTAR “CALIDAD”, REDUCIENDO CUPOS?

Remberto Rhenals Monterrosa*


En días pasados, la Universidad de Antioquia dio a conocer algunos datos muy globales de los resultados del último examen de admisión, básicamente inscritos y admitidos totales y por estrato socio-económico, así como los puntajes de corte para los diferentes programas. Esta información se acompañó de los mismos datos para las dos o tres admi-siones anteriores correspondientes al mismo semestre. Dado que pretender hilar muy delgadito no parece académi-camente serio, debido a las limitaciones de la información publicada, me circuns-cribiré a señalar algunas observaciones gruesas que parecen plausibles.

1. El número de admitidos en la Universidad ha venido reduciéndose: 6193 en 2014-1, 5799 en 2015-1 y 4592 en 2016-1, es decir, se recibie-ron 1207 aspirantes menos con respecto al 2015-1 y 1601 en relación con 2014-1 (26,3% y 34,9%, respec-tivamente, de los admitidos en 2016-1). En particular, no hubo admisiones en 12 de los 72 programas, cuando en las tres anteriores admisiones a lo sumo no se ofrecieron solamente dos programas. Como el número de inscritos ha estado subiendo (48073, 48435 y 49422), el porcentaje de admitidos cayó de 12,9% a 12,0% y a 9,3%. Esta reducción en la disponibi-lidad de cupos está en contravía de la

política nacional de cobertura en materia de educación superior ¿Qué opinará el Ministerio de Educación Nacional?

2. Como era de esperar, la configuración socio-económica de los inscritos en los tres últimos procesos de admisión ha registrado cambios marginales o insignificantes. De hecho, en las admisiones 2014-1, 2015-1 y 2016-1, las participaciones del grupo conformado por los estratos 1 y 2 han sido 63,6%, 64,5% y 63,7%, las del estrato 3 de 31,0%, 29,9% y 30,4%y las del grupo constituido por los estratos 4, 5 y 6 han sido 5,4%, 5,6% y 5,9%. Por su parte, la participación de los inscritos de los colegios oficia-les fue de 75,7%, 75,5% y 74,8%.

3. Las participaciones en los admitidos del grupo conformado por los estratos 1 y 2 durante las mismas admisiones han sido 61,2%, 60,9% y 55,6%, las del estrato 3 de 32,2%, 32,1% y 34,5% y las del grupo constituido por los estratos 4, 5 y 6 han sido 6,6%, 6,9% y 9,9%. Por su parte, la partici-pación de los admitidos de los cole-gios oficiales fue de 74,6%, 73,6% y 68,6%. Puede observarse que, particularmente, en el último examen de admisión (2016-1), mientras que la participación de los admitidos cayó

Profesor de la Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Antioquia.*

5,3 puntos porcentuales para el grupo conformado por los estratos 1 y 2 (pasó de 60,9% en 2015-1 a 55,6% en 2016-1), la participación del estrato 3 subió 2,4 puntos porcentua-les (de 32,1% en 2015-1 a 34,5% en 2016-1) y la participación del conjun-to de los estratos 4, 5 y 6 aumentó en 2,9 puntos porcentuales (pasó de 6,6% en 2015-1 a 9,9% en 2016-1). La participación de los admitidos de los colegios oficiales se redujo en 5,0 puntos porcentuales (de 73,6% en 2015-1 a 68,6% en 2016-1), sobre-saliendo la caída de 6,5 puntos por-centuales en la participación de los admitidos de los estratos 1 y 2 prove-nientes de colegios oficiales (pasando de 51,5% en 2015-1 a 44,9% en 2016-1), mientras que la reducción de este mismo grupo en los inscritos fue de solo 1,4 puntos porcentuales (pasa de 54,2% en 2015-1 a 52,8% en 2016-1).

Otra manera de examinar los resultados se muestra en el Gráfico 1. Como puede observarse, la reducción en la participa-ción de los admitidos en los inscritos pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3 se acentúa en el último examen de admi-sión, mientras que se revierte en los estratos 4 y 5, al mismo tiempo que prácticamente se mantiene la del estrato 6. Puesto que la disponibilidad absoluta y relativa de cupos cayó fuertemente en 2016-1, esta reducción parece haber tenido un impacto claramente negativo sobre los admitidos de los estratos bajos. ¿Qué parte de las modificaciones en el examen de admisión y en el proceso de selección contribuyeron también a los cambios descritos? Dado que solamente se cuenta con una observación puntual y con algunos datos principalmente globa-les, cualquier afirmación parece prema-tura. De todas maneras, no dejan de llamar la atención estos cambios.

Gráfico 1Participación de los admitidos en los inscritos, según estrato socio-económico

Fuente: Vicerrectoría de Docencia, Universidad de Antioquia.

REMBERTO RHENALS MONTERROSA


Estrato Socio-económico

Po

rcen

taje

2014-1 2015-1 2016-1

4. En cuanto a los puntajes de corte (puntaje mínimo de admisión de un aspirante), por lo menos, los resulta-dos del último examen de admisión con respecto a los tres anteriores no son adecuadamente comparables. Sin embargo, pueden decirse algunas cosas. En el semestre 2014-1, con respecto al semestre 2013-1, se observa una disminución de los puntajes de corte en 47 de los 68 programas ofrecidos (69,1%), distri-buida por áreas de la siguiente forma: artes, sociales y humanas se presentó en 17 de los 29 programas (58,6%); exactas y naturales, ingenierías y económicas en 20 de los 22 progra-mas (90,9%) y salud en 10 de los 17 programas (58,8%). En el semestre 2015-1, con respecto al semestre 2014-1, la disminución de los punta-jes de corte se presentó en 38 de los 69 programas ofrecidos por la Universidad (55,1%), repartidos así: en 11 de 30 programas (36,7%), en 18 de 22 programas (81,8%) y en 9 de 17 programas (52,9%), respecti-vamente. Examinando el cambio en los puntajes de corte en 2014-1 y 2015-1, solamente 3 de 29 de los programas de la primera área regis-tran una caída continua y solamente 2 de los 17 programas del área de la salud. Es decir, en estas dos áreas, los puntajes de corte registran oscilacio-nes. En cambio, en el área de exactas y naturales, ingenierías y económi-cas, 16 de los 22 programas experi-mentaron una disminución continua de dichos puntajes.

En cuanto a los puntajes de corte en la última admisión, una comparación burda (es decir, ignorando la enorme dificultad de comparar el último examen de admi-

sión con respecto a los tres anteriores, debido en parte a lo limitado de la infor-mación publicada por las directivas de la Universidad) entre las admisiones en 2015-1 y 2016-1 muestra que en 11 de los 59 programas ofertados (18,6%) se registra una caída de los puntajes de corte (3 en el área de artes, sociales y humanas; 3 en exactas y naturales, ingenierías y económicas; 5 en el área de salud). O, en otras palabras, en 48 de los 59 programas (81,4%), los puntajes de corte aumentaron. Esta comparación burda muestra también que puntajes de corte altos y los más altos no son exclusi-vos únicamente del último examen de admisión, ni por programas ni por gran-des áreas.

El Gráfico 2 muestra los puntajes de corte promedios por grandes áreas del conoci-miento y el total de todos los programas de la Universidad. Puede observarse que el puntaje de corte de los programas pertenecientes al área de exactas y naturales, ingenierías y económicas fue levemente mayor en 2013-1 (62,4) que en 2016-1 (61,9). Aún más, después de la caída prácticamente generalizada en 2014-1, los puntajes de corte promedio se recuperaron en la siguiente admisión (2015-1), con excepción del área de ciencias exactas y naturales, ingenierías y económicas. En estas alzas y bajas puede existir algo de azar (aleatoriedad), como también puede deberse en algo a factores diferentes a los relacionados con el proceso de admisión. Pero a uno también le asalta la duda de hasta qué punto (o en que magnitud) el alza gene-ralizada y, por tanto, promedio de los puntajes de corte en la última admisión (2016-1) está asociada con la disminu-ción absoluta en la disponibilidad de cupos.



Gráfico 2Puntajes de corte promedio según grandes áreas y total

Fuente: Vicerrectoría de Docencia, Universidad de Antioquia.

No obstante los interrogantes señalados, algunas cosas pueden concluirse. En primer lugar, no puede afirmarse, prima facie, ni que la disminución observada de los puntajes de corte en algunos progra-mas (11) en la última admisión (2016-1) se deba a una mala escogencia de la prueba específica de conocimiento, ni que el aumento generalizado en los puntajes de corte se deba a la introduc-ción de dicha prueba. En el primer caso, por ejemplo, Medicina escogió Biología, Economía escogió Matemát ica y Licenciatura en Ciencias Sociales escogió Humanidades, es decir, escogieron la prueba más adecuada. En el segundo caso, por ejemplo, la disminución de cupos en los programas ofertados (¿cuántos en cada uno?) indudablemente hizo que los puntajes de corte fueran mayores. En relación con los programas no ofertados, no puede decirse nada. En segundo lugar, la Universidad parece estar transitando hacia una política de reducción en la disponibilidad de nuevos

cupos, ahora adobada con el “discurso de la calidad” en el proceso de selección de los aspirantes. No me cabe duda de que si, en vez de recibir 4.592 aspirantes, se hubiesen recibido menos (por ejemplo, 3.000), los puntajes de corte hubiesen sido sustancialmente más altos. El verdadero reto de la Universidad no es esta elevación artificial de la “calidad”, no es cortar cabezas para que alcancen los sombreros. Y, en tercer lugar, un análisis inicial sobre los efectos de las modifica-ciones en el proceso de admisión requie-re que la Universidad libere completa-mente toda la información (microdatos) con el fin de obtener conclusiones un poco firmes sobre sus bondades o no y para evitar, entre otras cosas, ser seduci-dos por los cantos de sirena.

Una perla de las muchas del Rector

En una entrevista que aparece en marzo 2 de 2015, bajo el título “Una de sus

REMBERTO RHENALS MONTERROSA


Artes, Sociales y Humanidades Exactas y Naturales, Ingenierías y Económicas

Salud Total

primeras acciones: cambiar el examen de admisión” (MDEciudadinteligente), el Rector de la Universidad afirma: “Mire lo que pasó la experiencia de la admisión en 2014 dos. Se presentaron 1700 estu-diantes que tenían las siguientes caracte-rísticas: pertenecían al SISBÉN 1 y 2 que ya nos da un indicativo de que son estu-diantes en condiciones económicas precarias, pero tenían unas pruebas Saber 11 de más de 310 puntos. Eso quiere decir que son muchachos muy buenos estudiantes y de condiciones económicas vulnerables. De esos 1700 solo pasaron a la Universidad 450. Eso lo que nos está mostrando es que el exa-men de admisión que tenemos no es capaz de predecir la calidad de esos muchachos. Yo estoy seguro de que si el examen fuera de conocimiento hoy podríamos tener por lo menos 1200 de esos jóvenes, que son buenos estudian-tes y están en condiciones precarias económicas”. Creo que se refiere a los denominados estudiantes “pilos”. En la reunión del Consejo Superior de la Universidad de Antioquia de noviembre 24 de 2015, en lo concerniente a los resultados del proceso de admisión para el semestre 2016-1, el Rector informó que se habían presentado 1800 pilos y habían sido admitidos 354. Frente a este bajo número señala que este resultado indica que hay que mejorar las otras dos pruebas. Es decir, con el examen de admisión anterior, el número de admiti-dos fue mayor (450), representando el 26,5% de los que se presentaron o inscribieron; con el nuevo examen, el número de admitidos para el 2016-1 fue menor (354), lo que representa el 19,7% de los que se inscribieron. Como el nuevo examen de admisión tenía una prueba específica de conocimiento, con un valor de 40%, debía esperarse, de acuerdo con la afirmación categórica del Rector (“Yo estoy seguro…”), que tanto el número de

“pilos” como el porcentaje fuera mayor que con el anterior examen de admisión. ¿En cuánto? No se sabe, pero debía ser mayor absoluta y relativamente de acuerdo con la contundente afirmación del Rector en marzo 2 de 2015. Dado que los resultados no fueron los que con tanta contundencia (o ignorancia, como la definía Estanislao Zuleta) afirmaba, el Rector se rebusca otra, señalando que el problema está en las otras dos pruebas (razonamiento lógico y competencia lectora) y hay que mejorarlas. ¿Pero por qué cuando antes eran solamente estas dos pruebas, el número de pilos admiti-dos fue mayor? Como esta explicación no es seria ni lógica, probablemente se invente otra. En la reunión citada del Consejo Superior, no menciona el punta-je mínimo de los que denomina “pilos”. Dado que el puntaje mínimo de los “pilos” se elevó a 318 en 2015, seguramente afirme que en 2014 era 310 y en 2015 318. Y los 354 admitidos a los que se refirió fueron de puntaje en las pruebas Saber 11 mayores a 318. Por favor, liberen toda la información. ¿Por qué son tan reticentes?




ANÁLISIS DEL PROCESO DE ADMISIÓN PARA EL SEMESTRE 2016-1

Jorge Eduardo Mahecha Gómez*

"La educación es lo que queda una vez que olvidamos todo lo que aprendimos en la escuela."

Albert Einstein.

(¿Tal vez estaría pensando en que lo único que merece no olvidarse es la habilidad para ganar los Icfes?)

Resumen

Se presenta un análisis preliminar de los datos publicados el 19 de noviembre de 2015, referentes a la inscripción y a algunos resultados de la prueba de admisión a la Universidad de Antioquia basada en el Acuerdo Académico 480 de 2015. Se observaron algunas tendencias en cuanto a los números de inscritos y a los porcentajes de admitidos. Entre las conclusiones se destaca la imposibilidad de establecer comparaciones entre los puntajes promedios obtenidos por los aspirantes.

1. Introducción

Los análisis se basan en los pocos datos disponibles acerca de los últimos proce-sos de admisión. Este archivo contiene los l lamados puntajes de corte, http://goo.gl/u7WtpW. Y este otro los estratos de los inscritos y admitidos, http://goo.gl/LHyQUG. Ambos fueron

publicados por la Vicerrectoría de Docencia.

El puntaje del último aspirante que pasó se le conoce como puntaje de corte. La oficina de admisiones definió puntaje de corte como: "...el puntaje mínimo con el cual se admitió al último aspirante en la lista de puntajes decreciente en las pruebas del "examen" de admisión." El formato que se les da a los resultados es engañoso. Porque el número de respues-tas "correctas" es un número entero. En tanto que la tabla contiene números con decimales, del tipo 77,099. El uso de tres cifras decimales da la impresión de que se trata de una medición de altísima calidad. Esos números los sacaron con "curva", por lo tanto no coinciden con las respuestas “correctas” a las preguntas del "examen" dadas por los aspirantes.

En el pregrado de Psicología el puntaje de corte fue 73,245, eso significa que los admitidos, unos 20, sacaron más de 73,245 en calificación estandarizada.

Profesor del Instituto de Física, Universidad de Antioquia. Este artículo se realizó con aportes de una comisión nombrada en la Asamblea General de Profesores de la Universidad de Antioquia, conformada por: Guillermo León Arbeláez G., Gabriel Álvaro Cadavid Marulanda, Armando Calle Calderón, Santiago Gallón Gómez, Sandra Milena Gómez Santamaría, Edwin Rolando González Marulanda, Jorge Eduardo Mahecha Gómez, Jaime Rafael Nieto López, Remberto Cetulio Rhenals Monterrosa, Héctor Darío Sánchez Londoño, Marco Antonio Vélez Vélez. Sin embargo, no necesariamente son copartícipes de los juicios o propuestas aquí contenidas.

*

Admitieron sólo 1 de cada 130 más o menos. Seguramente algunos obtuvie-ron puntajes estandarizados mucho mayores que el puntaje de corte. Similarmente en Medicina, 77,099; Instrumentación quirúrgica, 74,039; Ingeniería civil, 71,471; Microbiología, 72. En Medicina admitieron 1 de cada 70 y en Ingeniería civil 1 de cada 31. Esto permitiría afirmar que los puntajes de ese 1% de admitidos a Medicina, por ejemplo, son sospechosamente altos, o sea resultados de hiper-entrenamientos, con el fin de burlar la determinación de la “calidad”, una variante del dopping.

Los datos disponibles con pocos, sin embargo permiten realizar algunos

cálculos y análisis. Por ejemplo, la proba-bilidad de ingreso a un programa dado y su relación con el correspondiente puntaje de corte. Se pueden hacer algunos análisis a partir de los números de inscritos por estrato, por ejemplo de las variaciones de los porcentajes de inscritos según el estrato. Igualmente los números de admitidos por estrato en las cohortes 2014-1, 2015-1 y 2016-1 permiten graficar los porcentajes de admitidos por estrato y las variaciones de los porcentajes de admitidos según el estrato. También es posible obtener el número global de admitidos en función del número de inscritos y el número de admitidos en función del número de inscritos, por estrato.

Gráfica 1 Probabilidad de ingreso y puntaje de corte en 2016-1

155


La probabilidad de ingreso a un programa de pregrado se define como el número de cupos ofrecidos dividido por el número de inscritos en el programa. Los cuatro programas con puntajes de corte más

altos en 2016-1 son: 804 Medicina, 810 Instrumentación quirúrgica, 310 Psicología, 964 Nutrición y Dietética, 305 Comunicación audiovisual y multimedial.

2. Probabilidad de ingreso


JORGE EDUARDO MAHECHA GÓMEZ


3. Porcentajes de inscritos

Los números totales de inscritos en 2016-1, 2015-1 y 2014-1 fueron, respec-tivamente, de 49422, 48435 y 48073, con incremento del número de inscritos de un año al siguiente en 1% y 2%. En las inscripciones de los estratos 1-6, se observan incrementos de 0%, 1%, 4%, 7%, 10% y 2% en 2015-1 a 2016-1. Entre 2014-1 y 2015-1 hay incrementos en todos los estratos, excepto en los 2 y 3 que presentaron disminuciones: 8%, -

0%, -3%, 5%, 2%, 4%, 1%. Se observa que la inscripción para 2016-1 tuvo un incremento mayor en los estratos 3, 4 y 5, con una tendencia a un incremento mayor a medida que se aumenta de estrato (¿Se podría inferir que el "nuevo modelo" creó mayores expectativas de éxito en los estratos 4, 5, 6?).

La siguiente gráfica ilustra los números de inscritos por estrato. Las diferencias en los números de inscritos son peque-ñas.

Se observan las variaciones de los por-centajes en los números de inscritos en 2015-1 respecto a 2014-1 y de 2016-1 respecto a 2015-1.

Se observa que el porcentaje de inscritos en 2016-1 aumenta respecto a los inscritos en 2015-1 de manera creciente según el estrato: desde menos del 1% para el 1 hasta 10% para el 6.

Gráfica 2

157


4. Porcentajes de admitidos

La siguiente gráfica ilustra los números de admitidos por estrato.

Se observa que las diferencias en los números totales de admitidos en 2014-1 y 2015-1 son pequeñas, pero los admitidos en los estratos 1, 2 y 3 en 2016-1 son significativamente menores.

La s igu iente gráfica i lus t ra los porcentajes de admitidos según el estrato.

Gráfica 3

Gráfica 4




Se representan los datos de los porcenta-jes de admitidos en 2014-1, 2015-1 y 2016-1. En 2016-1 el "examen" de admisión se realizó atendiendo a los lineamientos del Acuerdo 480. El porcen-taje del estrato 4 se mantiene aproxima-damente constante. Al comparar 2015-1 con 2016-1 se observa disminución en los porcentajes de admitidos en los estratos 1, 2, 3.

De la tabla de los estratos se deduce que el porcentaje de admitidos respecto a los inscritos fue: 7% de estrato 1, 8% del 2,

11% del 3, 15% del 4, 18% del 5 y 16% del 6, en la admisión de 2016-1 11% de estrato 1, 11% del 2, 13% del 3, 15% del 4, 15% del 5 y 16% del 6, en la admisión de 2015-1. Comparando, se observa una disminución del 4% en el 1, 3% en el 2, 2% en el 3, 9% en el 4, 10% en el 5 y 0% en el 6. Es claro que las disminuciones en cifras absolutas son muchísimo más grandes en 1, 2 y 3 donde se concentra el 90% de los inscritos.

La siguiente gráfica ilustra los porcenta-jes de admitidos según el estrato.

Se observa que los porcentajes de admitidos en estrato 1, 2, 3 disminuyeron en los sucesivos procesos 2014-1, 2015-1, 2016-1.

Gráfica 5

Gráfica 6

159


Por su parte, la siguiente gráfica ilustra las variaciones de los porcentajes de admitidos según el estrato.

Se representan las variaciones de los porcentajes de admitidos en 2015-1 respecto a 2014-1 y de 2016-1 respecto a 2015-1.

Se observa una disminución en el porcenta-je de admitidos, en 2016-1 respecto a 2015-1: del 4% en el 1, 3% en el 2, 2% en el 3, 0% en el 4, -3% en el 5 y 0% en el 6, es decir, el 5 tuvo incremento del 3%. Es claro que las disminuciones en cifras absolutas son muchísimo más grandes en 1, 2 y 3 donde se concentra el 90% de los inscritos.

Debe notarse que los números totales de inscritos en 2016-1 y 2015-1 fueron, respectivamente, de 49422 y 48073, con un incremento del número de inscritos en 3%. Dado que el número de cupos perma-neció aproximadamente fijo, eso se

traduce en una disminución inevitable del porcentaje de admitidos.

Si, por simplicidad, se resta ese 3%, las disminuciones "reales" en los porcentajes de admitidos por estratos, en la admisión del 2016-1 respecto a 2015-1 son meno-res: Disminución del 1% en el 1, 0% en el 2, aumento del 1% en el 3, disminución del 6% en el 4, 7% en el 5, y aumento de 3% en el 6. Dado el escaso número de admiti-dos en 4, 5 y 6, y las fluctuaciones estadís-ticas, puede concluirse que la admisión del 2016-1 no presenta diferencias significati-vas, en cuanto al estrato, respecto a la del 2015-1.

La siguiente gráfica ilustra el número de admitidos en función del número de inscri-tos.

Gráfica 8

Gráfica 7




La siguiente gráfica ilustra de otra manera los números de admitidos e inscritos por estrato.

En los estratos 4, 5 y 6, como es de esperarse, las variaciones entre las diferentes admisiones son pequeñas. Sin embargo, en los estratos 1, 2 ,3 se observa una disminución sistemática en el número de admitidos en las sucesivas admisiones. En el texto del profesor Remberto Rhenals acerca de “¿La política será aumentar “calidad”, reduciendo cupos?” se dan otros análisis de estos datos.

5. Posibles sistemas de admisión

Es conveniente desmitificar el método de admisión que se usa en la mayoría de las universidades públicas de Colombia desde hace más de 50 años, el cual consiste, esencialmente, en los tests de escogencia múltiple. Vale la pena notar que incluso algunos líderes estudiantiles repiten la propaganda de la administra-ción y el ministerio acerca de las supues-tas bondades del método, incluyendo el reconocimiento de la validez de las pruebas Saber 11.

Pero hay muchas otras alternativas que se pueden clasificar en cuatro grupos: (1) El método que reconoce explícita-mente que la dedicación de tiempo

completo a los estudios universitarios requiere de unos recursos que no están al alcance de la mayoría de la población. Por lo tanto el cobro de matrículas y cuotas de admisión altas es una manera de filtrar aspirantes y admitidos. (2) Una variante del método anterior, consiste en hacer la selección socio-económica de manera camuflada, por medio de la admisión preferente de personas con capacidad socio-económica que les permite someterse a tratamientos de hiper-entrenamiento para responder encuestas en forma de test. (3) Selección basada en la historia académica de los aspirantes durante sus estudios secun-darios, especialmente en los últimos años. (4) Finalmente, un método que incluya de manera explícita la igualdad de oportunidades, evitando todo sesgo socio-económico, que reconozca que los 11 años de escuela básica no son inútiles, que acepte las capacidades de todo ser humano, que reconozca la imposibilidad e inconveniencia de tratar de estandari-zar personas muy diversas. Así, se pueden distinguir métodos:

1. Establecer matrículas altas para que sólo ingresen quienes tengan recur-sos económicos suficientes.

Gráfica 9

161


2. Establecer cuota de inscripción muy alta para que sólo ingresen quienes tengan recursos económicos suficien-tes.

3. Seleccionar con exámenes de ingreso estandarizados (del Icfes o de la universidad) a quién se admite y a quién no.

4. Seleccionar con las calificaciones de finales del bachillerato a quién se admite y a quién no. Véase “El resul-tado de estudiar durante doce años” por Jorge E. Mahecha G, publicado en el periódico El Santuariano, año XCIV, No. 500, febrero de 2015,http://asoprudea.org/images/publica c i o n e s / C o - R e s p o n d e n c i a / Cor259.pdf

5. Seleccionar con una rifa a quién se admite y a quién no.

6. Admitir a todos los aspirantes.

Los métodos de admisión usados en la Universidad de Antioquia pertenecen a la

categoría 3. Son pruebas durante uno o varios días en las cuales se someten a los aspirantes a encuestas de opinión sobre diferentes temáticas: lógica + lenguaje; lógica + lenguaje + matemáticas + inglés + ciencias + humanidades + cultura general; lógica + lenguaje + (matemáticas, humanidades, biología); … Otras diferencias "esenciales" entre estos "modelos" son: Que una respuesta "incorrecta" anula una "correcta"; que cuatro respuestas "incorrectas" anulan una "correcta"; que las respuestas "incorrectas" no anulan ninguna "correc-ta". Además, un intento de usar el Icfes.

6. La estandarización de las respues-tas: La "curva"

El artículo 110 de las normas académicas establece que 3.0 es la mínima nota aprobatoria. Cuando un examen de un curso lo perdía un gran número de estudiantes, la "curva" fue un método usado para burlar dicho artículo.

Gráfica 10




A la calidad (determinada de manera muy discutible con la nota) se le adhiere un criterio de "mayoría". La "curva" se aplica igualmente en pruebas que no se rigen por el artículo 110 de las normas académicas de la Universidad de Antioquia, específicamente en los llamados exámenes de admisión y en las pruebas del Icfes. O sea que cuando no se tiene un reglamento que defina una "nota aprobatoria", no hay ninguna necesidad de esconder los puntajes verdaderos detrás de la llamada "nota estandarizada".

La "curva” es un procedimiento estadísti-co que usa la media y la desviación estándar de la totalidad calificaciones absolutas de cada prueba para convertir las calificaciones originales en "notas estandarizadas".

7. La calificación obtenida mediante "factores de peso"

Los llamados exámenes de admisión y exámenes del Icfes clasifican las pregun-tas en varios conjuntos. En el sistema anterior de admisión a la Universidad de Antioquia se tenían dos de tales agrupa-mientos, los cuales se calificaban por separado y a cada uno se le asignaba un peso del 50%. En el método definido en el AA 480 se postulan tres agrupamientos, dos de los cuales tienen peso del 30% y el tercero del 40%. Se realiza un promedio ponderado de los dos o tres puntajes para obtener la calificación global de la "prueba". Pero se omite reconocer que las dos o tres calificaciones de cada aspirante tienen diferencias respecto al promedio que merecen caracterizarse mediante la desviación estándar ponde-rada. Se reconoce el facilismo de aceptar la estadística de manera amañada: Se adopta el promedio pero se ignoran las fluctuaciones alrededor del promedio.

El método de las encuestas de cada conjunto es inherentemente probabilísti-co. La totalización de las respuestas es un número que debería definirse junto con una incertidumbre. Así, no es posible diferenciar entre las siguientes razones para obtener una respuesta "correcta": (1) Usar conocimientos y capacidad de análisis. (2) Haberse sometido a progra-mas de entrenamientos dirigidos a desarrollar la capacidad de responder en algunos minutos cada pregunta. (3) Escoger al azar una de las cuatro opcio-nes o hacer el llamado “tin-marín” entre dos de ellas luego de descartar dos. Por lo tanto la respuesta a cada pregunta posee incertidumbre, la cual no es fácil de determinar. En consecuencia, la califica-ción global estará afectada por dos incertidumbres: Las inherentes a cada conjunto de dos o tres pruebas (“lógica”, “lenguaje” y “conocimientos” según el AA 480), y la proveniente de la mencionada desviación estándar.

El factor de corrección de Student para muestras pequeñas, amplifica la desvia-ción estándar con un factor que se aumenta si se quiere un mayor nivel de confianza (95% o mayor) en la diferencia de las medias obtenidas por los diferen-tes candidatos.

En el presente caso, cada calificación se obtiene mediante un promedio pondera-do de los puntajes obtenidos en 3 prue-bas. En Saber 11 el número de pruebas es mayor, de todas maneras no evita el uso de la desviación estándar. No es válido comparar las medias sin tomar en cuenta la desviación estándar de las notas de las diferentes pruebas y la incertidumbre de las notas de cada prueba. Un “criterio de resolución” para decidir si una media está después de otra consecutiva, es que la distancia entre las dos medias sea mayor que la suma de

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sus correspondientes desviaciones estándar (multiplicadas con el factor de Student y divididas por la raíz cuadrada de 2 o de 3 según el caso). Similarmente, un criterio para decidir si una calificación es aprobatoria, es que la distancia de la correspondiente media al umbral sea mayor que la incertidumbre.

Por ejemplo, consideremos dos aspiran-tes cuyos números de respuestas correc-tas en las tres pruebas son, respectiva-mente: [19, 20, 12] y [16, 19, 9]. La media ponderada en el primer caso es 19*0.3+20*0.3+12*0.4 = 19. La des-viación estándar es la raíz cuadrada de (19-19)^2*0.3+(20-19)^2*0.3+(12-19)^212*0.4, la cual es igual a 4.46. Similarmente, para el segundo caso la media y la desviación estándar son 16 y 4.72. La diferencia de las medias vale 3. Cuando el promedio se calcula con tres datos, si se quiere un nivel de confianza del 90% el factor de Student es 1.8. Por otra parte, la incertidumbre de la media se calcula multiplicando la desviación estándar por el factor de Student y dividiendo por la raíz cuadrada de tres. Con ello se tiene que la suma de las incertidumbres vale 9.5, que es mayor que la diferencias entre los promedios. Nótese que si se incluyen las incertidum-bres en las calificaciones de cada una de las tres pruebas, la incertidumbre de cada media se ensancha aún más. Así, si se acepta que el puntaje expresa la calidad (algo con lo cual discrepo absolu-tamente) y demás trivialidades del método, del aspirante que obtuvo 16 lo único que puede decirse es que con “probabilidad del 90%” su “calidad” está comprendida entre “11 y 21”. El nivel de calidad del otro está entre 15 y 23, los intervalos se solapan, están en “empate técnico”, no hay modo de decir que el de “19” tiene “mejor calidad” que el de 16.

El procedimiento anterior tiene proble-mas metodológicos adicionales. El más importante, es la atrevida afirmación de que la “calidad” del primer aspirante es 19 y la del segundo 16. Además el índice de “calidad” se halla promediando “pe-ras” con “manzanas”: Los indicadores de la calidad en “lógica”, “lenguaje” y “cono-cimientos específicos” (el AA 480 agrega “uvas”). El uso de la “curva” es irrelevan-te para la conclusión, lo mismo que los factores de peso de 30%, 30% y 40% asignados caprichosamente a las prue-bas. En la UIS se dan pesos a los diferen-tes puntajes del ICFES de manera dife-renciada en cada programa, igualmente caprichoso. Véase,https://www.uis.edu.co/admisiones/pdf/criterios_admision.pdf

Si el puntaje se basara sólo en las prue-bas de “lógica” y “lenguaje”, un procedi-miento similar conduce a una diferencia de promedios entre los dos aspirantes de 2.82 y una suma de incertidumbres (obtenidas con raíz cuadrada de 2 en vez de raíz cuadrada de tres y factor de Student cercano a 3) de 4.89. Ni al AA 480 ni el AA 236 permiten ordenar los aspirantes; con este resultado elemen-tal, la alegada superioridad del AA 480 queda desvirtuada.

Si se toma el conjunto de aspirantes que presenten las pruebas, no es posible cumplir el declarado propósito de “orde-nar” en forma descendente los puntajes para asignar los cupos. Véase la siguien-te figura ilustrativa, en la cual, por simplicidad, puede suponerse que el máximo de la “campana” asociada a cada aspirante coincide con el puntaje prome-dio.




Como corolario del anterior análisis, se deduce que las Normas Académicas merecen reformarse en su artículo 110: Las calificaciones numéricas no permiten definir un umbral de aprobación-desaprobación, ni establecer ranking para otorgar estímulos académicos (matrícula de honor y otros).

8. El Acuerdo Académico 480 de 2015

El problema descrito en los consideran-dos merece cuestionarse drásticamente. Se refieren a supuestas falencias del método de admisión usado en los años anteriores. Allí se postula la existencia de una serie de problemas que, supuesta-mente, desaparecerán al aplicar los resuelves del AA 480. Y muchas falacias.

1. Menciona “…la educación como un factor de dignificación de la perso-na...”. Pero, ¿Qué más indignante que el atropello de hacer que la vida de las personas dependa de saber generar el número mágico que le define su “calidad”?. Eso lo describe en forma dramática una aspirante: “Pensé que esa prueba específica podría ayudar-me a disipar todas estas dudas, pero ¡qué va!, ni que saber sobre geografía

o historia pudieran definir todas las capacidades y los potenciales que como persona tengo por explorar y desarrollar. ” Véase la reflexión completa en el bloghttp://construyendootroderecho.blogspot.com.co/2015/10/de-camino-al-alma-mater.html”.

2. Menciona “…la importancia de formu-lar políticas universitarias que gene-ren mayores niveles de permanencia de los estudiantes...” Es risible que como aplicación de este considerando se introduzca la prueba específica, para ¡generar mayores niveles de permanencia!

3. Menciona “…la calidad académica, como factor de equidad social...”. No pueden contribuir a la equidad los prejuicios de los autores del Acuerdo: Que las diferencias inherentes a los seres humanos significan que unos tienen “más calidad” que otros; que la universidad tiene licencia para discri-minar a los que no tienen la supuesta calidad; que dicha “calidad” se puede “medir” mediante encuestas estanda-rizadas tipo test.

4. Menciona inicialmente que “…se hace necesario revisar la política de admi-

Gráfica 11

165


sión, de tal manera que ella fomente la probabilidad de éxito escolar...”. Luego dice “…contribuyendo a perfilar mejor la vocación profesional...”. De la primera afirmación se deduce el objetivo escondido del AA 480: Filtrar a quien no tenga recursos suficientes, porque sin ellos no puede hacer una carrera universitaria exitosa. Y la implementación del mismo pasa por el mecanismo de aumentar el costo de los tratamientos para pasar las prue-bas, agregando nuevas componentes. La segunda, conlleva la preocupación por estandarizar y encasillar los saberes en compartimentos disjuntos, a los autores les molestan las interre-laciones ente saberes (curiosamente, algunos de los autores son personas que abandonaron su profesión de origen para improvisarse como burócratas).

5. Postulan que el AA 480 incrementará la probabilidad de permanencia y brindará una clasificación de los aspirantes en orden descendente según su “grado de calidad”. Uno de los grandes misterios de este acuerdo es conocer la fuente de iluminación que les permitió asignarle al Acuerdo esas propiedades mágicas. Porque las evidencias exhibidas en el presente texto soportan afirmaciones contra-rias a las de este considerando.

6. O tro m isterio es conocer los argumen-tos y las evidencias que permitieron emitir este enunciado: “Para garanti-zar los anteriores fines es conveniente que una prueba de admisión evalúe tanto los conocimientos como las capacidades...”. Trasluce cierta debilidad, porque no se atrevieron a dar la prescripción categórica es necesario sino la suavizada “es conveniente”.

7. Este considerando es contradictorio con la previamente declarada inten-ción de resolver la incapacidad del sistema anterior para seleccionar según la vocación y los méritos. En efecto, menciona “…diversidad de talentos y capacidades, en armonía con el principio del mérito, como se ha hecho hasta ahora”. Los autores identifican mérito con puntaje en la prueba.

"Las palabras no reproducen la realidad, la inventan". Expresa un alto funcionario administrativo de la Universidad. Aplicó literalmente esa expresión al promulgar el AA 480. El primer invento es que la administración puede inmiscuirse en la Academia.

9. Análisis y conclusiones

En la sección 2 se presentaron gráficas que evidencian correlación entre punta-jes de corte altos y número de aspirantes grande en el respectivo programa. Las Gráficas 1 a la 3 muestran que el número de aspirantes inscritos se mantuvo aproximadamente constante en los últimos procesos de admisión. En la Gráfica 4 se muestra claramente que en la admisión realizada al aplicar al AA 480 el porcentaje de admitidos aumenta de manera sistemática al aumentar el estrato; que el número de admitidos en los estratos 1, 2, 3 disminuye sistemáti-camente en los tres procesos de admi-sión analizados (con el AA se aumenta esa tendencia). Se muestra que el núme-ro de admitidos en función del número de inscritos disminuye sistemáticamente en las admisiones analizadas (hecho obser-vado también en el artículo del profesor Rhenals). Otra gráfica de admitidos en función de inscritos, discriminados por estratos, muestra una disminución sistemática del número de admitidos en los estratos 1, 2, 3 (con el AA 480 se




aumenta esa tendencia). (Gráficas 5, 6, 7, 8 y 9).

En la sección 6 se presentó la Gráfica 10 de la calificación con “curva”. En la sección 7 se presenta Gráfica 11 con varias curvas que ilustran la imposibili-dad de cumplir (ii) en el considerando 5 del AA 480.

El concepto de estrato merece cuestio-narse. Es diferente a la capacidad socio-económica. Véase,https://es.wikipedia.org/wiki/Estratificaci%C3%B3n_socioecon%C3%B3mica_en_Colombia

Además, una crítica a la estratificación,http://lasillavacia.com/elblogueo/blog/estratos-socioeconomicos-sobre-sus-usos-abusos-y-eliminacion-45037

Lo anterior permite desmentir la afirma-ción de que necesariamente las personas provenientes de los estratos 1, 2 y 3 carecen de recursos.

Los autores no evidencian conocer el concepto de modelo: Una representación teórica de determinada realidad que permite hacer predicciones de observa-bles propios de dicha realidad. Lo prime-ro que requiere un modelo es “robustez”, es decir que las predicciones sean propie-dades del sistema y no artificios creados por el modelo. Los “modelos” del AA 480 de 2015, del AA 236 de 2002 y las prue-bas Saber 11 (y similares) arrojan resul-tados dependientes del modelo. En particular, la definición de la lista de admitidos es dependiente del “modelo”. El "modelo 480" no es nuevo; pese a la alegada novedad por los autores, “es más de lo mismo”.

No tiene relación con la calidad. Porque el éxito depende es de la capacidad de responder las encuestas para complacer

al encuestador. El fin del sistema no es la calidad sino la calificación, la cual se confunde eufemísticamente con calidad. Si la admisión se relacionara con la calidad, debería concluirse que el siste-ma está discriminando diferentes áreas (posible violación del derecho a no ser censurado y a la autonomía universita-ria). En efecto, en los programas en los cuales el número de aspirantes es muy grande, los puntajes de corte son muy altos; y en los programas en los cuales el número de aspirantes es pequeño, los puntajes de corte son bajos, esto último es especialmente cierto cuando el núme-ro de aspirantes es comparable al núme-ro de cupos. El sistema, supuestamente, entregaría a algunas carreras un número muy grande de alumnos casi “genios" (o “pilos” que llaman), el resto deberían conformarse con un número grande de alumnos casi “retrasados mentales". Una forma de discriminar los saberes, en caso de que los autores realmente creyeran que los “más pilos” tienen “más méritos” o son de “mejor calidad”.

El método de las encuestas es inherente-mente probabilístico. No tiene relación con la vocación. Si tiene relación con la capacidad económica y disponibilidad personal para someterse a entrenamien-tos específicos de la habilidad para responder las encuestas.

Al AA 480 conlleva publicidad engañosa. Identificar el puntaje como calidad. Afirmar que el sistema permite distinguir quién tiene calidad suficiente para cursar determinada carrera y quién no. Afirmar que el sistema permite distinguir entre quién tiene vocación para cursar deter-minada carrera universitaria y quién no. Afirmar que el sistema no discrimina, facilitando el ingreso a los aspirantes sin que las condiciones económicas interfie-ran en los puntajes.

La publicidad dada a la supuesta innova-ción introducida mediante el AA 480 es tan engañosa como la que se daba el sistema anterior (basado en la "prueba de competencia lectora" y en la "prueba de razonamiento lógico"). Se decía que era un patrimonio de la universidad, una garantía de transparencia y equidad, con orgullo se decía que había sido vendido a otras universidades. ¿Ahora que no es tan bueno, se les devolverá el dinero y se les recomendará que no lo apliquen más?

Basta observar la evolución de los punta-jes de corte para concluir que con y sin el AA 480 siguen los mismos patrones del método anterior.

10. Recomendaciones

Derogar el Acuerdo 480. Porque es "más de lo mismo", una simple variante del sistema que se ha venido usando desde hace 50 años.

Los puntajes estandarizados merecen las siguientes críticas: Su uso para tomar decisiones acerca de quién merece ingresar a una carrera universitaria y quién no merece es erróneo: Los indica-dores estadísticos, se definen para caracterizar conjuntos grandes de datos, no para caracterizar la calidad académico de los individuos, les asigna a indicadores estadísticos definidos de manera arbitra-ria la capacidad de distinguir distintos niveles de calidad intelectual.

Si lo que se busca con las preguntas tipo test es descubrir los conocimientos, habilidades, vocaciones y actitudes de los aspirantes, expresables en el número de "respuestas correctas" y "respuestas incorrectas", ¿por qué no usar esos números directamente en vez de los puntajes estandarizados?

No volver a realizar admisiones usando las encuestas de opinión por cuanto

requieren entrenamientos ad hoc, que nada tiene que ver con la calidad, ni con los estudios universitarios, y son abierta-mente discriminatorias.

Promover la creación de diplomados a realizarse en los años 11 y 12 de la escuela primaria y media, con enfoque similar al del SENA, Pascual Bravo y el INEM, en temas diversos. Tales diploma-dos tendrían a la vez carácter de preuni-versitarios y de capacitación para el trabajo. Se realizarían en gran cantidad de temas y serían de carácter experi-mental. Constarían de 16 materias a cursarse durante 4 semestres. La finali-zación habilitaría para cursar las carreras universitarias.

Los colegios, los semilleros y programas similares, no forman parte de la misión de la universidad. Por definición, a la universidad no le corresponde competir con los colegios y los preuniversitarios, su asunto es la innovación y los saberes avanzados. Sin embargo, el bachillerato nocturno merece continuar con un carácter experimental. Igualmente, la universidad debería crear colegios pedagógicos satélites experimentales como los que tiene la Universidad de Buenos Aires, y asociarse con entidades externas para adelantar proyectos similares, por ejemplo experimentar con Ciclo Básico Común de la UBA (similar a los Estudios Generales que existieron en la universidad hace 50 años).

De manera transitoria, escoger los admitidos a las carreras de la Universidad de Antioquia mediante una rifa entre los aspirantes a cada carrera. En efecto, los sistemas de los AA 236 y AA 480 (inclui-das las Pruebas Saber) rifan los cupos de manera sesgada para desfavorecer (de manera camuflada) a los aspirantes de menor capacidad socio-económica. Que se continúe la rifa, pero sin sesgo.

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LA INSTITUCIONALIDAD A DEBATE: REFLEXIONES EN TORNO AL ACCESO DIFERENCIADO DE PERSONAS

INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES A LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

1Teresa Castro Mazo2Juan Camilo Estrada Chauta

Resumen

Este artículo presenta las reflexiones que resultan de un proyecto de investigación realizado con maestros y maestras en formación de la Univers idad de Antioquia, quienes manifiestan una inconformidad con respecto al acceso diferenciado de personas provenientes de comunidades indígenas y afrodescen-dientes a la universidad. Analizamos en estas páginas, esta acción afirmativa que representa el ingreso diferenciado en el

marco de las políticas multiculturales del Estado colombiano. Para concluir presen-tamos algunas consideraciones con respecto al Acuerdo Académico 480 de 2015 y sus implicaciones para el ingreso de indígenas y afrodescendientes a la institución.

Palabras claveAcción afirmativa; Comunidades indíge-nas; Comunidades negras / afrodescen-dientes; Acceso a la universidad; Educación intercultural.

Socióloga y Magister en Educación. Docente de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Miembro del Grupo de Investigación Diverser, coordinadora de la línea “Género y educación.

Estudiante de 10° nivel de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales. Estudiante-investigador del Grupo de Investigación Diverser en las líneas “Género y educación” y “Formación de maestros desde perspectivas interculturales”.

1

2

Este mundo, que ofrece el banquete a todos y cierra la puerta en las narices a tantos es, al mismo tiempo, igualador y desigual: igualador en las ideas y en las costumbres

que impone, y desigual en las oportunidades que brinda.Eduardo Galeano, 2006.

Introducción

Las reflexiones presentadas en este artículo devienen de los hallazgos obteni-dos en el proyecto de investigación “Imaginarios sociales de género en la interseccionalidad sexo/etnia/clase desde la perspectiva del feminismo decolonial en estudiantes de los progra-

mas de formación de maestros y maes-tras de la Universidad de Antioquia” avalado y financiado por el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagó-gicas (CIEP), adscrito al grupo de investi-gación Diverser de la Facultad de Educación de la Univers idad de Antioquia, que se desarrolló entre julio de 2014 y octubre de 2015. Este proyec-


to tuvo como propósito general avanzar en la comprensión los imaginarios de género en la interseccionalidad sexo / etnia / clase que tienen los y las estudian-tes de los programas de formación de maestros/as de la Universidad de Antioquia, para aportar a la transversali-zación de la perspectiva intercultural y de género en la formación pedagógica que ofrecen los programas de formación docente de la institución. Con el propósi-to anterior, aplicamos una encuesta a 36 estudiantes de diez programas de forma-ción docente de la universidad, el instru-mento estaba diseñado para responder a tres componentes: “consideraciones generales, Imaginarios de género”, “identidad e interseccionalidad sexuali-dad/etnicidad/clase social” e “institucio-nalidad, ser maestro/maestra, ¿qué pasa en la escuela?”, en el marco de este último componente se le preguntó a las personas encuestadas si ¿considera que al interior de la Universidad existe trato diferenciado en función de lo étnico? ¿Cómo lo ha evidenciado?; encontramos en estas respuestas un malestar entre los y las estudiantes no indígenas y no afrodescendientes, con respecto al ingreso de las personas de estas pobla-ciones con un puntaje menor en el exa-men de admisión a la universidad, desco-nociendo así, el proceso de acción afir-mativa y sus fundamentos.

El malestar por la diferencia

En nuestra indagación, logramos identifi-car el desconocimiento que existe por parte del estudiantado con respecto a las acciones afirmativas o discriminación positiva en cuanto a la deuda histórica que tiene el Estado y la misma universi-dad pública para garantizar el acceso a las poblaciones que como las indígenas y

afrodescendientes han estado excluidas del sistema educativo y a las cuales se debe dar un trato diferenciado. Las voces de los y las estudiantes manifestaron una inconformidad generalizada con respecto a los “privilegios y beneficios” de los estudiantes provenientes de comunida-des indígenas, negras y afrodescendien-tes con respecto al ingreso a la Universidad que se concreta en un puntaje reducido en el examen de admi-sión en comparación con el puntaje generalizado para el resto de los y las aspirantes:

“Si claro. Los negros y los indígenas, y algunos blancos aprovechados, tienen muchas ventajas respecto a los blancos y mestizos de la Universidad. Por ejemplo estos grupos, consagrados en guetos, presentan un examen de admisión diferenciado, es decir, aunque es el mismo examen, el valor que le dan al de las minorías versus al de las mayorías (blancos y mestizos) es muy grande” (Est. Lic. C. Soc. Encuesta respondida el 9/21/2014)

“Una cosa es favorecer el ingreso a las personas con discapacidad (cognitiva, sensorial (ciegos y sordos), modificando el examen de admisión o interpretándolo en su lengua (la lengua de señas colom-bianas, y el braille), cosa que hasta ahora no hacen del todo bien; y otra es darle ventaja a sujetos que para la ley no están insertos en la cultura occidental, pero que luego sí que lo están (han estudiado en colegios occidentales, y estudian carreras occidentales). Esto es algo desmedido” (Est. Lic. C. Soc. Encuesta respondida el 9/21/2014)

“Si, con el examen de admisión, es diferenciador y segregador” (Est. Lic. C. Soc. Encuesta respondida el 9/22/2014)

“Pienso que en la parte de matrículas se da mucha prioridad a los rurales, indíge-nas, considero que la oportunidad debe

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LA INSTITUCIONALIDAD A DEBATE:


estar medida más por capacidades que por población” (Est. Lic. C. Nat. Encuesta respondida el 9/25/2014)

“Sin embargo tiempo después me enteré por ejemplo que a los indígenas se les daba un puntaje de corte diferente y que eran beneficiados por encima de los demás estudiantes. Hablo desde el comentario que alguna persona alguna vez me hizo, pero sí es cierto no lo comparto pues considero que tienen las mismas capacidades y hasta superiores como para que les rebajen su puntaje y les den beneficios "especiales" (Est. Lic. Ped. Inf. Encuesta respondida el 9/25/2014)

Este asunto está debidamente reglamen-tado por los estamentos encargados al interior de la Universidad como se puede leer en el Acuerdo Académico 236 del 26 de octubre de 2002 específicamente en

3los artículos 8 y 9, en los cuales se dictan las disposiciones para el ingreso de las personas provenientes de éstas comuni-dades acreditadas y reconocidas por el Ministerio del Interior. Cabe aclarar también, que a diferencia de las suposi-ciones que se manifiestan en las respues-tas de los y las participantes, no todas las personas indígenas y afrodescendientes gozan del “privilegio” de aprobar el examen de admisión con un puntaje diferente, como se expresa en el artículo 9 del acuerdo académico en mención, se asignan dos cupos adicionales para comunidades indígenas y dos cupos adicionales para comunidades negras (afrodescendientes y raizales), teniendo como condiciones que el aspirante o la aspirante sea miembro activo de la comunidad que avala su pertenencia, y asumir compromisos con dicha comuni-

dad o asociación a futuro; en el mismo artículo, se presentan las definiciones de comunidad indígena y comunidad negra acorde con las prescripciones jurídicas y legislación vigente, en este sentido, no es un mecanismo del cual se pueda hacer uso a partir del libre albedrío. No obstan-te, para los y las estudiantes participan-tes pareciera ser una injusticia, porque afirman que el ingreso a la universidad debe estar determinado por las capacida-des intelectuales y no por la identidad étnica/cultural, lo cual los pone en desventaja por ser parte de la población mayoritaria.

Esta “injusticia” asumida así por algunas personas, desconoce la historia de escolarización de las comunidades que en función de sus cosmogonías y relación con los territorios se ha desarrollado de otras formas, concebida desde los planes de vida y trabajando por una educación propia; en consecuencia, el examen de admisión de la Universidad de Antioquia está estructurado para que ingresen aquellas personas que estudiaron en una instituciones educativas que podemos nombrar como “occidentales” en las cuales, el castellano es la lengua oficial (y la única), desconociendo que existen otras lenguas. En Colombia coexisten con el castellano 68 lenguas nativas (DANE, 2007), que posterior a la divulgación de la Constitución Política de 1991, la ratificación del Convenio 169 de OIT por Colombia, y la promulgación de la Ley 1381 de 2010 fueron reconocidas como oficiales en sus territorios; este conjunto comprende 65 lenguas indígenas, 2 lenguas afrodescendientes-criollas habladas por los habitantes del Palenque

Modificado por el Acuerdo Académico 259 del 2 de septiembre de 2004.3

TERESA CASTRO MAZO / JUAN CAMILO ESTRADA CHAUTA


de San Basilio en el Departamento de Bolívar y comunidades del archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, y por último, la lengua Romaní hablada por la población Rom (mal llamados gitanos). Esta realidad implica un mayor esfuerzo para las personas que vienen especialmente de las comunida-des indígenas de nuestro país, quienes además han recibido otra educación que no se puede medir bajo los estándares de la educación tradicional:

La educación pública ha sido un medio institucional clave en la colonización y exclusión de los sujetos y culturas Afrodescendientes e Indígenas, los cuales son considerados fuera de la esfera de occidente, y relativamente fuera de la nación que las elites criollas y sus intelectuales definieron como Eurodescendientes (y en el mejor de los casos mestizas). (Lao-Montes, 2008: 4)

En este sentido, tanto la posición que asumen los y las estudiantes, como la posición que asumimos en esta indaga-ción con respecto del ingreso de indíge-nas y afrodescendientes a la educación superior, pone en debate el papel de la universidad pública en la educación para todos y todas, como afirma Agustín Lao-Montes (2008), a pesar de que la educa-ción pública es y ha sido excluyente para las comunidades indígenas y afrodescen-dientes, también “ha sido un campo de contiendas donde los subalternos étnico-raciales han hecho la gestión para escalar socialmente, afirmar su identidad y valorizar sus memorias y conocimientos”.

Este mecanismo de acceso diferenciado para las personas provenientes de las comunidades étnicas reconocidas, es a fin de cuentas, una estrategia de acción afirmativa en el marco de las políticas multiculturales constitucionalmente

asumidas en el país desde el año 1991 que conllevan a generar lo que Günther Dietz enuncia como “un sistema alta-mente complejo de trato diferencial de grupos minoritarios” (2012) que retoma la noción de cuotas desarrollada por el movimiento político y académico que representa el feminismo. Sin embargo, esta política de discriminación positiva, como ya hemos visto, genera inconformi-dades por parte de quienes no resultan beneficiados o simplemente se oponen a ella por su aparente carácter segrega-dor:

Ante las críticas formuladas desde el ámbito tanto académico-educativo como político a este trato diferencial y a su artificial distinción entre discriminacio-nes “negativas” versus “positivas”, el multiculturalismo reivindica la diferencia normativa entre las discriminaciones históricamente sufridas por los miembros de un colectivo estigmatizado, por un lado, y las discriminaciones que a nivel individual puede generar la política de “acción afirmativa” para determinados miembros del grupo hegemónico, por otro. (Mosley y Capaldi, 1996; leídos en Dietz, 2012:42)

La educación superior como posibili-dad para la movilidad social

Desde una perspectiva regional, Agustín Lao-Montes (2008) presenta tres momentos y tendencias dominantes en la historia de las universidades en América Latina, desde que esta aparece en el siglo XIX como la institución nece-saria para crear la nación como una república de letras, que implica educar para eliminar la barbarie y así producir ciudadanos modernos, pasando por una etapa de masificación de las aulas universitarias en los años posteriores a la segunda guerra mundial como una

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necesidad para generar mano de obra calificada en un periodo de acelerada industrialización y modernización, no obstante, en este sistema se mantuvie-ron excluidas a las mayorías con base en criterios de desigualdad social (exclusión que en el caso de indígenas y afrodescen-dientes se vio apoyada por un racismo estructural); ya para la década de 1980, las universidades de la región se ven impactadas por las políticas neoliberales que a nivel global comienzan a perfilar el papel de la universidad como empresa de conocimiento y mercado de servicios múltiples. Esta reestructuración del sistema educativo de cara a las políticas neoliberales para la década de 1990 limitó la posibilidad del Estado colombia-no para garantizar la educación a gran parte de la población, siendo más com-pleja la realidad para la población indíge-na y afrodescendiente como lo expresan Caicedo Ortiz y Castillo Guzmán (2008) ya que en este ordenamiento del sistema “el tratamiento a este tipo de demandas, no constituyen un aspecto central, ni mucho menos un asunto para el cual se dispongan los recursos financieros requeridos”.

Sin embargo, ante este panorama, la universidad ha sido cuna de posturas críticas que dan cuenta del malestar social y buscan oportunidades para la democratización de la supuesta demo-cracia, desde acciones colectivas con perspectivas políticas emancipadoras, siendo esta, una tarea que han asumido fuertemente las personas indígenas y afrodescendientes que han tenido la oportunidad de ingresar a la universidad en Colombia especialmente a partir de las reformas multiculturalistas concebi-das en la Constitución Política de 1991, aunque ha sido difícil impactar la estruc-tura formal de las instituciones de educa-ción superior:

En el marco de las reformas multicultura-les de la sociedad colombiana, le compe-te al Estado garantizar los derechos étnicos consagrados en la carta constitu-cional. Estos derechos implican el acceso de los miembros de estos grupos a la educación superior vista como uno de los canales de movilidad social y espacios para remediar la exclusión histórica que han padecido. Sin embargo, aunque la constitución reconozca, las políticas de garantía de derechos chocan con la larga duración que precede a las instituciones del Estado, en la cual la universidad es quizás de las que menos ha logrado flexibilizarse de cara a la materialización de las acciones afirmativas en el marco del multiculturalismo. (Caicedo Ortiz y Castillo Guzmán, 2008:64)

Antes de la promulgación de la carta constitucional, personas provenientes de comunidades indígenas, negras y afro-descendientes ingresaron a la educación superior, recibieron formación en univer-sidades públicas e incluso con alguna filiación religiosa, tiempo en el cual, se consideraba un logro personal acceder a la educación superior, no obstante, estas personas experimentaron dificultades “al tener que responder a las condiciones culturales e ideológicas preponderantes en las instituciones de educación supe-rior […] y muchas veces las situaciones de maltrato y discriminación que tuvie-ron que sufrir” (Caicedo Ortiz y Castillo Guzmán, 2008:71).

Con las nuevas políticas multiculturales, algunas instituciones de educación superior, adoptaron medidas especiales para el ingreso de población indígena y afrodescendiente a los claustros univer-sitarios, pero no ha sido una realidad generalizada a todo el territorio nacional ni se ha visto formalizada en el plano jurídico. En este sentido, se han privile-giado los mecanismos de acceso pero no



se ha hecho énfasis en las posibilidades para la permanencia de estas personas que muchas veces tienen que cambiar de residencia para poder cursar sus estu-dios, lo que implica gastos mayores tanto para ellas y ellos, como para sus familias, teniendo presente que generalmente estas comunidades se encuentran en regiones apartadas de los centros urba-nos donde las universidades tienen presencia. Aun así, no se puede negar la importancia que ha tenido la posibilidad de acceder a la educación superior para la movilidad y ascenso social de estas personas y sus comunidades, quienes se han visto beneficiadas por las luchas políticas que se han gestado en los centros educativos:

Las universidades son espacios institu-cionales principales para establecer la relación tanto entre conocimiento y poder como entre ciudadanía y democra-cia y por ende, ejercen una función protagónica en la asignación y distribu-ción del poder social y por eso tienen un gran potencial de ser tanto lugares de exclusión y promoción de desigualdades como de convertirse en espacios de inclusión, movilidad, análisis crítico y ascenso social. (Lao-Montes, 2008:8)

Esta política de “discriminación positiva” para el ingreso de indígenas y afrodes-cendientes a la universidad que venimos discutiendo, da cuenta de los avances en materia de acciones para el reconoci-miento de la diferencia en nuestro país, cuya permanencia será necesaria mien-tras el sistema educativo en su totalidad no se reestructure para reconocer y validar los saberes y conocimientos propios de las comunidades producidos y movilizados desde epistemologías no-occidentales, para lo cual, afortunada-mente en nuestra institución contamos con la presencia del programa de Licenciatura en Pedagogía de la Madre

Tierra, el cual ha demostrado que es posible pensar otra educación al interior del sistema formal de educación superior, sin embargo, retomando lo anterior y siguiendo al profesor Lao-Montes:

Ya no se trata simplemente de crear un programa, dar acceso a estudiantes, y contratar profesores (y que por favor quede bien claro que todas estas son medidas mínimas necesarias) sino también de transformar la institución misma en todas sus dimensiones peda-gógicas, curriculares y de gobierno. (2008:10)

En concordancia con lo anterior, inclui-mos el concepto de la interculturalidad como proyecto político y epistemológico, en tanto abre un camino que nos permite cuestionar las discriminaciones étnico-raciales y de clase para interpelar la subjetividad heredada basada en este-reotipos de género, raza, clase, sexo y a su vez:

Transformar las representaciones sociales vigentes, de tal manera que se cuestionen y transformen las relaciones de poder/dominación que han subordina-do unos saberes y han ubicado otros en el lugar de saberes hegemónicos” y patriar-cales. (…) Desde esta perspectiva, la interculturalidad es posible en cuanto reconoce la capacidad de todos los sujetos y sociedades de ser productores de saber. (Rojas, s.f.: 10; leído en Castro Mazo, 2011:264)

Superar los lugares de exclusión al interior de la Universidad, pasa por reconocer que existen otras culturas, otros saberes, otras cosmogonías, con los cuales hay que dialogar, que es necesario superar y cambiar “la historia hegemónica de una cultura dominante sobre otras subordinadas […] y de identi-dades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una

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convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad” (Walsh, 1998; leída en Castro Mazo, 2011:22).

La interculturalidad debe atravesar las políticas educativas en América Latina, para afrontar los desafíos de nuestras sociedades diversas, lo que implica pensar en contexto y replantear los modelos que han orientado la educación en su labor transformadora, negando la existencia de otros y otras diferentes que han sido asimilados y “normalizados” al interior del sistema, esto se expresa a través de la idea de una educación nacional más o menos homogénea que no da cuenta de la diversidad latinoame-ricana (Fornet-Betancour, 2004); en este sentido, la influencia de la interculturali-dad en la educación para la región debe pasar por el reconocimiento de las concepciones de mundo, formas de vida y construcciones epistemológicas que han sido invisibilizadas, lo que ha ocasio-nado una monoculturización de la educa-ción, por lo tanto, como lo expresa Fornet-Betancour:

La educación, tanto en la escuela como en la universidad, tiene que dejar de ser un instrumento al servicio del fortaleci-miento de la asimetría epistemológica que reina en el mundo actual. Si toma-mos en serio la diversidad cultural, tenemos que pluralizar epistemológica-mente la educación para que ésta sea un servicio a favor del equilibrio de los saberes. (2006:39)

Consideraciones sobre el Acuerdo Académico 480 del 21 de agosto de 2015

Con el acuerdo académico en mención, se reformaron para el periodo académico 2016-1 los mecanismos de ingreso de

estudiantes nuevos a los programas de pregrado de la Universidad de Antioquia modificando así el Acuerdo Académico 236 de 2002, que se materializa en la transformación del actual examen de admisión. Aunque en las modificaciones contempladas en el Acuerdo Académico 480 no se lleva a cabo ningún cambio sustancial en los artículos 8 y 9 ya defini-dos en el Acuerdo 236 los cuales regla-mentan el ingreso diferenciado de estu-diantes provenientes de comunidades indígenas y afrodescendientes, aunque no queremos lanzar conclusiones apre-suradas, consideramos que los cambios realizados al examen de admisión repre-sentan un riesgo potencial con efectos negativos (retroceso) en el ingreso de esta población, debido al privilegio que se le da al conocimiento académico –incluso enciclopédico– en relación con los procesos de comprensión lectora y razonamiento lógico.

En el artículo 1 del acuerdo en mención, se estipula que el examen de admisión contemplará además de las pruebas de competencia en comprensión lectora y razonamiento lógico, una tercera prueba específica según el programa académico seleccionado. Esta tercera prueba es recomendada por cada dependencia académica, teniendo tres opciones: matemáticas, biología y humanidades; esta tercera prueba implica el 40% del puntaje total del examen de admisión, el otro 60% se divide entre las pruebas de comprensión lectora y razonamiento lógico.

Por consiguiente, esta nueva medida puede resultar en una barrera más para que las personas indígenas y afrodescen-dientes aprueben el examen y tengan la oportunidad de ingresar a los programas académicos de la institución, si se tiene en cuenta que aunque muchas personas



especialmente de los pueblos indígenas pueden atender a centros educativos en los cascos urbanos que funcionan bajo los modelos oficiales propuestos y reglamentados por el Ministerio Nacional de Educación, otra mayoría no tiene esta oportunidad, son personas que han vivido inmersas en sus territorios, que atienden a escuelas propias donde el saber está mediado la cosmogonía, la espiritualidad y la relación con la Madre Tierra, también por que han tenido un escaso contacto con los saberes y episte-mologías occidentales y que incluso no dan uso convencional a la lengua caste-llana, o que su acercamiento a la misma es muy reciente, por lo que sus habilida-des lingüísticas (si se tiene en cuenta que es una segunda lengua) no son las adecuadas para responder de la mejor manera a una prueba diseñada para la población mayoritaria que tiene el espa-ñol como primera lengua, lo que implica una situación de asimetría cultural

Quedan por fuera de esta concepción otras posibilidades de construcción y sistematización de conocimiento, elaboradas a partir de contextos cultura-les locales, con lógicas de relación con la naturaleza distintas, no “menos avanza-das”, como la actual crisis ecológica del planeta nos exige reconocer. (Rojas Pimienta, 2007:141)

Esta realidad representa una doble desventaja, ya que además de enfrentar-se a un examen en una lengua que no les es propia, deben responder a un conoci-miento que tampoco han incorporado como parte de su plan de vida ni de sus proyectos comunitarios.

En conclusión, la estrategia de acción afirmativa para el ingreso de personas indígenas y afrodescendientes como aspirantes especiales es un mecanismo necesario para que estas poblaciones, a

las cuales les ha sido negado histórica-mente el derecho a la educación y más importante aún, a la educación propia, puedan acceder a la universidad que ha representado desde que estas personas han hecho parte de ella, un escenario de oportunidades para la movilidad y el ascenso social, así como para la funda-mentación de sus luchas políticas que apuntan desde la interculturalidad como un proyecto ético-político-epistémico a la refundación del estado colonial y de las condiciones actuales de discriminación, exclusión y racismo que se manifiesta en sus cuerpos, sus vidas, pero también en sus saberes, en sus planes de vida y proyectos educativos comunitarios que no son conocidos ni reconocidos por la sociedad mayoritaria ni por las institucio-nes estatales encargadas de velar por el bien común de la nación (una nación compuesta por muchas naciones). En este sentido, y en el escenario que se cimienta en la implementación del reciente Acuerdo Agcadémico 480 de agosto de 2015 en la Universidad de Antioquia, está pendiente analizar las consecuencias (que pueden ser positivas o negativas) de las nuevas condiciones del examen de admisión para que indíge-nas y afrodescendientes accedan a la institución, siendo este apenas un primer paso y solo un aspecto del problema, persiste la pregunta por los mecanismos de reconocimiento y permanencia para estas poblaciones en la universidad.

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Referencias

Caicedo Ortiz, J.A. & Castillo Guzmán, E. (2008). Indígenas y afrodescendientes en la universidad colombiana: nuevos sujetos, v i e j a s e s t r u c t u ra s . En Cuade rnos Interculturales, 6 (10), pp. 62-90.

Castro Mazo, T. (2011). Elementos para la construcción de una propuesta de educación sindical con perspectiva intercultural y de género en la Unión Nacional de Empleados Bancarios UNEB. Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Educación. Medellín: Universidad de Antioquia.Departamento Administrativo Nacional de Estadística. (2007). Colombia una nación multicultural. Su diversidad étnica. Bogotá: DANE. Recuperado de http://www.dane.gov.co/files/censo2005/etnia/sys/colombia_nacion.pdf El 1 de octubre de 2015.

Dietz, G. (2012). Multiculturalismo, intercul-turalidad y diversidad en educación. Una aproximación antropológica. México: Fondo de Cultura Económica.

Fornet-Betancour, R. (2006). La intercultura-lidad a prueba. Alemania: Mainz.

________________. (2004). Reflexiones de Raúl Fornet-Betancourt sobre el concepto de interculturalidad. México: Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe.

Galeano, E. (2006). Patas arriba. La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo XXI.

Lao-Montes, A. (2008). Reformas de educa-ción superior en búsqueda de la democracia intercultural y la descolonización de la universidad: debates necesarios, retos claves, propuestas mínimas. II Foro Internacional de Educación Superior Inclusiva. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

Rojas Pimienta, A.L. (2007). Conocer e investigar en contextos culturales diversos. Una experiencia en escuelas indígenas del Departamento de Antioquia. En Educación y Pedagogía, 19 (49), 129-150.

Fotografía tomada del portal universitario, Universidad de Antioquia.



EL NEGRO FUTURO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS QUE DEFINE EL ACUERDO POR LO SUPERIOR 2034

Jorge Aristizábal Ossa*

En agosto de 2014, luego del supuesto “Diálogo Nacional por la Educación Superior” impulsado por el Ministerio de Educación, se publica el “Acuerdo por lo Superior 2034”, por el Consejo Nacional de Educación Superior, CESU. Se presen-tó como una “Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la Paz”.

Tal propuesta de política pública fue el resultado de los consensos obtenidos entre todos los integrantes del CESU, donde la presencia de las instituciones oficiales, universidades e instituciones técnicas con sus rectores (4), es mínima, frente a la presencia de las IES privadas (4), los gremios económicos (2), los estamentos profesoral y estudiantil (2) y los entes gubernamentales (5) (Ministe-rio de Educación, Icfes, Colciencias, DNP, Comunidad académica) para un total de 17 integrantes y tres o cuatro invitados. El hecho es que hubo consenso en torno a 10 puntos que son los l lamados Problemas Nodales. Lo que no se dice ni se explicita en el documento es la exis-tencia de desacuerdos en torno a la financiación de las universidades públicas y los montos de los aportes estatales, la desfinanciación laboral y estructural, la autonomía, el gobierno universitario, la democracia, las catego-rías docentes, etc. En estos temas no

hubo consensos por la disparidad de posiciones que se enfrentan allí.

El tema del presente escrito no es el analizar los problemas nodales, “Capítulo 4. Los 10 temas propuestos para estruc-turar el sistema”, con sus 132 problemas agrupados en los 10 temas, ni sus pro-puestas de solución, “Capítulo 5. Hacia un sistema de educación superior perti-nente y de calidad para todos”, con sus 136 propuestas de solución o lineamien-tos como los llama. El centro de esta intervención se encuentra en el Capítulo 6, “Plan Estratégico y Prospectivo al 2034: una hoja de ruta para el corto, mediano y largo plazo”. Allí se plasma lo que el CESU y el Gobierno quieren que sea la educación superior en el año 2034, y por lo que veremos no es nada bueno. Es un negro futuro.

En este capítulo se hace un análisis o estimativo de tres escenarios posibles para el año 2034: El escenario uno (1), pesimista: las condiciones se deterioran, El escenario dos (2), intermedio: vamos por buen camino y El escenario tres (3), apuesta: transformación educativa superior. El parámetro utilizado para definir el escenario objeto de estudio es la cobertura educativa. Para el año 2014, en los que se basa el estudio del CESU, la cobertura de educación superior en todos sus niveles se establece en el 50% de la

Ingeniero Químico, profesor de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Antioquia. Secretario de Asoprudea.*

177Medellín • No. 26 • Enero de 2016

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA


población en edad de acceder a ese nivel educativo, los jóvenes entre 16 y 25 años de edad. Con un total de matrícula de pregrado de 2.178.444 distribuidos en 1.370.682 en matrícula universitaria y 807.762 en técnica y tecnológica, se tiene una distribución del 63% de matrí-cula universitaria y 37% de técnica y tecnológica. En el escenario pesimista en el año 2034 se tendría la misma distribu-ción, lo que se considera negativo. Veamos, en palabras de ellos, lo que significa este escenario que es una buena radiografía de la situación actual: “Dado que decrece la calidad, los programas no son pertinentes, no hay inclusión social, hay poca participación de las regiones, existen dificultades para la financiación y el sostenimiento del modelo y la estruc-tura de gobernanza presenta poca representación de los estamentos de la comunidad universitaria. Hay dificulta-des para dinamizar la movilidad saliente de docentes, estudiantes e investigado-res y el país no es visto como un destino académico por parte de los potenciales estudiantes residentes en el extranjero”.

Conviene hacer aquí una aclaración y una denuncia: tanto la Ministra de Educación de los anteriores gobiernos de Uribe Vélez, Cecilia María Vélez White, como la actual de los dos mandatos de Juan Manuel Santos, Gina María Parody d´Echeona, recorrieron el país y divulga-ron a los cuatro vientos que la pirámide educativa en Colombia estaba invertida. Que la tendencia mundial y en los países desarrollados era una pirámide donde la educación universitaria era una minoría y la educación técnica y tecnológica la ma-yoría. Pregonaban, y se sigue pregonan-do, el fomentar y aumentar la educación técnica y tecnológica y desestimular la universitaria para ponernos a tono con los países desarrollados. Pues esto no es cierto. Si miramos esa distribución en

distintos países encontramos lo siguiente respecto de la educación universitaria vs la técnica y tecnológica: Estados Unidos 74/24, Bélgica 48/50, España 83/13, Francia 72/25, Reino Unido 74/22, Suecia 89/6 y Suiza 71/21. (Ver “Com-plejo de superioridad (La política pública para la educación terciaria). La gran falacia“. Múnera y Mora. Datos de la Unesco). En Colombia, 63/37, la pirámi-de no está invertida y lo que busca esta meta es facilitarle al capital monopolista nacional y principalmente al extranjero, una mano de obra barata y capacitada para darle cumplimiento a los Tratados de Libre Comercio firmados con 13 o 14 países y principalmente con los Estados Unidos y evitar el desarrollo en nuestro país de una ciencia y una tecnología al más alto nivel que le compita a los mono-polios transnacionales, manteniendo la producción nacional a un bajo y atrasado nivel para que siga comprando, como hoy lo hace, una masiva producción extranje-ra.

Volvamos a los escenarios. En el escena-rio intermedio en el año 2034 se alcanza una cobertura del 70% con una matrícula de 3.087.094 estudiantes con 1.234.838 en educación universitaria y 1.852.256 en la técnica y tecnológica para una distribución 40/60. Aclaro y ratifico que buscan que la matrícula universitaria en 20 años sea menor que la actual pues se pasa de 1.370.682 a 1.234.838 cupos, una disminución de 135.844 cupos equivalente al 10% de la actual o a una cobertura universitaria del 90% de la de hoy, mientras que la técnica y tecnológi-ca aumenta de 807.762 a 1.852.256, un aumento de 1.044.484 cupos equivalen-te a un crecimiento del 129%. El CESU y el gobierno están programando que en 20 años las universidades tanto públicas como privadas disminuyan su cobertura en un 10%. Esto es un mal síntoma.

Pero analicemos el escenario ideal para ellos, el que llaman de “transformación educativa superior”. Para el año 2034 la cobertura bruta de la educación superior será del 84% con una matrícula de 3.900.627 estudiantes de pregrado distribuidos en 1.365.219 en universida-des y 2.535.408 en instituciones técnicas y tecnológicas, alcanzando la relación 35/65, es decir, invirtiendo la llamada pirámide actual. Las universidades disminuyen su oferta actual en 5.463 cupos, un 0.04% permaneciendo de hecho estancadas respecto a la oferta de nuevos cupos. El crecimiento se verá en la educación técnica y tecnológica que aumentará su oferta en 1.727.646 cupos respecto al actual, un crecimiento del 214%. Congelar la matrícula universita-ria y más que duplicar la oferta de educa-ción técnica y tecnológica, es el escenario ideal para el CESU y el gobierno. Esto lo consideran una transformación educati-va. Invertir la pirámide actual favorecien-do no el verdadero conocimiento sino la capacitación laboral para el trabajo.

Pero no para ahí la cosa. En los escena-rios 2 y 3 (coberturas del 70 y 84%), se parte del criterio de redefinir la tipología de las IES, así:

1. a) Universidades Integrales o de alta complejidad, que trabajan todas las áreas del conocimiento con oferta de programas de ciclo universitario, maestrías, doctorados y postdoctora-dos, doble titulación, y las,

b) Universidades Especializadas para solo alguna(s) área(s) del conoci-miento (salud, ingenierías, artes, sociales, administración, etc.).

2. Politécnicos o IES tecnológicas con formación de nivel técnico laboral, técnico profesional y tecnológico. Se

forman por integración o fusión de diversas instituciones.

Se parte del criterio de que ambas tipolo-gías dispondrán de tecno-estructuras e infraestructuras compartidas y también compartirán recursos y capacidades; un modelo de financiamiento sostenible que inyecte recursos a todas las IES con criterios de equidad. Se especifica que las universidades tendrán un papel protagónico en la oferta de la formación técnica y tecnológica.

Más claro no canta un gallo: las universi-dades públicas deben compartir todo lo que tienen con las universidades priva-das y los politécnicos, incluido el presu-puesto oficial. Privatización se llama esto. Y además deben promover la formación técnica y tecnológica, lo que es un cambio de su vocación o minimiza-ción de su papel de avanzada. Para la Universidad de Antioquia tal vez esta formación técnica y tecnológica no juegue mucho por ser una de las más avanzadas del país, pero si lo será para las universidades públicas de provincia. Su lento languidecer.

Para alcanzar la cobertura esperada en los escenarios 2 y 3, el Acuerdo por lo Superior 2034 establece que se requie-ren muy buenos recursos financieros que superen la baja inversión estatal actual. Y para ello propone diferentes iniciativas que apuntan a la autofinanciación de las IES públicas y a la financiación estatal de las privadas. No otro significado tienen los fondos especializados, las bolsas concursables, la sostenibilidad como preocupación central de una política pública, el compromiso de los entes territoriales -para descargar en ellos la financiación estatal central-, un sistema tributario que sea fuente de recursos, el impuesto a los egresados y las “nuevas

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formas creativas, crecientes y sosteni-bles de financiación”.

Para la autofinanciación de las universi-dades oficiales se promueven las fuentes “alternas de recursos” tales como las asesorías, las consultorías, la investiga-ción contratada, las patentes, la venta de servicios, la educación continuada, las donaciones, las fundaciones, las alianzas con el sector productivo y la gestión de relaciones internacionales. De este tipo de fuentes alternas solo tienen posibili-dades de ellas las universidades más grandes de las principales ciudades capitales de departamento; las de pro-vincia están condenadas.

Para las IES y universidades privadas están las iniciativas que desde 2006 han tratado de implementar en el país para favorecer la presencia de universidades extranjeras, así: No discriminación a las IES privadas nacionales y a las extranje-ras que se vengan a prestar el “servicio” de la educación superior en Colombia. Para muestra, un botón: En el Capítulo 5, el de los 136 lineamientos, en el tema 10 de “Sostenibilidad financiera del sistema” al presentar las posibles soluciones, se proponen las nuevas fuentes con desti-nación específica, los fondos especializa-dos, las bolsas concursables, las regalías para investigación e innovación, la retribución de los egresados o impuesto a los egresados, y textualmente en el Lineamiento 136, el último:

“Para las IES privadas:136. Se debe contemplar un nuevo modelo de financiamiento de las IES privadas que contemple la posibilidad de establecer mecanismos que permitan arbitrar recursos en condiciones favora-bles para sus necesidades de inversión, así:

a) El Ministerio de Educación, a través de la Financiera de Desarrollo Territorial, FINDETER S.A.l, establecerá líneas de fomento de tasa compensada para financiar grandes inversiones de infraestructura física y tecnológica y de dotación.

b) El Ministerio de Educación, a través del Fondo Nacional de Garantías y del FODESEP, entre otras, establecerá un fondo de garantías para respaldar los créditos de las IES privadas destina-dos a inversiones que fortalezcan la calidad de las instituciones. Este fondo se nutrirá con recursos de las mismas IES privadas y del PGN (Presupuesto General de la Nación).

c) Se propone la transformación de FODESEP, para fortalecer su rol actual de financiador de las instituciones públicas y privadas.

d) Los programas de fomento, dirigidos desde el Viceministerio de Educación Superior, tendrán líneas específicas para el fortalecimiento de las institu-ciones privadas”.

Ese último lineamiento propone la cofi-nanciación directa del Estado a las IES privadas dando cumplimiento así a lo establecido en el TLC Colombia-Estados Unidos de garantizar la presencia comer-cial de universidades privadas norteame-ricanas y el trato nacional. ¿Habrá gratuidad de la educación supe-rior? ¿O matrícula cero como lo llamó la MANE? En el año 2034, en el escenario ideal, con una cobertura del 84% de la población joven, esperan que el 49% de la matrícula de pregrado y posgrado utilice el crédito educativo. La mitad del estudiantado estará utilizando el crédito educativo, cerca de dos millones de

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA


estudiantes. Hoy tenemos un total 276.000 créditos estudiantiles, en un 90% de las universidades privadas, lo que es un crecimiento del 1.168%. ¡Qué gran negocio para el capital financiero! Nada de gratuidad de la educación.

El Acuerdo por lo Superior de agosto de 2014 establecía que en unos pocos meses vendría la segunda parte con el proyecto de ley que se presentaría en el Congreso de la República para imple-mentar toda la política pública estableci-da en los 136 lineamientos; así lo esta-blecen los cronogramas anexos insertos en el texto original. El asunto es que el tema es de tan grave y lesivo contenido -revive el proyecto de reforma total de la Ley 30 de Juan Manuel Santos que tumbó la MANE en el 2011-, que ante el temor de una nueva movilización estudiantil y profesoral, la táctica gubernamental ha sido ir, poco a poco, con decretos, intro-duciendo dichos cambios. Caso del Decreto 1740 de Inspección y Vigilancia, para meter en cintura a las universidades

oficiales, que estaba programado en el Acuerdo por lo Superior, como el Programa Ser pilo paga, para favorecer a las universidades privadas entregando recursos estatales que niegan a las públicas. Y vendrán más.

En los 20 años de lapso temporal que se ocupa el Acuerdo por lo Superior 2034, no se compromete el Estado a fundar o crear, así sea una sola universidad pública. Toda la iniciativa se la deja al sector privado con el apoyo estatal. Nuestro país en esa fecha habrá supera-do los 60 millones de habitantes y desde ya se los abandona a la voracidad del capital financiero y de las instituciones privadas. Negro futuro nos espera sino reaccionamos en defensa de la educación superior pública, de la financiación estatal adecuada y oportuna, del bienes-tar universitario, incluida la matrícula cero, del gobierno universitario de los estamentos y de la promoción de los saberes más avanzados de todas las áreas del conocimiento.

Estudiantes de la Universidad de Antioquia Protestan por cambios a examen de admisiónPeriódico El Colombiano. Fotografía de Jessica Cano. Octubre 8 de 2015.

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LAS POLÍTICAS DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DE LOS PAÍSES DE LA REGIÓN*

María Fernanda Juarros**

¿Educación superior como derecho o como privilegio?

Introducción

En los últimos años el ingreso a la univer-sidad, esencialmente en el ámbito públi-co, aparece como tema problemático. Las políticas de admisión que buscan regular el acceso a este nivel mediante diversos procedimientos, constituye un componente cada vez más controvertido en las políticas de educación superior. Estos procedimientos se supeditan, de algún modo, a las condiciones contextua-les que en función de la relación deman-dantes-poder público establecen acuer-dos mínimos como los requisitos exigi-bles a los aspirantes.

Allí se sitúa la discusión acerca de la educación superior como derecho o como privilegio, es decir, si estos requisitos exigibles se materializan en la sola acreditación de la aprobación del nivel medio o si estos requisitos exigibles se materializan en la superación de deter-minados dispositivos de selección.

De este modo, este debate muchas veces queda reducido a estas dos posiciones antagónicas. Las mismas son definidas casi con sustento dogmático como aquella que propicia la “selectividad” y es

equivalente a la propuesta del ingreso restringido, por un lado, y aquella que argumenta la “apertura democrática” y se corresponde con la defensa del ingre-so irrestricto y directo, por el otro. Situación antagónica que supone relacio-nes directas entre la cantidad y la cali-dad, y que sin embargo, planteadas en términos absolutos, son igualmente insuficientes.

Asimismo, la selección luego del ingreso tiene lugar en función de los resultados académicos que los estudiantes obtienen esencialmente en los primeros años de sus carreras, resultados que reincidente-mente se corresponden con las condicio-nes socioeconómicas de origen y muy frecuentemente con sus trayectorias educativas anteriores. Sin embargo, se han realizado pocos estudios longitudi-nales que permitan seguir las historias escolares previas de los sujetos que ingresan a la universidad, y son pocos los trabajos que indagan las motivaciones de los estudiantes al elegir continuar sus estudios en el nivel superior. Tampoco se registran investigaciones que aborden los requerimientos desde su formación precedente.

Tomado de: Juarros, María Fernanda. (2006) ¿Educación superior como derecho o como privilegio? Las políticas de admisión a la universidad en el contexto de los países de la región. Andamios. Revista de Investigación Social, diciembre, 69-90. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=62830504.

Docente investigadora y becaria doctoral de la Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico:[email protected].

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La universidad como toda institución demanda una permanente revisión tanto de sus planteamientos como de los mecanismos que determinan el éxito o el fracaso de los dispositivos legales que le dan vida.

El presente artículo no pretende ser exhaustivo en el análisis de las dimensio-nes que comprende el tema, intenta plantear algunas líneas de discusión y reflexión a partir de la necesidad de atender la problemática de acceso y permanencia a los estudios universitarios que se impone con creciente preocupa-ción en la agenda de la educación supe-rior en América Latina. Entendemos que un propósito primordial dentro de sus políticas radica en la pretensión de la ampliación de la matrícula y a su vez en la pretensión de la promoción de la equi-dad. ¿Es esto posible en el contexto de los países latinoamericanos?

La relación estado-universidad y sus respuestas a las demandas sociales

Hasta 1950 las universidades latinoame-ricanas eran instituciones de elite. Este

elitismo resultaba del origen social de los estudiantes y profesores, y se correspon-día con la limitada función social que cumplían y la escasa certificación que

1producían . Las transformaciones ocurri-das en el mundo partir de mediados del siglo XX, suscitaron una extraordinaria demanda del incremento de las oportuni-dades para acceder a niveles superiores de educación, de manera que la admisión restrictiva a la universidad fue difícil de sostener.

Durante los años 60, la teoría del Capital Humano, modelo tecnodemocrático previsto en el marco teórico del funciona-lismo que consideraba la inversión pública en educación como factor clave del desarrollo económico y como el vehículo principal de igualación de

2oportunidades sociales , tuvo notable influencia en el crecimiento de institucio-nes y aumento de la cobertura esencial-

3mente del segundo nivel de educación .

En este contexto de crecimiento de los estudios secundarios habilitantes para cursar estudios superiores, la demanda por éstos últimos comienza a imponer la necesidad de atender el tema de la

Según Brunner (1989) alrededor de 1959 había 75 universidades en Latinoamérica con una inscripción no superior a 270 000 estudiantes que representaban aproximadamente el 2% del total de los jóvenes entre 18 y 24 años de edad.

En 1960, Theodore W. Schultz se pronunciaba ante la Asociación Económica Norteamericana sobre el tema “Inversión en capital humano”. Su mensaje era sencillo: el proceso de adquisición de habilidades y de conocimientos por medio de la educación no debería considerarse como una forma de consumo sino más bien como una inversión productiva. De esta forma, la inversión en capital humano no sólo incrementa la productividad individual sino que también, al hacerlo, sienta la base técnica del tipo de fuerza necesaria para un rápido crecimiento económico. Resulta interesante incluir algunas referencias teóricas de la época: “la expansión del sistema educativo es de indiscutible utilidad para crear las capacidades y los valores indispensables para las funciones modernas. No sólo es necesaria la expansión, sino que, además, debe ampliarse el contenido de la educación”. A partir de este optimismo pedagógico, se extendió la hipótesis que vincula educación y desarrollo, haciendo de ésta última una variable dependiente de la primera.

Las cifras dan cuenta de procesos y de prioridades diferentes entre los países. En 1970 Argentina tenía un nivel superior de escolarización al de Portugal en la secundaria. Sin embargo, en 1994 Portugal ya había universalizado ese nivel entre sus jóvenes. Uruguay, en 1970, tenía porcentajes de escolarización similares a los de España en el nivel secundario (58.7% y 52.3% respectivamente). Sin embargo, España logró acercarse mucho más a la meta de universalización, mientras Uruguay (tanto como Argentina) aún están lejos de lograrlo (PNUD, 2000).

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183

LAS POLÍTICAS DE ADMISIÓN A LA UNIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DE LOS PAÍSES DE LA REGIÓN


admisión a la universidad. En otros términos, la expansión de la matrícula de educación media genera en las institucio-nes de educación superior un desplaza-miento del acceso de elite al acceso de masa (Chiroleu, 1999:32). Hasta media-dos del siglo XX, la universidad recibía a un número reducido de jóvenes que reunían condiciones semejantes de pertenencia social. A partir de mediados del siglo XX, se incorporan grupos de jóvenes heterogéneos tanto en su forma-ción académica como en su origen social. Surgieron entonces “mecanismos de control explícitos” como el ingreso restringido para lograr un aumento de la eficacia seleccionando a los mejores, o “mecanismo de control implícito” como el ingreso irrestricto apelando al principio

de justicia social. Se opera la selección en ambos casos aunque en momentos diferentes del transcurso de los estudios, y con costos y resultados institucionales y sociales diferentes (García Guadilla, 1991:78). Estos mecanismos fueron desde la imposición de exámenes de ingreso y cupos, hasta la diferenciación de la educación superior y la creación de circuitos diferenciales (ampliación de la oferta de carreras terciarias) para desti-natarios de origen socioeconómico similar.

En el siguiente cuadro se observa el crecimiento de la tasa de inscriptos en el sistema de educación superior no univer-sitario en las últimas décadas.

Participación en educación superior no universitaria por país

Tasas brutas de inscriptosEducación Terciaria (porcentaje del grupo de edad relevante)

PAÍS 1980 1999

Argentina

Australia

Bolivia

Brasil

Canadá

Chile

España

Estado Unidos

México

Portugal

Reino Unido

Uruguay

Promedio países altos ingresos

Promedio Unión Europea

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26

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Fuente: Banco Mundial, Indicadores de Desarrollo Mundial, 1999.

MARÍA FERNANDA JUARROS


El crecimiento de estos circuitos alterna-tivos al sistema universitario en América Latina fue heterogéneo. En Argentina, la matrícula total de la educación superior que comprende tanto al sector superior terciario como al universitario, se expan-dió a un ritmo elevado a lo largo de todo el siglo XX y comienzos del XXI, con una tasa de crecimiento promedio del 7% (García de Fanelli, 2004), siendo una de las tasas brutas de escolarización supe-rior más altas de Latinoamérica, el 50%

4de los jóvenes en 2001 . Si tomamos los datos del Informe anual de la UNESCO de 1999, sobre estudiantes terciarios por cada 100 000 habitantes, Argentina aparece con un índice mayor (3.117) que Brasil (1.094) o México (1.580), y casi semejante a Francia (4.190), España (4.017) e Italia (3.103).

Cabe destacar que en América Latina, el sistema de educación superior se ha caracterizado históricamente por el beneficio del financiamiento estatal; sin embargo, la crisis económica por la que atravesó la región a partir de la década del 80, impactó en las prácticas y formas de organización de las instituciones de educación superior. Éstas debieron afrontar el desafío de actuar en escena-rios cada vez más complejos, inciertos e inestables. Estos nuevos escenarios se edificaron fundamentalmente a partir del cambio en el papel del Estado que se plasmó en las nuevas tendencias de las políticas públicas en relación con la educación superior. La aplicación de los

principios del “libre mercado” estableció presiones a los gobiernos de la región para que adoptaran estrategias tendien-tes a “racionalizar” y recortar el presu-puesto universitario. Este escenario responde al proceso de transición del modo de racionalidad expresado por el taylorismo-fordismo y materializado en el Estado de Bienestar, a otra forma de racionalidad establecida por el paradig-ma empresarial propio del Estado Neoliberal, en el que se modificaron

5radicalmente los modos de regulación . En este proceso en el que las prácticas neoliberales se generalizaron, los cam-bios sufridos por el sistema universitario público orientaron los estudios sobre la universidad a la comprensión de las condiciones del nuevo contrato con la sociedad, y al abordaje de los debates y problemas que de ellas se desglosan, como los procesos de reconversión de sus formas de organización, las políticas de admisión, y los mecanismos regresi-vos de subvención estatal que generaron un desfinanciamiento progresivo. La finalidad de estos mecanismos de “ajuste” impuestos por el Banco Mundial consistió en derivar los fondos destina-dos a la educación superior a las políticas compensatorias, argumentando que no era justo aumentar el presupuesto universitario mientras existieran ciuda-danos que no habían finalizado la educación básica, razonamiento basado en una concepción implícita de la educa-ción superior como “mercancía”, más que como “bien social”. En el Informe de 1988

La población de referencia en el denominador son los jóvenes comprendidos entre los 18 y los 22 años.

El neoliberalismo como proyecto económico basado en el libre mercado y, en consecuencia, en cierta forma de gobierno que debe posibilitar su libre accionar (Milton Friedman y Frederich A. von Hayek). Sin embargo, no supone, como generalmente se cree, que el Estado limita su intervención en la economía o que restringe su presencia en la sociedad, sino por el contrario, supone que sus modos de regulación adquieren otras características para sujetarse a nuevas formas de representación basadas en la administración. La transformación del Estado social en Estado evaluador fue analizada por diferentes autores a partir de la década de los noventa, y consecuentemente generó una gran cantidad de trabajos que plantean la relación entre gobierno y educación superior.

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sobre “Indicadores de desarrollo mun-dial”, se señalaba como núcleos proble-máticos de la educación superior en Latinoamérica, la enorme expansión de los sistemas, el ingreso directo, la gratui-dad de la enseñanza y la ineficiencia del gasto público.

De este modo, el modelo fue instalado por los organismos internacionales de crédito quienes no solamente negociaron con los gobiernos las condiciones finan-cieras de otorgamiento de préstamos para la “transformación educativa”, sino que además dictaron las condiciones organizativas y académicas de las insti-tuciones de educación superior, de manera que las restricciones que definen a la política de asistencia crediticia de dichos organismos encuentra en el Estado el reproductor de las mismas a las universidades a través del financiamien-

6to . El grado de penetración de estas políticas estuvo condicionada a la situa-ción de cada país por acceder a sus condiciones. En Argentina se aprobó la Ley de Educación Superior (1995) que si bien mantiene la responsabilidad princi-pal del Estado en el sustento de la educa-ción superior pública universitaria, establece que para la distribución del aporte fiscal se tendrán en cuenta especialmente indicadores de eficiencia y equidad. En este marco, se establecen las bases normativas que posibilitan la limitación en el acceso.

Como se señaló, cuando la expansión del nivel medio presionó sobre el nivel superior, se intentaron dispositivos alternativos que posibilitaran mantener el control de la situación suscitando

efectos distintos en cada una de las instituciones universitarias en función de su composición de fuerzas y de las historias particulares que las determi-nan.

La discusión y la legislación argentina sobre estos temas han girado, con variantes, alrededor de los dos modelos señalados. Coexisten en las universida-des públicas dos sistemas de ingreso con sus correspondientes variantes. El ingreso directo puede o no ir acompaña-do de cursos introductorios, algunas veces incorporados a la currícula y, otras, organizados por cada unidad académica con carácter no eliminatorio. En ciertos casos estos cursos son centralizados por la universidad y, en otros, la aprobación de los exámenes respectivos da ventajas en el cursado de algunas materias. Por otra parte, el ingreso restringido se obtiene a partir de la aprobación de un examen selectivo y puede ir o no acom-pañado de un cupo determinado por carrera (Chiroleu, 1999:62).

En México, si bien todas las instituciones de educación superior exigen como condición la aprobación del bachillerato, no existe un patrón de requisitos que uniformice la normativa de cada univer-sidad para el ingreso estudiantil. Existen muchas universidades públicas que ofrecen estudios de bachillerato y permi-ten el “pase automático” de los egresa-dos de este nivel al nivel superior, acce-den directamente sin más límite que el cupo de la escuela o facultad; para los aspirantes provenientes de otras institu-ciones se aplican exámenes de admisión. Los exámenes son de selección y permi-

Una ampliación de este debate puede encontrarse en Iazzetta (2001).6



ten situar a los alumnos en orden decre-ciente de calificaciones en función del número de vacantes existentes. También ocurre que pueden ingresar estudiantes con calificaciones no aprobatorias si la capacidad de la institución lo admite.

En Uruguay el acceso a la universidad se da en forma directa a partir de la culmi-nación de los estudios de nivel medio; situación semejante a la de Paraguay cuyo sistema universitario exige como requisito básico haber finalizado la escuela media, aunque deja a cada unidad académica determinar la existen-cia o no de mecanismos de admisión (exámenes de admisión, cursos probato-rios, etcétera).

En Brasil en cambio, el ingreso a las universidades se obtiene en la articula-ción entre los denominados Exámenes Vestibulares y los cupos son fijados por institución y por carrera por los que compiten un promedio de cinco candida-tos por cada vacante disponible. Es interesante señalar que dos décadas atrás, el porcentaje de aprobados en estos exámenes que había egresado de escuelas municipales y estatales era 57%, mientras que en la última década sólo el 21% era originario de la red pública, y el 79% provenía del sistema

7particular .

En Venezuela aún no está saldada la respuesta al interrogante de la masividad o selectividad en el ámbito de la educa-ción superior. El asunto vuelve a ponerse

en el tapete con las fuertes presiones del gobierno para que las universidades nacionales incorporen a un mayor núme-ro estudiantes (de cada 100 estudiantes con edades comprendidas entre 18 y 23 años, menos de 40 cursan estudios en ese nivel). Es así como actualmente se debate en lo fundamental una política de Estado dirigida a disminuir significativa-mente o a eliminar la exclusión escolar en sus dos vertientes: la de quienes por distintas razones no han podido culminar sus estudios de educación media diversi-ficada y profesional, y la de aquellos que, una vez egresados de este nivel, tampo-co han podido ingresar en la educación superior. La propuesta es asumir que las universidades deben absorber toda o gran parte de la demanda.

En Chile, el proceso de selección de ingreso a las universidades desde los años 30 hasta mediados de la década de los 60, estaba condicionado por los resultados obtenidos en el bachillerato mediante una prueba de gran compleji-dad. En 1966, se instaló el Proyecto Grassau para superar las deficiencias de las pruebas anteriores y con el objetivo de mejorar aspectos teóricos, técnicos y administrativos de las mismas. Este proyecto fue conocido como Prueba de Aptitud Académica (PAA). A partir de 2003, se reemplaza la PAA por un nuevo modelo de evaluación, la Prueba de Selección Universitaria (SPU), conside-rando que la PAA no era el sistema óptimo ya que medía adiestramiento y no aptitudes como su nombre lo señalaba.

Al respecto, Carlos Chiarelli señala que: “candidatos que realizaron sus estudios de segundo grado exclusivamente en escuelas públicas (estatales o municipales) tienen una probabilidad de ingreso igual a 4.63%, contra 8.83% de aquellos que hicieron todo el segundo grado en un colegio privado”. Es importante destacar que entre las escuelas públicas hay un subgrupo con un desempeño muy por encima del promedio, con una probabilidad de ingreso dos veces superior al conjunto de los colegios privados (17.7% en 1997). Se trata de las escuelas públicas federales que son, básicamente, escuelas técnicas. Estos candidatos a pesar de que son apenas 1.95% de los inscritos, representan 4.82% de los que alcanzan una vacante en el conjunto de las carreras (Chiarelli, 1991).

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187



Es así como los procesos de mayor selectividad encontraron un curso favo-rable especialmente en el caso de Chile, donde según Bruner (1989), el sistema es excluyente desde el punto de vista social por el doble hecho de ser selectivo en términos académicos, lo que favorece a los jóvenes con mayor formación previa, y por haber entregado su expan-sión al sector privado, lo que dificulta el ingreso de jóvenes con menos recursos. Han sido los estudiantes secundarios quienes recientemente denunciaron la institucionalidad de un sistema educativo basado en la exclusión, el privilegio de los más ricos y la degradación de las condi-ciones educativas de los más pobres.

En Estados Unidos, los exámenes de admisión fueron introducidos para evitar factores discrecionales, como la capaci-dad de pago o la discriminación racial o sexual. A pesar de las buenas intencio-nes, resulta que pruebas como el SAT-1, del College Board, discriminan en favor de ciertas minorías (como los hombres) y en contra de otros, como los negros e hispanos.

En Canadá existe un sistema de cupos y aranceles. Si bien el arancel es uniforme, cada universidad fija los cupos de las distintas carreras que se dictan en ellas.

En Holanda, la Subsecretaría de Educación Superior propone para ciertas carreras una selección estricta y el cobro de colegiaturas muy altas, con el fin de crear programas e instituciones de excelencia que puedan competir con

8Harvard .

Tanto los países nórdicos como algunos países de Europa Central (y Portugal, por ejemplo), también poseen un sistema de cupos, pero centralizado a nivel nacional y cada estudiante no sólo rankea el tipo de especialización (carrera) que desearía perseguir, sino que también debe ran-kear las distintas universidades donde desearía concurrir.

La respuesta ante la masificación en muchos países ha sido diferenciar el sistema entre universidades de elite, con aranceles altos, y colleges menos preten-ciosos con cuotas más modestas. Esta respuesta no está exenta de problemas, pues la jerarquía de prestigio no se basa en lo que el estudiante aprende durante su carrera, sino en la capacidad de selección y las condiciones financieras de cada institución que tiene su razón de ser dentro un sistema de mercado. En estos países con sistemas de arancelamiento universitario donde el costo es diferencial de acuerdo con el tipo de carrera, los aspirantes de bajos recursos tienen la opción de obtener un préstamo para costearse sus estudios. Dos importantes consecuencias surgen de tal situación. Por un lado, los estudiantes de niveles socioeconómicos medios bajos se ven marginados de las carreras “costosas”, independientemente de sus capacidades o preferencias. Por el otro, los estudian-tes de niveles socioeconómicos medios altos que eligen las carreras costosas se ven doblemente beneficiados ya que el salario futuro en el mercado de trabajo también es mayor para aquellos que poseen los diplomas de estas carreras. El arancelamiento en los países en desarro-

La Universidad de Leiden anunció en marzo de 2004 que introducirá un examen de admisión de sus estudiantes, que evaluará su motivación y talento. Una de las razones es que 30% de los egresados no logra terminar la carrera.

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llo con sociedades segmentadas, sólo los individuos con cierto nivel socioeconómi-co están en condiciones de solventar los gastos y costos de oportunidad de una carrera universitaria.

De este modo, los efectos de los sistemas de arancelamiento implican un concepto más amplio que el de incidencia distribu-tiva del gasto en educación universitaria, que comprende no sólo la distribución del ingreso presente, sino también la de los ingresos futuros y, más aún, la distribu-ción del poder y las influencias dentro de la sociedad.

El debate “selectividad” versus “equidad”

El debate acerca de la limitación o no en el acceso a la universidad en nuestro país muchas veces queda compendiado en dos posiciones antagónicas. Las mismas son definidas como: el ingreso restringi-do que pone su énfasis en la preservación de elevados patrones de excelencia académica a través de la selectividad de los ingresantes, y el ingreso irrestricto y directo que prioriza criterios de justicia social. Situación antagónica que supone relaciones directas entre la calidad y la equidad, abreviando el debate a un interés institucional o político de selec-cionar o no a los aspirantes. Esas intimi-daciones gubernamentales están carga-das, ciertamente, de clisés, omisiones y peligrosas distorsiones que no favorecen la discusión fecunda al respecto, es preciso que en nuestras instituciones educativas le brindemos más atención al

debate de esa importante cuestión, a fin de advertir sobre algunos problemas y contribuir a la búsqueda de la articula-ción de esfuerzos en el marco de un verdadero sistema nacional de ingreso. Analicemos los argumentos que sostie-nen dichas posiciones.

El ingreso restringido supone los meca-nismos que reglan el pasaje entre el segundo y el tercer nivel del sistema estableciendo los requisitos para el ingreso a este último (pruebas de admi-sión con o sin cupos), está vinculado a las prácticas de selectividad social para garantizar la exclusividad de la educación universitaria a ciertos sectores (Chiroleu, 1999:33).

Esta tendencia a promover el proceso selectivo se fundamenta en la inadecua-ción de las posibilidades de absorción de graduados por parte del mercado laboral, en el costo a la sociedad y en el presu-puesto insuficiente a partir del cual la cantidad atentaría contra la calidad. La idea de aplicar mecanismos de raciona-miento se basaría, de este modo, en el reconocimiento de la existencia de una cierta capacidad de recursos físicos y humanos, de manera que si esa capaci-dad no es respetada, el ajuste se daría por la vía de disminución de la calidad. La excelencia sólo podría estar asegurada en instituciones que utilicen mecanismos para certificar un ingreso anual regulado a partir de las disponibilidades físicas y los recursos humanos del establecimien-

9to . En síntesis, la dificultad para mante-ner la calidad en contextos de masividad es el argumento más usado.

En un Informe realizado por el Decanato de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires en 1999, se señalaba que dicha Facultad podría aceptar en primer año un máximo de 900 alumnos. El cupo se calculó con base en el número de plazas para la práctica final de la carrera (en 52 hospitales de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires asociados a la Facultad). Según el entonces Decano, ese era el número al que se le podría brindar una educación de calidad (Calegari, 1999).

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El ingreso irrestricto supone el pasaje del segundo nivel al tercero con el sólo requisito de la obtención del título secun-dario. Contrariamente a la posición anterior, la argumentación en favor del ingreso directo se basa en sostener que éste garantizaría la igualdad de oportuni-dades, la inclusión de los sectores menos favorecidos, el aumento de la equidad. Plantea que la educación superior cum-pliría otras funciones no tradicionales como la socialización juvenil o la amplia-ción de la base cultural de la población, considerando la cantidad de ingresantes como factor de democratización de la educación superior. Sin embargo, el ingreso irrestricto sólo garantiza el acceso a la institución pero no la perma-nencia en ella. El elevado porcentaje de abandono en los primeros años y la tasa de egresados promedio en las universi-dades públicas son una muestra del recorte de los efectos democratizadores de esta política.

Varios autores (Rama, 1970; Tenti, 1993; Cano García, 1998) afirman la inexistencia de un ingreso irrestricto en las condiciones de inequidad y exclusión social de la región. El ingreso no es libre ya que no pueden acceder todos los que lo desean sino aquellos que acrediten haber finalizado el nivel medio. Por otra parte distinguen el acceso formal del acceso real a las instituciones universita-rias. Si a éstas ingresan alumnos que no poseen las calidades necesarias para apropiarse de los conocimientos que la misma produce y reproduce, el acceso es sólo ilusorio aunque este acceso ilusorio puede tener efectos secundarios trascen-dentes en la vida de los tradicionalmente excluidos que si bien no llegan a comple-tar su carrera universitaria, se enrique-cen del capital cultural durante su tránsi-to por este ámbito.

Desde el punto de vista de la equidad, los estudios señalan que los beneficiarios de la educación universitaria se sitúan en los grupos de ingresos medios y altos aún en sistemas con ingreso libre y gratuito. Si bien en los últimos años se han imple-mentado de manera creciente sistemas de ayuda económica para estudiantes de bajos recursos, los programas de becas existentes se concentran en el posgrado, de manera que sólo pueden favorecer a estudiantes que han finalizado sus carreras de grado, es decir, aquellos cuyo nivel socioeconómico está comprendido en los niveles medios y altos, reprodu-ciendo dichas desigualdades de origen.

El problema puede sintetizarse en la búsqueda de la ecuación que permita que la admisión al nivel superior de educación se aproxime a las pautas de igualdad social propias de un contexto y un tiempo determinados, sin desnaturalizar las metas propias de la institución: produc-ción, transmisión y transferencia de conocimiento (Chiroleu, 1999:20).

En la sociedad actual, el conocimiento es un factor esencial para el desarrollo productivo y por ende éste se constituye en un elemento de poder. La disparidad en el nivel de desarrollo humano entre los países de Latinoamérica y otras regiones sigue creciendo. Esa disparidad se explica ante todo desde la educación y observando las cifras de matriculación en el nivel secundario, el porcentaje de egresados del nivel superior, y el número de científicos y de ingenieros producidos por el sistema.

Asimismo, la llamada brecha digital, asociada al nivel promedio de educación de la población, por tomar al menos uno de sus principales indicadores, los usua-rios de internet, nos dice que en



Argentina existen casi cuatro millones de personas conectadas a internet, es decir, 10.4% de la población. La misma rela-ción nos da 20% en Chile, 13.6 % en Uruguay, 9.7% en Perú, casi 7% en Brasil, pero sólo un 3.38% en México y 2.81% en Colombia. El nivel promedio latinoamericano está muy lejos de lo alcanzado en Estados Unidos y Australia (60% y 55%, respectivamente), o Canadá (46%), o Italia (35%) y Alemania (32%) (PNUD, 2000).

En este contexto sería aconsejable que los criterios de admisión a las universida-des se establecieran a partir de la consi-deración de diversas dimensiones cuali-tativas y tomaran en consideración las necesidades sociales de la región y las diferencias de origen de los estudiantes. La restricción del acceso a la vida univer-sitaria sólo puede operar en un sentido: intensificar las desigualdades sociales. En nuestra región, donde la desigualdad es el más significativo de sus rasgos y donde se ha visto cómo han crecido en las últimas décadas las diferencias en los aprendizajes en términos de la nueva sociedad del conocimiento, no hace sino acentuar la distancia.

Ingreso, permanencia y proceso formativo

A partir de lo expuesto, podemos argu-mentar que ingreso y permanencia constituyen problemáticas que deben ser asumidas como resultados de una cons-trucción sociohistórica, definida por variables complejas. Complejidad que resulta, por otra parte, de entender que en esa construcción histórica confluyen diversos procesos afectados por la situación del alumno ingresante, que supone determinadas condiciones

sociales, cognitivas, culturales, económi-cas y un desempeño en los diferentes cursos destinados a lograr una articula-ción con sus aprendizajes y prácticas escolares adquiridos en el nivel anterior. Aquí cabe destacar que éstas están fuertemente condicionadas por la dura-ción de la educación del nivel secundario, que es muy inferior en la región en general, si se la compara con la de los países de la OCDE. El tiempo real dedica-do al aprendizaje en las aulas, en la mayoría de los países de América Latina es muy escaso, el día escolar dura entre 5 y 5.5 horas. En general, las escuelas públicas ofrecen en la región entre 500 y 800 horas de instrucción por año, mien-tras que en los países industrializados los alumnos reciben un promedio de 1200 (Jarque, 2001).

En este sentido, un aspecto elemental es la consideración de estrategias de articu-lación entre ambos niveles de enseñan-za, y definición de tipos de mecanismos que las instituciones universitarias proponen como política de admisión: nivelatorio, articulatorio, selectivo. Para esta definición se plantea como condición primera establecer a qué dimensiones y/o aspectos atiende dicho dispositivo: al diagnóstico de competencias y saberes generales, al diagnóstico de competen-cias y saberes específicos, a una estrate-gia que anuncia el proceso formativo y por lo tanto desarrolla áreas o temáticas que den cuenta del recorrido curricular, a la necesidad de generar una inclusión institucional a la vida universitaria y profesional, a estrategias de nivelación de competencias generales y básicas, a una función supletoria de aquello que la universidad requiere como perfil de ingresante, o a una estrategia de desa-rrollo en contenidos curriculares de educación superior.

191



Por otra parte, los docentes de los prime-ros años de vida universitaria enfrentan el desafío de la construcción de respues-tas a las demandas educativas a partir de la relación que logren establecer entre los requerimientos que resultan de las carencias constatadas en los procesos de aprendizaje de los alumnos ingresantes y la adecuación a los recursos. En los primeros años de la carrera se cifran las tasas más altas de abandono. Se puede legalizar el ingreso irrestricto a la institu-ción, pero no se puede garantizar por decreto la distribución igualitaria del saber elaborado que garantiza la perma-nencia y el éxito en el sistema universita-rio (Tenti, 1993:88).

Gertel (1999) encuentra alta correlación lineal positiva entre no trabajo y desem-peño medido por la tasa de graduación de todos los estudiantes universitarios en

10Argentina . Asimismo, el tiempo medio de permanencia de los estudiantes en las universidades está notablemente alejado

11de la duración teórica de las carreras , observándose grandes retrasos en la graduación. Los estudiantes toman alrededor de un 50% más del tiempo “necesario” (teórico) para completar una carrera. Existen sin duda varias razones para que esto ocurra; entre otras, lo señalado respecto del porcentaje signifi-cativo de estudiantes que no son efecti-vamente de tiempo completo; los datos

muestran que el 40% divide su tiempo 12entre el estudio y el trabajo .

Estas cifras acerca de los bajos rendi-mientos y el alargamiento de las carreras que son leídas con tono alarmante pueden ser resignificadas en función de la experiencia en los países centrales. En Alemania, por ejemplo, no sólo permiten que los estudiantes se queden en la universidad durante diez años, sino que aceptan darles becas para seguir hasta tres carreras distintas con tal de que no entren antes de los treinta años en el mercado de trabajo. En Estados Unidos, más de la mitad del gasto universitario está destinado a becas para estudiantes (anualmente se asignan sesenta mil millones de dólares) porque están con-vencidos de que la universidad es un agente de socialización, de integración social.

Otro factor, directamente vinculado con los puntos presentados en este trabajo es el del “fracaso vocacional” que en muchos casos lleva a iniciar una segunda carrera (Gertel, 1999). En este sentido, los cursos introductorios, propedéuticos o de ingreso deberían cumplir la función de contribuir a la definición vocacional y a la formación de saberes básicos exigidos como condición para el acceso a la condición de alumno regular en el grado. Esto supone repensar las observaciones

De una encuesta realizada a los estudiantes de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de La Plata (2000) resulta que el rendimiento estudiantil (en las dos definiciones) es menor en los alumnos que trabajan. Y es menor a medida que aumenta el número de horas trabajadas.

La duración teórica de una carrera deviene del cociente entre duración media (en años) y duración teórica (en años). La duración media de las carreras, en relación a su duración teórica, en Argentina es de 1.6. Fuente: Anuario de Estadísticas Universitarias. Varios números. Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias. 2003.

Ello se corresponde con otras investigaciones realizadas sobre el tema. Un estudio realizado sobre una muestra de estudiantes de ciencias económicas de la Universidad Nacional de La Plata revela que la probabilidad de no aprobar ninguna materia tras dos años de haber ingresado a la carrera aumenta entre los que trabajan, los de sexo masculino, los que presentan mayor edad y los que tienen padres con menor educación (Di Gresia y Porto, 2004).

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críticas de índole pedagógica, curricular y didáctica sobre el aspecto formativo. Si éstos no son reformulados, la universi-dad corre el riesgo de subordinar el aspecto formativo al aspecto matricular.

Los cursos articuladores o nivelatorios deberían, de este modo, atender el nivel formativo con el objetivo medular de mejorar las condiciones, aptitudes, saberes y competencias de los ingresan-tes. El proceso de formación de compe-tencias y habilidades como formas de asimilación del conocimiento, constituye uno de los problemas más importantes en el quehacer pedagógico en todos los niveles educacionales, pero principal-mente en la educación superior por ser el subsistema donde se forman los egresa-dos que deben aplicar los conocimientos científicos en la solución de los proble-mas que le presente la sociedad (Tedes-co, 2000). En este sentido, los saberes lógico-simbólicos posibilitan la construc-ción de sistemas conceptuales abstractos y el desarrollo de competencias propias del análisis lógico del razonamiento matemático, y de habilidades propias del manejo de la argumentación. Con inde-pendencia de las áreas científicas o de la formación profesional, la importancia de los saberes lógico-simbólicos reside en lo que hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de forjar una menta-lidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologías informáticas a partir de las destrezas lógicas que ambos requieren (Barbero, 2002). Asimismo, es sabido que el mayor porcentaje de logros tanto en la prosecu-ción de estudios superiores como en la posibilidad de finalizarlos, está vinculado a aquellos alumnos con competencias lingüísticas elevadas y con acceso a saberes lógico-simbólicos (Bourdieu y Passeron, 1967).

Conclusiones

Este trabajo presenta argumentos para llevar a cabo una discusión abierta y fundamentada de la cuestión del acceso de los estudiantes al sistema universita-rio.

La política educativa en muchos países latinoamericanos tiene larga tradición en el ingreso libre y en la universidad masi-va, sin embargo en las últimas décadas aparecen dos posiciones antagónicas (arancelamiento y selectividad, por un lado, y provisión pública y acceso irres-tricto, por el otro).

Respecto de la primera, la dificultad para mantener la calidad en contextos de masividad es el argumento más usado. Sin embargo no podemos desconocer que fue la Universidad de Buenos Aires, universidad que siguió al triunfo de la protesta estudiantil de 1918, la que produjo como fruto de su calidad tres premios Nobel de ciencia.

Respecto de la segunda, el argumento se basa en la democratización de la educa-ción como garantía de la igualdad de oportunidades. No obstante, muchos trabajos coinciden en señalar que existe una selección que tiene lugar a posteriori del ingreso en función de los resultados académicos que los estudiantes obtienen principalmente en los primeros años de sus carreras. Si ingresan alumnos que no poseen las cualidades necesarias para apropiarse de los saberes elaborados propio del nivel superior, el acceso directo es sólo ilusorio; los fracasos y abandonos frecuentemente se corres-ponden con las condiciones socioeconó-micas de origen y muy frecuentemente con sus trayectorias educativas anterio-res.

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En este sentido, un aspecto primordial es la consideración de estrategias de articu-lación entre ambos niveles de enseñan-za, y definición de tipos de mecanismos que las instituciones universitarias proponen como política de admisión: cursos nivelatorios o articulatorios. Para esta definición se plantea como condición primera establecer a qué dimensiones y/o aspectos atiende dicho dispositivo: al diagnóstico de competencias y saberes generales, al diagnóstico de competen-cias y saberes específicos, a la necesidad de generar una inclusión institucional a la vida universitaria, o a una función suple-toria de aquello que la universidad requiere como perfil del ingresante.

La cuestión de la relación masividad-calidad no es independiente de lo que ha pasado con el espacio público en Latinoamérica donde la crisis de lo público es también la crisis de sus univer-sidades públicas. Más allá de las debilida-des que han presentado los sistemas universitarios de los países de la región, la incorporación creciente de estudiantes es un activo valioso (en términos econó-micos, una “externalidad positiva”) como ampliación de la base cultural de la población, considerando la cantidad de ingresantes como factor de democratiza-ción de la educación superior. Si a fines del siglo XVIII, las proclamas de igualdad se dirigían entorno a los herederos y desheredados de la posesión de tierras, y la lucha se planteaba por la distribución de éstas; a fines del siglo XIX, Marx señalaba que la riqueza no estaba en la propiedad de la tierra sino en la propie-dad de los medios de producción, y la lucha se planteaba por su distribución; en la sociedad actual, el conocimiento es un factor esencial para el desarrollo productivo y por ende se constituye en un elemento de valor-poder. Hoy las desi-

gualdades se materializan entre aquellos que acceden y aquellos que no acceden al conocimiento, y el desafío que se nos plantea a quienes queremos construir una sociedad más equitativa, es su distribución.

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Frugal

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, REGIONES Y POSCONFLICTO

Germán Darío Valencia Agudelo*

En 1999 fue invitado por el Instituto de Estudios Regionales ‒INER‒ de la Universidad de Antioquia a participar en un equipo multidisciplinario para desa-rrollar la investigación Bases estratégicas para el Plan de Desarrollo de la Uni-versidad de Antioquia en las regiones. La administración universitaria de Jaime Restrepo Cuartas ‒el rector de aquel momento‒ había decidió entregar a este Instituto la tarea de hacer un diagnóstico económico, político, social y educativo de las cuatro subregiones de Antioquia donde la Universidad, inicialmente, estaba haciendo presencia (Bajo Cauca, Oriente, Suroeste y Urabá, no incluyendo el Valle de Aburrá).

Para ese año, la Universidad ya figuraba con varios programas descentralizados en estas subregiones. Desde 1995 ofrecía en Turbo (seccional de Urabá), Regencia de Farmacia y Tecnología en Alimentos; y en los años siguientes había ampliado la oferta educativa en munici-pios como Puerto Berrío (Magdalena Medio), Caucasia (Bajo Cauca), Rionegro (Oriente) y Andes (Suroeste). La inten-ción de la administración universitaria con la investigación era tener un mayor y mejor conocimiento de las subregiones ‒de aquellos territorios donde quería consolidar y ampliar su presencia‒ y aportar con su plan de desarrollo al mejoramiento del sistema educativo departamental.

Para realizar esta importante tarea los directivos eligieron al INER. Esta elección se debió principalmente a dos razones: primero, a la gran trayectoria investigati-va y al fuerte compromiso que había mostrado el Instituto con los estudios regionales durante los 10 años que llevaba de presencia; y segundo, como una muestra de respaldo institucional, pues varios meses atrás ‒el 4 de mayo de 1999‒ había sido asesinado en la oficina 243 del Bloque 9 su director Hernán Henao. Y fue precisamente, a su sucesor, al economista Jesús María Álvarez, a quien se le encargó de continuar este importante proyecto iniciado por Henao y estructurar un gran equipo de trabajo con más de 20 profesionales.

En mi caso, fui asignado al equipo de trabajo del Oriente antioqueño, con la responsabilidad de diagnosticar el componente económico de la subregión. Al dividir este territorio en cuatro zonas (Altiplano, Embalses, Bosques y Páramo) y elegir entre ellas a la primera, la tarea, al principio, pareció relativamente fácil. El Altiplano se caracterizaba desde aquel entonces por tener una buena cantidad y calidad de información sobre lo económi-co; y además la cercanía y la seguridad que ofrecía la zona permitían realizar con facilidad el trabajo de campo. Sin embar-go, a medida que nos alejábamos del Municipio de Rionegro ‒epicentro de desarrollo de la zona Atiplano‒ la situa-

Economista y Mg. En Ciencia Política. Profesor del Instituto de Estudios Políticos, de la Universidad de Antioquia.*


GERMÁN DARÍO VALENCIA AGUDELO


ción se complicaba, tanto en la consecu-ción de información como en términos de movilidad y seguridad.

Nos encontramos, por ejemplo, en municipios como El Peñol o Guatapé, pertenecientes a la zona de Embalses ‒hoy concurridos y bastante visitados‒, con habitantes muy aterrorizados con lo que les estaba pasando con el conflicto armado que vivía la región ‒en lo econó-mico: pueblos semi-abandonados, con calles y locales comerciales vacíos‒. Pero la situación más crítica la encontraríamos más tarde, al iniciar el estudio de las zonas de Bosques y Páramos. En la primera zona hacía presencia, desde hacía varios años, el Frente 9 de las Farc, con influencia en Alejandría, Concepción, Cocorná y San Luis; y en la segunda, el Frente 47 ‒de la misma organización armada‒ en Argelia, Nariño y Sansón. De allí que la visita a estas regiones aparta-das se tomara con mucha cautela y se aplazara constantemente en su recorri-do.

Sin embargo en el equipo de trabajo insistimos en la necesidad de realizar unas visitas de campo; y con mucho esfuerzo, luego de consultar con las autoridades, pudimos llegar al Municipio de Sonsón. Allí el diagnóstico general fue desalentador y muy distinto a la zona de Altiplano. Este municipio del Lejano Oriente fue durante la primera mitad del siglo veinte un próspero polo de desarro-llo económico y político del departamen-

to, por allí pasaba el progreso de Medellín. Y al finalizar el siglo, por el contrario, se nos presentaba como un lugar atrasado y abandonado a la suerte de lo que pudieran hacer por él los acto-res del conflicto armado. En el trabajo de campo no fue posible visitar a Nariño, ni Argelia. Influyó, para cancelar la visita, la “Reina”, Elda Neyis Mosquera García, alias Karina, líder del Frente 47 ‒hoy desmovilizada‒ y quien era, para ese entonces, la autoridad en la región; ella decidía quién podía moverse, quien entraba o salía de estos municipios.

La visita a la zona de Páramo fue trágica, aunque bastante iluminadora para la investigación. Esta nos permitió tener una visión de conjunto de lo que era en esos momentos el Oriente antioqueño (ver mapa 1). La salida desafortunada de Sonson ayudó al equipo de investigación a construir una imagen más nítida de la situación de conflictividad que vivían los antioqueños. Luego de dos días de cierre de la vía principal hacia Medellín, los investigadores tuvimos que esperar a que las autoridades permitieran la salida del municipio. Aprovechamos la apertura momentánea de dos horas que se hizo un vienes en la tarde y con prisa abordamos en bus. En el camino observamos un paisaje desolador: a lado y lado de la vía, casas devastadas por la crueldad de la guerra, tractores quemados y fachadas cubiertas por letreros alusivos a uno u

1otro actor de la guerra .

Fue tal el impacto y la sensibilidad que generó aquel año de investigación en medio del conflicto, que algunos de los miembros del equipo investigador del INER decidimos ese mismo año inscribirnos en la convocatoria que hacía el Instituto de Estudios Políticos de la misma Universidad para estudiar la Maestría en Ciencia Política. Ingresamos a ella en 2000 al menos cuatro investigadores: Clara Inés Aramburo, Juan Carlos Arango, Jaime Correa y quien escribe, Germán Valencia. Trazando esta experiencia investigativa, al menos en mí caso, el rumbo que seguiría en el estudio de las regiones, la conflictividad y los temas del desarrollo.

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Mapa 1. Dinámica del conflicto armado. Sarac de Cerac. Eventos armados (EA). Oriente antioqueño, 1998-2007

Fuente: Cartografía. Departamento de Planeación, 2006. Datos de desplazamiento 2RUPD, recepción 1997-2006, Acción Social, tomado de Espinosa y Valderrama (2011) .

Espinosa, Nicolás; Valderrama, Daniel. (2011). Pasos metodológicos para el análisis cuantitativo y cartográfico del conflicto armado en Colombia. Un estudio de caso. Estudios Políticos, 39, Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia, (pp. 196-230).

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Finalmente se entregó el informe de investigación en el año 2000 a la admi-nistración universitaria y posteriormente (en 2004) se publicaron cuatro monogra-fías subregionales, una de ellas, donde participé, llamada Oriente. Desarrollo Regional: una tarea común universidad-región. Allí se sugería a la Universidad continuar la línea trabajo que se traía desde hacía cerca de un lustro atrás en las regiones, ampliar la cobertura en las zonas alejadas y crear nuevos progra-mas. Reconocíamos que esta era la mejor forma como la universidad puede aportar

al desarrollo de Antioquia y contribuir de manera decisiva a la construcción de paz en las regiones. La educación superior es y seguirá siendo una muy buena herra-mienta para atacar las causas que origi-nan la violencia y ayudar a tramitar de manera pacífica los conflictos.

Y aunque nos encontramos en la investi-gación con algunas voces críticas del programa de regionalización, decidimos hacer caso omiso y recomendar tanto a la Universidad como a la Gobernación de Antioquia la profundización del mismo.

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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA, REGIONES Y POSCONFLICTO


Aquellos detractores argumentaban, por ejemplo, que era demasiado costoso la presencia de la Universidad de Antioquia en las subregiones; que era más eficiente traer de las regiones a los jóvenes intere-sados en educarse en ella y becarlo en Medellín, que llevar los profesores y las tecnologías a los municipios de origen. Afortunadamente pudo más el criterio de equidad y compromiso ético-político con las regiones que el criterio eficientista que defendían los detractores.

Los frutos de aquella apuesta inicial se están recogiendo hoy. La Universidad de Antioquia se ha ampliado a muchas otras subregiones: ahora acompaña al ramille-te inicial las sedes de Occidente (Santa Fe de Antioquia), del Norte (Yarumal) y del Nordeste (Amalfi y Segovia). La oferta de programas supera en la actualidad las tres docenas; incluso se ofrecen progra-mas únicos para varios territorios, al igual que maestría y doctorados. Nueva y modernas sedes se construyen cada día y se les da autonomía para que cojan vuelo y se desprendan académicamente del pensamiento de la sede Medellín. Más de seis mil graduados se han conseguido en veinte años. Y el hecho de que aproxima-damente el 60% de los egresados se quede en las regiones, ejerciendo su profesión, ha callado una vez más a las voces eficientistas que en aquel momen-to cuestionaban el programa.

Con satisfacción, por ejemplo, observé nueve años después, cuando volví a la Subregión de Páramo, en la sede de Sonson, que la situación había cambiado mucho. El 16 de junio de 2008 fui invita-do por la Alcaldía Municipal a participar

de un Foro Educativo sobre los Deter-minantes del desempeño escolar y calidad de la educación. Allí me di cuenta de la transformación que estaba gene-rando la presencia de la Universidad en la región. El conflicto armado había pasado a un segundo o tercer plano y ahora el problema era explicar por qué los jóve-nes del municipio no lograban aprobar el examen de admisión de ingreso a la

3Universidad . Este era para mí un claro ejemplo del efecto que estaba teniendo la Universidad en el Oriente Lejano. Había logrado transformar las preocupa-ciones locales de conflictividad y violen-cia política; ahora el interés estaba puesto en cómo deberían actuar los actores del sistema educativo (profeso-res, directivos, padres de familia y estudiantes, entre otros) para lograr aprovechar las oportunidades educativas que ofrecía la Universidad de Antioquia en la Sede Sonsón.

De esta manera, y luego de veinte años de trabajo y presencia de la Universidad en las regiones, hay que entender y defender que la mejor acción que se puede hacer la Universidad en las subre-giones es continuar ampliando y mejo-rando las oportunidades de formación de los jóvenes y habitantes del territorio. De esta manera se puede atacar las causas objetivas y subjetivas de la violencia y tratar de evitar la recaída y profundiza-ción del conflicto. La educación abre puertas, ofrece oportunidades y permite que los jóvenes y habitantes de las subregiones antioqueñas encuentren otras opciones, distinta a las que ofrece la ilegalidad y la criminalidad, para aumentar el bienestar personal, familiar y social.

La preocupación del Foro se centraba en que los programas de regionalización ofrecían una cantidad de cupos, los aspirantes se inscribían y presentaban el examen, pero dado el punto de corte la gran mayoría de estudiantes no pasaban la prueba, convirtiendo finalmente esta situación en un problema tanto para la población como para la misma Universidad de Antioquia.

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GERMÁN DARÍO VALENCIA AGUDELO


LA PAZ: ¿PLEBISCITO O CONSTITUYENTE?

Jaime Rafael Nieto López*

Pese a las múltiples salvedades que reposan en el congelador de la Mesa de La Habana sobre cada uno de los tres puntos hasta ahora negociados, el proceso de Paz entre el Gobierno Nacional y las FARC-EP ha entrado a una etapa definitivamente irreversible, tal como lo reconoce el mismo Timoleón Jiménez alias Timochenco, comandante máximo de esta organización insurgente. La evacuación exitosa de los tres prime-ros puntos de la Agenda, la permanencia en el tiempo prácticamente sin alteración significativa del cese unilateral indefinido del fuego por parte de las FARC-EP y el avance sustantivo de la comisión técnica que prepara un cese bilateral del fuego que podría iniciarse en el mes de diciem-bre según declaraciones del propio Presidente Santos, motivan a creer que el proceso de paz entró definitivamente en esa fase de no retorno. En la misma dirección se encuentra la decisión de avanzar en acciones humanitarias como el desminado de territorios de guerra, como la experiencia piloto de Orejón en Briceño, la renuncia a continuar con acciones de reclutamiento a las filas de la insurgencia, especialmente de menores de edad, y la más reciente y significativa como el acuerdo entre las partes en 74 puntos de los 75 inicialmente aprobados referidos a justicia transicional y víctimas entre los equipos jurídicos y la Mesa, todos ellos son señales claras que ade-más impactan positivamente el clima de

la opinión nacional e internacional a favor de la legitimidad del proceso y la salida política al conflicto armado.

Sin embargo, a pesar de estos avances extraordinarios en la Mesa de negocia-ción, también es clara la percepción de que aún hay nudos complejos por abor-dar y dirimir. Sin duda, después de los tres puntos iniciales aprobados en la Mesa, los cuales conservan un carácter especialmente programático, las nego-ciaciones han entrado en una fase de mayor complejidad y apremio debido quizás al carácter más práctico y de corto plazo propio de los puntos restantes. Además de las salvedades pendientes correspondientes a los tres puntos iniciales de la Agenda, están los puntos relacionados con favorabilidad política, territorios de paz, paramilitarismo, dejación de armas y refrendación de los acuerdos. Al parecer, la complejidad de estos puntos pendientes de la Agenda hace que las partes asuman con mayor cautela las propuestas y criterios a plantear en la Mesa. Se trata de puntos cuya aplicación son de corto plazo y deciden en buena medida la suerte futura de la fase del post-conflicto, que en rigor convendría llamar mejor como fase de post-acuerdo. Son los puntos correspon-dientes en la Agenda General inicialmen-te pactada, como Fin del Conflicto e Imp lementac i ón , Ve r i ficac i ón y Refrendación.

Profesor Titular del Departamento de Sociología, Universidad de Antioquia. PhD Pensamiento político, democracia y ciudadanía, Universidad Pablo de Olavide, España. Actualmente presidente de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia, Asoprudea.

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Particularmente el último punto: Imple-mentación, Verificación y Refrendación se ha convertido en el principal escollo en esta fase final de la negociación. Aquí hay que distinguir de manera general dos debates políticos, interrelacionados, pero distintos. El primero tiene que ver con la forma unilateral como el Gobierno Nacional pretende definir el diseño de los mecanismos correspondientes a cada uno, a través de sus iniciativas legislati-vas que cursan en el congreso con la casi certeza de ser aprobadas antes de que concluya la actual legislatura. Se trata de una iniciativa unilateral que, como bien lo han denunciado públicamente las FARC-EP contraviene los criterios mismos de la Mesa en el sentido de que tales definicio-nes deben pasar previamente por el debate y el consenso en la misma, esto es, deben ser producto de un acuerdo entre las partes. Con esta actitud, de manera ilegítima e irregular, el Gobierno Nacional coloca a las FARC ante hechos cumplidos. Así lo entendió la bancada del Polo Democrático en el Congreso y por eso no votaron tales iniciativas, puesto que no correspondían a un acuerdo de la Mesa. Este es el primer escollo que las partes están obligadas a afrontar y dirimir. Insisto, en lenguaje paisa, al “ensillar sin traer las bestias”, el gobierno no puede sino introducir ruido al proceso y retrasarlo de manera innecesaria e inconveniente.

El otro debate es más sustantivo, espe-cialmente el que tiene que ver con el mecanismo jurídico-político concebido para la refrendación ciudadana de los acuerdos pactados entre las partes. La refrendación popular de lo pactado en la Mesa de la Habana está incluida entre los acuerdos preliminares establecidos entre las FARC y el Gobierno, y hace parte de la Agenda General de negociación como se ha dicho. Como es sabido, en un comien-

zo el Gobierno tomó la iniciativa política y formuló la propuesta de referendo como mecanismo refrendatario aprobatorio de los acuerdos, iniciativa que abandonó sobre todo por su aparente complejidad jurídica y política, optando finalmente por el mecanismo del plebiscito, un instrumento político de participación ciudadana mucho más expedito consa-grado por el artículo 103 de la Consti-tución Política de Colombia y reglamen-tado por la Ley 134 de 1994. Por su lado, las FARC han planteado desde un primer comienzo la fórmula de la Asamblea Nacional Constituyente, precedida de un acuerdo político nacional y con integra-ción plural de sus miembros (política y corporativa). Adicionalmente, el Centro Democrático en cabeza de su líder, Álvaro Uribe Vélez, formuló inicialmente la propuesta de un órgano legislativo transitorio (congresito) con el fin de aprobar o desaprobar lo acordado en la Mesa de La Habana, la cual abandonó a favor de la convocatoria de una Asamblea Constituyente con integración y signo diferente a las de las FARC. Es claro que en el centro del debate, más que un asunto de orden jurídico, está el asunto político relacionado directamente con la necesidad de dotar de la mayor legitimi-dad ciudadana los acuerdos de la Habana o el de inhabilitarlos políticamente.

Sin embargo, lo que más sorprende a primera vista entre estas tres fórmulas de refrendación de lo acordado, son las coincidencias fundamentales entre la propuesta de las FARC y la del uribismo. Tal como están concebidas, de entrada las dos pondrían en vilo o en entredicho lo que se acuerde en la Mesa de negocia-ción ya que lo allí acordado estaría sometido al albur, siempre contingente e impredecible, de una instancia de repre-sentación popular (constituyente o congresito), que por su propio carácter,

JAIME RAFAEL NIETO LÓPEZ


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en el caso de la Constituyente (pluralista, soberana, investida de plena autono-mía), puede aprobar o desaprobar lo acordado, puesto que una constituyente así como puede sellar acuerdos también los puede deshacer, tal como lo han subrayado correctamente muchos analistas. Uribe es mucho más explícito, y sabe muy bien por qué lo propone, al referirse a un “órgano transitorio, de elección popular” (Constituyente o Congresito), como “un mecanismo para la discusión, aprobación, rechazo o modificación de los acuerdos de La Habana”. Las dos fórmulas, aparente-mente distintas, convergen incluso en poner en entredicho la razón de ser de la misma Mesa de negociaciones. La pre-gunta obvia que salta al respecto es: ¿tiene sentido el inmenso esfuerzo político, institucional y de tiempo, inverti-dos en la obtención de unos acuerdos, que más tarde podrían ser desvirtuados, modificados o negados, por otra instan-cia de naturaleza y composición política distinta? La respuesta de Carlos Lozada, delegado de las FARC en la mesa de negociaciones, a estos interrogantes que califica de temores, no es tranquilizado-ra, cuando dice: “Un acuerdo político con todos los sectores, sin ningún tipo de exclusión, que abra paso a su convocato-ria y a la vez determine su composición, alcances y límites, es la salida a esos temores”. Y agrega: “la constituyente (…) permite poner sobre los acuerdos el sello indeleble de la voluntad soberana del pueblo, única garantía cierta para evitar que hacia el futuro, los devaneos de un gobernante de turno puedan desconocer lo pactado”.

La pregunta que sigue es obvia: si “un acuerdo político con todos los sectores” puede hacer posible la convocatoria de una Asamblea Nacional Constituyente,

por qué ese mismo “acuerdo político” no puede hacer posible la refrendación de los acuerdos, sin arriesgar la incertidum-bre política que encierra toda constitu-yente? Si el temor que ronda en las FARC es por la utilización de un mecanismo jurídico político que garantice fuerza vinculante de constitucionalidad de los acuerdos, que impida que cualquier gobernante de turno más tarde ponga en entredicho dichos acuerdos, ¿por qué creer que sólo una constituyente puede disiparlos? ¿Por qué no negociar un plebiscito, por ejemplo, con ese mismo poder vinculante de constitucionalidad que se espera sólo la constituyente puede proveer?

Bien lo ha observado Riveros: “La idea, incluso de las FARC, de que se acuerda una cosa en Cuba y después una Asamblea Constituyente vuelve a redac-tar todo como le parezca es poco menos que absurda, porque le quita todo senti-do a la actual negociación, si así fuese bastaría con que se acordaran las condi-ciones de convocatoria de la Asamblea, que lo demás se decide allá, no como la guerrilla y el gobierno convenga, sino como la mayoría de ese cuerpo quiera” (La Silla Vacía, 14-02-15).

Por justicia con las FARC y con el mismo uribismo, hay que decir, sin embargo, que esta convergencia entre sus fórmu-las respectivas de refrendación de los acuerdos de La Habana, se da por moti-vos y razones diferentes. Mientras que en Uribe es clara una apuesta estratégica por disputar en un escenario político distinto al de la negociación directa la hegemonía en la conducción política del proceso según su versión estrecha de la paz y de paso catapultarse políticamente en el corto y mediano plazo, las FARC parecen motivadas por una actitud épica

de la política acompañada de una sobreestimación de su fuerza y legitimi-dad políticas. Dice el mismo Lozada: “la constituyente abre la posibilidad de adecuar la carta de navegación del país, a la nueva realidad surgida de los acuer-dos. No es cualquier acontecimiento, en la vida de una sociedad, la terminación de un conflicto tan prolongado y traumá-tico como el que hemos padecido los colombianos. Así, la asamblea nacional constituyente se nos presenta como una gran oportunidad para que todos los sectores que hoy conformamos la Colombia del siglo XX, nos sentemos a hacer lo que nunca hemos podido hacer, a causa de las sucesivas guerras que nos han enfrentado a lo largo de la historia: diseñar entre todos un pacto social que nos recoja y nos comprometa con el futuro de la nación. Ese es el verdadero tratado de paz duradero que necesita-mos”.

Ciertamente, se requiere estar poseído de una dosis desmesurada de optimismo político para imaginar un escenario constituyente hegemonizado por ellas. Por su propio carácter de fuerza insur-gente revestida de historia es comprensi-ble el espíritu mesiánico que ha animado a las FARC tanto en la guerra como en la política. Por consiguiente, es comprensi-ble que pretendan hacer de la refrenda-ción de los acuerdos con el Gobierno Nacional un “hecho histórico”. Pero llevados de ese espíritu mesiánico, las FARC no sólo estarían cercanas a incurrir en un elemental acto de candidez política sino, peor aún, de cometer un error estratégico, que las dejaría “con el pecado y sin el género”.

En cualquiera de estos dos escenarios, lo que se pondría en juego es nada más ni nada menos que la oportunidad históri-

co-política, nunca antes vista en proce-sos de negociación anteriores, de poner fin al conflicto armado que por más de cincuenta años ha desangrado al país a través de la salida negociada. Lo que se requiere, una vez firmados los acuerdos, es dotarlos de legitimidad popular y garantizar su realización durante la fase del “post-conflicto”, fase que seguramen-te surgirá preñada de nuevas posibilida-des y horizontes de futuro. Por consi-guiente, lo adecuado es consensuar un instrumento jurídico-político expedito de refrendación de los acuerdos, que podría ser un referendo con pregunta cerrada o un plebiscito de igual característica con carácter vinculante. Ni el escenario del “congresito” ni el de la constituyente llenan ese requisito.

El lugar y el tiempo de una asamblea constituyente no pueden ser el de la refrendación de los acuerdos, sino el del “post-conflicto”. Ciertamente hay una relación estrecha entre acuerdos y constituyente, pero no en los términos en que lo plantean las FARC: “Desde las FARC-EP, hemos venido sosteniendo la tesis de la necesidad de una asamblea nacional constituyente, como un paso necesario en el camino de la solución política del conflicto” (cursivas del autor). Tampoco se puede concebir una Asamblea Constituyente como resultado de acuerdos por arriba, entre élites (así éstas estén en orillas adversas del espec-tro ideológico y político), sino el producto de una vasta y amplia movilización popular, cuyo cometido no puede cir-cunscribirse a lo pactado entre esas élites, sino a lo que en equivalencia al poder constituyente, el pueblo, decida. La constituyente, bien lo dice Toni Negri, es el tiempo de las masas, de la multitud, no de los poderes constituidos ni de las élites. La constituyente es una exigencia

JAIME RAFAEL NIETO LÓPEZ


democrática de primer orden, que va más allá de la paz negativa pactada entre las guerrillas y el Gobierno. Su agitación como consigna programática de carácter democrático o transicional debe estar articulada estrechamente a la moviliza-ción nacional por una paz positiva, duradera y estable, a la configuración de nuevos y vigorosos sujetos sociales y políticos, que instituya un nuevo orden social y político fundado en criterios de justicia social y democracia popular, que sólo el escenario del “post-conflicto” puede hacer posible. El poder constitu-yente es siempre tiempo fuerte y futuro (Negri). Tiempo y sujetos por construir, no por administrar.

La solución política al conflicto armado en Colombia no pasa necesariamente por

una constituyente, al contrario, la convo-catoria a una Asamblea Nacional Constituyente pasa por la solución política al conflicto armado. La última es condición necesaria, mientras que la primera es condición suficiente. Desde luego, tampoco se trata de una versión lineal de los acontecimientos políticos, puesto que una Constituyente (como horizonte de futuro de la política) sólo es posible si se agita y se “empodera” desde ya en el proceso de solución política, como presente de la política.

Condicionar el Acuerdo Final a la convo-catoria de la Constituyente es como echar la cucharada de brea en el barril de miel.

Fotografía tomada del portal http://primiciadiario.com

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MIS RECUERDOS DE CARLOS GAVIRIA DÍAZ

Ricardo Sánchez Ángel*

“En la amistad no hay más negocio ni trato que con ella misma”Michel de Montaigne. De la Amistad. Cap. XXVIII. Ensayos

I.

Mi primer encuentro con Carlos Gaviria fue en una mesa redonda en el Centro de Convenciones Gonzalo Jiménez de Quesada en Bogotá, a propósito de la pequeña constituyente de López Michelsen en 1977. Tuvimos criterios distintos: Carlos Gaviria simpatizaba con la propuesta, llevado de su admiración por López Michelsen. Yo era adversario a rajatabla.

Tiempo después, lo recuerdo en los años turbulentos en que fue necesario organi-zar el movimiento de los derechos huma-nos durante el gobierno del presidente Julio César Turbay. Eran momentos de liberticidio con el Estatuto de Seguridad y las dictaduras del Cono Sur como refe-rente, con sus torturas, desapariciones y atentados criminales.

Un grupo de colombianos (as) de distin-tas tendencias, unidos por el propósito de detener la arbitrariedad, convocamos y organizamos el Comité de Derechos Humanos, foros regionales y el Foro Nacional de Derechos Humanos en distintas versiones. Su presidente fue el ex canciller Alfredo Vázquez Carrizosa, quien se destacó como la figura emble-mática de la causa por su valor civil, su lucidez de jurista demócrata y su forma-

ción humanística. Ejerció la cátedra universitaria en la Universidad Nacional y en la Javeriana, publicó varios libros entre los que se destaca La filosofía de los Derechos Humanos y la realidad de

1América Latina y escribió una columna semanal en El Espectador, donde eviden-ció la gravedad de la crisis nacional. Posteriormente, fue elegido miembro de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, donde tuvo un destacado perfil.

Otros nombres: Hernando Hurtado ‒quien fue el organizador‒, Gerardo Molina, Luis Carlos Pérez, Diego Montaña, Emilio Urrea, Luis Carlos Galán, Arnulfo Bayona, Rodrigo Lara Bonilla, Gilberto Vieira, Clara Nieto Ponce de León, Yira Castro, Patricia Ariza, Socorro Ramírez, Jaime Pardo Leal, Gabriel García Márquez, Enrique Santos y entre los representantes antioqueños -al lado del apóstol de los derechos humanos, el médico Héctor Abad Gómez- estaban Carlos Gaviria Díaz, Leonardo Betancourt, y muchos otros.

El Comité de Antioquia se destacó en esta lucha, siendo su centro intelectual la Universidad. Este comité fue el más golpeado, a partir del asesinato de su presidente Héctor Abad y de otros desta-cados colegas. En todo el país los partida-rios de los derechos humanos fueron

Doctor en Historia, Decano de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia.

Vázquez Carrizosa, Alfredo. La filosofía de los Derechos Humanos y la realidad de América Latina. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1989.

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perseguidos por su erguida defensa de la dignidad humana y su búsqueda de la paz. Sobrevivió Carlos Gaviria, quien tuvo que exiliarse en Argentina.

Carlos era ya destacado profesor y decano de la Facultad de Derecho, en cuyo escenario adelantó el diseño de reforma de los planes del estudio y planteó debates sobre el papel de los abogados, con repercusiones en una buena parte de las facultades de derecho del país.

De esa experiencia de juvenil profesor de “Introducción a la Ciencia del Derecho” queda lo que a su vez fue su tesis de grado que años después, en 1992, fue publicada en un breviario que conoció su reedición en el 2014. Tiene el título de

2Temas de introducción al derecho , donde Carlos desarrolló aportes y lectu-ras meditadas sobre importantes temas de la filosofía del derecho: 1. Necesidad y libertad, 2. Moral y derecho, 3. Derechos y usos 4. Estructura de la norma. El libro sirve como bitácora al joven estudiante de primer semestre, a tantos abogados que no tuvieron una seria iniciación iusfilosófica, como también a cualquier ciudadano. Los apuntes de Carlos Gaviria son de una innegable utilidad, en que la virtud pedagógica de la exposición es un atributo a señalar.

La Universidad de Antioquia tuvo un ímpetu renovador con la vicerrectoría general de Carlos Gaviria, se destaca la fundación del Instituto de Estudios

Políticos. Con afecto recuerdo la publica-ción de la antología sobre la Revolución Francesa, Libertad y orden. La revolución

3francesa en imágenes y textos . En ese bello volumen, cuya dirección estuvo a cargo de Félix de Bedout, Carlos Gaviria participó con gran entusiasmo, conscien-te de la importancia de que la universidad participara con este “libro inusitado”, como lo bautizó en sus Dos palabras, texto introductorio.

Años más tarde, para reiterarme su apego al legado de la Ilustración, me

4regaló la Enciclopédie de Philipp Blom .

Carlos Gaviria era un profesor intelectual que nutría su formación con la filosofía, la literatura y una insaciable curiosidad por la música y las artes. Frecuentó los clásicos del pensamiento, desde Platón y Rousseau, y otros referentes obligatorios como Kant, Kelsen, José Ortega y Gasset, Wittgenstein, Erich Fromm, Sutherland Neill y Norberto Bobbio. También se benefició de su declarado maestro Gerardo Molina, cuyo libro Proceso y

5Destino de la Libertad consideraba una obra de importancia suma. Su autor literario favorito –y fue mucha la literatu-ra la que leyó y comentó– fue Jorge Luis Borges.

Un día mirando libros en mi biblioteca, Carlos se detuvo frente a la Trilogía de Hermann Broch y La muerte de Virgilio. “Para mí –dijo– la Trilogía es lo mejor”, a lo que respondí: “yo considero La muerte de Virgilio una obra superior en la litera-

Ver: Gaviria Díaz, Carlos. Temas de Introducción al Derecho. Medellín: Señal Editora, 2014. 2ª edición.

Gaviria Díaz, Carlos. Libertad y orden. La revolución francesa en imágenes y textos. Medellín: Instituto de Estudios Políticos-Universidad de Antioquia, 1989.

Blom, Philipp. Enciclopédie. El triunfo de la razón en tiempos irracionales. Barcelona: Anagrama, 2004.

Molina, Gerardo. Proceso y destino de la libertad. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1989.

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RICARDO SÁNCHEZ ÁNGEL


tura que he leído”. Entonces nos sumimos en un diálogo de diletantes sobre la divergencia.

Carlos Gaviria fue un educador, un maestro de juventudes y de amplias audiencias. Lo suyo era la conferencia, la cátedra magistral, que combinaba con el seminario dialógico y participativo. Preparaba sus intervenciones con fichas eruditas de sus múltiples lecturas. Poseía una lúcida memoria e inteligencia para el análisis de teorías y problemas. La Universidad Nacional lo destacó con el Doctorado Honoris Causa en el año 1998.

En la Facultad de Filosofía de la Uni-versidad Libre –convocados por su decano Rubén Duarte– Carlos Gaviria, Guillermo Hoyos, Óscar Mejía, Elías Castro, Hernán Martínez y otros, partici-pamos en la maestría de Filosofía del Derecho, con entusiasmo y dedicación.

Con Orlando Fals Borda trabó una amis-tad intelectual y política, clave en la formación del Po lo Democrát ico Alternativo (PDA). El diálogo entre el liberal-demócrata Carlos Gaviria y el demócrata-socialista Orlando Fals dinamizó la acción protagónica del jurista antioqueño, quien siempre señaló a Fals Borda como un maestro de la ciencia social, del conocimiento en Colombia y del compromiso ético con las luchas populares. ¡Cuánto aprendimos de los diálogos y lealtades mutuas en los propósitos de defender las libertades y la justicia social! Hay que recordar que fue gracias a la iniciativa y propuesta motiva-da por Carlos Gaviria que la Universidad de Antioquia les concedió a Gerardo

Molina y a Fals Borda el Doctorado Honoris Causa.

II.

Lo que le dio a Carlos Gaviria una proyec-ción nacional de primer orden fue su elección como miembro de la Corte Constitucional de la cual fue presidente. Su papel fue el de un renovador, donde tuvo oportunidad de procesar en lo jurídico su dilatada formación iusfilosófi-ca. Sus sentencias y salvamentos de votos quedaron en la historia del consti-tucionalismo colombiano y de Nuestra América, recogidas las más importantes en su libro Sentencias. Herejías constitu-

6cionales . Los temas allí publicados son: el consumo de droga, eutanasia, ejerci-cio del periodismo, proporcionalidad, la mujer y la pensión de vejez, la ley de cuotas, sexo y violencia en televisión, el incesto, el castigo a los niños, inviolabili-dad parlamentaria, el delito político, la cobardía y el honor militar, el debido proceso, pluriculturalismo y derechos humanos, extradición y debido proceso, extinción del dominio y debido proceso, las fuentes del derecho y la Constitución de 1991 y la ignorancia de la ley.

Carlos Gaviria se tomó en serio, como ningún otro, el darle vida a los derechos humanos consagrados en la Constitución de 1991. El suyo era un constitucionalis-mo de la libertad como autonomía perso-nal, sin desmedro de los contextos sociales y culturales en que operan las personas humanas, incluyendo las perspectivas de género; un constitucio-nalismo de justicia material, con un propósito de reivindicar a los desvalidos,

Gaviria Díaz, Carlos. Sentencias. Herejías constitucionales. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2002.6

marginados, humillados y ofendidos; un constitucionalismo que buscó rescatar las instituciones consideradas tradicio-nalmente perdidas para el derecho y el ámbito humanitario, como las fuerzas armadas y el parlamento; un constitucio-nalismo que buscó revitalizar la demo-cracia y el orden republicano, lo pluralis-ta, de la mano de Kant y de Russeau.

Sus reflexiones en lo jurídico fueron más amplias. No conoció muros infranquea-bles. Por ello, se pueden leer distintos artículos en revistas como la de la Facultad de Derecho de la Universidad de Antioquia, libros en los que él aparece como coautor, además de conferencias y videos donde Carlos Gaviria expone, con su característica personalidad de educa-dor y exégeta, y a veces de polemista, temas tan cruciales como el derecho a la paz, cuya consagración en la constitución exalta pregonando que su artículo 22 “La paz es un derecho y un deber de obligato-rio cumplimiento” es “una disposición insólita, una disposición un tanto extra-

7ña” .

Las relaciones de Carlos Gaviria con el marxismo fueron lejanas, casi inexisten-tes. Si acaso unos ecos sobre la cuestión social. Fue ocasionalmente polémico con este pensamiento: “Soy demócrata y por tanto descreo profundamente de las utopías comprensivas, como la marxista,

de que va a llegar una sociedad sin clases, donde no va a haber conflicto, el paraíso sobre la Tierra, buscar ese tipo de sociedades es dañino, porque no es

8alcanzable” .

Reproche parecido le escuché cuando presentó el libro de Klaus Meschkat y

9José María Rojas en la sede de Fescol. No obstante, saludó el criterio de Gerardo Molina sobre el marxismo, citando un párrafo suyo donde entre otras cosas se dice: “[…] ante la pluralidad de socialis-mos que hay en los tiempos actuales, el auténtico, verdadero, por tener bases científicas, es el de inspiración marxis-

10ta” .

III.

El último tramo de su periplo vital lo dedicó en buena parte a la lucha política, siendo uno de los principales fundadores del partido PDA, del cual fue miembro de su Dirección Nacional, del Comité Ejecutivo y su presidente. Primero fue senador de la República, donde su desempeño fue más ético y testimonial. Del senado dijo el Jurista: “escenario para mi nuevo y desconcertante”. La mediocridad, corrupción y demagogia reinantes en el hemiciclo parlamentario no eran su escenario, como sí lo fue la lucha política en las plazas públicas por la

Gaviria Díaz, Carlos. El Derecho a la Paz. En: Revista Nueva Epoca. Vol 17, No 36. Bogotá: Universidad Libre Facultad de Derecho, junio de 2011.

Tomado de: http://www.lapatria.com/politica/integridad-y-utopias-de-carlos-gaviria-diaz-41206.

Meschkat, Klaus y Rojas, José María. Liquidando el pasado. La izquierda colombiana en los archivos de la Unión Soviética. Bogotá: Taurus/Fescol, 2009.

Gaviria Díaz, Carlos. “Gerardo Molina o la fidelidad a un propósito”. En: Gerardo Molina. Testimonio de un demócrata. Darío Acevedo (Comp.) Medellín, Universidad de Antioquia, 1991. Estas palabras de Gaviria hacen parte de su discurso pronunciado en la Universidad de Antioquia a propósito del Doctorado Honoris Causa en Ciencias Sociales que esta universidad le confirió a Gerardo Molina el 26 de marzo de 1981. El libro de Molina citado por Gaviria es el Breviario de ideas políticas (Bogotá: Tercer Mundo, 1981).

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presidencia de la República para enfren-tar la reelección del presidente Álvaro Uribe Vélez.

En dicha contienda obtuvo 2.613.157 votos, la más alta votación en la historia de la izquierda, no superada hasta hoy, enfrentando a las grandes maquinarias y las astucias del gran Burundún Burundá.

Carlos Gaviria se creció ante la opinión pública. Los medios de comunicación-periódicos, radio y televisión- ante la evidencia de las altas calidades de expo-sitor de ideas y promotor de programas de cambio, registraron sus giras políti-cas. Se convirtió en un símbolo de unidad de las izquierdas y de muchos demócra-tas, incluyendo los indígenas, negros, jóvenes, comunidad LGTBI…

Sobre esta experiencia escribió: “luego de una ardua participación en la política, que jamás había hecho parte de mi proyecto de vida, incluida una candidatu-ra a la presidencia de la República, en representación de un partido nuevo a cuya fundación había contribuido con

11profunda convicción” .

Sin ser un agitador político, sí era un excelente expositor de plaza pública. Mejor dicho: la plaza pública era también su auditorio, para ejercer sus virtudes de educador en los valores y propósitos de la democracia radical, como le gustaba denominarla. Y explicaba: radical viene del latín raíz, se refiere a lo fundamental.

Una de las preocupaciones de Orlando Fals Borda como presidente honorario del Polo en sus últimos años era el rumbo

ético e ideológico del Polo. Alertó a tiempo sobre la corrupción en sus filas y sobre todo se interrogaba sobre el futuro ideológico programático. No bastaba un Acuerdo Mínimo, que sirvió para comen-zar, pero no era suficiente para el propósito de conducir a las grandes mayorías a ejercer los poderes alternati-vos y el poder nacional.

Recuerdo que dialogamos sobre esto con Fals y me preguntó en forma insistente: “¿Carlos Gaviria se declarará socialista?”. Yo le respondí: “no lo hará por conviccio-nes profundas y además lo veo innecesa-rio. Me parece que su declaratoria de demócrata radical es suficiente”.

Al final de sus días, el 11 de marzo de 2015, a propósito de la educación para la democracia, dijo: “yo pienso que es educación para la autonomía. Y cuando se educa para la autonomía se está educando para vivirla en la dimensión individual kantiana y en la dimensión social Roussoniana, y por tanto, educar para la autonomía es educar para la

12democracia” .

Carlos Gaviria ejerció la presidencia del PDA y la tarea de mantener su coheren-cia y unidad. En la consulta interna para definir la candidatura presidencial del año 2010, no mostró el mismo optimismo y los arrestos de la campaña anterior. Era lo suficientemente realista para saber que la coyuntura había cambiado y que el divisionismo había sentado raíces en la organización política. Sucumbió frente a las presiones de sus aliados para aceptar una nueva candidatura y seguir en la presidencia del partido, a todas luces un

Gaviria Díaz, Carlos. Mito o Logos. Hacia la Republica de Platón. Bogotá: Editorial Luna Libros/Universidad Del Rosario, 2013.

Gaviria Díaz, Carlos. ¿Cómo educar para la democracia? Editorial Agenda Cultural. Bogotá: Biblioteca de los Fundadores/Gimnasio Moderno, 2015. p. 40.

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error, como tuve la oportunidad de conversarlo con él en su momento.

La consulta se desarrolló con una campa-ña lacónica, en que los más cercanos seguidores de Carlos Gaviria marchitaron la fluidez y la creatividad unitaria que caracterizó la primera liza electoral. El resultado le dio al Dr. Gustavo Petro la oportunidad de ser el candidato presi-dencial del PDA, en unas jornadas que no se correspondieron con las necesidades y las posibilidades que se requerían.

Carlos Gaviria permaneció en el Polo, animando y orientando, más en un papel de consejero. La catástrofe moral y política que trajo la corrupción del Alcalde Mayor de Bogotá Samuel Moreno del PDA, y un conjunto de parlamentarios elegidos bajo sus banderas, golpeó políticamente la credibilidad del partido ante la opinión pública y sus propios seguidores.

A la respuesta de Carlos Gaviria, de que era reprochable la actitud del alcalde Samuel Moreno y el entorno de corrup-ción, pero que había que esperar el dictamen de la justicia, los medios de comunicación se encargaron de presen-tarla como débil, al igual que muchos de los partidarios del partido lo que exigían era la condena política completa, la separación de las filas de las organiza-ción, y ahí sí esperar la decisión de la justicia. Aún con su muerte la Revista Semana, en un editorial elogioso, le

13vuelve a reprochar .

En el año 2009 organizó la Fundación Educación para la Democracia y la Paz

DEMOPAZ, a cuyo acto inaugural en el Centro Cultural García Márquez me invitó en calidad de expositor, tarea que cumplí con satisfacción, destacando su “período heroico” en Medellín.

Nuestro personaje decidió, sin abando-nar su trabajo profesional de profesor y miembro del PDA, dedicarse a recuperar sus apuntes, reelaborarlos y concluirlos. Escribir sobre lo leído y las experiencias del mundo de la vida. Fruto de esto es su breviario Mito o logos. Hacia La República

14de Platón . En la justificación preliminar delimita el alcance de su trabajo:

“Quien se anime a leer lo que he decidido publicar verá, al vuelo, que no son páginas para filósofos profesionales ni para consumados helenistas ni platonis-tas (mal podría hacerlo quien no es filósofo de formación y apenas si puede descifrar unas cuantas palabras del griego). Son, más bien, para quienes se acercan al pensamiento filosófico con espíritu lúdico y gozoso y consideran que, entendida de ese modo, la filosofía nos incita a pensar y repensar y nos ayuda a

15vivir” .

Este breviario está escrito con elegancia conceptual, además de rigor, buscando dignificar el pensamiento con el lengua-je. Un ejercicio de lectura desde su propia experiencia con la filosofía griega, para incitar a pensar y con ello vivir.

En este texto, donde se destaca la retóri-ca, no solo el logos y el mito, como arte de persuadir a muchos, incluso a multitu-des, se encuentra una clave autobiográfi-ca de Carlos Gaviria.

Revista Semana. Edición impresa 1718. Abril 4 al 11 de 2015. Portada: El sabio de la Tribu.

Gaviria Díaz, Carlos. Mito o logos. Op. cit.

Ibídem. pp. 9-10.

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Cultivó muchas amistades, no solo universitarias y de abogados, también de escritores, como Carlos Castro Saavedra, Héctor Abad Faciolince y otros. Este último ha rememorado la intensa amis-tad entre su padre y Carlos Gaviria, que se prolongó entre el escritor y el jurista. Una amistad personal y de alcance ético-político en la causa común por la dignidad

16humana .

A raíz de una columna de Óscar Collazos en el diario El Tiempo (5 de abril de 1998), nuestro personaje le envío el siguiente mensaje que Jimena Rojas de Collazos me permite insertar en estos recuerdos, porque revela una manera franca de asumir el reconocimiento y el elogio:

Apreciado Óscar:

Alguna vez Fernando González me dijo: “Mi pelea constante ha sido con la vanidad. Pero cuando Luis López de Mesa me presentó como alguien citado en la academia sueca, yo me puse contento: ¡hijueputa que es uno!”

Lo mismo me pasó a mí con tu columna, tan generosa conmigo. Créeme que soy consciente de que exageraste, pero me gusta que una persona de tu lucidez perciba de ese modo lo que estoy tratan-do de hacer.

Un gran abrazo

Carlos Gaviria Díaz

Magistrado Corte Constitucional

Abril 14 / 98

IV.

Para mí constituyó una grata circunstan-cia que mi libro Estado y Planeación en

17Colombia fuera presentado por tan destacado profesor e intelectual en la Biblioteca Piloto de Medellín (1984). De nuevo en el 2005 presentó mi breviario

18Bonapartismo presidencial en Colombia en la Sede de la Unidad Democrática, en el barrio Teusaquillo de Bogotá.

No puedo dejar de recordar para esta ocasión que en la presentación del libro que editó José Fernando Ocampo, Historia de las ideas políticas en

19Colombia , realizada en la Fundación Santillana en Bogotá, Carlos Gaviria decidió destacar en forma cálida y elogio-sa mi contribución. Recuerdo sus pala-bras: “De todos los trabajos, y son buenos todos, el que más me gustó fue el de Ricardo Sánchez”. Luego dijo las razones que sustentaban su afirmación.

Constituyó un ritual con Carlos Gaviria departir de tanto en tanto en mi casa, bajo la batuta de mi esposa Ana Fernanda Urrea, reuniones en torno a viandas elaboradas y servidas con exquisita sabiduría y cariño. Recuerdo una en especial, organizada para recibir al lamentado escritor y amigo entrañable Fernando Garavito Pardo, quien buscaba una curul en la Cámara de Represen-tantes por los colombianos en el exterior. Asistieron, además del escritor y Carlos,

Ver: Abad Faciolince, Héctor. El olvido que seremos. Bogotá: Editorial Planeta, 2006. Igualmente, el documental Carta a una sombra (2015), dirigido por Daniela Abad y Miguel Salazar.

Sánchez Ángel, Ricardo. Estado y Planeación en Colombia. Bogotá: Editorial La Rosa Roja, 1984.

Sánchez Ángel, Ricardo. Bonapartismo presidencial en Colombia. El gobierno de Álvaro Uribe Vélez. Bogotá: Uniediciones, 2005.

Ocampo, José Fernando. Historia de las ideas políticas en Colombia. Bogotá: Taurus/Universidad Javeriana, 2008.

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Rodolfo Arango, Consuelo Vengochea, Jaime Caicedo, Jorge Enrique Robledo, Carmen Escobar y Arnulfo Bayona. Fernando no logró salir elegido y luego murió en un accidente automovilístico en Estados Unidos, donde estaba exiliado.

Otra reunión que recuerdo con gratitud es la asistencia de Carlos a mi defensa de tesis doctoral en la Universidad Nacional de Colombia, y el posterior ágape con mis colegas del Departamento de Historia. Allí decidió cantar Pero sigo siendo el rey acompañado de mariachis.

Para la elección de Alcalde de Bogotá en el año 2011, Carlos y María Cristina nos invitaron a Ana Fernanda y a mí a un memorable concierto de piano de obras de Chopin y Liszt por el afamado músico Ciprien Katsaris el 16 de julio del 2011 en el Teatro Mayor Julio Mario Santo-domingo. Después nos fuimos al restau-rante Un Comedor, en compañía de Hernando Gómez, Andrea Suárez y Rodolfo Arango, para motivarnos con la candidatura de Aurelio Suárez a nombre del Polo. Sentados a manteles, yo le manifesté que votaría por Aurelio, como lo hice, pero que no me parecía el mejor candidato para tan difícil coyuntura política y que auguraba un descenso en los guarismos electorales de manera notable. Expliqué que no era el momento para Aurelio. Carlos no aceptó mi razona-miento y ponderó las cualidades del candidato con vehemencia. El resultado fueron 31.000 votos para Aurelio Suárez.

Dejé de ver a Carlos Gaviria después de la Conferencia Ideológica del Polo, donde

la mayoría de la Dirección excluyó de sus filas a los adherentes de Marcha

20Patriótica y a otras corrientes clasistas .

Fue muy triste nuestra visita a la Fundación Nueva Santa Fe, donde se encontraba recluido víctima de una grave afección pulmonar. Estaba rodeado de su compañera María Cristina y sus hijas Ana Cristina, Natalia, Ximena y su hijo Juan Carlos.

Cuando se anunció su muerte el 31 de marzo de 2015 (había nacido en Sopetrán (Antioquia) el 8 de mayo de 1937), publiqué esta declaración como Decano de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia Sede Bogotá en redes sociales:

“La muerte de Carlos Gaviria Díaz es una pérdida enorme para la universidad colombiana, la democracia, los derechos humanos y la convivencia. Su diálogo socrático, su pluralismo y su ética son ejemplares. En especial, las izquierdas de toda condición lamentan su falleci-miento. Carlos Gaviria es un grande de las libertades, la dignidad y la amistad”.

Carlos Gaviria, cual viviente de sensible inteligencia, experiencia y sabiduría, dejó una impronta de amistad y lucha política sobre el extenso linaje humano. Es probable que se acompañara en su viaje final de unos versos que repitió en público y en privado, de Aurelio Arturo: “Yo amé un país y de él traje una estrella que me es herida en el costado, y traje un grito de mujer entre mi carne”.

El polémico discurso de Carlos Gaviria, pronunciado en la sesión de apertura de la Conferencia el 27 de julio de 2012 en el Hotel Tequendama, se puede encontrar en Youtube “Carlos Gaviria Díaz en la instalación de la Conferencia Ideológica Nacional PDA”. https://www.youtube.com/watch?v=uu7YceAj1M8

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Lectiva Ed. 26

Se imprimió en Inversiones Arcila Osorio S.A.S.en el mes de Enero de 2016

En su composición se utilizó letraVerdana 10,5 pts. para su interior.

Medellín - Colombia 2015

lectiva nro. 26 2da parte

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