lectiva no. 24

ASOPRUDEA1962-2014

52 años defendiendo la universidad pública

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DELA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Medellín • No. 24 • Diciembre de 2014

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Dosier:Relación Universidad - Empresa - Estado

Asociación de Profesores de la Universidad de AntioquiaMedellín • No. 24 • Diciembre de 2014

No. 24 • Diciembre de 2014Medellín, Colombia

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIAISSN: 0123-3386

Comité EditorialMaría Rocío Bedoya BedoyaJorge Aristizábal OssaSara Castro Gutiérrez

EditorVíctor Villa Mejía

Apoyo logísticoSebastian Cuadros

Portada “Chelista”. Leonel Estrada Universidad de Antioquia, costado oeste del bloque 25 Fotografía: Sebastian Cuadros

Contraportada: “El hacedor de mundos”. Alonso Ríos

Diagramación y DiseñoMery Murillo Á.Todográficas Ltda.

Composición de textos, preprensa digital e impresiónTodográficas [email protected]

ASOPRUDEABloque 22, oficina 107

Ciudad UniversitariaTeléfonos 2195360 y 2636106

JUNTA DIRECTIVA 2014 – 2015ASOCIACIÓN DE PROFESORES

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Hader Calderón Serna ..................................................................... Suplente [email protected]

Héctor Bayron Agudelo García .......................................................... Suplente [email protected]

Diana Carolina Ocampo Rivera ......................................................... Suplente [email protected]

Luis Alfredo Atehortúa Castro ........................................................... Suplente [email protected]

Carlos Arturo Morales Vallecilla ......................................................... Suplente [email protected]

Efraín Oviedo Regino ....................................................................... Suplente [email protected]

Rafael Darío Aguilar Aguilar ............................................................. Suplente [email protected]

Tabla de contenido

EDITORIAl

La democracia y el problema de la representaciónen la universidad pública

Francisco Cortés Rodas ............................................................................... 9

GREMIAl

Sobre el trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación gremial

Noam Chomsky ....................................................................................... 23

DOCUMENTAlDosier: Relación Universidad-Empresa-Estado

El parque E como alianza Universidad-Empresa-EstadoGonzalo Andrés Zabala Buriticá ................................................................. 33

La crisis de la educación: entre el nuevo modelo de universidad y la nueva prioridad investigativa

María Rocío Bedoya Bedoya .................................................................... 43

Las relaciones Universidad-Empresa: tendencias y desafíosen el marco del espacio iberoamericano del conocimiento

Jaider Vega Jurado et al. .......................................................................... 55

MAGISTERIAl

Acción-reacción o el ocaso del serMarta Cecilia Palacio Arteaga ..................................................................... 67

Sobre la crítica en la educaciónCarlos Arturo Gamboa Bobadilla ................................................................ 71

PUNTUAl

La universidad, institución socialCiro Parra Moreno .................................................................................... 73

Formación ciudadana y universidad: gestión socialdel conocimiento y responsabilidad social universitaria

Francois Vallaeys ..................................................................................... 89

La universidad y el pensamiento hoyJuan Esteban Franco et al. ........................................................................ 97

DUAl

Los ocho males del profesor universitarioHéctor G. Garcés ....................................................................................105

Normosis, la enfermedad de “normalidad” en el mundoacadémico

Renato Santos de Souza .........................................................................111

FRUGAlLa epopeya de la vida

Víctor Villa Mejía ....................................................................................115

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La política en la universidad pública

Con el fin de plantear el tema de lo que significa la política en la universidad quie-ro decir primero que a la universidad no le corresponde realizar actividades políti-cas de tipo partidista relacionadas con el problema del poder y es parte de la pre-servación de su autonomía el que ella no se convierta en un lugar de lucha por el poder político, ni pueda convertirse en un campo de batalla en la lucha por el poder. En segundo lugar, se debe proponer que aunque la institución universitaria está definida esencialmente por las dimensio-nes: académica, científica y humanística, en ella se dan también aspectos públicos y políticos que tienen que ver con los pro-cesos administrativos y de gobierno, los cuales se plantean a partir de la idea de la representación. En este orden de ideas ha sido sostenido por algunos investigadores que el elemento básico de la universidad es el académico y que los elementos po-lítico y administrativo no pertenecen a la esencia de la actividad universitaria. Así lo afirma Luis Eduardo Hoyos: “Lo que define a la universidad no es la po-lítica, ni los compromisos que en ella se den con la actividad política. Mi punto de

vista es que lo que da razón de ser a la universidad, y la define, es el hecho de ser una institución comprometida con el conocimiento y con el desarrollo cultural y científico. Cuando la actividad principal de las universidades es la política y no la científica y la académica, la primera que se ve amenazada es la autonomía univer-sitaria (…) El miembro de la comunidad universitaria está en todo su derecho de ser político, pero si no lo es, no contra-dice con ello su función de universitario. Así mismo, el miembro de la universidad está en todo su derecho de no ser político, porque como miembro de la universidad no ingresa a esta para hacer política, sino para desarrollarse científica y académica-mente” (Hoyos, 2009:354).

Esta tesis es cierta cuando afirma que la actividad principal de las universidades no puede ser la política, pero es problemática cuando dice que la dimensión política es opcional. Los elementos académico, cien-tífico, cultural y político están relacionados en la vida universitaria y cada uno opera en su respectivo contexto y con su racio-nalidad específica. La dimensión política tiene que ver con los procesos adminis-trativos y de gobierno, con las respuestas

lA DEMOCRACIA Y El PROBlEMA DE lA REPRESENTACIÓN EN lA UNIVERSIDAD PÚBlICA∗

Francisco Cortés Rodas∗∗

* Este artículo hace parte del proyecto de investigación: “Repensar la Democracia: Reflexiones en torno a los criterios de legitimación del poder político en el contexto de un mundo globalizado”, aprobado por el Centro de Investigación de la Universidad de Antioquia CODI.

** Profesor titular y Director del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia. Filósofo y Magister en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Doctor en Filosofía, Universidad de Konstanz (Alemania). Actualmente investiga sobre la democracia, los derechos humanos, los derechos sociales, así como sobre educación superior y políticas de ciencia.

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Francisco Cortés Rodas

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que debe dar la comunidad universitaria frente a proyectos del gobierno o de otros actores externos, o frente a amenazas y otras formas de violencia externas o in-ternas contra la universidad. La respuesta a este tipo de situaciones demanda la ac-ción política, es decir, la organización del pleno de la comunidad académica que, en estos casos, actúa políticamente. La di-mensión política no tiene que ver con la pretensión de convertir a la universidad en un campo de batalla por el poder. La dimensión política puede tener un lugar en la universidad si respeta los espacios de acción de la academia, la ciencia y si no recurre a la violencia. En la universi-dad debe darse un equilibrio entre sus di-mensiones básicas: la académica, la cien-tífica, la cultural y la política. Un equilibrio entre ellas requiere constante atención. Un desequilibrio puede causar que la uni-versidad se convierta en un instituto de investigación, en una escuela vocacional especializada, en un actor económico, o en un lugar de lucha por el poder políti-co, en el espacio de lo político entendi-do como omnipresente. Aunque cada uno de estos componentes tiene su razón de ser, ninguno de ellos puede definir a una universidad. Sin un equilibrio entre estas actividades fundamentales no puede ha-ber universidad. Hecha esta precisión voy entonces a exponer otros elementos de lo que debe comprender la dimensión políti-ca en la universidad.

Universidad y violencia

El filósofo Iván Darío Arango ha afirma-do en distintos artículos que entre los es-tudiantes universitarios existen muchos prejuicios frente a la tarea de repensar la democracia, pues se cree que se trata de ideología burguesa. En la universidad pública piensan algunos estudiantes que la democracia y las libertades políticas, la di-visión entre el Estado y la sociedad civil, el

equilibrio de los poderes para asegurar los derechos humanos, son conceptos propios de una ideología liberal puesta al servicio del capitalismo. De otro lado, consideran también que la esfera pública está con-trolada por la clase dominante y por esa razón se menosprecian el debate, la de-nuncia y la crítica basados en argumentos. En este sentido se puede afirmar que en las universidades, grupos de estudiantes y algunos movimientos universitarios, con-sideran que la democracia, el sistema rep-resentativo y las libertades políticas son propios de una ideología burguesa, y que por tanto no tiene sentido luchar por su defensa, ni actuar políticamente.

Los estudiantes más radicales que defien-den la lucha violenta por el poder en la universidad, dicen, “la lucha violenta ofre-ce la posibilidad de subvertir, aunque sea momentáneamente, ese estado de cosas; busca cuestionar y evidenciar la falta de legitimidad, legalidad y eficacia de los re-presentantes del orden establecido”. Afir-man que “la lucha debe seguir con capu-cha, o sin capucha, en el monte y en las ciudades, hasta que el actual estado de cosas cambie”. Sueñan “con una univer-sidad en llamas, en crisis, en decadencia, a ver si así vislumbramos el acto bello de crear el saber, la ciencia y el conocimiento al margen del poder, partir de la nada, sin manejos institucionales-corporativos, sin falacias apoltronadas en títulos y honores académicos” (Tomado de: El Tropelero, 2013:11).

Ellos consideran que para realizar profun-das transformaciones en la sociedad solo es posible mediante la lucha armada y violenta. Esto último tanto en la univer-sidad como en el país. Consideran que es absolutamente necesario superar el régi-men capitalista liberal existente median-te la guerra y la resistencia armada. Su lucha expresa una lógica política de ab-

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La democracia y eL probLema de La representaciónen La universidad púbLica


solutos: hay un poder absoluto ‒el orden capitalista y la democracia liberal como actor político excluyente‒ que sólo puede ser enfrentado por otro poder absoluto, la totalidad del pueblo, que surge mediante la violencia. De este modo, sólo es posible destruir la hegemonía de la democracia liberal burguesa con un contrapoder, el pueblo en armas. En la universidad afir-man: sólo es posible destruir la hegemo-nía de la universidad institucionalizada en títulos, reglamentos y honores académi-cos con una “universidad en llamas, en crisis, en decadencia”, que cree a partir de la nada el saber, la ciencia y el conoci-miento (El Tropelero, 2013:11).

Este argumento es circular. La ontología de lo social presupuesta en el análisis de los grupos radicales estudiantiles encierra en su seno una negatividad excluyente que conduce necesariamente al antago-nismo y así, a una política que pretende establecerse a partir de la destrucción del enemigo. La debilidad de este argumen-to descansa en su circularidad. Presupone en la base lo que quiere demostrar y en-tonces no demuestra nada y en su deses-peración propone la destrucción.

Esta crítica a la ideología liberal, al sis-tema representativo y al capitalismo ha sido planteada en las universidades por los grupos más radicales de extrema iz-quierda, por otros grupos políticos uni-versitarios y a nivel nacional por la ex-trema izquierda armada y revolucionaria. De otro lado, encontramos en la univer-sidad y en la sociedad otro tipo de crítica al orden político y económico imperante. Los nuevos movimientos sociales como la Mane, la Minga Indígena, los movimientos campesinos, los mineros informales plan-tean como alternativa al sistema político dominante a nivel nacional una concep-ción de democracia popular basada en los movimientos sociales.

El poder democrático en la universidad

La radicalización de la democracia que estos nuevos movimientos sociales pro-ponen se basa en cuatro asuntos: las promesas frustradas de los procesos de crecimiento de la economía prometidas por la inserción del país en la economía global neoliberal; las experiencias de in-justicia y desigualdad que viven millo-nes de personas pobres; la muy limitada participación política de algunos sectores sociales en las instituciones de la demo-cracia representativa y la inefectividad de estos mecanismos para hacer valer sus intereses. Estos asuntos constituyen rea-lidades políticas indiscutibles y por esto se puede afirmar que en Colombia se da tanto un déficit de justicia social como un déficit democrático, que se manifiestan en el hecho de que la gente siente que ya no queda ninguna posibilidad real para mejorar materialmente sus condiciones de vida y para lo que podría ser una par-ticipación significativa en decisiones im-portantes.

Los nuevos movimientos políticos defien-den la idea, propuesta por los teóricos de la democracia popular, según la cual, los movimientos sociales son mucho más re-presentativos de los intereses del pueblo que los partidos políticos. A partir de esto justifican la tesis, que afirma que el poder popular no debe legitimarse a través del sistema representativo propio de la polí-tica liberal, sino que debe ser el pueblo organizado en movimientos sociales el que tendrá que proponer los nuevos cam-bios institucionales que se requieren en la educación, la salud, la minería, la agricul-tura, la ganadería, etc.

El concepto de poder popular que está siendo utilizado en las nuevas luchas polí-ticas de los distintos movimientos sociales

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en Colombia es similar al que ha sido de-sarrollado en las nuevas democracias de América Latina. En Colombia, en algunas universidades públicas se apela bajo este tenor a la idea de un poder constituyen-te o de un cogobierno universitario como idea para proponer otro tipo de gobier-no en la universidad. Considero que este planteamiento es muy problemático para la universidad; voy a analizarlo crítica-mente. La propuesta política de un poder constituyente universitario orientado a la transformación de la forma de gobierno universitario que rige a las universidades públicas, a partir de la Ley 30 de 1992, se basa en un diagnóstico negativo sobre las posibilidades de la democracia y la participación del estudiantado y el profe-sorado en el gobierno de las universida-des públicas.

En este diagnóstico se afirma que en la universidad se limita el ejercicio pleno de la democracia y la participación, no se ga-rantiza a todos el bienestar institucional, no hay transparencia en los procesos ad-ministrativos, las estructuras actuales de gobierno están viciadas por el clientelismo y por prácticas reeleccionistas que llevan a perpetuar en el poder a unas élites ad-ministrativas, no académicas, que actúan contra el espíritu de la Constitución del 91, y que mantienen y reproducen, ade-más, la idea de universidad impuesta por la ideología neoliberal.

De este diagnóstico deriva como alterna-tiva al orden universitario vigente la pro-puesta de una constituyente universitaria que se fundamenta en la idea del poder constituyente. A partir de esto se trata de explorar otras formas de gobierno uni-versitario como la asamblea universitaria constituyente para realizar la elección po-pular de las propias directivas y el cogo-bierno.

El diagnóstico contiene una tesis falsa y una verdadera. La tesis verdadera mues-tra que hay limitaciones para el ejercicio pleno de la democracia y la participación en la universidad. Esto es cierto no so-lamente en la universidad, sino también, en el país en general. La democracia debe por esto profundizarse, ampliarse, radica-lizarse. La tesis falsa del diagnóstico con-siste en suponer que el ejercicio pleno de la democracia y la participación en la uni-versidad se da mediante la convocatoria de una asamblea constituyente universi-taria.

Proponer como mecanismo alternativo al sistema representativo, que el movimien-to estudiantil y profesoral universitario, como poder constituyente, pueda darle sus propias normas y estatutos a la uni-versidad, o pueda transformar la forma de gobierno universitario que rige a las universidades públicas, o pueda elegir di-rectamente a las directivas universitarias, es proponer que los poderes públicos sean ejercidos por el movimiento universitario de la manera como éste decida, es afir-mar que el poder de la asamblea univer-sitaria es ilimitado. Este poder no puede ser ilimitado. Debe estar circunscrito a los límites que establece la ley, los intereses y los derechos de los individuos pertene-cientes a los otros estamentos. Los inte-reses de un sector deben concertarse con los de otros sectores y deben atender a los intereses de la universidad, de la so-ciedad y a las posibilidades del Estado. La idea de que el poder de la asamblea uni-versitaria es prioritario deriva en la idea según la cual este asamblea es el órgano colegiado supremo de la universidad, bajo el cual quedan situados los demás órga-nos colegiados. Estas claves promueven y ofrecen legitimación para un concepto de la democracia según el cual su esencia re-side en el ejercicio autónomo y directo del dominio por parte de la comunidad uni-

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versitaria, y no en la constitución de órga-nos de dirección de esta comunidad que actúan para ella. Se trata de una forma de democracia directa y en la negación de la democracia representativa.

Debo decir entonces contra quienes sos-tienen esta tesis: no es suficiente con que se convoque el poder constituyente universitario; si no hay límites sustan-ciales o jurídicos a las decisiones de una asamblea universitaria, ella puede, de-mocráticamente, suprimir por mayoría, el orden vigente en las universidades en el cual los componentes básicos, además de la política, son la docencia, la ciencia y la cultura. Aseverar la omnipotencia de la asamblea universitaria es una manera muy problemática de entender la política en la universidad. Es afirmar que en la lu-cha por el poder en la universidad los ac-tores políticos universitarios pueden ser-virse de la universidad para dar curso a su contienda desconociendo las dimensiones académica, científica y humanística.

Es importante precisar un concepto cen-tral del derecho constitucional para no mezclar un cambio legislativo con otras reformas. Una situación constituyente es una situación original, que no es produci-da por actos jurídicos y por tanto carece de normas superiores a ella. Una situa-ción constituyente es la expresión de un poder constituyente, que en democracia es el pueblo. El poder constituyente es atribuido a los sujetos naturales que con-forman el pueblo como titular de la so-beranía. Estos sujetos no pueden ser los estudiantes ni los profesores, solamente pueden ser los ciudadanos de una comu-nidad política, cuando se agrupan en un momento fundacional. Ni la universidad ni ninguna institución del Estado pueden ser objeto de fundación por vía de una acción colectiva análoga a la de una asamblea constituyente en relación con la funda-

ción del Estado. Si esto fuera posible se disgregaría el Estado. Cuando un pueblo como poder constituyente crea una Cons-titución, emergen de esta mediante la ac-ción del poder legislativo las instituciones del Estado, entre ellas las universidades, que hacen parte de los poderes constitui-dos. Por esto, en la universidad acciones como: la determinación de los estatutos, la definición del régimen interno, la elec-ción de sus directivos y administradores no pueden ser concebidas como acciones del constituyente primario. Son acciones de los poderes constituidos que se regu-lan a partir de la Constitución mediante leyes creadas por el legislativo. Por esto hablar de reformas fundacionales en este nivel institucional es totalmente inapro-piado.

La confusión de quienes argumentan por un cambio en la democracia en la uni-versidad apelando al concepto de poder constituyente radica en la extrapolación de un concepto polémico de la esfera de la política para dar cuenta de cómo debe ser la política en la esfera de acción uni-versitaria. Esta extrapolación conduce a una distorsión del campo político uni-versitario al convertirlo en omnipotente. Afirmar la omnipotencia de la asamblea universitaria es aseverar la omnipresen-cia de lo político en todas las esferas de la vida humana.

Pero hay esferas de la vida humana y, en la universidad hay esferas de la ac-ción social como la docencia, la ciencia, la investigación y la cultura que no son políticas y que no tienen que ver con la política. El resultado podría resumirse en que la democracia como concepto propio de la política no puede ser entendida en el sentido de la democracia directa. “Si la democracia, como forma de Estado, re-presenta una forma de dominio político y un modo de organizar el dominio, en-

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tonces bajo cualquier circunstancia tiene que constituirse una unidad de decisión y de acción, y tiene que surgir un sistema para lograr una unificación relativa de la voluntad. Para ello resulta necesaria, e in-cluso ineludible, la existencia de órganos de dirección que actúen por sí mismos y que, en esa medida, habrán de tener un carácter representativo” (Böckenförde, 2000:142).

El gobierno en la universidad y la representación

En la reforma que se debe proponer del gobierno en la universidad pública se tiene que introducir la idea de la profundización de la democracia en consonancia con las transformaciones políticas y sociales que se están dando en el país en el sentido de un cambio en las estructuras de poder político. Es necesario por esta razón, si-guiendo el sentido político de la Constitu-ción de 1991 generar un acercamiento en-tre el tipo de representación que establece el orden normativo vigente y una nueva visión de la democracia, que según el ar-tículo 22 constitucional, apunta a una so-ciedad igualitaria, pluralista e incluyente.

Según el artículo 69 de la Constitución, las universidades en ejercicio de su au-tonomía tienen libertad para determinar cuáles habrán de ser sus estatutos, definir su régimen interno, estatuir los mecanis-mos referentes a la elección, designación y periodos de sus directivos y administra-dores. La idea básica contenida en este artículo dice: ejercicio autónomo de los procesos administrativos y de gobierno de la universidad por parte de profesores y estudiantes.

Para especificar el sentido de la partici-pación en los organismos de decisión en la universidad es necesario orientarse por cuatro ideas básicas:

a) Dirección y meritocracia

Primero hay que decir que “la adminis-tración de la universidad debe depender exclusivamente, de funcionarios de carre-ra que se deben someter de tiempo en tiempo a evaluaciones sobre su gestión” (Hoyos, 2009: 369). Segundo, los cargos de dirección del gobierno universitario de-ben ser otorgados por órganos colegiados mediante designación por méritos acadé-micos e investigativos a profesores. Estos cargos no deben depender de procesos de decisión mayoritaria. El Rector debe ser designado por el Consejo Superior a par-tir de principios de excelencia académica e investigativa y debe demostrarlos acre-ditando su trayectoria en estos campos. En este sentido el Constituyente del 91 y la Ley 30 de 1992 establecieron que el mecanismo de selección de los miembros de la dirección académica y administrati-va de la universidad no se hace mediante la consulta directa a estudiantes, profe-sores y trabajadores, sino que se realiza a través de la designación que hace un cuerpo colegiado, según criterios acadé-micos e investigativos.

El mecanismo de la consulta a profesores, estudiantes y trabajadores que se hace previamente a la designación de los di-rectivos no debe ser entendido como una elección directa, sino como un instrumen-to que debe servir a los consejeros en el proceso de valoración de los candidatos.

Los mecanismos de participación directa se dan para elegir a los representantes de los profesores, estudiantes y trabajadores que actúan en determinados consejos. Esta participación se rige por el siguiente principio: los representantes de los dife-rentes sectores de la comunidad univer-sitaria en los órganos colegiados se ele-girán mediante sufragio universal, libre, directo y secreto de todos los miembros

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a quienes representan en el órgano. In-troducir los mecanismos de participación directa y plebiscitaria, específicos de la política gubernamental, en el proceso de designación de las directivas universita-rias es resultado de un error, a saber: su-poner que el espacio de la universidad es similar a los espacios de la política donde se da la contienda por el poder. La volun-tad de las mayorías no se puede convertir en un límite para quienes en los puestos de dirección deben buscar la excelencia y el desarrollo académico, científico y cul-tural; si esto sucede sería un grave pro-blema para la universidad porque puede determinar que esta pierda su autonomía e independencia. Por estas razones se ha considerado que el mecanismo de elec-ción mayoritaria no es adecuado para la elección de los directivos universitarios.

b) Representación

La participación en los diferentes órganos colegiados de la universidad debe regir-se por la representación profesoral y es-tudiantil. Con esto entra en juego lo que significa propiamente hacer política en la universidad. Primero debemos explicar el concepto de representación.

Para los defensores de la democracia di-recta como Rousseau el mecanismo de la representación produce como resultado que el ciudadano no está bajo la jurisdic-ción de las leyes que él mismo se da, sino más bien de las leyes que él contribuye a crear mediante la elección de los repre-sentantes, esto es de quienes legislan en su lugar. Su tesis central es que la sobe-ranía es expresión de la voluntad popu-lar, radica en el pueblo, y no puede reali-zarse a través de la mediación política de ningún representante. El argumento de Rousseau se dirige contra el concepto de representación utilizado por Hobbes para justificar el poder absoluto del soberano.

Hobbes conforma, mediante su teoría de la representación, una voluntad soberana a partir de la unificación de una multitud de hombres, la cual es el fundamento de la autoridad política. Sieyes sigue las te-sis básicas de Rousseau, pero se aparta de la más fundamental que es utilizar la representación como forma de determi-nar la voluntad soberana del pueblo. Él retoma la idea del cuerpo político sobe-rano de Rousseau, pero en un contexto donde se habla de «voluntad general re-presentativa», o sea en un contexto que está atravesado por la necesidad de la representación, no sólo en el nivel del po-der constituido, sino también en el nivel más alto del poder constituyente, desde el momento en que el pueblo necesita-ría siempre para expresarse un núcleo de personas, más precisamente la Asamblea constituyente (Duso, 2004:154). En este sentido puede afirmarse que la democra-cia del Estado moderno es una democra-cia mediata, parlamentaria, en la cual la voluntad colectiva que prevalece es la de-terminada por la mayoría de aquellos que han sido elegidos por la mayoría de los ciudadanos.

Así, los derechos políticos –en los que consiste la libertad– se reducen en sín-tesis a un mero derecho de sufragio (Kelsen, 1920:47). Representar significa actuar en interés de los representados, de una manera que responde a ellos. El representante debe actuar con indepen-dencia; su acción debe comprender dis-creción y juicio. El representante debe ser concebido como capaz de acción indepen-diente y juicio ponderado y, no solamente como un simple encargado. Cuando las personas son representadas, su preten-sión de tener algo que decir a favor de sus propios intereses se convierte en algo muy importante que debe ser atendido por el representante por medio de me-canismos institucionales de participación

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(Pitkin, 1972:212). La representación designa el nexo de legitimación y de im-putación entre la acción de los órganos de representación y el pueblo: los órganos de representación actúan de forma repre-sentativa en nombre del pueblo.

En este sentido son representantes del pueblo, y el poder del Estado así orga-nizado es un poder democrático repre-sentativo. Las cuestiones políticas son siempre una combinación de negociación y compromiso donde hay obligaciones conflictivas e irresolubles. Este es preci-samente el tipo de contexto en el cual la representación como una actividad políti-ca es relevante. En el sistema representa-tivo no hay una necesidad permanente de responder a los intereses de los represen-tados, pero debe haber una disposición abierta de estar dispuesto a responder a ellos. El sistema representativo es aquel que responde a los intereses y deseos de los representados cuando estos existen. Por esto debe haber acuerdos institucio-nales para reaccionar ante esos deseos o intereses. “Necesitamos la representación precisamente donde no estamos satisfe-chos con dejarle las cuestiones a los ex-pertos, donde los intereses están en jue-go, esto es donde las decisiones son no solamente decisiones arbitrarias” (Pitkin, 1967:212).

Conforme a esto, la representación con-siste en que, y está dada cuando, la acción de los órganos de representación se orga-niza de tal manera que los ciudadanos en su conjunto pueden reconocerse en esa acción. Esto corresponde a la represen-tación formal. Junto a la competencia de los representantes para imponer obliga-ciones externas aparece así la capacidad de generar aceptación y una disposición al seguimiento. Eso corresponde a la re-presentación material. “En este sentido, también en la democracia y a través de

la representación (formal) se constituye un dominio, pero la representación (ma-terial) sirve para limitar y vincular ese do-minio a los contenidos de la voluntad del pueblo” (Böckenförde, 2000:146). Tanto más grande es la colectividad política, tanto menos capaz se muestra el pue-blo, como tal, de desenvolver la actividad creadora de la formación directa de la vo-luntad política, y tanto más obligado se ve a limitarse a crear y controlar el verdade-ro mecanismo que forma la voluntad po-lítica: la representación. Toda democracia se encuentra abocada a este proceso de mediación a través de la representación, ya que no es realizable como democracia directa.

La concepción de democracia moderna reivindica el valor de la autonomía polí-tica hasta su máxima extensión posible. Sin embargo, como ha sido ampliamente reconocido la autodeterminación extrema es incompatible con el ordenamiento so-cial: si nos gobernamos como cada uno quisiera el destino del grupo social sería la anarquía. Por ello la concepción moderna de la democracia acepta que la libertad política se limite mediante la regla de ma-yoría y el principio de representación.

c) Representación universitaria

En algunas universidades públicas exis-ten serias deficiencias de representación y participación en los consejos univer-sitarios, especialmente en el Superior y el Académico. Esto se ha criticado des-de hace varios años con vehemencia por varios académicos quienes han señalado que algunas estructuras del gobierno uni-versitario están viciadas por el clientelis-mo y por prácticas reeleccionistas que lle-van a perpetuar en el poder a unas élites administrativas y no académicas. “A este respecto, la fijación de períodos largos de administración y la reelección de los órga-

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nos administrativos son patologías de la democracia universitaria que atentan con-tra el carácter público de la universidad” (Claustro Derecho, 2013:121). Un rector reelegido por más de dos períodos puede llegar a producir un evidente desequili-brio institucional al impedir la renovación de los dirigentes académicos, al frenar el cambio de equipos y de programas de go-bierno universitario y al desnaturalizar el principio de la igualdad en el proceso de elección rectoral.

Con el fin de superar estas serias ame-nazas para la democracia universitaria propondré algunos cambios en el sistema representativo de los consejos universita-rios con el fin de ampliar la participación en estos organismos y de construir proce-dimientos para establecer una relación de los representantes con sus representados que sea democrática y deliberativa. De-mocrática incluye la toma colectiva de de-cisiones con la participación de todos los que han de ser afectados por la decisión o por sus representantes. La parte delibe-rativa se refiere “a la toma de decisiones por medio de argumentos por y para los participantes que están comprometidos con los valores de la racionalidad e im-parcialidad” (Elster, 2002:25).

A modo de ejemplo voy a proponer un nuevo modelo de participación de los es-tamentos universitarios en los Consejos Superior y Académico ‒me refiero a las universidades públicas en general hacien-do la salvedad que a algunas no les co-rresponden las críticas que aquí planteo‒. La Ley 30 de 1992 en su artículo 64 es-tablece que “El Consejo Superior Univer-sitario es el máximo órgano de dirección y gobierno de la universidad y estará in-tegrado por: a) El Ministro de Educación Nacional o su delegado, quien lo presidirá en el caso de las instituciones de orden nacional. b) El Gobernador, quien preside

en las universidades departamentales. c) Un miembro designado por el Presidente de la República, que haya tenido víncu-los con el sector universitario. d) Un re-presentante de las directivas académicas, uno de los docentes, uno de los egresa-dos, uno de los estudiantes, uno del sec-tor productivo y un ex-rector universita-rio. e) El Rector de la institución con voz y sin voto”.

Es necesario primero aclarar: a) los tres miembros del gobierno tienen una desig-nación colegiada, b) los representantes del sector productivo, los ex rectores, el representante del Consejo Académico y los egresados son elegidos por sus res-pectivos grupos, c) los representantes de los profesores y estudiantes se eligen por votación universal, directa y secreta. Es muy importante tener en cuenta estas di-ferencias para no confundir las exigencias que se pueden plantear para hacer más democrática la representación de cada grupo y las de participación democrática de las mayorías para elegir los represen-tantes de los profesores y estudiantes.

El Estado tiene una participación muy in-fluyente en el Consejo Superior con tres miembros, la cual se fundamenta en la te-sis de que el Estado es quien da los recur-sos financieros que hacen viable el fun-cionamiento de las universidades y quien traza a nivel nacional y departamental las políticas generales para las universidades. El representante del sector productivo es elegido por el Presidente del Superior, el Gobernador, en las universidades depar-tamentales de candidatos presentados por los gremios empresariales, para un período de dos años. El representante de los ex rectores debe ser elegido por los ex rectores de la respectiva universidad para un período de dos años. La designación del representante del Consejo Académico se hace entre sus miembros y obedece por

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costumbre a una rotación de los decanos de las diferentes áreas. El representante de los egresados se designa por las aso-ciaciones de egresados en los Consejos de Facultad. El representante de los pro-fesores es elegido por los profesores de dedicación exclusiva, de tiempo completo y de medio tiempo en votación universal, directa y secreta, para un período de dos años. Y el de los estudiantes es elegido por éstos en votación universal, directa y secreta, para un período de dos años.

Hecha esta breve descripción de la cor-poración expondré ahora como podría ser reformada. Sobre la representación gu-bernamental se puede afirmar que aun-que se reconozca que las instituciones es-tatales deben tener representantes en el Consejo Superior por aportar la parte más importante de los recursos y por repre-sentar las políticas del gobierno, se puede pensar que el sector gubernamental está sobre representado y, así demandar que debería tener solo dos delegados. El re-presentante del sector productivo por ser designado por el Gobernador fortalece al sector gubernamental en el Consejo Supe-rior; esto hace que su designación no sea democrática. “Él no tiene responsabilida-des políticas, no es controlado por ningún grupo o colectivo, no tiene que presentar informes de su gestión a nadie, es abso-lutamente carente de controles por parte de sus representados, y no tiene ningu-na relación con sus supuestos represen-tados” (Amaya, 2011:12). Para mejorar esta representación se puede proponer un cambio a partir, primero, de reemplazar el concepto Universidad, Empresa, Estado, por el de Universidad, Sociedad, Estado. Esto permitiría, segundo, que además del empresariado participen otros sectores sociales como parte de esta representa-ción. Y, tercero, de este modo se podría establecer una forma de control al repre-sentante mediante el establecimiento de

mecanismos para presentar informes de gestión a sus representados y para llevar su mandato al órgano superior.

En la elección del representante de los ex rectores universitarios hay también un déficit democrático. No está estable-cido hasta cuantos períodos puede actuar cada ex rector como representante. “Por lo demás, debería exigirse que, el ex rec-tor esté desvinculado de la Universidad y para ser nuevamente miembro del Con-sejo Superior que lleve por fuera de la Institución y de la Corporación al menos un tiempo no menor a cinco años” (Ama-ya, 2011:13). Por estas razones debería democratizarse este proceso. La designa-ción del representante del Consejo Acadé-mico tiene también déficits democráticos puesto que el Rector y su equipo recto-ral por tener una participación tan influ-yente en el académico pueden decidir en el nombramiento de este representante, afectando su independencia. En la elec-ción del representante de los egresados no está claramente establecida la relación entre representantes y representados. La Resolución Rectoral 12431 de 1999 de la Universidad de Antioquia establece que son electores los representantes de los egresados ante los Consejos de Facultad, para un período de dos años. Los repre-sentantes de los egresados de Escuelas e Institutos no tienen la posibilidad de nom-brar el representante al Consejo Superior. “Resulta extraño (y antidemocrático) que se excluya a los egresados de Escuelas o Institutos de la posibilidad de ser miem-bros del Consejo Superior, y más aún, que se excluya de la votación por ese repre-sentante de los egresados al Consejo Su-perior a los representantes de los egresa-dos en los Consejos de las Escuelas y los Institutos” (Amaya, 2011:17).

La representación profesoral debe ampli-arse con un representante de los investi-

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gadores, uno de las escuelas e institutos no vinculados a Facultades y uno de los profesores ocasionales y de cátedra. Se debe introducir en esta elección un voto ponderado en el que se definan porcen-tajes diferenciados para los dos tipos de profesores, de tal manera que el hecho de que los profesores de cátedra sean mayoría no genere su dominio en el pro-ceso de elección. Los profesores inves-tigadores son hoy en la universidad uno de los grupos más destacados y es im-portante que participen en el superior para expresar sus puntos de vista y pre-sentar directamente sus reclamaciones. Los profesores ocasionales y de cátedra comparten problemáticas comunes que merecen ser presentadas en el Superior de manera directa. Los estudiantes deben tener dos representantes, uno del pregra-do y otro del posgrado. Los funcionarios no académicos deben tener también un representante en el Superior. Ellos son un número importante de personas muy significativas para el desarrollo de la uni-versidad y merecen tener un lugar en el Superior para que puedan llevar sus in-quietudes y problemas de forma directa.

El artículo 30 del Estatuto General define de forma muy débil las responsabilidades de los miembros del Superior: “Así se lla-men representantes o delegados, están en la obligación de actuar y decidir en be-neficio de la Universidad de Antioquia y en función exclusiva del bienestar y del progreso de la misma”. Las ideas funda-mentales de la representación no están establecidas en el Estatuto, ni están plan-teados los instrumentos por medio de los cuales pueda darse una comunicación cla-ra y transparente entre representantes y representados y, no hay mecanismos de rendición de cuentas sobre la gestión de cada uno de los representantes ante los representados. Recordemos que repre-sentar significa actuar en interés de los

representados de una manera que res-ponde a ellos. En este análisis he partido de la idea, según la cual el sistema repre-sentativo debe responder a los intereses y pretensiones de los representados. Idea que tiene como corolario: para realizar esto debe haber mecanismos institucio-nales para que el representante reaccio-ne ante estos, de cuenta de su gestión y lleve la voz de sus representados en el momento de la toma de las decisiones en los organismos colegiados.

Hechas estas consideraciones me permito presentar las siguientes ideas:

1. Propuesta de modificación del Estatuto General de las universidades públicas para corregir las deficiencias democráticas en la relación de los representantes con los representados de los Consejos Superior y Académico en el sentido señalado ante-riormente con el fin de a) regularlas res-ponsabilidades que tienen los diferentes representantes –los designados y los ele-gidos–, b) definir los mecanismos para la rendición de cuentas, la gestión transpa-rente de los recursos públicos, la gestión de las políticas educativas y, c) establecer los mecanismos democráticos para que se concrete la voluntad de los representados en la designación de directivos.

2. Propuesta de reforma de la Ley 30 de 1992 sobre el gobierno universitario. A partir de lo expuesto pongo en conside-ración una serie de ideas sobre gobierno universitario para la elaboración de una nueva ley de educación superior:

• la composición del Superior debe in-cluir los siguientes integrantes: un miembro designado por el Presidente de la República, el Gobernador que actúa como presidente del Superior en las universidades departamenta-les (debe haber solo dos delegados

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del gobierno), un representante del Consejo Académico, un representan-te de los directores de institutos y escuelas no vinculados a Facultades, uno de los profesores, uno de los in-vestigadores, uno de los profesores ocasionales y de cátedra, uno de los egresados, uno de los estudiantes del pregrado, uno de los estudiantes del posgrado, uno del sector social, uno del sector productivo, uno de los ex rectores universitarios, y uno de los funcionarios no académicos, ade-más del rector que tiene voz y no tie-ne voto.

• Según el artículo 68 de la Ley 30 de 1992 la composición del Conse-jo Académico será determinada por los estatutos de cada institución y debe incluir un mínimo de integran-tes. Siguiendo su sentido literal estos deben ser: El Rector quien lo presi-dirá, los vicerrectores, los decanos de las facultades, un representan-te de los profesores, uno de los in-vestigadores, uno de los profesores ocasionales y de cátedra, uno de los estudiantes del pregrado, uno de los estudiantes del posgrado. Asistirán con voz, pero sin voto, los Directores de los organismos que cada univer-sidad tenga para el desarrollo de sus programas institucionales.

• Es necesario desarrollar los meca-nismos de participación democrática que hagan posible establecer la vin-culación de cada uno de los repre-sentantes con sus representados no solamente para la elección del re-presentante, sino para poder deter-minar sus responsabilidades políti-cas y controlar su gestión; hay que darle sentido a la idea fundamental de la representación, según la cual para las personas representadas, la

pretensión de tener algo que decir a favor de su propios intereses es muy importante. Los miembros que actúan como elegados, especialmen-te los del gobierno, son también en un sentido amplio representantes en tanto pertenecen a un organismo re-presentativo. Deben entonces tam-bién dar cuenta de su gestión ante la comunidad académica. Esta pro-puesta de reformulación de la com-posición de los Consejos Superior y Académico debe extenderse a los de-más consejos universitarios.

d) Conclusión: Política como lucha de la comunidad universitaria

La democracia que requiere la universi-dad pública es aquella que haga posible la participación de todos, no en el sen-tido de la igualdad ciudadana, sino de la diferencia basada en el mérito y en las capacidades académicas. El gobierno de-mocrático en la universidad se debe fun-dar en la voluntad de todos construida a través de la representación universal, en la perspectiva de la formación de un or-den político universitario, racional y juri-dificado, es decir, que se forma mediante cuerpos colegiados que producen normas estatutarias emanadas de la voluntad de todos los universitarios y que se constru-ye a través de los diferentes niveles de la decisión representativa.

En la democracia que hay que construir en las universidades, más allá del modelo de la Ley 30, se debe partir de la idea ya plas-mada en la Constitución del 91, según la cual, los derechos fundamentales son el núcleo del orden constitucional. El funda-mento de legitimidad de la Constitución es la igualdad de todos en las libertades fundamentales liberales, civiles, políticas y en los derechos sociales.

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CONSTRUCCIÓN INCLINADA-EDUARDO RAMÍREZ VILLAMIZAR

CANDELARIA AL FRESCO EN AMBALEMA-MARTHA LUCÍA VILLAFAÑE


Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académica

Eso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin dere-chos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes labo-rales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neo-liberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efecti-vos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obe-diente. Y en substancia, la formas de ha-cer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales

se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los gru-pos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la pobla-ción, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de for-ma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito econó-mico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabaja-dores están inseguros, no exigirán au-mentos salariales, no irán a la huelga, no

SOBRE El TRABAJO ACADÉMICO, El ASAlTO NEOlIBERAl A lAS UNIVERSIDADES Y CÓMO

DEBERÍA SER lA EDUCACIÓN SUPERIOR

Noam Chomsky∗

* Traducción para www.sinpermiso.info: Miguel de Puño en Rostro. En sinpermiso.info, 02/04/2014. Traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones

realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky. La traducción castellana del texto ingles la realizó para www.sinpermiso.info Mínima Estrella.

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reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económi-ca de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos re-gistrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el em-pleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que es-tén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ven-tura se les permite servir bajo tan mise-rables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de nego-cio empresarial, la precariedad es exacta-mente lo que se impone. Y más que vere-mos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuer-za administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato administrativo tras estrato administrati-vo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 ó 40 años se ha registra-do un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las fa-cultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero

la proporción de administrativos se ha dis-parado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters (Oxford University Press, 2011), en el que se describe con deta-lle el estilo empresarial de administra-ción y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro as-pecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnera-ble– es una práctica de negocio que se re-monta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respon-diendo a eso. En las universidades, traba-jo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fon-dos a otros fines muy distintos de la edu-cación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vul-nerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad em-presarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que des-cubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendar-lo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un

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Sobre el trabajo académico, el aSalto neoliberal a laS univerSidadeS y cómo debería Ser la educación gremial


contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mu-cho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofre-cida correcta, lo que escucha a continua-ción es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se reti-re, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga de-cir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo fun-ciona la sociedad, encuentran eso por do-quiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además de tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso re-sulta perfectamente natural en los mode-los de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más pro-funda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro políti-co establecido el activismo de los 60, co-múnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de de-rechos para los grupos llamados “de inte-reses especiales”: las mujeres, los traba-jadores, los campesinos, los jóvenes, los

viejos, etc. Eso llevó a una grave reac-ción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro lla-mado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Mi-chel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Tri-lateral una organización de liberales inter-nacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimana-ba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses es-peciales” mencionados– presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasia-da presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granem-presarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Esta-do, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses es-peciales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que vol-ver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el acti-vismo estudiantil –el movimiento de dere-chos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas– probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargar-los con deudas desesperadamente pesa-das para sufragar sus estudios. La deuda

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es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de deuda acu-mulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa in-curre en demasiada deuda, puede decla-rarse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conse-guir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósi-to, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en térmi-nos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratui-ta. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabe-za), pongamos por caso, la educación su-perior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificul-tades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las en-tidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una uni-versidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, traba-jar e ir a la facultad, sin que te costara

nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cor-tar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profe-sores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un sa-lario de ayudantes. Y puesto que no tie-nes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajado-res fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, di-gamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorpren-derse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de in-corporar, digamos, a representantes estu-diantiles a las juntas de facultad, de ani-

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mar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de partici-pación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir pro-moviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) partici-pan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del li-beralismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de tra-bajo tenían que ser gestionados y con-trolados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véa-se, por ejemplo, John Stuart Mill, Princi-ples of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declarados de esta organización era “instituir organiza-ciones cooperativas que tiendan a supe-rar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en al-guien como John Dewey, un filósofo so-cial de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las ins-tituciones cruciales de la sociedad –pro-ducción, comercio, transporte, medios de comunicación– no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra

proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party” [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profun-das en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gen-te, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años represen-tantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la insti-tución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las cla-ses, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectua-do en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellar-se contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los

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legisladores. No es que ocurra muy a me-nudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facul-tad y era en principio revocable por la fa-cultad. En un sistema representativo, ne-cesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la auto-ridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, es-trato sobre estrato, con más y más posi-ciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de de-talles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a punti-lloso escrutinio: Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la catego-ría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo co-nocidos que son, en efecto, lectores per-manentes; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concur-sar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionali-zado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplifi-car el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de

la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado vi-viendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resis-tencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó real-mente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda jus-tificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofre-cidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cur-sos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibi-lidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan

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de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situa-ción es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecuti-va? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡li-brémonos de ellos! Y así indefinidamen-te. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de ad-ministración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremen-to en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cár-cel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas pro-badas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la eco-nomía. Pero no se habla de eso cuando se habla de “reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de dónde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedien-tes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuan-do se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon real-mente las cuestiones de la educación su-perior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristo-cracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se

discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la es-cuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un exa-men, y al cabo de una semana has olvida-do de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las dis-tintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructu-ra. Así, un programa educativo, cualquie-ra que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su ob-jetivo consiste en que el estudiante ad-quiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para pri-mero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este se-mestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e inno-var, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

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Noam Chomsky


Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profeso-res y estudiantes, comprometidos en ac-tividades que resulten satisfactorias, dis-frutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pe-queños son creativos, inquisitivos, quie-ren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el inves-tigador en física que para el carpintero; tienes que intentar crear algo valioso, li-diar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre al-gunos de los programas educativos ima-ginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un pro-grama que usa en las facultades, un pro-

grama de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vue-la bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuan-do se piensa un poco en ella. Si algo im-pactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asun-to–, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responder-las. Eso es lo que debería ser la educa-ción en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y co-sas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los ni-ños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmen-te algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de des-cubrimiento. Aprenden a gozar con el des-cubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera inde-pendiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario

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universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que espe-ras es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensa-dos antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en ins-tilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independien-tes y puedan encontrar gusto en el des-cubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera domi-nios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justi-ficar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que

resulta harto difícil encontrar respues-tas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independien-te y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los be-neficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos va-lores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que ha-cer, el tipo de problemas a los que os en-frentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

CRISTO CAYENDO-RODRIGO ARENAS BETANCOURT


Introducción

Teniendo en cuenta que desde el espec-tro de la gobernabilidad, específicamente desde un organismo como Colciencias, se viene apostando por incorporar el ámbito investigativo universitario a los postula-dos que dicta la globalización, bajo la di-námica de lo que algunos autores han de-nominado el advenimiento de la sociedad del conocimiento, en el que la adquisición de saberes “tiende a convertir a todos los trabajadores –sin práctica excepción– en cognitariado, trabajadores cognitivos, que dependen totalmente del precio de mercado que obtengan por su cognición” (Mayos, 2013:144).

Igualmente, este fenómeno toma fuerza con la creciente desaceleración del sec-tor industrial y la precarización del sector primario, que dejan expedito el espacio para la irrupción del sector de los servi-cios, con los efectos colaterales que esto trae consigo (subcontratación, informali-dad, etc.).

Con ese telón de fondo, y como respues-ta funcional a la lógica neoliberal, emerge en nuestro país el discurso del empren-dimiento, que posteriormente llegará a erigirse en política de Estado sancionada por el legislativo, como estrategia de mi-

tigación, ante las enormes desigualdades sociales y económicas, buscando que el individuo gestione iniciativas de autoem-pleo ante la crisis del sistema.

En ese orden de ideas, los estudiantes de educación superior y neófitos profesiona-les, “sirven de caldo de cultivo para que, a través del ofrecimiento de cursos y mo-dalidades emprendedoras, este concepto haga carrera en las Instituciones de Edu-cación Superior públicas y privadas del país” (Ararat, 2010:7).

De allí que surja la alternativa de conce-bir un tinglado de emprendimiento en la ciudad de Medellín, cuyas bases pueden ser rastreadas desde el Plan de Desarro-llo 2004-2007, “Medellín compromiso de toda la Ciudadanía”, en su línea de ac-ción Medellín Productiva, Competitiva y Solidaria, bajo el componente Cultura y Creación de Empresas, que buscaba la consolidación de un entorno propicio para el fomento del emprendimiento, en el que actores estatales de la esfera pública como la Alcaldía de Medellín y la Univer-sidad de Antioquia, en consonancia con la empresa privada de la ciudad, dieran vida a una plataforma especializada en el fomento y apoyo a las iniciativas de em-prendimiento empresarial, resultado de la investigación universitaria y de la activi-

El PARQUE E COMO AlIANZA UNIVERSIDAD-EMPRESA-ESTADO

Gonzalo Andrés Zabala Buriticá∗

* Sociólogo de la Universidad de Antioquia. El texto corresponde a un informe final de trabajo, en los marcos del Seminario Análisis de Coyuntura, que dirige el profesor Jaime Nieto del Departamento de Sociología de la Universidad de Antioquia.

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Gonzalo Andrés Zabala Buriticá


dad académica producida en el escenario del conocimiento por excelencia.

Por lo tanto, el elemento sustantivo que encauza nuestra indagación está orien-tado a traslucir a nivel local, los aconte-cimientos neurálgicos y el juego de in-terconexiones entre actores públicos y privados, que auparon la implementación de la política nacional de emprendimiento en la ciudad de Medellín, a través de la concreción del Parque E en el año 2006, como momento coyuntural de la Alianza Pública Universidad de Antioquia, Alcal-día de Medellín, en conjunción con la em-presa privada, incluso mucho antes que dicha ley fuera puesta en marcha en el resto del país.

Para acometer dicha exploración, se tomó como hilo conductor, la triangulación en-tre elementos contextuales sustraídos de la indagación propiamente bibliográfica por un lado, el desarrollo de observación etnográfica en el escenario del Parque del Emprendimiento como método estándar, y la recolección de información a través de entrevistas semiestructuradas, a algu-nos actores interrelacionados con el tin-glado del objeto de estudio a indagar.

Marco de referencia

En el proceso de perfilar la dinámica que subyace en el entramado socio-político del Parque del emprendimiento, como materialización de la alianza tripartita Universidad-Empresa-Estado en la Ciu-dad de Medellín, concomitante a la reso-nancia de la preocupación nacional por institucionalizar una política nacional al respecto, es pertinente retomar como re-ferente conceptual, los elementos aporta-dos por la sociología económica en tanto campo, “que intenta explicar los fenóme-nos sociales que están relacionados con el comportamiento económico de las em-

presas. Este entramado de relaciones so-ciales pueden generar importantes redes sociales, que están caracterizadas, por in-teracciones basadas y no basadas en re-laciones de mercado” (Arroyo y Cárcamo, 2010:390).

De esta forma, podremos develar los ac-tores sociales y sus apuestas de acción, más allá de las simples relaciones de mer-cado, para lo cual complementamos ésta aproximación conceptual, apoyados en un autor como Antonio Gramsci y su parti-cular noción del ámbito de correlación de fuerzas, en tanto “producto de actores so-ciales que se oponen y articulan entre sí y poseen distinto grado de organización y de coherencia.” (Nieto, 1999:12) Para apuntar a una lectura en clave coyuntu-ral y socio política, al tópico del empren-dimiento ejecutado a nivel local, por una Institución como el Parque E de la Ciudad de Medellín.

Para llegar a dilucidar algunos antece-dentes de la consolidación de la política nacional de emprendimiento, (Ley 1014 de 2006) es pertinente perfilar a modo de contexto, algunas acciones normati-vas que se erigirían en detonante de di-cha iniciativa, para luego acercarnos a la expresión del fenómeno en la ciudad de Medellín, con particular énfasis en el ad-venimiento y la consolidación del Parque del Emprendimiento, como fruto por an-tonomasia de la Alianza Universidad-Em-presa-Estado.

En efecto, los antecedentes de esta ini-ciativa que busca proyectar el tema del emprendimiento, en el escenario de la creación de empresas, puede rastrearse con la promulgación de la Ley 29 de 1990, o política Nacional de Ciencia y Tecnolo-gía, “que otorgaba al Gobierno facultades normativas junto a sus entidades descen-tralizadas, en pro de fomentar la asocia-tividad con particulares en actividades

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El parquE E como alianza univErsidad-EmprEsa-Estado


científicas y tecnológicas, proyectos de investigación y creación de tecnologías” (Vive Digital I+D+i, 2012).

En ese contexto, gracias a las bondades otorgadas por la Constitución Política Co-lombiana en su artículo 333, el cual esta-blece la libertad económica y considera a la empresa como la base para el desarrollo, y bajo la égida de Colciencias, se introdujo la noción de Incubación de Empresas1, cuyo fruto cercano seria la puesta en marcha en el año 1994 en la ciudad de Bogotá, de la Corporación Innovar como la primera In-cubadora de empresas del país, sostenida en una red de apoyo constituida por 41 or-ganizaciones del sector privado, público y académico, tales como: Fundación Corona, Federación Nacional de Cafeteros, Institu-to de Fomento Industrial (IFI), SENA, Col-ciencias, Cámara de Comercio de Bogotá, Universidad Nacional, entre otras.

Cabe mencionar a modo de ilustración, las diversas normas y leyes que eviden-ciarían esta apuesta gubernamental, en un escenario marcado por la búsqueda de normativizar la racionalización del gasto público, que con la Ley 344 de 1996, obli-

garía al SENA a destinar el 20% de sus recursos en actividades de innovación y desarrollo tecnológico, abriendo de esta forma una ruta institucional, seguida por la Ley 590 del 10 de julio de 2000, cono-cida como Ley Mipyme, que buscaba pro-mover la creación de empresas.

Además, también se crea el Sistema Na-cional de Creación e Incubación de Em-presas (SNCIE) liderado por el SENA, que: para enero del año 2003, contaba con 6 incubadoras asociadas con presencia en las ciudades de Bogotá, Medellín, Cali, Bucaramanga, Rionegro y Barranquilla. Ya a finales del mismo año el país contaba con 16 nuevas instituciones y había am-pliado su cubrimiento a los departamen-tos de Caldas, Risaralda, Quindío, Cesar, Sucre, Córdoba, Cauca, Tolima, Norte de Santander, Bolívar, Antioquia y Huila, así como con incubadoras especializadas en el sector agroindustrial, en producción de software, en empresas de economía so-lidaria y en empresas culturales e indus-trias creativas (Matiz, 2004:8).

Igualmente, en este sucinto recorrido ilustrativo, cabe destacar los documentos CONPES 3297 de 20042 , 3527 de 20083,

1 Los antecedentes de este fenómeno datan de la segunda Posguerra mundial en los Estados Unidos. Su principal función radicaba en fomentar el espíritu emprendedor entre alumnos e investigadores como nexo entre el sistema científico-tecnológico, representado por los centros de investigación y las Universidades, con la realidad empresarial.

2 Son cuatro las dimensiones que propone este documento denominado: Agenda interna para la productividad y la competitividad: A. La sectorial que considera las diversas actividades productivas. B. El desarrollo institucional, ciencia y tecnología, formación de capital humano, información, infraestructura, medio ambiente, entre otros. C La regional, que involucra la opinión y las propuestas de desarrollo de las regiones D. Los actores del proceso interinstitucional lo conformarán todos los Ministerios y entidades del sector público nacional, el sector público descentralizado y el compromiso decidido del sector productivo nacional representado a través del Consejo Gremial Ampliado -CGA-.

3 Este documento plantea planes de acción para desarrollar la Política Nacional de Competitividad propuesta en el marco del Sistema Nacional de Competitividad. De estos destacamos los siguientes: (A) salto en la productividad y el empleo, (B) competitividad en el sector agropecuario, (C) formalización empresarial, (D) formalización laboral, (E) ciencia, tecnología e innovación, (F) educación y competencias laborales, (G) infraestructura de minas y energía, (H) infraestructura de logística y transporte, (I) TIC, (J) sostenibilidad ambiental como factor de competitividad, y (K) fortalecimiento institucional de la competitividad.

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hasta llegar a la Ley 1014 de 2006, o Ley de Fomento a la Cultura del Empren-dimiento, cuyo marco institucional está compuesto por las entidades adscritas a la Red Nacional de Emprendimiento, como son entre otras: Sena, Departamento Na-cional de Planeación, Colciencias y Acopi, mientras que paralelamente cuenta con una Red Regional para el Emprendimien-to, integrada por instituciones públicas y privadas como las gobernaciones depar-tamentales, el Sena, las cámaras de co-mercio y la alcaldías, entre otros.

Así mismo, desde la academia se ha ge-nerado un interés, no solo por fomentar el Emprendimiento de corte empresarial dentro del estudiantado, sino que de ma-nera concomitante ha llegado a ser pos-tulado como un objeto claro de investiga-ción.

Dentro de esa iniciativa cabe destacar instituciones pioneras como: la Escuela de Administración de Negocios (EAN) y su modelo, los avances de Rodrigo Varela (Fundador y Director del Centro de Desa-rrollo del Espíritu Empresarial Universidad ICESI), la Universidad del Norte, la Uni-versidad Javeriana y su grupo de inves-tigación y la Universidad Central, entre otros, los cuales hacen énfasis en la edu-cación para el emprendimiento, la iden-tificación de ideas y el acompañamiento para formular planes de negocio (GÁMEZ, 2008:27).

Por consiguiente, se puede evidenciar en esta fase un tanto preliminar, algunos acercamientos de organizaciones tanto públicas como privadas, en la propuesta de consolidar una política nacional de em-prendimiento, a su vez que comienza a destacarse en algunos centros de investi-gación de las Universidades del país, una preocupación por dilucidar los entresijos

del emprendimiento empresarial, al mis-mo tiempo que se vislumbran limitacio-nes, en cuanto a su real operatividad en el grueso de la sociedad colombiana.

Por otro lado, la resonancia de estas ini-ciativas nacionales progresivamente iría descentralizándose, como en el caso de la creación de la Incubadora de Empresas de Base Tecnológica de Antioquia, que se erigiría en el año de 1996, convirtiéndose así en la segunda incubadora más antigua e importante de Colombia (Matiz, 2004).

De igual forma el Consejo Superior Uni-versitario, en el Acuerdo Número 1 del 5 de Marzo de 1994, destacaba como uno de los objetivos de la Universidad de An-tioquia: “Adelantar programas y proyec-tos orientados a impulsar el desarrollo de un espíritu empresarial con clara concien-cia de su responsabilidad social, tanto en el sector público como en el privado” (Es-tatuto General de la Universidad de Antio-quia, artículo 27,1994).

Seguidamente, en 1997 se crea el Siste-ma Universitario de Extensión, que propi-ciaría relaciones de cooperación entre la Universidad y los sectores público y pro-ductivo, a través de la gestión tecnológi-ca. En el año 2002 se aprueba el Progra-ma de Gestión Tecnológica, adscrito a la Vicerrectoria de Extensión, para vincular a la Universidad con las empresas. Dos años después, este programa es conside-rado como una actividad estratégica, ya que contribuyó a dar una mayor pertinen-cia a la actividad científica, tecnológica y a la formación profesional, en pro del de-sarrollo económico y social de la región.

En términos generales, esta iniciativa tra-taba de “fomentar en la comunidad uni-versitaria la cultura del emprendimiento, la innovación, la creación de empresas y la asociatividad” (Acosta, 2009:147).

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En lo que respecta al Programa de Gestión Tecnológica, en sus primeros cuatro años, a través de la Unidad de Emprendimiento Empresarial, esta apoyaría la creación de las primeras 18 empresas de estudiantes y egresados, proceso que contó con la in-jerencia de la Universidad de Antioquia, y otras instituciones establecidas para la consolidación de ideas empresariales en la región, como la Incubadora de Em-presas de Base Tecnológica de Antioquia (IEBTA) y Actuar Famiempresa.

Paralelamente al curso de esta serie de iniciativas, el Plan de Desarrollo de la Al-caldía 2004-2007 “Medellín: Compromiso de toda la ciudadanía”, desde el Departa-mento Administrativo de Planeación, cons-tituyó el Programa Cultura E con diversos subprogramas, como concursos de planes de negocio y capital semilla, el Banco de oportunidades, los Centros de Desarrollo Empresarial Zonal (Cedezos), la Red de microcréditos y Medellín mi empresa.

Con ese panorama como telón de fondo, aupado además por la diligencia de la Al-caldía de Medellín y de la Universidad de Antioquia, surgió la propuesta de cons-truir el Parque del Emprendimiento (Par-que E), “proyecto materializado en sep-tiembre de 2005, mediante la firma de un convenio interadministrativo, inaugurado finalmente en octubre de 2006” (Acosta, Puertas, 2009:147).

De allí que en la consolidación del Parque E, tenga un papel sustantivo la alianza Pública-Pública entre la Alcaldía de Mede-llín y la Universidad de Antioquia, como quiera que ejecutan un lineamiento de la política nacional de emprendimiento (Ley 1014 de 2006), destinado a fomentar el emprendimiento y la creación de nuevas organizaciones empresariales de alto va-lor agregado, en plena articulación con actores del sector productivo de la ciudad.

Resultados

Sistemáticamente en la Ciudad de Mede-llín, con marcada exacerbación, se viene apostando por fortalecer el discurso del emprendimiento de corte empresarial, en el que actores académicos como la Univer-sidad de Antioquia, Universidad EAFIT, Uni-versidad de Medellín, Instituto Tecnológico Metropolitano, entre otras; articulados a instituciones privadas como ProAntioquia, Créame y Nutresa, en conjunción con otra empresa de carácter público como Empre-sas Públicas de Medellín, han gestado la proyección de un tinglado, propicio para la reproducción ideológica del emprendi-miento empresarial, que consolide de fac-to la operatividad de clústeres de alto im-pacto económico.

En efecto, estos actores se mueven en una suerte de escenario sistémico, en el que se pretende colegir un modelo de ciu-dad innovadora, cimentada unidimensio-nalmente en la esfera económico-produc-tiva, donde la Universidad se reconfigura en pro de los dictámenes postulados por el capitalismo globalizado, máxime cuan-do la tendencia a la medición en términos de eficacia y eficiencia, le prescriben a la academia labores de docencia, investiga-ción y extensión, transformando las dos últimas, en espacio de cooptación por parte de las grandes corporaciones em-presariales, para adquirir mano obra alta-mente calificada, al igual que desarrollos científicos innovadores a un bajo costo.

En dicho contexto se prevén relaciones de subordinación de “la generación de cono-cimiento y el aprendizaje, a la ley gene-ral del sistema capitalista según la cual las unidades productoras o de venta – las empresas y, en este caso, los centros uni-versitarios gestionados “empresarialmen-te”– compiten entre ellas para colocar sus productos en el mercado con el menor

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coste y las máximas oportunidades de ga-nancia” (Galcerán, 2003:19).

Por su parte el actor estatal, escenificado a nivel local por la Alcaldía de Medellín, en esta coyuntura especifica indagada, bajo el mandato del Alcalde Sergio Fa-jardo y su programa bandera 2004-2007 –Medellín la más educada–, promulgaba un arquetipo de ciudadano, con marcado acento de valores asociados a un modelo de emprendimiento productivo, anuncian-do que: El perfil que se está buscando en los medellinenses es el de emprendedo-res en sentido general, es decir, personas capaces de superar creativa y autónoma-mente las situaciones complejas y cam-biantes de la sociedad del conocimiento. Supone, esto contar con habilidades para la innovación, la materialización de ideas, la organización de proyectos, el dominio de las tecnologías de la información y co-municación y el bilingüismo (Alcaldía de Medellín, 2005:4).

De tal forma, que el escenario en el que se entreteje dicha apuesta por fomentar el emprendimiento, esta colonizado por las acciones institucionales, que preten-den formar sujetos competentes para ge-nerar ideas de negocio sostenibles, cuyo ámbito de interacción por excelencia sea el libre mercado.

Por su parte, el actor empresarial repre-sentado en sectores de gran producti-vidad como el de alimentos, automotor, ambiental, energía, textil, salud y finan-ciero, en tanto enclaves económicos he-gemónicos de la élite antioqueña, tienen como estrategias de potenciación de sus intereses privados, mimetizar en el es-pectro de las iniciativas gubernamenta-les, maniobras que promulguen acciones normativas como las Políticas de Cien-cia, Innovación y Tecnología, que para el caso del Parque del Emprendimiento, se ilustran a través del Comité Universi-

dad-Empresa-Estado, (CUEE) en donde a través de reuniones semestrales, con los presidentes de las principales compañías de la región, se presentan los proyectos empresariales incubados por la institu-ción, funcionales a los intereses del gre-mio económico de turno, descartando de plano, aquellos que en el mediano plazo no le generen ampliación de sus niveles de productividad.

Jorge Robledo Velásquez investigador de la Universidad Nacional sede Medellín, a propósito de la creación del Comité Uni-versidad-Empresa-Estado, afirma como esta alianza estratégica “desde su inicio convocó a Presidentes de 18 empresas del sector Productivo, Rectores y Vice-rrectores de investigación de seis Univer-sidades, representantes del Gobernador de Antioquia y del Alcalde de Medellín, al igual que directores Regionales de la ANDI, ACOPI, el SENA e ICONTEC, por solo mencionar algunas instituciones”.(Citado por Ramírez y García, 2010:118).

De allí que pueda vislumbrarse en este evento, a través de una lectura en clave gramsciana, un ámbito de correlación de fuerzas sociales, fuertemente ligadas a la estructura económica impuesta por el modelo neoliberal, en el que el centro uni-versitario ejerce el papel de actor subor-dinado, frente a la interrelación de coo-peración prefigurada por el actor estatal y la empresa privada, reproduciendo de esta forma las fuerzas materiales de pro-ducción hegemónicas, enmascarando las condiciones objetivas para su transfor-mación, y neutralizando estratégicamen-te las contradicciones de clase del nuevo actor subyugado como es el cognitariado.

Si alguna duda cabe respecto de los alcan-ces programáticos e ideológicos de esta nueva estrategia de subordinación de la Universidad a las lógicas del capital, véa-se lo que el mismo Robledo indica: “Este

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relacionamiento entre investigadores uni-versitarios y empresarios implica para los primeros la aceptación de las reglas de juego básicas de la empresa capitalista, que pasa por reconocer como legítimo su afán de lucro y la necesidad de confiden-cialidad y protección de los resultados del trabajo intelectual”.

Consideraciones finales

Sin el ánimo de prefigurar recetarios, ni incurrir en dogmatismos, ni mucho me-nos pretender jugar a futurólogo, sim-plemente delineando algunos elementos que alienten posteriores indagaciones, en materia de los impactos socio-políti-cos del proyecto gubernamental de em-prendimiento establecido en la ciudad de Medellín, podríamos ubicar a modo de co-lofón de este escrito algunos tópicos fi-nales: evidentemente la Ciudad de Mede-llín, ha convalidado la Política Nacional de Emprendimiento con mayor celeridad que el resto del país, y como botón de mues-tra de ello puede mencionarse el caso del Parque del Emprendimiento, cuya concre-ción administrativa es anterior a la propia promulgación de la Ley 1014 de 2006, lo cual coincide con la puesta en marcha del Plan de Desarrollo 2004-2007, de la Al-caldía del doctor Sergio Fajardo Valderra-ma, en el que se buscaba potenciar todo un entramado político, social, económico y cultural, que favoreciera la interioriza-ción por parte de la población del discurso emprendedor, intentando de esta forma encumbrarlo como piedra angular del de-sarrollo local.

Por su parte, dicho Plan de Desarrollo, en consonancia con el actor empresarial y con la égida entre -cooperante y subor-dinada- de la academia, lograrían estra-tégicamente propugnar por configurar un proyecto de internacionalización de ciu-dad, como vehículo de seducción a poten-

ciales inversores extranjeros, y de erigir a Medellín en una ciudad de eventos de Marca Mundial, en el que el Parque del Emprendimiento fungiría como cazador de talentos empresariales innovadores, conquistados en su mayor parte, en el ámbito de los grupos de investigación de universidades como la de Antioquia y la Universidad Nacional sede Medellín, por solo mencionar dos de las más importan-tes de la Ciudad.

Ahora bien, en términos del acervo po-lítico, dicho proyecto busca reconfigurar la acepción de ciudadanía, incorporándole un nuevo sentido, en el que el ‒homo poli-ticus‒ sea concebido tan solo en apéndice del ‒homo economicus‒, el cual se consti-tuiría en el trasfondo para la construcción de una comunidad imaginada, retomando para ello referentes regionales del mito paisa, considerados como características de tipo axiológico-valorativo propias de la antioqueñidad, como: el trabajo, la pro-ductividad y el ingenio en los negocios:

De allí se puede colegir que “El ciudadano emprendedor que se concreta en Medellín responde a diversas situaciones. De un lado es un actor social y político que en-tre sus principales rasgos tiene la heren-cia del mito paisa (de la pujanza y la lla-mada berraquera antioqueña), lo cual ha contribuido a acrecentar la percepción de que los medellinenses poseen capacida-des individuales innatas para la creación de empresas. De otro lado ese ciudadano se encuentra condicionado por el discurso del emprendimiento empresarial, el cual reclama un actor funcional al mercado, convencido de sus capacidades para ser innovador, con motivaciones profundas para la creación de empresas, capaz de crear redes sociales que contribuyan a fortalecer el tejido productivo de su en-torno” (Macías, 2012:110).

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Bajo dicha dinámica, valores como la aso-ciatividad y el cooperativismo, sustancial-mente transformadores de las condiciones reales de existencia de los individuos, se-rian puestos en este escenario neoliberal, como simples y escuetos mecanismos de conexión relacional, para consolidar redes propulsoras de ideas de negocio rentables y adecuadas a los clústeres, que impele la perspectiva del modelo de desarrollo asentado en la ciudad.

No obstante, en términos de lo concreto real, podríamos dejar en el tintero interro-gantes abiertos a posteriores reflexiones, acerca del verdadero impacto socio-políti-co del ideario emprendedor en la sociedad civil medellinense, como quiera que algu-nas investigaciones, han bosquejado un gran desconocimiento de la política local de fomento al emprendimiento, incluso de parte de los mismos emprendedores, como bien lo ilustran algunas encuestas de percepción, que bien podrían llevarnos a dejar para el debate, la hipótesis sobre lo fallido del proyecto, en términos de in-clusión para el ciudadano de a pie.

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MARIAMULATA-ENRIQUE GRAU ARAÚJO

SEMBRADOR DE ESTRELLAS-ALONSO RÍOS V.


En este artículo se plantean algunas re-flexiones en torno a la crisis que padece la educación, en su afán por responder a los intereses del mercado y de las em-presas privadas; presentar algunos ele-mentos acerca del modelo de universidad que se nos propone hoy y su relación con la investigación, destacando algunas de las implicaciones que esto tiene para sus funciones misionales; generar algunas re-flexiones en torno a la universidad que te-nemos y la universidad que queremos y; realizar algunos comentarios a los planes de desarrollo y acción institucional, al re-glamento y a las políticas institucionales en materia de investigación.

1. La crisis de la educación

De acuerdo con la filósofa estadouniden-se Martha C. Nussbaum, la educación pa-dece una crisis mundial que pasa prácti-camente inadvertida. Parte de esta crisis tiene que ver con el afán de los estados nacionales y sus sistemas de educación por conseguir dinero descartando sin ad-vertirlo ciertas aptitudes que son necesa-rias para mantener viva a la democracia. “Si esta tendencia se prolonga, las nacio-nes de todo el mundo en breve produci-rán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales

con la capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradi-ciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos” (Nuss-baum, 2013:20).

Las ideas de rentabilidad y competitividad se imponen hoy en el campo de la educa-ción en el afán de las naciones por buscar crecimiento económico, convirtiéndose en objetivos prioritarios que marcan el rum-bo de la educación en el mercado global y corriendo el riesgo de perder capacidades vitales de enorme importancia para el fu-turo de la democracia. Estas capacidades, se vinculan con las artes y con las huma-nidades y están referidas a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las lealtades na-cionales y afrontar los problemas interna-cionales como “ciudadanos del mundo”; y la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo. (Nussbaum, 2013:26).

Sin duda, no es lo mismo educar para la obtención de renta que educar para una ciudadanía integradora, por ello la impor-tancia de reflexionar acerca de los distintos modelos y las diferentes experiencias edu-cativas en Colombia y en otras latitudes, lo que supone un permanente autoexamen

lA CRISIS DE lA EDUCACIÓN: ENTRE El NUEVO MODElO DE UNIVERSIDAD Y lA NUEVA

PRIORIDAD INVESTIGATIVA∗

María Rocío Bedoya Bedoya∗∗

* Este artículo hace parte del informe del año de exclusividad presentado por autora en septiembre de 2013, a propósito de la reactivación y fortalecimiento del grupo de investigación “Derecho y Sociedad” de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia.

** Profesora investigadora de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia.

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María Rocío Bedoya Bedoya


de las funciones misionales que cumple la institución educativa y en especial de los enfoques y métodos con los cuales realiza tales funciones, cultivando la capacidad de reflexión y pensamiento crítico, cuestión fundamental para mantener viva y en es-tado de alerta a la democracia.

En muchos países americanos y euro-peos hoy, la meta en materia educativa es maximizar el crecimiento económico y para ello han privilegiado las universida-des técnicas y los departamentos científi-cos, recortando drásticamente los depar-tamentos de ciencias sociales, humanas y artes, tendencias nocivas que han encon-trado ciertas resistencias en países como Estados Unidos, la India; y en América Latina, Chile y Colombia entre otros.

Nos encontramos frente a un paradigma de desarrollo basado en el PIB per cápita, que deja de lado la distribución y puede llegar a calificar positivamente a las na-ciones o los estados donde se registran niveles alarmantes de desigualdad. En el caso de la educación ese fenómeno es muy real, ya que los países pueden au-mentar su PIB sin preocuparse demasiado por la distribución en materia educativa, siempre y cuando generen una élite com-petente para la tecnología y los negocios. Para este modelo de crecimiento econó-mico el pensamiento crítico no sería un componente importante de la educación y, en efecto no lo ha sido para los esta-dos que persiguen esa meta sin descanso. Por el contrario, la libertad de pensamien-to en el estudiante resulta peligrosa si lo que se pretende es obtener un grupo de trabajadores obedientes, con capacidades técnicas que lleven a la práctica los pla-nes de las élites orientadas a las inversio-nes extranjeras y el desarrollo tecnológi-co (Nussbaum, 2013: 41-43).

Contrario a este paradigma de crecimien-to económico, encontramos modelos al-

ternativos como el paradigma del desa-rrollo humano. Según este enfoque, lo que importan son las oportunidades o capacidades que posee cada persona en ciertas esferas (vida, salud, integridad fí-sica, libertad política, participación políti-ca y educación) y su dignidad humana in-alienable, la cual debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Este modelo, supone un compromiso con la democra-cia, pues un ingrediente esencial de toda vida dotada de dignidad humana es tener voz y voto en la elección de las políticas que gobernaran sus propias vidas. Por lo tanto, se apoyará las democracias que resguarden las libertades políticas, sindi-cales y religiosas, la libertad de expresión y los derechos fundamentales en esferas como la educación y la salud (Nussbaum, 2013:47-48).

De acuerdo con esta filosofa, este tipo de democracia humana y sensible, que pro-mueve las oportunidades de la vida, la li-bertad y la felicidad, para todos y cada uno de sus habitantes, debe inculcar en sus ciudadanos las siguientes aptitudes: a) reflexión sobre las cuestiones políticas que afectan a la nación; b) reconocer a los otros ciudadanos como personas con los mismos derechos que los míos; c) in-teresarse por la vida de los otros, para entender lo que les ocurre; d) compren-der la condición humana y reflexionar so-bre ella; e) emitir juicios críticos sobre los dirigentes políticos; f) pensar en el bien común de la nación y g) concebir a la pro-pia nación como parte de un orden mun-dial complejo que requiere deliberación transnacional (Nussbaum, 2013:49).

Con este telón de fondo, conviene re-flexionar acerca del modelo de universi-dad que se nos propone y su relación con la investigación. Para ello, vamos a partir de los aportes realizados por el profesor Selnich Vivas Hurtado, integrante del gru-

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La crisis de La educación: entre eL nuevo modeLo de universidad y La nueva prioridad investigativa


po GELCIL de la Facultad de Comunicacio-nes de la Universidad de Antioquia (Vivas, 2012). 2. Modelo de universidad y su relación con la investigación

De acuerdo con el profesor Vivas Hurtado, una mirada crítica e histórica de los docu-mentos y discursos oficiales y de los acto-res intervinientes con distintos intereses, en la propuesta “investigación, empresa y diversidad epistémica” en la Universidad de Antioquia, nos permitirá comprender el modelo de universidad que tenemos y su relación con la investigación, sus caracte-rísticas, su espíritu, su afán por afianzar las relaciones Universidad-Empresa-Esta-do y sus limitaciones debido a la desfinan-ciación de la universidad pública.

2.1. Sus orígenes

El modelo de universidad que tenemos fue trasplantado de Europa a América con fines misioneros. Se trataba de una uni-versidad conventual asociada a la imposi-ción religiosa y cultural. Por ello, en una universidad regentada por curas la ciencia era un dogma. Más tarde, la universidad se forjó al calor de las luchas independen-tistas formando estudiantes que a la vez fueron soldados. A mediados del siglo XIX se fundieron dos ideas de universidad: la del saber, siguiendo la idea humboldtiana, y la de las artes y oficios de cuño napo-leónico. El proyecto regional antioqueño fue conducido por una élite conservado-ra que impulsó la universidad de la mano del catolicismo y convencida del ideal de lo práctico, fomentó la formación de in-genieros, artesanos y obreros. Aquí la in-vestigación se tornó sucedánea del pro-greso económico y el espíritu confesional predominó en la universidad colombiana,

salvo durante el período de las reformas liberales en la década de 1930 que permi-tieron un margen de apertura hacia una universidad laica y plural (Vivas, 2012:3).

A partir de los años sesenta, la historia de las reformas universitarias en Colom-bia estuvieron influenciadas por el exper-to norteamericano Rudolph Atcon, quien legó para las élites nacionales el libro “La universidad latinoamericana”. Este docu-mento maestro redactado en 1961, fue decisivo en la vida institucional de nues-tras universidades y en el proceso de co-lonización del pensamiento, pues uno de sus intérpretes (Jaime Sanín Echeverri) colocó la filosofía occidental en el centro de la formación de todos los estudiantes de la universidad, desconociendo la rea-lidad social y el carácter intercultural de nuestro país. Esta adaptación de las ideas de Atcon no sólo afianzaba el modelo oc-cidental conservador, sino que de paso consolidaba el aislamiento de Colombia de las múltiples tradiciones intelectuales latinoamericanas (Gómez García, citado por Vivas, 2012).

Otras infortunadas características de esta adaptación del proyecto Atcon, es que se eliminó el componente crítico de la edu-cación planteada por él; decidieron que los estudios generales eran equivalentes a la educación cristiana; y lo más grave aún, es que se acogen los dictámenes de la universidad privada norteamericana, al permitir que la empresa determine o tenga gran incidencia en los programas de estudio y la misión de la universidad y al retornar al espíritu de universidad conventual. Bajo estos presupuestos, se-gún Vivas Hurtado, la ciencia y la inves-tigación, nuevamente, se tornan en una muestra de la buena fe y de la moral. Una retórica que cabría llamar modernización sin modernidad.

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2.2. El discurso sobre la investiga-ción en la U de A después de 1994

Desde la rectoría de Jaime Restrepo Cuar-tas (1995-2002) la universidad se dota de un nuevo Estatuto General (1994) y se crea la Vicerrectoría de Investigación. En 1995 se presenta el primer Plan de Desa-rrollo (1995-2006) en el cual se reitera el carácter fundamental de la investigación y en la primera década del siglo XXI se sistematiza nuevamente la investigación, teniendo en cuenta los resultados del pro-ceso de autoevaluación y las recomenda-ciones de sus ejecutores. En esta década se comienza a regular de manera porme-norizada el fomento de la investigación a través del Comité para el Desarrollo de la Investigación –CODI– y se adoptan regu-laciones especificas en cuanto a la publi-cación en revistas indexadas.

Este cambio en el lenguaje en torno a la concepción de la investigación como ac-tividad fundamental de la universidad, concentra los saberes y los capitales sim-bólicos de esta en la investigación, en desmendro de la docencia, poniendo en riesgo la calidad de la formación en los pregrados porque los profesores dedica-dos a la investigación reducen su tiempo para la docencia, haciendo que los cursos de pregrado sean delegados a los profe-sores de cátedra, que por lo menos en la Universidad de Antioquia, han tenido un crecimiento desmesurado en los últimos años, llegando en 2012 a 5000 (Aprocá-tedra, citado por Vivas, 2012).

Esa prevalecía de la investigación en la vida universitaria, por encima de las de-más funciones misionales, no se corres-ponde con un apoyo permanente a los grupos de investigación existentes en la universidad ni a un apoyo equitativo en la investigación en todas las ciencias. Los grupos de investigación no cuentan con

financiación propia para su funcionamien-to y tienen que competir en las convo-catoria del CODI y de COLCIENCIAS, por recursos escasos para hacer investigación y cumpliendo con requisitos que cada vez son más difíciles de cumplir. Además, se tienen evidencias de que institucional-mente hay un favorecimiento de las cien-cias aplicadas (por ejemplo, ingenierías, medicina), en razón a que se encuentran más directamente vinculadas con los sec-tores productivos, lo que contribuye a que ciertas áreas del conocimiento sean va-lidadas socialmente, mientras que otras son invisibilizadas y a que se reduzca la reflexión y la crítica que son necesarias al interior de toda ciencia y frente a toda tecnología.

2.3. Relación Universidad-Empre-sa-Estado

La conformación del Comité Universi-dad-Empresa-Estado “CUEE” en el año 2003, tuvo como propósito central se-gún el Rector de aquel momento, Alber-to Uribe Correa, “lograr mejores lazos de cooperación y acercamiento entre la Uni-versidad y el sector productivo, tenien-do como base que la institución adelanta valiosos proyectos de investigación en el campo de la ciencia básica y aplicada con perspectivas de desarrollo tecnológico” (Comité Universidad-Empresa-Estado –CUEE– Universidad de Antioquia, 2003). Esto evidencia que las ciencias sociales y humanas y las artes en la U de A no resultan candidatas idóneas para recibir un apoyo económico semejante al de las ciencias aplicadas, por esta razón, dentro de las políticas institucionales, la investi-gación básica es prioritaria en la medida en que permite aplicaciones (Comité Uni-versidad-Empresa-Estado –CUEE– Uni-versidad de Antioquia, 2003).

Adicionalmente, el programa de Univer-sidad-Empresa-Estado plantea un cambio

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en la relación de la universidad pública con la sociedad. A las universidades co-lombianas se les había asignado la función de generar alta cultura, pensamientos reflexivos, y conocimientos ejemplares, científicos y humanísticos, Sin embargo, se ha dado un giro hacia “la moderniza-ción de la universidad pública colombia-na” entendida como un apoyo directo a los sectores productivos y a satisfacer las demandas del mercado, lo que ha in-centivado el fortalecimiento de las uni-versidades privadas, las instituciones de capacitación tecnológica y los centros de investigación por fuera de las universida-des, posibilitando una injerencia directa de la empresa en el diseño de los planes de estudio, en la selección de las inves-tigaciones y en la administración de la universidad. Piénsese por ejemplo, en la participación de una mayoría de actores externos a la universidad en la composi-ción del Consejo Superior Universitario y en la pérdida de la Autonomía Intelectual Universitaria por la presión creciente de la empresa y del Estado para someterla a los criterios de eficacia, productividad y rentabilidad (Vivas, 2012:6).

2.4. Desfinanciación de la Universi-dad Pública

La crisis de la educación en Colombia, se ha producido con mayor fuerza en los úl-timos treinta años. Ello se explica en bue-na parte, por la desfinanciación estatal de las universidades públicas (Sistema Universitario Estatal –SUE–, 2012), cues-tión que ha acaecido en el marco de una significativa reducción de las políticas so-ciales en Colombia. En este contexto, se ha impulsado la idea de crear un mercado universitario que va de lo transnacional a lo nacional y que permite privatizar los espacios de la universidad y parte de los servicios que presta, eliminando progre-sivamente la distinción entre universida-

des públicas y privadas. El manejo de los posgrados confirma que no existen dife-rencias sustanciales en materia de costos, entre la universidad pública y la universi-dad privada.

Además, “con el acelerado desplazamien-to del financiamiento público por el corpo-rativo y las relaciones cada vez más estre-chas entre universidad e industria, se han producido transformaciones profundas en la cultura académica y en el ethos de la ciencia. El modelo del tipo ideal de cien-cia académica liberal, tal como éste fue caracterizado por Robert Merton, que en todo caso nunca fue más que un modelo normativo bastante alejado de la realidad de la práctica científica efectiva, ha pasa-do a la historia en muchas disciplinas, so-bre todo en el campo biomédico” (Kenney 1986). Estos desplazamientos culturales han ido sustituyendo las antiguas nor-mas y valores de la ciencia universitaria por una creciente subordinación a la ló-gica mercantil en la cual, crecientemen-te, los investigadores, departamentos y universidades tienen un interés económi-co directo en los resultados de la inves-tigación que llevan a cabo con patrocinio empresarial, conduciendo a lo que Shel-don Krimsky ha denominado el capitalis-mo académico (Krimsky, 2003:179). Las universidades se han hecho cada vez más dependientes de las corporaciones para el patrocinio de su investigación, y las em-presas se apoyan cada vez más en la in-vestigación universitaria para la creación de nuevos productos comerciales (Lander, 2008).

Bajo esta lógica, la universidad se ve constreñida a producir para el mercado y para la empresa privada y la investigación pertinente es aquella que conviene a los intereses de éstas y no la que requiere la sociedad, la cual precisa de la diversidad epistémica que siempre ha caracterizado

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a las universidades. La monocultura he-gemónica, letrada y eurocéntrica del siglo XIX se sigue imponiendo sobre la diver-sidad del saber. De ahí la actualidad y la necesidad de este debate público.

En el lenguaje de hoy aparecen nuevas tensiones y nuevos debates que nos mo-tivan a preguntarnos cómo conciliar si es que son conciliables: − La investigación científica y la tecno-

logía − La libertad académica y la empresa-

rización de la universidad− La situación social de los docentes de

hora cátedra y la investigación− La transformación organizacional y

la formación de universitarios com-prometidos con las realidades socio-culturales del país

3. La universidad que tenemos y la universidad que queremos

En reciente pronunciamiento del Claustro de Derecho en la Mesa Multiestamenta-ria de Análisis de la Transformación Ins-titucional, se planteaba la preocupación acerca de la Universidad que hemos cons-truido en los últimos años y la universi-dad que queremos ser, en medio del apa-rente destino sellado que le fija la ley del mercado y de los proyectos y ejecutorias emprendidas por la Universidad, que no tienen, en algunos casos, una directa re-lación con su objeto misional o, en otros, un desarrollo coherente con su carácter de universidad pública. Ejemplos de ello, hay muchos: a) Una universidad de pos-grados que dista mucho de las de los pre-grados, especialmente en el aspecto de los costos que implica para los estudian-tes la formación pregradual y en ausencia de una política sostenible y adecuada de becas y ayudas de estudio que permitan a un buen número de estudiantes acceder a esta formación, a pesar de sus escasas

condiciones económicas. b) Una universi-dad prestadora de servicios como la que se proyecta en la IPS universitaria, y que se ha concentrado en convertirse en una IPS más, ampliando su objeto social a su-jetos que no tienen la condición de uni-versitarios, compitiendo en el “mercado colombiano de la salud” y desdibujando su justificación como parte de un progra-ma de salud especial. c) El decurso que se le ha dado a algunas de las políticas y acciones encaminadas al proyecto de constituir la llamada “universidad de in-vestigación”, concepción que hace eco de la denominada “sociedad del conocimien-to”, con las implicaciones que esto tiene desde el punto de vista de las reglas del mercado y la paulatina privatización del conocimiento, dejando de lado su carác-ter social, común y público, derivado de la condición pública de la universidad (Mesa Multiestamentaria de Análisis de la Trans-formación Institucional –MMATI–, 2013).

En esta línea argumentativa, sin duda, esta es una proyección sobre la cual es urgente y pertinente llevar a cabo re-flexiones que nos permitan ponderar y delimitar las implicaciones positivas y ne-gativas de esta nueva concepción de “uni-versidad de investigación”, para la identi-dad de la universidad, sus retos frente a las necesidades sociales más importantes y sensibles de la región y el impacto que viene sufriendo su estructura académica en su objeto misional de la docencia, que como ya se dijo, viene siendo menguada, dado que los profesores de planta y oca-sionales se concentran cada vez más en la misión de investigación, lo que ha oca-sionado que la docencia sea asumida en grandes proporciones por profesores de cátedra que carecen de unas adecuadas condiciones laborales y académicas para desarrollar su función, en tanto no son bien remunerados salarialmente ni cuen-tan con las posibilidades de permanencia

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que una docencia tutorial y acompañante demanda.

Adicionalmente, se considera que esta consecuencia del proyecto de la “univer-sidad de investigación” repercute segu-ramente en los niveles de permanencia de los estudiantes de pregrado en la Uni-versidad, pues limita la concreción de un proyecto pedagógico consciente de las di-ficultades de los estudiantes de pregrado y de problemas tales como “la deserción” estudiantil, que es costosa no sólo econó-micamente sino, ante todo, políticamen-te, convirtiéndose en uno de los princi-pales escollos que enfrenta la educación superior colombiana y la consolidación mediante ella del Estado Social de Dere-cho.

No se trata, de ninguna manera, de opo-nernos al desarrollo de la misión uni-versitaria de investigación, con la cual estamos de acuerdo, sino de pensar la manera cómo se debe dar cuenta de di-cho desarrollo, advirtiendo los riesgos y las implicaciones de ese tránsito que ha sufrido la universidad, –de una de docen-cia a una de investigación– y consultan-do las demandas y requerimientos de las distintas unidades académicas. Quizás de este modo, el salto sea menos traumático y estaríamos valorando la importancia de la participación de las unidades académi-cas en la definición y/o el cambio en las prioridades del objeto misional de la uni-versidad y la autonomía en sus procesos académicos, tan menguada con el proce-so de transformación institucional que se está llevando a cabo en la universidad.

4. Los planes de desarrollo y de acción institucional en relación con la investigación

El marco estratégico de la Universidad de Antioquia es “ser en el 2016 la principal

universidad de investigación del país y una de las mejores de América Latina”. Para lograrlo, definió cinco asuntos estra-tégicos: 1) el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación; 2) la formación humanística y científica de excelencia; 3) la interacción Universidad–sociedad; 4) el bienestar de la comunidad universitaria, y 5) la efectividad en la gestión de la or-ganización.

Sobre la definición de este nuevo marco estratégico, preocupa la concepción que se tiene acerca de la investigación en fun-ción del mercado y de las empresas y no de la resolución de los problemas sociales; preocupa la manera en que se dio el trán-sito de una universidad de docencia a una de investigación, sin tener en cuenta la participación y el debate de los profesores y los estudiantes; preocupa la manera en que viene siendo desarrollado ese cambio de prioridades misionales, privilegiando la financiación para la investigación en cien-cias exactas y naturales en perjuicio de las ciencias sociales, humanas y las artes; preocupa el proceso de transformación institucional que se está llevando a cabo en la universidad, fundamentado en dis-cursos y teorías que sustentan una ges-tión institucional orientada a lograr mayor eficiencia y efectividad en la universidad, sin tener en cuenta su dimensión política, sus procesos históricos y académicos y sus características culturales y afectando los objetos misionales de la universidad so pretexto de realizar reformas adminis-trativas.

Así mismo, preocupa que las nuevas di-rectrices a los decanos y directores de institutos y escuelas para la elaboración de sus planes de acción institucional sean las de no intervenir en la definición y re-formulación de los objetivos de la depen-dencia sino en el cumplimiento de los in-dicadores (Zapata, 2013), con lo cual se

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anula completamente la autonomía de las unidades académicas en la formulación de sus planes de acción institucional, los cuales quedan reducidos al Plan Rectoral; preocupa que con muchos de los indica-dores definidos desde la Oficina de Pla-neación de la Universidad se vulnera la autonomía y no se da cuenta de todos los procesos académicos que se desarrollan en las distintas unidades. Conviene en este último punto anotar que el que ad-ministra, tiene que conocer el objeto que administra y ya la Oficina de Planeación de la Universidad ha mostrado sus limita-ciones técnicas para definir los indicado-res adecuados, que reflejen los procesos académicos de cada unidad y cuando se le cuestiona acerca de sus imprecisio-nes, afirma que no son indicadores sino “trazadores”; Preocupa que a los nuevos “STRATEGOS” definidos en el marco del proceso de transformación institucional solo tengan acceso a la información los asistentes de planeación y demás perso-nal administrativo, con lo cual se está ins-taurando una clara restricción a la infor-mación en un proceso de trasformación institucional cuya principal justificación es la trasparencia en la gestión de la institu-ción (Zapata, 2013).

5. El reglamento y las políticas de investigación en la Universidad de Antioquia

En noviembre de 2001 se aprobó el Acuer-do Superior 204 que se denominó Regla-mento de Investigación y que sustituyó el Acuerdo Superior 1553 de 1990. Este acuerdo, señala los lineamientos centra-les de la política de investigación, entre los que se destacan: la internacionaliza-ción (publicaciones en revistas internacio-nales indexadas, participación en even-tos científicos prestigiosos en el mundo, participación en redes internacionales y intercambios y proyectos colaborativos);

la evaluación de todas la actividades de investigación y, la reforma al sistema universitario al tenor de las políticas del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (Vicerrectoría de Investigación, 2012:23).

Es claro que la Universidad decidió acoger-se a las políticas nacionales sobre ciencia y tecnología justo en un momento que Col-ciencias sufrió una crisis de financiación precipitada por la situación económica del país en 1998-2000, lo que la llevó a re-ducir de manera dramática, los recursos para investigación. Ante la crisis nacional, la Universidad reaccionó con financiación propia mediante iniciativas como la convo-catoria de proyectos de mediana cuantía y la estrategia para la sostenibilidad de los grupos de investigación.

El reglamento de investigación acogió los cambios de corto plazo planteados por el informe Columbus y en consecuencia, asumió que la célula o unidad básica de investigación serian del Grupo de Investi-gación; se mantuvo el esquema de áreas y se delegó su composición en el Rector; se amplió la integración del CODI y se le dio mayor autonomía en la definición de la política; se definieron fuentes de recurso provenientes de la estampilla (el 3% de los ingresos por servicios de extensión) y recursos propios de la Universidad; y se formalizaron los instrumentos para el fomento de la investigación (Vicerrectoría de Investigación, 2012:25).

Aunque el reglamento fue valorado posi-tivamente por la Vicerrectoría de Investi-gación en su balance 2000-2010, es im-portante llamar la atención sobre varios aspectos: i) La nueva composición del CODI (tres investigadores en represen-tación de los grupos, los coordinadores de Área, el director de Gestión Tecnoló-gica, un decano, el director de Posgrados y un delegado de la Vicerrectoría de Do-

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cencia) no es suficientemente represen-tativa de todos los grupos de investiga-ción que existen en la Universidad y de todas las dependencias académicas; ii) Se sigue concentrando mucho poder en el Rector, quien es la persona que puede definir la composición de las áreas; iii) El CODI ha privilegiado la financiación a la investigación en Ciencias Exactas y Natu-rales, afectando con ello otras áreas del conocimiento; la manera como el CODI ha llevado a cabo la evaluación para la asignación de recursos, ha desconocido las evaluaciones realizadas por los Cen-tros de Investigación y en algunas ocasio-nes, ha sido poco clara en la asignación de puntaje a los aspectos evaluados; las mayores exigencias de publicar artículos en revistas indexadas y en bases ISI o Scopus, no son garantía de excelencia ni de impacto social y económico.

Aunque se destaca la entrada en funciona-miento de la Sede de Investigación Univer-sitaria –SIU–, dotada de una infraestruc-tura física y tecnología de punta, lo cierto es que de esta sólo se han beneficiado algunos investigadores de la Universidad, cuando debería ser un espacio accesible a todos los grupos y a todos los investigado-res de la Universidad. Y en relación con la estrategia impulsada desde la rectoría de vincular 200 profesionales de excelentes calidades que asumirían el compromiso de formarse como doctores, aun no se conoce los resultados de la misma.

En 2006, el Plan de Desarrollo pretendió fortalecer aún más la vocación hacia la investigación del proyecto institucional y para ello, se trazó el objetivo de conver-tir la Universidad en el año 2016, en la principal universidad de investigación del país y una de las mejores de América La-tina. En esta dirección, el CODI presentó en abril de 2010 al Consejo Académico, el programa general de desarrollo de la

investigación con el título “Hacia una uni-versidad de investigación”, puntualizando las metas y los indicadores definidos para alcanzar tal propósito en el año 2016: formación doctoral de los profesores, gra-duados en maestría y doctorado, produc-ción científica y tecnológica, visibilidad internacional y ubicación en ranking de universidades (Vicerrectoría de Investiga-ción, 2010).

La Vicerrectoría de Investigación en su Balance de la Investigación (2000-2010), reconoce que para el logro de estos pro-pósitos, existen serias limitaciones como la falta de recursos, el complejo escenario nacional y la rigidez al cambio, lo que con-dujo a la realización de varios ajustes al Reglamento de Investigación en términos de asumir una transición hacia un siste-ma más abierto, flexible y moderno. Para ello, se plantearon los siguientes retos: buscar recursos externos; revisar la for-ma de hacer y gestionar la investigación y los posgrados, para mejorar la eficiencia y el impacto académico y social; hacer una reingeniería de los grupos de investiga-ción y una articulación más apropiada con el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación; adquirir una mayor capaci-dad de negociación con los sectores pú-blico y privado, realizar un mayor trabajo interdisciplinar y definir reglas y políticas en materia de gestión tecnológica (Vice-rrectoría de Investigación, 2012:31).

Muchos de estos retos merecerían algu-nas explicaciones a los grupos de inves-tigación en aras de precisar el sentido y el alcance de algunos de ellos, de allí que sería importante que nos respondieran los siguientes interrogantes:

¿Qué debemos entender por sistema abierto, flexible y moderno? ¿Qué debe-mos entender por investigación eficiente?¿En qué consiste la reingeniería para los

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grupos de investigación? ¿Qué pretende la universidad al adquirir una mayor ca-pacidad de negociación con los sectores público y privado? ¿Cuáles son las reglas y políticas adecuadas en materia de ges-tión tecnológica?

Dentro de los hechos destacados para re-visar el Reglamento, se enuncian los si-guientes: la atomización del sistema por la proliferación de grupos no comprome-tidos con la investigación, la heterogenei-dad en los procesos de evaluación y ges-tión, debido al gran número de centros y unidades responsables de estos procesos, la pérdida de participación del presupues-to para la investigación en recursos de Estampilla y la falta de desarrollo y poca articulación de la gestión tecnológica con el SUI. En resumen, las modificaciones al Reglamento de Investigación, adopta-das mediante el Acuerdo Superior 386 de 2011, abordaron cinco puntos centrales: fortalecimiento de los grupos (reconoci-miento de grupos, formación de centros de excelencia y mayor independencia frente a la medición de Colciencias), in-dependencia del SUI respecto del modelo nacional de medición de grupos, confor-mación y funciones del CODI, financiación de la investigación y gestión tecnológica (Vicerrectoría de Investigación, 2010). Los resultados de estas estrategias, aún no se conocen.

En 2011, la Vicerrectoría de Investigación y el CODI avivaron la discusión sobre la Universidad de Investigación a partir del documento “Nuestra Alma Mater entre las mejores universidades de investiga-ción; ¿Cuál es nuestra identidad y Cómo lo lograremos? (Vicerrectoría de Investi-gación, 2011). En este documento se ex-presan cuatro dimensiones o factores con las que se especifica mejor la visión y en las que se concentran los esfuerzos insti-tucionales.

La primera de estas dimensiones, se propone la formación de alto nivel y los programas de iniciación científica, au-mentando la proporción de profesores con título de doctor y el número de estu-diantes y graduados en maestría y docto-rado. Al respecto, es importante señalar que la formación de profesores con título de doctor volcados a la investigación y a los posgrados, no garantiza pregrados de alta calidad ni estudiantes de excelencia.

La segunda dimensión referida a la inver-sión en investigación y movilización de recursos, se plantea entre sus propósito destinar una proporción importante de re-cursos en investigación y atraer otros de empresas, entidades gubernamentales y organizaciones nacionales y del exterior. Sobre este particular, es importante ano-tar que la percepción de muchos investi-gadores de la universidad, es que la in-versión en investigación y movilización de recursos aun es insuficiente y en muchos casos negada y obstaculizada por una se-rie de requisitos y/o valoraciones bastante cuestionables. Muchas de las convocato-rias realizadas por el CODI aparecen con-dicionadas por las agendas temáticas, por la obligatoriedad de unirse a otros grupos y por el número de proyectos que puede presentar un grupo, entre otras restric-ciones. Y no son tantas las facilidades que se les da a los profesores para que viajen a presentar sus ponencias, después de largos y extenuantes trámites para pedir recursos, se niegan con gran facilidad y pobres argumentos.

La tercera dimensión, referida a la red de investigadores, grupos y centros de ex-celencia, está vinculada a las relaciones establecidas entre los grupos de investi-gación de la universidad y entre estos y el entorno. Este es un propósito en el que hay que seguir trabajando, pues lo que se observa en algunos de los grupos existen-

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tes, es que las relaciones que se tienen son muy personales por parte de algunos investigadores, es necesario dar el salto a consolidar relaciones entre grupos, para lo cual habrá que pensar estrategias y políticas de la universidad que garanticen recursos para el encuentro entre éstos, lo que no impide que se aprovechen los avances tecnológicos en las comunicacio-nes.

La cuarta dimensión sobre producción científica y tecnológica es una cuestión que deberá seguirse pensando y discu-tiendo en las ciencias sociales y humanas, con el propósito de diferenciarnos de las ciencias exactas y naturales, construyen-do nuestros propios discursos y nuestros propios indicadores. El compromiso sigue siendo con la construcción de conocimien-to que contribuya a las transformaciones sociales y culturales que requiere el país y la región.

En nuestro caso particular, el grupo “De-recho y Sociedad deberá mantener su fle-xión continúa acerca de la investigación del grupo en relación con la sociedad, lo que nos obliga a repensar las líneas de investigación, los enfoques asumidos por los investigadores en dirección a construir comunidad académica fuerte y sólida que acompañe los procesos de docencia y ex-tensión de la facultad, tanto en los pre-grados y las especializaciones como en la maestría que se tiene y en el doctorado que se proyecta.

Nos interesa también reflexionar sobre la relación teoría-práctica en la investiga-ción con el propósito de analizar la per-tinencia de las investigaciones teóricas y empíricas en el derecho y su posibilidad de articularlas a las prácticas del Consul-torio Jurídico de la facultad. Este ejercicio supone algunos niveles de independencia

y autonomía del grupo para definir sus propios rumbos, sus propias agendas y para analizar y valorar críticamente las políticas universitarias y de Colciencias, desentrañando sus visiones y diferen-ciando claramente los aspectos técnicos, de los ideológicos y de los axiológicos y, asumiendo nuestra propia posición fren-te a la investigación y al rumbo que esta debe adoptar en nuestra facultad y en la Universidad de Antioquia.

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1. Introducción

Existe un amplio consenso en relación con la importancia que tiene el conocimiento como factor de desarrollo en las socie-dades contemporáneas. Las capacidades productivas, que durante algún tiempo constituyeron la línea divisoria entre las naciones, son reemplazadas hoy por las capacidades de aprendizaje, basadas en la generación, difusión y uso del conoci-miento. Se habla de la emergencia de una nueva sociedad, cuya dinámica de desa-rrollo se encuentra determinada por la capacidad que tengan los diferentes acto-res para interactuar y consolidar redes de aprendizaje que fortalezcan la capacidad científico-tecnológica de un territorio, e incrementen la productividad y competi-tividad de las organizaciones industriales insertas en él, a través del desarrollo con-tinuo de innovaciones.

En este contexto, las Relaciones Univer-sidad-Empresa (RUE) han adquirido es-

pecial importancia, ya que si bien no son las únicas que pueden establecerse en el marco del sistema social, vinculan a los representantes tradicionales del bino-mio ciencia-innovación. De esta forma, el diseño de instrumentos orientados al fomento de las RUE se ha convertido en un elemento central dentro de las nuevas estrategias de desarrollo, mientras que el análisis de los factores determinantes de dichas relaciones se ha constituido en un campo de estudio de gran interés acadé-mico.

Aunque el movimiento actual a favor de las relaciones universidad-empresa tiene sus orígenes en las dinámicas producti-vas y científicas de los países desarrolla-dos, sus implicaciones han ido más allá de estos ámbitos geográficos. En América Latina las RUE se han convertido también en una pieza clave dentro del discurso relacionado con el fomento de la innova-ción empresarial y la contribución de la universidad al desarrollo socioeconómico.

lAS RElACIONES UNIVERSIDAD-EMPRESA:TENDENCIAS Y DESAFÍOS EN El MARCO DEl

ESPACIO IBEROAMERICANO DEl CONOCIMIENTO (EIC)

Jaider Vega Jurado,liney Manjarrés Henríquez,

Elena Castro Martínez e Ignacio Fernández de lucio∗

* Instituto de la Gestión de la Innovación y del Conocimiento (Ingenio). Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y de la Universitat Politècnica de València (UPV), España. Revista Iberoamericana De Educación. Nº. 57, pp. 109-124. Tomado de la página web de la Revista Iberoamericana: http://www.rieoei.org/rie57a04.pdf

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Jaider Vega Jurado et al.


En este contexto, no obstante, la preo-cupación sobre este tipo de relaciones se ha centrado más en el diseño de estrate-gias de fomento que en el análisis de los factores y características del entorno que determinan su consolidación.

Ello ha derivado en la puesta en marcha de mecanismos que han tenido poco im-pacto en el desarrollo regional, debido, entre otras cosas, a que no se correspon-den con las capacidades productivas y científicas del territorio.

En este sentido, la construcción del Es-pacio Iberoamericano del Conocimiento –formulada en la XV Cumbre Iberoame-ricana de Jefes de Estado y de Gobierno– representa una oportunidad no solo para reflexionar y analizar desde una perspec-tiva regional la dinámica de las relaciones universidad-empresa, sino también para diseñar e implementar estrategias de de-sarrollo articuladas en torno a la educa-ción, la investigación y la innovación. Este artículo pretende contribuir a este debate presentando lo que, a juicio de los auto-res, constituyen los principales retos que enfrenta la región para impulsar una re-lación mucho más estrecha y eficaz entre las universidades y el sector productivo. Para ello, en primer lugar se analizan, desde una perspectiva general, los argu-mentos que sostienen la importancia de las RUE, así como las tensiones que las mismas han generado en el ámbito uni-versitario. Luego se discuten las dificulta-des que dichas relaciones encuentran en el contexto específico latinoamericano y, a partir de allí, se plantean algunas reco-mendaciones generales relacionadas con la orientación de la política pública y el papel de las universidades como agentes de desarrollo regional.

2. La importancia de las relaciones universidad-empresa: nuevos enfoques sobre la innovación y la producción de conocimiento

Si bien la relaciones universidad-em-presa no constituyen un fenómeno nuevo, es evidente que en las últimas décadas han adquirido un mayor prota-gonismo, hasta el punto que su promo-ción se ha convertido en un componen-te clave en las políticas de innovación implementadas por muchos gobiernos alrededor del mundo. El interés por el fomento de este tipo de vinculaciones ha encontrado respaldo e impulso en la emergencia de diversos enfoques que destacan la importancia de las inte-racciones entre los agentes científicos y productivos no solo para la innovación empresarial, sino también para el desa-rrollo y validación social de la investiga-ción universitaria.

Hasta los años setenta del siglo pasado se admitía que la innovación descansa-ba fundamentalmente en la aplicación de los conocimientos científicos, y que el proceso de traducción de dichos co-nocimientos se desarrollaba de ma-nera secuencial a través de una serie de etapas separadas, tanto en el plano temporal como institucional. Esta vi-sión de la innovación, denominada ge-néricamente como “modelo lineal”, al tiempo que reconocía la participación de diferentes actores en el proceso de innovación, defendía la especialización y la división del trabajo como un rasgo básico del mismo. Así, por ejemplo, la investigación básica (germen de todo el proceso) debía ser conducida en las universidades e institutos de investi-gación, mientras que la investigación aplicada y el desarrollo tecnológico eran

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Las reLaciones Universidad-empresa: tendencias y desafíosen eL marco deL espacio iberoamericano deL conocimiento


competencia de las empresas o de actores más cercanos al entorno pro-ductivo. Además, dado que cada agente respondía a motivaciones e intereses diferentes, lo más aconsejable era ga-rantizar su libertad y autonomía, por lo que una relación estrecha entre ellos no era considerada un aspecto relevante ni deseable.

Aunque el modelo lineal representó el pensamiento convencional en materia de ciencia e innovación durante las dé-cadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, sus limitaciones teóricas y fác-ticas no tardaron mucho tiempo en ser señaladas. La constatación de que el apoyo a la ciencia básica no se traducía natural y fluidamente en desarrollo in-dustrial y, más aún, que la innovación podía partir de actividades diferentes a la investigación básica, puso de mani-fiesto la naturaleza compleja del proce-so innovador y la consecuente dificultad de describirlo como una serie de etapas. En esta línea, Kline y Rosenberg (1986) asemejaron la innovación a un proceso interactivo en el cual el conocimiento se genera, difunde y explota a través de la vinculación de diversos agentes y gra-cias a una retroalimentación constan-te entre las diferentes etapas de dicho proceso.

El reconocimiento de la naturaleza in-teractiva de los procesos de innovación trajo consigo implicaciones importantes no solo en la forma en que se organiza la innovación en el contexto de la empre-sa, sino también en la manera en que esta tiene lugar a nivel social. Así, mien-tras que en el modelo lineal priman la autonomía e independencia de los di-ferentes agentes sociales, en el marco de esta nueva visión la relación entre los mismos constituye un aspecto funda-mental. La innovación pasa a ser con-

siderada un proceso colectivo llevado a cabo por la empresa a través de una relación activa con otros agentes e ins-tituciones (científicas, industriales o gubernamentales), configurando lo que se ha denominado “sistemas de inno-vación”. Según esta visión, las universi-dades dejan de ser espacios aislados, activos únicamente al inicio del proceso innovador –a través de la investigación básica– y se convierten en agentes con la capacidad y necesidad de relacio-narse con su entorno económico para trabajar conjuntamente en el desarrollo de innovaciones.

El argumento anterior, aunque importan-te, no ha sido el único empleado para jus-tificar la necesidad de una relación más estrecha entre la universidad y la em-presa. Se ha señalado también que una mayor vinculación con el sector produc-tivo constituye un estímulo para la inves-tigación universitaria al proveer recursos clave para su desarrollo. En un contexto caracterizado por la reducción de la finan-ciación pública en diversos ámbitos, la re-lación con las empresas se presenta como una forma de acceder no solo a recursos financieros adicionales, sino también a instalaciones y equipos que pueden ser importantes para la realización de activi-dades de investigación. Adicionalmente, se ha indicado que es cada vez más ne-cesaria para asegurar la relevancia y per-tinencia de este tipo de vinculación la in-vestigación universitaria. Esta última idea se encuentra respaldada por enfoques re-cientes que han puesto en tela de juicio el denominado “etos científico mertoniano” y han sugerido, en mayor o menor gra-do, la consolidación de una nueva manera de hacer ciencia que, en comparación con la de la ciencia académica tradicional, ve modificada no solo su sociología interna sino también su función social externa. Enfoques como el “modo 2” (Gibbons y

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otros, 1994; Nowotny, Scott y Gibbons, 2001)1 y la ciencia pos-académica (Zi-man, 2000), destacan que en las socie-dades contemporáneas el conocimiento se produce considerando no solo su valor intrínseco sino también su utilidad prácti-ca. Lo anterior supone la consolidación de una especie de vínculo inverso, a través del cual la sociedad interviene en el tipo de conocimiento que se produce y lo legi-tima en función de los beneficios sociales y económicos esperados. Así, las relacio-nes fluidas entre las universidades, por una parte, y la industria, el gobierno y la sociedad en general, por otra, se convier-ten en una estrategia indispensable para validar y legitimar los resultados de la ac-tividad científica.

En resumen, estas nuevas visiones sobre los procesos de producción de conocimiento e innovación han servi-do de sustrato conceptual para justifi-car la conveniencia, e incluso necesi-dad, de una mayor relación entre los sectores académicos y productivos. El fomento de este tipo de relaciones ha tenido implicaciones importantes en las universidades, las cuales se han

visto en la necesidad de desarrollar mecanismos de transferencia de co-nocimiento mucho más eficientes y de mejorar la “gobernanza” de dichos procesos al interior de la institución (Geuna y Muscio, 2008). Una mani-festación de lo señalado es la crea-ción de estructuras orientadas direc-tamente a la gestión de las relaciones de la universidad con su entorno so-cioeconómico. El desarrollo de estas estructuras ha sido tan significativo que hoy día existen diversas redes o asociaciones, nacionales e internacio-nales, orientadas a compartir buenas prácticas de gestión, a profesionalizar la actividad de transferencia de cono-cimiento e, incluso, a participar en el diseño de políticas gubernamentales2.

La institucionalización de las relaciones con el sector productivo ha adquirido tal grado de protagonismo en el ámbito uni-versitario que algunos han llegado incluso a catalogar dichas actividades como una “tercera misión” (Etzkowitz y Leydesdor-ff, 1997), complementaria a las ya tradi-cionales misiones de docencia e investi-gación, y cuyo desarrollo le otorga a la

1 Algunos autores han criticado los enfoques del modo 2 y de la ciencia pos-académica por lo que denominan «una errónea perspectiva histórica». A este respecto, se ha señalado que la producción del conocimiento en el contexto de aplicación no constituye un rasgo novedoso de las sociedades contemporáneas, sino que, por el contrario, ha estado presente, en mayor o menor medida, durante el desarrollo de las actividades científicas a lo largo de los últimos siglos (Weingart, 1997; Godin, 1998; Martin y Etzkowitz, 2000). Los orígenes de la ciencia moderna en el siglo XVII, por ejemplo, se encontraron al combinar la búsqueda de la solución de problemas prácticos de tipo social y económico con el deseo de adquirir conocimiento para la «propia consideración». Ahora bien, en lo que sí parece haber consenso es en el hecho de que actualmente las consideraciones de uso del conocimiento son más visibles al momento de desarrollar las actividades científicas, en comparación, por ejemplo, con la década inmediatamente posterior a la Segunda Guerra Mundial.

2 Algunos ejemplos de estas asociaciones son: en Estados Unidos y Canadá la Association of University Technology Managers (AUTM); en el Reino Unido la Association for University research and Industry Links (AURIL); Curie en Francia; en España la Red de Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (Redotri) y en Italia la Network per la Valorizzazione Della Ricerca Universitaria (Netval). Incluso, se han creado redes mucho más amplias, como el caso de Proton Europe, que vincula diversas asociaciones nacionales en el ámbito europeo. Todas estas iniciativas constituyen una muestra de los esfuerzos realizados por crear un entramado institucional que dé soporte a la transferencia de conocimiento en las universidades y consolide dicha actividad en el ámbito académico.

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universidad un papel relevante en el cre-cimiento económico3. De hecho, este mo-vimiento hacia la “tercera misión” se ha puesto también de manifiesto en los indi-cadores de desempeño que emplean ac-tualmente muchas universidades. De esta forma, más allá del número de estudian-tes formados o publicaciones realizadas, es común encontrar hoy día indicadores relacionados con la captación de recursos a través de contratos de I+D con la indus-tria, el número de patentes solicitadas y de licencias concedidas e, incluso, el nú-mero de empresas spin-off creadas.

En general, las visiones descritas ante-riormente han adquirido una importancia notable en la reflexión teórica y han con-seguido permear el ámbito de las políticas públicas de ciencia, tecnología e innova-ción. De esta forma, las RUE son usual-mente consideradas una estrategia clave no solo para el fomento de la innovación empresarial, sino también para definir el papel que debe desempeñar la universi-dad en una economía basada en el cono-cimiento. No obstante, a pesar de este re-conocimiento, la consolidación de las RUE no ha sido un proceso rápido y fluido. Las diferencias existentes entre las culturas organizativas, objetivos, estilos y tiempos de trabajo de las empresas y universida-des hacen que la relación entre ellas sea un proceso complicado. Además, no hay que olvidar que las RUE están teñidas de una carga ideológica importante, por lo que, al final, su desarrollo depende tan-to del posicionamiento de la empresa con respecto al valor de la innovación como

variable estratégica, como de la visión de los académicos sobre el papel social de la universidad.

Precisamente, con respecto a este último punto, hay que señalar que el fomento de las RUE ha generado también algunas tensiones en el ámbito universitario. Las voces más críticas perciben la comerciali-zación del conocimiento académico como una actividad incompatible con la filosofía tradicional de la universidad basada en la difusión del conocimiento en el “domi-nio público”. A este respecto, Dasgupta y David (1994) han señalado que una inte-rrelación muy estrecha entre las esferas pública y privada puede resultar “costosa” a largo plazo en términos de producción y difusión de conocimiento, dado que las universidades y las empresas operan bajo dos sistemas diferentes: el primero, ba-sado en los principios de la “ciencia públi-ca”, se orienta a la difusión libre, rápida e imparcial de los resultados de investi-gación; mientras que el segundo, basado en los principios de la “ciencia privada”, busca la apropiación y explotación comer-cial del conocimiento. Existe también la preocupación acerca de que una relación más estrecha con las empresas puede condicionar la agenda de investigación y dirigirla hacia áreas con potencial uso económico, en detrimento de una inves-tigación de carácter más fundamental y de largo plazo, la cual, para muchos, re-presenta el principal aporte que realiza la universidad al avance de la ciencia (Mar-tin y Etzkowitz, 2000).

3 De forma similar a lo que ocurre con el «modo 2», la emergencia de esta «tercera misión» como un aspecto característico de la historia universitaria más reciente es también un hecho discutible. Las Land-Grant Universities creadas en Estados Unidos a mediados del siglo XIX, que ya se caracterizaban por una relación estrecha con los agentes económicos, proporcionaban, por ejemplo, servicios de extensión agropecuaria a los granjeros al tiempo en que llevaban a cabo actividades de enseñanza e investigación. En este sentido, lo que realmente puede ser nuevo en este período es la institucionalización de los vínculos de la universidad con su entorno socioeconómico.

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El análisis del efecto de las RUE sobre la calidad y difusión de la investigación uni-versitaria requiere ciertamente una ma-yor atención empírica. No obstante, más allá de los efectos adversos que puedan o no tener las RUE sobre la investiga-ción universitaria, lo cierto es que se ha evidenciado un cambio en la actitud ge-neral de los académicos a favor de este tipo de vinculación. Estudios como el de Lee (1996) para el caso norteamericano, el de Azagra y otros (2006) para el caso español, y el de Vega Jurado, Fernández de Lucio y Huanca (2008), para el caso boliviano, destacan cómo ha ido mejoran-do en la comunidad académica universi-taria la percepción sobre la cooperación con la industria, aunque se mantienen ciertas prevenciones relacionadas con la adopción de prácticas empresariales di-rectas como, por ejemplo, la creación de empresas. En términos generales, estos estudios reflejan la tensión generalizada que existe en la universidad por alcanzar un equilibrio entre la adopción del nuevo patrón de vinculación basado en las re-laciones dominadas por el mercado y la conservación de los valores académicos tradicionales.

3. Las relaciones universidad-empresa en el contexto latinoamericano

A partir de la década de 1990 se mate-rializa en América Latina un cambio en las políticas de ciencia y tecnología que, inspiradas en los enfoques analíticos an-tes descritos, promueve una mayor im-plicación de la universidad en los proce-sos de transferencia y comercialización del conocimiento. No obstante, a pesar de los esfuerzos realizados a lo largo de estos últimos años, la evidencia sugiere que la relación universidad- empresa es aún bastante débil en este contexto. En las encuestas de innovación realizadas en

varios países latinoamericanos las uni-versidades aparecen siempre en las últi-mas posiciones, tanto cuando se indaga por los agentes con los que cooperan las empresas, como cuando se pregunta por las fuentes de información más importan-tes para las actividades de innovación. En México, por ejemplo, el porcentaje de empresas que cooperan con universida-des es solo del 6%, un porcentaje similar al de otros países como Argentina o la Re-pública Bolivariana de Venezuela (Thorn y Soo, 2006; Arocena y Sutz, 2001).

En términos generales, es posible esta-blecer que en América Latina, además de las tensiones descritas en el apartado an-terior, las RUE han tenido que hacer fren-te a otras barreras derivadas tanto de la dinámica productiva regional como de la propia tradición universitaria. Sin desco-nocer las desigualdades nacionales exis-tentes, la especialización productiva lati-noamericana se ha perfilado en sectores tradicionales de bajo contenido tecnológi-co, cuya dinámica innovadora depende en gran medida de los proveedores de bie-nes y equipo ubicados en otros contextos geográficos. Una estructura económica con este tipo de configuración no favorece la demanda empresarial de conocimiento universitario y no contribuye al estableci-miento de intereses comunes entre el sis-tema de investigación público y el sector productivo. Otro rasgo que complementa lo anteriormente expuesto es el predomi-nio de las pequeñas y medianas empresas (PyMe), las cuales además de desempe-ñarse en sectores tecnológicamente poco desarrollados, no tienen la capacidad in-terna necesaria para absorber el conoci-miento universitario. Estudios realizados en diversos países de la región reve-lan que la mayor parte de las PyMe no cuentan con infraestructura en materia de I+D y en muchos casos no disponen de personal debidamente cualificado que

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les permita asimilar nuevas tecnologías y emprender proyectos de innovación (Abe-llo, Ramos y Amar, 2002; Huanca, 2004). Las características interiores inhiben el desarrollo de procesos estables de vincu-lación entre la universidad y la empresa. Como lo exponen Fernández de Lucio y otros (2000), en un tejido industrial con este tipo de conformación las relaciones se tornan más difíciles por dos razones: la poca demanda de servicios tecnológicos y la precaria capacidad de absorción exis-tente al interior de las firmas.

Pero no solo existen barreras por parte de las empresas. Las universidades lati-noamericanas presentan también una se-rie de características que han dificultado su vinculación con el sector productivo. Una de ellas es su debilidad en términos de investigación. En este sentido, aunque las universidades constituyen el principal agente regional en materia científica y tecnológica –de acuerdo a los datos su-ministrados por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT) las mismas concentran los mayores porcentajes de investigadores y de gastos en actividades de ciencia y tecnología de la región– lo cierto es que la investigación no se ha consolidado como misión académica en la mayor parte de ellas, especialmente en las instituciones privadas. El reducido número de docentes universitarios con tí-tulo de doctor y el poco peso que tiene la región en las publicaciones internaciona-les reflejan lo antes mencionado (Thorn y Soo, 2006). La universidad latinoameri-cana ha asumido tradicionalmente un ca-rácter docente, por lo que el desarrollo de competencias en los ámbitos de la gestión científica y tecnológica ha sido por mucho tiempo una actividad suplementaria. A lo anterior se suma la reducción de la finan-ciación pública de los últimos años, lo que ha dificultado el desarrollo de una sólida infraestructura científica y tecnológica.

Sobre este último punto, si bien es cierto que las limitaciones presupuestarias son señaladas como un elemento motivador para relacionarse con el sector producti-vo, no hay que desconocer que, al final, esta relación se define en función de lo que la universidad puede ofrecer, lo cual a su vez depende de la capacidad científica y tecnológica que posee la institución.

Los aspectos señalados anteriormen-te tienen una implicación importante en cuanto a la configuración de las RUE en el contexto latinoamericano, la cual usual-mente se pasa por alto en el discurso po-lítico. Dada la debilidad del tejido produc-tivo, por una parte, y el escaso desarrollo de la investigación universitaria, por la otra, un fomento indiscriminado de estas relaciones pueden dar lugar al desarrollo de una “universidad consultora” –en lugar de una “universidad emprendedora”– que lleva a cabo actividades rutinarias para las empresas con el objetivo de obtener recursos económicos con los que paliar el déficit de financiación pública (Aroce-na Y Sutz, 2005). En el caso del Estado Plurinacional de Bolivia, por ejemplo, Ve-ga-Jurado, Fernández de Lucio y Huanca (2008) encontraron que la vinculación de los docentes universitarios con las empre-sas rara vez se desarrolla en el marco de actividades de investigación sino que, por el contrario, se lleva a cabo a través de actividades como el apoyo tecnológico o la consultoría.

En América Latina, por lo tanto, se puede correr el riesgo de que un fomento indis-criminado de las RUE tenga, por una par-te, un escaso efecto sobre el desarrollo de la innovación empresarial y, por otra, no contribuya al desarrollo de la investi-gación universitaria, como usualmente se profesa. Es más, la adaptación de la universidad a las necesidades económicas

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del entorno podría incuso afectar nega-tivamente la consolidación de la inves-tigación como actividad académica, ge-nerando así un círculo vicioso: dado que las empresas no demandan conocimiento novedoso, las universidades no se preo-cupan en producirlo. De hecho, existen algunos estudios que ponen de manifies-to que las RUE pueden penalizar la inves-tigación universitaria si estas se basan en actividades rutinarias, de poco contenido científico tecnológico (Manjarrés, Gutié-rrez y Vega, 2008).

Además de los aspectos antes señalados, también hay que tener en cuenta que la universidad pública latinoamericana ha seguido una trayectoria evolutiva propia, que ha derivado en una visión particular con respecto a su vinculación con el en-torno socioeconómico. Esta trayectoria, determinada en gran parte por el Movi-miento de Reforma Universitaria (MRU) que tuvo lugar en la primera mitad del siglo XX, hizo que la universidad se auto-definiera como una entidad de democra-tización y de reforma social, guiada por las actividades de enseñanza, investiga-ción y “extensión” (Castro y Vega Jurado, 2009). De esta forma, las universidades latinoamericanas adoptaron desde hace varias décadas su particular tercera mi-sión (extensión), la cual tiene una conno-tación diferente a la que ha emergido más recientemente en los países desarrolla-dos. La extensión fue entendida no como una participación directa de la institución en el desarrollo económico de la región a través de una vinculación estrecha con el sector productivo, sino como la cola-boración con los sectores de la población menos favorecidos, a través de la difusión cultural y la asistencia técnica.

La dimensión social asumida por la uni-versidad latinoamericana y su particular

extensión generó tensiones importantes para la vinculación con las empresas. Por una parte, al interior de la universidad, las relaciones con el sector productivo eran consideradas contrarias a la función de servicio público propia de la institución; mientras que, con respecto al exterior, la universidad transmitió la imagen de una institución conflictiva, lo cual generó des-confianza en el sector productivo.

Si bien a partir de la década de los no-venta esta situación empieza a cam-biar, algunos de los rasgos antes men-cionados persisten, aunque en menor grado, en el ideario colectivo, tanto de la comunidad académica como de los empresarios, lo que hace a las R U E particularmente sensibles a la descon-fianza y a la falta de voluntad.

4. Desafíos en el marco del espacio iberoamericano del conocimiento

Los aspectos señalados anteriormente dan cuenta no solo de las dificultades que existen para promover las relaciones uni-versidad empresa en América Latina, sino también de los posibles problemas que pueden derivarse si dicha promoción se lleva a cabo sin considerar las caracterís-ticas del contexto. En este punto radica quizá el mayor desafío que enfrenta la región en este campo: huir de la imple-mentación de políticas miméticas, basa-das en las diseñadas en contextos más avanzados, y plantear instrumentos de fomento más acordes con las capacidades y especificidades del contexto de América Latina. Para ello es importante promover una auténtica reflexión latinoamericana en torno a la ciencia, la tecnología y la innovación y contextualizar las teorías y enfoques explicativos derivados de ex-periencias extra regionales. Este aspecto es de vital relevancia si se tiene en cuen-

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ta que en las dos últimas décadas la ra-cionalidad latinoamericana detrás de las políticas de fomento a la innovación ha estado determinada por el uso, muchas veces con carácter normativo, de enfo-ques como el de los sistemas de innova-ción o el de la triple hélice, sin la crítica y la reflexión adecuadas (Thomas, Davyt y Dagnino, 1997; Vega, Fernández de Lucio y Huanca, 2008).

Ahora bien, incluso si se considera el fo-mento de la capacidad de absorción em-presarial como un objetivo prioritario, las universidades siguen siendo un actor clave. No hay que olvidar que ellas tie-nen la responsabilidad y el reto de for-mar profesionales con los conocimientos y competencias requeridas en el merca-do laboral. Para cumplir con este propó-sito es necesario establecer estrategias que les permitan acercarse mucho más al sector productivo, identificar sus necesi-dades y adecuar los programas y cursos de formación teniendo en cuenta los re-querimientos del mercado de trabajo. Ello supone poner un mayor énfasis en la en-señanza, no solo como una misión univer-sitaria en sí misma, sino también como base para articular las relaciones entre la universidad y su entorno socioeconómico. Este planteamiento estaría en consonan-cia con lo señalado recientemente por al-gunos autores que reivindican el papel de la enseñanza como principal mecanismo a través del cual las universidades contribu-yen al desarrollo de su territorio (Florida, 1999; Laredo, 2007).

Lo anterior en ningún caso significa que la universidad deba cerrarse a la adop-ción de esquemas innovadores orientados a la transferencia o comercialización di-recta de sus resultados de investigación, pero sí implica que estos no deben ser contemplados como el elemento central sobre el que se construya el discurso de

vinculación universidad- sociedad, tanto porque no existen las capacidades cientí-fico-tecnológicas adecuadas al interior de la universidad para llevarla a cabo, como tampoco una estructura productiva con suficiente capacidad de absorción para aprovechar eficientemente las mismas. De hecho, dadas las características del tejido productivo regional y la trayectoria docente de la universidad latinoamerica-na, fomentar una articulación basada en la formación puede, incluso, ser la estra-tegia más efectiva en el corto plazo.

En cualquier caso, bien sea a través de la enseñanza o a través de la transferen-cia de resultados de investigación, las universidades latinoamericanas tienen el desafío de mejorar la gestión de sus rela-ciones con el sector productivo y aunque en las últimas dos décadas han creado di-versas estructuras orientadas a este fin, lo cierto es que el grado de profesionali-zación de dicha actividad es aún bastante reducido (Castro y Vega Jurado, 2009). La relativa novedad de las RUE como ac-tividad universitaria y la alta movilidad de las personas encargadas de dichos proce-sos en estas instituciones han contribui-do al hecho anterior. Una estrategia im-portante para avanzar en esta dirección es la creación de espacios que permitan el intercambio de experiencias y buenas prácticas, así como la formación especí-fica en temas relacionados con la gestión de las RUE. Un ejemplo de dichos espa-cios son las redes de unidades de vincula-ción u oficinas de transferencia de conoci-miento, las cuales han demostrado tener resultados exitosos en otros contextos y que en América Latina tienen su principal exponente en la Red de Vinculación Tec-nológica de las Universidades Nacionales Argentinas (Red Vitec). Fomentar el de-sarrollo de este tipo de redes, no solo a nivel nacional sino también regional, pue-de ser un mecanismo útil para contribuir

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a la profesionalización de la gestión de las RUE y evitar que se pierda el saber hacer adquirido a lo largo de los últimos años.

Por último, pero no menos importante, es el reto adicional que enfrentan las insti-tuciones de educación superior en Amé-rica Latina: compatibilizar dentro de sus modelos de gobernanza la tradicional “ex-tensión universitaria” con la contribución directa al desarrollo económico. En este sentido, no se trata de que la universidad latinoamericana deje de lado el compro-miso comunitario que la ha caracteriza-do a lo largo de las últimas décadas, sino que incorpore dentro de su esquema de vinculación con la sociedad una relación más directa con las actividades económi-cas. En este punto vale la pena subrayar que no existe un único modelo de vincu-lación universidad-sociedad exitoso, o di-cho de otra forma, no hay una práctica global de “tercera misión”. Es así como cada país debe definir su propia estrate-gia de vinculación en función de las es-pecificidades de su contexto y lo mismo cabe decir respecto a las universidades. Al final, la enseñanza, la investigación y la tercera misión se integran de una forma única y específica en cada universidad, y el énfasis que se le otorga a cualquiera de ellas depende de las características de su entorno y del desarrollo histórico que ha seguido la institución. Por tanto, si bien es importante disponer de un sistema de indicadores que facilite la definición y evaluación de las estrategias de interac-ción, hay que tener en cuenta que la im-plementación del mismo debe ser lo más flexible posible para evitar la comparación entre universidades en función de un es-tándar común de desempeño.

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GIRASOLES-ANA MERCEDES HOYOS MEJÍA


Comenzar a dilucidar la pregunta por cada uno de los métodos que en la con-vivencia escolar se emplean, usualmente para ejercer la disciplina; ser autoridad que daría cuenta de la autoridad funda-da en una posición autoritaria, desde su silenciamiento o anomia, y, por último, su representación, nos exige acercarnos al concepto de autoridad.

Siguiendo los planteamientos formulados por Fernando Savater, en su texto El valor de educar, tenemos que el término “auto-ridad” proviene de la raíz latina auge, que significa “ayudar a crecer”1.

Esta definición nos avoca a tener en cuen-ta, como es bien sabido, que el hombre, para humanizarse, es decir, para ingresar al orden social –supone una trama de re-laciones con otros seres humanos– debe acogerse, desde el momento mismo de su nacimiento hasta su última morada, a las determinaciones simbólicas que caracte-rizan dicho orden; la lengua materna (la primera de todas), los rituales, las cos-tumbres, los valores y las normas propias de su cultura. Así, la posibilidad de llegar a ser humano solo es dable al hombre en

el encuentro con los demás, con sus se-mejantes.

La escuela, segunda instancia socializa-dora, si bien es cierto tiene como compro-miso trasmitir una serie de conocimientos decantados de generación en generación, también tiene entre sus funciones trasmi-tir aquellas normas y leyes que favorecen la construcción de un lazo social fundado en el reconocimiento de la dignidad del semejante y el respeto mutuo. Este ideal, infortunadamente, en el acaecer histórico no siempre se ha cumplido a cabalidad.

A comienzos del siglo xix imperó en Euro-pa un tipo de educación denominada pe-dagogía negra, cuyo máximo exponente fue Adolf Hitler, “el faraón nazi”, en pala-bras de los judíos; el hombre que llevó a la humanidad al conflicto armado que en el ámbito mundial ha generado la mayor pérdida de seres humanos: cincuenta y cuatro millones, entre ellos seis millones de judíos. Entre los principios de la pe-dagogía negra destaca el sentimiento del deber que el niño tenía que acatar fren-te a padres y maestros, es decir, ante el adulto como personificación misma de la razón: los niños no merecían ningún res-

ACCIÓN–REACCIÓN O El OCASO DEl SER

Marta Cecilia Palacio Arteaga∗

“Solo puedes tratar a un niño, igual que te han hecho

a ti mismo, con dureza, gritos y cólera”.Franz Kafka, Carta al padre

* Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de Antioquia. Magíster en Orientación y Consejería de la Universidad de Antioquia. Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.

1 Savater, Fernando. El valor de educar. Barcelona: Arial, 2003. p.126.

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Marta Cecilia Palacio Arteaga


peto ni valoración; las manifestaciones de afecto y ternura en el ámbito familiar y escolar eran consideradas nocivas; la dureza y la frialdad ayudaban a preparar para la vida, en tanto, decían, fortificaban cuerpo y espíritu. En suma, el infante de-bía obedecer y someterse a la autoridad del padre y el maestro.

Analizando los planteamientos que rigie-ron este modelo pedagógico, se puede in-telegir que el siglo xix se caracterizó por el silencio o eclipse al que se vio confinado el infante, teniendo en cuenta que el ideal educativo de esta época se centró en lo que bien se ha denominado “la era de la voluntad”; es decir, la formación de seres humanos capaces de un dominio absoluto sobre sí y sobre los demás, atributo que se lograría a partir de la pedagogía negra y de un método de disciplina, llamado ac-ción–reacción, basados en la violencia.

En lo que toca al tema en cuestión, Os-car Saldarriaga en su texto Del oficio de maestro señala que gracias al sociólogo positivista y educador Herbert Spencer se introdujo en la pedagogía el método disciplinario denominado “las consecuen-cias inevitables de los actos o acción–re-acción”2.

¿En qué consistió la disciplina fundada en acción–reacción? La disciplina acción–re-acción consistía en aceptar que la natura-leza o, en su defecto, el maestro, a través de la acción y la reacción, le mostraba al niño sus errores con el fin de conseguir el respeto y el acatamiento de la ley.

Veamos dos ejemplos muy sencillos de la bella película Los coristas: rebeldía equi-vale a ocho días de confinamiento en la celda; el robo, igual a exclusión del re-formatorio. De esta forma, la disciplina acción–reacción tenía como finalidad, a la par que vigilar y reprimir las manifestacio-nes subjetivas que iban en contra de las normas establecidas socialmente, hacer del cuerpo del infractor un objeto pues-to al servicio de la agresión y goce del adulto, en este caso, del maestro. Impor-tante observar, entonces, en la disciplina acción–reacción, que esta pretende, de un lado, eliminar la conducta indeseada a partir de una acción externa; de otro, someter, a partir del castigo, el cuerpo del infractor y sus tendencias.

En el siglo xxi, no obstante, los avances científicos y técnicos han mejorado la ca-lidad de vida del hombre; en cuanto a los sistemas éticos y normativos la escuela sigue repitiendo antiguos modelos dis-ciplinarios. A manera de ilustración, ad-virtamos lo que sucede en muchas ins-tituciones educativas colombianas y su método disciplinario, basado en lo que se ha constituido en objeto de análisis y re-flexión de esta lección: acción–reacción o las consecuencias directas de los actos.

En dicha acción-reacción, o las conse-cuencias directas de los actos, subyace, como forma de llamar al otro al límite, a la norma, a la ley, la violencia, la agresión y la hostilidad; en otras palabras, lo que Plauto y después Hobbes ominosamente llaman “el hombre es el lobo del hombre”3.

2 Saldarriaga, Oscar. Del oficio de maestro. Prácticas y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. p.64.

3 Freud, Sigmund. “El malestar en la cultura”. En: Obras Completas. Buenos Aires: Amorrurtu, 1979. p.108.

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Acción-reAcción o el ocAso del ser


En otros términos, es lo que comúnmente en el medio se denomina banderiar, que hace presencia viva en la cotidianidad del quehacer pedagógico, en acciones como “cordones amarillos”, pérdida de la posibi-lidad de ingresar o continuar en la institu-ción; conducta contestataria en el aula de clase, igual boca que se cierra con cinta para que así se aprenda a guardar silen-cio; y la lista continúa4.

De acuerdo con la relatado hasta ahora, cierto es que cuando aquel que es delega-tario de la autoridad del padre, el maes-tro, cede su lugar, es decir, se excede en la enunciación de la norma, de la ley, hacien-do de esta el medio por excelencia para tramitar su goce, su malestar subjetivo, así como sucedió en el siglo XIX con la pedagogía negra y la disciplina acción–re-acción; lo que se genera son represiones, inhibiciones o conductas contestarías, que no solo lesionan el aprender a convi-vir con el otro y lo otro, sino también, en muchos casos, obstaculizan y, por qué no decirlo, extravían para siempre el camino hacia el saber y el aprendizaje.

Concluyamos que la autoridad, la ley, en-tidad inherente al acto educativo, le exige al maestro interrogarse día a día por su ejercicio y trasmisión; de ser así, tal vez logremos construir el sueño de un país donde el otro y lo otro tengan su lugar.

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Savater, Fernando. El valor de educar. Barce-lona: Planeta. 1977.

4 “Si no te gusta, bien puedes salirte del aula o te saco”, “¡ah!, eso se sabía”, “qué más se puede esperar de usted”, “siempre vos, bestia”, “pendejo”, “bobo”, “ojerón”, “afuera nos vemos”, “ahí está pintado”, “ponela como querás”, “deje así”, “he visto cosas mejores”, “no me vengas con cuentos”, “en qué cabeza cabe”, “¿qué sales ganando con eso? “, “¡vaya acontecimiento!”, etc.

EL MAESTRO FORJADOR DE FUTUROS-ALONSO RÍOS V.


Hace algunos años, en una reunión insti-tucional en la cual se trabajaba sobre el tema de la cultura organizacional, quien lideraba el ejercicio nos preguntó sobre los fines y principios de la educación. La mayoría de los asistentes expresamos nuestras ideas, las cuales fueron listadas de manera tal que al final teníamos un tablero lleno de adjetivos. Luego fueron agrupadas por categorías, puesto que muchas eran sinónimas entre sí. La pala-bra que más apareció fue “crítica”. Dicha palabra fue incluida posteriormente en un ejemplo de misión que esbozamos entre los asistentes. En medio de la discusión de cierre realicé una observación sobre cómo los discursos educativos se llenan de conceptos que a veces no comprende-mos del todo. La mayoría de los asisten-tes me miraron desconcertados, estaban felices con el ejercicio, pero nadie me con-tradijo. Más adelante levanté de nuevo la mano; noté que esta vez los asistentes, incluyendo a quien lideraban el supuesto “debate”, expresaban en sus rostros una

amarga inconformidad: “Tranquilos, les dije, si quieren no pregunto, pero enton-ces sugiero que saquemos la palabra «crí-tica» del texto de la misión”.

La anécdota aún me sigue rondando y cuando veo a mis estudiantes sumisos ante las supuestas verdades que emitimos los docentes, me atormenta más y se vuelve pregunta: ¿Por qué somos incapaces de cuestionar o aceptar que cuestionen las fi-guras paternas del conocimiento? No creo que exista una ciencia, disciplina o saber que no haya develado un error sobre el cual se sostenían ciertos aspectos de su formulación; dicho en otras palabras, no se puede avanzar en un conocimiento si no se cuestionan los existentes. En las denominadas ciencias exactas esto puede ser fácil de entender; pero no ocurre lo mismo cuando cuestionamos enunciados del mundo de la vida, de las ciencias hu-manas y sociales, o simplemente cuando refutamos nuestra cotidianidad.

SOBRE lA CRÍTICA EN lA EDUCACIÓN

Carlos Arturo Gamboa Bobadilla∗

* Docente y literato de la Universidad del Tolima. Correo: [email protected]. Texto de julio 3 de 2014.

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Carlos Arturo Gamboa Bobadilla


La educación actual casi se trata sola-mente de trasmitir supuestas verdades que aceptan quienes las trasmiten, aún sin haberlas cuestionado; y de esa mane-ra se hace cada vez más enorme la bola de nieve de nuestra conformidad a prio-ri del mundo, sus fenómenos y las pers-pectivas del mismo. Conozco autores que construyen discursos “críticos” sobre la educación pero las prácticas son de to-tal sumisión, lo que en términos reales no vendría siendo una postura crítica, pues-to que el enunciado requiere reafirmación en la acción.

La figura paterna del conocimiento es nociva para la construcción de un nuevo conocimiento. No contradecir al maestro, por el simple hecho de creer que porque ostenta un mayor grado académico tiene la verdad, es comparable a aceptar que la tierra es plana para no ser tildado de hereje. Las sumisiones del siglo XXI se premian con diplomas; las herejías se castigan con expulsiones de las cofra-días del conocimiento. Lejos estamos de

la construcción colectiva de una sociedad predispuesta al uso del pensamiento crí-tico; por eso aún miramos con recelo a quien levanta la mano para interrogar al poder, sea este simbolizado en el docen-te, en el dirigente político, en el científico, en el padre o en el jefe que dormita en la oficina al lado de sus verdades. En algún lado Piaget escribió que uno de los obje-tivos de la educación era “formar mentes capaces de ejercer la crítica, que puedan comprobar por sí mismas lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin más”. Estoy de acuerdo en ello, aunque muchas de sus otras posturas sean cri-ticables y sus seguidores se incomoden.

Que buen ejercicio sería para la educa-ción recuperar la conjetura, la pregunta, el acertijo, la inconformidad; para que cuando le diga a mis estudiantes «saquen una hojita y formulen cinco preguntas», no me miren como si estuviese loco. De-bemos ejercer la crítica, sobre todo en educación, si queremos ayudar a recons-truir el pensamiento social, insumo básico para el cambio real.

EL BESO, RÉPLICA EN TAMAÑO NATURAL DE LA OBRA ORIGINAL DE AUGUSTE RODIN (FRANCIA), HECHA POR ESTUDIANTES DEL ANTIGUO INSTITUTO DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD

EN LOS AÑOS SETENTA.


1. Introducción

A cualquier occidental le resulta difícil pensar su sociedad, imaginarla, conce-birla al margen de algunas instituciones; una de ellas es la universidad. En torno a la universidad, en su más genuina finali-dad, se han fraguado las grandes revo-luciones científicas culturales y políticas. ¿Cómo sería occidente sin la universidad? Equivale casi a preguntarse cómo sería nuestra civilización sin Cristianismo, sin derecho romano o sin filosofía racional.

Ciencia, filosofía, arte, política, religión son, en su más profundo significado, tér-minos íntimamente conexos con “univer-sidad”. Se podría afirmar que la univer-sidad ha sido la institución social que se ha otorgado la función de escudriñar la realidad en sus diferentes ámbitos y ma-nifestaciones, con la intención de develar sus misterios, descubrir su sentido y fina-lidad, de comprenderla, de apropiarse de su verdad. De ahí precisamente proviene su etimología, en sus múltiples acepcio-nes.

En su origen, la universidad como ins-titución social no nace de un querer del Estado o de las clases dominantes. Des-de sus más remotos antecedentes, situa-dos en la Grecia clásica, surge más bien como una comunidad autónoma. Las pri-

meras universidades, en las que se ancla la tradición universitaria de Occidente, se constituyen en Europa durante los siglos XII y XIII, como un desarrollo casi natural de las escuelas catedralicias, que consti-tuían el foco de irradiación de la cultura de la época en todas sus manifestaciones. “Las Universidades medievales surgieron de la sociedad y para ella. Aparecieron como consecuencia del deseo innato del hombre de aprender, de buscar la verdad y, a la vez, de hacer a los demás partí-cipes de los conocimientos adquiridos; y junto a esto, del espíritu de cooperación, de su tendencia a asociarse, en este caso para compartir los saberes particulares y alcanzar, al menos con cierta aproxima-ción, el saber universal, entonces todavía asequible. A este fin constituyen comu-nidades de maestros y discípulos en las que se cultivan las diversas Ciencias de la época, se contrastan las ideas y se trans-miten de unos a otros; comunidades que procuran proveerse de notable autonomía e independencia, muchas veces también territorial, conseguida con frecuencia gra-cias a su vinculación jurídica con la Igle-sia, impulsadora permanente del desarro-llo cultural de la humanidad” (Pons, 1988, p.145).

El carácter social e histórico de esta ins-titución ha hecho que la idea de universi-dad tome múltiples matices con el trans-

lA UNIVERSIDAD, INSTITUCIÓN SOCIAl

Ciro Parra Moreno∗

* Profesor de Pedagogía. Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana. Correo electrónico: [email protected]. Texto tomado de la página web del Depósito Académico Digital de la Universidad de Navarra: http://hdl.handle.net/10171/8917

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Ciro Parra Moreno


currir de los siglos; en nuestros días no es posible una definición universalmente válida de lo que es o debería ser la uni-versidad. “El concepto de universidad no es una idea absoluta que pueda, especu-lativamente, constituirse; sino un concep-to histórico. Y que al igual que toda cosa histórica no es sino una forma peculiar de cumplirse en todas las sociedades, tal o cual función, que, como todas, admite so-luciones muy distintas, según la condición de los tiempos” (Giner de los Ríos, 1916, p. 97).

El panorama contemporáneo ofrece una gran variedad de concepciones acerca de la universidad, en la que se encuentran muchos elementos comunes que le otor-gan una cierta identidad y, a la vez, según el modo y el énfasis como se encuentran presentes en las instituciones concretas, originan diferencias que permiten hablar de tipos o estilos de universidad. “Como resultado de estas mutuas influencias en-tre la Universidad y la sociedad de su en-torno, no es de extrañar que se produzcan tensiones ocasionales, forcejeos a veces violentos, situaciones críticas; y que la función social de la Universidad, aunque haya conservado siempre un conjunto de elementos permanentes, ofrezca matices muy diversos según las épocas históricas, los ambientes culturales y las circunstan-cias sociales” (Pons, 1988, p. 144).

Pretender encontrar una idea arquetípica de universidad o, con otras palabras, un único paradigma válido para la universi-dad sería desconocer el carácter históri-co y en cierta medida contingente de la naturaleza de esta institución social. Pero tampoco se puede desconocer los más de ocho siglos de historia en los que la ins-titución universitaria ha ido configurando su propia tradición y definiendo los ras-gos definitorios de su identidad, que si bien no poseen un valor absolutamente

canónico sí permiten establecer un marco de referencia amplio dentro del que debe situarse, sin perder sus propias particula-ridades, toda institución que pretenda el calificativo de universidad.

Una aproximación teleológica, es decir, a partir de los fines, y el recurso a la tra-dición histórica, permitirá tener una vi-sión completa, profunda y sintética de los rasgos esenciales de la institución uni-versitaria. Se abordan así las cuestiones imprescindibles para soportar el objeto propio de este trabajo, dejando de lado otras, quizá igualmente importantes, que no se consideran esenciales para el logro de los objetivos.

2. Rasgos de identidad de la institución universitaria: la cuestión de los fines

De la misma manera que la naturaleza de una acción se define por sus fines, las instituciones humanas deben su identidad también a sus finalidades. Son los fines los que diferencian a las instituciones, los que las dotan de una naturaleza propia y particular. Si las finalidades se desvirtúan, la institución que las profesa también se desvirtúa, pierde su sentido y desapare-ce o se transforma de modo sustancial, aunque pueda conservar la nominación originaria que, en sentido estricto, ya no le pertenece. Podríamos afirmar entonces que de la permanencia de los fines de-pende la permanencia de la identidad, del sentido y razón de ser de la institución.

Cabe, sin embargo, una clarificación fun-damental: hay fines necesarios y fines contingentes. Los primeros son aquellos que se justifican por sí mismos al margen del contexto histórico de la institución y que, por lo tanto, pueden ser considera-dos como permanentes; además, tienen el carácter de originarios, es decir, nacen

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La universidad, institución sociaL


con la institución dotándola de una iden-tidad primigenia. Son estos fines los que determinan los modos de ser y de operar de la institución; aunque con respecto al modo de actualizarlos, es decir, de reali-zarlos en el tiempo, puedan revestir múlti-ples maneras. Los segundos son aquellos que obedecen a la dimensión temporal y situada de todas las instituciones huma-nas, válidos en la medida en que com-plementen, contribuyan o al menos no se contrapongan con el logro de las finalida-des primarias.

Los fines contingentes pueden llegar a constituirse como condición de posibilidad para la realización de los fines necesarios, en tal sentido, sin ser originarios acaban por hacer parte de la identidad institu-cional. De otra parte la continuidad de la permanencia de estos fines puede mos-trar que su existencia es compatible con los fines esenciales de la institución, com-patibilidad que no se reduce a una mera coexistencia sino como convivencia armó-nica que potencia su mutua realización.

Sin embargo, es un hecho incontestable que la coexistencia de múltiples finalida-des en la universidad hace de ésta una institución compleja, también desde el punto de vista burocrático administrativo, y con no poca frecuencia suscita conflic-tos y confusiones en su interior. Quizá las confusiones más agudas y peligrosas son las que se refieren a la jerarquía de los fines, porque de ella depende la identi-dad de la institución. Cuando por presio-nes políticas, económicas y sociales, tan-to de origen endógeno como exógeno, se pierde de vista cuál es el fin esencial y, éste, se subordina a los fines secundarios o complementarios, se produce una alte-ración sustancial en la naturaleza de la institución universitaria, capaz incluso de destruirla (D’Ors, 1980, pp. 17-37).

Es decir, la institución universitaria no sólo debe mantener una correcta jerar-quía de sus finalidades, sino que, ade-más, no puede asumir, ni permitir que se le imponga otra que no contribuya con el logro de su misión esencial. No es razón suficiente para que la universidad asuma finalidades que no le competen y que en-torpecen su funcionamiento, la imposi-bilidad del Estado, o de las asociaciones intermedias de diferente índole, para cu-brir necesidades sociales básicas. Tampo-co es el papel de la universidad imponer ideologías políticas o teorías económicas particulares, siempre coyunturales y de-batibles, aun con el noble pretexto de contribuir a la consolidación de una iden-tidad nacional o cultural cualquiera. Todas estas realidades seguramente pueden y deben ser objeto de estudio por parte de la universidad; estudio que puede llegar más allá de la explicación y la compre-sión, para convertirse en propuestas de acción desde todo punto de vista opina-bles. Pero en ningún caso corresponde a la universidad la intervención directa, o por lo menos no le corresponde en virtud a su carácter institucional como universi-dad (Millán, 1976, pp. 13-75).

Los anteriores supuestos introducen uno de los tópicos más neurálgicos y conflic-tivos de la institución universitaria: la cuestión de los fines de la universidad. En gran parte la conflictividad de la que con frecuencia se reviste este tema vie-ne dada, precisamente, por la omisión de las consideraciones antes expuestas, sin las cuales se hace teóricamente imposi-ble conciliar las múltiples finalidades de la universidad contemporánea.

Detrás de concepciones idealistas o prag-máticas de la universidad, subyace siem-pre un reduccionismo en la comprensión del hombre y de la sociedad y, por lo tan-to, de la función y misión de la institución

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Ciro Parra Moreno


universitaria, que desemboca en posturas excluyentes frente a sus fines. Otra fuen-te de conflicto en el momento de definir los fines de la universidad es el excesivo apego, en algunos casos, o el desprecio y desarraigo en otros, de la llamada tradi-ción universitaria. Indudablemente la his-toria tiene mucho que decir y enseñar a la universidad contemporánea, pero no todo lo que tiene que aprender y escuchar la universidad se lo puede decir su historia. En este asunto se puede caer en los mis-mos errores en que con frecuencia se cae al juzgar a los clásicos del pensamiento filosófico: considerar que ya lo han dicho todo o considerar que no han dicho nada.

Por las razones antes expuestas, más que un elenco de fines, mostraremos los principales rasgos que están presentes en la idea contemporánea de universidad y que, por lo tanto, configuran su identidad. Es discutible la mayor o menor prepon-derancia y participación que deba darse a cada uno de estos rasgos en la insti-tuciones universitarias concretas; sin em-bargo, sobre lo que no cabe discusión es sobre la necesidad de su existencia como marco de referencia para juzgar el carác-ter verdaderamente universitario de una institución de educación que justificada-mente pretenda llamarse y ser una uni-versidad.

2.1. El cultivo del saber superior

Por superficial que sea un análisis históri-co de la institución universitaria, mostra-rá que la finalidad permanente ha sido el cultivo del saber y su difusión. Pero no un tipo de saber cualquiera, sino aquel que se considera, en cada momento histórico, como el más elevado, el que mejor refleja al atributo de verdad (Newman, 1996, pp. 123-142). Este factor diferenciador y es-pecífico de la educación universitaria es el del carácter superior de todos los conoci-

mientos que constituyen su objeto. Es su-perior por hallarse dichos conocimientos sólidamente afincados en procesos rigu-rosos de investigación; por versar sobre aspectos de realidad social y natural al-tamente relevantes para el avance de las ciencias, para la comprensión del hombre y de su existencia, y para el progreso hu-mano.

“El saber superior es la adquisición de co-nocimientos en la situación más alta que la humanidad ha adquirido en un momen-to histórico” (Polo, 1997, p. 36). Pero la universidad no puede ser una simple de-positaria pasiva de este saber, sino que tiene que incrementarlo y difundirlo. In-crementarlo porque el saber superior “es la cumbre del saber heredado, pero como ocurre siempre en la historia, lo heredado nunca está terminado, sino hay que con-tinuarlo” (Polo, 1997, p. 32); por eso el saber superior está siempre abierto al fu-turo, y es a la universidad a la que corres-ponde, en buena parte, la responsabilidad no sólo de difundirlo sino, en primer lugar, de incrementarlo.

El saber superior es valioso por sí mismo y no sólo por la utilidad que reporta, aunque evidentemente se encuentra en la base del desarrollo humano y social en todas sus dimensiones. Es por su valor intrínse-co, tanto como por su valor práctico y so-cial, por lo que el saber superior debe ser difundido. “Es aquí donde entra el alum-nado. En tanto que alumnado no es es-trictamente discipulado, está constituido por profesionales futuros, que realizarán su actividad fuera de la universidad, apro-vechando ese saber” (Polo, 1997, p. 32).

Otro rasgo que permite considerar como superior al saber universitario debe ser precisamente su universalidad, compren-dida en un doble sentido. De una parte, en cuanto a la extensión de su objeto de estudio y, de otra, por la multiplicidad

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de modos y enfoques de aproximacio-nes al mismo. El trabajo académico ver-daderamente universitario, por lo tanto, no puede adolecer de reduccionismos de ningún signo. Se impone así la necesidad de concebir la búsqueda y difusión de la verdad como una actividad interdiscipli-naria, como trabajo propio no tanto de individuos aislados sino de comunidades académicas de investigación y diálogo, en las que prime el interés por el cultivo de los saberes teórico y práctico, antes que por intereses ideológicos o mercantilistas que empequeñecerían el ideal de que la universidad sea realmente el alma mater de todos los que la conforman.

Evidentemente, esta finalidad propia de la institución universitaria –el cultivo y la difusión del saber superior– no es un fin excluyente, sino que permite y aún exi-ge otros que son necesarios como condi-ción de posibilidad o como factores coad-yuvantes para su realización. Esos fines no esenciales de la universidad pueden obedecer también a factores extrínsecos a ella, de orden social, político e incluso económico. Esto es así porque la univer-sidad está inserta histórica y territorial-mente en sociedades localizadas, y no se puede sustraer a sus necesidades y con-flictos.

No se trata de que la universidad esté de espaldas a las necesidades de la comu-nidad local o nacional en la que se en-cuentra inserta, sino de precisar el modo propio en el que puede y debe contribuir a su solución. Evidentemente, una de las maneras, como lo expondremos más ade-lante, es la de formar profesionales con las más altas calificaciones técnicas y éti-cas, en los diferentes campos del queha-cer humano.

Otro modo de servir a la sociedad, el pro-piamente universitario, es el de conservar

y fortalecer una comunidad de intelectua-les capaz de leer los fenómenos socia-les desde la óptica de la verdad sobre el hombre, su dignidad y su finalidad tras-cendente. También lo es el de aportar a la sociedad interpretaciones y explicaciones válidas que ayuden, a orientar el trans-curso de la historia humana hacia for-mas de convivencia social cada vez más justas, solidarias y pacíficas, en las que el hombre pueda realizar en plenitud su naturaleza humana y su dimensión per-sonal.

La universidad es también el ámbito de surgimiento y consolidación de comuni-dades científicas que busquen el conoci-miento pleno de la realidad creada, por el valor que éste tiene en sí mismo como satisfacción del intelecto humano, como reconocimiento de la bondad ontológica de la naturaleza y como manifestación de la supremacía del hombre sobre el mundo y la materia. La universidad es, en con-clusión, el lugar propicio, social y cultu-ralmente constituido, para la búsqueda, incremento, conservación, difusión e ins-titucionalización del saber superior en to-das sus manifestaciones.

2.2. Presencia de la investigación en la universidad

Desde la perspectiva de la investigación científica en su relación con la transmisión del saber, se ha repetido que una univer-sidad que merece este nombre es aquella que “hace ciencia y enseña a hacerla”, y no cuando se limita a divulgar los conoci-mientos adquiridos por otros, simplifica-dos y mejor o peor sistematizados; cuan-do se limita a la explicación del programa de la asignatura. “Que la investigación es una de las tareas específicas de la Uni-versidad es hoy un principio indiscutido. Pues, no se trata sólo de que la investiga-ción contribuya así al progreso económico

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y cultural o a la mejora del nivel de vida de nuestra sociedad; ni de que la activi-dad investigadora sea imprescindible para la supervivencia del país, ya que no se puede permanecer por mucho tiempo tri-butario de una actividad creadora realiza-da en el exterior o de empresas cedentes de tecnología extranjera; se trata de que la investigación en la Universidad es im-prescindible para que ésta cumpla las de-más facetas de su misión” (Medina, 1996, p. 149).

Sin embargo, es necesario “distinguir en-tre la investigación pura y la investiga-ción aplicada. La investigación pura está en el meollo del progreso de la ciencia, la investigación aplicada tiene un carácter más útil y por lo tanto se puede solucio-nar mejor” (Polo, 1997, p. 47), y cuando ésta no logra tener su origen en la uni-versidad misma, es imprescindible estar al tanto de la que realizan otros, pues el conocimiento universitario no puede dis-tanciarse nunca del saber superior.

En las anteriores consideraciones se per-cibe fácilmente que el término investigar reviste una amplia variedad de acepcio-nes y, por supuesto, una mayor multi-plicidad de prácticas. Sin embargo, para los efectos de este trabajo, se entiende investigar como “un proceso de estudio, riguroso y sistemático, para acceder a un nuevo conocimiento o al perfecciona-miento de uno ya adquirido, sobre un as-pecto cualquiera de la realidad. Implica, por lo tanto, actitud positiva y abierta del investigador respecto a la posibilidad de alcanzar veracidad, validez y confiabilidad del conocimiento, aun desde el reconoci-miento de que en la ciencia muchos de los avances pueden ser provisionales y, en consecuencia, susceptibles de revisión […] La intención central en el proceso de investigación es la de confrontar, validar y ampliar los conocimientos ya existentes,

buscar explicaciones o alternativas nue-vas y, por supuesto, llegar a nuevos más profundos cuestionamientos en los dis-tintos campos del saber” (Universidad de La Sabana, 2002, p. 13). Un saber proce-dente de un proceso de investigación así entendido, puede con todo derecho consi-derarse un saber superior.

El camino, entonces, para incrementar el saber superior es la investigación, es-pecialmente si atendemos a lo anterior-mente dicho de que la universidad no sólo debe conservar y difundir el saber supe-rior, sino también incrementarlo. En tal sentido, la universidad debe desarrollar una investigación que contribuya real-mente al avance de las ciencias natura-les y sociales, que arroje conocimientos válidos y nuevos, tanto en la teoría como en la aplicación. Es decir, la universidad debe, en primer lugar, adelantar investi-gación científica en sentido lato, tanto de carácter básico como aplicado. Hace par-te importante de este tipo de investiga-ción la formación de los agentes investi-gadores; de aquellos sujetos que adoptan como alternativa existencial la dedicación a la vida universitaria, haciendo de la in-vestigación su proyecto de vida. En este sentido la investigación básica o aplicada que se desarrolla en una universidad es también una escuela para la formación de investigadores noveles.

Por otra parte, los conocimientos genera-dos por la investigación, bien sea como resultado de la que realizan los mismos profesores universitarios o de procesos investigadores desarrollados fuera de la universidad pero incorporados a la función docente, tienen un impacto directo en la calidad de lo que se enseña, en cuanto a su actualidad, profundidad y rigor. Son conocimientos contrastados y, hasta don-de la materia lo permita, validados por el análisis crítico y el rigor metodológico que

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necesariamente están presentes en los procesos de investigación. En tal sentido “el alumno debe notar, si se trata de una auténtica universidad, que lo que allí se enseña, se enseña de un modo, con unos conocimientos y con una profundidad desconocida hasta ahora para él” (Polo, 1997, p. 38). Por eso se puede afirmar con pleno sentido que “la investigación es el cauce por donde fluye el río caudaloso de la ciencia en un país y actúa como un fermento intelectual sobre la enseñanza elevando su calidad e inspiración. La do-cencia ha de estar informada por el espí-ritu de la investigación” (Medina, 1996, p. 149). Lo que alimenta la enseñanza uni-versitaria es la investigación (p. 138).

Ahora bien, todos estos supuestos de-ben superar varias cuestiones neurálgi-cas para poder pasar de ser postulados puramente lógico teóricos, para llegar a convertirse en principios de acción, que impacten realmente los procesos curricu-lares de docencia, evaluación y gestión pedagógica. Un primer cuestionamien-to es el del tipo de investigación que se espera de la universidad; el segundo, es que siendo la universidad una organiza-ción constituida por diferentes estamen-tos, en especial profesores y alumnos, cada uno con funciones prioritarias, a cuál de ellos corresponde como función priori-taria la investigación. Una tercera cues-tión: la articulación de la investigación con los procesos de formación profesional que se desarrollan en la universidad; y, finalmente, la complejidad de la adminis-tración y el alto costo económico de la in-vestigación básica o pura, especialmente

la que se refiere a las ciencias naturales (García, 1977).

La búsqueda de soluciones a los proble-mas que debe enfrentar la universidad para incorporar de manera pertinente y productiva la investigación en su queha-cer propio, son tarea de cada institución universitaria concreta, según sus posibili-dades reales y el particular contexto socio cultural y económico en el que esté si-tuada. Pero indudablemente la presencia de la investigación es uno de los rasgos esenciales que caracterizan actualmente a la universidad, y su ausencia permitiría descalificarla como tal.

2.3. La formación de profesionales: función social de la universidad

Conviene destacar que en su origen la ins-titución universitaria no tenía la atribución de otorgar la autorización para que los es-tudiantes ejercieran un oficio u ocupación diferente a la misma enseñanza univer-sitaria, o “licencia docente”1. Es decir, no le correspondía ningún tipo de lo que hoy conocemos como titulación profesional, o autorización para desempeñar una activi-dad profesional fuera de la universidad; tal atribución correspondía a los gremios y posteriormente correspondió al Estado, en la medida en que esas actividades in-cidían directamente en la cuestión pública y en el bien común de la sociedad.

El proceso histórico que lleva a la univer-sidad a asumir la función de otorgar títu-los profesionales, por lo menos en el con-texto europeo, parece que se origina en

1 La “licencia docente” o autorización para ejercer la tarea de enseñanza en una universidad exigía del discípulo un largo proceso de formación mediante la investigación personal, en el que frecuentemente era acompañado y orientado por un maestro. Era el claustro de profesores quien otorgaba al candidato la licencia docente, si consideraba que poseía los méritos académicos suficientes.

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la llamada universidad napoleónica que sitúa a la universidad como institución del Estado, con la función de proveerlo de los profesionales necesarios para el desem-peño de la función pública (García, 1977). En el contexto latinoamericano parecería que la universidad nació ya con la com-petencia de otorgar titulaciones profesio-nales2. Las razones de este fenómeno son múltiples, y habría que buscarlas, de una parte, en la herencia francesa y española de los estilos universitarios; de otra, en la ausencia de escuelas profesionales y gre-mios capaces de ofrecer una formación de alto nivel en oficios y actividades produc-tivas. Se suman también factores de tipo económico, social y cultural, entre los que destacan la consideración del estudio uni-versitario como un factor determinante para el ascenso social y como condición para el acceso al mercado laboral.

Por otra parte, la configuración jurídica de los sistemas educativos de la región incor-pora a la universidad como el tercer ciclo de la enseñanza, orientada principalmen-te a abastecer las necesidades laborales de la sociedad: la universidad junto con la empresa se consideran vértices del de-sarrollo económico y social de los países. Esto trae como consecuencia, entre otras, una fuerte tendencia intervencionista del Estado en la institución universitaria, no sólo en aquellas que son financiadas con dineros públicos, sino también en las que no reciben recursos directos por parte del Estado y se ven obligadas a generar por sí mismas sus propios ingresos.

Regularmente, las universidades promo-vidas por particulares, bien sean éstos

civiles o religiosos, deben proveer autó-nomamente sus necesidades financieras, lo que les obliga a convertirse en empre-sas productivas, a desarrollar procesos de mercadeo. En este contexto la universi-dad privada, para poder subsistir, debe plegarse a las leyes de la oferta y la de-manda; lograr altos márgenes de produc-ción a bajo costo, con niveles de rentabi-lidad que le permitan cubrir los gastos de funcionamiento y los costos de inversión. Todo esto con el peligro de que el discurso académico, razón de ser de la universi-dad, pase a un segundo plano para dar paso a la racionalidad productiva y a la lógica administrativa y su discurso3: sa-tisfacción del cliente, demanda potencial, nicho de mercado, ventajas competitivas, venta de servicios, costo de oportunidad, etc.

Sin embargo, sean cuales fueren las ra-zones que han conducido a que la univer-sidad contemporánea constituya también un centro de formación de profesionales, la función de profesionalización que se espera de la universidad es una realidad que debe aceptarse. Hay que hacer a un lado las contradicciones teóricas que esto genera frente al concepto clásico de uni-versidad; hay que afrontar las dificulta-des prácticas para hacer compatible el fin productivo y profesional de la universidad con el cultivo desinteresado del saber su-perior, por vía de la investigación.

Que la sociedad espera de la universidad la capacitación de profesionales de las más altas calidades, es un hecho incon-testable. Tal expectativa se ha convertido incluso en una norma jurídica y ha im-

2 Sobre el origen de las universidades en Latinoamérica puede consultarse: Rodríguez Cruz (1973) 3 El mayor peligro que conlleva el predominio de la racionalidad tecnológico-productiva es el de reducir

la universidad a “una fábrica de profesionales más o menos bien confeccionados, pero nada más que eso que es, en el fondo, la antiuniversidad por esencia” (Caturelli, 1963, p. 87).

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pregnado los imaginarios colectivos de una gran mayoría de sociedades. “La uni-versidad se ha profesionalizado cada vez más empujada por las circunstancias y por la finalidad que realmente perseguían la mayoría de los estudiantes […] La so-ciedad moderna es la que se ha profe-sionalizado progresivamente y en mayor grado […] La profesión se ha convertido en el eje de la vida del hombre moderno. A ella dedica sus máximos esfuerzos, de ella dependen fundamentalmente su nivel económico y su estatus social, ella da la medida de sus triunfos y fracasos” (Lato-rre, 1964, pp. 110-111).

Se puede afirmar que la sociedad con-temporánea espera de la universidad no solamente la formación de científicos e in-telectuales en los diferentes ámbitos del conocimiento, capaces de desentrañar la verdad en sus múltiples manifestaciones; sino también espera de ella que traduz-ca esa verdad en realizaciones prácticas, mediante la formación de sujetos capaces de intervenir con acierto en todas las ac-tividades humanas nobles. “El resultado más aparente de la labor docente univer-sitaria es la preparación de profesionales de distintas especialidades, capaces de poner en juego los conocimientos adqui-ridos, en el desempeño de diversas ac-tividades provechosas para la humani-dad […] Profesionales competentes que sean además hombres concientes de su responsabilidad individual y social, hom-bres de criterio bien formado que sepan comportarse con rectitud y buen sentido donde quiera que se encuentren” (Pons, 1988, pp. 226-227).

La finalidad de formar a los universitarios no sólo para el conocer desinteresado, sino también para el obrar ético y el ha-cer productivo, puede asumirse como un condicionamiento social o como una fun-ción propia de la institución universitaria.

Frente a la anterior disyuntiva, la opción acertada es la de asumir la función de profesionalización como uno de los fines propios de la institución, pues si bien es verdad que la universidad no puede estar a merced de las tendencias sociales, sino que debe ser uno de sus agentes configu-radores, también es verdad que la univer-sidad es una institución social situada, y como tal, necesariamente en interacción dialógica y propositiva con el medio que la rodea. La universidad, entonces, no sólo debe influir en el medio social, sino que debe dejarse influir por él. Ignorar las expectativas sociales frente a la univer-sidad es condenarla al aislamiento y a la pérdida de pertinencia, pero permitir que la determinen es renunciar a su identidad y autonomía. Se impone, por lo tanto, la necesidad de mantener un diálogo cons-tructivo con los de más agentes sociales para lograr un sano equilibrio entre lo que la sociedad y el Estado esperan de ella y lo que ésta realmente puede ofrecer, en consonancia con su identidad específica-mente universitaria (D’Ors, 1980, p. 30).

En conclusión, la función de profesionali-zación que debe realizar la universidad se ha convertido en uno de sus fines, si no de carácter intrínseco, sí necesario para mantener su pertinencia social y como condición de medio para lograr un auto-sostenimiento financiero, que le permita una cierta estabilidad y autonomía eco-nómica; condiciones imprescindibles para mantener su tarea fundamental de culti-var el saber superior. Ahora bien, el hecho de que, desde un determinado punto de vista, la formación de profesionales sea un fin mediático, no significa que no deba poseer las características de rigor, profun-didad, actualidad y universalidad que se espera de todo proceso académico que se realice en una institución universitaria. Se podría afirmar que, en este plano, se es-pera de la universidad una formación pro-

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fesional de carácter superior, que habilite a quienes desarrollan este proceso para desempeñar una actividad social, públi-ca y productiva de la mejor manera po-sible, dentro del ámbito específico en que se han preparado. “La universidad ha de asumir su misión de la preparación pro-fesional con plena responsabilidad y sin sentirse disminuida por ello. Las profe-siones desde luego dependen de un con-tenido científico profundo, pero los con-tenidos profesionales no son reductibles a técnicas y procesos de investigación” (Medina, 1996, p. 147). Los conocimien-tos profesionales tienen una alta dosis de practicidad y requieren, no sólo del estu-dio, sino también de la experiencia perso-nal reflexiva. Ello los sitúa en una condi-ción diferente del saber correspondiente a cada disciplina científica, entendiendo estas últimas como teorías.

La incorporación de la formación profesio-nal como uno de los fines propios de la institución universitaria contemporánea, en términos de las dimensiones de co-nocimiento, significa que el conocimiento práctico, referido al buen obrar, y el co-nocimiento práctico-productivo, referido a la eficacia en el hacer, se han sumado al conocimiento teórico que tradicionalmen-te era el cometido propio de la educación universitaria. Esta irrupción de un nuevo saber ha traído consigo nuevas categorías de análisis y criterios de valoración de la universidad como institución social. No se trata, como se acaba de mencionar, de determinar si el saber práctico productivo tiene o no derecho a entrar en la univer-sidad, pues ya se halla allí. De lo que se trata es, en cambio, de incorporarlo de la manera más armónica y positiva posible con la tradición teórico-especulativa, y con la finalidad de contemplación desin-teresada de la verdad, propia de la uni-versidad. Con otras palabras, la univer-sidad tiene que asumir como parte de su

identidad, criterios tales como pertinencia social, utilidad y aplicabilidad del conoci-miento, equidad y justicia social, y desa-rrollo humano, entre otros.

2.4. La docencia universitaria como difusión del saber

Un documento de 1254, del Rey Alfonso X el sabio, conocido como Las Partidas, en el que el monarca quería establecer el de-recho común de las universidades de Cas-tilla, define la universidad como “ayunta-miento de maestros e de escolares que es fecho en algún lugar con voluntad e con entendimiento de aprender los saberes” (García, 1996, p. 25). Es decir, se puede afirmar que la universidad es necesaria-mente un colectivo humano que estudia, que aprende, que dialoga, que discute, que enseña. Es una comunidad constitui-da por un entramado de relaciones per-sonales intencionalmente orientadas al cultivo de los saberes.

Efectivamente, es imposible pensar una universidad sin estudiantes o sin profe-sores; son estos los agentes propios de la actividad universitaria, comparten un proceso de aprendizaje. Se podría decir que el discípulo aprende de su maestro y aprende con su maestro, y el maestro aprende para enseñar y también apren-de mientras enseña. Lo anterior no es un simple juego de palabras, sino la verba-lización de un proceso académico rela-cional, dialógico, compartido y dinámico. Sin una interacción real entre profesores y estudiantes, basada en un interés com-partido por el conocimiento no hay, no puede haber, un verdadero proceso de di-fusión del saber superior, lo que en otros términos equivale a afirmar que sin do-cencia no hay universidad: el modo espe-cífico con que cuenta la universidad para difundir el saber superior es un tipo de interacción humana que tiene por objeto

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compartir el conocimiento; a ese tipo de interacción se le llama docencia; en otras palabras, se trata de una acción compar-tida en la que el docente señala, dirige e impulsa –enseña–; y el discípulo pone en juego toda su capacidad de aprendizaje (Naval y Altarejos, 2000, pp. 41-48).

Mientras que la investigación establece una relación entre un sujeto capaz de co-nocer y una realidad susceptible de ser conocida, la docencia establece una rela-ción entre sujetos personales que tienen un interés mutuo por el conocimiento. La función esencial de la docencia es enton-ces un acompañamiento en la búsqueda y la conquista del conocimiento (Polo, 1997, p. 36-40).

Así, la docencia constituye uno de los fi-nes esenciales de la universidad desde su mismo origen. Es el modo privilegia-do para difundir el saber superior, tanto aquel que se considera teórico por estar orientado a la contemplación de la ver-dad, como el saber práctico que pretende no sólo contemplar la verdad sino “obrar la verdad”; es decir realizar libre, ética y eficazmente una actividad con arreglo a unos fines previamente conocidos (Parra, 1998, pp. 31-40). En la medida en que los saberes prácticos profesionales vienen a hacer parte del saber superior, corres-ponde a la docencia universitaria no solo dirigirse al intelecto sino también a la vo-luntad del educando, pues mientras que el conocimiento teórico es una acción que involucra principalmente al intelecto con la aquiescencia de la voluntad, el conoci-miento práctico requiere del concurso to-tal de la voluntad con la aquiescencia del intelecto.

Buena parte de los errores e insuficien-cias de la docencia universitaria actual tienen su raíz precisamente en el desco-nocimiento de esta realidad: el aprendi-

zaje de los saberes prácticos exige formas docentes diferentes a aquellas que son suficientes para el buen aprendizaje de los conocimientos teóricos. Estos últimos pueden enseñarse mediante la instruc-ción en sus diferentes formas; en cambio, los primeros requieren para su enseñanza principalmente una cierta con naturalidad con la acción que quiere ser enseñada y aprendida, la realización compartida de la acción, entre un experto –el profesor– y un aprendiz –el alumno–.

Evidentemente, una universidad que sólo se ocupe de la formación intelectual de sus estudiantes está difundiendo el sa-ber superior de naturaleza teórica, y está cumpliendo con una función esencial. Pero si la universidad transciende su finalidad y pretende no solo descubrir y contemplar la verdad, sino también obrarla, entonces la formación del intelecto es insuficiente y debe adentrarse por el arduo camino de la formación también de la voluntad e in-corporar en su estructura académica y en su función docente, categorías de análisis y principios de funcionamiento de orden ético y antropológico, referidos tanto a la persona como a la sociedad.

3. La docencia como formación integral del universitario

Como quedó dicho, la universidad con-temporánea ha aceptado e incorporado a sus fines tradicionales el de la forma-ción profesional, de una manera tal que ya forma parte de su identidad. Esto, an-tes que limitar su función y sentido, la ha obligado a reconsiderarlos y a ampliar su visión del hombre y su preocupación por la persona humana. En términos antropo-lógicos se podría afirmar que ha trascen-dido su misión del cultivo de la razón y del espíritu humanos, para abarcar también el cultivo de la voluntad en sus diferen-tes operaciones. La praxis humana –con

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el conocimiento práctico y técnico que la acompañan– ha pasado a ser objeto del estudio universitario. Decir que la praxis humana en todas sus dimensiones, y no sólo aquella de carácter teórico especula-tivo4, es objeto de la actividad académica de la universidad, equivale a decir que es la persona en su totalidad, y no sólo uno de sus aspectos, el sujeto de la formación universitaria.

Se afirma entonces que la universidad ha asumido una función educativa integral de la persona, ha reconfigurado su iden-tidad y ha hecho de la persona, y no sólo del conocimiento, el centro de su activi-dad. El centrar la universidad en la per-sona humana lleva consigo una amplia gama de consecuencias de orden antro-pológico, epistemológico, ético y social. Ya no se trata únicamente de cultivar el saber superior por el valor que éste posee en sí mismo, sino también por el benefi-cio que reporta para el perfeccionamiento íntegro del sujeto, de la sociedad y de la naturaleza. La universidad centrada en la persona, antes que limitar su fin esencial, lo enriquece y lo supera; hace de ésta una institución plenamente humana en la que tienen cabida con todo derecho todas las preocupaciones, necesidades y anhelos del hombre y la sociedad contemporá-neas, tanto aquellas de naturaleza teóri-ca, como las de carácter práctico y aun técnico (Pons, 1996, pp. 85-90).

La aceptación de la persona como centro de la actividad universitaria, para las ins-tituciones que así lo asumen, supone una profunda reconsideración de la docencia universitaria tradicional y de los objetos,

métodos y fines de la investigación uni-versitaria; así como de los criterios para el diseño de los currículos y programas de estudio, de los principios que rigen la convivencia y relación entre los miembros de la comunidad universitaria, de los pro-cesos de administración de la academia. También tiene implicaciones en las con-diciones institucionales para el otorga-miento o reconocimiento de los méritos académicos de los profesores y los títulos profesionales de los estudiantes. Sin em-bargo, por razones de la intencionalidad del presente trabajo, sólo se reseñan bre-vemente algunas de las principales con-secuencias en la función docente.

Sería redundante decir que la formación integral de la persona exige una atención personalizada en su proceso de aprendi-zaje, pero siendo esto evidente choca con una dificultad también patente: la masifi-cación de la educación superior. Ante esta situación, corresponde a la docencia uni-versitaria encontrar alternativas viables que permitan personalizar el proceso de formación académica, para que ésta im-pacte realmente todas las dimensiones del sujeto y se adecue a sus característi-cas particulares. Se trata pues de ayudar a cada estudiante a que diseñe su propio proceso de formación y de acompañarlo en su realización, por lo menos durante el tiempo de permanencia en la universidad. El objeto de tal acompañamiento será no sólo la dimensión intelectual –la apropia-ción significativa de una serie de conoci-mientos–, sino que, atendiendo a la inte-gralidad del proceso educativo, derivada de la consideración de la persona como centro de la educación y de la finalidad

4 “Aquello cuyos principios no pueden ser de otra manera, es decir, lo universal y necesario. La praxis, en cambio, y también en sentido amplio, nos permite referirnos a lo que sí presenta esa posibilidad, es decir, a lo contingente y a lo particular. Ambos son actos u operaciones del alma racional: de su parte científica y de su parte calculativa” (Chirinos, 2002, p.14).

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práctica de la misma, deberá extenderse a todas las dimensiones de la persona; en particular a aquellas que convergen para la adecuada realización del ejercicio pro-fesional, como un componente principal de su proyecto existencial (González-Si-mancas, 1996).

El saber superior de carácter profesional exige entonces una docencia que favo-rezca la formación integral, docencia que trasciende la instrucción para llegar al plano de la educación. La diferencia en-tre instrucción y orientación, como ele-mentos de una docencia integral, hay que buscarla tanto en sus fines como en sus modos. Mientras que la primera preten-de enseñar, bajo la acepción de mostrar, de señalar tanto el objeto que se quiere aprehender como el camino para llegar a él, la orientación consiste en el acompa-ñamiento del sujeto en adquisición de las condiciones necesarias, ya no para apre-hender intelectualmente un objeto, sino para hacer u obrar una actividad práctica, una praxis. La orientación implica la ins-trucción, aunque en ésta el sujeto pueda avanzar hasta cierto punto de modo inde-pendiente, pero le aporta la ayuda para el buen aprovechamiento de los conoci-mientos adquiridos. Tal aprovechamiento se da en orden no sólo de la utilidad téc-nica, sino principalmente en el uso ético, responsable y socialmente justo del sa-ber; es decir, en la realización práctica del saber, como medio de perfeccionamiento personal y social, que es lo propio de una actividad profesional.

La instrucción se resuelve en conocimien-tos y hábitos intelectuales que permiten al sujeto proceder autónomamente en la búsqueda y apropiación significativa de la verdad en un determinado aspecto de la realidad o ámbito de saber. La orientación se resuelve en disposiciones estables de la voluntad para actuar en un determinado

sentido, en las diferentes circunstancias en las que se suscita la acción, a la luz de un conjunto de principios éticos referidos al bien de la persona y de la sociedad.

El énfasis en la formación integral para un ejercicio profesional excelente no es una concesión a la racionalidad instrumental tecnológica, ni a las leyes del mercado que pretenden subyugar a la institución universitaria; tampoco es una aceptación servil de la presión de la sociedad para suplir sus carencias y necesidades. Ese énfasis nace de la consideración de que es a través del ejercicio de una profesión, del trabajo verdaderamente humano, como la persona contribuye eficazmente al desarrollo social, y es camino para la realización plena de sus potencialidades humanas. Todo proyecto de vida personal está regularmente vinculado de manera íntima con un proyecto profesional, que le sirve de base y que determina en parte el horizonte existencial del sujeto. “Pero la Universidad no puede tampoco sentir-se satisfecha con preparar buenos profe-sionales, socialmente responsables, sino que ha de contribuir al más pleno desa-rrollo de la personalidad de los alumnos, a que éstos adquieran honda conciencia de lo que significa ser hombres o muje-res capaces de entender y de amar, con el derecho y el deber de buscar la verdad y de seguirla, de entender rectamente y de querer en consecuencia. No pueden que-dar encerrados en sus actividades profe-sionales como si estuvieran dentro de un tubo impermeable y opaco, sin recibir el aire y el sol que dan sentido a la vida. Han de abrir sus mentes de par en par a la luz del espíritu, para contemplar la realidad con el colorido de su profundo sentido; han de poner interés en las creaciones de la cultura, del arte, de la ciencia, parti-cipar en los problemas que preocupan a los hombres, de los que deben sentirse solidarios” (Pons, 1988, p. 434).

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La opción por la formación integral de la persona, como fin esencial de la universi-dad, subsume y compendia tanto el culti-vo del saber y su difusión, como la función de formación profesional que la sociedad espera de ella. La universidad no abando-na la búsqueda del conocimiento íntegro de la realidad como respuesta a la ten-dencia natural del intelecto humano ha-cia la búsqueda y posesión de la verdad. También acoge a la persona como agente de su propio perfeccionamiento y del de la sociedad en la que convive, mediante la incorporación de los saberes prácticos. La Universidad ha de ser también para los alumnos escuela en la que se aprende a servir. Bien claro lo decía Mons. Escrivá de Balaguer: “Es necesario que la Uni-versidad forme a los estudiantes en una mentalidad de servicio: servicio a la so-ciedad, promoviendo el bien común con su trabajo profesional y con su actuación cívica […] La Universidad no debe formar hombres que luego consuman egoísta-mente los beneficios alcanzados con sus estudios, debe prepararlos para una tarea de generosa ayuda al prójimo, de frater-nidad cristiana. Y lo primero que hemos de hacer para enseñar a servir es vivir personalmente ese servicio” (Pons, 1988, p. 212).

Finalmente, se puede afirmar que la for-mación integral de la persona es el modo de responder a los fines de la institución universitaria, tanto de aquellos que están inscritos en su naturaleza como institu-ción netamente académica (consagrada al cultivo del saber desinteresado), como de los que provienen de su naturaleza como institución social situada y, como tal, con la obligación ética de responder, siempre dentro de los límites de su carácter aca-démico, a las necesidades y expectativas del hombre y la sociedad contemporá-neos: “La universidad rectamente enten-dida es consciente de la elevada dignidad

de la persona humana y promueve por muy diversos medios el desenvolvimien-to y enriquecimiento de la personalidad, la adquisición de los hábitos intelectuales precisos para encontrar la verdad, pro-fundizar en ella, participarla a los demás y contrastar pareceres en el curso del diá-logo científico, enseña a poner en juego las capacidades personales, en un trabajo ordenado e intenso; siente gran amor a la libertad de todos y muy delicado res-peto a la conciencia de cada uno; impulsa la creatividad y el espíritu de iniciativa y trata de educar para un recto y respon-sable ejercicio de la libertad; tiene en el punto de mira de todas sus actividades el servicio a las personas individualmen-te consideradas y en cuanto miembros de una sociedad, y estimula el afán de servi-cio recíproco, de comprensión mutua, de cooperación y cordial convivencia, de soli-daridad universal. Tiende así a la prepara-ción de graduados que sean competentes y aun prestigiosos en su especialidad y profesión, que estén persuadidos de que para alcanzar la verdad se requiere estu-dio y esfuerzo, y que sean a la vez hom-bres o mujeres de criterio recto y buenos ciudadanos. La universidad está abierta a todos, sin discriminaciones, y a todos quiere servir” (Pons, 1988, p. 87).

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AEROLITO. EDUARDO RAMÍREZ VILLAMIZAR


Quiero mirar el problema desde lo alto de las grandes transformaciones políticas que debemos operar para nuestro siglo XXI, y no desde lo estrecho y parcial de la didáctica y pedagogía humanística. Re-nunciaré a seguir el esquema clásico, a saber definir a priori cuáles son las carac-terísticas del ser ciudadano que nosotros, los especialistas universitarios, debemos traducir en contenidos y métodos peda-gógicos para enseñar y formar a la nue-va generación. Este esquema sigue sien-do vertical: el especialista deduce lo que debe aprender el educando y formula los contenidos de “su” enseñanza. Si el es-pecialista pedagogo no toma al educando como ciudadano autónomo al momento de definir la enseñanza que recibe, ¿cómo podrá después formarlo como ciudadano?

La sociedad pedagógica que se avecina como marco para la formación ciudadana

Quiero hablar de la nueva sociedad pe-dagógica que se dibuja delante de nues-tros ojos pero que no asumimos todavía como tal desde el “claustro universitario”. Es esta sociedad pedagógica que hará es-tallar este “claustro” en el cual estaba an-tes concentrado el saber y transformará

la institución académica en una red ar-ticulada de Comunidades de Aprendizaje mutuo ciudadano.

Mañana, cuando la sociedad pedagógica existirá, la cuestión de saber cómo formar ciudadanos no se formulará más desde los términos actuales de las discusiones didácticas, puesto que la misma existen-cia de la Comunidad de Aprendizaje mu-tuo será espontáneamente una iniciativa ciudadana. Es ahora que tenemos proble-mas de visibilidad y comprensión, porque no hemos abandonado todavía los viejos hábitos y las viejas estructuras escolares. Todavía las ofertas de saber se constitu-yen en forma autónoma y separada, en-tre especialistas, que imponen después los canales, los métodos y los contenidos de lo que deben demandar los ciudada-nos, condenados entonces a ser clientes receptores de un saber prediseñado para ellos. De ahí que sea difícil pedirle a este cliente receptor ser “autónomo” y tener “lucidez ciudadana”. Es como pedirle pe-ras al olmo. Mientras nuestros “estudian-tes” serán solo “alumnos”, que quieren comprarse un pedazo de bienestar so-cioeconómico mediante la obtención de las ventajas sociales que otorga un título, la dificultad de su formación ciudadana seguirá siendo la misma.

FORMACIÓN CIUDADANA Y UNIVERSIDAD: GESTIÓN SOCIAl DEl CONOCIMIENTO Y

RESPONSABIlIDAD SOCIAl UNIVERSITARIA

François Vallaeys∗

* Tomado de: Sistema Universitario del Eje Cafetero (SUEJE) (2007). Memorias Foro Itinerante [En línea]. Disponible en: http://www.almamater.edu.co

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Francois Vallaeys


El día en que las ofertas de saber no pre-cederán y no tratarán de imponerse sobre las demandas ciudadanas de enseñanza, sino que se adaptarán y formularán desde estas demandas, los “alumnos” serán su-jetos de su aprendizaje, luego ciudadanos autónomos de su pedagogía, y el “docen-te” será un facilitador de transformación educativa, más que una autoridad titular del saber y dueño de su transmisión, como es el caso hoy.

La sociedad pedagógica que se está in-ventando delante de nosotros es esta so-ciedad en la que:

(1) el saber dejó de concentrarse para fluidificarse y desubicarse,(2) el saber se desplaza hasta la casa del educando y ya no al revés,(3) el período escolar dura toda la vida y los procesos de producción y reproducción social dependen de un aprendizaje per-manente, sin el cual se arriesga la mar-ginación y la exclusión por obsolescencia,(4) los canales de difusión modelan los contenidos de enseñanza y no al revés,(5) las comunidades de aprendizaje son múltiples, nómadas, polimorfas e inven-tan permanentemente los contenidos, metodologías y soportes del saber,(6) el saber ya no se presenta bajo la metáfora de una serie de escaleras que subir paso a paso, de abajo hacia arriba en forma intransitiva, sino como un lugar de paseo, tránsito transitivo y exploración continua,(7) la especialización es personal y ya no gremial, depende de la historia del reco-rrido personal (la trayectoria exploratoria) en el saber y las comunidades de apren-dizaje frecuentadas, no de la iniciación y entronización en un gremio profesional,(8) luego la especialización del educan-do depende de la desespecialización de la educación.

Lo que impide el florecimiento de esta sociedad pedagógica y de estas comuni-dades de aprendizaje ciudadanas son bá-sicamente tres barreras, política, episte-mológica y administrativa:

(1) La detención exclusiva del otorga-miento de permisos de operar me-diante títulos, grados y certificados gremiales, por parte del sistema aca-démico de enseñanza. Hasta ahora, el sistema escolar y la Universidad detienen el monopolio jurídico y po-lítico sobre todos los ciudadanos, lo que obliga a su consumo dócil.

(2) La dominación de la epistemología y la deontología positivistas en el mundo científico (paradigma de la simplificación y separación de los sa-beres, inteligencia ciega, ausencia de reflexividad histórico-crítica de la ciencia sobre sí misma, elusión de su responsabilidad social, etc.). Consti-tuye un problema epistemológico y ético muy difícil de enfrentar.

(3) La encarnación de este modelo epis-temológico disciplinario en la estruc-tura académica y administrativa de la institución universitaria, separada en Facultades, Escuelas y Departa-mentos más o menos estancos, re-beldes a toda desaparición de límites y transitividad interdisciplinaria, que son vistas como amenaza al poder instituido en las casas de estudio, amenaza directa al poder del Deca-no, del Director Académico, del Jefe de Departamento. Es un problema de estructura administrativa y políti-ca de la Universidad.

A propósito de este punto, el filósofo Mi-chel Serres visualiza tres problemas de la ciencia contemporánea:

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“Primero la especialización. No se puede hoy inventar algo en las ciencias sin ser hiperespecializado, pero tal especializa-ción hace del científico un miope. Luego, la ausencia de sentido histórico: los cien-tíficos no disponen de una formación so-bre la evolución de la ciencia en general, ni siquiera sobre aquella que practican. Finalmente, la relación a la cultura y la sociedad: un científico no puede preten-der extraerse de la sociedad cuando la mitad de los problemas sociales depen-den hoy de la ciencia. En cierta forma, la ciencia se ha vuelto una fuerza política de primer orden. Un científico privado de for-mación filosófica o política está, pues, en una mala posición” (entrevista al periódi-co L’Humanité1)

Mi tesis es pues que la formación ciuda-dana en la universidad debe enmarcarse en una reforma para la responsabilización social de la universidad que permita:

1. Gestionar el conocimiento en su pro-ducción y difusión de otro modo, para que la Universidad sea un ver-dadero actor social de progreso ha-cia un desarrollo humano sostenible, un facilitador de Capital Social de puente entre las diversas partes de la comunidad social.

2. Mitigar y luego suprimir la hiperes-pecialización positivista de las cien-cias y la atomización de las especia-lidades académicas que de ella se desprende.

3. Entregar poder a los estudiantes, junto con los demás actores univer-sitarios, para que la vida en el cam-pus sea realmente responsable, éti-ca, social y ambientalmente.

4. Los tres puntos anteriores deben de conducirnos a la promoción de Comu-nidades de Aprendizaje mutuo para el desarrollo ciudadano, en las cuales el acceso al conocimiento y su produc-ción sea más democrático e horizontal, borrando las fronteras institucionales del saber. La Comunidad de Apren-dizaje mutuo ciudadano es el nuevo sujeto de tal gestión social del cono-cimiento, que debe articularse con la estructura universitaria existente ac-tualmente, hasta transformarla para dotar al siglo XXI de la institución de aprendizaje que necesita.

La mundialización, la cultura de paz y la responsabilidad social universitaria

Las diversas sociedades humanas han en-trado, cada una a su turno y a su ritmo, en un gran proceso que se suele llamar “Modernización”. Básicamente, se trata de un vasto proceso de racionalización económica mediante el crecimiento de la producción industrializada (racionaliza-ción técnica) y la rentabilidad del traba-jo (racionalización administrativa). Esto conduce naturalmente hacia la estanda-rización-mundialización de las prácticas económicas y administrativas, es decir una homogeneización de las reglas de funcionamiento de las sociedades.

Al mismo tiempo, cada una de estas so-ciedades tiene una historia sociocultural y valores particulares que las diferencian, y muchas veces oponen. Sobre todo porque la primera encarnación de la Moderniza-ción del mundo se dio a través de la figura del Estado-nación y la colonización.

1 Disponible en francés en: http://www.humanite.fr/2004-04-21_Medias_-Entretien-Le-Grand-Recit-fondateur-de-Michel-Serres

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Al buscar todas lo mismo (progreso eco-nómico) desde el sentimiento de sus dife-rencias, las sociedades no han visto hasta ahora el proceso de modernización más que como una competición entre nacio-nes y organizaciones: Se busca superar y dominar al otro bajo la forma del jue-go yo gano-tú pierdes (juegos de suma nula como se dice). Esta competición ha dado lugar a mucha violencia durante los últimos siglos, violencia radicalizada ella misma por el mismo afán de “racionali-zarla”.

Al mismo tiempo, esta carrera tiene su dialéctica positiva, que constituye la “as-tucia de la razón” (Kant, Hegel): la mun-dialización de la educación y la ilustra-ción. En efecto, en la pugna mundial por el dominio económico y político, existen ciertos medios obligados.

Más educación para los individuos, para poder desarrollar las competencias que permiten competir en la lucha. Más edu-cación implica también toda una serie de mejoras en términos de bienestar social como sistemas de salud, recolección de impuestos y justicia redistributiva, acceso a la información, etc.

Más recursos y libertad para el progreso de las ciencias y técnicas, que constitu-yen el motor del progreso socioeconómi-co moderno, lo que implica libertad para pensar, criticar, investigar en organizacio-nes relativamente autónomas frente al poder central (las Universidades).

Más movilidad social para los individuos, a fin de ganar en eficacia y flexibilidad so-cial. Las sociedades, para competir, ne-cesitan mayor adaptabilidad al cambio, lo que les empuja a aceptar mayor merito-cracia y posibilidad de emprender refor-mas estructurales de los poderes. Luego, la democracia representativa con matices de tecnocracia aparece como el mejor ré-gimen político posible, que se mundializa él también, a velocidad, desde hace dos siglos.

Es decir que la pugna por el dominio en la era moderna significa el auge de la Ilus-tración de los individuos y las institucio-nes: mayor instrucción, mayor educación, mayor libertad, mayor posibilidad de par-ticipar en los asuntos públicos, mayor ca-pacidad de cambiar su vida en forma rela-tivamente autónoma, mayor criticabilidad y plasticidad de las formas de gobierno, organización y dominio, etc. Aquí recono-cemos las condiciones de posibilidad de la Sociedad Ciudadana, que fue concebida durante el Siglo de las Luces, y que le da a nuestro mundo más o menos todas sus ideas políticas importantes: derechos hu-manos; separación de los poderes; repre-sentación política de la voluntad general; libertad de pensamiento, creencia y pro-piedad; racionalización de la economía; cultura de paz mundial; y Federación In-ternacional de las Naciones Unidas2.

Pero al mismo tiempo, la mundialización moderna de las sociedades ha afectado en forma grave la “casa común”. Oikos su-

2 Cuando uno considera la importancia de todas estas ideas planteadas en el siglo XVIII (con brillantes anticipaciones previas además), se da cuenta que nuestros tiempos sólo afinan y realizan, pero no piensan nada políticamente nuevo ni muy relevante para el Bien. El siglo XX inventó un solo nuevo régimen político: el totalitarismo. Nuestros tiempos son, en este sentido, tiempos de organización y administración de la política, no tiempos de la buena administración de las buenas ideas.

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fre, como comunidad de vida (eco-logía) y como comunidad social (eco-nomía):

Por una parte, las hiperespecializaciones necesarias a las victorias tecnocientíficas y el afán de ganancias a todo coste, ne-cesario para las victorias económicas, han depredado gravemente las condiciones ecológicas globales y locales. La naturale-za comienza hoy a existir para los moder-nos, ya no como un ambiente circundan-te a la actividad humana, sino como un socio mudo pero imprescindible que hay que tomar en cuenta en sus exigencias y límites.

Por otra parte, los perdedores en la carre-ra económica, sufren también. Los grupos y las sociedades víctimas de los fracasos económicos y del dominio, ven cómo son afectadas sus posibilidades de reproduc-ción y crecimiento social, en medio de las bonanzas de los demás3, y de una mo-dernización que siempre cuesta cada vez más caro, puesto que monetiza y negocia lo que antes estaba en manos de la vida cotidiana sin costo. Pero los marginales y excluidos ya no dejan de tener algo de poder, y se vuelven un peligro local y glo-bal a la vez, en cuanto pueden sabotear el funcionamiento del todo (terrorismo, guerrillas, etc.).

Desde luego, se vuelve cada vez menos “rentable” seguir con la misma compe-tencia y carrera por el poder y dominio económico político dentro de los términos

tradicionales del “yo gano/tú pierdes”. Aumentan visiblemente hoy los riesgos de que todo el mundo pierda al final, y que la humanidad entera no sea una especie sostenible en el planeta: “yo pierdo/tú pierdes/todos desaparecemos” (riesgos nucleares y ecológicos globales).

¿En qué deviene el movimiento global de modernización? Intercambios e interde-pendencias mundiales, estandarización de las prácticas económicas y administra-tivas, ilustración educativa y comunicati-va, auge de la ciencia y la democracia, in-cremento de los riesgos globales difíciles de controlar… de todos estos procesos a la vez nace una preocupación, una ética y una responsabilidad mundiales, para el “mundo” mismo, su calidad, perennidad y sostenibilidad. Esta ética responsable global, que yo llamo “ética de tercera ge-neración”4, se encarna hoy en el amplio movimiento de la Responsabilidad Social de las organizaciones, que se difunde rá-pidamente y crea herramientas de ges-tión (certificaciones, estándares, normas administrativas, instrumentos de respon-sabilidad social, etc.) que aceleran la ten-dencia a la racionalización y estandariza-ción de las prácticas económicas, sociales y administrativas en todo el mundo. Al mismo tiempo que se realiza la mundia-lización de los procesos y las interdepen-dencias, tú y yo, que estamos en compe-tencia, nos damos cuenta que en verdad somos “intersolidarios” (Morin) en una misma comunidad de destino, como ciu-

3 Los indicadores de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ONU) lo demuestran: la pobreza retrocede un poco, pero las desigualdades aumentan.

4 Ver mi blog académico sobre ética y Responsabilidad Social Universitaria: http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU. La ética de primera generación es la ética personal, la de segunda generación es la ética social de los Derechos Humanos. La ética de los Derechos Humanos es la puerta de entrada a la ética global de la sostenibilidad, pero no basta para pensarla. En cuanto a la ética personal, de corte emocional y religioso, constituye más por el momento un impedimento para instituir y entender esta ética global que necesitamos hoy.

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dadanos habitantes de un mismo mundo. Por consiguiente, yo no puedo ganar si tú no ganas también, y si no gana nuestro Oikos común. Somos socios antes que ad-versarios5.

Aquí se realizan las condiciones a la vez objetivas y subjetivas de la Paz mundial y de la Ciudadanía del mundo (Kant). Pero para que gane esta tendencia a la “asociación” sobre la otra tendencia a la “competición”, esto depende en gran par-te de lo que hará el Sistema académico universitario mundial en los próximos años para que esta ética global se vuelva opinión común entre los hábitos profesio-nales y deontológicos de los líderes polí-ticos, científicos y técnicos, es decir entre todos los egresados de las universidades y escuelas profesionales.

He aquí la gran Responsabilidad Social de las Universidades que implica todas las reformas universitarias subyacentes.

Definición ciudadana, versus crisis de sociabilidad en América Latina

Es en el marco de la pregunta general por la sostenibilidad o no de la especie huma-na que debe darse hoy la reflexión uni-versitaria sobre ciudadanía, entendiendo “sostenibilidad” no como mera peren-nidad, de cualquier forma y a cualquier costo, sino como “soportabilidad” ética de la vida que nos infligimos a nosotros mis-mos, en relación con todo lo existente en nuestra casa tierra común. La “sostenibili-

dad” es primeramente una noción ética de calidad de vida, que se transforma luego en una noción cronológica de duración. Como tal, abarca y articula a la noción de Bien y de Justicia: lo que es “Sostenible” es a la vez Bueno, Justo y sistemicamente coherente para su Perennidad.

El gran problema del ser humano es que es un ser capaz de dañarse a sí mismo, no tiene instinto que lo proteja y lo orien-te individualmente. Razón por la cual ne-cesita recibir y darse reglas de conducta, que él mismo se inventa colectivamente, tratando de encontrar soluciones razona-bles a sus peligros autogenerados. Si el ser humano es un peligro para sí mismo, los filósofos del Siglo de las Luces, como Rousseau y Kant, han insistido en la im-portancia y el valor de este carácter “in-acabado” del hombre: constituye su dig-nidad en cuanto lo obliga a determinarse por sí mismo, perfeccionarse, autocons-truirse, en forma autónoma, entonces libre, con el uso de su “razón”. Escapar de su propio peligro significa diferir la sa-tisfacción inmediata del deseo para poder pensar y organizarse en forma racional: cultura, disciplina, educación, renuncia, trabajo y planes de largo plazo, son las vías antropológicas que cada sociedad determina para resolver este su problema fundamental.

El proceso de racionalización agregará a esto la necesidad de seguir reglas univer-sales, es decir actuar en forma aceptable para todos. De ahí que la forma de vida humana racional conduce al planteamien-to del problema ético y político: “¿Cómo

5 ¿Qué hacer de nuestras diferencias socioculturales en este contexto? Vivir y comprenderlas en la separación articulada entre la esfera estético-cultural siempre particular y local y la esfera económico-política necesariamente universal y global. Podemos vivir estéticamente nuestras diferencias mientras instituimos entre nosotros reglas universales de coexistencia: una sola sociedad mundial económico-política con múltiples sociedades locales estético-culturales. Ver sobre este tema los trabajos de Monique Castillo: La Responsabilité des Modernes, Ed. Kimé, Paris, 2007.

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debemos vivir todos juntos?”, sometiendo la respuesta a la exigencia de ser acep-table para todos. La figura de la vida ciu-dadana en el marco de un Estado de de-recho democrático se ha afirmado como la organización la más racional en este sentido, en los últimos siglos, al recordar y actualizar las principales definiciones ya planteadas por los filósofos griegos pero ahora en el contexto de la modernización del mundo.

Castoriadis nos recuerda con insistencia la definición aristotélica del ciudadano: es aquel que sabe gobernar y ser goberna-do. Aquel que sabe mandar y obedecer a la vez. Este círculo del mando y el segui-miento es exactamente el proceso de lide-razgo en el trabajo en equipo, en el cual cada quien, a su turno, tiene la iniciativa de dirigir la acción común o de seguir al grupo, como por ejemplo en un equipo de fútbol, cuando todos siguen a quien tiene la pelota. El proceso de liderazgo, según Peter Senge, tiene como finalidad hacer advenir nuevas realidades, ser creativos juntos. La ciudadanía implicaría luego la creatividad colectiva, y el trabajo en equi-po implicaría a su vez que el mando sea lo suficientemente razonable y consensua-ble para que la obediencia sea consentida y automotivada, y no ciega y forzada.

Desde el punto de vista jurídico-político, la condición de posibilidad de una verda-dera “ciudadanía” es la existencia de un Estado de derecho que permita al indi-viduo demandar al Estado en justicia y ganar si sus pretensiones son legítimas. Esto asegura libertad y autonomía ciuda-dana contra la arbitrariedad del poder y la dominación total de meros súbditos. A esta condición habría que agregarle la voluntad del ciudadano de participar ac-tivamente en los asuntos públicos de su comunidad, o sea la responsabilidad para la participación política.

La noción de ciudadano, entendida así, encierra una ambivalencia que el binomio aristotélico gobernar/gobernado subra-ya: el ciudadano debe a la vez amar la ley pública a la cual obedece libremente, consciente de que retira de ella la garan-tía de su autonomía y libertad, y amar la crítica de las leyes, tener la pasión mili-tante de la denuncia de las injusticias en el corazón de la organización social y el afán de participar en su mejora continua. La ambivalencia se resuelve en el amor a la legitimidad, amor a la obediencia a la ley justa y a la búsqueda de ésta cuando falta.

Esta comprensión y amor a lo público fal-tan hondamente en nuestra América Lati-na, el continente más desigual de todos. Privilegios, impunidad, fragilidad de la institucionalidad estatal, corrupción, ex-clusión social crónica e histórica de partes importantes de la población, etc. todos estos fenómenos destruyen el Estado de derecho así como la igualdad jurídica en la conciencia de la población. Impiden el amor a lo público puesto que la ley no puede ser vivida y querida como lo que une a los ciudadanos, sino como una he-rramienta de poder y privilegios en ma-nos de la clase dirigente.

Lamennais decía: “Entre el fuerte y débil, es la libertad que esclaviza y la ley que libera”. Sabias palabras, pero que arries-gan no ser verdaderas en un Estado en la que la ley no suele ser concebida para el interés común, ni se aplica en forma universal a todos. Si yo no puedo con-vencerme de que, al obedecer a las leyes, estoy defendiendo mi derecho y el de to-dos los demás en forma “intersolidaria”, no puedo tener ganas de ser ciudadano. Queda como estrategias sociopolíticas el repliegue sobre la esfera íntima de los fa-miliares, el clan y los amigos, la ética del compadrazgo (o amiguismo) que basa su

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regla de comportamiento en la lealtad a los amigos por sobre todas las cosas (“A los enemigos: la ley, a los amigos: todo” como dicen en Brasil), o bien la utiliza-ción estratégica de las leyes y/o la des-obediencia con fines personales (“Hecha la ley, hecha la trampa”, como dicen en el Perú).

En realidad, la cultura pública en los países latinoamericanos se caracteriza por una “tolerancia a medias” frente a lo que se llaman los actos de corrupción cotidiana. En la encuesta nacional sobre corrupción de Proética realizada en Lima en 2004, se consiguieron los siguientes resultados:

• Evitar pagar el pasaje si se puede: 76% de tolerancia a medias (res-puestas correspondientes a “ni de acuerdo, ni en desacuerdo” y “par-cialmente en desacuerdo”).

• Que un funcionario público favorezca a parientes y amigos: 70 % de tole-rancia a medias.

• Dar un obsequio o dinero para agili-zar un trámite: 66% de tolerancia a medias.

• No pedir factura para evitar el im-puesto: 76% de tolerancia a medias.

• Aceptar dinero o regalos a cambio de favores: 73% de tolerancia a me-dias.

• Quedarse con el vuelto cuando le dan de más: 79 % de tolerancia a medias.

• Copiar en exámenes: 75% de tole-rancia a medias.

Estos resultados, que con menor gra-do se reencuentran en el público de los estudiantes universitarios cuando se les aplica la misma encuesta, demuestran el poco caso que se hace de las leyes, la “cosa pública” (res-pública) y el “otro anónimo” del espacio público, en la ma-yoría de nuestros países. ¿Qué significa-rá nuestra definición de la ciudadanía en este contexto? Y ¿qué significará formar estudiantes para ser buenos ciudadanos? ¿Cómo pedir “ciudadanía” cuando no hay ni siquiera “civilidad”, “urbanidad” o “so-ciabilidad”? Está claro que cualquier afán de “educar a la ciudadanía” en este con-texto releva más de la terapia social que de la capacitación rutinaria; luego, consti-tuye ya para las instancias educativas un combate ciudadano, una militancia activa para que “las cosas cambien”. Educar en ciudadanía en América Latina resulta ser una opción política de las universidades, y no un pedido didáctico normal.


¿Cómo pensar hoy las ciencias sociales? ¿Cómo las ciencias sociales piensan hoy la sociedad? ¿Piensa la sociedad las ciencias sociales? ¿Piensan las ciencias sociales la sociedad?, preguntas raras, divagaciones quizá, ideología barata y de corredor para los grandes profetas neoliberales, pero fundamentales desde nuestra perspectiva pues apuntan a la pertinencia de la cien-cia social hoy en el marco de esta fase de desarrollo del capitalismo que llamamos neoliberalismo, pero que además implica una pregunta por la educación pública, la universidad pública y el pensamiento crítico.

Y entonces… ¿qué es el neoliberalismo?

Partimos de que es una fase de desarrollo del capitalismo, puesto que no se puede plantear que el desarrollo de este modo de producción ha sido plano y homogé-neo, sino que ha tenido formas diferentes de combinar los factores de producción, de concebir la sociedad, entre otros, pero siempre con un fin que es la acumulación de capital, en este sentido tendríamos que preguntarnos por los distanciamien-

tos que existen entre el neoliberalismo y otras fases de desarrollo del capitalismo, pero también por lo que tiene de nuevo este liberalismo reencauchado de nues-tros días.

Vale la pena mencionar la concepción de Estado que tiene el neoliberalismo el cual, retomando las enseñanzas de Adam Smith, es entendido como una amenaza para la libre competencia atribuyéndosele la cualidad de ser ineficiente por lo que no tiene por que intervenir en los asun-tos del mercado, pero además el Estado se convierte en el vehículo más preciado para lograr los objetivos de privatización, desregulación, inestabilidad laboral, etc.

El neoliberalismo comprende un compo-nente sustancial y es que en esta fase del capitalismo se empiezan a entender como mercancías asuntos que antes no lo eran, por lo que empezamos a oír hablar del negocio de la salud, del capitalismo cognitivo, de la privatización del conoci-miento, de la privatización de la educa-ción que como lo demostró el proyecto de reforma a la Ley 30 del 92 del gobierno

lA UNIVERSIDAD Y El PENSAMIENTO HOY

Juan Esteban Franco Johan Higuita

Jhonatan Martínez Natalia Mazo

Alejandra Ruiz∗

* Ponencia realizada en la semana del 20 de marzo, en el marco de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad de Antioquia, por cinco estudiantes que conforman el colectivo Identidad Estudiantil. Correo electrónico: [email protected]

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Juan Esteban Franco et al.


de Juan Manuel Santos, no es un invento paranoico de “estudiantes mamertos” que se quedaron con el pensamiento anclados en los años 70.

Pero el neoliberalismo no es solo una con-cepción frente a la economía, sino todo un conjunto de pensamientos que con-dicionan la sociedad, el mercado como verdad absoluta, el individuo egoísta por excelencia y sin ninguna posibilidad de transformación y la gran verdad mil veces repetida y gritada de todas formas que hemos llegado al fin de la historia pues estamos en el máximo estado de desarro-llo de la humanidad, donde las ideologías han muerto, se han solucionado todas las contradicciones sociales y donde conce-bir formas diferentes de organización del mundo es de dinosaurios marxistas para-noicos.

Es indudable que esta forma de pensar y entender el mundo traería con sigo con-secuencias para el pensamiento científico, desde nuestra perspectiva consecuencias desastrosas puesto que como lo han plan-teado las comunidades zapatistas nos en-contramos ante la cuarta guerra mundial: la del capitalismo contra la humanidad, pues como se argumenta: en Colombia para el año 2007 morían 20.000 niños y niñas por enfermedades curables puesto que, como lo dice la OMS “[...] muchas

enfermedades crónicas [...] representan un mercado enorme [...]”1 y siguiendo a esta misma organización “gracias a los derechos de propiedad intelectual, y en presencia de un mercado sólido para los productos obtenidos por I+D (Investiga-ción+Desarrollo), el sector privado tiene incentivos para desarrollar y comerciali-zar productos que respondan a las nece-sidades de salud allí donde hay posibilida-des comerciales” nos parece importante en este punto recordar las palabras de un ilustrísimo miembro del sector farmacéu-tico, muy beneficiado por esos derechos de propiedad intelectual, el consejero de la multinacional Bayer Marin Dekkers que dijo “No creamos este medicamento para los indios, sino para los occidentales que pueden pagarlo”, en el mundo cada 3,5 segundos muere una persona de hambre y tres cuartos de ellos son niños2, según la Unicef “2.600 millones de personas, es decir, el 39% de la población del mundo vive sin acceso a saneamiento mejorado”, el 13% de la población mundial no tie-ne acceso a agua potable3, esto contrasta con investigaciones que resultan ser muy importantes para esta época neoliberal, globalizada y tecnologizada, como aque-llos científicos que tratan de determinar si el universo realmente existe o es un invento computacional al estilo matrix4, o los que condujeron a la importante afir-mación que los pingüinos pueden defecar

1 Informe de la organización mundial de la salud: Investigación y desarrollo para atender las necesidades sanitarias de los países en desarrollo. Versión digital, disponible en: http://www.who.int/phi/CEWG_Report_ES.pdf?ua=1 p. 30.

2 20 estadísticas que prueban cómo una élite monopoliza la riqueza global. Recurso digital disponible en: http://mamvas.blogspot.com/2010/12/20-estadisticas-que-prueban-como-una.html

3 UNICEF. Agua, saneamiento e higiene en números. Recurso digital disponible en: http://www.unicef.org/spanish/media/media_45481.html

4 Científicos investigan si nuestro mundo es en realidad una simulación computacional. Recurso digital disponible en: http://noticias.univision.com/article/1377644/2012-12-14/tecnologia/noticias/cientificps-investigan-nuestro-mundo-simulacion-matrix#

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La universidad y eL pensamiento hoy


a 40 centímetros de distancia5. Con esto queremos indicar que donde existen hoy problemas muy importantes para la hu-manidad, la investigación “científica” mira para otro lado.

En el campo de las ciencias sociales esto no es muy diferente, según Atilio Borón, siguiendo a Russel Jacoby en un estudio que este hace sobre las publicaciones que se hicieron en la Revista Sociológica Ame-ricana, una de las revistas más importan-tes de sociología en Estados Unidos, entre 1936 y 1982 solo el 5% de las publicacio-nes de esta revista en ese periodo se de-dicaban a temas como la segunda guerra mundial, la gran depresión, la guerra de Corea y Vietnam, etc. Pero lo que ocupaba la atención era la forma como los estadou-nidenses construían parejas sentimenta-les en todas sus variables6, no decimos que esto sea inútil, o que la ciencia social no se deba preguntar por estos procesos, lo que nos parece curioso es que se dejen de lado otras problemáticas cruciales de nuestro tiempo y se centre la mirada solo en estos estudios. Las cosas no se quedan allí, la moda neoliberal se ha enquistado a fondo en las ciencias sociales, hasta el punto que su más afamados personajes ridiculizan el conocimiento crítico que se ha producido y luego de hacerlo son nom-brados como grandes científicos sociales, quisiéramos citar dos grandes ejemplos, por un lado el famoso Best Seller cuya agudeza mental ha sido tan aplaudida

que le permitió hacer un gran análisis so-bre la ciudad de Medellín al plantear que “Medellín tenía un gran asunto en su con-tra: estaba dentro de Colombia”7 (solo queremos mostrar que el relato del fin de la historia no ha sido lo único absurdo que se le ha pasado por la cabeza a Francis Fukuyama) o Karl Popper quien sentó al-gunas bases para nuestra concepción del mundo desde la falsación y validación del conocimiento, pero que a la par y desde su “aguda” mirada neoliberal se atrevió a decir que “El delirio comunista consiste fundamentalmente, y eso ya se encuen-tra en Marx, en ver al asi llamado mundo capitalista como diabólico. Lo que Marx llamó capitalismo no ha existido nunca en el mundo, ni tampoco nunca algo pareci-do”8, de esta forma las aspiraciones ca-pitalistas de ser el único sistema posible se extienden a la ciencia social, donde es mejor no preguntarse de manera critica puesto que siempre está la amenaza de ridiculización.

Las ciencias sociales no entablan su rela-ción en lo abstracto con el neoliberalismo, éste no solo se manifiesta en las revis-tas que publican investigaciones absurdas cuando hay grandes problemas sociales que abordar, sino que en realidad juega su papel fundamental al inmiscuirse en “la educación [que] se convierte en uno de los elemento más valiosos e indispen-sables en el diseño del país que se aspira y de los hombres y mujeres que en su

5 De Jorge, Judith (2009). Los diez estudios científicos más absurdos de los últimos años. Madrid. Recurso digital disponible en: http://www.abc.es/20090928/ciencia-tecnologia-biologia/estudios-cientificos-estupidos-ultimos-200909281200.html

6 Boron, Atilio. Las ciencias sociales en la era neoliberal. En publicación: Tareas no. 122. CELA, Centro de Estudios Latinoamericanos “Justo Arosemena”. Enero-Abril 2006. ISSN: 0494-7061. Recurso digital disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/

7 “Medellín llegó a ser tan seguro como Washington”: Francis Fukuyama. El Tiempo. Recurso digital disponible en: http://m.eltiempo.com/gente/fukuyama-y-su-visin-de-medelln/9231981

8 Popper, Karl. Citado por Renán Vega Cantor, ¿El fin de la historia o el desorden mundial? Crítica a la ideología del progreso y la reivindicación del socialismo. p. 66-67

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interior habrán de formarse”9. Es posible concluir, en primera medida, que la edu-cación ha tenido un papel enculturador que se evidencia en la manera en la que nos enseñan en las escuelas y universida-des a vivir bajo el manto del Neolibera-lismo y a producir beneficios monetarios a partir del desarrollo de proyectos que contribuyen a la producción desde las dis-tintas áreas del conocimiento en las que se promueve la formación académica, y en segunda instancia cabe mencionar la manera en la que todo el proyecto neo-liberal limita y condiciona el hacer en las universidades no solo direccionando lo que se enseña sino también lo que se in-vestiga, que se enfoca en producir a partir de todas las investigaciones un desarrollo para todo el campo industrial y mercantil. Las universidades públicas se preocupan por lo tanto en destinar su investigación como un servicio ofrecido que debe po-sicionarse para competir en el mercado volcando la misión universitaria a una empresarial, perspectiva bajo la cual tien-den a desaparecer las Ciencias Sociales y Humanas puesto que el papel adecuado a desempeñar por éstas en todo el sistema empresarial es el del préstamo de servi-cios sociométricos, dejando de lado las amplias lecturas que pueden realizar del gran plano de la sociedad al ser poco ren-tables para el mercado del conocimiento académico.

En este marco la universidad pública ha entrado en un periodo de crisis profun-da. Boaventura de Sousa Santos carac-teriza tres principales: la de hegemonía que está dada por el desplazamiento efectuado por otros centros que cumplen más eficientemente su labor en el cono-cimiento, la crisis de legitimidad puesto

que la universidad pierde su carácter con-sensual, y finalmente la crisis institucional que está dada por el debate entre auto-nomía y el sometimiento a estándares de eficiencia y productividad. En el caso de la Universidad de Antioquia estas crisis se han manifestado de diversas y muy con-cretas formas, en el proyecto de reforma a la Ley 30 del 92 propuesto por el go-bierno Juan Manuel Santos en el 2011 se decía que la educación iba a tener ánimo de lucro; en el propuesto mapa orgáni-co de procesos, la iniciativa administra-tiva del rector Alberto Uribe Correa y sus secuaces para “adaptar” la universidad al contexto neoliberal, los y las estudiantes éramos entendidos como “usuarios” una forma refinada para decirnos clientes, sin bajarnos de status y las profesoras y pro-fesores eran entendidos como socios de valor.

La Universidad de Antioquia muestra fla-mantemente sus cifras de explotación la-boral como “beneficios estudiantiles” don-de a cerca de 4000 estudiantes auxiliares administrativos se les paga una hora al mínimo posible, sin necesidad de contra-to laboral, pago de prestaciones sociales, sin la posibilidad de que se cree un sindi-cato que pueda cuestionar, simplemente pagando la hora y haciéndola ver como un gran apoyo por méritos académicos, además de estar excluyendo a estos y estas estudiantes de otros elementos de conquista en términos del bienestar es-tudiantil como sería el complemento ali-menticio; de manera adicional la terce-rización laboral para actividades como vigilancia, aseo, mantenimiento, está evitando el problema de tener emplea-dos que puedan pedir mejores condicio-nes laborales. Finalmente nos parece muy

9 Ornelas, Jaime (2009). “Neoliberalismo y capitalismo académico”. Parte de: Políticas de privatización espacio público y educación en América Latina. CLACSO, Argentina. Pág. 83. Recurso digital disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar

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importante tocar el tema de la docencia y su situación actual en el marco de una universidad “pública” críticamente neo-liberalizada, donde más o menos 3500 de los 5000 profesores tienen contrata-ción de cátedra, sin condiciones dignas de trabajo, con la amenaza permanente de no renovación del contrato si no dice lo que sus “patrones” digan, donde se le paga al destajo, es decir por hora dictada, y hay que aclarar que son horas mal re-muneradas, donde no se tiene en cuenta el tiempo de preparación de contenidos y cursos, de evaluaciones y calificaciones, de asesoría extra-clase con estudiantes, al mismo tiempo que se ahorran el pro-blema del sindicalismo profesoral, que en Colombia es uno de los más fortalecidos, así su casi que única reivindicación sea la de salarios, pero son justamente estos profesores y profesoras de cátedra, taxis-tas o coonatras, como los llama uno de ellos, quienes soportan sobre sus hom-bros la actividad del pregrado (decimos soportan pues sabemos que trabajar en malas condiciones laborales es un mar-tirio), mientras los y las profesoras de planta son enfocados a los posgrados y la venta de servicios.

¿Puede existir pensamiento crítico en la universidad pública?

Noam Chomsky plantea que una de las misiones de todo intelectual es “decir siempre la verdad y denunciar la injus-ticia”, quisiéramos preguntarnos como opera esta frase hoy en día para la uni-versidad pública en general y para la Uni-versidad de Antioquia en especifico y por esta vía hablar del pensamiento crítico.

Si de verdades y denuncias de injusticias hablamos debemos decir que “nuestra”

universidad, la de Antioquia la más edu-cada, ha guardado silencios cómplices y sepulcrales en casos que nos deberían cuestionar, hechos como la ocupación y posterior desalojo violento de 400 fami-lias en un terreno de la Universidad en el barrio Villa Hermosa, terreno de 174.724 metros cuadrados, en el que la universi-dad no tiene ninguna construcción por el momento, pero de entrada dijo que tenían estas personas que ser desalojadas pues-to que no eran terrenos baldíos, y esa fue su única respuesta. Creemos que una uni-versidad pública con sentido crítico habría volcado los ojos hacia esas 400 familias, 400 o más historias, que quizás nos hu-bieran ayudado a entender el tema del conflicto, el despojo, los desplazamientos forzados, la tenencia de la tierra, la po-breza, entre muchos otros problemas que aquejan a nuestra sociedad desde hace varias décadas.

Con la prolongada “estancia” en el anti-guo coliseo universitario de personas des-plazadas por la multinacional capitalista semi-privada Empresas Públicas de Me-dellín, la voz fuerte de la Universidad para efectuar el rechazo no se hizo esperar, tratando de lavarse las manos diciendo que eso no le correspondía. Su desconoci-miento fue tan absurdo que ni siquiera fue capaz de preguntarse por cuantas perso-nas de carne y hueso estaban ubicadas allí, cuáles eran sus enfermedades, cuál era el contexto del que venían, que cono-cimientos acerca de la naturaleza tenían, cuáles eran sus sueños, esperanzas pero también sus miedos, como entendían la locomotora minero-energética que los de-jaba sin casa. La Universidad no quiso ver más que su propia verdad abstracta de la propiedad privada y no denunció la per-secución, la estigmatización y el asesina-to. Debemos decirlo, guardó un silencio cómplice.

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La tarea de decir la verdad y denunciar las mentiras implican un trabajo riguroso, confiable, pero la universidad ha sido su-mergida en un estado de aletargamiento permanente que no la deja reaccionar, un pensamiento homogéneo, frío y tan silen-cioso que parece una tumba, no negamos que existan posiciones críticas, humanis-tas, incluso de izquierda al interior de la universidad pública, lo que decimos es que estas posiciones están en proceso de desaparecer y no son fomentadas por la universidad. No promulgamos una homo-geneidad de pensamiento, luchamos eso sí por un pensamiento que se cuestione en todo momento y que en ese cuestio-narse construya y deconstruya todo el co-nocimiento, un conocimiento que busque en todo momento nuevas síntesis, nuevas contradicciones, nuevas preguntas, nue-vos problemas, nuevas respuestas. Ade-más de esto sabemos que esas posiciones críticas han estado dadas por las brechas que el movimiento social y popular ha abierto en las universidades desde hace muchos años, que han favorecido a la construcción de pensamiento crítico, pero que hoy en día se ve amenazado.

Nuestra propuesta

Reivindicamos el concepto de crisis como parte fundamental del proceso social, no desde una visión romántica como el mo-mento donde todo va a cambiar para bien, sino crisis como posibilidad, la crisis como momento donde se desnuda el rostro de la sociedad, donde podemos ver transfor-maciones, no necesariamente de un modo lineal hacia el progreso o el pensamiento positivo, sabemos que en un momento de crisis hay evoluciones e involuciones, esto nos permite decir que el actual estado de las universidades, del pensamiento cientí-fico nos llama a la pregunta, al cuestiona-miento profundo basado en la experiencia para construir cuestionamientos acordes

a nuestro contexto, ciencias que no se li-miten al ámbito del enriquecimiento, sino más bien que entiendan que la produc-ción es una esfera del campo de lo social y por ende no la única y que por esto no se debe concentrar exclusivamente a ella, es preguntarse por la pertinencia social de la ciencia, pero al mismo tiempo por las condiciones reales de existencia de sujetos específicos, de carne y hueso que viven, sienten, caminan, ríen y sueñan en nuestro campo, en nuestras ciudades, es recuperar la ciencia como espacio discur-sivo para quienes siempre han sido aca-llados.

Este momento de crisis implica pensar en unir lo que jamás debió ser separa-do, pues cómo sería posible conocer una sociedad sin preguntarse por su cultura, su economía, su historia, su lengua, cómo superamos las barreras que nos han sido heredadas he impuestas pero que a la hora de investigar se desdibujan, a la hora de comprender se difuminan, cómo cami-namos no a la multidisciplinariedad como forma superficial de unir lo que no debió separarse sino a la unidisciplinariedad que es entendida por Atilio Boron como “un saber integral y unificado que es lo único que permite reproducir, en el plano del pensamiento, la totalidad compleja y siempre cambiante de la vida social” y al mismo tiempo poder unir esta reflexión con la acción consciente, ¿critica?

Partimos de la existencia de varios tipos de conocimiento, desde las universidades hemos cultivado uno específico que he-mos nombrado como “científico”, pero al mismo tiempo y a la par de este, incluso desde muchos siglos antes se ha desa-rrollado un conocimiento enmarcado en la experiencia, en el ensayo y error que ha sido llamado conocimiento popular, ancestral y de muy diversas maneras, es claro que el conocimiento científico ha

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acallado a este conocimiento mostrándolo como “no riguroso”, creemos que superar el neoliberalismo en las ciencias sociales es tratar de unir estos conocimientos con otras miradas para construir un conoci-miento transformador, que dé cuenta de los contextos, de los elementos de aná-lisis pero que al mismo tiempo sea en-tendible para esas personas con quienes se investigó, que ayude a solucionar sus angustias, a guiar sus prácticas, a fomen-tar sus organizaciones, a multiplicar sus resistencias, a transformar sus vidas. Con esto decimos que uno de los compromisos de las Ciencias Sociales con la sociedad se remite a la construcción de las ciencias sociales críticas que propenden por la de-mocratización del conocimiento que tiene que ver con:

− Acceso a la información y su manejo comprensivo.

− Acceso a su comprensión y su comu-nicación significativa.

− Producción de nuevo conocimiento (que no deviene en el monopolio del conocimiento científico sino que se basa en el dialogo de saberes)10.

De esta forma es necesario cuestionar nuestra labor como científicos y cientí-ficas sociales en la desmitificación de la educación y la ciencia como generadoras de utilidades al mercado académico-in-telectual, para pasar a unas ciencias so-ciales que combatan al actual modelo he-gemónico y le apunten a la investigación de la diversidad de asuntos y problemas

sociales para generar propuestas demo-cráticas y liberadoras que le aporten fuer-temente a la construcción de vida digna y al empoderamiento por parte de los pue-blos, para lo cual hay que pasar de hablar y asumir a las ciencias sociales al servicio del neoliberalismo, a las ciencias sociales al servicio de la sociedad, labor en la que es indispensable comenzar a cambiar las concepciones científicas de la investiga-ción y el conocimiento, deconstruyendo la idea de comunidad científica como cú-mulo de individuos que investiga y genera conocimientos, para construir una figura de intelectual colectivo que forma y asu-me los sujetos de manera integral como dueños de su vida, que se encuentran en la capacidad de comprender, problema-tizar y solucionar una gran cantidad de problemáticas que les atañen en sus co-munidades, intelectual colectivo que tiene el compromiso explicito del conocimiento científico a partir de la praxis de trans-formación social, asumiendo el carácter político de todo conocimiento humano, vinculándolo explícitamente con las cien-cias sociales críticas y un proyecto social emancipador con el fin de crear un nuevo conocimiento científicamente informado y socialmente determinado capaz de rom-per con el conocimiento de la ideología neoliberal, entendido como constituyente de su hegemonía.

Debemos ver a las ciencias sociales de una manera humana, ver a los otros como sujetos pensantes y no objetos cuantificables, que sienten y tienen cono-cimiento desde sus vivencias y desde sus realidades, hacemos las investigaciones y

10 Rodríguez Victoriano, José Manuel. Los usos sociales de la Ciencia: Tecnologías convergentes y democratización del conocimiento. Pág. 18. Recurso digital disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3000117

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acciones desde el corazón, nos duele el sufrimiento de nuestro país, es hora ya de formarnos no en la razón si no en el pen-samiento, no de acumular información si no de crear conocimiento con argumentos que se validan con solo mirar la realidad, despertar de nuevo la importancia de las sensibilidades, de estar abiertos y abier-tas con nuestros sentidos a conocimientos que no son solo teóricos y no se encuen-tran únicamente en los libros, reconocer en el otro sus experiencias y como se dijo alguna vez sentir, pensar nuestra reali-

dad, nuestra investigación, hay que com-prender la importancia de contextualizar lo que necesitamos en este momento, que necesita la ciudad y el país de una universidad, volver a ese fin de crear con-juntamente conocimiento que no se que-de solo en un libro, en una tesis o en una investigación que ayuda al mercado, si no que nuestras investigaciones y acciones cambien el rumbo que ya está planeado para nosotros y nosotras, lo cual se logra con voluntad, con el corazón y dándonos cuenta que somos creadores.

MARIAMULATA-ENRIQUE GRAU ARAÚJO


Hasta hace relativamente poco, la de pro-fesor universitario era una ocupación pri-vilegiada. No sólo gozaba de una buena reputación entre todos los estamentos de la sociedad, sino que esta se correspon-día con una gran influencia social y una remuneración acorde con el puesto. John Edward Masefield, poeta inglés, escribió que “hay pocas cosas terrenas más her-mosas que la universidad: un lugar donde los que odian la ignorancia pueden luchar por el conocimiento, y donde quienes per-ciben la verdad pueden luchar para que otros la vean”.

No obstante, y de manera paralela al cre-cimiento de la población universitaria du-rante la segunda mitad del siglo XX, el profesor universitario parece estar so-metido a más estresantes que nunca. No solo ha perdido su categoría social, sino que también ha visto cómo su sueldo ha disminuido de manera inversamente pro-porcional al del estrés que ha de afrontar. Todo ello formando parte de una institu-ción cuyas estructuras apenas han evolu-cionado en siglos.

“El trabajo del profesor universitario es uno de los más tóxicos”, recuerda con contundencia el psicólogo y profesor de Recursos Humanos de la Universidad de Alcalá Iñaki Piñuel. “Se valora poco por-que se cree que el trabajo del sector edu-cativo es de guante blanco, pero contra-

riamente a ello, el entorno del profesor universitario produce niveles de estrés superior a otros y quiebra la capacidad laboral de muchos profesores a una edad más temprana”.

Hace ya ocho años que un estudio de la Universidad de Murcia puso de manifiesto que el 83,6% del profesorado sufría de estrés crónico, y aunque su autor, el pro-fesor ya retirado de Psicopatología de la Universidad de Murcia José Buendía reco-noce que “los datos son perecederos”, la situación parece haber empeorado tras la implantación del Plan Bolonia. Es una si-tuación que se repite en otros países ve-cinos, como el Reino Unido, donde recien-temente una investigación publicada por el UCU (Universitary and College Union) ponía de manifiesto que las enfermeda-des mentales habían aumentado sensi-blemente entre la población académica.

El estudio sintetizaba algunos de los prin-cipales escollos para la felicidad del profe-sor, entre los que se encuentran el cons-tante escrutinio externo, la imposibilidad de conciliar la vida personal con la laboral y la necesidad de proporcionar constante-mente resultados positivos. Como recuer-da la profesora titular de sociología de la Universidad de La Coruña Rosa Caramés, “se desprecia el valor del conocimiento por la eficiencia”. Estos son los principales “jinetes del Apocalipsis” a los que tiene

los ocho males del profesor universitario

Hector G. Barnés∗

* Barnés, Hector G. (2014). El Confidencial. Madrid. Correo electrónico: [email protected]

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que enfrentarse el profesor contemporá-neo.

1. Es una institución del siglo XXI que sigue funcionando de manera medieval

Quizá la comparación más reveladora para definir la universidad sea la que utiliza Pi-ñuel: las universidades siguen reflejando con gran fidelidad las características de la sociedad feudal en la que nacieron. “El feudalismo genera sus cabecillas y sus súbditos, que están obligados a respetar ciertos códigos ajenos al siglo XXI, como cuando te dicen ‘no te presentes a esta plaza porque ya está adjudicada’ o ‘tú no puedes publicar en esta revista hasta que yo lo haga”, explica el autor de La dimi-sión interior (Ed. Pirámide).

Como dejó escrito el administrador de la Universidad de Harvard Henry Rosovsky en The University: an Owner’s Manual, “las universidades aman los rangos je-rárquicos tanto o más que el ejército”. El psicólogo añade que, a diferencia de la educación primaria o secundaria, la uni-versidad está formada por alumnos ya adultos, “que son gente más exigente”, y el profesor está obligado a actualizarse continuamente. Ello da lugar a factores de riesgo psicosocial como “la rivalidad, la competitividad, las camarillas de poder o las guerras intestinas”, frecuentes en el ámbito universitario y que minan poco a poco la resistencia del profesor.

2. El día que el profesor pasó a ser un burócrata

El Plan Bolonia ha traído consigo, entre muchas otras cosas, una burocratización de la enseñanza que ha provocado que los profesores pasen más tiempo rellenando formularios, pruebas y revisiones que de-

dicados a la preparación de sus clases y a sus proyectos de investigación. “Bolonia se ha implantado de manera desastrosa”, sintetiza Rosa Caramés. “Sólo se ha con-seguido consumir el tiempo dedicado a la preparación de las clases y dedicar más tiempo a labores puramente administra-tivas”.

Piñuel se muestra de acuerdo: “Son un montón de horas de trabajo que sobre-cargan a un profesor que ya está sufi-cientemente sobrecargado de por sí. Para conseguir nada estamos incrementando una carga que no tiene mucho valor aña-dido. No por rellenar más papeles es me-jor, al contrario, el tiempo disponible para preparar clases e investigar se emplea en reuniones y consignar papeles”. También disminuyen las horas de descanso y es-parcimiento, vitales para el bienestar de cualquier trabajador.

Esta “maquinaria”, como la define el psi-cólogo, conlleva otro problema: el au-mento de las pruebas sobre el control del profesorado. Algo que en principio tendría como objetivo garantizar la calidad de la enseñanza, se añade a las montañas de burocracia ya existentes y someten al profesor a un continuo escrutinio. “Es la paradoja tras la ilusión del control”, expli-ca Piñuel. “Es un efecto de la centraliza-ción de las políticas de la UE que necesita sistemas de control. La idea de consignar papeles, documentos o comisiones da la sensación de que las cosas se están ges-tionando mejor. Es pura entelequia”.

Pablo, profesor durante quince años tan-to en España como en Inglaterra, cree que ello ha provocado, no obstante, que haya un mayor control sobre el acceso a los puestos docentes. “Antes, cualquier catedrático o profesor con influencia po-día enchufar a quien le diese la gana (te sorprendería saber en cuántos departa-

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Los ocho maLes deL profesor universitario


mentos de la universidad pública hay pa-dres e hijos o maridos y mujeres)”, ex-plica. “Ahora, al menos, el enchufado ha de pasar un filtro, aunque sea un filtro de mínimos, no del todo exigente, discutible, etc.”

3. Acoso por parte de los alumnos… y por parte de los compañeros

Aunque el acoso por parte de los estu-diantes no es tan frecuente como en la educación secundaria, los profesores también manifiestan ser víctimas de ame-nazas por parte de sus alumnos. El des-prestigio reciente de la educación no ha ayudado precisamente: “En los últimos años ha entrado una corriente que des-prestigia la labor del docente. En ocasio-nes parece haber un afán reduccionista, un tanto persecutorio, de la labor de las personas que se dedican a la docencia”, explica Rosa Caramés, que sugiere que muchas veces el profesor es acusado de una serie de cosas –“que no corrige bien, que tiene manía a los alumnos, que no sabe dar clase”– que tan sólo son ciertas en un número limitado de casos, pero que suele hacerse extensible a todo el cuerpo docente.

A este hay que añadirle el mobbing oca-sionado por los propios compañeros: se-gún el estudio anteriormente citado, rea-lizado en la Universidad de Murcia en el año 2004, hasta el 44% del personal ma-nifestaba sufrir acoso laboral. Algo que, como señaló en aquella ocasión el pro-fesor José Buendía, “tiene como objetivo que se abandone el centro, puesto que al ser funcionarios, no se les puede despe-dir”. Piñuel añade que la creciente com-petencia provoca que las zancadillas sean frecuentes: “Quien no acata las reglas, se convierte en un chivo expiatorio y es per-seguido”.

4. Hay que luchar mucho para ascender

El del acceso a la docencia universitaria es un camino lleno de palos y piedras y, sobre todo, sacrificios obligados. Pasan años hasta que se pueda impartir clase, mucho más hasta que alguien se con-vierte en profesor titular y ya no digamos convertirse en catedrático. Abundan las horas extras, las asignaturas impartidas a cambio de nada o el “tráfico” de artículos que permite a algunos profesores seguir un año más aferrados a su puesto gracias a trabajos realizados por sus estudiantes.

“El motivo de conflicto más grande que puede haber en un departamento es casi siempre las plazas”, explica Pablo, que matiza que al no haber plazas nuevas du-rante los últimos años, los conflictos han desaparecido. “En el pasado, cuando no existía el método de las acreditaciones, las plazas las decidía el catedrático de turno, y siempre terminaba favoreciendo a sus preferidos, mientras que los otros se jodían y tenían que esperar años hasta conseguir sacar su plaza. Aún hoy se ven rencillas entre profesores que vivieron ese sistema y que se enfrentaron unos a otros por plazas”.

Algo que, no obstante, no siempre es per-cibido de forma necesariamente negativa, especialmente como una solución al piloto automático que provoca la falta de ilusión entre los docentes de mayor edad. Luna Paredes goza de una beca FPU (Formación del Profesorado Universitario) e imparte clases de «Análisis y comentario de textos literarios» en la Universidad de Alcalá. “El hecho de que un becario imparta una asig-natura completa me parecía a priori una irresponsabilidad”, explica. “Sin embargo, un becario también va a afrontar las clases con un entusiasmo que algunos profesores (no todos, no siempre) han perdido”.

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El esfuerzo exigido a los primerizos, fren-te al de los funcionarios, “sólo puede traer cosas buenas”, señala, aunque “implica que las horas de preparación de una sola clase sean ingentes”. Como recuerda Pa-blo, que imparte ocho horas de clase a la semana, “preparar bien una hora de clase que impartes por primera vez puede lle-varte entre ocho y diez horas”. “El becario debe hacerlo bien porque, en primer lu-gar, está inseguro y se esfuerza ante los alumnos y en segundo lugar, porque no quiere cagarla ante el director de tesis ni el departamento”, concluye Paredes.

5. Se cobra menos de lo que se piensa

El de los sueldos de los profesores uni-versitarios es un tema complicado, en cuanto que estos varían sensiblemente dependiendo del centro, de la categoría del docente o de los diferentes incenti-vos autonómicos. Las categorías inferio-res son las principales perjudicadas de un sistema que se complementa con los cé-lebres quinquenios y sexenios –períodos dedicados a la investigación–, pero a los que no todo el mundo tiene acceso. El sa-lario base puede llegar a encontrarse en unos 1.100 euros. Rosa Caramés recuer-da que, aunque ella no pertenezca a dicho grupo, los más jóvenes sufren una mayor precariedad, “con contratos de muy pocas horas por las que se paga muy poco, a pesar de que el tiempo de preparación de las clases sigue siendo el mismo. La do-cencia se concentra en poco tiempo para ahorrar presupuesto”.

6. Sistema educativo “marketi-nizado”: el estudiante siempre tiene la razón

Existe cierto consenso entre los profeso-res en señalar que el alumno ha pasado

de ser un estudiante a convertirse en un cliente, algo en consonancia con la ten-dencia privatizadora del sistema universi-tario. Ello obliga a que el docente redefina sus tareas y se vea obligado a reinterpre-tar su labor, lo que en opinión de Rosa Caramés, da lugar a una relación “un tan-to viciada”. “Todas las cosas materiales e inmateriales tienen un precio y un valor, que no tienen por qué coincidir”, explica la socióloga. “No se entiende que los co-nocimientos y su proceso de adquisición es un proceso mutuo. Como todo se ha mercantilizado, lo único que parece sus-tentar la relación entre profesor y alumno es el precio de la matrícula”.

Como señalaba el filósofo José Luis Pardo en 2008, “todo comenzó con la sustitu-ción de las “asignaturas” por “créditos”. Piñuel lo interpreta como una liberación del estudiante de las cadenas que el sis-tema feudal le había impuesto. “Uno de los factores novedosos es que el profesor se tiene que poner al servicio del alumno, algo que antes no se entendía así, sino que se ponía énfasis en el profesorado. El alumno ha evolucionado a ser alguien que tiene derechos, que puede exigir, que puede pensar y reclamar”. Algo a priori positivo pero de lo que, sin embargo, el profesor no parece haberse beneficiado: “Precisamente, el burnout en el profesor genera situaciones de maltrato hacia los alumnos impropia de este tiempo, como arrogancia, prepotencia…”

7. La investigación, ¿sirve para algo?

A finales del año pasado, la comunidad científica se vio sacudida después de que el Premio Nobel Randy Schekman denun-ciase que el factor de impacto de las re-vistas –es decir, la puntuación recibida por cada publicación sobre el número de veces que sus artículos son citados– vicia

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Los ocho maLes deL profesor universitario


la investigación, y crea burbujas en torno a determinados temas. Algo semejante ocurre con el funcionamiento de los dife-rentes departamentos de investigación, que se centran exclusivamente en aque-llos temas que les pueden dar una mayor visibilidad, despreciando aquello que no está de moda.

La máquina de la producción científica no puede pararse. Como recuerda Pablo, en países como Inglaterra, “una parte im-portante de los ingresos de los departa-mentos se los juegan con la productividad de los miembros. Es decir, si un profesor se pasa tres años sin publicar un artículo de prestigio o sin conseguir un proyecto de investigación, baja los promedios del departamento y este pierde dinero”. No obstante, se trata de una situación que afecta más en el extranjero que en nues-tro país. “Un profesor titular (y conozco no a uno o a dos, sino a muchos) puede tirarse, no tres años, sino toda una vida sin dar un palo al agua, excepto preparar-se sus horas de clase semanales, corregir exámenes y punto”, explica el profesor.

8. Sentimiento de inutilidad

En una reciente investigación llamada It’s a Bittersweet Symphony, This Life: Fragi-le Academic Selves, el profesor de gestión de las organizaciones de la Universidad de Lancaster David Knights, tras analizar los problemas de identidad entre el cuer-po lectivo inglés, llegó a la conclusión de que la mayor parte de sentimientos de

los profesores hacia sus centros estaban marcados por la ambivalencia. Por una parte, porque su idea del mundo acadé-mico estaba marcada por la pasión, por el entusiasmo y por unas elevadas expecta-tivas. Pero, al mismo tiempo, estas se en-contraban matizadas por una agria sensa-ción de que muchas de sus aspiraciones parecían irrealizables, si no irreales. “Los que tenemos más vocaciones de hacer cosas nos vamos desgastando”, afirma Pablo. “Muchos de estos profesores que sólo hacen docencia en realidad no tienen interés en nada y por eso no investigan, lo único que les apetece es leerse el pe-riódico, hablar por teléfono y tomar ca-fés”. Es la última etapa de un proceso que erosiona poco a poco las ilusiones privile-gias y que, como recuerda Piñuel, apare-ce mucho antes que en otras profesiones. “Si bien la respuesta a nivel institucional a sus esfuerzos no alcanzaba el recono-cimiento jerárquico, social o por parte de los compañeros, la dulzura de una carrera potencialmente estimada y una identidad reconocida de manera pública disparó sus esfuerzos”, concluía el estudio sobre esos frustrados, pero ilusionados, profesores.

“Así como periódicamente hacemos una revisión de nuestro vehículo, debería-mos hacer la ITV psicológica de los pro-fesores”, concluye Piñuel. “Tenemos entre nuestras manos el mejor capital simbólico del país”. No se trata únicamente de pre-servar la calidad de vida de los docentes, sino también, de evitar que el alumnado sea la última víctima de un sistema des-encantado y cada vez más oprimido.

RELOJ SOLAR-ANTONIO BERNAL GONZÁLEZ


La palabra enfermedad siempre ha sido asociada con la anomalía, la disfunción, con el funcionamiento irregular. En el campo de la medicina, la enfermedad se identifica por síntomas específicos que afectan a la entidad viviente, cambiando su salud normal. Salud, a su vez, se iden-tifica como el estado de funcionamiento normal.

En analogía con los organismos biológi-cos, el sociólogo Émile Durkheim tam-bién sugirió la manera de identificar en términos de la salud y la enfermedad los hechos sociales: la salud se reconoce por la perfecta adaptación del organismo a su medio ambiente, mientras que enferme-dad es la perturbación de esta adaptación.

Así que estar sano es ser normal, es ser adaptado, ¿no? No necesariamente: a pesar de Durkheim, hay quienes creen que en el campo social, el ser normal puede también ser patológico, o puede dar lugar a enfermedades mortales.

Pensadores alternativos como Pierre Weil, Jean-Ives Leloup y Roberto Crema llama-ron normosis la enfermedad de la norma-lidad, algo bastante común en el mundo académico de hoy. Para Weil, la normo-sis se puede definir como un conjunto de normas, conceptos, valores, estereoti-

pos, hábitos de pensar y actuar, que son aprobados por consenso o por mayoría en una sociedad determinada y causan su-frimiento, enfermedad y muerte. Crema establece que una persona que padece normósis se adapta a un contexto y a un sistema enfermo, y actúa como la mayo-ría. Y para Leloup, la normosis es causa de sufrimiento, la búsqueda de la confor-midad impide el desenvolvimiento del de-seo dentro de cada uno, detiene el flujo evolutivo y genera estancamiento.

Estos conceptos, aunque fundados en un análisis personal y existencial, son muy relevantes para los que vivimos hoy en día en la academia. Aquí, la normosis no sólo enferma al individuo, lo estanca, le impide mantener su potencial creativo, sino que paraliza el conocimiento perso-nal. Y no sólo en Brasil, también en otras partes del mundo.

Peter Higgs, Premio Nobel de Física 2013 recientemente dijo que si le hubiera to-cado vivir en el mundo académico ac-tual, no hubiera sido lo suficientemente productivo, y por lo tanto probablemente no habría descubierto el bosón de Higgs (la “partícula de Dios”), descrita por él en 1964, pero sólo confirmada en 2012, casi 50 años después, con la puesta en marcha de una de las más grandes má-

NORMOSIS, lA ENFERMEDAD DE lA “NORMAlIDAD” EN El MUNDO ACADÉMICO

Renato Santos de Souza∗

* Santos de Souza, Renato (2014). Publicado en E-Book: NASCIMENTO, L.F.M. (Org.). Leía, más no escribía (Libro electrónico): Cuentos, crónicas y poesías. Porto Alegre: LFM do nacimiento. Traducido por Jorge Mahecha. Tomado de: jornalggn.com.br/fora-pauta

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Renato Santos de Souza


quinas jamás construida por el hombre, el acelerador de partículas Large Hadron Collider. Higgs le dijo a The Guardian que se le consideró una “vergüenza” en su Departamento por su baja productivi-dad de artículos publicados, y que no fue despedido por la posibilidad que tenía de ganar un Nobel algún día si su teoría fue-ra comprobada. Reconoció que, en estos días, la obsesión por las publicaciones con la exigencia de “publicar o perecer”, no le hubiera dejado tiempo ni espacio para de-sarrollar su teoría. En ese momento, sin embargo, no sólo el ámbito académico era diferente sino que él ya era un desadapta-do, un anormal, una especie de disidente que trabajaba solitario en un área fuera de la moda, la especulativa física teórica. Así que su teoría es también un fruto sano de esta “anomalía”.

Para mí, aunque no me sorprendieron, las declaraciones de Higgs me suenan alar-mantes: por ejemplo, con los sistemas de evaluación meritocrática de hoy, que fa-vorecen la producción de artículos y no el conocimiento o el pensamiento innovador, uno de los mayores descubrimientos de la humanidad en las últimas décadas, que le valió a Higgs el Nobel en 2013, pro-bablemente no se habría producido, al igual que muchos otros avances científi-cos e intelectuales están dejando de ocu-rrir debido a los sistemas de evaluación de la “productividad de la investigación”. Es la normosis académica haciendo su mayor víctima: el conocimiento mismo. Por cierto, nunca se usó tanto la autoridad de los Nobel para señalar desviaciones no saludables de nuestro sistema universi-tario y científico como en el año 2013. Randy Schekman, uno de los ganadores del Premio Nobel de Medicina de ese año, en un artículo reciente en El País, acusó a las revistas Nature, Science y Cell, tres de las más grandes de su área, de propor-

cionar un flaco servicio a la ciencia me-diante el uso de prácticas especulativas para asegurar sus mercados editoriales. Schekman menciona, por ejemplo, la re-ducción artificial de la cantidad de los ma-nuscritos aceptados, la adopción de cri-terios exagerados en la selección de ellos y una falta absoluta de compromiso con el debate científico calificado. Y dijo que la presión a los científicos para que pu-bliquen en revistas de “lujo” como estas (con alto impacto) los anima a trabajar solo en los campos científicos de moda en lugar de optar por los estudios más re-levantes. Esto explica la declaración de Higgs acerca de lo poco probable de que el descubrimiento que le dio el Nobel hu-biera ocurrido en el mundo académico de hoy.

El propio Schekman publicó en muchas de esas revistas, incluyendo la investigación que lo condujo al Nobel: a diferencia de Higgs, que era un disidente, Schekman también ha sufrido normosis. Pero ahora el ganador ha decidido curarse a sí mismo y se comprometió a evitar esas revistas en el futuro, sugiriéndoles a otros no sólo que hagan lo mismo, sino que eviten la evaluación del mérito académico de otros mediante la producción de artículos. Ne-cesitó ganarse un Nobel para librarse de la enfermedad.

La normosis académica actual se debe a la meritocracia productivista implantada en las universidades, cuyos instrumen-tos, en Brasil, para asegurar la disciplina y la normalidad enfermiza son los siste-mas de evaluación de los investigadores y de los programas de postgrado, dirigidos principalmente por CAPES y CNPq. Estos sistemas han convertido en las décadas recientes a los profesores y a los estu-diantes en productores burocratizados, los han impulsado lejos de los problemas reales de la ciencia y la sociedad, los han

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Normosis, la eNfermedad de “Normalidad” eN el muNdo académico


alejado de la búsqueda de conocimientos y de pensamientos realmente nuevos. El requisito de la productividad es un estí-mulo para el status quo, el bloqueo de la creatividad, de la iniciativa, del pen-samiento crítico y de la innovación, por eso innovar, crear, participar, ser anormal puede ser peligroso, puede ser incierto, puede ser arriesgado para el que tiene metas de productividad para cumplir; por lo tanto, no es deseable: es más seguro de hacer “más de lo mismo”, que es a lo que la normosis académica condenó las universidades y a sus miembros en todo el mundo.

Escribí en un artículo en 2013 que la meri-tocracia conduce a una ilusión de eficien-cia y progreso que es irrealizable debido a que las meritocracias modernas son me-ras burocracias. Como bien lo enseña Max Weber, la burocracia es una fuerza mo-deladora que se vuelve ineludible cuando se racionaliza y regula algún campo de actividad, como el actual sistema cientí-fico. Por presuntamente discriminar a las personas y las organizaciones académicas con base en el mérito, se creó un sistema de reglas, criterios de evaluación, jerar-quías de valores, indicadores, etc., tal que la burocratización del quehacer académi-co se volvió inevitable. Ahora es este el sistema que guía las acciones de los aca-démicos, alejándolos de sus propios valo-res, creencias y deseos, para actuar sobre la base de la conveniencia en relación con los procesos de evaluación con el fin de obtener los beneficios y evitar las sancio-nes que imponen. Las personas sometidas a los esquemas de evaluación meritocrá-tica se vuelven burócratas de comporta-miento; y todo burócrata, como sabemos, con el conformismo organizacional al cual está sometido, inexorablemente se vuelve impersonal, formalista, ritualista y siente aversión al riesgo y al cambio. Se convier-

te en normótico, prefiere, en el caso de la academia, una producción sin sentido, sin relevancia, sin sustancia innovadora, en vez de adentrarse en la incertidumbre que produce la búsqueda de lo nuevo.

Ahora, después de que escribí este artícu-lo, me he enterado de que el Premio Nobel de Medicina 2002, el sudafricano Sydney Brenner, en entrevista de febrero de este año concedida a King’s Reviw dijo exac-tamente lo mismo. Entre otras cosas, que las nuevas ideas en la ciencia son blo-queadas por los burócratas que mane-jan la financiación de la investigación y por los profesores que les ponen trabas a sus estudiantes de posgrado para que adelanten sus propias propuestas de in-vestigación. Es alentador darse cuenta de que esta realidad no es inusual ni un fenómeno pueblerino y equivocado en el campo académico actual, sino que tam-bién es una distorsión que afecta a los “grandes” del ámbito científico mundial. También que los lureados con el premio Nobel se ha dado cuenta de esto y lo han denunciado ante el mundo.

En cierto modo, todos en la academia sa-ben que estos sistemas han llevado a los estudiosos a revisar el productivismo es-téril, pero esto no ha sido suficiente para cambiar las personas y sus conductas, o las reglas del sistema, debido a que el normosis es una enfermedad colectiva, no individual. La misma viene de la necesidad de legitimar al individuo frente al sistema de reglas, normas, valores y significados que se le imponen. Por eso, el investiga-dor australiano Stewart Clegg dijo una vez que “los investigadores que buscan legi-timidad profesional muy fácilmente son empujados a aprender más y más acerca de problemas cada vez más aburridores e irrelevantes o para investigar más y más soluciones que no funcionan”.

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Renato Santos de Souza


Pero ahora me viene una pregunta curio-sa: ¿por qué tantos Nobel han denuncia-do este sistema? Creo que debido a la alta distinción recibida ya no tienen ningún compromiso con la meritocracia académi-ca, y pueden hablar del daño que hace a las ideas verdaderamente innovadoras que incluso pueden llevar al premio. Pero también porque el Nobel escapa a la lógi-ca de la meritocracia, no es un mecanis-mo meritocrático, por lo tanto, no es bu-rocrático. ¡Incluso es político antes de ser meritocrático y burocrático! Es un recono-cimiento de “mérito” sin llegar a ser “cra-cia”. Es decir, allí, a través de él, no se llega a un sistema de gobierno de las acti-vidades científicas, y por lo tanto no con-duce a una racionalidad formal, porque nadie en sus cabales cambiaría sus metas diarias por la actividad académica que lo conduzca de manera improbable, tal vez en la vejez, a ganar el Nobel; e incluso el que tenga ese excéntrico propósito per-sonal, tendría que huir de la meritocracia que rige los sistemas científicos actuales para llegar a un lugar reconocible diferen-te, puesto que ser normal no conduce al Nobel.

Pero este no es el modo de vida de los académicos actuales que vivimos en la

meritocracia burocrática y en tal contexto no son útiles las advertencias de la editora en jefe de la revista Science, Marcia Mc-Nutt, publicadas por el Estado, de que la ciencia brasileña tiene que ser más audaz y atrevida, si quiere crecer en importan-cia en el ámbito internacional. Según ella, para poder ser creativo uno debe apren-der a tomar riesgos y aceptar la posibili-dad de un fracaso como elemento intrín-seco del proceso científico. Pero cuando las personas se ven afectadas por el fallo, o se les enseña que el fracaso no es un resultado aceptable, no van a correr ries-gos; y el que nada arriesga, no obtendrá grandes descubrimientos, solo producirá ciencia incremental, de bajo impacto, que es el perfil general de la ciencia brasileña de hoy, dijo. Es la normosis académica “a la brasileña” vista desde el exterior.

Todos somos normóticos en el sistema académico de formación de investigado-res y de producción de conocimiento que está enfermo, y nuestra normosis acadé-mica hace pensar en el naufragio de la creatividad y la iniciativa para las cosas nuevas en nuestras universidades. Sin ellas, sin embargo, no hay futuro signifi-cativo para la vida intelectual dentro, ya sea de la ciencia o de las artes.


Prólogo

La epopeya es un poema narrativo exten-so de hechos heroicos. Sin llamarse así, la Memoria sobre el cultivo del maíz en Antioquia (1866) es la epopeya del maíz, escrita por Gregorio Gutiérrez González. Pensada la epopeya en la pintura, La epo-peya del café (1943) del maestro Horacio Longas1, es también un poema narrativo; sin olvidar la gran epopeya de la coloniza-ción paisa de la pintura-síntesis titulada Horizontes (1913), de Francisco Antonio Cano.

El mural La epopeya del café consta de once módulos: 1. Preparación del almáci-go; 2. Siembra; 3. Recolección; 4. Poda; 5. Pesaje “tarreo”; 6. Trasporte al bene-ficiadero; 7. Despulpe; 8. Lavado; 9. Se-lección; 10. Trillado y empaque; y 11.

Exportación (eran catorce, se extraviaron tres). Por su parte, la epopeya del maíz tiene cuatro capítulos: 1. De los terrenos propio para el cultivo; 2. Que trata de la limpia y abono de los terrenos; 3. Método sencillo de regar las sementeras; y 4. De la recolección de frutos. El promedio en-tre los módulos de Horacio Longas (once) y los capítulos de Gregorio Gutiérrez Gon-zález (cuatro) es ocho: justo las viñetas de “La epopeya de la vida” de Hidari Jin-goro y de “El camino de la vida” de Héctor Ochoa, como se verá más adelante.

La epopeya es también un canto. Como El cantar de Mío Cid o El cantar de los cantares. También es epopéyico el canto de Héctor Ochoa titulado El camino de la vida (que bien pudo llamar ‘la epopeya de la vida’, sin desconocer la potencia de la metáfora camino, reiterada en la cuarta estrofa):

lA EPOPEYA DE lA VIDA

Víctor Villa Mejía∗

A Sara Castro, nuestra vital comunicadora

* Semiólogo. Profesor (j) de la Facultad de Comunicaciones. 1 Disponible en: luisfgomezl.blogspot.com/.../epopeya-del-cafe-horacio-longas-udea.html

1De prisa como el viento van pasando los días y las noches de la infancia un ángel nos depara sus cuidados

mientras sus manos tejen las distancias.

2 Después llegan los años juveniles los juegos, los amigos, el colegio

el alma ya define sus perfiles y empieza el corazón de pronto a cultivar un sueño.

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Víctor Villa Mejía


3 Y brotan como un manantial las mieles del primer amor,

el alma ya quiere volar y vuela tras una ilusión y aprendemos que el dolor y la alegría son la esencia permanente de la vida.

4 Y luego cuando somos dos, luchando por un mismo ideal formamos un nido de amor, refugio que se llama hogar

y empezamos otra etapa del camino un hombre, una mujer, unidos por la fe y la esperanza.

5 Los frutos de la unión que Dios bendijo

alegran el hogar con su presencia a quién se quiere más si no a los hijos son la prolongación de la existencia.

6 Después cuántos esfuerzos y desvelos

para que no les falte nunca nadapara que cuando crezcan lleguen lejos

y puedan alcanzar esa felicidad tan anhelada.

7Y luego como es natural la vida debe proseguir

los hijos se quieren casar y lo tenemos que admitir y empezamos otra etapa de la vida

una etapa que ya nos es desconocida.

8Y luego cuando ellos se van, algunos sin decir adiós

el frío de la soledad golpea nuestro corazón es por eso amor mío que te pido

por una y otra vez si llego a la vejez que estés conmigo.

Como poema, tiene precisamente los enlaces transicionales propios del géne-ro narrativo: van pasando los días y las noches de la infancia…, después llegan los años juveniles…, luego cuando somos dos…, empezamos otra etapa del cami-no… y luego cuando ellos se van… Dichos conectivos pueden convertirse en indica-tivos de módulos narrativos, uno por es-trofa.

1. El Mural ‘La epopeya de la vida’

En Nikko, Japón, existe el santuario Tos-hogu, construido a principio del siglo XVII. En sus paredes hay varios murales. Uno de ellos consta de ocho módulos esculpi-dos en madera por Hidari Jingoro (1594-1634). El mural parece no tener título. Ha sido nombrado “El ciclo de la vida de los

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La epopeya de La vida


seres humanos”, aunque pudiera llamarse ‘La epopeya de la vida’. El círculo de la foto señala la secuencia de las tallas.

2. Los grabados

En YouTube existen dos interpretaciones de los grabados. Una disponible en http://sebastiancuenca.com/3monos.html, y la otra disponible en http://unajaponesaen-japon.com/18660/el-cuento-de-los-tres-monos-sabios-de-nikko-toshogu-no-san-saru-monogatari. La que aparece como pie de talla es una especie de síntesis.

Módulo 1La madre mira lejos, queriendo saber el futuro de su cría.

Módulo 2. No escuches la maldad, no digas la mal-dad, no veas la maldad.

Módulo 3. Cuando estés solo, mira a tu alrededor y decide la manera de actuar.

Módulo 4Jóvenes pensando en el futuro (la nube de la derecha significa el futuro).

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Módulo 5. Tratando de animar a quien está pasando por un mal momento.

Módulo 6. La vida no es siempre dulce; por eso el apoyo de la pareja es importante.

Módulo 7. En pareja, tratando de superar los proble-mas (las olas) de la vida.

Módulo 8.La llegada de una nueva generación… y la vida vuelve a empezar.

3. Los monos sabios

De los grabados de Jingoro, el de la pru-dencia es el segundo, el más replicado por pintores y artesanos. Se le ha titula-do ‘Sanzaru: los monos sabios’: Kikazaru, el que oye solo lo pertinente; Iwazaru, el que calla cuando conviene; y Mizaru, el que ve justo lo necesario. Vía intuición, estos nombres podrían tener un juego fo-nético en japonés: zaru es un sufijo de negación ‒similar al prefijo in en espa-ñol, como en invidente‒, y se pronun-cia igual que saru, que significa “mono”; otra posibilidad es que san-, kika-, iwa- y miza- sean adjetivos (sabio, ciego, sordo y mudo, respectivamente) del sustantivo zaru, mono. Se menciona a Confucio como el inspira-dor de la segunda viñeta de Jingoro. Dis-cutible, porque Confucio habló de cuatro conductas, no de tres: “No mires lo que sea contrario al decoro; no escuches lo que sea contrario al decoro; no hables de lo que sea contrario al decoro; no hagas ningún movimiento que sea contrario al decoro” (Confucio, 500 a.C.). Thomas Paine, mucho tiempo después, en 1802,

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La epopeya de La vida


escribió sobre los cuatro pactos: “Has de hacer un pacto con tus sentidos: con tu vista, que no contemple el mal; con tu oído, que no escuche el mal; con tu len-gua, que no hable del mal; con tus ma-nos, que no cometan males” (cit. Richard Cassaro, El oculto significado de los tres monos sabios).

Tal vez por eso se afirma que los monos sabios son cuatro. El cuarto es Shizaru (“no actúa”) y suele representársele cu-briéndose los genitales, para no dejarle la responsabilidad de la prudencia solo a la fonación, la audición y la visión:

Asimismo, la artesanía y la pintura crea-tivas han sustituido a los monos, sean tres o cuatro, por otros actores dotados de manos. En la siguiente representación, muy cercana a la artesanía mexicana, se extraña al cuarto mono:

Epílogo

* No es la primera vez que se personifi-ca (humaniza) al mono; también Kafka lo hizo en “Informe a la academia”, al igual que varias fábulas. Tampoco es la primera vez que se especula sobre la díada Bien/Mal. Es posible que en Oriente al Mal se le asocie con la imprudencia o con la te-meridad, a diferencia de Occidente don-de la imprudencia está vinculada con la torpeza, la impericia o simplemente con la incompetencia. Mirada en positivo la prudencia es sinónimo de sabiduría e in-teligencia, en específico saber o distinguir el Bien del Mal, como se constata en la Biblia donde el paradigma de la sabidu-ría = prudencia recae en la capacidad de discernimiento entre lo bueno y lo malo agenciada por el rey Salomón. En 1 Reyes 3:5-12 se lee: “Una noche, en Gabaón, el Señor se apareció en sueños a Salomón y le dijo: ‘Pídeme lo que quieras, y yo te lo daré’. Salomón respondió: […] ‘Dame un corazón atento para gobernar a tu pueblo, y para distinguir entre lo bueno y lo malo’ [...] Al señor le agradó que Salomón le hiciera tal petición, y le dijo: […] ‘Porque me has pedido […] inteligencia para saber oír y gobernar, voy a hacer lo que me has pedido: yo te concedo sabiduría e inte-ligencia como nadie las ha tenido antes que tú ni las tendrá después de ti’ […]”. Por eso, el primer ‘gozo’ de la Novena de Aguinaldos viene a ser un colofón de ese pensamiento: “¡Oh Divino Niño, ven para enseñarnos la prudencia que hace verda-deros sabios!”.

* La ceguera, la mudez y la sordera de la segunda viñeta de Hidari Jingoro son voluntarias. Si no fuera así, no tendría sentido invocar la prudencia o el decoro. Y mucho menos al control de Shizaru, el cuarto mono, para sintonizar con el cuar-to pacto de Thomas Paine y con el cuarto imperativo de Confucio: “No hagas nin-

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gún movimiento que sea contrario al de-coro”. Vale precisar que no siempre los sentidos son fuente de la imprudencia: el habla no es un sentido sino una facultad apuntalada, por supuesto, en las instan-cias psíquica, sensorial y física del circuito del habla, como lo señaló Ferdinand de Saussure. Lo mismo habría que decir de los pactos con los sentidos de Paine, ya que el tercero y el cuarto (la lengua y las manos) no están referidos al gusto y al tacto, respectivamente, sino a los com-portamientos sociales en los que están en juego la prudencia, el decoro y el control.

* En la paremiología universal hay va-rias locuciones ‒proverbios, adagios, re-franes‒ que ilustran el campo semántico de la prudencia, el decoro y el control. Algunas están referidas a los sentidos, pero otras simplemente enaltecen la vir-tud. Por ejemplo “ni ojo en carta ni mano en plata”, “el sabio no dice todo lo que piensa, pero sí piensa todo lo que dice”, “No todos los viejos son sabios ni todos los sabios son viejos”, “la temeridad y la prudencia no se avienen”, “no lo hagas si no conviene, ni lo digas si no es ver-dad”, “es mejor callar que locamente ha-blar”, “a palabras necias oídos sordos”, “el que habla de más cansa, el que habla de menos aburre”, “quien habla sin razonar, mucho lo ha de lamentar”, “ojos que no ven, corazón que no siente”, “no hay peor ciego ‒sordo, mudo, manco‒ que el que no quiere ver ‒oír, hablar, hacer‒”. La lo-cución “hacerse el de la vista gorda” deja mal parado al pobre Mizaru, porque allí no hay ceguera prudente sino cobardía elo-cuente. Bien diferente de lo que sucede con la ambigua locución “esconder la ca-beza en la arena” (negación de todos los sentidos), endosada al avestruz; es ambi-gua por lo siguiente: “Los dibujos anima-

dos suelen mostrar cómo los avestruces entierran la cabeza en el suelo cuando se asustan. Esta leyenda está tan difundida, que la expresión ‘esconder la cabeza en la arena’ se usa habitualmente para refe-rirse a los que evitan sus problemas igno-rándolos. Los avestruces no entierran su cabeza ante el peligro. Existen dos teo-rías sobre el modo en que empezó este rumor. Según la primera teoría, el aves-truz baja su cabeza hacia el suelo como reacción ante el peligro, especialmente cuando se encuentra incubando sus hue-vos en el nido; de esta forma el avestruz tomaría la apariencia de un termitero o de un arbusto bajo, confundiendo así a su enemigo. La otra teoría se basa en que los avestruces usan sus picos para exca-var agujeros poco profundos en la arena, buscando raíces o pequeños insectos, o bien cavando sus nidos. Desde cierta dis-tancia, la cabeza del avestruz parece des-aparecer en la arena. Los descubridores de estos animales probablemente vieron uno de estos comportamientos, creando el mito que perdura hasta nuestros días”2. A este error de apreciación se le ha llama-do ‘ilusión óptica del observador’.

* Entre el mural de Hidari Jingoro y el poema de Héctor Ochoa se puede esta-blecer una cierta homología cuantitativa, si se le da estatus de módulo a cada es-trofa de “El camino de la vida”. El primero y el último módulos serán los extremos de esa sentencia que dice que “la vida se compone de una sonrisa, un sueño y una lágrima: la infancia, la juventud y la ve-jez”. En una especie de versión libre, el mural de Ochoa quedaría así: 1. La infan-cia, 2. La juventud, 3. La compañía, 4. La hoguera, 5. La prole, 6. La manutención, 7. La incógnita y 8. La vejez.

2 Tomada de: http://notaculturaldeldia.blogspot.com/2011/09/esconder-la-cabeza-en-la-arena.html

Esta revista se terminó de imprimir en noviembre de 2014 en los talleres de Todográficas Ltda. Cra. 72 45E-128 Tel.: 411 5046. [email protected] de Me-dellín, Colombia. Se usaron tipos de 10,5 puntos Verdana para los textos y 20 puntos France bold para los títulos, papel Bond de 75 gramos y cartulina Propalcote 1 lado de 250 gramos.

lectiva no. 24

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