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Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín, N°. 3, 1999

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Asociación Profesores - Universidad Antioquia Medellín, N°. 3, 1999

LECTIVA Número 3. 1999. Medellín, Colombia

ISSN: 0123 -3386

ASOCIACIÓN DE PROFESORES. UNIVERSIDASD DE ANTIOQUIA

Comité Editorial: Jorge Aristizábal Carlos Eduardo Castro Marco A. Vallejo Juan Carlos Zapata

Coordinación de edición: Víctor Villa

Adecuación de textos: Ofelia Agudelo

Diagramación: Augusto Ochoa

Diseño de cubierta: Vktor Villa

Impresión: Q.A.P Ediciones

Portada:"EL MAESTRO: FORJADOR DE FUTUROS" Alonso Ríos V.

Ilustraciones interiores Hugo Ceballos. Facultas de Artes

Asociación de Profesores. Universidad de Antioquia Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos: 210 53 60- 263 61 06

JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

Carlos Eduardo Castro Hoyos Presidente María Sonia Duque Cardona Vicepresidenta Marco A. Vallejo Ocampo Secretario Juan Carlos Zapata Jiménez Tesorero Jaime Rafael Nieto López Vocal principal 1°. Jorge Aristizábal Ossa Vocal principal 21. María Elena Vásquez Peña Vocal principal Y. Juan Ignacio Sarmiento Gutiérrez Vocal suplente 10. Wilson Quintero Restrepo Vocal suplente 21. Pedro G. Morán Fortul Vocal suplente 31.

Efraín Oviedo Regino Vocal suplente 40.

Carmen Sofia Gualdrón Martínez Vocal suplente 51. Amanda Castaño González Vocal suplente 61. Óscar Felipe De La Cruz Vocal suplente 70.

TABLA DE CONTENIDO

LI'YA EDITORIAL UNIVERSIDAD PÚBLICAY CONFLICTO 13 JUNTA DIRECTIVA ARMADO EN COLOMBIA Asociación de Profesores

LÇÇIM GREMIAL LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR UNIVESITARIO

HACIA UNA CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA EVALUACIÓN PROFESORAL

23 SANTIAGO CORREA URIBE Facultad de Educación

31 RAÚL FERNANDOSCARPETAGÓMEZ Facultad de Economía

EN TORNO A LA EVALUACIÓN 41 JHON JAIRO ZAPATA VASCO PROFESORAL Facultad de Educación EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

L!111YA PUNTUAL LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA 51 IVÁN BEDOYA MADRID Y LA UNIVERSIDAD Facultad de Educación

LA DESARTICULACIÓN ENTRE EL 55 ELVIA MARÍA GONZÁLEZ AGUDELO MUNDO DE LA VIDA Y EL MUNDO DE facultad de Educación LA ESCUELA

DISGRESIONES ACERCA DE LA 67 JORGE OSSA L UNIVERSIDAD Facultad de Medicina

REFLEXIONES ENTORNO Al 73 ZAYDA SIERRA RESTREPO PROGRAMA "JÓVENES Faculbd de Educación INVESTIGADORES"

SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓN 79 ROGELIO TORÓN FRANCO Y CREATIVIDAD Facultad de Comunicaciones

89

95

VÍCTOR VILLA MEJÍA Facultad de Comunicaciones

GUSTAVO A. YEPES LONDOÑO Facultad de Artes

LA ACADEMIA COMO JUEGO DE LENGUAJE

UNIVERSIDAD Y VIOLENCIA

LAS REVISTAS UNIVERSITARIAS 85 JUAN CARLOS VÉLEZ Instituto de Estudios Políticos

LÇIM SOLAZ

ROSTROS EN LA OSCURIDAD 103

MARIO CARDONA GARZÓN Facultad de Artes

EL JILGUERO DE LA SIERRA NEVADA

107

MARINA QUINTERO QUINTERO Facultad de Educación

LA BIODIVER5IDAD: SU CONOCIMIENTO 123 ENRIQUE RENTERÍAARRIAGA Y SU FUTURO Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

L!fJIVA EDITORIAL

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Lluvia Ácida. Hugo Ceballos

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UNIVERSIDAD PÚBLICA Y CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA

JUNTA DIRECTIVA. Asociación de Profesores

L a universidad pública colombiana y en particular la Universidad de Antioquia pasan por un momento crucial de cuyo desenlace depende su porvenir en el corto y mediano plazo. El momento es igualmente complejo; de ahí la importancia de que todos los estamentos de la universidad dediquemos unos momentos a la reflexión inteligente y sosegada que nos permita identificar y caracterizar los múltiples hilos que tejen esta compleja maraña que parece asfixiar y paralizar nuestra Alma Máter. Dedicación al análisis pero también a la creación, pues se trata asimismo de edificar e imaginar propuestas que hagan posible no sólo la convivencia democrática y pacífica (contra la violencia), sino también la garantía de una financiación adecuada para el cumplimiento de sus fines y el ejercicio pleno de su autonomía (contra la privatización).

La Universidad de Antioquia, como muchas otras universidades públicas del país, se ve confrontada ante dos amenazas inminentes; por un lado, la de la violencia criminal que los diferentes actores armados acometen contra miembros de la universidad, pretendiendo convertirla en orto frente de guerra; y por otro lado, las políticas privatizadoras que desde diferentes instancias gubernamentales se vienen ejecutando o se pretenden ejecutar ene! corto plazo.

Nos queremos detener, por ahora, en considerar la primera de estas amenazas, sin dejar de advertir, asimismo, la urgencia por avanzar en el estudio y análisis de la segunda. En efecto, los actos criminales ocurridos en los últimos meses y días, como la voladura de las instalaciones de la dependencia de seguridad industrial y de la oficina de la rectoría, el asesinato del profesor Hernán Henao del INER, del administrador de la cafetería de la Facultad de Derecho, señor Hugo Angel, y del dirigente estudiantil Gustavo Marulanda, son claros indicios de la pretensión de los actores del conflicto político armado por extender sus frentes y escenarios de la guerra hasta la propia universidad. En los últimos meses la violencia ejercida contra y dentro de la universidad, se ve agravada con la violencia de las amenazas que desde algunos sectores se vienen haciendo contra miembros de todos los estamentosde la comunidad universitaria.

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Tales crímenes y amenazas han creado un estado de terror y de zozobra entre la comunidad universitaria que atenta contra las condiciones mínimas necesarias para el quehacer universitario, y nos interroga acerca de la viabilidad de la universidad pública en un contexto de guerra escalonada y degradada como la que hoy se vive en el país. Esto último, inevitablemente nos lleva a considerar una tercera amenaza: la del cierre del Alma Máter.

Como universitarios, lo menos que podemos seguir expresando es nuestro repudio categórico a tales acciones ya cualquier otra forma de violencia contra los estamentos y personal universitario, venga de donde viniere y cualesquiera sean las "razones" que la motiven o la pretendan "justificar". Más estratégicamente, expresamos nuestro rechazo a cualquier pretensión por convertir a la universidad pública en campo de batalla o en escenario de guerra. Nosotros como académicos, como estudiosos de la realidad, con un alto compromiso y responsabilidad con ella, nos resistimos a aceptar que la naturaleza y la razón de ser de la Universidad sea

desvirtuada por quienes, a falta quizá de poder y de fuerza en las razones y en la argumentación, acuden a la fuerza pura y simplemente.

La violencia y la universidad son como el agua y el aceite. La universidad es un campo abierto para la producción, recreación y difusión de conocimientos y de ideas; en otros términos, es un escenario para el ejercicio de la libertad del pensamiento y la razón en su más alta elaboración; es un campo abierto para el de-bate y la controversia de esas ideas, fundado en el uso público de la razón y el poder persuasivo y convincente de la argumentación. Unidad del saber y del pensamiento en y a través de lo diverso y en la diferencia resume bien el espíritu de convivencia civilizada de la universidad pública, como lo es la Universidad de Antioquia.

Es verdad que la universidad no es una cajita de cristal herméticamente cerrada a la convulsiva y compleja realidad nacional, pero también lo es que la universidad no es un reflejo mecánico de esa misma realidad. La universidad no tiene que ser violenta ni violentada porque su entorno lo sea igualmente. Este cándido y hasta deliberado sociologismo que lleva a "explicar" y por lo general a "justificar" la violencia en o contra la universidades demasiado simplista y endeble como para ser aceptado

La universidad no puede jamás renunciar al diálogo permanente y estrecho con la realidad en la que está inmersa, sin correr el riesgo de colapsar en su función social y cultural y deslegitimarse en cuanto tal. En otros términos, es inconcebible una universidad de espaldas al país. Para alguien con un mínimo sentido universitario, esto es suficientemente claro.

Sin embargo, también debería ser suficientemente claro que la universidad

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dialoga con su entorno universitariamente; esto es, con lo que ella sabe y puede hacer afirmándose como tal. ¿Qué sabe y qué puede hacer la universidad? Crear y recrear conocimiento, debatir ideas, teorías y argumentos, esgrimir la crítica racional y pública,difundir socialmente tales cono-cimientos, proponer y recomendar políticas, planes y acciones orientadas a mejorar y/o a transformarlarealidád. Esosabeypuede hacer la universidad. Y todo eso sólo es posible que lo haga en un clima de libertad y respeto por la diferencia y autonomía de sus miembros, libre de coacción, amenaza, chantaje, terror, zozobra, en una palabra, libre de violencia.

Ante los agentes de violencia de dentro y fuera, la respuesta no puede ser sino universitaria. El día en que la universidad pretenda derrotar a los violentos con acciones violentas, ese día dejamos de tener una universidad: tendremos una guarnición militar, un puesto de combate, pero nunca una universidad. La respuesta universitaria a los violentos tiene que ser con las armas de las ideas, de la razón, de la argumentación yde la investigación científica. La universidad, por supuesto, no podrá evitar que líderes o miembros de los actores armados ingresen a ella; pero los acogerá en su seno no como tales sino como universitarios, y como universitarios demandará y exigirá de ellos.

En consecuencia, nuestra respuesta no puede ser otra que la del rechazo a la intimidación en cualquiera de sus formas o a la aniquilación física del adversario independientemente de su procedencia, ya que las consideramos contrarias a cualquier proyecto de construcción ciudadana, académica y cultural, como lo encarna toda universidad. En la universidad reclamamos el respeto de las diferentes formas de pensamiento y el debate civilizado a los mismos. En particular, este es el criterio que reclamamos sea respetado por todos los actores M conflicto político armado del país, respecto de nuestra Alma Máter.

Las amenazas recientes contra miembros de la comunidad universitaria las consideramos como actos de terrorismo orientadas a paralizar la acción y el pensamiento universitarios, justo en el momento en que la Universidad Pública colombiana se ve abocada a enfrentar con argumentos y con acciones una reforma de corte neoliberal que pretende debilitarla aún más en su función académica, cultural y so-cial. Por eso, igualmente rechazamos toda pretensión de cualquiera de los actores armados del país por convertirse en "evaluadores" y "jueces" de quienes real o presuntamente integran grupos armados o los auspician dentro de la universidad, así como de acciones "de limpieza" en contra de uno u otro bando. La participación real o presunta de miembros de la comunidad universitaria en actos ilícitos (de delincuencia común o política), sólo deberán ser investigada y sancionada por las autoridades legales y judiciales instituidas para ello y en atención al derecho. ¿Hay, sin embargo, lugar para el optimismo? ¿Existe alguna certeza de que este mensaje pueda ser

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comprendido y aceptado por los actores armados? ¿Entrarán en razones aquellos que se han caracterizado justamente por la ausencia de razones? Quién sabe. El argumento de la razón lo vienen esgrimiendo diferentes voces M Alma Máter, desde hace mucho tiempo. Hay que reconocer que la continuidad de los actos de violencia dentro o contra la universidad no da lugar para el optimismo. ¿Existe alguna otra salida diferente a la afirmación del espíritu universitario y a la pasividad inerme ante la destrucción física y la ruina espiritual de la universidad? Si existe, ¿cuál puede ser sin que se desvirtúe el carácter universitario? Una respuesta posible es la que aquí llamamos la restitución del valor civil, lo cual significa poner de pie a todos los universitarios en una gran movilización pública y pacífica en defensa de la universidad pública

que aglutine al conjunto de la ciudadanía con efectos políticos sobre los actores armados y sobre el Estado; que los lleve, en relación con los primeros, a reconsiderar su curso de acción y su posición respecto de la universidad, y al segundo, a tomar medidas urgentes y eficaces en su defensa.

En el contexto de violencia y confusión que la violencia misma genera, algunos sectores, en una actitud de pronto desesperada, especialmente por parte de las instancias gubernamentales, consideran el cierre de la universidad como la solución adecuada. Sin embargo esto constituye un problema mas grave.

Un cierre del Alma Máter es inconveniente, no sólo por ser absolutamente autoritario sino porque además cierra la posibilidad de que la propia universidad explore salidas universitarias a sus problemas. Y 'salidas universitarias' significa ejercer el derecho a la controversia racional, argumentada, sobre la cual se puedan construir consensos. El célebre pensador italiano Norberto Bobbio carac-terizaba a los regímenes autoritarios, precisamente, por la facilidad y simplicidad de las respuestas a los reclamos ciudadanos. Por el contrario la democracia hace difícil y complejas las respuestas, por la cantidad de voces, procedimientos y contrapoderes que concurren a su promulgación. Pero con una gran ventaja: la del consenso activo de los ciudadanos.

La convivencia democrática es la más compleja y problemática forma de convivencia. Pero es la más segura, perdurable y humana. Y lo es, porque la democracia es el único contexto que hace posible que la convivencia se estructure sobre la base del conflicto, de todos los conflictos y no sobre la base de su supresión o de la uniformidad que es lo propio de los regímenes autoritarios y patriarcales. Convivir

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en democracia no es fácil, ni es algo que se pueda garantizar con la sola observancia de unas normas preestablecidas; es, sobre todo, un asunto cultural, una disposición interior que conlleva al respeto al otro y a la diferencia, al pluralismo, a la diversidad, al ejercicio del disenso; implica asimismo una disposición a participar, a deliberar, a tomar los asuntos públicos o de interés general como si fueran también asuntos personales. La democracia pareciera flaquear allí donde más arrecian los conflictos y más difícil parece la generación del

consenso. Sin embargo, son puras apariencias. Si existe una cultura democrática, la democracia sale fortalecida de sus propias contradicciones y "flaquezas".

Hacer de la universidad un territorio de paz y para la convivencia democrática es la respuesta más adecuada que se le pueda dar a los violentos. El cierre aplaza -por no decir suprime- la posibilidad de construir esta respuesta. El llamado que cabe reiterar a los actores armados, quienes seguramente tienen pretensión de poder en la sociedad, es a la responsabilidad y al respeto con la universidad; si han escogido el camino de la guerra para dirimir los conflictos, deben hacerlo en los escenarios apropiados,

Desde la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia convocamos a toda la ciudadanía y a la comunidad universitaria local, regional, nacional e internacional a cerrar filas frente a las amenazas de todo tipo que hoy por hoy se ciernen sobre la universidad pública Colombiana y particularmente sobre la Universidad de Antioquia; y a fortalecer o crear las redes universitarias por la paz y con-tra la violencia, sin dejar de lado la lucha estratégica contra la privatización.

Medellín, 10 de septiembre de 1999

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PRESENTACIÓN

La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia presenta a la comunidad universitaria y al público en general el aporte de varios docentes del Alma Máter sobre un asunto de mucha pertinencia en el ámbito de la Educación Superior: la Evaluación del Profesor Universitario.

Sólo una revisión permanente del desempeño docente, relacionado con sus prácticas pedagógicas, la actualización permanente, y la aplicación didáctica adecuada en el desarrollo de las asignaturas correspondientes a los distintos programas, le permite al profesor reconocer sus desarrollos y desenvolvimientos potenciales, yaccedera nuevos paradigmas para sumir los retos que trae consigo la modernidad académica, técnica y científica. Una revisión de esta naturaleza le abre posibilidades ala calidad educativa, la cual reviste especial complejidad en la Educación Superior por tratarse de un proceso en permanente construcción que se identifica desde diferentes campos y se enfoca hacia la excelencia.

Por todo lo anterior, la Asociación de Profesores considera pertinente que todo el personal vinculado a los distintos programas entienda que la evaluación organizada y sistemática, acorde con las normas y políticas de la Institución, es un hecho de vital importancia para que la Universidad reconozca, a través de sus docentes, sus posibilidades y limitaciones en los ejes que la fundamentan y que son su razón de ser: la docencia, la investigación y la extensión. Todo esto con el fin de prepararse para competir con calidad con otras entidades y para abrir sus puertas al siglo XXI

Pensaren mecanismos apropiados para llevara cabo este proceso es un reto mancomunado y una manera de aportar al "crecimiento" profesional para cumplir con eficacia el compromiso que tiene la Universidad como institución de alto nivel, en el sentido de guiar a la sociedad en la que se encuentra inmersa.

Es preciso destacar que en una evaluación de esta naturaleza no sólo deben quedar implicados factores académicos, didácticos, pedagógicos, investigativos, sino los que apuntan a la puntualidad, estilo personal, acompañamiento a los alumnos, asesorías estudiantiles, ejemplo y buenas maneras, capacidad de servicio, liderazgo y sentido de cooperación con la Institución y con los otros docentes. Y, del mismo modo, la evaluación debe tener en cuenta el aprovechamiento de las megahabilidades y las megacondiciones de los distintos estamentos implicados en la calidad de la educación y en la evaluación de la misma.

Haro!d Londoño Arredondo Facultad de Educación

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LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

SANTIAGO CORREA URIBE - Facultad de Educación

Se argumenta la necesidad e inevitabilidad de la evaluación del docente universitario; se cuestionan los modelos vigentes de evaluación; y se presenta una propuesta de

evaluación integral de desempeño del profesor universitario, la cual incluye: criterios que orientan el proceso, fuentes de información, e instrumentos para la recolección de la

misma.

"La imposibilidad de una definición acabada del concepto de calidad de la educación no está asociada, necesariamente, a su supuesto carácter abstracto, ambiguo e impreciso, sino fundamentalmente a su dimensión de proyecto abierto, inacabado yen continuo movimiento hacia su propia realización"

Consejo Nacional de Acreditación

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO: INEVITABLE

La importancia del buen desempeño de los cargos para el éxito de cualquier organización es un hecho aceptado. Sin un buen desempeño de puestos en todos los niveles de una organización, el logro de las metas se vuelve difícil e incierto.

La universidad, como institución que desarrolla el servicio público de la educación superior, debe ser garante de la calidad de sus programas bajo el principio de la excelencia académica, mediante el cual profesores y estudiantes buscan los más altos niveles del conocimiento. Esta búsqueda de la

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excelencia académica exige el permanente mejoramiento de las prácticas pedagógicas y la constante actualización científico-técnica de los docentes, con miras a garantizar la calidad de la educación superior y la consecución de su objeto ysus principios.

Lo anterior determina la necesidad de plantear alternativas que posibiliten la revisión periódica del talento humano, para garantizar su con-tinua actualización y la adaptación a los cambios que a ritmos exponenciales nos plantean los desarrollos científicos y tecnológicos.

La evaluación del desempeño, entendida como un sistema de apreciación del desenvolvimiento del profesor en el cargo y de su potencial de desarrollo, hace parte inte-gral del proceso administrativo y de sus funciones con respecto a la capacitación, la promoción y la reafirmación de la imagen del cuerpo docente. Implementar un sistema de evaluación profesora¡ sistemático, organizado, técnico y coherente con las políticas institucionales es el paso para estimular el desarrollo personal, profesional, técnico, científico e investigativo, y el desempeño eficiente de las funciones, lo que a su vez aportará información de retorno, motivación y satisfacción a la institución.

La evaluación, con fines de mejoramiento, es una práctica imprescindible en la actividad administrativa; y en esto existe consenso porque, en buena medida, se parte del compromiso social adquirido por el profesor y por la universidad como institución responsable de la calidad de los programas de formación que ofrece. Si bien se han presentado algunas posiciones encontradas, éstas obedecen más a los mecanismos empleados que a la acción misma de la evaluación.

PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN Aunque las organizaciones pueden tener diferentes propósitos con relación a la aplicación de este sistema, es cierto que la evaluación está destinada a dar tanto a la institución como a la persona información relacionada con el desempeño del puesto, por lo que debe existir un claro entendimiento entre los evaluadores y los evaluados en cuanto a los objetivos que se persiguen.

Dos enfoques, en términos muy amplios, de la evaluación del desempeño son: llegar a una conclusión evaluativa o de juicio, y desarrollar a los docentes a través del programa. El primero enfatiza el desempeño, y su objetivo es mejorar el desempeño cambiando la conducta por medio del sistema de recompensa; el papel del evaluador es asimilado al de un juez que valora, y el del evaluado al de un oyente que intenta defender su desempeño anterior. El segundo enfoque enfatiza la preparación para el desempeño futuro, y su objetivo es mejorar el desempeño por medio del autoaprendizaje, la autocrítica y la madurez. El evaluador se asimila al consejero que escucha, ayuda y guía en la planeación de la carrera, y el evaluado al agente involucrado activamente en el diseño de planes sobre el desempeño futuro.

Los fines de juicio y desarrollo no son mutuamente excluyentes, y en la educación superior se aplican ambos. La evaluación del profesor universitario sólo se justifica con fines de desarrollo y destinada "al mejoramiento de la relación pedagógica y de los procesos docentes en la Universidad" ( Batista et al, 1987).

Los expertos en este tema recomiendan mantener separadas la evaluación destinada a sueldo o ascensos y la evaluación con fines de desarrollo personal; sin embargo, en la Universidad de Antioquia la tarea evaluadora está tan llena de implicaciones sociales y

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económicas que no permite asumir una actitud autocrítica y renovadora frente al propio quehacer docente.

Un programa de evaluación del profesor universitario, bien diseñado e implementado, debe motivar al evaluado a "un cambio de actitud del profesor frente a su trabajo, que le permita hacer una reflexión crítica acerca de los errores cometidos y de las posibles correcciones; que lo convenza de que la excelencia es una meta y no un estado. Es necesario retirar de la evaluación cualquier implicación salarial, de lo contrario, el binomio, excelente desempeño - salario pleno, continuará siendo casi indisoluble" ( Restrepo etal, 1990).

La información suministrada por la evaluación del desempeño del profesor universitario constituye una base para la planeación de programas de entrenamiento y desarrollo pedagógico, científico y tecnológico que garanticen la permanente actualización y cualificación de la labor docente y, de esta forma, llenar los vacíos y cubrir las debilidades encontradas en dicha evaluación.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO

Un programa de evaluación de desempeño del profesor universitario, a cualquier nivel, deberá definir claramente sus criterios, entendidos éstos como las medidas dependientes o predictivas para evaluar la eficacia del profesor universitario.

Un criterio debe ser pertinente, para el profesor y para la universidad; estable y confiable, para que exista concordancia entre diferentes evaluaciones en distintos momentos; discriminante, para establecer diferencias en-tre el profesor que alcanza un buen desempeño y otros que no lo logran; y práctico, para que tenga significación tanto

para el evaluador como para el evaluado.

Hasta hace poco tiempo la evaluación estaba orientada al mejoramiento de la calidad de la docencia y de los aspectos relacionados con el proceso de enseñanza, dejando por fuera los productos del mismo. "No es necesario enfatizar exclusivamente el modo de presentación de contenidos (La didáctica), sino también el logro de los estudiantes con respecto a este contenido. La evaluación de un profesor por su estilo sería incompleta si no se atiende a su efectividad para promover aprendizajes significativos en sus estudiantes" (Batista, 1987: 29).

El profesor universitario de hoy debe estar comprometido con las cuatro funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigación, extensión y cooperación internacional. El perfil ideal de este profesor podría ser sintetizado de la siguiente forma (Garritz, 1997):

Participar con calidad en la docencia de pregrado y postgrado, lo que implica cubrir aspectos de transmisión de contenidos, de formación de habilidades y de desarrollo de actitudes, tanto en la teoría como en la práctica.

Dirigir trabajos de grado y tesis en los dos niveles de formación.

Elaborar material didáctico de una calidad tal que admita ser ampliamente difundido.

Plantear y llevar a cabo proyectos de investigación de alto impacto, cuya calidad y productividad estén sujetas a la crítica de sus pares en prestigiosas revistas.

• Contribuir en la difusión de la cultura científico y/o tecnológica del país, a través de conferencias y de productos impresos o electrónicos.

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Pertenecer a grupos y redes nacionales e internacionales.

Un artículo reciente de Felder (1994) se refiere a este profesor modelo como algo prácticamente inalcanzable. "Cuando pen-samos en un buen artista no esperamos que sus facultades cubran la música, la pintura, la escultura, el teatro, la danza, el cine. Picasso era un estupendo artista a pesar de que nunca haya escrito una obra de teatro a una sinfonía destacada". Así, Felder asume que no es humano pedir a todo el personal académico de una institución de educación superior que realice con éxito todas las tareas universitarias, independientemente de su entrenamiento y experiencia. O ¿a cuántos académicos se conoce que hagan investigaciones innovadoras en un área, reciban frecuentemente donaciones de seis cifras para apoyar la investigación, publiquen (por lo menos) tres trabajos cada año en revistas de prestigio en su campo, hayan sido reconocidos con un premio aunque sea de orden menor, se destaquen por ser maestros dedicados, tengan amplio reconocimiento de sus estudiantes de pregrado, logren premios a la enseñanza y tengan fama nacional?.

Seguramente encontraríamos muy pocos que cumplan con dichas características; sin em-bargo, podríamos pensaren un mayor número de profesores que sobresale en una de las dos actividades y la otra la cumple decorosamente, pero no lo suficientemente grande como para poblar las facultades y departamentos de la universidad.

Para la vinculación del profesor de carrera, en los últimos años la Universidad de Antioquia, además de la experiencia docente, se exige de forma primordial que sea un investigador (30/100 puntos de las convocatorias están relacionadas con estudios doctorales y producción investigativa) y que tenga experiencia docente.

El Artículo 16 del Capítulo y del Estatuto Profesora¡ define las actividades del profesor en los campos de la investigación, la docencia, la extensión y la administración académica, y los artículos del 17 al 23 reglamentan dichas actividades. El Artículo 21, que hace relación a los límites máximos y mínimos de las horas lectivas asignadas a los profesores, define a los profesores dedicados preferentemente a la investigación, a los cuales asigna un mínimo de cuatro horas lectivas semanales promedio año; esto permite inferir que el profesor al cual hace alusión el Artículo 27 se puede definir como dedicado preferentemente a la do-cencia, lo cual plantea la necesidad de establecer criterios específicos para las dedicaciones preferenciales.

CRITERIOS PARA LA EVALUACION DEL PROFESOR DEDICADO PREFERENTEMENTE A LA INVESTIGACIÓN.

Aunque no hay consenso en torno a los criterios para evaluar el desempeño investigativo del profesor universitario, sí existe un buen acuerdo en los criterios para calificar la calidad de la investigación. "La trayectoria de un investigador puede medirse por la evaluación de sus pares, del número y calidad de los artículos publicados en revistas arbitradas, así como los de las monografías de investigación, trabajos de revisión invitados y capítulos en libros; del factor de impacto de las revistas en que publica; del número de citas de sus trabajos por otros autores; del presupuesto externo recibido; número y trascendencia de las invitaciones para presentar conferencias en congresos internacionales; de revistas en las que forma parte del cuerpo editorial o de arbitraje; de los reconocimientos recibidos en el medio nacional e internacional; del desarrollo y la transferencia de tecnología para el sector productivo. Como afortunadamente se hace

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en los últimos tiempos, también es importante medir en el investigador su capacidad de formar recursos humanos y, en particular, a nuevos investigadores (Garritz, 1997).

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR DEDICADO PREFERENTEMENTE A LA DOCENCIA.

La trayectoria del profesor universitario dedicado preferentemente a la docencia es diferente, y sus formas de evaluación deben serlo también. Garritz (1997) propone los siguientes criterios para tal fin:

Dictar el número de horas en las que se le requiera, en el aula o en el laboratorio y, de preferencia, encargarse de la enseñanza simultánea de la teoría y la práctica.

Dedicar un tiempo equivalente, o mayor, a la planeación del curso, preparación, diseño de tareas, búsqueda de bibliografía actualizada, puesta a punto de técnicas experimentales o experiencias de cátedra, desarrollo y aplicación de mecanismos de evaluación del aprendizaje.

Adaptarse a los estilos de aprendizaje y a los antecedentes dispares de cada estudiante, lo que implica conocerlo ampliamente en el ámbito personal.

Estar a disposición de los alumnos fuera de clase, para aclarar conceptos y/o prestarles asesoría en los ejercicios de tarea.

Destacarse por la claridad de exposición, la justicia al evaluar y la atención que le brinda al grupo para incrementar sus cono-cimientos y capacidades. Esto le exige un desempeño superior en la enseñanza, el cual será medido por la evaluación conjunta de sus estudiantes, sus exaluninos y sus pares.

Ser creativo en la docencia: desarrollar y utilizar métodos educativos innovadores, problemas, proyectos, experimentos y estudios de caso, y experimentar su efectividad en el aprendizaje.

Informar de estos desarrollos en seminarios, publicaciones de literatura educativa, reuniones y congresos (no deben ser los mismos a los que asiste el investigador).

Escribir libros de texto, manuales y problemarios de amplia difusión.

Revisar frecuentemente los contenidos educativos y recomendar modificaciones al plan de estudios.

En su caso, contribuir a la formación de nuevo personal docente a través de programas especiales de la institución.

Y más que cumplir con estos enunciados como una lista de cotejo, el docente tiene que preguntarse siempre por el sentido de la formación de los alumnos.

Como podrá analizarse, el cumplimiento de las dos listas de criterios expuestas plantean lo que Felder (1994) define como "el mito del profesorsuper humano", y que yo me atrevería a llamar el profesor McGiver. El perfil y la productividad del docente son de diferente naturaleza a las del investigador; por ello, es poco frecuente que un mismo profesor reúna la excelencia en todas las funciones sustantivas universitarias.

La investigación y la docencia se realizan mucho mejor cuando son motivadas por un fuerte sentido de vocación. ¿Qué pasa cuando éste no existe en un profesor? "En cuanto a la investigación, quien trabaja en un problema sin apasionamiento por saber y entender, sino simplemente quizás para sobrevivir, ascender en la escala académica u obtener fondos,

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seguramente no hará una investigación que valga la pena. Al contrario, su meta será producir resultados en cantidad y con rapidez para sus propósitos, con la única condición de que se apruebe su arbitraje. Propondrá explicaciones superficiales de resultados sin inspección minuciosa o crítica, ignorará contradicciones o las rechazará y, en ocasiones, cuando haga falta, se atreverá inclusive a mentir. Hará, en suma, un flaco favor a la ciencia. En el docente, la mediocridad también es deleznable. Hablo del que copia tal cual derivaciones del libro en el pizarrón, el que dicta de manera refleja, el que da como tarea problemas del texto, fotocopia soluciones del manual para el profesor, junta casualmente problemas en un exa-men unas horas antes de la prueba sin resolverlos primero, no atiende a los alumnos fuera de clase, no conoce ninguno de sus nombres al acabar el curso, recicla los mismos apuntes, los mismos problemas y los mismos exámenes cada vez que se imparte el curso" (Garritz, 1997).

En la lucha contra la mediocridad, la cual puede surgir ante la carencia de vocación por alguna de estas labores, surge una pregunta crítica ¿Qué hacer para evitar que un buen profesor sea forzado a investigar, sin contar con vocación, antecedentes, dotes, ni infraestructura para ello, y que un buen investigador se convierta en un docente mediocre para cumplir con la ley universitaria?

Un análisis realizado en 1.100 instituciones de educación superior en el mundo define los siguientes componentes del perfil: enseñanza (consejería y asesoría académica), servicios y relaciones frente al cuerpo profesoral (efectividad administrativa),

estatus profesional (publicaciones), servicio público (investigación) y extensión y servicios.

UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN INTEGRAL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO

Un modelo de evaluación del profesor universitario debe tener claramente establecido el propósito de la evaluación, los criterios que orientarán dicho proceso, las fuentes de información y los instrumentos de recolección de información:

Propósito de la evaluación. Tal como se planteó anteriormente, dos enfoques orientan la evaluación del desempeño: juicio y desarrollo. Esta propuesta, sin eliminarel fac-tor juicio enfatiza o privilegia el factor desarrollo, en virtud de lo cual define como objetivos la promoción y desarrollo del per-sonal docente y la aplicación de acciones de cualificación permanente que garanticen una actividad académica más eficiente y eficaz.

Criterios que orientan el proceso. Se definen cuatro criterios, cuya ponderación deberá ser concertada: desarrollo profesora¡, adminis-tración de la docencia y actividades complementarias, desempeño académico y compromiso institucional. Conviene aclarar que en el desempeño académico, esta propuesta acoge la definición de profesor dedicado preferentemente, en cuyo caso el peso del fac-tor recaería o en la docencia o en la investigación; el plan de trabajo consignará las diferentes funciones y actividades concertadas por el docente para el período académico.

Fuentes de información. Para garantizar la validez, la confiabilidad y la objetividad se acogen tres procesos básicos en la evaluación del desempeño del profesor universitario, a saber: heteroevaluación: realizada por agentes externos (estudiantes, egresados, adminis-

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tradores, etc); autoevaluación: llevada a cabo por el profesor mediante la presentación de informes de las funciones y actividades asumidas en su plan de trabajo; y coevaluación: efectuada por los pares y colegas. La utilización de un mayor número de fuentes posibilita la triangulación de la información y, por ende, la calidad de la evaluación. Con relación a esto, es importante destacar que el Artículo 84 del Estatuto Profesora¡ define las fuentes válidas de información para la evaluación y plantea la posibilidad de existencia de otras, pero no reconoce para tal efecto la opinión de los colegas, las distribuciones de calificaciones y los programas de curso y exámenes.

Instrumentos de recolección de información. La necesidad de diseñar instrumentos que garanticen la validez, la confiabilidad y la objetividad de la información, suministrada por los procesos de evaluación profesora¡, motivó investigaciones muy serias como las de Batista et al. (1982), y muchas otras que, desde la perspectiva psicométrica, trataron de garantizar dichos factores. Sin embargo, estos ins-trumentos, y en especial los dirigidos a los estudiantes (casi las únicas fuentes de información para la evaluación profesora¡), son frecuentemente rígidos, cerrados, de respuestas obvias, en ocasiones castigadores de la innovación, y en otras premiadores de la rutinización, la mecanización y la vulgarización del saber. Esta situación ha generado durante muchos años una cultura de la evaluación mecánica, excepcionalmente calificada con valores diferentes al máximo a otorgar, y ha convencido al profesor de que su labor es excelente, negándole la posibilidad de la autocrítica.

Aunque no se descarta la posibilidad de diseñar instrumentos de acuerdo a las características particulares de cada programa con el fin de

garantizar la calidad de la información y posibilitar su recolección, es conveniente utilizar otras técnicas e instrumentos de corte cualitativo que permitan una reflexión crítica no sólo de los logros obtenidos en torno a un programa propuesto, sino de las dificultades y carencias en el desarrollo del mismo. Las entrevistas grupales de profundidad realizadas por un colega, los grupos focales u otras técnicas aportarán información para identificar necesidades reales de cualificación del profesor, en función de su pleno desarrollo personal y profesional docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BATISTA, E. et al. Refinamiento psicométrico de un Instrumento de evaluación para docentes de la educación superior. Medellín: Universidad de Antioquia, 1982.

- ------. La evaluación del profesor universitario. Medellín: Universidad de Antioquia, 1987.

CORREA, Santiago. El proceso de evaluación docente. Medellín: Universidad de Antioquia, 1990. (Documento mimeografiado).

GARRITZ, Andoni. "Reflexiones sobre dos perfiles universitarios: el docente y el Investigador". En: Revista de/a Educación Su-perior. México: N 2. 102,1997.

FELDER, R. "El mito del profesor superhumano". En: Revista Educación Química. México, 1994. Pág. 82-88.

RESTREPO, L. E et al. Normas para la evaluación profesoral. Medellín: Universidad de Antioquia, 1990. (Documento mimeografiado).

Medellín, No. 3, 1999 LÇÇPYA 29

HACIA UNA CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA EVALUACION PROFESORAL

RAÚL FERNANDO SCARPETTA GÓMEZ - Facultad de Economía

Se propone un curso de acción referido a la evaluación profesoral, que tenga en cuenta la complejidad de las interacciones que se derivan de las dinámicas y las vivencias propias que están

contenidas en el día a día de la labor docente.

"Los hombres son dueños de sus destinos en cierto momento. La culpa, querido Bruto, no está en nuestras estrellas, sino en nosotros mismos

W. Shakespeare

1. Introducción

1...) na lectura cuidadosa de las propuestas acerca de la evaluación del trabajo docente, elaboradas por estudiantes y profesores, permiten deducir la necesidad de "explorar" nuevas formas, mucho más modernas y que estén enfocadas hacia una nueva visión de futuro, que en la práctica, le proporcione consecuencia al discurso de la excelencia académica, a partir de la calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las propuestas que están sobre la mesa identifican características como las siguientes:

@ Reflejan un enfoque reduccionista, al asumirla evaluación de la labor docente como un acto coyuntural que se da en un momento determinado y se basa en el punto de vista estudiante-profesor.

© Destacan la permanencia de una relación bilateral estudiante-profesor, desconociendo las múltiples interacciones que aparecen en el transcurrir del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Medellín, No. 3, 1999 LJJA 31

© Asumen que el espacio de vivencias para la enseñanza y el aprendizaje, en cuanto a la relación doce nte-d isce nte, es la sumatoria de inteligencias que cumplen funciones específicas no interrelacionadas, sin considerar el efecto de entender la asignatura como una invitación a vivir un proceso durante un tiempo determinado.

© Desconocen no sólo el papel protagónico que juegan los administradores académicos (jefes de departamentos, vicedecanos y decanos), sino los elementos logísticos basados en el desarrollo tecnológico más avanzado, como insumos o conductas de entrada para la labor docente.

© Perpetúan el posicionamiento del carácter ideológico de las jerarquías y niveles de mando basados en la autoridad nominal (enfoque taylorista y fayolista), des-conociendo el significado de la autonomía propia del espacio en la labor docente a donde deben confluir inteligencias, las cuales, con base en su "empoderamiento", se encuentran en condiciones para vivir

un proceso y generar un colectivo inteligente integrado.

De acuerdo con la identificación de las anteriores características, y entendiendo que hay necesidad de implementar propuestas de cambio acordes con los retos sociales para el largo plazo, se hace el intento de exponer elementos de juicio para una acción alternativa relacionada con la evaluación de la labor docente.

Con el propósito de respaldar la formulación de un marco teórico referencial, que soporte la "nueva" propuesta de evaluación del trabajo docente en la Universidad, se presentan, a manera de citas, argumentos expuestos por algunos de los conferenciantes del seminario internacional Filosofía de la Educación Supe-rior, Transformación de/a Universidad Siglo XXI, llevado a cabo en la Universidad de Antioquia del 2 al 6 de septiembre de 1996.

El doctor Jaime Restrepo dice, en uno de los apartes de su conferencia: "Muchos aspectos son hoy causantes de la baja calidad de nuestra educación superior: la rutina de un sistema educativo que se ha especializado demasiado sin favorecer la cultura interdisciplinaria; la falta de estímulos y la escasa renovación del profesorado; un modelo pedagógico pasivo, paternalista e informativo; un estudiantado poco activo en su proceso de capacitación; la inadecuada utilización de las modernas tecnologías educativas; la poca influencia de la investigación como motor de la academia; y la escasa vinculación de los profesores y estudiantes de la universidad con el trabajo, la productividad y las prácticas profesionales".

Asimismo, el doctor Guillermo Briones plantea: "Tradicionalmente la docencia, tanto en la escuela básica, media yen la universidad, ha consistido en la entrega 'frontal' de conocimientos por parte de un profesor hacia un grupo de alumnos a su cargo. Pero debería

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ser claro que el objetivo principal de la educación no es el de enseñar, sirio el que los alumnos aprendan a aprender. Por tanto, afirmamos, la primera y tradicional función de la universidad, como también de los otros niveles de la educación, no es la enseñanza, sino la enseñanza-aprendizaje. No se trata de la actuación de un gran agente -el profesor-sino de la participación de los alumnos en el proceso de apropiación del conocimiento. Y aquí aparece una primera tarea de modernización de la función universitaria de la docencia: la de reemplazar la enseñanza frontal por metodologías de enseñanza que comprometan a los alumnos, en forma indi-vidual o en forma cooperativa o de grupos, con su propia formación".

La doctora Graciela Amaya expone: "La educación ha transformado su función. Ya no es tan sólo un medio de información y transmisión de conocimientos. Es, ante todo, un proceso que potencializa las capacidades M hombre para conocer, crear, re-crear, transformar, innovar y para aplicar conocimientos. Un proceso donde se aprende a soñar, desear, amar y trabajar; un proceso para hacer del hombre un ser de valores, un sujeto de comunicación y un ciudadano; un proceso en donde el hombre aprende a ser más libre y autónomo, dueño y responsable de sus decisiones."

Por su parte, el doctor Luis Enrique Orozco dice: "Aceptando las exigencias de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior, se esperaría, como mínimo, que ellas propicien en el estudiante la formación de una capacidad ética y moral, cierta sensibilidad para el mundo reflexivo, para el mundo del pensamiento, que le facilite el desarrollo de una inteligencia crítica, un manejo de la lengua, una capacidad de leer en otro idioma, una capacidad de análisis y síntesis, y una capacidad para pasar de la noción al concepto [ ... ] De allí que es muy

grande el cuestionamiento, pero también muy grande el reto que se nos ofrece al revisar los currículos para analizar muy críticamente los problemas de pertinencia, relevancia, calidad de la oferta, pero sobre todo, para poder res-ponder a la pregunta siguiente: ¿cómo se haría para que los currículos y los planes de estudio realmente sean factores de crecimiento per-sonal, de mejoramiento de la capacidad crítica de las personas, para que sean un medio que facilite a las personas una formación integral, sin que por ello el fin último de la educación, que es el hombre, no se predique como simple retórica sino que, conscientes de nuestras limitaciones, busquemos llevarlo a la práctica, formando su entendimiento, su capacidad de comprender, de buscar y articular una visión coherente de la vida y una estética de su existencia personal?".

2. EL ENFOQUE SISTÉMICO

Al considerar el currículo como un sistema, sus componentes se constituyen en subsistemas, entre ellos el plan de estudios, y en él, bajo las condiciones actuales, las "asignaturas".

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Definido el sistema en tanto conjunto de relaciones que integra una serie de recursos para el logro de unos propósitos, objetivos o resultados predeterminados, se pueden establecer Tos siguientes elementos aplicables para el caso de la labor docente: una asignatura hay que entenderla como un todo donde confluyen múltiples interacciones, las cuales se constituyen en factores de complejidad; y la asignatura debe contar con una justificación y unos propósitos claramente definidos que respondan, de manera explícita precisa y transparente, a las preguntas de por qué y para qué la existencia de la misma.

Para la operación y desarrollo de la asignatura se debe diseñar una secuencia de asignaciones, de labores, que configuran un proceso, entendido como una serie de acciones eslabonadas que combinan desarrollos temáticos con métodos y procedimientos pedagógicos. Al proceso de la asignatura debe confluir una serie de insumos o entradas que se entienden a modo de actores protagónicos, destacándose el rol del intelecto que poseen el profesor, los estudiantes y los administradores académicos. El propósito del proceso en la asignatura debe ser la agregación de valor en el marco del binomio enseñanza-aprendizaje, haciendo énfasis en el desarrollo de habilidades, competencias, actitudes, especialmente en el aprender a aprender.

Dicha agregación de valor exige una postura y una consecuencia con el mejoramiento continuo, el cual debe estar basado en una acción de mantenimiento preventivo realizada por los actores vivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, liderada por el profesor y el administrador académico. El mejoramiento continuo exige un procedimiento de evaluación permanente, soportado en indicadores de comportamiento de las relaciones en el proceso: la precisión temática en las sesiones de labor docente; el contenido y las formas de comunicación; la manera

cómo se "construye el conocimiento" desde una interpretación, un análisis y una visión crítica colectiva; la socialización de la inteligencia mediante la creación de equipos de estudio; el aprovechamiento de la logística como soporte y palanca, para una mayor productividad; el predominio de la cooperación, orientada por una visión común de todos los protagonistas; el desarrollo de la identidad y del sentido de pertenencia con la asignatura; el grado de avance en la adquisición M conocimiento; y el grado de preparación de todos los protagonistas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La asignatura debe contar con mecanismos de control interno y de retroalimentación que faciliten llevar a cabo el mejoramiento continuo y el desarrollo sostenido de dicho mejoramiento. Entendida la asignatura como "un sistema abierto" en el proceso, la posibilidad de que el desarrollo del conocimiento se apoye en la relación teoría-práctica, implica la consideración de las condiciones del entorno, en lo referente al contacto con el medio ambiente de la asignatura, para propiciar enlaces con proveedores de los contenidos y del quehacer pedagógico que tengan origen en el sector so-cial.

3. ACERCA DE LA CALIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Con base en lo anterior, surge la pregunta: ¿cuál ese¡ significado del concepto de calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Para poder responder se asume que la calidad es el cumplimiento de unos requisitos, o la satisfacción de las expectativas de alguien (cliente) que está dispuesto a pagar. De manera adicional, se plantea la cuestión de quién es el cliente; para el caso de una asignatura, los objetivos o los logros esperados tienen dos

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clientes: la sociedad y, de manera específica, las demandas con visión de futuro de las actividades productivas que se llevan a cabo en ella.

Establecida la premisa básica del concepto de calidad, la reflexión se centra en la forma, el método y la manera de lograrla. Si se acepta que la relación enseñanza-aprendizaje es un proceso, es decir, un eslabonamiento de acciones, de secuencias, donde confluyen actores para participar con valores y atributos (profesores, estudiantes, administradores, logística, institución y entorno), vale la pena establecer si la búsqueda de calidad debe estar basada, en el caso de la enseñanza-aprendizaje, en el proceso o en los resultados M mismo.

Al observar el rol del gerente se aprecia que el apoyo y el estímulo están dirigidos al mejoramiento de los procesos, mientras que el control está dirigido al producto o al resultado. El concepto Kaizen (Mazaaki, lmai, La clave de la ventaja competitiva japonesa,1986) subraya el rol de apoyo y estímulo de la gerencia a los esfuerzos de las

personas por mejorar los procesos. Por una parte, la gerencia necesita desarrollar criterios orientados hacia el proceso y, por otra, la gerencia tipo control considera solamente el desempeño o los criterios orientados hacia el resultado. Podemos llamar Criterios P a los orientados hacia el proceso y Criterios Ralos orientados hacia el resultado.

Los criterios P requieren una perspectiva o plazo más largo, ya que están dirigidos hacia los esfuerzos de las personas y, a menudo, exigen cambios conductuales. Los criterios R, por su parte, son más directos y de corto plazo.

La diferencia entre ambos tipos de criterios puede entenderse mejor echando un vistazo al enfoque gerencia¡ de las actividades de círculos de control de calidad. Dichas actividades están dirigidas, generalmente, hacia las mejoras en el lugar de trabajo y, para ello, el sistema de apoyo es crucial. Si la gerencia está interesada únicamente en los resultados, sólo tomará en cuenta los criterios R en las actividades de círculos de control de calidad. Los criterios R, en este caso, significan a menudo el dinero ahorrado como resultado de sus actividades. De esta manera, el interés y apoyo de la gerencia estarán orientados directamente a los ahorros hechos por los miembros del círculo.

Por otra parte, si la gerencia está interesada en apoyar los esfuerzos de círculos de control de calidad para el mejoramiento, la primera cosa que haría es establecer criterios P ¿De qué riterios P se dispone para medir el esfuerzo hecho por los miembros de dichos círculos?

Algunas posibilidades obvias son el número de reuniones sostenidas al año, la tasa de participación, el número de problemas resueltos (obsérvese que esto no es lo mismo que la cantidad de dinero ahorrado), y el número de informes presentados. ¿Cómo suelen los miembros del círculo de control de

Medellín, No 3, 1999 LÇÇIJYA 35

calidad enfocar sus temas? ¿Toman en cuenta la situación actual de la compañía al seleccionar sus temas? ¿Consideran factores tales como seguridad, calidad y costos al resolver sus problemas? ¿Conducen sus esfuerzos al mejoramiento de los estándares de trabajo? Estos son algunos de los criterios P que se pueden usar para evaluar los esfuerzos y el compromiso de los trabajadores.

Si el círculo de control de calidad promedio se reúne dos veces al mes, y un determinado círculo promedia tres reuniones mensuales, esto indica que los miembros de ese grupo hacen un esfuerzo mayor que el promedio. La tasa de participación (asistencia) es otra medida para chequear el nivel de esfuerzo y compromiso del líder o facilitadorde los círculos de control de calidad.

A menudo resulta fácil cuantificar los criterios R. De hecho, en la mayoría de las compañías la gerencia sólo dispone de criterios R, ya que éstos se relacionan regularmente con las ventas, el costo y las ganancias. Sin embargo, en la mayoría de los casos también es posible cuantificar los criterios P en el caso de círculos de control de calidad, por ejemplo, desarrollando medidas elaboradas para cuantificar el nivel de esfuerzo, las cuales se suman y utilizan como basedel recono-cimiento yde la recompensa.

De lo anterior se puede establecer que en el proceso de enseñanza-aprendizaje cabe aceptar la figura de los círculos de calidad, en búsqueda del mejoramiento continuo en el desarrollo del curso. ¿Por qué no asumir que los participantes pueden, mediante equipos de trabajo, tratar de que éstos también se conviertan en círculos de mejoramiento de la labor del desempeño, con base en pautas y unas orientaciones en cuanto a contenidos y procedimientos pedagógicos? Es labor del profesor jugar el rol de líder, de orientador y de facilitador, buscando estimularel surgi-

miento de otros líderes entre los equipos de trabajo. Básicamente, la intención es construir espacios de participación para el logro de una actitud positiva hacia el mejoramiento, a través de la evaluación permanente.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la construcción de conocimiento -teniendo como base el campo, materia o temario objeto de estudio- se puede implementar una serie de acciones que permitan socializar las dinámicas y, por lo tanto, hacer "ruptura" con las formas tradicionales fundamentadas en la transmisión. Entre ellas, la interpretación y análisis de lectura previas, la realización de talleres, la interpretación y análisis de casos, la consulta bibliográfica, las pruebas de conocimiento, la elaboración de ensayos, el análisis de situaciones reales, la exposición temática, y las investigaciones cortas.

Se trata pues, como criterio fundamental, de sensibilizar hacia un cambio de actitud entre profesores, administradores académicos y estudiantes, para que sean "aliados" en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. EL ASUNTO DE LA EVALUACIÓN PROFESORAL

Para sentarlas bases de la evaluación profesora[ se parte del concepto de Kaizen: "La forma de pensar orientada hacia el proceso salva la brecha entre proceso y resultado, entre fines y medios, entre metas y medios, y ayudan a las personas a ver el cuadro completo sin parcial izaciones. Por definición, el profesor debe tener interés en los resultados. Sin em-bargo, cuando se observa la conducta de profesores exitosos en la docencia se encuentra a menudo que estos profesores están también orientados hacia el proceso. Toman decisiones basadas en criterios R y criterios e aunque no siempre estén conscientes de la diferencia en-

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tre estos dos tipos de criterios. El profesor y los estudiantes orientados hacia el proceso, con una preocupación genuina por los criterios F mostrarán interés en: asistencia, disciplina, administración del tiempo, desarrollo de habilidades, participación e involucramiento, comunicación y valores compartidos" (Masaaki, 1936: 20).

Con base en lo anterior, se propone una serie de consideraciones para la evaluación profesoral en el marco de la acción docente.

Con el administrador académico, quien debe estar preparado para asumir esta labor, el profesor discute el diseño del curso en cuanto a cambios, innovaciones, objetivos, contenidos, procedimientos pedagógicos, programación y requerimientos de apoyo logístico.

Al inicio de la tarea docente, el profesor acuerda con los estudiantes "momentos" de evaluación compartida acerca del proceso y de la marcha del mismo. Para una asignatura de sesenta (60) horas se proponen cuatro ocasiones, y para una de noventa (90) se sugieren seis. De cada acción evaluativa se levanta un acta donde se consignan las fortalezas y las debilidades del proceso y los aspectos explícitos a mejorar. A través de las distintas evaluaciones, verificables por medio de las actas, se podrá constatar el mejoramiento continuo durante el proceso enseñanza-aprendizaje.

Se asume que el profesor ha llevado a cabo unas acciones de sensibilización y de explicación del proceso y de los criterios de actuación, privilegiando el trabajo en equipo y la combinación de formas diversas para la "construcción de conocimientos".

Dichas formas, complementadas con el avance en el desarrollo de contenidos temáticos, servirán de base para establecer los aspectos

centrales de la labor evaluativa.

Realizadas las evaluaciones (de cuatro a seis) y verificados los resultados obtenidos durante el curso, se levanta un acta "integral" donde se consignan aspectos tales como: logro de objetivos (aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer); participación del colectivo; compromiso de los asistentes; síntesis del proceso; aspectos positivos; puntos a mejorar; y estadísticas o indicadores sobre asistencia, equipos de trabajo, estudiantes líderes, ensayos elaborados, pruebas realizadas, casos estudiados, invitados, niveles de satisfacción y niveles de participación.

Las dinámicas desarrolladas durante el proceso yel "esfuerzo" aportado por todos los asistentes al curso se pueden verificar a través de las actas y, específicamente, mediante el acta final.

Ahora bien, si de un análisis de las actas (de la última específicamente) se concluye que las dinámicas, el proceso y las interrelaciones no tuvieron un carácter activo de agregación de valor, yque los participantes, los conocimientos, la logística y la administración académica no actuaron de acuerdo con las expectativas, se

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deben establecer correctivos para ser implementados durante el desarrollo del curso yen ocasiones futuras.

Los histogramas, el diagrama de causa efecto, el diagrama de pareto, entre otras, son herramientas estadísticas muy útiles para procesar la información suministrada por las evaluaciones. Sólo hay que asimilarlas, y con la práctica cotidiana adquirir las habilidades respectivas para su manejo. Esto exige una actitud innovadora, espíritu emprendedor, sentido de "disfrute", y vocación portas labores inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por último, es importante destacar que este proceso sólo es viable con la orientación y el apoyo de los administradores académicos y los organismos respectivos. Todos ellos deben estar preparados y motivados en la cultura del mejoramiento, basada en procesos más que en resultados. Desde esta perspectiva se puede afirmar que se está haciendo camino hacia la calidad como base de la excelencia académica.

4. CONCLUSIONES

Con base en lo anterior, se pueden formular unas conclusiones en relación con la evaluación de la labor docente, a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

a) En dicho proceso, el papel protagónico, en búsqueda de calidad, es de varios actores y no exclusivamente del docente.

b) Se debe superar la perspectiva reduccionista y adoptar un enfoque sistémico, donde múltiples variables con sus interrelaciones soportan las dinámicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

c) La concepción sistémica no se puede dejar al arbitrio de cada una de sus dependencias funcionales, sino que debe ser adoptada por toda la Institución. Esto implica la transformación de la entidad educativa para que actúe en ese sentido.

d) Como la docencia, la investigación y la extensión están interrelacionadas, lo que implica asumir la perspectiva sistémica de manera integral. Esto incluye procesos de apoyo, que bajo el enfoque reduccionista, están "agrupados" en la denominación de vicerrectoría administrativa.

e) Existe la necesidad de efectuar cambios radicales en el Estatuto General, en el Estatuto Docente y en el Reglamento Estudiantil, con el fin de que toda la Institución "privilegie" su operación mediante la interrelación de procesos orientados a "entregar" valor agregado (añadido) ala sociedad. Hay que evitar a toda costa que dichos cambios se queden en el discurso, como sucede en la actualidad.

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O Se exige una reconversión hacia el cambio de actitud de los actores que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal manera que los administradores estén preparados y actúen más como facilitadores y orientadores, y menos como inspectores de calidad de la docencia; que los profesores se comporten como verdaderos líderes y dinamizadores en el proceso hacia la calidad basada en el mejoramiento; que los estudiantes se sientan y se encuentren comprometidos con su propia labor de aprendizaje, como fundamento que los potencia a actuar como profesionales competitivos al servicio de la sociedad; que la logística funcione de acuerdo con los desarrollos avanzados para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje; y que los niveles de com-pensación a la labor docente consulten los requerimientos para hacer mejoramientos hacia la calidad.

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EN TORNO A LA EVALUACIÓN PROFESORAL EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

JHON JAIRO ZAPATA VASCO - Facultad de Educación

La evaluación profesoral debe enfocarse desde la docencia, pasando por la investigación y la extensión como producto. También debe analizarse en relación con el sector productivo, el contexto

real del país, y las necesidades de la población donde se localiza la institución educativa. La evaluación y sus resultados son un compromiso de todos sus actores, dentro de un proceso cíclico,

continuo y permanente.

LA EVALUACIÓN EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

En la actualidad, existen escuelas y estructuras de pensamiento trazando caminos para cualquier gestión administrativa; una de las luces para orientar un proceso de este tipo es la pedagogía de la pregunta.Desde Sócra- tes, pasando por R Freire hasta E Savater, se cuestiona lo cotidiano en busca de la verdad, se indaga una respuesta que ayude a mejorar o cualificar un proceso: saber qué es lo que se desea, hacia dónde se quiere ir, cuál es el camino más acertado, con quiénes, con cuáles recursos yen cuánto tiempo. Todo ello en términos de planeación, programación, ejecución, control y evaluación.

El control y la evaluación estaban concebidos en senderos diferentes; el control se ejercía independientemente de la evaluación, como último paso del proceso terminal, en busca de otro proceso administrativo para mejorar el producto. Hoy se ha reconceptual izado, y aparece la evaluación inmersa en cada uno de las etapas de un proceso que debe entenderse como continuo y permanente.

En nuestro país, en la década de los ochenta, la evaluación que antes era intocable y de propiedad intelectual profesoral, comienza a cuestionarse: se propone que sea más participativa, continua,

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flexible, permanente yevaluable en su contexto real, lo que permite su ubicación en un nuevo estadio de ¡agestión administrativa.

En el proceso de gestión, el administrador concibe la importancia de todas las personas que participan en la empresa, sin distinción alguna:"La evaluación se hace fundamental-mente por comparación del estado de desarrollo formativo y cognoscitivo de un alumno, con relación a los indicadores de logros propuestos en el currículo: mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y, en general, de apropiación de conceptos. El resultado de la aplicación de las pruebas debe permitir apreciar el proceso de organización del conocimiento que ha elaborado el estudiante y sus capacidades para producir formas alternativas de solución de problemas, mediante apreciaciones cualitativas hechas como resultado de la observación, el diálogo o la entrevista abierta, y formuladas con la participación del propio alumno, un profesor o un grupo de ellos`.

En uno y otro caso, la evaluación registra resultados e indicadores cuantitativos y cualitativos, los cuales sirven para determinar si una empresa o institución educativa cumple las políticas privadas o estatales con relación a sus productos finales.

En la Universidad de Antioquia, a través del Acuerdo Superior 083/96 se acordó el Estatuto Profesora¡ para regular las relaciones entre la Universidad ysus profesores.

Se define, entonces, al profesor como la per-sona nombrada o contratada con funciones específicas para desarrollar actividades de investigación, extensión, y administración académica, ejes de la vida académica de la Universidad, desde donde la investigación y la 1 Decreto N° 1860 de 1994. Por el cual se reglamenta,

parcialmente, la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizaUvos generales.

docencia se articulan para producir la extensión, con la meta de lograr objetivos institucionales de carácter académico o social (artículos 2 y 3 del Estatuto Profesora¡).

Para la discusión y el análisis se debe contar con criterios, también válidos en otros contextos educativos, acerca de la evaluación profesora¡, y en relación comparativa con los tres ejes centrales de la evaluación profesora¡ de la Universidad deAntioquia: la investigación, la docencia y la extensión.

La investigación, como fuente del saber y como soporte del ejercicio docente, es parte del currículo. Tiene como finalidad la generación y comprobación de los conocimientos orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes yde la técnica, y la interpretación del pasado y del presente. Está asociada con la producción académica ycon la comunicación de los resultados obtenidos, con el fin de compartir conocimientos e inducir la controversia y la evaluación, bases de la comunidad académica (artículo 3 del Estatuto Profesora¡).

La evaluación profesora¡ está impregnada de todos los espacios pedagógicos y didácticos, fuera y dentro del aula: la extensión, la docencia en relación con los estudiantes, los programas que dicta (pre-grado y postgrado), y la investigación (con el reconocimiento de la comunidad científica como intelectual).

Como "intelectual" es incluido dentro de una categoría social que le identifica con otros sujetos de saber, de discursos; sujetos institucionalizados con cierta legitimación y poder en el reconocimiento de un colectivo que le suscribe, acepta o rechaza.

La organización institucional de la ciencia no es una mera contingencia social que influye exteriormente en aspectos tangenciales del conocimiento producido, sino que en ella se

42 L!.Çfl»k Medellín, No. 3, 1999

determinan puntos sustantivos como el reconocimiento social, los patrones de comunicación, las jerarquías de estatus e influencia, los procedimientos de control y, en general, asuntos importantes en la estructura y el desarrollo cognoscitivo de las disciplinas.

Al comenzar la profesionalización del investigador, la identidad disciplinaria se restringe aún más y son más importantes las unidades interdisciplinarias; nos encontramos con ciertas ideologías disciplinarias que no constituyen un contenido particular que se transmita a sectores particulares de la educación científica, sino que permean todo el proceso de la investigación -acción simultáneamente social e intelectual-, como es el caso de la pedagogía. Por otra parte, la forma disciplinaria de organización social e intelectual es esencial para que existan reglas y pautas de comportamiento, donde encontramos que la autonomía para la legitimación y la homo- geneidad de las reglas son inseparables para la organización de las formas disciplinarias.

La investigación no es ajena al contexto social y cultural. Las comunidades científicas son el reflejo socio-institucional del contexto de influencia que no podremos desconocer.

La popularización de la investigación en las comunidades académicas abre espacios de formación desde sus primeros semestres, acompañada de la pedagogía y las didácticas; el proceso desmitificador y el gran abismo que presentamos con las comunidades científicas de los países desarrollados nos obligan a cambiar de modelos evaluativos al nivel de los programas, con sus cursos o asignaturas; debe dársele otra mirada al proceso de la enseñanza y el aprendizaje; este proceso comienza a darse en la Universidad con la mirada complaciente de una minorías y la mirada agreste y desconfiada de una gran mayoría.

Para la formación y profesionalización de nuestros científicos se requieren pasantías, visitas de pares, intercampus estudiantil y profesora¡, y aumento de la cobertura de los doctorados dentro y fuera de la Universidad.

Mientras no existan la cultura de la investigación y el reconocimiento de la comunidad científica', no se podrán dar como fuentes válidas para evaluar el desempeño profesora¡ las que aparecen en el Acuerdo 083/96 y en el Estatuto Profesora¡ (artículo 84, literal 4: "El informe sobre la productividad académica del profesor, expedido por el Comité de Asignación de Puntaje o por el Comité Central de Evaluación', y el literal 5: "El informe de los premios, las distinciones y !os reconocimientos obtenidos"). No existen las condiciones y todas las oportunidades de profesionalización en la investigación de los actuales docentes; es un proceso y, como tal, hay que asumirlo en el contexto geográfico regional, nacional e internacional.

Dichos literales serán válidos para un estímulo académico y económico de quienes se han profesionalizado y cumplen con los requisitos de la comunidad científica (con reconocimien-

2 Misión Modernización de la Universidad, Misión Ciencia Desarrollo yTecnologla. 1994.

Medellín, No. 3, 1999 LÇI'A 43

tos, distinciones, premios). Los demás profe-sores deben iniciarse en este proceso, y por ello no es válida una evaluación cuantitativa o cualitativa ponderada punitiva.

logros esperados, como consecuencia de la deficiente calidad de los modelos pedagógicos aplicados en la evaluación.

Por su parte, la docencia fundamentada en la investigación forma a los estudiantes en los campos disciplinarios y profesionales, mediante el desarrollo de programas curriculares y el uso de métodos pedagógicos que faciliten el logro de los fines académicos (Artículo N2 3 del Estatuto Profesora¡).

La pedagogía y los modelos o métodos pedagógicos no se han presentado como eje importante en la formación de los profesores universitarios, sino que se han pensado como un saber específico de las facultades de educación. En la evaluación de los cursos se refleja la formación que recibió el profesional universitario y su maestro: se revelará un carácter fuerte, desprecio y desconocimiento M alumno frente a la evaluación, si dicho profesor recibió un tratamiento parecido; o un carácter amable, respeto, comprensión y seriedad, si imita a maestros que reunían características de este tipo.

La evaluación autoritaria, marcada por una relación vertical entre profesor y alumno, ha pasado por una evolución constante, permanente y cíclica, enmarcada en nuevos paradigmas y modelos pedagógicos de la educación en el mundo moderno, donde viejos y nuevos valores comienzan a moldear los pensum o programas de los diferentes niveles de formación de la personalidad humana.

Para algunos administradores la evaluación ha sido considerada sinónimo de calidad, cuando ayuda a disminuir los porcentajes de repitencia y deserción. En la década de los noventa, los profesores de educación básica han cuestionado la falta de motivación del estudiante para cumplir con los objetivos y los

¿Cuáles pueden ser los criterios para evaluar una docencia universitaria que es alimentada por la investigación de la comunidad científica internacional? Podremos decir que hemos tenido una docencia d esco ntextual izada, con laboratorios, recursos tecnológicos y bibliográficos extranjeros en un alto porcentaje cuantitativo, que desdice mucho de la calidad de nuestros programas y su calidad en otros contextos. "La evaluación comparativa del proyecto TIMSS (Third International Math-ematics and Science Study) asume una importancia particular en el actual contexto nacional de política curricular, caracterizado por la inexistencia de una definición de contenidos mínimos básicos obligatorios para cada área del conocimiento y para todos los estudiantes"'. Este informe representa una importante oportunidad de evaluar los resultados de las políticas curriculares de la educación básica y universitaria.

Finalmente, la extensión como resultado de la investigación y de la docencia participativa, aumentará su cobertura de acuerdo con las necesidades reales de una comunidad que cada vez requiere el concurso de la universidad -de sus servicios y producción científica- para el mejoramiento de la calidad de vida. Se necesita un nuevo diseño curricular que vincule al profesor y al alumno, desde los primeros semestres de su carrera, al sector productivo, rural, agrícola, industrial, comercial, salud y medio ambiente. Estos espacios deberán considerarse aulas de clase o laboratorios y, de esta forma, la extensión no necesitará una ponderación evaluativa profesora¡, sino que surgirá como una proyección social universitaria, producto de un trabajo mancomunado de profesores y alumnos, cuyo

Gómez, Víctor, Estándares educativos internacionales. Universidad Nadonal. Foro. p. 94.

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estímulo y gratificación serán aportados por el reconocimiento de las poblaciones beneficiadas.

capacitándolos para cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país".

EL CAMBIO EN LA EVALUACIÓN PROFESORAL,

Para muchos de nosotros la docencia en el ámbito universitario se ha diferenciado de los demás niveles del sistema educativo colombiano porque:1) Acredita título uni-versitario, preferiblemente al nivel de posgrado. 2)Presenta la investigación como eje central para ejercer la docencia, especialmente en algunas áreas de las ciencias exactas y la salud. 3) Ha predominado el desprecio por lo pedagógico, considerando más importante la formación y la excelencia en el manejo del saber específico. 4) Forma los cuadros académicos, políticos e intelectuales que regirán los destinos del país.

Los egresados de la educación básica llegan a la universidad con modelos pedagógicos y criterios evaluativos muy diferentes, desde los puntos de vista cuantitativo y cualitativo, a los existentes en la universidad, entrando en una contradicción, cuando hablamos de un solo sistema educativo.

La incidencia de la forma evaluativa de la educación básica está en la formación de los maestros; la universidad no puede dar la espalda al acontecer en los diferentes niveles del sistema educativo colombiano. La educación colombiana, considerada como un todo, un sistema, no es muy clara en la formación del nuevo ciudadano que requiere el país: "La Educación Superiores un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral; se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria, y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional,

No se concibe una universidad de espaldas a la realidad y a los problemas de su población -con cobertura regional y nacional-, como tampoco desvertebrada de los otros niveles que se incian con el pre-escolar5.

En la actual legislación, la evaluación dentro del sistema educativo colombiano adquiere gran importancia para el logro de objetivos, tanto de estudiantes como de profesores, en un proceso continuo y permanente.

¿Es recomendable, y sólo por el afán de cambiar, transformar de cuantitativo a cualitativo el sistema de evaluación de los cursos en la universidad?

¿Contamos con la madurez para asumir una evaluación con sentido, que nos lleve a la reconceptualización del conocimiento o a producirlo?

¿Quiénes estamos llamados al compromiso del cambio y bajo qué condiciones?

¿Qué aceptación tendremos por parte de la comunidad científica?

La evaluación cuantitativa se debe reemplazar por una evaluación con sentido, por procesos. Una evaluación con relación al conocimiento, es decir, que se mida por los cambios que se logren frente a los programas y proyectos. Una evaluación que permita no sólo el desarrollo de las aptitudes vocacionales del estudiante (expresión oral y escrita, participación en seminarios, foros, exposiciones, relatos, informes escritos, ensayos y protocolos), sino

4 ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior.

Ley 115 de 1994 por la cual se expide la Ley General de Educación.

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la autoevaluación y la coevaluación perma-nentes para reconocer los logros, avances y dificultades, y aplicar los correctivos en forma oportuna.

La evaluación cualitativa es una propuesta para desarrollaren un proceso continuo, dinámico y sistemático que implica una visión holística M proceso de aprendizaje: sus actores son activos y protagónicos en la construcción del saber y el conocimiento. Los estudiantes van adquiriendo otra mirada de la evaluación, no por una nota, sino por el conocimiento para poder ponderar y orientar el proceso de formación que les lleve a la creatividad y criticidad en la autonomía.

Este primer paso en la evaluación de los cursos de la Universidad cambia completamente el rol de este servidor público intelectual, reconocido por unos pocos en la comunidad científica. Este sendero lo llevará a la profesionalización en la investigación, para el real acompañamiento de una docencia participativa impartida con calidad.

La evaluación profesora¡ sólo tendrá sentido desde una mirada cualitativa, en un proceso permanente de cualificación y capacitación, acompañada de otros espacios, como es el caso de la autoevaluación y la coevaluación. En la investigación con sus estudiantes el profesor adquiere la importancia que merece cuando se trata del conocimiento, y la coevaluación con sus pares incrementará la producción, estimulada económicamente.

Los literales 4 y 5 del artículo 84 del Estatuto Profesora[ deben tener otra mirada y consideración, ya que se estaría evaluando por lo bajo, desconociendo las diferencias individuales: no permite cruzare! umbral hacia una verdadera evaluación profesora¡ con sentido real en la investigación, extensión y docencia.

Actualmente los estudiantes y directivas de la Universidad de Ántioquia cuestionan la actual evaluación cuantitativa profesora¡ (formato verde), por carecer de sentido para el mejoramiento cualitativo del profesor y el alumno. Las propuestas comienzan a cruzarse en busca de acuerdos que favorezcan la calidad de los programas curriculares, la imple-mentación de nuevos modelos pedagógicos y didácticas específicas, confrontados por una evaluación diagnóstica, formativa e integral en los diferentes procesos de desarrollo.

Son muchos los problemas entre estudiantes y profesores que, diariamente, se deben resolver en los comités de carrera, consejos de facultad y académicos de la Universidad, los cuales surgen por la carencia de una evaluación clara y transparente frente al conocimiento. Si empezamos a cuestionar nuestra práctica docente actual, estas dificultades se presentarían con menor frecuencia, y las inevitables se resolverían, en un futuro cercano, dentro de la misma aula o en el laboratorio. Todavía nos cuestionamos si un estudiante que pierde una asignatura con 2.9 sabe menos (como para repetir el curso) que otro que obtuvo un 3.0.

¿Qué seguimiento le hacemos al estudiante para justificar que aprendió algo?. ¿Cuáles son los criterios para saber si un profesor o un estudiante es sobresaliente, muy bueno,

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bueno, aceptable o insuficiente, según la escala cualitativa? ¿O es sólo una comparación numérica de equivalencias; es decir, pensamos que sobresaliente equivale a cinco, muy bueno a cuatro cinco, bueno a cuatro, aceptable a tres, e insuficiente a menos de tres?

Recordemos que en la evaluación cualitativa no hay perdedores ni vencedores. Un curso se inicia para aprender algo y no para jugar a ganar, utilizando todas las artimañas posibles de creatividad (pegarse a un grupo, jugar al engaño, dar excusas injustificadas), con el único propósito de pasar el curso y no volver a saber del profesor.

La loca carrera del crédito y el asignaturista que ha de graduarnos en el Teatro Camilo Torres se debe acabar, y con ella la relación irracional de profesor "dictador de clase" y alumno "repetidor de textos". Hay que empezar a conocer y a cuestionar el currículo que ofrece la Universidad, y a exigir uno que esté acorde con las necesidades reales del contexto.

Una nueva cultura acerca de la evaluación profesora¡ -como investigador, docente y con una buena calidad en la extensión- es un proceso continuo, permanente y también evaluable. Estos cambios, confirmado por la historia, no se dan por decretos rectorales ni por acuerdos del consejo superior o académico. Existen profesores estudiantes que todavía no sienten la necesidad de un cambio porque continúan pensando que todo marcha bien: profesores y alumnos que no cuestionan las prácticas cotidianas, los modelos pedagógicos y, menos aún, la evaluación, la cual sigue siendo intocable, un bastón de poder, una razón válida que defiende su ser profesora¡ y estudiantil.

La Universidad cuenta con muchos estudiantes y profesores que justifican su razón de ser en el cumplimiento de horarios rígidos, la asistencia

diaria al salón de clase y la evaluación sumativa que justifica exámenes de medición de contenidos o conocimientos intocables y posiblemente ya acabados. La biblioteca es la segunda guarida para complementar aquellos conocimientos que el profesor, por la poca duración de los cursos, no pudo transmitirles. En ella se juega a investigar y a producir informes escritos y pequeños ensayos.

La cultura de la profesionalización y la docencia compartida y participativa en busca M conocimiento, conceptualizar y producir saber, es responsabilidad de todos los estamentos universitarios yes un compromiso con el actual sistema educativo colombiano, en busca de aquel ciudadano culto que nos merecemos.

Por lo anterior, de acuerdo a la valoración de la autoevaluación profesora¡ (parágrafo 1 del artículo 84 del Estatuto Profesoral) se debe ponderar a aquellos profesores que actualmente se encuentran en la cultura de la investigación y la docencia, a través de la autoevaluación y la acreditación.

Igualmente, deben cuestionarse el régimen disciplinario del actual Estatuto Profesora¡ de 1996 y el reglamento estudiantil de 1981, para poder entender cualquier propuesta de innovación en las prácticas pedagógicas universitarias; bien sabemos, por el argot popu-lar, que "el cambio genera más cambio", que "no podemos pedirle peras al olmo" y que "nadie da ¡o que no tiene".

Invitémonos a la confrontación pedagógica, académica, filosófica, política, social y cultural de nuestro quehacer universitario, como profesor, estudiante o administrador, en busca de aquel sendero posible donde podamos confrontar las diferencias, exponer las necesidades y brindar soluciones a los problemas.

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IIJÇTJYA PUNTUAL

Dragón Negro. Hugo Ceballos49

LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA Y LA UNIVERSIDAD

IVÁN BEDOYA MADRID - Facultad de Educación

Se cuestionan los supuestos que han estado aceptándose como paradigma inviolable e impensado de universidad. También se plantea lo que significa el cambio de actitudfrente al conocimiento y,

sobre todo, ante los procesos de apropiación y de relación pedagógica.

E n el actual contexto postmoderno se trata de pensar cuáles podrían ser algunas propuestas válidas para la universidad que, a su vez, implicarían el cuestionamiento de los supuestos que habían estado aceptándose como paradigma inviolable e impensado. La reflexión entorno a lo pedagógico no puede seguir siendo ajena a la universidad como se ha considerado hasta ahora desde un cientificismo, reflejo o resultado de dicho paradigma.

Se ha avanzado en la definición de una pedagogía en la Universidad; en la discusión sobre el proceso educativo universitario; en la comprensibilidad del proceso docente y de su contextualización; yen la conciencia pedagógica como reflexión crítica, no sólo de lo que ocurre cuando un estudiante aprende y comprende, sino de los diferentes condicionamientos, implicaciones y reconstrucciones que se articulan en un proceso educativo. Porque hay una mayor conciencia crítica con respecto a la esencia misma del proceso educativo, razón de ser de la Universidad, es por lo que cada vez hay más resistencia y rechazo hacia procedimientos de enseñanza e investigación, e incluso de extensión y gestión, los cuales, hasta hace poco, habían sido considerados incuestionables e indudables por ser los únicos que existían y, por lo tanto, la única opción vigente para la "gestión" universitaria.

Hasta ahora había un solo concepto de universidad que nadie cuestionaba. Se decía que "era evidente que así tenía que ser y así debía funcionar muy bien", asimilando e integrando paulatinamente los efectos del conflicto y del condicionamiento social; pero, al contrario, éstos poco a poco fueron deteriorando muchos de los supuestos seculares que en tanto institución mantenía con orgullo desde sus orígenes medievales.

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Fueron desmoronándose pilares fundamentales para su estabilidad y permanencia. De esta forma podemos ver cómo la universidad ha enfrentado y abierto sus puertas a la postmodernidad. Esta situación de crisis y de cuestionamiento de lo que se consideraba seguro y definitivo nos confronta cada vez más, pues cada día hay que estar enfrentando nuevos retos. Es imposible predecir, con plena certidumbre, todos los factores que interactúan en la ocurrencia de un fenómeno, ya sea físico, psicológico o económico, como lo había pretendido hacer hasta ahora el llamado "método científico": poder determinar y controlar en forma absoluta la realidad a investigar, desde la formulación misma del proyecto de investigación hasta la ejecución final.

Estamos enfrentando la multiplicidad, la diversidad y la complejidad de los problemas que se constituyen en el nuevo objeto de conocimiento: la realidad no es la misma para todos, es decir, lo que entendemos por realidad tiene una especificidad tal que los conceptos de la filosofía clásica quedan desuetos y limitados. Herederos de la Ilustración, asistimos a la "explosión" de sus conceptos fundadores. La ciencia moderna, como explicación absoluta y definitiva de aquella realidad que pretendía abordar y controlar, se ha convertido en ilusión. La subjetividad ya no tiene la rotundez y la suficiencia como centro de referencia del derecho, la política y el conocimiento. La racionalidad no es el criterio indubitable como fuente de certeza de conocimiento. El derecho natural dejó de ser la orientación de la normatividad por su pretendida inviolabilidad. La historia universal se disuelve en historias particulares: en la actualidad no se habla ya de la historia de LA ciencia, sino de la historia de LAS ciencias y, según Lyotard, los "grandes relatos" dejaron de tener vigencia; pero, definitivamente, como lo expresaba al inicio de este escrito, lo que más caracteriza la postmodernidad con respecto a la universidad

ese¡ cuestionamiento que suscita con respecto a todos los supuestos y paradigmas vigentes e impensados hasta ahora.

La situación de crisis e inestabilidad que ha llegado a la Universidad se debe asumir con creatividad y decisión para construir propuestas novedosas y abrir posibilidades interesantes de cambio. Esto exige, lógicamente, que nos reponsabilicemos de los problemas que genera la posmodernidad, sin pretender encontrar soluciones predeterminadas desde la ciencia, o estrategias y recursos prediseñados para llegar por una única "vía regia" a su explicación definitiva.

En un contexto de posmodernidad se contradice lo que es o debe ser la Universidad con lo que se está exigiendo en la reestructuración curricular y, sobretodo, en la forma de implementarla. ¿En la actualidad, el profesor universitario cómo acepta lo pedagógico? Sobre este tema aumenta la discusión, pero es preciso insistiren la necesidad de una crítica radical que parta de la reflexión. Esto requiere un cambio de actitud frente al conocimiento, en lo que se refiere a pensar la universidad. Se supone que los que deben hacerlo "en propiedad", porque esa es su responsabilidad, son las "directivas": los profesores sólo podríamos observar "detrás de la barrera" y aplicar las directrices decretadas.

La institución, teniendo en cuenta el lema "La universidad está en cada uno de nosotros", debe no sólo exigir que cumplamos, sino contar con cada uno de nosotros. Debe tenernos en cuenta para que apliquemos con la mayor eficiencia el plan trazado en la urgente reestructuración hacia el siglo XXI, y aceptar que podemos pensar en forma divergente a la línea trazada por la dirección central. Reconocer esto correspondería a la esencia más original de la universidad: coordinación y articulación entre los diversos saberes que convergen en ella, pero no en el unanimismo,

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en la hegemonía y mucho menos en la unid imensionalidad desde una sola disciplina o ciencia. Es la unidad en la diversidad de las disciplinas, de los profesores, y de los alumnos que viven en ypor la universidad. La reflexión crítica pedagógica debe estar orientada a destacar, resaltar y sustentar esta forma de pensar, y de actuar en consecuencia con ella.

El saber pedagógico en la Universidad de Antioquia no es y no puede limitarse aun saber instrumental acerca de cómo manejar y aplicar el modelo curricular adoptado, o en vías de ser adoptado, e impuesto desde la instancia superior, tal como lo exige la actual racionalidad instrumental y funcional, acorde con los lineamientos de la tecnociencia que se hace más evidente en la orientación académica yadministrativa de la Universidad.

Claro que no podemos negar esta actualización o readaptación -reingeniería-exigida, no por la sociedad capitalista, sino, como se dice ahora, por el neoliberalismo, la internacionalización de la economía y los nuevos retos telemáticos y multimediales de acceso y apropiación de los conocimientos. Pero el problema no es simplemente la adecuación de la Universidad a un nuevo contexto que ya la absorbe inexorablemente, que se cierne sobre ella como el condicionamiento contemporáneo de su subsistencia y existencia como institución. No

se puede tratar esto en una forma tan "reingenieril", de simple readaptación o correspondencia a una nueva, o tal vez peor, exigencia externa. ¿Quién asegura que de este reacomodo contextualizado en la Ley General de Educación saldrá beneficiada la Universidad y ésta en "cada uno de nosotros?". Aquí se presenta la confusión o sofisma de que todo lo nuevo se considera bueno, necesario o conveniente per se: "es el nuevo estado de cosas y es mejor que se imponga cuanto antes", negando todo lo anterior, lo tradicional, que queda reducido a aquello que hay que superar a toda costa.

Se trata de poder llegara vivir la Academia de otra forma a la que nos han condicionado hasta ahora. La Universidad puede ser vivida, no como una institución fría que nos reprime, condiciona, inhibe u obliga, sino como un "campus", como un espacio vital en el cual no sólo la razón tiene su dimensionalidad sino, ante todo y principalmente, todo el ser humano, todas las facetas que involucran y constituyen lo humano: en lo disciplinar, desde la teología hasta la física, y en las diversas y heterogéneas modalidades de conocimiento. También todas las actividades humanas debieran y pueden tener su espacio en el ámbito universitario, como últimamente lo han ido conquistando la cultura en sus diversas formas, el arte, la música, la política y la fiesta.

Si bien en la Universidad han ido surgiendo formas de vida -o más bien la Universidad se ha ido abriendo a otras dimensiones que antaño se considerarían ajenas y hasta atentatorias, o por lo menos distractoras de lo que debiera ser exclusivamente como institución-, no se trata simplemente de reconocer que ahora se ha diversificado, ha cambiado -y para algunos se ha profanado-se ha secularizado y, dirían éstos mismos, ha perdido su razón de ser porque se ha popularizado, en un remezón democrático, por querer abrirla a las masas.

Medellín, No. 3, 1999 LIJA 53

LA DESARTICULACIÓN ENTRE EL MUNDO DE LA VIDA Y EL MUNDO DE LA ESCUELA

ELVIA MARÍA GONZÁLEZ AGUDELO - Facultad de Educación

Se analiza la desarticulación entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida como resultado de las concepciones científicas y didácticas en el contexto de la educación superior en general, y su

concreción en la Universidad de Antio quia.

"El conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre sombras en alguna

parte"

G. Bachelard

La escuela como institución social debe responder ala necesidad deformarlas nuevas generaciones según los intereses que el Estado conciba en la dinámica de sus relaciones económicas, sociales, políticas y culturales, tanto nacionales como internacionales. La pedagogía, como aquel saber que se constituye a partir de los procesos educativos que emanan de la sociedad misma, toma como objeto de estudio la formación de la personalidad de los hombres y las mujeres que constituyen esa sociedad. La escuela, como institución educativa que es, desempeña un papel prioritario en dicha formación.

La escuela fue creada por la sociedad ya ella se debe, por tanto, su misión es formar personas para que, a través del trabajo, satisfagan las necesidades que de ella brotan. Su esencia es, entonces, resolver los problemas que emanan de las necesidades sociales. Ella se traza objetivos que relacionan el desarrollo de las ciencias con el mundo de la vida. La escuela, así concebida está inmersa en la sociedad. La educación es para la vida.

Medellín, No. 3, 1999 L!SI!A 55

La didáctica se constituye a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la institución escolar. La didáctica relaciona el mundo de la vida con el mundo de la escuela, a partir de los problemas sociales que la escuela debe resolver a través de los objetivos que ella misma estipula, y desde los cuales se derivan los contenidos y los métodos que necesitan saber los estudiantes para resolver dichos problemas. Problemas, objetivos, contenidos y métodos que marcan la pauta para los conocimientos, las habilidades y los valores que se involucran en las relaciones dialécticas del proceso docente-educativo que sistematizará la visión pedagógica del tipo de hombre yde mujer que esa sociedad pretende formar.

Pero en el medio colombiano, y especí-ficamente en la Universidad de Antioquia, se vive a la escuela como el mundo teórico de las ciencias y a la sociedad como el mundo M trabajo.

Esta visión separatista del mundo entre teóricos y empíricos ha generado una concepción didáctica que ha desarticulado la escuela de la sociedad.

Este problema, que es el que nos ocupa, se analiza desde los procesos que fundamentan la Universidad de Antioquia: la docencia, la investigación y la extensión, y desde la visión filosófica en tanto crisis de la modernidad y su obvia influencia en el estatuto epis-temológico de la construcción de las ciencias. Todo ello, en tanto complejidad, establece una red de relaciones que acontecen al mismo tiempo yen el mismo espacio.

Los académicos universitarios han construido una visión del mundo de las ciencias como una realidad por encima del mundo social, utilizando un método, dentro del proceso docente-educativo, que se basa en la información del desarrollo científico a través

de un discurso eminentemente teorizante. Del mismo modo, han olvidado que las ciencias fundamentan las profesiones y éstas se difunden en la sociedad para el desarrollo económico, político y cultural del país en general, lo cual fue diagnosticado por la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo para Colombia (1994): "El sistema educativo Colombiano acusa serios problemas que se reflejan en las altas tasas de repitencia, deserción, deficiencia docente, pedagogías inadecuadas, materiales e infraestructuras insuficientes y falta de educación para la democracia y la competencia. Se añade la inexistencia de un currículo interrogador que estimule la creatividad y fomente las destrezas del aprendizaje, lo que actualmente contribuye al bajo nivel general de la educación y en particular de la educación superior, lo cual incide negativamente sobre la eficiencia y efectividad del sector productivo, científico tecnológico y sobre los elementos civilizadores y el desempeño cultural [...1 El impacto negativo se observa también en la calidad de la fuerza laboral, así como la falta de valores de solidaridad, convivencia pacífica, respeto por la vida y equidad".

56 L&Ç]2R Medellín, No. 3, 1999

Por otra parte, la Universidad de Antioquia tiene por objeto "la búsqueda, desarrollo y difusión del conocimiento en los campos de las humanidades, la ciencia, las artes, la filosofía, la técnica y la tecnología, mediante las actividades de investigación, de docencia y de extensión, realizadas en los programas de educación superior de pregrado y de posgrado con metodologías presencial, semipresencial, abierta ya distancia, puestas al servicio de una concepción integral del hombre" (Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia, 1995-2006).

Como puede verse, la docencia, la investigación y la extensión son los tres ejes fundamentales que constituyen la esencia de la Universidad, pero la dinámica actual de su proceso docente - educativo no ha posibilitado su interrelación. La Universidad misma lo siente así: 1. Desde la investigación, "la Universidad no cuenta con un número ni siquiera aceptable de investigadores [...1 Es cierto que aún no logra que la investigación sea el eje de la vida académica de la Institución, y que tampoco ha conseguido integrarse al Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología". 2. Desde la extensión, "la Universidad de Antioquia, por un ejercicio equivocado de su autonomía, mantuvo durante sus 193 años de existencia una actitud de aislamiento frente a la sociedad, no sólo en su entorno más inmediato sino que, especialmente, fue poco activa para relacionarse con el mundo; careció de una política de relaciones internacionales y de organismos que gestionaran en otras latitudes [ ... j En particular, la Universidad no ha consolidado una comunidad académico-cultural que se proyecte ala sociedad". Desde la docencia, "la Universidad necesita transformar sus modelos pedagógicos, debido a que sus estrategias y medios de enseñanza no se han modernizado a la par con los desarrollos científicos y tecnológicos. Los currículos no fomentan la interdisciplinariedad, son poco flexibles, parecen tener vida eterna,

y no consideran la formación por ciclos ni incluyen líneas de complementación opcionales; la duración de los programas, las materias y el número de éstas son susceptibles de recortarse; no incorpora microcurrículos que contribuyan a integrar los saberes científicos y humanísticos; exigen la presencia de alumnos en clase, y algunos de ellos tendrían que examinar su pertinencia social, académica y cultural [ ... j El sistema educativo, en su conjunto, no logra integrar plenamente los conceptos de arte, cultura y ciencia, e incluso algunos currículos profundizan la dualidad entre saber científico y saber humanístico, y las actividades y programaciones extra-curriculares no alcanzan a promover procesos formativos y de comprensión critica de ambos saberes".

Se configura, entonces, el problema: la desarticulación del mundo de la vida del mundo de la escuela en consecuencia de una visión eminentemente separatista de los tres pilares universitarios: la docencia, la investigación y la extensión, a pesar de que la misión de la Universidad estipule que "la creación y difusión del conocimiento coayuda a buscar el progreso y las soluciones a los problemas de la comunidad regional, nacional e internacional y vela por la creación de estrategias pedagógicas para el desarrollo de la inteligencia y la creatividad, orientadas al mejoramiento de la vida, al respeto, a la dignidad del hombre y a la armonía de éste con la naturaleza".

Pero esta visión separatista no es un problema asilado de la universidad como institución social. Es un problema de crisis de la modernidad que habita en la universidad. Entremos en ella.

El concepto del mundo de la vida lo ha desarrollado Habermas, a partir de la distinción entre el mundo objetivo como conjunto de todas las entidades sobre las que son posibles

Medellín, No. 3, 1999 1 !ÇIflP 57

enunciados verdaderos; el mundo social como conjunto de todas las relaciones inter-personales legítimamente reguladas; y el mundo subjetivo como totalidad de las vivencias del hablante: "El mundo de la vida es el compartido por todos, es un correlato de los procesos del entendimiento acumulados por el trabajo de interpretaciones realizadas por las generaciones pasadas".

La crisis de la modernidad se constituye cuando la profunda especialización y desarrollo, generado por el mundo objetivo, pretende construir una urna de cristal que al sumergirse en el mundo de la vida lucha por separar e/ mundo social y el mundo subjetivo.

La institución universitaria, como generadora de la formación de los hombres y las mujeres por el mundo de la vida, ha provocado una ruptura entre el mundo objetivo y el mundo social y, al mismo tiempo, el mundo objetivo ha pretendido aislarse del mundo subjetivo. Es un problema de época, de la concepción del hombre moderno que se ha reflejado en la didáctica universitaria cuando ésta construye tres círculos disyuntivos entre la docencia, la investigación y la extensión.

El mundo objetivo se ha concebido bajo una visión reduccionista entre la teoría y la práctica. De lo puramente razonable debe derivarse toda teoría para una investigación aplicada, y de la pura experimentación debe construirse una teoría que guíe la práctica.

Además, algunos metodológicos positivistas redujeron la visión científica del mundo a hechos matemáticos, a ecuaciones lineales. Se pretende reducirlo todo a fórmulas matemáticas precisas que reflejen el mundo de la vida como un espejo, olvidando que el espejo nos muestra las cosas en forma inversa; los números no traducen la exactitud del mundo de la vida, porque la exactitud no existe ni en la realidad del científico ni en la

realidad del artista. Ya lo decía Einstein: "en la medida que las leyes de las matemáticas se refieran a lo real no son ciertas y en la medida en que son ciertas no se refieren a lo real". Así, el mundo objetivo se desintegra del mundo social.

Igualmente, los metodólogos positivistas elaboraron el concepto de objetividad como aquella relación externa que el sujeto hacedor de ciencia establece frente a su objeto de estudio para abordarlo. Es, algo así, como abandonar su propio ser en aras de lo otro, de lo que está, supuestamente, fuera de él. Es la ruptura con el mundo subjetivo del propio investigador.

Ahora bien, el trabajo del hacedor de ciencia es observar y experimentar; inducir y deducir; obtener una validez, en tanto coherencia, y una confiabilidad, en cuanto repetición, al confirmar los mismos resultados para poder generalizar y construir leyes y relacionar los conceptos para elaborar teorías, es decir, ejercer un pensamiento lógico. Este trabajo no puede reducirse a unas metodologías que tras lo exacto se diluyan en un mundo de precisiones calculables y deterministas por fuera del mundo subjetivo y del mundo social.

Este afán de construir teorías, reduciendo el mundo a complejas abstracciones, ha generado todo un bagaje de "sistemas secundarios de lenguajes" que reemplazan el lenguaje ordinario del mundo de la vida. Se entra al camino peligroso de la reducción de las ciencias a esquemas, a líneas, a lo medible, a lo predeterminado, a lo tangible, a lo organizado, a lo totalmente controlable. Se entra al campo de la simulación.

Lo real, a partir de la ilustración, se colocó en un libro escrito. Lo impreso se ha sobrevalorado. La hiperrealidad es una consecuencia de las metodologías positivistas de las ciencias modernas. Ahora bien, los signos

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no son semejantes a lo real, sino que simulan lo real y crean una teoría que pierde su referente; los signos no son las cosas ni las teorías son una reproducción equivalente a lo real, son una hiperrealidad.

El constructo teórico en el campo de las hiperrealidades simulan el mundo de la vida girando en torno a lenguajes especializados para explicar un hecho ya pasado, y abandonan la cotidianidad que es un eterno presente; cuando las teorías se van a aplicar, el mundo ya es otra cosa. Es decir, la relación signo teoría y significados (real/praxis/empiria) está mediatizada por la cadena de significantes, de imágenes por construir.

Las metodologías positivistas no tuvieron en cuenta la dialéctica interna de la experiencia positiva /experiencia negativa; de esta última se desprenden los grandes aciertos de las ciencias. Allí donde ellas encuentran discontinuidad, fenómenos no idénticos, se abre un abanico de posibilidades, una gama de preguntas problematológicas con múltiples caminos para resolver. Es el momento abductivo, como lo denomina Pearce; un momento estético, lleno de sensibilidad, para luego, desde la lógica, hacer de lo diferente lo común, es decir, generalizar para construir argumentos científicos, deduciendo o

induciendo, según el tipo de estructuración científica.

Las observaciones son experiencias sucesivas y no iguales -una experiencia nunca es igual a otra-; aunque el investigador diseñe sus instrumentos de recolección de información nunca verá lo mismo dos veces, pues un hecho nunca es igual a otro, una experiencia nueva es un hecho nuevo, el mundo no es exacto, no existen objetos iguales, tan sólo parecidos, aceptablemente similares. El mundo no es un conjunto de repeticiones. La ciencia está en el tiempo, no es a-histórica, está imbricada en ella. La conciencia del sujeto altera su saber y altera el objeto cada vez que lo retorna; por ello, precisamente, toma su calidad de hombre de ciencia.

Las ciencias se construyen en movimientos constantes: desde el mundo subjetivo y desde el mundo social hacía el mundo objetivo, y desde este mundo hacia aquellos. La teoría habita la práctica y la práctica habita la teoría, la una está en la otra, simplemente coexisten, son. El lenguaje especializado se explica con signos del lenguaje ordinario. Es una relación dialéctica que fluye en la vida misma. La ciencia se construye a partir de las diferencias en el mundo de la vida y para el mejoramiento del desarrollo humano.

Esta disyuntiva, en la visión de las ciencias, se refleja directamente en la didáctica de la educación superior. La universidad, por un lado, selecciona vivir en el mundo de la teoría y monta sus currículos con una didáctica eminentemente teorizante, academ icista; desea habitar en el razonable mundo objetiva Sus profesores, algunos eminentes confe-rencistas, saben demasiado; es el famoso y seductor mundo de los intelectuales. ¿Cuáles el papel de los intelectuales por fuera de las aulas de clase?, ¿qué incidencia tienen los profesores en el mundo subjetivo de cada estudiante?, ¿cómo forman a los alumnos para

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que transformen el mundo de la vida, este mundo donde habitarán los estudiantes después de escuchar, durante cinco años, un promedio de cincuenta docentes?.

Este problema se deriva de la falta de nexos entre el desarrollo del proceso docente-educativo y la sociedad. "Si el proceso se centra en contenidos abstractos derivados de las ciencias se denomina académico y es eminentemente teórico. Si el proceso se centra en contenidos integradores propios de la vida, del trabajo, del contexto social, se denomina laboral y es eminentemente práctico" (Alvarez, 1996).

La relación estudio trabajo aparece en los contenidos como una expresión dicotómica entre la enseñanza de los conceptos, leyes y teorías propias de un saber científico y la práctica que se gestiona en el campo social a partir del desarrollo de habilidades y valores que se desprenden de dichos conocimientos.

La visión abstracta se establece en el campo universitario como lo académico. Los planes de estudio se fundamentan en las disciplinas cuyo contenido es sólo de carácter académico, derivado directamente de las ciencias, y el trabajo de docencia se fundamenta en el manejo teórico de ellas mediante un método expositivo.

El profesor es el que informa el estado de los conocimientos que ha producido la cultura de la humanidad, por medio de un lenguaje especializado con escasas posibilidades de abrirse a la conversación con sus alumnos. El docente utiliza actos de habla locutivos, sólo dice y el alumno escucha y reproduce dichos estados del conocimiento, escasamente produce y pocas veces crea. Es un problema de comunicación al enseñar las ciencias.

La visión práctica se establece en el campo universitario como lo laboral, lo profesional. Y

se establece en el plan de estudios con la presencia de disciplinas integradoras que globalizan los contenidos derivados de las ciencias y aseguran el desarrollo de habilidades y valores por parte de los estudiantes para su participación eficaz y eficiente en el trabajo.

Pero la universidad ha concebido la práctica, dentro de sus currículos, como un agregado con una representación muy baja en los planes de estudio. No ha podido definir políticas claras de transformación curricular que posibiliten la inclusión de disciplinas integradoras que desarrollen la inter-disciplinariedad y que se consoliden como la base del trabajo investigativo, que sería el eje de la relación entre la docencia y la extensión, entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida, para superar la concepción que se ha tenido de las prácticas a lo largo de la historia curricular universitaria: anexos de laboratorios o semestres de prácticas. En ambos casos, el aprendizaje está dado básicamente en la reproducción, algunas veces en la producción, y excepcionalmente en la creación.

Esta visión dicotómica entre lo teórico y lo práctico es el principio de un modelo pedagógico transmisionista que se fundamenta en la concepción externa de la adquisición del conocimiento por parte del alumno; en la reducción de las ciencias de la información de datos; y en la experimentación repetitiva,

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ignorando su estructuración interna y su construcción lógica, y las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes.

El modelo pedagógico transmisionista está integrado por el denominado modelo pedagógico tradicional ye! modelo pedagógico conductista.

El modelo pedagógico tradicional se basa netamente en la transmisión oral de las teorías producidas por la cultura desde una visión racionalista y moralista, las cuales serían los pilares para la formación de un hombre ilustrado perfectamente para vivir ene! mundo social, respetando las normas que éste le imponga. El currículo proporciona un trayecto lineal impuesto por la cultura occidental a través de las disciplinas clásicas, para proyectar un hombre que deje de ser niño, lo antes posible, y se enfrente a la vida superando dificultades. Así se forma en una dimensión exclusivamente educativa, con carácter, con virtudes, con voluntad, con disciplina y con normatividad. Toda la historia cronológica de la cultura de occidente, la cual se sustenta en este modelo, está mediatizada por la exposición verbal de un maestro protagonista de la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes, severo, exigente, castigador, rígido, autoritario; en relación vertical con un alumno receptivo, repetitivo, memorístico, atento, copista, imitador, que llega a la escuela vacío de conocimientos, los cuales recibirá siempre desde el exterior para formarse en La erudición de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela como reproductor de un estatu quo M mundo social.

A la luz de este modelo, el proceso docente-educativo se caracteriza por el uso de estrategias didácticas que parten de la problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad, bajo objetivos

impuestos por la tradición; los contenidos son enciclopédicos, los métodos son trans-misionistas, en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje y la labor del profesor sobre la del estudiante, los medios son el pizarrón y la tiza, y la evaluación es memorística y cuantitativa.

El modelo pedagógico conductista se fundamenta en la enseñanza práctica de las teorías que se han producido en el mundo objetivo, pero no para su aprendizaje lógico sino para su aplicación técnica en el mundo social. Dicha enseñanza se realiza mediante la construcción de currículos que proporcionan un trayecto lineal, calculado centímetro a centímetro, predecible y controlable, con el fin de proyectar un hombre diestro, técnico, útil a los intereses del estado capitalista; un hombre formado en una dimensión exclusivamente instructiva. Bajo este modelo, el mundo de la escuela se construye a partir de las necesidades económicas y sociales planeadas por el Estado. Es decir, se forma, instruye y capacita individuos para el mercado laboral.

A la luz de este modelo, el proceso docente-educativo se caracteriza por el uso de estrategias didácticas que parten de objetivos planeados por el Estado, acordes con un problema de producción económica, para insertarse en el orden económico mundial; los contenidos siguen siendo enciclopédicos; los métodos transmisionistas; en las formas se equilibra el proceso y se empieza a denominar enseñanza-aprendizaje, pero este último es automático, inscrito en una relación de estímulo respuestas; los medios se derivan de la revolución de las comunicaciones: libros, TV, cine, audiovisuales, retroproyectores, etc.; y la evaluación continúa siendo memorística y cuantitativa.

En su esencia, el modelo pedagógico transmisionista, en su vertiente tradicional,

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forma principalmente en la dimensión educativa, pero para acatar las normas del mundo social, en contradicción con el mundo subjetivo del alumno, quien sólo puede repetir los patrones correctos de comportamiento. La vertiente conductista centra todo su empeño en la formación bajo la dimensión instruccional para el desempeño laboral en el mundo social, lo que implica aprehender el mundo objetivo en sus producciones técnicas, pero de una manera mecánica y homogenizando el mundo subjetivo de cada estudiante.

Ahora bien, el mundo de la escuela hace sus primeros intentos de integración con el mundo de la vida y posibilita un modelo pedagógico activista que rompe radicalmente con el modelo transmisionista, ya que el proceso docente-educativo no se construye a partir de la cantidad de información que se maneje en el aula de clase, desde el mundo exterior hacia el interior del alumno, sino todo lo contrario, desde el mundo interior del estudiante hacia el contexto.

En un primer momento, este modelo se concentró en la escuela activa; luego empezó a desarrollar habilidades del pensamiento de los estudiantes en su individualidad, en el aprender a pensar -modelo desarrollista-; y, posteriormente, se enfocó hacia la auto-

formación de las personas en habilidades y conocimiento para la transformación de una sociedad en su conjunto - modelo social-.

El activismo pedagógico concibe la enseñanza como un acto puro del hacer. Los estudiantes realizan actividades desde sus propios intereses, experimentando directamente con los objetos por conocer y en situaciones concretas; se plantean problemas auténticos que estimule su pensamiento y lo resuelven con la información que posean y según sus propias ocurrencias; del mismo modo, tienen la posibilidad de comprobar sus ideas por medio de aplicaciones, descubriendo por sí mismo su validez.

En el activismo pedagógico, la adquisición de los conocimientos se logra a través del contacto directo con los objetos; las experiencias perceptivas son la condición y la garantía para el aprendizaje, abandonando las concepciones abstractas del mundo científico y cayendo en un espontaneísmo empirista que se aleja de cualquier metodología de la investigación científica. Este es el principal problema que abre una brecha entre la escuela activa y el desarro!lismo pedagógico: la primera se queda en lo concreto, y el segundo trata de avanzar hacia la comprensión o hacia la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias, con el fin de proyectar un hombre formado bajo la dimensión desarrolladora de sus capacidades intelectuales.

A la luz de este modelo, las estrategias didácticas necesitan responder a la era de la expansión tecnológica, producto de los avances científicos y del desarrollo económico de los pueblos. Para sumir este reto, la escuela debe desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos, hacerlos partícipes del mundo de objetivo. Los contenidos, entonces, son inmanentes al avance de las ciencias: cuadros, teorías, leyes, conceptos; los métodos serán aquellos que estructuran la configuración de

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la lógica de las ciencias; en la forma, el proceso de aprendizaje prima sobre la enseñanza, el alumno es el centro del proceso y se educará en el "aprender a pensar", y el docente es un guía que le facilita al estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento; en los medios priman las herramientas derivadas del proceso de hacer ciencia; y la evaluación se desarrolla por procesos y es cualitativa.

El modelo pedagógico social se fundamenta en desarrollar en el estudiante, no sólo la responsabilidad para asumir su proceso de aprendizaje, sino la conciencia para intervenir en la modificación de las condiciones de su devenir político, ideológico y social; es decir, su personalidad se forma de acuerdo a los intereses del mundo social. Formando un hombre en la conjugación de la dimensión desarrolladora y la instructiva.

A la luz de este modelo, las estrategias didácticas se construyen a partir de las necesidades sociales contextual izadas, respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico del Estado; el objetivo es la contribución del mundo de la escuela a la transformación del mundo social; los contenidos continúan siendo inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros, teorías, leyes y conceptos; los métodos, aquellos que corresponden a la construcción de la lógica científica; en ¡as formas, el proceso de enseñanza-aprendizaje se equilibra, los estudiantes desarrollan sus habilidades de pensamiento y su personalidad (son responsables de su propio aprendizaje); el docente es un líder: un ser tan activo en el salón de clase como en la comunidad, un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula, y su enseñanza no es directiva; los medios hacen énfasis en el trabajo en grupo, en los talleres, en la instrucción de las nuevas

generaciones para su desempeño social; y la evaluación es cualitativa, individual o colectiva.

En su esencia, el modelo pedagógico activista, en su vertiente desarrollista, forma prin-cipalmente en la dimensión desarrolladora de capacidades intelectuales, tratando de integrar el mundo de la escuela con el mundo objetivo; el estudiante, aunque es el centro de este modelo, es visto más en su dimensión lógica, objetiva, relegando su ser social y su ser subjetivo. La vertiente social conecta la formación en la dimensión desarrolladora con la instructiva, integrando el mundo de la escuela con el mundo objetivo y el mundo social, en detrimento del mundo subjetivo del estudiante yen beneficio del mundo social.

El trabajo de docencia en la Universidad de Antioquia sólo llega hasta el modelo transmisionista en ambas vertientes; se limita a ser un mediador del pasado de la cultura de la humanidad y el presente de la formación de las nuevas generaciones del país. Dicha mediación se realiza a través de la exposición verbal, de la transmisión de información unidireccional, donde el docente posee el saber, y los alumnos no son considerados interlocutores posibles porque no poseen la cultura para provocar procesos comunicativos que generen acciones en el mundo de la vida.

Esta problemática, que está latente en la Universidad de Antioquia, fue analizada por el Rector de la Institución de la siguiente manera "El centro de nuestro quehacer docente consiste en dictar cursos, denominados equívocamente clase magistral, casi siempre con el apoyo único de la tiza y el tablero; muchos de ellos son programas no actua-lizados, dictados por profesores que en su mayoría nunca han ejercido su profesión [ ... I El docente ha sido por tradición el centro de la información. Es el poseedor de la verdad incuestionable, y cuando se vincula a otras actividades diferentes a la docencia, como la

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investigación y la extensión, lo hace sin la participación de los estudiantes. Del mismo modo, el estudiante, pasivo por la formación que ha recibido a lo largo de la historia académica, no posee alternativas diferentes para informarse, se limita acopiar del profesor la parte que de él puede captar y, ocasionalmente, a consultar algunas citas bibliográficas. No es tampoco un secreto que los laboratorios, en muchas dependencias, se han venido reduciendo y que la participación de los estudiantes en las investigaciones es ocasional. Tampoco existe un verdadero proyecto de prácticas profesionales que vincule al estudiante con el trabajo, con la producción o con los servicios, desde los primeros años de las carreras, y les entregue los conocimientos que se adquieren con la práctica [...1 El docente no participa activamente en la investigación y la extensión. Hoy tenemos un investigador aislado, dueño de su propio laboratorio, separado de la docencia, sin un compromiso interdisciplinario y desligado de las necesidades sociales, y con poca vinculación en la solución de los problemas concretos" (Restrepo Cuartas, 1997).

Desde la didáctica, lo académico se encierra en un mundo objetivo del discurso científico y lo laboral en un mundo social que se desarrolla sin la influencia del mundo de la escuela. Es la

universidad estática que no ha posibilitado políticas de integración de la docencia con la investigación y con la extensión para lograr una relación dinámica entre el mundo de la escuela y el mundo de la vida.

Un abanico de preguntas se genera para no seguir formando a los universitarios en un discurso eminentemente academicista, alejado del mundo de la vida: ¿cómo unir el mundo de los intelectuales con el mundo de la vida?, ¿cómo integrar la teoría y la práctica del mundo objetivo en la enseñanza universitaria? ¿cómo relacionar el mundo de la escuela con el mundo de la vida? ¿cómo involucrar el mundo de las subjetividades en el proceso docente educativo? ¿cómo generar una didáctica universitaria que supere la información y penetre en la comunicación para el hacer? ¿cómo puede el lenguaje, en su creatividad, configurar una didáctica universitaria?

Pero el mismo mundo objetivo que segregó al mundo de la vida es la posibilidad de unión entre ellos. Las ciencias se constituyen en los conectores entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. La concepción que sobre ellas generó el problema, ahora puede provocar la solución.

La universidad forma profesionales para trabajar en el mundo de la vida, y las profesiones se construyen a partir de disciplinas académicas derivadas del mundo objetivo y de disciplinas integradoras con el mundo social. El mundo de la vida está constituido por una cultura eminentemente científica, se mueve con los grandes descubrimientos científicos. El científico resuelve problemas para saber, el profesional conoce para resolver, es la fórmula Martiana. Los problemas que emanan del mundo son solucionados a través de la lógica de la investigación científica. "Un proceso problemático es un proceso científico; la investi8ación es consustancial al mundo de la vida" (Alvarez, 1996).

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En las universidades se necesita enseñarla lógica de las ciencias y sus procesos investigativos, no sus resultados teóricos que simulan el mundo de la vida; no las metodologías reduccionistas, exactas y precisas, sino los múltiples laberintos por donde circula el saber científico compenetrado de eslabones complejos pero leves.

Se requiere construir un modelo pedagógico que integre la formación de las personas en la globalidad de sus dimensiones: educativas, instructiva y desarrolladora, pero sobre la base del mundo de la vida.. Se precisa implementar un proceso docente-educativo que gire en torno a la comunicación de la cultura y no a su simple información, entendiendo por cultura el conjunto de ideas y realizaciones de los hombres y las mujeres para la transformación de la naturaleza en un bien común.

La relación entre el proceso de formación del individuo en el mundo de la escuela y los procesos culturales en el mundo de la vida, no tiene que estar mediada únicamente por procesos de "objetivación", en tanto procesos lógicos. Una mediación "subjetiva" como una visión no idéntica, como una visión sensible que instituye una concepción estética ante el mundo de la cultura, es otra posibilidad.

Así las cosas, la transfiguración de los signos desde el mundo de la vida en conceptos científicos recorre los caminos de la estética y de la lógica desde el mundo subjetivo de los hombres y mujeres que viven en un mundo social ,y al que aportan todas sus relaciones cognitivas instrumentales del mundo objetivo. Son las personas formadas en el mundo de la escuela para el mundo de la vida. Es una

relación entre el mundo social, el mundo subjetivo y el mundo objetivo, es decir, la consolidación del mundo de la vida.

Es dejar que la razón sea arrastrada por la sensibilidad, partiendo de la apreciación de los objetos conocidos desde la inconformidad, desde la diferencia, siendo también procesos subjetivos conscientes, pero libres, no sujetos a una metodología específica. Es la construcción de imágenes a partir del rigor de la lógica y de la libertad de la estética, ambas en una relación dialéctica permanente entre precisión y creación, entre lo viejo ya validado universalmente y lo nuevo admirado singularmente, ambos construyendo círculos espiralados cuyo único limite sea el infinito... Es una visión de la enseñanza de las ciencias que posibilita trascender la información y posibilitar la comunicación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ÁLVAREZ, Carlos. Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Academia, 1996.

MISIÓN CIENCIA EDUCACIÓN Y DESARROLLO. Colombia al filo de las oportunidades. Presidencia de la República de Colombia. Santafé de Bogotá, 1994.

PLAN DE DESARROLLO UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 1995-2006. La Universidad para un nuevo siglo de las luces. Consejo Superior Universidad de Antioquia, 1996.

RESTREPO CUARTAS, Jaime. Cartas rectorales 1993-1998. Medellín: Universidad de Antioquia.

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DISGRESIONES ACERCA DE LA UNIVERSIDAD

JORGE OSSA L - Facultad de Medicina

Se propone que la universidad debe promover el desarrollo académico y humano de los profesores para el ejercicio del liderazgo y para el cumplimiento equilibrado de las tres funciones de la

institución. Se discuten las tendencias hacia la desaparición del concepto de estabilidad laboral del profesor, y se plantea laflexibilidady el cambio como antídotos, en el plano individual.

Finalmente, se reflexiona sobre la universidad en el contexto global ypostmoderno.

"La docencia, la integración y la aplicación no sólo deben reconocerseplenamente, sino que hay que colocarlas en igualdad de condiciones que el conocimiento

E. Boyer

1. EL CONCEPTO DE LIDERAZGO ACADÉMICO, EL DESARROLLO PROFESORAL Y LA NUEVA UNIVERSIDAD.

Ala universidad original, cuya función era la docencia, se le asignó la función de extensión, ya partir de la segunda mitad del siglo pasado se le otorgó la de investigación. De esta forma se completó el triple compromiso que hoy se acepta como la misión universal de la universidad pública.

Tratando de repensar la universidad frente al reto del nuevo siglo, vale la pena reflexionar sobre el papel que desempeña la institución para promover al profesorado hacia niveles de creciente eficiencia y de mayor satisfacción profesional y humana y, de esta forma, capacitarlo para cumplir, de manera tridimensional, la misión que se le encarga. ¿Valora la universidad el esfuerzo académico en forma equilibrada?, es decir, ¿se estimula de igual manera el tiempo invertido y el éxito en cada una de las tres funciones que constituyen la misión? ¿Valora la universidad el liderazgo, entendido éste como una capacidad extendida en todos los miembros de la organización para la creatividad

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y la tenacidad, que permitan ingeniar y ejecutar iniciativas diferentes y comple-mentarias en cumplimiento de metas docentes, de servicio yde investigación?.

Nosotros, profesores, somos seleccionados mediante mecanismos que no aseguran ni un buen investigador ni un buen docente. La actitud para la vida en la comunidad de aprendizaje, que debe ser -por excelencia- la universidad, nunca se tiene en cuenta (no sabemos cómo medirla porque hace parte de esa intangible subjetividad), yse ignora de paso que esa actitud es un factor determinante para desarrollar las aptitudes necesarias que garanticen suficiencia e idoneidad.

Posteriormente, con una actitud dudosa y con unas aptitudes pobremente desarrolladas, sometemos al candidato (aunque dentro del sistema ya se trata de un profesor) al proceso homogenizador de un escalafón que injustamente sólo valora el trabajo investigativo (publicaciones), mientras que la docencia y el servicio se califican "al bulto" y "demo-cráticamente", es decir, no hay mérito de distinción para el esfuerzo, el compromiso y el éxito en la labor docente.

De otro lado, el escalafón desconoce el liderazgo, lo que origina una atmósfera de "actividad basal" donde no hay nada que emular, y los pocos que se atreven pueden quedar atrapados en el ridículo o en la agresividad del colegaje; y así muere la creatividad -antes de ser estrenada-; y el talento, que en cualquier momento histórico - pero ahora más que nunca- requiere el país, resulta despilfarrado y enclaustrado, de espaldas a la comunidad.

El desarrollo profesora¡ y humano surge, entonces, como una propuesta ética para orientar la acción universitaria. Es necesario dirigir la inteligencia de los ciudadanos de la institución hacia la creación de formas de

acción que conduzcan al cambio de actitudes, con el fin de descubrir los inmensos potenciales que pueden desplegar. En principio, no creemos que cada profesor tenga que ser excelente en cada una de las tres dimensiones de la misión, y si esta premisa se acepta tendremos que admitir también que es necesario crear otras formas de evaluación y estímulo que complementen "la publicación internacional" en un plano de equidad.

A una nueva cultura de la evaluación de la docencia, de la extensión y del servicio se le debe adicionar la labor del liderazgo académico, la más subjetiva, según los escépticos, pero igualmente real y trascendental. Sólo de esta manera podemos esperar que la universidad enfrente los problemas grandes y pequeños de la comunidad; que surjan profesores líderes en sus disciplinas (requisito sine quanon), con capacidad y voluntad de compromiso intelectual con su entorno; y que se desarrolle el liderazgo en los jóvenes estudiantes para que sean los propulsores del nuevo contrato so-cial, el cual anhelamos, no ya para nosotros, sino para nuestros hijos.

2. TENDENCIAS UNIVERSALES SOBRE LA ESTABILIDAD LABO-RAL DEL PROFESOR UNIVER-SITARIO.

Recordemos que el movimiento por la libertad de cátedra condujo rápidamente al concepto de "tenure" o estabilidad laboral del profesor en la universidad norteamericana y, rápi-damente, se extendió a lo largo y ancho del planeta, con interpretaciones prácticas diversas. No deja de ser sorprendente que una reivindicación del orden de la espiritualidad se traduzca tan eficientemente en un resultado del orden de lo económico. Pero, ¿cuáles son las tendencias hoy, cuando nos atropellan la globalización y la posmodernidad?

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Algunas estadísticas recientes de la universidad estadounidense indican que el porcentaje de profesores vinculados por contratos, u otras formas diferentes al tiempo completo y al escalafón, ha aumentado en un 100% desde 1970, mientras que el número de profesores de tiempo completo con "tenure" no ha variado en el mismo período. Más aun, existen instituciones donde esta figura nunca ha sido inaugurada, y muchas otras donde, por demanda estatal, se introdujo la evaluación "post-tenure", es decir, aunque pocos quieran reconocerlo, se trata del fin de la inmunidad que esta figura confería. Los observadores se preguntan si esto es un cambio o una revolución.

¿Cuál será la situación en Colombia y en la Universidad de Antioquia? ¿Seguiremos el mismo patrón histórico de copiarlos cambios de la universidad extranjera? Desde luego, debemos recordar que las grandes moti-vaciones del cambio también están presentes en nuestro medio: la posmodernidad y la globalización.

Los profesores universitarios tenemos la obligación de participaren la discusión, y para el efecto propongo los siguientes elementos:

a)Las instituciones de la posmodernidad yde laglobalización requieren flexibilidad, como elemento de supervivencia, para el manejo de la incertidumbre y las emergencias.

b)La incertidumbre aparece en el panorama como una consecuencia del derroca-miento del determinismo y de los necesarios ajustes conceptuales sobre las interacciones del hombre con su entorno.

c) La flexibilidad posibilita la variación oportuna de metas y estrategias para que las instituciones no pierdan su pertinencia en los contextos cambiantes del mundo actual.

d)El manejo de la incertidumbre, a diferencia del determinismo, permite una mirada "a la redonda" en busca de soluciones a los problemas, convirtiendo a éstos en oportunidades.

Se desprende que la permanencia de los individuos en las instituciones depende de la mutua satisfacción de las partes. Aparece, entonces, el factor humano. La duda es de nuevo por la libertad de cátedra: ¿puede existir esta libertad en un ambiente dependiente de la mutua satisfacción? La respuesta es positiva, siempre y cuando los principios filosóficos de la misión y de la visión de la institución se tengan claros, se acepten y se practiquen. Desde luego que queda un espacio para el factor humano, pero ahora no podemos ser tan ingenuos como para ignorar la reciprocidad del argumento: el mismo atropello que puede cometer una institución contra la libertad de cátedra lo puede cometer un individuo que, al amparo de la inmunidad, obstaculiza por acción u omisión el desarrollo de la institución. Parece que el asunto es simplemente de justicia en la reciprocidad. Pero, como decían los abuelos: ¿quién le pone el cascabel al gato?

La contratación de personal de cátedra, investigadores asociados, etc., es un hecho de origen económico: ninguna institución podría sostener un número infinitamente creciente de servidores para atender los diversos y cambiantes polos decrecimiento, mientras que el personal de otros polos permanece en la nómina, a pesar de que la actividad específica haya perdido relevancia por una u otra razón. El asunto es definitivamente crucial para las instituciones y para los individuos. ¿Habrá alguna alternativa satisfactoria?

¿Si en el plano institucional, la demanda es hacia la flexibilidad y el cambio, no deberíamos adoptar la misma estrategia en el nivel indi-vidual? ¿No son la flexibilidad y la posibilidad

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de cambio un par de características deseables para cada individuo? Tenemos que aceptar que no estamos formados para el efecto; pero sí podemos empezar ahora mismo.

La institución somos nosotros mismos, ysu fu-turo está en nuestras manos; esto es, en las manos de todos los universitarios. Orga-nicémonos alrededor del liderazgo académico y del desarrollo profesional y humano, para construir el andamiaje necesario que nos permita ejercer el poder individual. Introduzcamos el nuevo mundo en la vida personal, y disfrutemos de un cerebro eternamente nuevo y diferente. Estos son retos y posibilidades que nos ofrece la pos-modernidad.

3. LO LOCAL VS. LO GLOBAL Y LO MODERNO VS. LO POS-MODERNO EN LA UNIVER-SIDAD DE HOY.

Quiero brevemente proponer que la universidad, como institución requiere un cambio mayor para acomodar las demandas creadas por las tensiones entre posmodernidad y modernidad y entre lo global y lo local.

Lo posmoderno, entendido como aquel momento en el que nos damos cuenta de que el mayor triunfo del modernismo, y su aliado el método cartesiano, fue hacernos conscientes de que la realidad es una ilusión (aunque todos estamos de acuerdo en que es necesario seguir insistiendo). En otras palabras, lo posmoderno es el momento más glorioso del modernismo porque nos hace caer en cuenta de que más allá del fenómeno que captura y mantiene nuestra atención, para convertirse en el objeto de nuestra curiosidad, existe un mundo de complejidad que requiere de otro método para reunir o religar lo que la ciencia separa eficientemente.

Digamos de nuevo, de otro modo, que el momento posmoderno es cuando entendemos que fotografiar la realidad es una verdadera utopía, y que la conquista de la realidad es un proceso de nunca acabar (en el verdadero sentido de la frase), debido a que la realidad es un asunto de significado, y el significado es contextual o relacional y, por lo tanto, nunca universal.

Tenemos muchas preguntas fundamentales para hacerle a la universidad posmoderna: ¿Ha llegado la posmodernidad a la universidad? ¿Podemos seguir durante la posmodernidad con el mismo tipo de pensamiento de la modernidad? ¿Cuál es el papel de la universidad en este contexto? ¿Qué clase de ciencia necesitamos? ¿Si la certeza se ha vuelto obsoleta ysin sentido, cuál es la pedagogía de la incertidumbre? ¿Será que el posmodernismo nos va a empujar hacia el relativismo moral? ¿Los profesores, ahora más que antes, nos marginaremos de la crítica social y del compromiso político? ¿O será este el momento para recuperar la dimensión intelectual de nuestro trabajo? ¿Qué tipo de estructura organizacional universitaria se adaptaría mejor a las demandas de la posmodernidad?

En muchos países, definitivamente es el caso en el mío, las universidades marchan prepotentemente aisladas del contexto del sistema educativo, como si el preescolar, la primaria y la secundaria no fueran parte del entorno que deben caracterizar y transformar. ¿De quién podemos esperar un nuevo "siglo de las luces", es decir, una nueva ilustración, si no es de la universidad?

En cuanto a la segunda tensión, lo local vs lo global, surge una constelación de nuevas preguntas urgentes. Las universidades mayores, en el mundo entero, nacieron como respuesta a necesidades locales, bajo el patrocinio de poderes locales, y continúan circunscritas a ese

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entorno sin importar la fama que hayan alcanzado, la dimensión de su significado, la congruencia o importancia de sus patro-cinadores. Sin embargo, no podemos olvidar que lo local no estaría bien servido si no se despliegan antenas y redes en forma global. La tensión surge cuando preguntamos: ¿quiénes conforman la audiencia y cons-tituyentes primarios de la universidad? ¿seremos todos clientes de una institución que se convirtió en una especie de corporación multinacional? ¿será la excelencia la punta de lanza en el nuevo entorno global? Yo quiero sugerir, con Bili Readings, que la palabra "excelencia" no tiene un referente y, por lo tanto, no mide nada.

El mismo autor, en su libro La universidad en ruinas, sugiere que la misión de la universidad es el pensamiento -el pensamiento crítico, añadiría yo-. Debemos preguntarnos: ¿en la universidad global, enfrascada en competencias por el mercadeo de sus "productos", qué le pasaría a esta meta o misión?

Si la cultura era el objetivo de la universidad de Humboldt (esto es, el compromiso con el estado-nación), ¿cuál es el compromiso de la universidad global? ¿cuál será el perfil de una educación liberal global? ¿será que la globalidad nos va a acercar al conocimiento unificado de los griegos o al wissenchaft de los alemanes? ¿o, por el contrario, iremos más allá en el camino de una mayor fragmentación?

¿El nuevo ser humano estará atado a la economía global, más que a su cultura local? Humboldt llamó nuestra atención sobre la necesidad de mantener el trabajo filosófico alejado no sólo de la frivolidad, sino de la sumisión a las utilidades prácticas demandadas por el Estado. Surge entonces la pregunta:

¿quién es el Estado ahora? Es claro que el capi-tal se reproduce en la economía global, ¿será ésta la nueva dictadura?

Finalmente, debo mencionar, así sea tangencialmente, que a pesar de las viejas y famosas universidades y del aumento de la frecuencia de momentos posmodernos, nuestras sociedades están sufriendo desconexiones y miserias globales. No sólo mis compatriotas colombianos se destruyen entre sí; civiles inocentes de otros países del mundo también caen atrapados en medio de guerras absurdas, promovidas por militantes de posiciones extremas. Y surgen preguntas adicionales: ¿será que la posmodernidad y la globalización están concebidas sólo para la elite académica y económica? ¿El internet llegará a ser útil para un mundo analfabeto? ¿La posmodernidad y la globalidad podrán traer paz y oportunidad para que el ser humano continúe su ascenso? Definitivamente, estos asuntos tendrán que estar en la agenda de la Universidad Global.

El último llamado es para mis colegas profesores. En aras de la intelectualidad discutamos estos asuntos, sus valores y sus implicaciones. Uno de las mayores fortalezas del posmodernismo es el reconocimiento de identidades y panoramas múltiples y fluidos; pero la globalización tiende a acabar con esta diversidad a través de la monotonía del mercado. En fin, ¿qué es una realidad global? Finalmente, si el posmodernismo no nos ofrece una posibilidad de acción política, por su aparente relativismo moral, nosotros, en la universidad, debemos hacernos tan eclécticos como sea necesario; sugiero abrazar el posmodernismo para la reflexión, y la crítica social para la acción; desde luego, siempre por medio del ejercicio de nuestro poder intelectual.

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REFLEXIONES EN TORNO AL PROGRAMA "JÓVENES INVESTIGADORES"

ZAYDA SIERRA RESTREPO - Facultad de Educación

El semillero de investigación es una opción institucional que afianza las herramientas conceptules metodológicas investigativas, mantiene despiertas la capacidad de asombro y la curiosidad, y

permite vivir la experiencia de realizar de principio afin un proyecto de investigación.

Celebrando la creación de programas que propendan por el desarrollo de una cultura investigativa en las ylos estudiantes jóvenes de nuestra Universidad, las siguientes reflexiones van orientadas a promover el diálogo entorno a ¡ose nfoques pedagógicos inherentes a todo proceso formativo, en este caso, en investigación. Paradójicamente, algunas propuestas deformación en este campo, por su enfoque vertical, en vez de potenciar terminan inhibiendo la actitud inquisitiva y crítica que debiera caracterizar a las personas dedicadas a la investigación. La reflexión pedagógica permite hacer conscientes las intencionalidades y metodologías de las propuestas educativas, contribuyendo asía evaluar si dichas propuestas responden satisfactoriamente ono a los propósitos para los cuales fueron ideadas.

Una mirada detenida al texto que describe el programa "Jóvenes Investigadores Universidad de Antioquia" me generala inquietud de si la propuesta metodológica no se queda corta para impulsar la iniciación de jóvenes investigadores(as); me pregunto si no sería necesario que la Universidad pensara en estrategias alternas o complementarias que, igualmente, contribuyeran al rescate del talento ya¡ fortalecimiento de las capacidades científicas en nuestros(as) estudiantes de pregrado.

Al proponerse, como metodología de este programa, la vinculación de estudiantes excelentes a grupos ya consolidados para promover su aprendizaje "en el marco de la ejecución de un proyecto de investigación y bajo la tutoría del investigador principal", se podría estar privilegiando una propuesta formativa de corte vertical. En modelos pedagógicos de corte vertical (p. e., tradicional, transmisionista, cf. Flórez, 1994), el saber no se construye sino que se expresa como autoridad en

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uno de los componentes de la relación pedagógica (el sujeto que enseña) quien, como depositario de la verdad, formula con precisión los contenidos enseñables; mientras se asume en un plano inferior, de mera recepción o de adquisición de destrezas, al sujeto que aprende. En cambio, en modelos pedagógicos de corte horizontal se reconoce que los(as) estudiantes son responsables y capaces de generar conocimiento; los alumnos y alumnas son participantes activos en su propio aprendizaje, lo que permite que se interesen por percibir el sentido del propósito en el que están embarcados; la responsabilidad de los profesores(as), en vez de disminuir, crece al actuar como facilitadores: ayudando a los estudiantes a encontrar información, sugiriendo direcciones alternativas, propor-cionando experiencias o materiales que el estudiante no esperaba, pudiendo comprobar la calidad de los datos de ambos (ver Martínez, 1995).

A menos que al interior del grupo de investigación se genere la reflexión pedagógica para promover una real participación del estudiante en las distintas etapas del proceso investigativo (incluída la toma de decisiones), se corre el riesgo de que termine realizando actividades aisladas o adquiriendo destrezas técnicas sin una real comprensión del proceso. Asimismo, que no se atreva a hacer críticas o a proponer cambios en la marcha del proyecto por temor a perder el estipendio mensual ofrecido. Como expresara Gutiérrez (1994:5): "La investigación resulta de una docencia que esté a la altura de su tiempo, que no refuerce la imagen hierática de nuestras ciencias cual monumentos acabados y solemnes y sí más bien la de saberes en progreso, problemáticos y pro blem atizad ores, enriquecidos por el pluralismo de concepciones y de métodos. Sólo la docencia que deja cabo sueltos y premia a la actitud crítica puede contagiar curiosidad, es decir, la disposición a investigar".

Aunque hacen falta estudios sistemáticos sobre los procesos de aprender a investigaren nuestro medio, exploraciones previas con estudiantes auxiliares de investigación sugieren que, a pesar de su vinculación temprana en proyectos de investigación, no logran la visión de conjunto de todo el proceso y, por lo tanto, no adquieren ni la preparación ni la confianza necesarias para atreverse por sí mismos a presentar y sacar adelante propuestas de investigación al finalizar sus estudios.

El problema es más serio dentro de las ciencias sociales y humanas, en especial la educación, área que requiere una permanente flexibilidad frente al cambio y la continua exploración de alternativas e innovaciones pedagógicas. Un fenómeno inquietante en el país es la lentitud con la cual se generan y llevan a cabo reales transformaciones en los distintos frentes del proceso educativo. Tanto en la educación básica y media como en la universitaria ha primado y prima el modelo pedagógico tradicional-transmisionista, y propuestas educativas que surgen de investigaciones previas escasamente permean la labor pedagógica en el aula de clase.

Pienso que una de las razones de esta lenta introducción de reformas y cambios en el medio educativo nuestro es el des-aprovechamiento de las capacidades, energía y talento de nuestros(as) estudiantes jóvenes. Sus voces no se consideran a la horade diseñar propuestas debido, entre otros, a la diferencia generacional con investigadores expe-rimentados; lo que significa que no se examinen ciertos problemas por no ser significativos para las generaciones de investigadores de mayor edad. Igualmente, se subestiman sus experiencias e inquietudes frente ala educación (aunque han sido objeto del sistema educativo desde pequeños), y sólo se ofrece la posibilidad de pensar y sugerir proyectos de investigación a aquellos que logran acceder a estudios de

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postgrado (y eso, si no se les inserta en proyectos previamente preparados por los profesores). De acuerdo con Bonilla-Castro (1998:5): "En uno de los países más complejos del mundo [Colombia] los jóvenes no saben aprender de sus propias experiencias, y desconocen los profundos problemas en que están inmersos. Aquellos que logran concluir la universidad son profesionales entrenados para actuar y competir en sociedades abstractas.., y tienen intereses muy limitados para optar por la investigación".

La ausencia de una actitud investigativa en las generaciones jóvenes es un problema que no sólo afecta al país. Aprovechar el talento y energía de la gente joven se ha convertido en un asunto de preocupación importante en distintos países. En Estados Unidos, por ejemplo, desde 1960 se viene impulsando la asignación de presupuesto especial para el campo de "gifted education" o educación del talento y las capacidades excepcionales, con el objetivo de promover la capacidad inventiva de las personas jóvenes, así como el desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Colangelo & Davis, 1991). Distintas propuestas curriculares buscan incentivar precisamente en estudiantes de primaria, bachillerato y universidad la capacidad de generar ideas y diseñar sus propios proyectos. Esto no significa la ausencia de adultos competentes que promuevan y acompañen a las y los estudiantes; por el contrario, parece ser que el desarrollo intelectivo y creativo se potencia cuando se establecen relaciones horizontales en las que alumnas y alumnos puedan negociar ideas y participar en la toma de decisiones (Walberg, 1995).

La Universidad de Antioquia debe considerar también la financiación de procesos formativos en investigación, en los cuales investigadores o investigadoras con experiencia provean los elementos conceptuales y metodológicos a los y las estudiantes de pregrado interesados en la

investigación, permitiéndoles profundizar en sus propias preguntas y proyectos investigativos.

Para avanzar en la búsqueda de alternativas sobre la formación investigativa en el pregrado, se ha creado el Semillero de Investigación de la Facultad de Educación,"como un espacio para el afianzamiento de herramientas conceptuales y metodológicas investigativas que le permitan a los futuros maestros y maestras introducir en su quehacer pedagógico una actitud crítica y evaluativa continua de las teorías y prácticas que rodean la labor docente, y una búsqueda constante de nuevas opciones que enriquezcan la relación pedagógica". La tarea investigativa se plantea "no como la mera aplicación de una serie de técnicas para aprehender la realidad, sino como la posibilidad de mantener despiertas la capacidad de asombro y la curiosidad frente a la complejidad de la vida Ea la vez que] desarrollar una actitud investigativa significa rodear de un interrogante constante al quehacer pedagógico para visualizar alternativas a la labor repetitiva, mecánica y conformista que ha caracterizado la educación colombiana" (Folleto de convocatoria).

A diferencia de otras propuestas deformación de investigadores jóvenes que se vienen adelantando en la Universidad, cuya

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metodología plantea la vinculación de estudiantes excelentes a grupos ya consolidados para promover su aprendizaje "en el marco de la ejecución de un proyecto de investigación y bajo la tutoría del investigador principal" (Documento de Vicerrectoría de Investigación), en el Semillero de Investigación de la Facultad de Educación se ha propuesto que, además de contar con la opción de vincularse a investigaciones en marcha, los y las estudiantes de Licenciatura, individualmente o en equipo, tengan la posibilidad de vivir la experiencia de realizar, de principio a fin, un proyecto de investigación que, en lo posible, haya surgido de sus propias necesidades e intereses.

El Semillero, entonces, se convierte en un espacio para explorar estrategias de enseñanza y aprendizaje que maximicen procesos de pensamiento reflexivo, crítico y creativo en estudiantes de pregrado. Entre las estrategias empleadas hasta el momento están:

Motivación hacia la lectura extensa e intensa de textos como herramienta fun-damental del (la) futuro (a) investigador (a).

Intercambio de ideas en equipos sobre aspectos a resaltar, inquirir o cuestionar de

los textos leídos. Discusión en plenarias.

Identificación de los propios valores, creencias y prejuicios que pueden encasillar la visión del (la) investigador(a) y ulterior reflexión sobre la importancia de la toma de conciencia sobre los mismos.

Exposición de temas, por parte de la coordinación del Semillero y de los participantes, a modo de talleres de capacitación para la utilización de medios comunicativos diversos, entre ellos, multi-media.

Ejercicios de simulación de los diferentes componentes de una investigación, y diario sobre memorias de la vida personal que emerjan de las lecturas realizadas.

Preparación de ensayos de integración sobre las discusiones y lecturas, atendiendo a determinados parámetros evaluativos que permitan afinar la capacidad de la escritura.

Conversación directa con investigadores e investigadoras de trayectoria sobre proyectos acabados o en marcha.

A pesar del breve tiempo de desarrollo del Semillero, la alta motivación de sus parti-cipantes sugiere buscar la manera de extender esta experiencia a los programas formales de las Licenciaturas a modo de Seminarios Investigativos, cuyas propuestas se materialicen y desarrollen en los Proyectos Pedagógicos a realizar en los semestres finales de la carrera. Las mejores propuestas pudieran obtener apoyo económico por parte del Centro de Investigaciones.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONILLA-CASTRO, E. (1998). "Formación de investigadores jóvenes y desarrollo del reto para

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un país al filo de la oportunidad". En: Formación de investigadores: estudios sociales y propuestas de futuro. Santafé de Bogotá: Colcíencias-Tercer Mundo.

COLANGELO, N., & DAVIS, G. -eds- (1991). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon.

FLÓREZ, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: McGraw Hill.

GUTIÉRREZ, C. -ed- (1994). La investigación en Colombia en las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Santafé de Bogotá: Uniandes.

MARTÍNEZ., J. B. (1995). "Tiene el alumnado posibilidad o derecho de realizar innovaciones?". En: Volver a pensar la educación. Prácticas y discursos educativos, II. Madrid: Morata.

WALBERG, H. (1995). "Creativity and talent aslearning". En: Thenatureofcreativity. New York: Cambridge University Press.

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SIGNIFICACIÓN, COMUNICACIÓJ.

N Y CREATIVIDAD

ROGELIO TOBÓN FRANCO - Facultad de Comunicaciones

Los procesos comunicativos son abordados en su dependencia con los procesos significativos que se estructuran en el cerebro para constituirlo que se denomina MENTE. De este modo se quiere

superar una visión mecanicistayfetichista de la comunicación. Además, se teinatiza la productividad creativa como una de las posibilidades de la sigtqflcación y de la comunicación,

cuando ésta permite un proceso colectivo de construcción del conocimiento.

Lo demasiado evidente nos va enrareciendo de tal forma y en tal grado que, en ocasiones, disminuye, ose pierde incluso, su sentido y su valor. Es el caso de la comunicación, en relación con las prácticas, profesiones y discursos que se ocupan de ella. En efecto, nada tan rutinario, y para algunos tan trivial, como el acto de comunicar. Pero nada tan importante y decisivo en el caso de los seres vivos, en general, y de los seres vivos humanos, en particular.

Con razón, algunos estudiosos afirman de modo contundente: "Todo comienza con la comunicación y termina en la comunicación". Nos asombra el poder y el alcance de las señales propias de la ballena o del delfín que logran llegar -en el caso de este último- a distancias de 100 kilómetros, cifra inalcanzable para la voz humana en su manifestación natural. Sin embargo, la comunicación mediada por la técnica no sólo supera ese umbral sino que proyecta rendimientos insospechados en velocidad, cobertura, eficacia y precisión. Todo ser vivo, además de la dimensión esencial del sentir -emoción,-está constituido por energía, masa, y representaciones cognitivas.

Sin información no hay vida; y la información se da bajo la modalidad de la interacción. Emoción y cognición -información-, constituyen las bases de la interacción comunicativa, entendida como expresión compartida, es decir, manifestación, escenificación, epifanía de aquello que bien tiene el poder de permanecer oculto, inexpresado, no dicho, incomunicado. De algún modo, el acto de comunicar es el acto de "hacer públicas" una emoción o una idea, convirtiéndolas en "mensaje", en algo que alguien envía a otro(s) mediante un dispositivo.

Cuando los destinatarios son numerosos, entonces lo público se hace "masivo" en unos casos;

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significación, la cual está íntima y vitalmente ligada a la cognición y a la emoción: qué se conoce y qué se siente dentro de una determinada colectividad...

El signo, en efecto, antes de ser manifestado ya era signo en el interior de los seres que se comunican. Hay un proceso psíquico previo, emocional o representacional, "silencioso diálogo del alma consigo misma" en el caso de los seres humanos y, tal vez, de los animales, así sea en menor grado; proceso psíquico que posibilita, potencializa, y genera esa expresión para los otros. Sin esos procesos previos de codificación pensante, propios de la mente, la comunicación no es más que "ruido", pues el signo no es sólo la parte exterior significante, sino la parte interior que entraña y crea significado y sentido.

"comunitario", en otros; y en todo caso, colectivo. Lo genético -conjunto de potencias de un individuo o de una especie- se hace epigenético, por fuerza de la evolución biológica o de la transformación histórica. La epigénesis, por su parte, no es sólo un "efecto" determinado por programas inmodificables. Es también determinante y estructurante de los programas preexistentes en el tiempo o en el espacio. Se supera, de este modo, la concepción del determinismo puramente mecánico y causal, ignorante de las variables intervinientes propias del azar.

La comunicación mediada técnicamente (prensa, radio, cine, televisión, informática, telemática) ha sido objeto de profesio-nalización y de estudios universitarios; entre ellos la "comunicación social", el peno- dismo, la comunicología, la ingeniería, la pedagogía de los multimedia... Estos estudios pueden correr el riesgo de quedarse en la fascinación M "medio", convirtiéndolo en "fetiche", objeto de adoración y de magia por sí mismo yen sí mismo, olvidando lo más esencial, pues la comunicación y sus medios nada son sin la

La dinámica significativa no se agota en la desaforada y, a veces, frenética "puesta en escena", o contex- tualización. El "demonio de los mil ruidos infernales" poco o nada sabe de los procesos interiores que se gestan silenciosamente y caminan con pies de paloma.

Podría plantearse esta ley de proporción: la comunicación es fecunda en la medida en que remite a la incomunicación. Y es esta la hipótesis fundamental. Quiere esto decir que comunicar no es, per se, un acto "bueno", éticamente valioso, o estéticamente deseable; y lo mismo valdría para la incomunicación. Hay comunicaciones —y modos de comunicarse- no sólo dañinas sino pésimas y desastrosas. Es cuando el clima humano -social y cultural-comienza a deteriorarse; es cuando la vida humana comienza a perder dignidad y a envilecerse; y, por consiguiente, en un grupo humano cualquiera -familiar, deportivo, político, universitario...-, las relaciones intersubjetivas se convierten en un diálogo de sordos y de personas aburridas. Pero la comunicación también puede ser sana y,

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entonces, la ecología humana se enaltece. De este modo, es posible no sólo convivir sino producir creativamente.

Callar, incomunicarse, "hacer silencio", practicar la discrecionalidad, tampoco es algo bueno o dañino en sí mismo, según se indicó anteriormente. Todo depende de los efectos benéficos o maléficos que desate en la vida humana, en su dimensión emotivaycognitiva.

La fórmula sabia parece estar, por consiguiente, en poder discriminar con acierto qué comunicar o qué incomunicar en cada caso o situación, en función de la intención y del valor significativos.

Los canales en la comunicación, mediada técnicamente, son potentes, valiosos y, posiblemente, dignificantes, solo en función de la significación. Y ésta, a su turno, es una función del grado de evolución de los cerebros. Son los cerebros, precisamente ellos -cerebro de reptil, de mamífero, y neocórtex humano-, los que han desarrollado, a través de millones de años, la capacidad natural -"mediada", a su modo, en su programación genética- de interactuar comunicativamente.

Significación y cerebro están dialécticamente ligados: no puede concebirse la significación sin el cerebro, niel cerebro sin la significación. Lo propio de ésta es estar mediada por signos, esto es, por dispositivos que, en su esencia tampoco son en sí mismos positivos ni negativos, pues mediante ellos se puede decir tanto la verdad como el error, proferir mensajes sinceros o mentirosos, dignificar o degradar la vida humana. En rigor, un signo es una función: "lo que permite remitir a algo, desde alguien y para alguien". Y es, justamente, gracias a los sistemas y procesos de significación, como podemos referirnos a lo que, quizás todavía de una manera muy enigmática, denomi-namos MENTE.

No obstante lo dicho, el signo no agota su función en ser mediador para transmitir emociones o informaciones. Es, igualmente, la materia prima para producir nuevas emociones o ideas, pues como tal, tiene su propia textura. Es cuando se posibilita su función poética, sea a nivel técnico (nueva producción de medios), sea a nivel artístico (vivencias estéticas que renuevan el goce de vivir y de habitar la tierra).

La significación en tanto aviva los procesos de comunicación hace uso de, por lo menos, tres canales primarios, para la elaboración de mensajes, los cuales día a día se fortalecen por fuerza de la tecnología. Son ellos: el canal auditivo, el canal visual, y el canal kinético (emocional, gestual, olfativo, gustativo...); sonido, imagen y movimiento se conjugan, se complementan, y se enriquecen entre sí. Los 'medios' de comunicación tecnifican aquello que tiene un valor primario o natural: hablar a través del micrófono; percibir la imagen gracias a un aparato que permite telever (ver lo que se transmite desde una gran distancia); hacer gestos (movimientos, posturas), o trazos (grafías, figuras e imágenes), de un modo tecnificado.

Los signos, materializados en sus diversos

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canales posibilitan la relación de los seres humanos con la realidad -acción y orientación en el mundo-, con el conocimiento y la verdad, y con la ficción. Por consiguiente, la significación no se reduce a ¡asola materialidad exterior -Agustín de Hipona diría que no se reducen a la "vox" o canal- sino que está íntima y vitalmente unida al "logos" o "verbum". De ahí la fórmula agustiniana de que toda manifestación externa de la significación - en tos contextos y canales comunicativos-: "Vox verbi est" (Es la voz del verbo, o palabra). Bien entendido, el "verbum" es la significación en tanto constitutiva de la mente, el cual garantiza el surgimiento del pensamiento como fuente de toda posible simbolización. Los seres humanos habitamos el mundo real -indicios, imágenes, percepciones- desde lo simbólico y en lo simbólico, vale decir, desde ese poder de trascender las barreras dejo concreto, de lo inmediato en el espacio y en tiempo, de los contextos y situaciones que definen nuestro acontecer cotidiano.

Los anteriores planteamientos permiten entender por qué, entonces, hablar de "comunicación" a secas, no es suficiente. No basta un insumo o input (escuchar y leer, por

ejemplo), y un producto o output (hablar y escribir, por ejemplo), para explicar, suficientemente, lo que ocurre en los procesos cognitivos del aprendizaje o de la interacción subjetiva (como es el caso de las famosas "cuatro habilidades", herederas del clásico modelo de la psicología conductista), pues de este modo se nos vuelve a escapar lo esencial, a saber: los procesos pensantes -mentales- de la significación.

Por esto mismo, nos parece dudosa, por incompleta, y tal vez reduccionista, una teoría pedagógica o una teoría de la comunicación que no se plantee de manera crítica este asunto. La habilidad del pensar -quinta, o mejor la primera, fundamental y fundamentadora de todas las otras cuatro habilidades- debería ocupar un lugar central en la valoración, en el análisis, y en la investigación. No es otra la alternativa que se propone aquí. Y el camino por recorrer no es corto.

La tarea de "enseñar" a pensar o, mejor todavía, de "dejar aprender a pensar", no es fácil, e implica el entrenamiento constante en los procesos de sintetizar, analizar, comparar, inferir, reflexionar, interpretar, argumentar, comentar, criticar... Es necesario acudir a un enfoque multidisciplinario para lograr este objetivo, en que se orquesten disciplinas como la lingüística, la filosofía, la psicología cognitiva, la antropología, la sociolingüística, la psicolingüística...

De este modo, la comprensión de la comunicación verbal, de la comunicación mediada, de la comunicación no-verbal, alcanzarían unas dimensiones verdaderamente significativas de profundidad y de eficacia. Significación y comunicación encontrarían su máximo perfeccionamiento en la productividad creativa gracias a la doble implicación y aplicación de la potencia pensante-significante (sistemas y procesos del significado) y de la

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potencia comunicativa-interactiva (sistemas y procesos del sentido), dentro de una construcción colectiva-dialógica del saber.

Este modelo semiótico integrador -modelo semiopedagógico-, traería consigo grandes beneficios en sus diversas aplicaciones: informacionales, ético-políticas, estéticas, terapéuticas, y pedagógicas.

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LAS REVISTAS UNIVERSITARIAS

JUAN CARLOS VÉLEZ - Instituto de Estudios Políticos

Se argumenta a favor de la vinculación orgánica de las revistas universitarias al Comité de Publicaciones, mediante un representante de sus directores. Así, sus funciones de publicar avances de investigaciones en marcha, de mantener intercambios académicos y culturales con los pares nacionales e internacionales, y de socializar el conocimiento útil para la comunidad en general, entre otras, se verían altamente favorecidas.

E n la actualidad, la Universidad de Antioquia se encuentra comprometida con el logro de dos objetivos importantes para su desarrollo futuro: la apertura al ámbito académico internacional y la consolidación de una reforma curricular que permita renovar la estructura académica, acorde con las transformaciones y necesidades del mundo contemporáneo.

En este proceso, la actividad editorial cumple un papel estratégico. La Universidad debe garantizar la difusión de los saberes que produce, y esto es posible, en buena parte, a través del afianzamiento de su presencia editorial en el mundo académico externo. Las publicaciones universitarias en diferentes formatos (libros o revistas) son, en este sentido, un medio que presenta la imagen más depurada de las labores de investigación, docencia y extensión de algunos de sus profesores y, al mismo tiempo, el canal más adecuado que tiene la sociedad para conocer las realizaciones concretas de la Universidad.

Esta tarea requiere, necesariamente, la transformación de las instancias comprometidas con la labor editorial, de tal modo que éstas resulten funcionales para los propósitos académicos, científicos y tecnológicos de mayor alcance de la Institución.

Según una percepción ideal, dichas instancias deben responder a los rasgos de las organizaciones modernas que tienen como marco de acción un mundo globalizado, es decir, formular objetivos realizables acorto, mediano y largo plazo; estar conformadas por individuos capaces de llevar a cabo tales objetivos; y contar con procedimientos ágiles que faciliten la gestión y el desempeño administrativo, acorde con las necesidades de inserción en el mundo externo. Esto, desde luego,

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no quiere decir que la Institución pierda las características que la identifican, ni los parámetros que la rigen buscando su universalización, ni que tales instancias deban resignar sus propósitos más altos a simples criterios de eficiencia que, a veces, resultan contrarios a los objetivos trazados.

En relación con el Comité de Publicaciones, creo que es fundamental ampliar las funciones que, hasta el presente, se le han encomendado para que pueda responder a su condición de instancia rectora en lo que tiene que ver con una política editorial universitaria, no referida exclusivamente al Departamento de Publi-caciones. Por lo tanto, debe comprometer no sólo a la dirección de la Universidad y al Departamento en mención, sino también al sector que produce directamente saberes ya aquellas instancias y medios encargados de difundirlos, como es el caso de las revistas institucionales que desarrollan tareas similares y periódicas en la socialización del cono-cimiento por la vía editorial.

Las revistas universitarias comparten, directa e indirectamente, algunos de los objetivos señalados por la Universidad al Departamento de Publicaciones y son gestoras, en la práctica, de una política editorial. En ellas se trazan pautas para la publicación de artículos serios, coherentes, innovadores y actualizados derivados de la investigación en marcha. Mantienen importantes y regularee inter-cambios científicos, tecnológicas, académicos y culturales que han resultado ampliamente positivos para el desarrollo académico de la Universidad y para incidir en los procesos de transformación social.

Igualmente, han permitido la divulgación de avances y resultados de investigación, han promovido debates académicos y han posibilitado la socialización de conocimientos útiles para la comunidad en general. De esta forma, abonan el terreno para la publicación

completa de investigaciones por parte de la Editorial de la Universidad y se constituyen en un importante soporte suyo.

Con las revistas, la Universidad ha encontrado un medio efectivo para trascender el ámbito interno de sus compromisos académicos y llegar por la vía editorial a la comunidad científica nacional e internacional, así como a la sociedad en general, beneficiaria directa de los saberes que produce. Las revistas, como se aprecia, tienen presencia académica y editorial, y pueden constituirse en objetos de una política editorial, a mediano y largo plazo, que conduzca a afianzar la presencia de la Universidad en el medio externo.

Creo, entonces, que el compromiso que tienen las revistas con la Universidad debe derivar, en términos prácticos, en una representación directa en el Comité de Publicaciones. Al respecto, vale la pena precisar que esta representación se entiende como un derecho adquirido porque las revistas desarrollan una actividad editorial permanente que, de ninguna manera, puede ser ignorada por la Universidad. Asimismo, aunque la repre-sentación evidencia un rasgo corporativo innegable, es la función editorial que desarrollada la que da el derecho a formar parte de esa instancia definidora de la política editorial universitaria. Por lo tanto, en la

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co.nposición del Comité de Publicaciones debe estar un representante de los directores de revistas institucionales, dentro de unas condiciones tales que garanticen la realización M ideal democratizador que rige a la Universidad.

En consecuencia con lo expuesto hasta aquí, creemos que este Comité, dentro de los márgenes de autonomía que caracterizan a la Universidad, debe plantearse la integración formal de las revistas a la instancia que decide la política editorial universitaria, tal como quedó establecido en la normatividad que reglamenta la actividad de las revistas institucionales (Acuerdo Superior 108 de septiembre 30de 1988).

Para esto se requiere que la Universidad reconozca en los ámbitos pertinentes la función editorial de las revistas, y advierta la necesidad de crear efectivamente esos espacios que garanticen su perdurabilidad. Hasta el momento, yen consonancia con las tareas de divulgación de investigaciones que se adelantan en las diversas unidades académicas, ese reconocimiento se ha dado fundamentalmente a través de la Vicerrectoría de Investigaciones y del Comité para el Desarrollo de la Investigación -Codi..

Gracias a este apoyo, las revistas universitarias vienen avanzando en el desarrollo de objetivos que, de lograrse, les permitirán un mayor perfeccionamiento académico editorial. Esto será posible, en buena parte, si se formula una política de largo plazo que garantice una mayor capacidad operativa al Comité de Directores de Revistas y vincule las tareas que desarrolla con las instancias directamente relacionadas con su actividad: nos referimos

concretamente al Comité de Publicaciones, a la Oficina de Comunicaciones y a las Vicerrectorías de Extensión y de Investigación. De lo contrario, el trabajo realizado hasta ahora, el cual ha permitido mantener un diálogo útil y fructífero, en términos del perfeccionamiento académico y editorial de las revistas, se perderá.

En síntesis, considero que el Comité de Publicaciones debe constituirse en un espacio donde se exponga la problemática de las revistas y se busquen soluciones concretas y viables a estos medios que, de manera regu-lar, han contribuido a afianzar la presencia editorial y científica de la Universidad en el mundo externo. Sólo de este manera será posible, en el mediano plazo, la formulación de una política institucional que vincule, efectivamente, a aquellas instancias y a los medios que en la práctica realizan tareas editoriales en la Universidad.

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LA ACADEMIA COMO JUEGO DE LENGUAJE

VÍCTOR VILLA MEJÍA - Facultad de Comunicaciones

Las interacciones comunicativas entre el profesor y estudiante en el aula de clase son miradas como un juego dotado de las reglas constitutivas de los juegos en general y de las reglas normativas de los juegos lingüísticos en particular. La pedagogía del

aula de clase es definida como una competencia comunicativa que selecciona para el trabajo académico a los mejores jugadores para el desarrollo de los saberes

(disciplinas) y las profesiones.

La concepción de la lengua como juego es, podría decirse, coetánea de la lingüística; en efecto, su fundador Ferdinand de Saussure habló del juego de la lengua, al comparar el habla -yel pensar, en tanto sus acciones exclusivas del ingenio humano- con una partida de ajedrez. Dice Saussure: ((En ambos juegos estamos ante un sistema de valores y asistimos a sus modificaciones; una partida de ajedrez es como una realización artificial de lo que la lengua nos presenta en forma natural. En primer lugar, un estado de juego corresponde perfectamente a un estado de lengua; el valor respectivo de las piezas depende de su posición en el tablero, lo mismo que en la lengua cada término tiene su valor por oposición con todos los demás términos. En segundo lugar, el sistema nunca es más que momentáneo: varía de una posición a otra; es que los valores dependen también, y sobretodo, de una convención inmutable, la regla del juego; admitida de una vez por

De Saussure, Ferdinand (1965). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada, p. 158-160. La comparación continúa para explicar la relación entre sincronía y diacronía: «a) Cada jugada de ajedrez no pone en movimiento más que una sola pieza; lo mismo en la lengua, los cambios no se aplican más que a los elementos aislados. b)A pesar de eso, la jugada tiene repercusión en todos el sistema: es irrçosible al jugador prever los límites de ese hecho; ya hemos visto que lo mismo exactamente sucede en la lengua. c) El desplazamiento de una pieza es un hecho absolutamente distinto del equilibrio procedente y subsiguiente: el cambio operado no pertenece a ninguno de los dos estados: lo único importante son los estados; en una partida de ajedrez! cualquier posición que se considere tiene coi-no carácter singular el estar liberada de sus antecedentes: es totalmente indiferente que haya llegado a ella por un camino o por otro, y para describir la posición es perfectamente inútil recordar lo que acaba de suceder diez segundos antes. Todo esto se aplica igualmente a la lengua y consagra la distinción radical entre lo diacrónico y lo sincrónico».

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todas, existe también en materia de lengua: son los principios constantes de la semiología»1.

Una explicación más didáctica de esta homología la aporta Raúl Avila 2 , cuando escribe: «La comunicación lingüística se parece al juego de ajedrez. En el ajedrez, el código está constituido por una serie de elementos: un tablero con un número determinado de casillas de dos colores y un número determinado de elementos o piezas, como reyes, reinas, alfiles, caballos, torres y peones, que se organizan en dos conjuntos diferenciados mediante colores distintos. Las reglas del código indican cómo se mueve cada pieza y cómo se toma una pieza del contrario para, finalmente, dar jaque al rey y, en ciertas circunstancias ganar esta pieza y el juego. Conocido el código, podemos jugar ajedrez, utilizar el código y concretarlo en nuestras jugadas. Observemos, además, que en todas las partidas de ajedrez se utiliza necesariamente el mismo código y, sin embargo, cada una de ellas es diferente de las demás porque las jugadas que se efectúan en un juego dado nunca son idénticas a las de los otros juegos. Lo que hacen los otros ajedrecistas es utilizar el código del juego y las posibilidades que éste ofrece para hacer un número infinito de jugadas. En otras palabras, cuando alguien está aprendiendo a jugar ajedrez tal vez necesite hacerlo como su maestro, pero cuando ha completado el aprendizaje puede hacer jugadas diferentes de las que aprendió. La única condición es que no viole el código, pues si lo hace dirán que no sabe jugar".

II

Pero fue Ludwing Wittgenstein3quien desarrolló el concepto de <(juegos de lenguaje».

2 Ávila, Raúl. La lengua y los hablantes. México: Trillas, 1990, p. 49-50. 3 Wittgenst&n, Ludwing. Los cuadernos azul ymarrón. Madrid: Tecnos, 1980.p. 111-116.

Los propuso como sistemas híbridos de lenguaje y acción: la acción crea el lenguaje, y viceversa. Wittgenstein amalgama lenguaje y juego y, prácticamente, niega el lenguaje para que emerjan los juegos lingüísticos, los cuales tienen lugar en circunstancias específicas y en donde las palabras significan según el uso que tengan en los juegos: la lengua es semejante a una caja de herramientas, en la que los instrumentos allí contenidos tienen un uso definido, mas no fijo. Igual sucede con las palabras, cuyo significado es impuesto por el uso mientras el diccionario recoge las nuevas acepciones y fija las palabras más usadas. Esos juegos lingüísticos funcionan en el marco de ciertas reglas, compartidas por los hablantes en situaciones concretas, asociadas con prácticas y acciones, también concretas. Hablar (jugar) consiste en ajustarse a unas reglas que, en su conjunto, constituyen una técnica. Empero, los juegos lingüísticos no son una cosa dada para siempre: constantemente nacen nuevos juegos de lenguaje, mientras otros envejecen y caen en desuso.

Asimismo, el filósofo del lenguaje John Searle4 sostiene que hablar una lengua es tomar parte en una forma de conducta gobernada por reglas, al igual que en los juegos. Dice: «Cosas como hacer preguntas o afirmaciones son actos gobernados por reglas, en un sentido muy similar a aquel en el cual batear un hit en el béisbol o mover un caballo en el ajedrez, son formas de actos gobernados por reglas». Y al explicar las reglas semánticas para un acto de habla como 'prometer' (de contenido propo-sicional, preparatorias, de sinceridad, y esencial), hace la siguiente analogía: «Si nos preguntamos bajo qué condiciones puede decirse que un jugador ha movido un caballo de la manera correcta, nos encontraríamos con condiciones preparatorias tales como que debe ser su turno para mover; así como también la condición esencial que enuncia las posiciones

Searle, John. Actos de habla. Madrid: Cátedra, 1980, p. 71.

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de hecho a las que el caballo puede moverse; existen incluso condiciones de sinceridad para los juegos competitivos, tales como que no se debe hacer trampas o intentar 'vender' la partida». (Sugiere que el equipo que 'regala' la partida se está comportando de manera análoga al hablante que miente o que hace promesas falsas).

III

Los aportes de Saussure, Wittgenstein y Searle no se reducen al funcionamiento de la lengua. Los juegos de lenguaje son inherentes, también, a la ciudad, a la conversación, a la academia, en una palabra, a la cultura. Si se entiende por cultura la manera de gestionar la cotidianidad, inmediatamente se capta que la cultura, en tanto conceptualización y organización de la praxis cotidiana, no es otra cosa que el sistema de un juego discursivo. Juego en el que la abscisa de lo paradigmático -la simultaneidad o copresencia- se entrecruza con la coordenada de lo sintagmático -la contigüidad o combinatoria-, para producir operaciones y acciones discursivas inscritas o no en la cívica o en la urbanidad, i.e. pertenecientes o no a la cortesía verbal o a la cordialidad idiomática.

Por eso, la pragmática (tercera disciplina de la lingüística en desarrollarse después de la semántica y de la sintaxis) ha venido enfatizando en el comportamiento social del sujeto del discurso, por cuanto no le interesa tanto el sistema de la lengua como el uso que de éste se haga. Así se deben entender las contribuciones de Paul Grice 5 a una teoría de la conversación y de R. Lako(f6 a una teoría de la cortesía verbal, cuando el primero postula

'Grice, Paul. "La lógica y la conversadón. En: Lenguaje y sociedad. Cali: Univalle, 1983, p. 101-121. 'Lakoff, R. "The Iogic of politeness". In: Papers from (he regional meeting of Linguistic Society. Chicago: 1973, p. 292-305.

las máximas de la conversación ("Haz que tu contribución sea tan informativa como se requiera", "Di sólo aquello para lo cual tienes suficiente evidencia", "Observa la pertinencia" y "Sé inteligible"); y el segundo postula las máximas de la cortesía ("No impongas tu voluntad al interlocutor", "Indica opciones" y "Haz que tu interlocutor se sienta bien: sé amigable").

Si se reordenaran las reglas semánticas de los actos de habla propuestas por Searle (preparatorias, esencial, de contenido proposicional, y de sinceridad), las reglas conversacionales de Grice (cantidad, calidad, relación y modo) y las reglas corteses de Lakoff (del destinador, del acto de habla y del destinatario), se encontraría un reglamento del juego social de la interlocución -acción, interacción y transacción-, que no todos los jugadores aplican de la misma manera.

Es entendible, entonces, que los juegos discursivos autoricen gradaciones del tipo aptitud verbal, desempeño lingüístico y performancia comunicativa (así como el sistema de la cultura autoriza las adjetivaciones culto, letrado, instruido y educado). Desde la noción juego del lenguaje, esas gradaciones y calificaciones de los juegos discursivos pueden ser objeto de seguimiento en campos de juego como la academia, la pedagogía y el aula de clase.

Iv

Recientemente, el matemático Carlos Eduardo Vasco' ha llamado la atención sobre el desinterés por la pedagogía en las univer-sidades, al margen de que éstas posean o no facultad de educación. Por pedagogía entiende Vasco "una reflexión creativa y crítica sobre el saber comunicar de los saberes académicos".

'Vasco, Carlos. "Algunas reflexiones sobre la pedagogla y la didácUca". En: Díaz, M. y Muñoz, J. Pedagogía, discurso ypoder. Bogotá: Corprodic, 1990, p. 107-121.

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Al respecto dice que es necesario que "los maestros universitarios sepan comunicar a los demás su sabiduría y, por lo tanto, abran la puerta a la reflexión sobre las condiciones y mecanismos de esa comunicación". En la anterior exhortación se pueden identificar dos saberes en el ámbito universitario: el saber académico y el saber comunicar' (un saber que conjuga tanto el saber-saber de la comunicación como el saber- hacer de la exposición yde la discusión racional).

Antanas Mockus Sivickas 9 también aboga por una verdadera pedagogía universitaria que transforme el saber-cómo (saber hacer) en saber-qué (saber saber); y a esta pedagogía la llama 'reconstructiva' Entonces, la pedagogía reconstuctiva "trata de explicitar un cono-cimiento que posee, en el sentido del dominio de una práctica, y volverlo un conocimiento discursivo, un sistema de enunciados que puedan ser contrastados, criticados, elabo-rados". En este sentido -y sólo en éste-, la pedagogía en la universidad se centraría en la exposición y en la discusión racional, en tanto soportes de las 'conversaciones' que entablan a diario profesores y estudiantes universitarios, a propósito de los saberes poseídos por los primeros y considerados valiosos por los segundos.

Al "saber académico' y al saber comunicarlo' los voy a asimilar a las nociones de saber qué' y saber cómo', respectivamente, utilizadas por Jane Ronald-Martin, para quien el primero es el repertorio cognoscitivo que se posee de un objeto, o sea saber proposiciones respecto de hechos objetivos; el segundo es capacidad de actuar, o sea saber ejecutar los actos relacionados con el anterior saber y que requieren una cierta habilidad. (Ronald-Martín, Jean. "Sobre la reducción del 'saber qué' al saber cómo". En: Smith. O.y Ennis, R.H. -comps-. Lenguaje yconceptos en educación. Buenos Ajres: Ateneo, 1970, p. 67-69).

° Mockus Sivikas, Antenas. "Lugar de la pedagogía en las universidades". En: Retorna académica. Documentos. Santafé de Bogotá, universidad Nacional de Colombia, 1995, p, 125-134. IB Mockus Sivikas, Antenas. «La misión de la Universidad". En: Retorna académica. Documentos. Santafé de Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1995, P. 15-61.

En otro texto`, la pedagogía en la universidad es definida por Mockus como el entreveramiento entre 1) acción comunicativa discursiva, 2) tradición escrita, y 3) reorientación y reorganización racional de la acción humana: "La competencia pedagógica sería básicamente una competencia comunicativa especialmente desarrollada en cuanto a las posibilidades de suscitar y adelantar procesos de discusión racional, de involucrar de manera afortunada el saber socialmente decantado, por escrito, y de apoyarse en la discusión racional y en la tradición escrita para reorientary reorganizar la acción".

1) Por acción comunicativa discursiva se entiende la búsqueda de una actitud cooperativa entre los interlocutores (en la exploración racional de los argumentos con que se sustenta y de los argumentos con que se impugna lo aseverado), un compromiso de seguir hablando y escuchando, a pesar del disenso, en la búsqueda del consenso: "No se trata de seguir hablando por hablar, se trata de seguir hablando porque se comparte un presupuesto de confianza radical en que la discusión es conducente; sobre esta opción y este presupuesto descansa la fuerza crítica de la cultura académica" (Mockus, P. 21). Lo importante de la acción comunicativa discursiva es que permite el surgimiento de asuntos problematizables como la compren-sibilidad, la sinceridad y la rectitud. En el aula, la acción comunicativa discursiva se asocia con la exposición.

2)Por tradición escrita se entiende una especie de red que permite detener la discusión en cierto punto, trascender a los interlocutores presentes, e incluir interlocutores ausentes, cuya obra quedó recogida por escrito. Al respecto dice Mockus (p. 22): "La escritura potencia la discusión racional [ ... ] Se trata de una posibilidad que entraña la escritura misma, considerada como simple técnica: es distinto discutir un enunciado si está escrito, entre otras

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cosas porque la escritura lo sustrae al carácter efímero del enunciado oral y lo separa del hablante que lo ha formulado; por esto, la discusión en la academia es casi siempre una discusión por escrito". En el aula, la tradición escrita se asocia con la discusión argumentada.

3) Por reorientación y reorganización racional de la acción se entiende la vinculación creativa de lo aprendido a acciones comunicativas ya escrituras semejantes. "La irrupción de la tradición escrita sola no basta; lo decisivo es la combinación racional con la reorganización o reorientación de la acción derivada de esa discusión racional E ... ) La acción humana no es sólo la acción productiva -acción técnica, poiesis-, sino también interacción humana - praxis-" (Mockus, p. 23). En el aula, la reorientación y reorsanización racional de la acción se asocia con la aupoiesis.

La academia escenifica el gran juego del conocimiento. Allí los sujetos cognoscitivos se inscriben en diversos juegos lingüísticos en los cuales los individuos conjugan saberes adquiridos en juegos extra escolares con juegos académicos que apenas empiezan a aprender a jugar. La dificultad de la academia radica, precisamente, en lá comprensión de las diferencias existentes entre los juegos lingüísticos extraescolares y los propios de la literatura académica. Según Alberto Martínez Boom", lo connatural a la universidad es el cultivo de ciertas formas de comunicación, las propias de la cultura académica; para ello dispone de "juegos lingüísticos de diferente estructura y usos diversos, cuyas reglas y propósitos son por tanto de carácter particular a cada uno de ellos". Un corolario casi evidente de lo anterior es que quien no logre aclimatarse al juego de la cultura académica, quien no atine a diferenciar los juegos lingüísticos extraescolares

Martinez Boom, Alberto. TM La Enseñanza corno posibilidad de pensamiento. En: Pedagogía, discurso ypeder. Santafe de Bogotá: Corpodic, 1990 ! p. 151-173.

de los académicos, quien no discrimine entre un juego académico y otro según sus reglas, ese sujeto del conocimiento será relevado (excluido) por otros jugadores mejor dotados para la acción comunicativa, para el beneficio de la tradición escrita y para ejercer la autopoiesis.

V

A modo de ilustración, de la analogía con la noción de 'imagen-pantalla' de José Silviol2,

acuño el concepto de 'aula-pantalla'. Silvio construye un flujograma según el cual en los procesos de gestión del conocimiento (adquisición, procesamiento, almacenamiento, comunicación y aplicación) los datos se transforman en informaciones y éstas en conocimiento; y concluye que "la manera como comunicamos los datos, las informaciones y los conocimientos influye notablemente en la eficacia de su utilización como recursos para resolver problemas y tomar decisiones". En este escenario, y para la gestión del conocimiento, el profesor, el estudiante y la computadora se pueden considerar como puntos específicos de una red telemática, donde por telemática se entiende el 'mathos' (conocimiento, saber, aprendizaje) lejano y ajeno. Profesores y estudiantes configuran artefactos cognitivos, mientras que la computadora y su intrarred configuran artefactos físicos. Las redes telemáticas, en esta acepción, son pues las redes humanas (universitarios, investigadores y académicos) y las computadoras (de diversas potencialidades) conectadas entre sí, como en la llamada aula inteligente. De este complejo resulta lo que Silvio llama un 'sistema telemático', que se crea cuando el usuario (profesores y estudiantes) interactúa mediante su computadora con otros usuarios y sistemas telemáticos, en situación netamente comunicativa.

12 SiMo Je. ![ comunicación del conocimiento en el nuevo contexto tecnológico!. En: Una nueva manera de comunicar el conocimiento. Caracas: Cresalc-Unesco, p. 4-28.

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El juego lingüístico no está en la red. Éste se localiza en la especificidad del 'mathos', en la calidad del sistema telemático yen el tipo de interacción entre las redes humanas y físicas. A este juego, siguiendo a Silvio, lo llamaré interfaz, con sus cualidades de funcionalidad, usabilidad y amigabilidad: funcionales en el sentido de sincronización entre las lógicas del diseño programático y de la expectativa del usuario; utilizables en el sentido de interactividad plena para usuarios de diferentes perfiles; amigables en el sentido de facilitar compatibilidad entre los intereses de los artefactos cognitivos y los físicos. El interfaz "es lo que encontramos en la pantalla cuando encendemos una computadora y corremos un programa de computación de cualquier índole, o nos conectamos a una computadora para comunicarnos con otras personas mediante nuestra computadora."

VI

En la academia el interfaz es el aula, en tanto dispositivo que permite la relación entre un sistema telemático (red humana) y el usuario. A esta aula la denomino imagen - pantalla, y comprende una globalidad de artefactos, muy parecidos a las fichas del ajedrez. Entrar al aula es encender la computadora; estar en clase es correr programas a modo de entreveramiento en la acción comunicativa discursiva, la escritura y la autopoiesis; enseñar-aprender es conectarse a otras computadoras (las humanas) mediante la exposición, la discusión racional y la reorientación de la acción. La ejecución de ese conjunto articulado de tareas de la cual se daba cuenta en la funcionalidad del interfaz, no es otra que nuestra tarea frente al conocimiento.

A ello juega la academia, y en este juego clasifican los que posean las mejores condiciones para los juegos de conocimiento.

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UNIVERSIDAD Y VIOLENCIA

GUSTAVO A. YEPES LONDOÑO - Facultad de Artes

Se argumenta que para llegar a la paz con justicia, los universitarios de Colombia, sin importar el área del conocimiento humano a cuyo cultivo estemos dedicados, debemos hacer un diagnóstico

del conflicto social grave que afecta a nuestra Nación bajo la idea de que tampoco puede haber academia si no hay un mínimo de orden social

E n la actualidad, el tema académico de mayor vigencia en nuestro país está relacionado con la convivencia civilizada en el futuro próximo y mediato, ya que de ello depende la posibilidad de consolidar una comunidad académica vigorosa. Aunque algunos institutos o centros universitarios que estudian aspectos sociológicos o jurídicos se han ocupado de la violencia cada vez más irracional y exacerbada que nos aqueja, es de extrañar el silencio más o menos generalizado de la academia en Colombia con respecto a este asunto.

Expresaré algunas opiniones sobre el tema en cuestión, que distan de ser originales, pero que habrá que repetir en lo que me parece fundamental y pertinente para la reflexión colectiva, especialmente ahora cuando se habla de negociación, la cual tendrá que hacerse alrededor de principios y propuestas aceptables para todos los colombianos. Creo que la Universidad debe pronunciarse, y que los connacionales nos debemos poner de acuerdo para acatar y defender los puntos básicos que se suponen necesarios para la construcción de una de asociación justa de los ciudadanos, de un nuevo contrato social.

Lo primero es acerca del Delito de Opinión. Para los bandos armados colombianos, hasta el presente, expresar lo que se cree, si el contenido no está acorde con lo que ellos predican, no es respondido y rebatido, la mayoría de las veces, con argumentos expuestos con claridad y rigor, como sería de esperar por doquier; con respeto por el adversario. Respeto que debe comenzar por tomar en serio al contrincante para escucharlo atentamente -especialmente en un medio universitario donde la reflexión, la confrontación respetuosa y el convencimiento razonados son los únicos medios o instrumentos aceptables para dirimir las divergencias o los abiertos conflictos-

No, ellos esgrimen las armas, la imposición violenta o la liquidación del contrario -razones de

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los que no tienen fundamentos para vencer inteli- gentemente-, porque "olvidan" que ser superado, vencido y convencido por medio de la argumentación es una derrota hermosa en donde nadie pierde, porque todos salen enriquecidos (una visión más amplia, mayores puntos de vista y mejores referencias conceptuales): el vencedor, los auditores y el vencido. Cuando se acallan las voces libres por medio de la elimi-nación, la degradación física o las ame-nazas, todos pierden y nadie gana. En nuestro más profundo ser sólo sentimos repugnancia y desprecio por quienes se imponen por medio de la fuerza; tales vencedores saben, a su vez, que no están siendo aceptados con sinceridad, y que los vencidos sólo les guardan rencor y obediencia ciega, nunca lealtad ni convicción. Un bando armado podrá argumentar que el otro no le contesta, a su vez, con argumentos, sino con violencia, y que por ello tienen, a su turno, que ejercer la violencia; pero no pueden decirlo mismo de la sociedad civil » por lo tanto, no puede aceptarse que /a involucren en su lucha ar-mada. En cambio, sería muy deseable el diálogo y la argumentación, tan largo e intenso como sea menester, con los voceros civiles.

2. El segundo problema surge del uso del Lenguaje, porque hemos olvidado llamar las cosas por su nombre. Por ejemplo, un delito, objetivamente analizado, es una transgresión de la ley, un daño al convivir armónico de la sociedad. La expresión delito político, en el sentido de que es un mal que se justifica porque busca buenos efectos para la sociedad, es contradictoria en sí misma, porque es imposible que algo que va en con-tra de la convivencia e igualdad ante la ley (el delito en sí) ayude a la salud de la polis; y si causa un efecto desfavorable a dicha bienandanza (toda acción individual o grupa¡ dañina tendrá efectos nocivos sobre

la recta convivencia) será antipolítica (perversamente política). Esto se com-plementa con el sabio principio "el fin no justifica los medios", pues si persigo la salud de la sociedad (un buen fin), no puedo empezar por ocasionarle un daño (delito). En consecuencia, ningún acto delictuoso puede ser benefi- ciosamente político ni políticamente beneficioso; es decir, no puede ser apolítico. Sólo los actos electivos indiferentes desde el punto de vista ético (así no lo sean desde el estético) pueden ser apolíticos: puedo escoger el color de la pared de mi cuarto o el próximo libro que leeré, sin que ello afecte a la convivencia civilizada. Veamos otro ejemplo de perversión del lenguaje: cuando miembros de la comunidad protestan porque el Gobierno no respeta o no hace respetar sus derechos fundamentales, suelen decir sus agentes que hay que restituir el orden público, como si un conjunto de situaciones injustas pudiera llamarse (ni en la más liviana manera) orden -norma, canon-. Por lo tanto, no debería recuperarse tal desorden, sino corregir las injusticias para que haya un mínimo de verdadero orden. Otro término mal llevado y traído -por la manera restringida como se aplica- es el de violencia: entendida como la imposición (por medio de la fuerza) de la voluntad del violento o victimario sobre la opinión o voluntad de la víctima o violentado. Pero no sólo ejerce violencia quien fuerza con su presencia ar-mada, sino también el Gobierno cuando legisla y decreta en contra del bien común (aquél que debería cubrir a todos y no sólo a una minoría), con el fin de conservar los privilegios y malas costumbres de la casta seudopolítica (antipolítica) o econó-micamente dominante, haciendo a la clase baja cada vez más miserable, a la clase me-dia cada vez más pauperizada e inexistente, y a ambas progresivamente más depen-dientes. Tales vejaciones se infligen sin que el ciudadano pueda oponerse, porque,

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aunque teórica y consti- tucionalmente podría hacerlo, no tiene forma de acceder a los medios para llevarlo a cabo, en esta democracia de papel en que vivimos, dado que no existe una real igualdad de oportunidades para todos los asociados. Otra palabra de moda es la tolerancia, la cual, en primer lugar, debería cambiarse por aceptación complacida de la riqueza y de la variedad de opiniones, razas y culturas de este país; y, en segundo lugar, debería establecerse claramente que las acciones que vayan en contra de la buena convivencia de los asociados no se pueden aceptar ni tolerar. Puedo pensar como quiera, pero no puedo actuar como se me antoje si tal obrar daña la civilidad mínima aceptable; por lo tanto, no es admisible la tolerancia de las acciones delictivas. Pero es peor la violencia y la impiedad social en con-tra o bajo la percepción de los niños, porque el efecto perversamente educativo que sobre ellos ejerce no puede dar frutos diferentes a ¡os que conocemos: monstruos que no respetan principio alguno de humanidad (derechos humanos fun-damentales), cuya vida se centra en atentar contra una sociedad que no tuvo piedad de las necesidades vitales de su niñez y de su desarrollo armónico como sujetos de convivencia. De acuerdo con lo que veremos enseguida, a estos monstruos no pueden serles imputados los delitos que cometen, si pretendemos ser consecuentes, ya que el Estado no los educó, como era su obligación, y ahora no puede hacerse el desentendido o el estupefacto ante sus acciones. Ante la general disolución de la familia, el Estado tiene la obligación de educara los asociados, tal como lo reconoce la Carta Política. Cuando de terrorismo se trata, hayque decirque de ninguna manera se puede apreciar como demostración de fuerza. Un acto terrorista no necesita enormes recursos, ni un numeroso grupo de personas, ni valor ante el adversario, ni

especial inteligencia; sólo requiere una actitud desalmada frente a las víctimas buscadas y/o accidentales (directas o indirectas); aprovecharse de su indefensión y sorprenderlas, es decir, no darles el previo aviso exigido por las normas de caballerosidad. Como quien dice, un catálogo de "virtudes" que denotan todo lo contrario al valor y a la nobleza y bonhomía. No entiende uno su propio idioma cuando hay gente que se atreve a opinar que un movimiento dado realiza acciones terroristas, dizque con el fin de llegar fortalecido a la mesa de negociación. Negociación forzosa, dado que la victoria militar de alguno de los contendientes, si somos realistas, no parece posible, al menos en el corto o mediano plazo, debido a que los bandos no están definidamente en una confrontación ar-mada entre sí, con superioridad nítida o grandes triunfos estratégicos por parte de alguno de los grupos en conflicto, aparte de tal o cual escaramuza. Todos son muy valientes para atacar (matar, torturar, herir, forzar o acosar) a civiles desarmados, pero no se ve voluntad de dirimir superioridades en el campo de batalla: es una guerra de desgaste (no entre ellos, sino en contra de la sociedad civil, en mayor grado). Podría argumentarse que atacar a ésta es un medio (no importa lo inhumano o innoble que sea, ya que no parecen creer en que el fin no justifica los medios) de presionar al adversario para que se retire, haga concesiones o se rinda; sin embargo, la historia de esta guerra civil de tantos años nos enseña que ninguno de los rivales suele condolerse sinceramente de los males que le ocasiona a la población desarmada y, en consecuencia, esas desgracias no son un medio de verdadera presión para el contrario. Por otra parte, todos los contendores están tan acostumbrados a medrar del trabajo de las víctimas civiles, a explotarlas y extorsionarlas, que abandonar la manera fácil como se enriquecen, tirios y

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troyanos, para dedicarse a gobernar con justicia, denuedo y principios éticos, a una nación tan ofendida y desangrada como la nuestra, no parece una meta que alguno de ellos quisiera, de verdad, llegar a encarar. Si alguna vez nuestros seudopolíticos (con sus brazos armados oficiales) o los alzados en armas del otro bando tuvieron algún ideal en favor de la sociedad (es decir, simplemente político), la inmensa mayoría de sus acciones corrientes demuestran que ya no lo tienen. Lo único que podría forzarlos a negociar sería la rebelión de esa sociedad civil (a la que ambos fuerzan y oprimen), en nombre de la justicia social y en forma de resistencia pasiva, y liderada por sus mejores cabezas pensantes, entre quienes descuellan sus académicos. Deberíamos exigir a las partes armadas (delincuentes objetivos, aunque no siempre subjetivos) de todas las pelambres, que se sienten a negociar bajo la aceptación de unos principios de ética civil, de un nuevo contrato social que obre en beneficio del bien común, de un volver a repartir las cartas, del abandono de las hostilidades, y entendiendo una verdad evidente: el largo ciclo violento -doscientos años mal contados de historia colombiana bajo el sempiterno signo de las guerras civiles- debe terminar, en vista de su ineficacia para re-solver los problemas de la Nación.

3. Un tercer problema es el de la imputabilidad. Si consideramos la objetividad y subjetividad del delito en Co-lombia, encontramos que éste ha sido producto: a) de una eficaz pedagogía desde arriba, por parte de muchos detentores de poder económico y gubernamental, egoístas (grupistas, al menos) y corruptos, que nos enseñan, muy eficazmente, acerca del desprecio práctico implícito de los principios éticos y de la importancia única del dinero; b) de la falta de educación integral del ciudadano como ser humano, pensante,

sociable, sensible, lógico, sano de cuerpo y de espíritu; c) del bajo sentido de pertenencia a la Nación y a su cultura, y la consiguiente baja autoestima individual y colectiva; d) de la impunidad casi total de los delitos cometidos por personas que detentan, en mayor proporción, bienes, privilegios y poder, y de quienes se espera mayor responsabilidad en sus acciones; e) M desconocimiento, casi general, de los principios y normas esenciales para que la convivencia civilizada de la nación se haga posible, mediante la aceptación de que todos tenemos derechos, pero también deberes correlativos (no hagas a otros lo que no quisieras que te hicieran); f) de la impiedad general hacia las miserias y desventuras de la mayoría nacional, como una política o cultura (manera habitual de actuar) estatal de injusticia que llega a convencer al ciudadano del común de que los beneficios que no pueda conseguir por la fuerza o por las vías de hecho, no le serán otorgados graciosamente, de jure, por los agentes del Estado, los cuales deberían ser garantes del respeto y observancia de la Constitución y la Ley; g) de la no-percepción de que el dogmatismo cerrero, al cual ciertas costumbres religiosas y políticas han acostumbrado por siglos ala Nación, es una necedad que no permite disfrutar la variedad de opiniones, la diversidad de razas y culturas, el juego de la argumentación y la lucha conceptual, el amor por el saber y la posibilidad de la negociación de los conflictos. En consecuencia, tres factores hacen difícilmente imputables los delitos que objetivamente cometan los individuos M común: 1) La miseria, que los pone en condición subhumana de feroz batalla por la simple supervivencia, aminorado sus intelectos por la desnutrición y la droga, y envenenadas sus voluntades por el desprecio, la impunidad, la ineducación (o deseducación) y la impiedad social; 2) La ignorancia acerca de la absoluta necesidad

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de la aceptación de una normatividad mínima para la convivencia pacífica e inteligente y de las posibilidades reales, presentes e históricas, de que tal sana coexistencia pueda alcanzarse; 3) La violencia (como parte de nuestra cultura), que cubre la historia nacional desde la conquista, pero ininterrumpidamente desde la revolución comunera hasta el presente.

4. El cuarto problema es la falta de elasticidad, o rigidez mental, de tantos hombres con poder en el país y en el mundo, que les impide buscar el justo medio y no encerrarse en posturas dogmáticas de sistemas extremos. Luego de la caída del muro de Berlín, los capitalistas exacerbados del mundo proclamaron el triunfo del capitalismo y del liberalismo económico sobre el comunismo, e incluso sobre el socialismo democrático, como si la mejor opción no pudiera hallarse en un justo medio de reconocimiento, no sólo de las desigualdades culturales, mentales, físicas y económicas entre los hombres, sino de las necesidades vitales de todos y, en consecuencia, de la urgente necesidad de asignar topes mínimos y máximos a la riqueza ya la pobreza (aceptables en cuanto sostenibles y mínimamente justas), en función del digno vivir de todos los asociados. Esto no significa que deba haber igualdad entre los hombres, pero sí oportunidades equitativas de acceso a la educación, a la alimentación, al vestido, al techo y a la estima-dignidad-pertenencia familiar ysocial. Con relación a este último punto, considero que es difícil aportar a la paz social cuando no se tiene sentido de pertenencia a una familia, barrio, vereda, región, nación; a una cultura nacional diversa y rica, y a unos legados universales.

5. Finalmente, suele decirse que una negociación debería concluir con perdón y olvido para todos los delitos cometidos en

esta guerra. Otra vez habría que hablar del rigor en el uso de las palabras. Perdonar no cabe cuando no haycompleta imputabilidad -y, por ende, culpabilidad-. El Estado, a través de las acciones de muchos gobiernos sucesivos, ha creado monstruos ejecutores de enormes acciones vandálicas anti-humanas, en ambos lados del conflicto armado (el bando oficial y el multifacético que se le opone o colabora con él, por medio de su propia violencia grupa¡ o indi-vidual, con nombres o sin nombres, incluidos los mal llamados delincuentes comunes - todos lo son). La génesis de tales desventuras se reconoce en esa historia de injusticias objetivas cometidas por agentes gubernamentales miopes o ciegos, ignorantes en su gran mayoría. Hay que entenderlo así, y decidir, por mutuo acuerdo, que se deben abandonar las costumbres antipolíticas, pactar un nuevo contrato so-cial y dedicarnos a trabajar de consuno por un futuro mejor para todos; civilizarnos, en una palabra, repartir de nuevo; per-donamos mutuamente (si se puede hablar así), colombianos actuales y pretéritos, ya que todos somos responsables, por acción u omisión, del actual estado de cosas. Olvidar sería otra barbaridad. Ninguna nación puede darse el lujo de olvidar su historia, que es la maestra de su porvenir. Nuestros descendientes deberán saber qué pasó y por qué ocurrió así, qué reflexiones hicimos sobre la situación y cómo superamos (de mutuo acuerdo y para conveniencia de todos) el caos y la barbarie en que estamos sumidos en la actualidad; cómo logramos comprender, por fin, que sólo la educación, el amor por la cultura multiforme de nuestra Nación, el conocimiento, el rigor concep-tual y, consecuentemente, la autoestima colectiva, la justicia, la verdad, la transparencia, pudieron permitirnos reconstruir un Estado Nacional digno y próspero para todos los colombianos.

Medellín, No. 3, 1999 LI1A 99

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ROSTROS EN LA OSCURIDAD

MARIO CARDONA GARZÓN - Facultad de Artes

Patio exterior del convento, rodeado de muros; de adobey teja; todo está oscuro. Se mueve una sombra: suena un disparo que rompe la noche; un quejido, silencio.

El rostro es joven, aindiado, de expresiones fuert es y toscas, pelo negro grasoso, cejas pobladas, pómulos salientes, boca grande, dientes amarillos.

Lleva puesta una ruana.

E 5 el último suspiro. La vida como un hilito de sangre se le va de las manos. Con cara de asombro mira hacia arriba, las nubes cubren la luna. Todo está oscuro; a lo lejos, luz de una vela.

Arnulfo: Señor, no aquí, no es posible... padre nuestro que estás en los cielos.., por qué, qué ocurrió, ellas no son capaces (pausa)... santificado, bendíceme señor.., no puedo creerlo, me voy... santa María... ¡ay mamá, me duele!, mamacita bella, perdón; en esta oscuridad y semejante puntería, ¡ay "jueputa" dolor!, me desangro... padre nuestro que estás en el cielo.., en qué puedo creer, soy, fui malo, he hecho maldad, me arrepiento señor, quité cosas ajenas, es que el hambre es dura. Con el estómago pegado al espinazo, por días, con sólo aguapanela, y éstas comiendo como obispos, ¡ay mamacita!, me voy, me voy.., santa maría bendita.., bendita seas entre todas las mujeres... qué "guevonada", por qué no le hice caso ami mamá, ¿qué pasó Jesús bendito?

La luz de la vela alumbra tenuemente. Una monja busca en el piso afanosamente, vemos su rostro, es mayor, está líbida, asustada, sus manos tiemblan, busca en el piso de madera del corredor; otra hermana, al lado, es la hermana Martha; parada e inmóvil tiembla, con los ojos abiertos, ha quedado petrificada, sus manos sudan, se tapa los oídos, siente el eco del disparo que retumba en su cabeza.

Arnulfo: ¡Hermanas, me dieron!; ¿hermanas, me vana dejar morir aquí? ¿Sólo por unas gallinas?, no estoy cebado, ¿me escuchan?, ¿me escuchan? ¿Qué puedo hacer?; salté la tapia, está mal, me arrepiento, pero qué "hijueputa", ya estoy adentro (en susurro)... (pausa)... padre nuestro que

Medellín, No. 3, 1999 LILA 103

estás en los cielos... ¡ave maría bendita!, ¿qué va hacer de mí mamacita?, (grita) ¡hermanas!

el revólver y se pone a limpiarlo, lo acaricia.

La luz de la vela se mueve en el interior, y Arnulfo ve como sombras, fantasmas monstruosos que se acercan; las luces de los cuartos del convento se van prendiendo lentamente; para Arnulfo, en cada luz hay un demonio, una sombra horrorosa; la vista se le nubla

'escucha un sonido que crece

lentamente; a las hermanas que están en el corredor se les acercan varias novicias y hermanas, cada una con velas; parece una procesión de Semana Santa. En el silencio de la noche empiezan a entonar un cántico religioso que va subiendo de volumen y va cubriendo, como una nube, la vozde Arnulfo que se va perdiendo como, ahora, su vida. Al llegar todas, el corredor se ilumina; la hermana Beatriz continúa en el suelo buscando, parece que se cayó al patio, baja a buscarlo; las otras rodean a la hermana Martha que parece sufrir un ataque de nervios.

Hermana Beatriz (desde el patio): ¿Usted le disparó?

Hermana Martha: Sí.

Hermana Beatriz: ¿Lo estaba pistiando?

Hermana Martha: Es el mismo que se llevó el pato.

Hermana Beatriz: ¡Buena puntería hermana! Que Dios me perdone, pero a estos mal nacidos hay que desterrarlos.

Hermana Martha. Se está quejando, y allá cayó, ¡pobrecito!

Hermana Beatriz. Con un 38 corto, es fijo.

Hermana Martha: Que Dios me perdone.

Hermana Beatriz (grita): ¡ Lo encontré!, recoge

Una ráfaga helada de aire entra y apaga todas las velas. En la oscuridad, las hermanas se agrupan y cantan como en la misa; todas rodean a la hermana Martha. La luz entra, es de la luna, que despejada por las nubes, alumbra todo el patio; se ve el rostro de la hermana Martha llorando.

Hermana Martha: Yo no quería, hermanas, Madre superiora (pausa)... que el Señor se apiade de mí (pausa)... me siento mal... (coro que la acompaña: padre nuestro que estás en los cielos, santificado sea tu nombre... pero ya estaba acostumbrado, y el miedo era que entrara a alguna celda y nos violara; ¿se imaginan hermanas ese salvaje?; eso me asustó, pero yo no sabía, era para asustarlo, para que se diera cuenta de que estábamos protegidas -no sólo por el Señor- (pausa) en estos tiempos...

La luz de la luna deja ver con claridad el inte-rior del patio. Cerca de la tapia, la sombra borrosa se incorpora; vemos a un hombre joven que busca en el suelo con dificultad, se cae, se vuelve a incorporar, se queja, busca algo de rodillas, mira al corredor, se le nubla la vista; ve a las hermanas todas de blanco

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como ánimas en pena, se llena de terror, vienen por mí, escucha alo lejos una hermana que reza... Dios te salve María, llena eres de gracia... La hermana Beatriz, con el revólver en la mano, cambia de expresión; seria, con el ceño fruncido, se acerca lentamente al desconocido, le apunta, se escucha otro disparo, y Arnulfo, como un animal herido, da un salto atrás y cae (gemido, golpe seco, sólo queda el eco del disparo). Las hermanas caen de rodillas, se bendicen (silencio). La luna se cubre de nuevo, regresa la oscuridad. El miedo se apodera de las hermanas; alguna prende una vela, todas siguen prendiendo las velas, todo se ilumina, aterradas ven a la madre Beatriz cruzar el patio con el revólver en la mano.

Hermana Beatriz: ¿Se acabó?

Hermana Martha: No hermana, apenas empieza.

Hermana Beatriz (no la escucha): Se le acabó la vida.

Hermana Martha: Tenga compasión.

Hermana Beatriz: El Señor se la dio y aquí se le acabó, somos un instrumento de la ley divina (aumenta el canto religioso).

Hermana Beatriz: Requietcantin in pace.

Amén.

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EL JILGUERO DE LA SIERRA NEVADA: GUILLERMO BUITRAGO

MARINA QUINTERO QUINTERO - Facultad de Educación

En la obra del canta-autor magdalenense Guillermo Buitrago confluyen la expresión juglaresca y tropical, y en su estilo interpretativo se imbrican dos importantes tradiciones musicales: la cubana y la de la Provincia de Padilla. Con su estilo Buitrago conquistó las esquivas culturas del interior,

trascendiendo las barreras regionales y raciales; A ntio quia, en particular, lo incorporó a su cultura musical popular, en la cual pervi ve como símbolo de las tradiciones decembrinas.

E n la conmemoración de los cincuenta años del fallecimiento de Guillermo Buitrago, el país musical une sus voces para reconocerle al cantor el mérito de haber sido el creador de los más fuertes hilos musicales, con los cuales se ha tejido una parte importante de nuestra identidad nacional. Es este reconocimiento, precisamente, el que hoy me sugiere la pregunta por las razones de su inmortalidad. Aunque los colombianos sabemos que ha sido la magia de sus cantos la que le ha permitido trascenderla frontera de los tiempos y las generaciones, y salvarlas diferencias raciales y regionales, hay algo más que traspasa los límites de lo formal, lo temporal y lo espacial; algo que remite al orden del ser y del sentir, que le ha posibilitado quedarse entre sus coterráneos como una imagen donde confluyen lo elemental y lo trascendente. Me refiero a aquello que en cada uno se moviliza al escuchar sus cantos: lo indecible, lo inexpresable, donde se anuda el júbilo y fascinación.

Sobre Buitrago tengo más preguntas que respuestas 1 : Su origen cienaguero me llevó en un principio a suponer que, como habitante del viejo Magdalena, sería heredero de la tradición musical que mitificó el gran Francisco "El Hombre". Entonces, ¿por qué las guitarras y no los acordeones

De ello fui consciente cuando, a propósito del 3 Festival Guillermo de Jesús BuitragC. fui invitada a Ciénaga por mi colega y amigo, el profesor Carlos Payares -a quien agradezco su deferencia y su confianza-, para participar como ponente en el foro con el cual se conmemoraba, en el mes del abril, el cincuentenario del fallecimiento del cantor.

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acompañaron su inspiración de cantor criollo? ¿por qué su porte de hombre citadino adornado con accesorios que en aquellos tiempos sólo lucía la clase burguesa e interiorana? ¿de dónde los corbatines y las corbatas que le daban a su imagen un cierto aire ceremonial, extraño a los campesinos de la Provincia de Padilla a quienes les cantó su inspiración? ¿fue determinante para su obra el que su padre fuera del interior del país?' ¿por qué los antioqueños han incorporado la música de Buitrago a su cultura de una manera tal, que para los paisas desprevenidos Buitrago es parte de los entrañables elementos que constituyen su identidad de hombres acuciosos en el trabajo, forjadores de patria, que saben muy bien abrirle un espacio al disfrute cuando es menester?

Y así, una pregunta trajo la otra. ¿Dónde y cómo encontrar las respuestas? Se abrieron ante mídos caminos: uno, el intercambio con mis colegas, los profesores de la Universidad de Antioquia, quienes movidos por la pasión que en ellos generala grandeza de lo sencillo han hecho de fenómenos como el de Buitrago objeto de su reflexión teórica. Entre ellos destaco al profesor Víctor Villa'. También mis colegas, antioqueños de raigambre, que en las reuniones de amigos, embriagados por la alegría decembrina, cantan y bailan a Buitrago aún cuando los movimientos modernos de la música nacional e internacional intenten seducirlos con su propuestas tecnificadas. Es el caso del profesorjuan Osorio, compañero muy

2 Exactamente de Marinilla, bellísima población del Oriente Antioqueño donde se fabrican excelentes instrumentos de cuerda, y donde el fenotipo de sus habitantes coincide con el de Guillermo el ¶nono" Buitrago: tez blanca, cabellos rubios y ojos zarcos que podían, a simple vista, hacerlo pasar como "cachaco". Claro, sólo a simple vista.

Con mucho entusiasmo, Victor orientó mis primeras reflexiones, pues en su obra Sobre-entendidos. Buitrago es una "entrada" en su Tabla inteligente para Ja comprensión de la simbología decembrina.

estimado de la Facultad de Educación. Y también mis colegas, los que sin tomar a Buitrago como objeto de reflexión o como modelo para el arte de cantar o ejecutar un instrumento, mantienen en un lugar de privilegio la música del cienaguero. Por ello, y conocedores de mi pasión por la música tradicional del Magdalena Grande, siempre que tienen oportunidad comparten conmigo los amplios conocimientos que poseen sobre sus canciones, pero fundamentalmente sobre sus afectos por una música que sienten tan propia. Reconozco en este caso, muy especialmente, al profesor Horacio Betancur, compañero en la facultad por más de veinte años'.

Todos ellos, interlocutores valiosos, fueron puntos de apoyo para abocarme deci-didamente a la fascinante tarea de decir algo más sobre la Vida y la obra de "El Jilguero de la Sierra Nevada". El segundo camino en esta búsqueda lo constituyó la revisión de textos donde pudiera encontrar información pertinente. Debo reconocer, con alguna pena, que son pocos los estudios publicados sobre Buitrago. Las referencias más importantes son de carácter periodístico, inspiradas más en la admiración por el cantor, que en claros propósitos investigativos 6 -

En la tradicional fiesta navideña, todos los años, acompañándose de un acordeón-piano, Juan interpreta los cantos de Buitrago, uno tras otro, dos, tres y más horas, sin dar la más mínima muestra de hastío o de cansando.

5 horacio es oriundo de El Carmen deViboral, población del Oriente Antioqueño. En más de una ocasión me ha hablado de El Brujo de Arjona", porque esta historia cantada se vin-cula a otras que en su tierra natal ! Igualmente, circulan en la tradición oral,

* En Ciénaga tuve la oportunidad de conocer al historiador Edgar Caballero Ellas, quien durante muchos años ha investigado a Buitrago configurando un valioso documento biográfico. El historiador me informó que la empresa disquera Fuentes adelanta el proyecto de su publicación. Abrigamos la esperanza de que antes de que concluya 1999 salga a la luz pública la, hasta ahora, referencia biográfica más importante del cantor.

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Aunque escasos, los elementos recopilados facilitaron mis reflexiones. Con ellas he pretendido aportar ciertos derroteros, con la expectativa de que muy pronto, musicólogos y folclorólogos perciban el gran horizonte de sentido que subyace en la estructura musical de sus canciones, en su contenido, en su estilo, en la dimensión mítica de su obra; en fin, mi aporte es sólo un tímido esbozo de lo que podría ser un trabajo importante en los cam-pos histórico, antropológico, y lingüístico, en-tre otros.

Me dispuse entonces a escuchar una vez más la deleitante música del maestro Buitrago, pero ahora con el cometido de encontrar elementos que enrutaran mi reflexión. Y, en efecto, muy pronto, algo llamó poderosamente mi atención: en la canción de su autoría titulada "Por el amor de Claudia", donde el cantor es acompañado por los "Trovadores de Barú, una animación al inicio dice: "Por el amor de Claudia, ¡Caballero!". Esa exclamación no es propia de nuestros modos expresivos: "ca-ballero", dicho con tal entonación, es una expresión característica en culturas centro-americanas, particularmente de Cuba. Me hice entonces la pregunta: ¿hay acaso influencia de la música cubana en Buitrago? Reinaldo Spitaletta, columnista del diario El Colombiano, y admirador declarado de su obra, en un artículo publicado en 1989 me dio una respuesta afirmativa. Le reconoce influencia del tradicional Trío Matamoros, especialmente

Cuba fue en América el último bastión del régimen de esclavitud (1888) y el último reducto de sociedad colonial bajo la hegemonía española. En los primeros decenios del siglo XX, Cuba libró la lucha por la nacionalidad. Este proceso demande la integración de lo nacional y lo popular, de donde finalmente emergió el espíritu cubano cuya tuerza encontró un magnifico canal de expresión en la literatura, la pintura, la plástica y, muy especialmente, en su música y su danza. La conjunción del antecedente negroide can el antecedente hispano-europeo configuré valores universales en la música cubana. En ella, el sincretismo cultural se aprecia en los elementos melódico, rltmico, instrumental, y también en los mítico-religiosos y lingüísticas, a través de los cuales se pone de manifiesto el carácter de la cubania, y se expresa la manera de ser del hombre cubano.

en la cadencia interpretativa.

De esta forma, el camino quedaba señalado. Debía buscar esas influencias, y fue por esa vía que encontré una historia apasionante para mí: la historia de los orígenes de la industria fonográfica en el país, vinculada al éxito arrollador que desde el inicio alcanzó la música de Buitrago.

ANTECEDENTES MUSICALES

El profesor de la Universidad de Antioquia, Fabio Betancur Alvarez, en su obra "Sin clave y bongo no hay son" (1993) dice: "El folclor antillano y caribeño de Colombia trasciende el referente étnico y geográfico que en su sentido inicial le traza la música de nuestro litoral Atlántico". Para probar esta afirmación, rastrea la historia de la música tropical colombiana desde principios del siglo XX; historia ala cual, los más distinguidos músicos, intérpretes, compositores y cantantes del Ca-ribe Colombiano han aportado su genialidad, llevando nuestra música a lugares destacados en el concierto internacional. En dicha obra encontré elementos históricos que me llevaron a confirmar la influencia cubana en la expresión musical del "Cantor de la Sierra Nevada de Santa Marta".

Lo primero que visualicé fue el ambiente musical que prevalecía en el país por los años treinta: el tango, la milonga, la música cubana y las bandas de jazz habían cautivado el gusto de los colombianos. Las orquestas más famosas competían en la interpretación de estos géneros y lo hacían con propiedad y exquisitez. Fue el caso de la orquesta de Efraín Orozco, músico caucano quien tenía subdividida su orquesta para música de cámara y para conciertos. Acompañaba al piano y al violín foxes, pasillos, tangos, valses y temas cubanos populares que alcanzaron gran difusión, como "La Rumba Caliente".

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En medio de esta avasalladora influencia de géneros extranjeros se destacó el éxito del cartagenero Daniel Lemaitre, quien en 1940 compuso el porro "Sebastián rómpete el cuero". El impacto de esta obra, que fue grabada por el cubano Trío Oriental, se sumó al de "La Pringamosa", obra del también bolivarense Cipriano Guerrero. Estos éxitos animaron al músico Angel María Camacho y Cano a viajar a los Estados Unidos para llevar a cabo un proyecto de grabación de temas colombianos, treinta inicialmente. En ese país, el compositor puertorriqueño Rafael Hernández, entusiasmado por la calidad del músico y de las obras, le prestó su orquesta y conformó con él un importante equipo de producción: Camacho y Cano dirigía y el boricua tocaba el trombón. De esta forma se grabaron temas colombianos con estilo cubano: porros, mapalés, fandangos y paseos.

Me detengo para llamar la atención sobre la grabación de paseos, puesto que para la época en mención, este aire musical, si bien no estaba difundido, ya contaba con obras de mayúscula importancia, como las de Tobías Enrique Pumarejo y Tacho" Rada'.

Lo cierto es que la música cubana se metió en la sensibilidad de los colombianos desde fina-les de la década de los veinte. Los sones interpretados por agrupaciones como el Cuarteto Machín, el Trío Matamoros y el Sexteto Habanero se escucharon profusamente en las grandes ciudades, y su influencia alcanzó las pequeñas poblaciones. Comenzó así la imitación a los grupos cubanos, especialmente en la zona del litoral atlántico, con formatos instrumentales que seguían la estructura del sexteto sonero: grupos de jóvenes y adultos construyeron marimbulas, bongoes, claves y

8 No encontré información precisa acerca de los paseos grabados en este episodio tan Importante para la internacionalización de la música colombiana. Me queda la Inquietud de seguir indagando en este sentido.

maracas para interpretar los boleros, las guarachas y los sones de moda. Incluso confeccionaban su vestuario imitando las camisas de arandelas multicolores de los famosos rumberos9.

Sin embargo, una región del Caribe Colombiano no tuvo influencia extranjera. Fue el caso de la Provincia de Padilla y el Valle de Upar", en donde se desarrollaba una

°Resulta interesante destacar que en nuestro país aún peMve el sexteto de son. En San Basilio de Palenque yen el urabé Antioqueno, municipios de Arboletes y San Juan, existen agrupaciones sobre la base de la marinbula, la guitarra, el tambor macho, las maracas, y lo que los nativos llaman los 'bongo les".

10 Durante el proceso de consolidación de lo que hoy es la región Caribe se fue construyendo el perfil territorial de una serie de subreglones, a partir de la cohesión que fueron desarrollando a lo largo de su historia. En la Provincia de Padilla y el valle de Upar, los sentimientos de identidad y pertenencia que han aglutinado geográfica y socialmente a sus habitantes han sido producto de un proceso político, económico y administrativo muy complejo: si bien en las épocas de la Conquista y la Colonia el Valle de Upar era la "tierra adentro"de la Gobernación de Santa Marta, la fundación de la ciudad de los Santos Reyes del valle de upar, a mitad del siglo XVI, suscitó, por parte del gobierno español, un aguerrido movimiento de conquista con el claro propósito de beneficiarse de sus fértiles tierras ganaderas. Pero la oposición de la alianza Tupe-Chimila alcanzó triunfos sorprendentes por espacio de más de dos siglos, hasta cuando su resistencia quedó convertida en reductos que se

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estructura musical sobre la base del acordeón, instrumento melódico de origen europeo, incorporado a su expresión musical en las postrimerías del siglo XIX. Luego, en las primeras décadas del siglo XX, se acompañó de la pareja armónica caja-guacharaca, lo que produjo un formato instrumental com-pletamente original que ha sido el soporte de los cantos tradiciones, testimonios elocuentes M acervo rural y pueblerino de la región.

Pero a pesar del aislamiento cultural en el que por tanto tiempo viviera la Provincia, esporádicamente algunos músicos se dejaron seducir por la cautivadora riqueza musical del sexteto. A propósito, el profesor Betancur (1993) señala que a comienzos de la década de los cincuenta, Luis Enrique Martínez, "El Pollo Vallenato", combinaba el acordeón, la caja y la guacharaca con la guitarra, mostrando, aunque de manera poco acentuada, la mezcla de ambas tradiciones musicales11

Al proceso de imbricación de tradiciones contribuyeron, indudablemente, las giras de las orquestas cubanas por las grandes ciudades M litoral. Por ejemplo, la famosa agrupación

refugiaron en la Sierra Nevada yen la Cordillera de los Andes. Los movimientos cimarrones que favorecieron la resistencia indígena permitieron que, a esta tierra poblada de aborígenes, también llegara el negro y aportara diversas lenguas, costumbres, tradiciones y métodos de trabajo. La época de las grandes guerras fue sucedida por un período de aislamiento de casi dos siglos que sirvió, según T. D. Gutiérrez (1992), para que se constituyera una especie de "laboratorio humano", de donde, a la postre, se producirla la identidad M hombre vallenato. El siglo XX ha sido para esta subregión el siglo del canto, que sin duda ha recibido el beneficio de la riqueza lingüística y la concepción del mundo heredada del sincretismo cultural que la constituyó. "Llama la atención que en 1950, una agrupación denominada Los Alegres Vallenatos presentara un formato instrumental afin al sexteto cubano: acordeón, dos guitarras y los afro-cubanos güiro y bongo de dos membranas. El cantante de la agrupación era Julio Torres, compositor del famoso tema "El Aguacero'. Sin embargo, Julio Torres y su acordeonero Jorge Rojas eran de origen cachaco, nacidos en Bogotá. Ellos grabaron para el Sello Vergara varios temas con mucho éxito. El aguacero", por ejemplo, vendió 30.000 copias, un verdadero récord para la época (Oñate 1993).

Casino de la Playa, fundada en la Habana en 1937, llegó a Colombia en 1939, cuando de gira por América Latina fue contratada para hacer presentaciones en Cartagena y Barranquilla. Invitada por Emisoras Unidas, estrena en sus estudios, y luego se presenta en la Voz de Barranquilla y la Voz de la Víctor. En el exclusivo Club Barranquilla, los mejores músicos atlanticenses, como los trompetistas Antonio María Peñaloza (compositor de los versos del "Hombre Caimán") y Pacho Galán, alternaron con la Jazz-Band Cubana, oportunidad que seguramente fue apro-vechada para el intercambio a tradiciones musicales.

Un hecho bien interesante para la internacionalización del folclor del Caribe Colombiano, fue la conformación, en 1940, del dueto integrado por el cartagenero Gustavo Fortich y el chocoano Roberto Valencia. Fortich, además de componer, tocaba el pia-no, la guitarra y el tres cubano, y era muy versátil en la interpretación de géneros variados. Su ingenio le permitía pasar del vals al pasillo, al bolero, al torbellino, y llegar a la cumbia ya¡ paseo. El dueto Fortich y Valencia fue la primera agrupación de cancioneros internacionales que produjo Colombia, pues los intérpretes que los precedieron fueron eminentemente folclóricos. Este dueto utilizó instrumentos como el cavaquiño de la tradición afro-cubana, que el Trío Portabales y el Trío Matamoros ejecutaban magistralmente.

Este recorrido histórico me permitió conocer la representativa gama de intérpretes de la música cubana ycaribeña que llegó a nuestro país en las décadas de los cuarenta y los cincuenta, contratados por organizaciones radiales como Radio Cadena Nacional (R.C.N.) y Cadena Radial Colombiana (Caracol). Comprendí entonces por qué la naciente radiodifusión colombiana fue tan importante en la proyección y fortalecimiento de la cultura musical local y extranjera. En efecto, en los

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radio-teatros se presentaban en vivo grupos musicales nacionales e internacionales, que atraían la atención de un gran público en las ciudades capitales ytambién en las intermedias. Fue el caso de Ciénaga, población costera del Departamento del Magdalena de notoria influencia europea`, en donde su radio-difusora, La Voz de Ciénaga, sirvió de escenario a las ilusiones musicales de muchos de sus hijos, jóvenes que anhelaban, al igual que los músicos extranjeros, brillar en el firmamento artístico nacional e internacional.

EL NACIMIENTO DE "EL JILGUERO"

Los primeros años de la década de los cuarenta escucharon la voz nasal y la buena ejecución en la guitarra, de un muchacho delgaducho que se presentaba como solista en la Voz de Ciénaga. Era Guillermo de Jesús Buitrago, quien animado por la admiración que despertaba entre sus coterráneos decide vincular sus virtudes interpretativas a las del

12 En la primera mitad del siglo XX, el enclave del banano se instaló en el valle que se forma entre la Sierra Nevada de Santa Marta y la Ciénaga Grande hasta Aracataca, principalmente. En la transición del siglo XIX al siglo XX, el monocultivo de este producto transformó la zona". Miles de inmigrantes de diferentes nacionalidades llegaron del interior del país y de otras regiones de la costa (de la Provincia de Padilla y de Bolivar especialmente), enriqueciendo, con un extenso léxico y nuevas costumbres, su aspecto cultural: con la explotación y exportación del banano, ciudades intermedias como Ciénaga pasan del contexto nacional al internacional, puesto que quedaron inscritas en el mercado mundial, especialmente en el mapa de la Transnacional united Fruit Cornpany, cuya entrada a la zona" abrió un episodio que la historia nacional ha registrado como uno de los más trágicos del siglo XX. Las prebendas que obtuvo la "Yunai" del gobierno nacional y de la aristocracia local crearon las condiciones para que se gestara un conflicto social de grandes dimensiones (la hecatombe de 1928 y la calda definitiva del monocultivo en los años 60). Ciénaga, anclada en la franja que separa la Ciénaga Grande de Santa Marta ye! MarCar-ibe, accedió, por su ubicación estratégica, a ciertos comportamientos seudocosrnopolitas que se articularon a su cultura, como la tendencia de la aristocracia bananera a educarse en Europa, el cambio en el estilo arquitectónico de la dudad, y el surgimiento de instituciones educativas como la Escuela de Artes y Oficios y el Instituto San Juan del Córdoba.

también magnífico intérprete de la guitarra Guillermo Pereira, hijo del dueño de la emisora. Este dueto realiza un programa dominical infantil con notable éxito.

Posteriormente, Buitrago sale al aire acompañado de otras tres guitarras: la de Lino Ibáñez, Ricardo Lacera y Olivo Palacio. Du-rante algún tiempo, las cuatro guitarras en concierto acompañaron la voz del cienaguero, cuya cadencia contrastó con el ambiente mu-sical de la época.

Cuenta Edgar Caballero Elías, su biógrafo más importante, que en 1942, por razones económicas, La Voz de Ciénaga es vendida al sincelejano Hernán Gómez, lo que modifica el perfil de su programación. El "mono" Buitrago se dedica entonces a animar fiestas, a dar serenatas y a realizar algunas presentaciones en el Salón Oriental de Ciénaga, convertido, posteriormente, en el Teatro Córdoba. En esta coyuntura decide presentarse en la Emisora Radio Magdalena de Santa Marta, donde fue ampliamente acogido por los exigentes samarios: en el programa Antenas del Espíritu es reconocido y nombrado como "El gran artista de la guitarra y la canción".

En Ciénaga y Santa Marta, Buitrago se convierte en un verdadero acontecimiento musical, ya raíz de su éxito, otros muy buenos músicos como julio Bovea, Raúl Fernández, Numa Pabón, Santiago Padilla, Jacobo Cadena y José Hilario Castro forman sus propias agrupaciones al estilo de Buitrago. Estos músicos, en su gran mayoría y en diferentes oportunidades, acompañaron al cienaguero en sus pre-sentaciones.

Me detengo en este punto para recordar que el movimiento trovadoresco de la Provincia de Padilla, heredero de la juglería que principios de siglo cubrió toda la región rural y pueblerina del Magdalena Grande (hoy departamentos del Cesar, Guajira y Magdalena), empezaba,

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en la década de los cuarenta a tener presencia en las ciudades del litoral yen algunas del in-terior del país, debido al surgimiento de una importante generación de compositores: Crescencio Salcedo, Rafael Escalona y José Barros, entre otros, quienes fueron antecedidos por "Pacho" Rada, Tobías Enrique Pumarejo, Emiliano Zuleta, Lorenzo Morales, en fin, la casta trovadoresca más importante del país.

La capacidad musical de Buitrago muy pronto le señaló el valor de estos cantos. En más de una ocasión bajó hasta Fundación, y desde ahí (a caballo, en chiva, en tren, o navegando) emprendía el viaje hacia las lejanas poblaciones de San Juan del Cesar, Villanueva, Urumita, La Paz, Valledupar, Patilla¡, Manaure y muchas otras donde conocieron su música, y donde él se dejó impregnar por la magia de los cantos que la tradición oral perpetuaba y enriquecía; movimiento cultural que fortalece la identidad y cohesiona a los pueblos. Buitrago, entonces, se llevaba en su equipaje las mejores canciones de sus paisanos, los provincianos, que gustaban del cienaguero y se enorgullecían cuando escuchaban por la radio sus creaciones, interpretadas en ese estilo tan particular de "El Jilguero de la Sierra"".

A comienzos de 1946, los ecos de su grandeza llegan a Barranquilla, ciudad cosmopolita, abierta a gentes, modas, ideas e influencias de carácter universal. El estilo de Buitrago "pega" en el ambiente pluricultural de la gran ciudad,

13 Gustavo Gutiérrez Cabello (1997), reconocido compositor de canciones vallenatas de corte lírico, cuenta que a finales de los cuarenta y principios de los cincuenta, en Valledupar se parrandeaba con guitarra, cantando rancheras de Pedro Infante, Jorge Negrete y el Trío Los Panchos". Esporádicamente, un acoitieonero visitaba la dudad, lo que era considerado corno un acontecimiento. Por ejemplo, cuando Lorenzo Morales dejaba Guacoche y visitaba a los vallenatos era muy bien recibido. A diferencia de lo que hoy sucede, la sociedad vallenata bailaba valses y porros. Afirma Gutiérrez que el primero en ser escuchado en la pasta sonora fue Buitrago, luego vino la época de oro de Bovea y sus Vallenatos. Recuerda el compositor: 'Todos salíamos a comprar sus discos, como hoy lo hacemos con el último de Dk3medes".

y desde la Emisora Atlántico hace una brillante carrera artística (como se dice hoy en el argot: "barre con la sintonía"). Esta circunstancia lo candidatiza para hacer su ingreso triunfal al aún incipiente ámbito del disco.

En Barranquilla, Buitrago estuvo acompañado porJulio Bovea, peluquero de Ciénaga, a quien dio a conocer una vez organizó el famoso trío en el que alternaban en la guacharaca Juan De La Cruz y José "El Cheché" Rodríguez. Después de un tiempo relativamente corto, la fama obtenida le permite a Bovea conformar grupo aparte". Su lugar es ocupado por el también cienaguero Efraín "El ronco" Torres, y con la ausencia de De La Cruz y de Rodríguez, llega a la guacharaca Carlos "El Mocho" Rubio.

Paralelamente a los acontecimientos musicales que lideraban las emisoras, la industria fonográfica en el país comenzaba su desarrollo, y con ella se daba inicio a la popularización de la música folclórica del Magdalena Grande, que durante décadas permaneció en sus lugares de origen protegida de las influencias extranjeras.

En 1945 se graba por primera vez un canto de la Provincia: el paseo de "Pacho" Rada, titulado "La intriga de los Vallenatos" e interpretado por la orquesta Emisora Atlántico Jazz-Band, es grabado para el Sello Odeón Argentina. El investigador Julio C. Cíñate Martínez (1992) también referencia para esta fecha y para la misma firma la grabación del paseo "Mi Vallenata", de la autoría de Crescencio Salcedo, la musicalización de la orquesta Emisora Atlántico Jazz-Band y la vocalización de Gilberto Castilla, apodado "Castillita". 14 Esto sucede en 1948. La agrupación Bovea y sus vallenatos es conformada por Julio César Bovea Fandiño en la guitarra puntera, Alberto Fernández -la voz cantante-ejecutaba la guacharaca, y José Alfredo Angarita hacia la segunda voz y la guitarra acompañante. Posteriormente, Angarita fue reemplazado por Ángel Fontanilla.

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En 1945, "Toño" Fuentes, pionero de la in-dustria fonográfica en Colombia, logra superar algunos escollos de tipo técnico para producir en su totalidad la pasta sonora". La empresa disquera queda entonces en capacidad de prensar sus propias grabaciones, y Abel Anto-nio Villa, músico oriundo de Pivijay, Magdalena, fue el primero en ser contactado para llevar sus cantos al disco. "Abelito" graba el paseo "La culebra verrugosa" en 78 revoluciones, con la instrumentación clásica: acordeón, caja y guacharaca. Este tema se registra en los catálogos bajo el código 007616.

"Toño" Fuentes conoce a Buitrago en una de sus presentaciones en la Emisora Atlántico. Impresionado por su calidad interpretativa se le ocurre hacerlo artista exclusivo de Discos Fuentes, pues intuyó que "El Jilguero" le daría brillo y empuje a su naciente industria. Discutió entonces el proyecto con Buitrago y acordaron las condiciones del contrato: por cada canción grabada le pagaría $25,00 a él y $16,00 a "sus muchachos". Buitrago plasma en un sencillo el tema "Compae 1-leliodoro" y al reverso "Las mujeres a mí no me quieren", ambas de su autoría, las cuales son registradas bajo la referencia 0077. Estas grabaciones comenzaron a difundirse por Emisoras Fuentes y su popularidad desbordó ampliamente las previsiones del músico y del empresario. En

15 Antonio Fuentes nació en Cartagena en 1907. Realizó estudios de electrónica y acústica en los Estados unidos, y en éste país conoció la naciente industria de la radio y del disco. De regreso a Colombia trabajó en publicidad para los Laboratorios Fuentes, empresa de su familia. En 1932, la familia funda la Emisora de los Laboratorios Fuentes, y en 1934 crea la Compañía Disquera. Razones de tipo técnico obligaron a la empresa, por más de una década, a realizar en New York el prensaje final de la pasta. La superación de este impace técnico motivó un notable desarrollo de la primera empresa disquera del país-

16 Resulta interesante destacar que con el código 0067 se había registrado el paseo 'lvii caballo alazán", de la autorla de Crescencio Salcedo y la interpretación de la Orquesta Emisora Fuentes. El historiador cienaguero Guillermo Henriquez Torres asegura que este paseo es composición del maestro Tobias Enrique Pumarejo, cuyo titulo original es "el alazanito".

1947 graba "La capuchona" y "La hija de mi comadre", registradas bajo el código 0079. Este fue el inicio de una época fértil para la indus-tria fonográfica, para el afianzamiento de Buitrago como artista de talla nacional, y para la popularización de la música de la Provincia.

El sello Odeón Argentina también producía por la misma época algunos discos de línea folclórica: con Bu ¡trago y sus Muchachos graba, en primer lugar, el paseo "El Bachiller" del joven Rafael Escalona y "Mi guayabo" (conocido hoy como "Carmen Díaz") de Emiliano Zuleta Baquero. Posteriormente, graba "Buitrago me tiene un pique", en la modalidad de controversia o piquería, y "El día de San Sebastián" (redondillas del célebre "Caimán cienaguero"), en el cual el cienaguero le dedica un verso a Alejandro Barrios, alias "Corazón", su habitual acordeonero acom-pañante en estos temas.

Dice Julio C. Oñate (1992) que la inclusión del acordeón en estas grabaciones se debió no sólo al éxito logrado por Abel Antonio Villa en sus grabaciones con la instrumentación acordeón, caja y guacharaca, sino a que estos discos estaban destinados al mercado sureño, Argentina particularmente, en donde la

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afinidad del acordeón con el bandoneón aseguraba a los empresarios un espacio comercial.

En 1947 se produce un hecho de trascendencia para la difusión de la música folclórica: dice el investigador Oñate que el éxito obtenido en el disco creó la situación favorable para que el dueto Fortich y Valencia fuera invitado a presentar en vivo, en el país sureño, las canciones de Villa yBuitrago. Esen esta ocasión cuando por primera vez la denominación "vallenato" se utiliza, no como gentilicio, sino para nombrar el género musical nacido en la Provincia de Padilla. Fortich y Valencia son contratados para grabar en la R.C.A. (Argen-tina) el paseo vallenato "Toño Miranda en el Valle", de la autoría de Buitrago, en el cual el compositor destaca elementos idiosincráticos de los nativos del Valle del Cacique Upar.

En Octubre de 1948 se registra un gran acontecimiento en el ámbito musical del litoral: Luis Enrique Martínez, el conocido "Pollo Vallenato" 17 , llega a Barranquilla para aportar su acordeón y su canto al grupo de Julio Bovea, quien tenía pactada con Buitrago una controversia, de la cual quería salir Victorioso. Fue ésta la oportunidad para que Luis Enrique conociera el temperamento y el talento de los músicos de la guitarra, y ellos pudieran, a su vez, acercarse a los secretos de la inspiración del juglar, tanto en la ejecución del acordeón como en la creación de versos y melodías. Pero no d isfrutó "El Pollo" por mucho tiempo de la amistad del cienaguero. El 19 de Abril, seis meses después de su llegada a Barranquilla, se produjo el deceso de "El Jilguero" y, con su partida, el cierre prematuro de un capítulo brillante de la historia musical de nuestra patria.

17 Nació en los Háticos de las Cabezas, corregimiento del Municipio de Fonseca (Guajira), en 1922. (.kio dolos más grandes acordeolieros de todos los tiempos. Encamó,00rno ningún otro, las virtudes del juglar: coniposilor, repentista, cantor y acordeonero, Con su estilo interpretativo comenzó la era de las notas limpias, brillantes y jocundas. Falleció en Santa Marta el 27 de Marzo de 1995.

Luis Enrique le rinde un sentido homenaje en un canto que tituló "La muerte de Buitrago", el cual posteriormente fue llevado a la pasta sonora.

Buitrago no tuvo tiempo de internacionalizar su estilo porque la muerte le salió al paso prematuramente, impidiendo que la gestión iniciada por "Toño" Fuentes, a comienzos de 1949, lograra una feliz culminación. Muy optimista, el empresario había viajado a los Estados Unidos con el propósito de presentarle a algunos fabricantes de discos la música del cienaguero, pero, de paso por la Habana, un productor escuchó el trabajo y fue tal su entusiasmo que firmó con Fuentes un contrato para que Buitrago viajara a la Isla a grabar con la famosa orquesta Casino de la Playa. Esto sucedía en el mes de Abril. "Toño" Fuentes regresó de inmediato a Colombia, ansioso por comunicarle las halagadoras noticias. Pero a su llegada al aeropuerto se enteró del fatal suceso: ese mismo día, 19 de Abril de 1949, el "Cantor de la Sierra Nevada" había dejado de existir.

LA HERENCIA DEL CIENAGUERO

La voz, la guitarra y la inspiración de Buitrago resumieron parte fundamental de la historia

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juglaresca y tropical de la música nacional. Cincuenta años después de su muerte su grandeza no se discute, ya que su obra ha permanecido incólume a través de los tiempos y a pesar de las modernas tendencias musi-cales que, con la complicidad de la tecnología, han ofrecido todo tipo de alternativas al gusto de los Colombianos. "La gota fría", por ejemplo, goza de exquisitas versiones que rutilantes hoy recorren el mundo del espectáculo. Sin embargo, el encanto de "Qué criterio"" se mantiene para los seguidores de

18 (n el titulo de 'Qué criterio', Buitrago popularizó en 1948 "La gota fría', versos con tos cuales Emiliano Zuleta relató los acontecimientos que, durante más de 9 años, se suscitaron debido a la rivalidad que naciera entre él y Lorenzo Morales, en un encuentro casual en la población de Guacoche, a propósito de una parranda. En esa oportunidad (1938), con actitud irreverente, Zuleta desplazó a Morales del lugar de "acordeonero principal" generándose, a partir de ahí, una gran controversia entre los habitantes de Guacoche y los de La Jagua del Pilar y El Plan. Con todo tipo de mensajes y argumentos, cada bando buscaba acreditar al suyo como el mejor exponente en el arte de ejecutar el acordeón. Finalmente, un 29 de junio, en Urumita, en el fragor de una parranda, Zuleta se dijo: "Hoy me lleva Morales o Zuleta se lo lleva a él". Pero Morales no había ido a Urumita a pelear ni a competir. No obstante, en la parranda fue retado por Emiliano quien daba muestras, esa tarde, de ser depositado de la mejor inspiración:

"Hoy se acaba la podía entre Guacoche y la Jagua note libre de esta panga ¡ay! nila Virgen María".

A Morales no le quedaba otra opción. Pacta entonces con Emiliano el duelo musical para las cinco de la madrugada del siguiente día, cita que a la postre incumplió, por miedo, según los urumiteros, quienes a partir de ese día 'hicieron lenguas" con su derrota. Morales se sintió obligado a dar una explicación: 'Esos comentarios son mentirosos" dijo, y a los días respondió públicamente con canciones como "El Criterio' y "Rumores", entre otras. Emiliano, por su parte, le respondió con "La gota frla", y fue este el comienzo de una controversia musical enriquecida con más de cuarenta cantos que hoy hacen parte del reservorio musical más apreciado de los provincianos. Dice Mendoza Sierra (1999) que finalmente Morales, atraído por los comentarlos de la bonanza bananera, decidió refugiarse en los poblados de la Ciénaga Grande, en donde permaneció algunos años. Antes de retomar a su tierra compuso para Emiliano "La carta", un canto donde dice:

"Si Emiliano supiera, compadre la rutina de Lorenzo Miguel

no saldría más a la calle y tampoco se metería con él".

Hoy Morales y Zuleta comparten una sincera amistad sellada por una historia magnífica, inscrita en la tradición oral, patrimonio cultural del pueblo colombiano.

Buitrago, sin que los modernos arreglos instrumentales y los matices de las voces que la interpretan le resten o le agreguen a su valor original.

El estilo de Buitrago fue indudablemente el producto de la imbricación dedos tradiciones musicales: la cubana y la de la Provincia de Padilla, que si bien procedían de tallos comunes, las circunstancias históricas propias de sus lugares de origen les marcaron su particularidad. En efecto, la influencia de la música cubana se reveló desde un principio en Buitrago en tres aspectos:

El anticompás que caracteriza su interpretación de la guitarra. Esta modalidad, sin duda, la heredó de los famosos tríos. Buitrago introdujo, luego de cada nota grave, una triada de arpejos ascendentes que debieron ser tomados de la estructura armónica afro-cubana. Esta técnica se ha conocido en el argot como "bordoneo" y se la utiliza en otros géneros folclóricos de nuestra patria, como el llanero. Del mismo modo, logró un espe-cial "sabor" en la armonía al hacer entrar en diálogo finos golpes de guacharaca'9 con las notas graves de la guitarra, imprimiéndole así una singular cadencia rítmica. Los entendidos dicen que esta modalidad está muy emparentada con el acento que se pone en la ejecución del son cubano, cuyos orígenes se remontan a la rumba española.

2. La cadencia de su canta De modo fluido y natural, Buitrago logró notable seme-janza con la cadencia interpretativa de los famosos tríos. Con adornos que fluctuaban entre intensidades piano y medio-fuerte

lO Si bien Buitrago tomó de los trios cubanos aspectos esenciales, también es cierto que marcó con ellos diferencias: cambió las maracas por la guacharaca -instrumento rústico cuyo sonido se produce mediante fricción-, el cual es considerado como el más autóctono de los instrumentos de la organología vallenata.

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imprimió a su canto un juego de matices que lo inscribió en la tendencia musical de la época. Vale la pena destacar el contraste de su interpretación con la voz plena de los juglares, tan semejante a los agrestes cantos de vaquería.

El tercer aspecto, si bien no comporta como los dos anteriores un carácter definitivo para su estilo, sí revela la apertura de Buitrago a asimilarlas tendencias musi-cales de actualidad. A finales de 1948 introdujo a su agrupación el formato de quinteto. Con el nombre de Alma Guajira, el grupo integrado por Jorge De La Cruz, el "Mocho" Rubio, Angel FontanillayJulio César San Juan, grabó "FI Platanal", "Yo no monto en avión" y "Rosa Valencia" de la autoría de San Juan, y "Regalito de Navidad" y "Palomita Mensajera" de Rafael Escalona20 . Para la concepción visionaria de Buitrago, el quinteto era una necesidad para la época, porque la entrada al país de grupos de tanta solvencia interpretativa como "Los Panchos" y "Johnny Albino y su trío San Juan", dejaba a las agrupaciones colombianas en situación desventajosa.

20 Esta obra la montó el quinteto en la tonalidad de Si bemol, una de las más altas del pentagrama y, a pesar de ello, Buitrago la interpretó con su habitual juego de matices, no obstante que sus pulmones ya se encontraban socavados por la fatidica enfermedad.

En poco más de dos años, Buitrago graba más de cien canciones: con Discos Fuentes (alrededor de 70), con el Sello Odeón Argen-tina yen primitivos prensajes que se realizaban en máquinas rústicas llamadas "cortadoras". Estas grabaciones, seguramente, Buitrago las realizó por iniciativa propia y fueron vendidas en pueblos y veredas. Esto explica la aparición de discos suyos, de cuya existencia no se tenía conocimiento, muchos años después de su muerte".

CONQUISTADOR DE ANTIOQUIA

Buitrago penetró con su estilo regiones impenetrables para la música del litoral. Conquistar, por ejemplo, a Antioquia La Grande resultaba por aquellos tiempos una empresa casi imposible, por cuanto ella estaba tomada por la música sureña. Carde¡ reinaba en Antioquia desde la década de los treinta, y los espacios que dejaban los tangos y las milongas eran cubiertos por los corridos mejicanos y por la música ecuatoriana. Pero, a pesar de ello, Buitrago llegó a esta región y se quedó para siempre.

Creo que el pasaporte lo obtuvo de una serie de factores que, reunidos, le permitieron injertarse en las tradiciones musicales, las cuales, aunque extranjeras algunas, ya habían echado raíces en la cultura paisa.

Considero que el primero y más importante de estos factores fue, y sigue siendo, el magis-tral punteo de la guitarra, debido a que en Antioquia ha existido una particular

21 Fue en Barranquilla donde se implementó el rústico sistema de grabación en máquinas cortadoras". Los acetatos se conseguían por un valor módico ($075) en almacenes, como J. Glottman, y el costo de grabación era de $5,00 aproximadamente. Luego, estos acetatos eran vendidos per-sona a persona, algunas veces por los mismos músicos. En la actualidad, muchas de las primitivas grabaciones de Buitrago hacen parte de los archivos privados de los coleccionistas.

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sensibilidad a esta expresión, por cuanto en su territorio se afincaron duetos y tríos de gran calidad en la interpretación de valses, danzas y pasillos. La guitarra es una herencia europea que penetró toda Latinoamérica y llegó a lugares recónditos de nuestro país, incorporándose ala cultura musical nacional, con variaciones, en función de la idiosincrasia de las regiones.

Otro factor decisivo se encuentra en el contenido de sus cantos. Cuando Buitrago llega a Ántioquia, la violencia partidista se tomaba al país. La nación entera, par-ticularmente la clase campesina, queda arrinconada y silenciada por la barbarie de uno y otro bando. Buitrago con su "Grito vagabundo" se convirtió entonces en una vía catártica, a través de la cual el pueblo pudo manifestar su profunda desesperanza22:

Yo quiero pegar un grito y no me dejan yo quiero pegar un grito vagabundo yo quiero decirte adiós, adiós mi vida Yo quiero decir adiós en este mundo.

Cómo me compongo yo en el día de hoy cómo me compongo yo en el de mañana cómo me compongo yo ¡si vivo triste! cómo me compongo yo ¡me duele el alma!

Pero sus cantos transmitían una gama variadísima de mensajes nacidos de cotidianas vivencias. Para la idiosincracia antioqueña, los alusivos a la fiesta navideña cobraron gran significación, porque esta celebración es para su cultura como el carnaval para las culturas del trópico. En navidad, el pueblo antioqueño se dispone anímicamente al disfrute, y Buitrago, con su cadencia interpretativa, le sugirió al paisa los movimientos dancísticos que no le

Buitrago compuso temas de contenido politíco y crítica social. "El Hombre -, por ejemplo, es una obra alusiva a la matanza de las bananeras, y "El Toque de Queda" tiene carácter de protesta

comunicaron otros ritmos del litoral (las puyas y los merengues de Buitrago no convocan el frenesí de las coreografías costeras). No es gratuito, entonces, que canciones como "Regalito de navidad" y "La víspera de año nuevo" 23 se hayan convertido para los paisas (pero también para todo el pueblo colombiano) en símbolos de la fiesta navideña:

Me pediste un regalito para el día de navidad y yo quiero darte un nenito que diga papá y mamá.

La víspera de año nuevo 'estando la noche serena su familia quedó con duelo y yo gozando a mi morena.

" "La víspera de año nuevo" es un canto que Toblas Enrique Pumarejo (Don Toba) compuso en 1945, Inspirado en un apasionado romance que Iniciara precisamente la noche del 31 de Diciembre en su finca "El Otoño". En 1986, "Don Toba", en una entrevista que concediera al periodista Salcedo Ramos (1994), aclara que Buitrago conoció el canto cuando era interpretado en parrandas de modo fragmentado. De ahí que la grabación no sea fiel, en extensión, al texto original. "La víspera de alio nuevo' ha sido un disco ampliamente vendido en la historia de la música colombiana. Don 'Toba', llamado "Maestro de Maestros', falleció en 1995 en Barranquilla, a la edad de 89 años.

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Año tras año, en cada navidad, estas canciones abren las compuertas del alma, por donde la alegría y la nostalgia emergen enredadas en gratos recuerdos de tiempos idos.

Pero a pesar del valor de los factores señalados, un movimiento musical de raigambre antioqueña pudo ser el antecedente que abonara el ingreso de Buitrago a su cultura. Se trata de la "música de parranda", un género nacido en las comunidades campesinas a comienzos de los años cuarenta. Según el investigador Alberto Burgos (1999), los primeros cantos de "parranda" datan de esta fecha. Una canción de la autoría del "Mono" González fue conocida en la época como un canto en "ritmo de parranda". Luego, otros compositores como Carlos Muñoz y Luis Carlos Jaramillo aportaron sus creaciones entre mediados de los años cuarenta y principios de los cincuenta.

A partir de 1951, los Hermanos Bedoya, reconocidos hoy como los exponentes más importantes del género parrandero, inician su vida musical. En esa época, Buitrago ya era conocido en Antioquia, lo que explica, según los estudiosos de esta música, el sesgo que tomó la expresión parrandera hacia el estilo de "El jilguero". José Bedoya y su conjunto iniciaron interpretando los cantos de Buitrago, pero luego el compositor del grupo, José Muñoz, aportó su inspiración. Sin embargo, sus canciones reflejaron una fuerte influencia de la música del cienaguero.

El investigador Burgos (1999) sostiene que aunque la música parrandera pudo crear condiciones que favorecieron el ingreso de Buitrago a Antioquia también recibió influencia del cienaguero, tomando cierta dirección hacia el paseo vallenato en su planteamiento melódico y rítmico. Anota, además, que la diferencia la fueron marcando los antioqueños, al acentuar notablemente la picardía que apenas síse insinuaba en el contenido temático

de algunos cantos de Buitrago. En efecto, en dos o tres de sus canciones, Buitrago realiza un planteamiento tal de la versificación que conduce a quien escucha a aportar un sentido adicional, otro sentido, un doble sentido. Desde aquellos tiempos, esta situación la supo capitalizarla picaresca paisa. Por ejemplo, en "El ron de vinola" hay una clara ruta incitante para el sentido adicional:

Mi compadre Lorencito tiene una mujer maluca viéndola por debajito me gusta, me gusta, me gusta.

De igual manera, en "Las mujeres a mí no me quieren":

Las mujeres en el amor se parecen al acordeón si se les afloja la boca se les aprieta el diapasón.

En casi cincuenta años de historia, el género parrandero logró encontrar en la picaresca la definición de su identidad. Al igual que Buitrago, sus compositores han aportado su inspiración a la fiesta decembrina. Por ejemplo, en un canto titulado "El Mecedor" se utilizan ciertos elementos idiosincráticos de la navidad paisa, que dispuestos de una particular manera, provocan un despliegue de imaginación que favorece el desfogue gozoso:

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Yo soy el mono antioqueño de carne¡ y de peinilla ando buscando una negra que sea de Marinilla para hacer la noche buena a lo paisa y sin dolor y que tenga buena paila que yo tengo el mecedor.

Sin embargo, a pesar de los fuertes elementos idiosincrásicos paisas que transmite la música parrandera, no compite con Buitrago su estatuto de símbolo de la fiesta navideña. Sin duda alguna, las páginas del calendario que anuncian la llegada de la navidad sólo toman para los antioqueños su tradicional significación, si las brisas decembrinas traen consigo los ecos cadenciosos de los cantos de El Jilguero de la Sierra:

Si me das el regalito debe se' un nené no ma un nenito bien bonito que diga papá y mamá.

Para la cultura antioqueña, la música de Buitrago ha significado la conciliación de dos tradiciones: la rural, que desde los campos y los pueblos movilizaran las tonadas mejicanas y los cantos de parranda, y la urbana, que el tango anudó, a golpe de pasiones, en las

barriadas de la gran ciudad. Y para los colombianos de todos los tiempos, Buitrago significa la renovación de la esperanza, la puesta en movimiento de los sueños donde se escenifican los anhelos gozosos que las exigencias de la realidad limitan. De ahí, de lo más íntimo que a los humanos concierne, emana el halo mágico que lo envuelve y lo eleva al lugar de símbolo de las tradiciones navideñas.

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LA BIODIVERSIDAD, SU CONOCIMIENTO YSU FUTURO

ENRIQUE RENTERÍA ARRIAGA - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

Se muestra la diversidad biológica, en especial laflorística, en los Departamentos de Antioquia y Chocó; y se señala su significación desde el punto de vista ecosistémico.

El mundo, tradicionalmente, ha sido manejado por las llamadas modas que se van imponiendo lentamente en todos sus rincones. De ellas no se escapa el aspecto económico, donde aparece el oro, el platino, el carbón, el gas ye! petróleo. Cada uno de los anteriores tuvo su período dominante en la humanidad. Hoy es el conocimiento, el medio ambiente, la biodiversidad, el desarrollo sostenible, la biotecnología y, en especial, la biología (ciencia de la vida). Este manejo se refleja en la economía de un país y, de manera directa, en la balanza de pago y en el empleo; de ahí el término desarrollo sostenible.

Las modas también afectaron la nueva Constitución de 1991. El Movimiento Ecologista sensibilizó tanto a los constituyentes, que 30 artículos se refieren a este tema. Al tratarlos derechos colectivos y del medio ambiente se dan fundamentos para la gestión ambiental y para la política sobre el manejo de los recursos naturales ydel medio ambiente. Del mismo modo, se presentan otros de gran importancia política para la comunidad como el de la participación: "Todas las personas tienen el derecho a gozar de un ambiente sano. La ley garantizará la participación de la comunidad en las decisiones que pueda afectarla".

Asimismo, la Constitución expresa que: "Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar las áreas de especial importancia ecológica, y fomentar la educación para lograr estos fines"; y ordena, además, formar a los colombianos para la participación del ambiente y para la democratización del proceso de toma de decisiones en la política ambiental.

Del mismo modo, es importante resaltar la participación en el manejo ambiental, la cual debe ser

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garantizada por la ley, según los artículos 79 y 340 de la Constitución.

El poder, entonces, lo ostentará el país que tiene el conocimiento sobre sus recursos naturales, porque éstos tienen un precio ante la destrucción o utilización desaforada; es decir, la preservación de los recursos tiene un costo para el mundo y en especial para los países industrializados.

Por lo tanto, Colombia tiene el desafío de ponerle precio a sus recursos naturales, es decir, a su diversidad. Por esta razón, uno de los objetivos de este artículo es demostrar qué es y cuál es la diversidad biológica para Colom-bia, Antioquia, Chocó, y qué representa ella para el mundo. Podemos analizar, entonces, no sólo lo que significa la diversidad biológica desde el punto de vista estructural (molécula, células, órganos, organismos, individuos, poblaciones) y sistemático (categorías taxonómicas, especie, género, familia, orden y clase), sino cómo las poblaciones o comunidades se reflejan en el ecosistema, es decir, en sus relaciones; o, en otras palabras, en el macro y micro ecosistema.

Colombia, con una extensión de 1141.748 Km2 y 900.000 Km de zona marina, tiene una posición geográfica privilegiada (faja intertropi-cal) y es paso obligado de las especies que transitan de norte a sur y de sur a norte de América. Posee treinta y dos zonas de vida (Espinal, 1964; Holdridge, 1979); una gran variedad de ecosistemas, nichos y hábitats (páramos, selvas, desiertos); dos mares con sus respectivas costas; refugios florísticos (Magdalena, Cauca, Chocó, Sierra Nevada de Santa Marta, Baudó, Amazonía) y tres cordille-ras. También tiene un alto nivel de endemismo (Forero y Gentry, 1989; Rentería, 1974, 1989) y hace parte de los grandes sistemas del continente (andino, amazónico, rinoquía, costa pacífica y caribe). Del mismo modo, dispone de 15.000 km de ríos, equivalentes a tres

millones de hectáreas de agua (Rodríguez, 1994), lo que la convierte en una gran estrella hidrográfica que nutre a las grandes cuencas M mundo (amazonía, orinoquia, Magdalena, Atrato). Cuenta, además, con una alta concentración de especies (únicas en el mundo) y con el 57% del total de páramos de la tierra. Asimismo, posee una gran relación entre la selva tropical y los sistemas acuáticos (lo que contribuye a la estabilidad del clima mundial), y tiene reservado el 10% de su territorio en el Sistema de Parques Nacionales.

Estas condiciones le permiten disfrutar de unas 55.000 especies de plantas (10% del total de la vegetación del mundo), y ocupar, en el ámbito mundial, el primer lugar en aves, el segundo en angiospermas (después de Brasil) y el tercero en anfibios (Rodríguez, 1994).

En el contexto neotropical se ubica así: 12 en aves, 1.721 especies (20% del mundo); 2º en angiospermas, 245.000 especies (10% del mundo); 32 en anfibios, 430 especies; 32 en primates, 27 especies (33% de América tropi-cal); 32 en mariposas, 59 especies; 32 en rep-tiles, 583 especies; 42 en mamíferos, 359 especies (Rodríguez, 1994).

A continuación se analizará en detalle la diversidad floristica por familias, géneros y especies, por lo cual nuestro país es conocido como megadiverso, junto con Brasil, México, Zaire, Madagascar e Indonesia.

Las 55.000 especies de plantas (angiospermas) que posee nuestro país ratifica su gran diversidad biológica, sise compara con las que tiene Brasil, el cual es siete veces mayor en territorio que Colombia.

Es importante resaltar la necesidad de continuar realizando inventarios floríticos y faunísticos, por parte de botánicos, zoólogos o investigadores, porque ello posibilita encontrar especies nuevas para la ciencia, en términos

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biológicos (Universidad del Valle, 1994).

Colombia ocupa el primer lugar en el contexto americano por sus 3.000 especies de orquídeas (consideradas las plantas más evolucionadas), equivalentes al 15% del total M mundo; y el primer puesto en el ámbito mundial por sus 3.500 especias de araceae (anturios).

En los bosques tropicales colombianos donde hay áreas críticas, no sólo son más representativas las familias que tienen más géneros y especies: leguminosas, aráceas, rubiáceas, palmas (aracáceas), annonáceas, euphorbiácea, solanácea y moraceae, sino que existe gran diversidad, lo cual es constatado a través de las investigaciones realizadas en Urabá, San Luis, Magdalena Medio, Chocó y Barro Colorado. Asimismo, en el rango de género también se presenta una constante en trópico, siendo las más abundantes las siguientes: Inga, Piper, Anthurium, Paullinia, Passiflora, Heliconias.

Otras familias son: C)cadaceae, Bromeliaceae -con 169 especies, 33% endémicos-.

Con relación al ecosistema, en Colombia encontramos dos áreas muy importantes en diversidad biológica en el ámbito mundial: el Chocó biogeográfico (incluye parte de Antioquia) y el occidente de la Amazonía.

Los Andes tropicales poseen entre 30.000 y 40.000 especies de plantas (Andrade, 1992): las briofitas (musgos) representan el 93% de las que se conocen en Colombia; las hepáticas, el 80% de toda la zona Andina; los helechos (pteridofitas) están representados en 1.500 especies (la amazonia sólo posee 280 especies). La Cordillera Oriental contiene 260 géneros de los 300 correspondientes a las plantas vasculares de Alta Montaña (unas 700 especies, equivalente al 86%) los cuales son reconocidos como la flora más rica del mundo. Dicho

porcentaje está representado por las familias compuestas, gramíneas (pastos), orquídeas, Melastomataceae, Bromehaceae. El género más representativo y abundante es Espeletia (frailejón) con 130 especies. Del mismo modo, el piedemonte de la cordillera posee la mayor diversidad y un alto nivel de endemismo de plantas.

La región del Chocó Biográfico, por la posición privilegiada con la alta precipitación, tiene el mayor índice de endemismo (26%): presenta varios refugios florísticos del mundo, gran diversidad de especies y una alta relación con la Amazonia (Gentry, 1981).

Otras áreas interesantes del país son las zonas secas, las cuales están representadas por los géneros típicos: Acasia, Bulnesia, Bursera, Caesalpinea, Capparis, Croton, Jacquinia, Semairecereus, Opuntia, Prosopis y Jatropa. Es decir, unas 20 familias muy características de estas zonas, podemos encontrar 0.1 hectárea, 94 árboles representan la flora de zonas secas.

Las sabanas (poco conocidas), al estudiarlas sistemáticamente, nos muestran que están atravesadas por bosques de galerías, semejantes a los húmedos o mata de monte, en los cuales encontramos gran diversidad.

Antioquia posee 12 formaciones vegetales (zo-nas de vida), y comparte con el Departamento del Chocó dos parques naturales (Katíos y Orquídeas), varios páramos, dos cordilleras, dos Valles y dos refugios florísticos. Su aporte está representado en unas 15.000 especies de plantas. Al nivel de familias sobresalen las palmas, leguminosas, annonaceae, araceae, etc.

En cuanto al futuro de esta biodiversidad y, por lo tanto, del medio ambiente, es importante anotar que a pesar de que la Ley 99 de 1993 creó el Ministerio del Medio

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Ambiente para que se encargara de trazar políticas ambientales, exigir requisitos (estudio de impacto ambiental) y entregar licencias, entre otras funciones, también existen los "monstruos reales": la deforestación -600.000 hectáreas por año-, y la extinción de las especies y ecosistemas. La solución no consiste sólo en reservar el 10% del territorio, sino en manejar dicha área, sostenerla y ampliar su extensión.

Otros enemigos de la biodiversidad son la sobreexplotación de las especies y el desconocimiento de los recursos promisorios de nuestra flora (Rentería, 1974, 1989). Y son precisamente los recursos vegetales llamados promisorios (poco conocidos en las ciudades, pero de uso corriente en las selvas colombianas) los que sustentan la alimentación del negro chocoano, y los que le dan la fortaleza para resistirlas condiciones climáticas de esa región: alta humedad, alta precipitación y alta temperatura.

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