Introduccin

SUMARIO

1- INTRODUCCIN ....22- DESARROLLO ...3I - Contexto econmico y poltico de la reforma: ,.3 Liberalismo clsico y Neoliberalismo ...5 Crticas y propuestas neoliberales 7 Neoliberalismo educativo? ..9 El papel del Banco Mundial en las reformas 10II La reforma educativa uruguaya de 1995: .13 Antecedentes de la reforma .13 La reforma Rama: ...16 Sus instrumentos....17

Principales ejes de la reforma .17 Anlisis crtico de la reforma: ...19 Las polticas de formacin docente en la reforma....21 Los Centros Regionales de Profesores en perspectiva crtica ..22 3- CONCLUSIONES 244- BIBLIOGRAFIA .261- IntroduccinEn la dcada de los 90 se hicieron efectivas en varios pases de Amrica Latina, aunque no slo en ellos, una serie de reformas con el objetivo de modernizar los sistemas educativos, y mejorar la calidad de la instruccin brindada a los educandos. Dichas reformas estuvieron inscriptas, en general, dentro de una tendencia transformadora de alcance ms amplio, cuyo campo de aplicacin lo constitua el aparato del Estado en su conjunto. El fin perseguido con estas modificaciones, era la adecuacin de la organizacin estatal, a las condiciones del nuevo orden mundial globalizado, y la adopcin de un modelo de desarrollo basado en el intercambio externo. Nuestro pas no fue la excepcin, abocndose a este propsito, en particular en materia educativa, durante el transcurso del segundo perodo de gobierno del Dr. Julio Ma. Sanguinetti (1995-2000). El proceso de reforma educativa, concebido por el Co.Di.Cen, a cuya cabeza se encontraba el profesor Germn Rama, y que fuera introducido en 1995 en el presupuesto quinquenal, fue un intento por fortalecer los valores tradicionales de nuestra educacin: la integracin, la equidad, la justicia social, los cuales haban sufrido un importante menoscabo durante el perodo dictatorial, y por otra parte, mejorar los magros resultados obtenidos, tanto cualitativa como cuantitativamente, por el sistema educativo uruguayo. Si acordamos que el mbito de la educacin, ocupa un lugar relevante para cualquier miembro de una sociedad, resulta casi redundante destacar el inters que reviste el tema a abordar, para quienes pretenden hacer de la educacin, su profesin; teniendo en cuenta adems, que muchos de los cambios introducidos por la reforma del profesor Rama, siguen an vigentes. En las pginas que siguen nos proponemos dar cuenta de la reforma educativa uruguaya del 95 desde una perspectiva crtica, situndola en relacin con los dos ejes ya mencionados: los valores promovidos por el modelo vareliano, y la orientacin neoliberal en materia educativa. Nuestro objetivo central ser valorar, en la medida de lo posible, hasta qu punto la reforma educativa uruguaya sigui, o no, la ortodoxia del modelo neoliberal en la materia.Para ello proponemos un recorrido que, en primer trmino, site a los sistemas educativos nacionales, en relacin con los avatares histricos tramados por dos paradigmas econmico-polticos sobre el rol del Estado en una sociedad capitalista: liberalismo y keynesianismo. Haremos nfasis en algunos de los supuestos de la heredera del primero de ellos: la doctrina neoliberal, por el ascendiente que, en tanto paradigma imperante, tiene sobre la poltica educativa que las naciones llevan adelante. Seguidamente procederemos a presentar a la reforma educativa del profesor Rama en sus aspectos fundamentales, para por ltimo, considerar los planteos de sta, referidos a la formacin docente, as como algunas de las crticas que los mismos han suscitado.

2- Desarrollo

I- Contexto econmico y poltico de las ReformasPara comprender cabalmente el impacto que el neoliberalismo ha tenido en los sistemas educativos de masas de los distintos pases, es imprescindible centrar nuestro anlisis, en lo que se ha dado en llamar la Crisis de los Estados de Bienestar de los aos 70, en el entendido de que es ste el campo donde confluyen tanto las polticas econmicas, como las polticas sociales en general. Tras la segunda guerra mundial, las democracias de los pases capitalistas asistieron a la implantacin definitiva de los llamados Estados de Bienestar. Dichos Estados keynesianistas, que han sido el elemento clave para la expansin apaciguada y no excesivamente conflictiva de la economa capitalista de posguerra, se distinguen por tres caractersticas bsicas: Una fuerte intervencin estatal en la economa, a travs de la cual se pretenda regular el mercado, a fin de mantener el pleno empleo y una economa activa orientada a la demanda.

La provisin pblica, estatal, de servicios sociales universales (salud, educacin, vivienda, servicios provisionales) La asuncin por parte del Estado, de la responsabilidad en el mantenimiento de un nivel mnimo de vida, entendido ste como un derecho social, colectivamente asumido por todos los ciudadanos integrantes de una comunidad nacional moderna y democrtica.

Con relacin al tema que nos ocupa, son las dos ltimas caractersticas, y en especial la segunda, en la que interesa detenerse.

La que para algunos autores constituye la edad de oro de los Estados de Bienestar, supuso en cuanto a lo que a educacin se refiere, el impulso decisivo para la consolidacin de lo podra ser considerado como el ciclo cuantitativo de los sistemas de educacin de masas. Dicho ciclo se distingue por cuatro elementos fundamentales: primero, las altas tasas de escolarizacin obligatoria; segundo, la presencia de una administracin educativa central con una burocracia considerable, encargada del control, seguimiento y distribucin de los recursos, materiales y humanos; tercero, la existencia de leyes de educacin obligatoria, que expresan directamente la responsabilidad colectiva de todos los ciudadanos en el acceso a los bienes culturales, y al desarrollo intelectual de la generaciones futuras; y cuarto, por la introduccin y generalizacin, del proceso de incorporacin en una colectividad de futuros ciudadanos, por medio de la autoridad simblica que han ejercido los estados-nacin sobre la escolarizacin de masas. Tomando en cuenta este ltimo aspecto, el ms ideolgico de todos, pero sin desconocer la importancia que revisten los otros tres mencionados, es posible afirmar que el ciclo cuantitativo fue a la vez el ciclo de la educacin para la ciudadana. En nuestro pas este perodo que se inicia con la reforma vareliana, se extiende hasta el tercer cuarto del siglo XX.Ahora bien, este ciclo cuantitativo al que hacamos referencia, va dejando paso desde mediados de la dcada de los 70, en consonancia con la propagacin de la doctrina neoliberal, a lo que, para seguir con la misma terminologa podramos denominar ciclo cualitativo. Es decir, un ciclo en el cual los distintos discursos desde el poder, se ordenan en torno al eje de la calidad de los aprendizajes. Para comprender cabalmente esta transicin, ser necesario volver al Estado de Bienestar, para hacer explcitas las crticas formuladas en su contra, y las recomendaciones hechas para superar sus crisis internas, pero como paso previo, es preciso caracterizar e introducir algunos de los supuestos bsicos en los que se asienta el liberalismo, y sobre todo su reformulacin en la doctrina neoliberal, ya que es desde sus filas que son formuladas unas y otras.Liberalismo clsico y Neoliberalismo

Concisamente digamos que el liberalismo es una concepcin econmica y poltica surgida en los siglos XVII y XVIII que recoge eclcticamente, las tesis de, entre otros, John Locke (1632-1704), David Hume (1711-1776), Montesquieu (1689-1755) y Adam Smith (1723-1790). Fue este ltimo quien sent las bases del liberalismo en materia econmica, el cual tras haber dominado una parte de la escena histrica del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX, conoci un largo perodo de eclipse desde mediados de la dcada de del treinta a finales de los setenta, perodo en el cual, como ya dijimos, se produce el surgimiento y la implantacin de los Estados de Bienestar. Para el pensamiento liberal, cuya motivacin poltica original fue oponerse al absolutismo de los monarcas, el individuo es el asiento natural de la libertad por encima del Estado y de la colectividad, y ella es el valor supremo a preservar. Libertad entendida por un lado, en un sentido negativo: como ausencia total de coercin, y por otro, abstracto; dejando absolutamente de lado toda consideracin acerca del desigual punto de partida de los individuos concretos, en tanto integrantes de una sociedad que no ofrece las mismas oportunidades para todos. A riesgo de comprimir en exceso los rasgos distintivos del liberalismo clsico, pudiera sealarse, primero: un compromiso con la libertad personal, definida como la no interferencia en las creencias y en la bsqueda de objetivos privados; segundo: una poltica de estricta libertad econmica y, tercero: una doctrina del gobierno limitado y restringido a asegurar las funciones bsicas de la organizacin de la sociedad, particularmente, la libertad, la seguridad y la justicia.En materia econmica, las concepciones de Adam Smith corresponden al pujante desarrollo capitalista ingls del siglo XVIII, y a ese nuevo fenmeno econmico por l alumbrado: el Capital. Pero si como dijimos, el liberalismo clsico recoge una serie relativamente heterognea de posturas polticas, filosficas y econmicas, dando lugar a corrientes muchas veces contradictorias entre s, el neoliberalismo, vigente desde el ltimo tercio del siglo XX, se nos presenta como un cuerpo de doctrina coherente, auto consistente, militante y decidido a cambiar al mundo a su imagen. Hoy en da su carcter hegemnico a nivel mundial es tal, que parece prcticamente imposible imaginar alternativas a sus principios, dando lugar a la idea de que, tanto partidarios como opositores, deben necesariamente adecuarse a sus normas. Los principios neoliberales fueron formulados en 1944 por el economista y filsofo austriaco Friedrich Von Hayek (1899-1992, Premio Nobel de Economa en 1974), en la obra titulada Camino de Servidumbre (titulo original The Road of Serfdom). La tesis central sostenida en dicha obra, es que todas las formas de colectivismo y cualquier movimiento que busque "justicia social", conducir, lgica e inevitablemente, primero a socavar la legalidad de una sociedad y, consecuentemente, a una tirana. La Unin Sovitica y la Alemania Nazi son esgrimidas por Von Hayek, como ejemplos de pases que han recorrido, el as llamado camino de servidumbre. A diferencia del liberalismo clsico, el neoliberalismo rechaza de plano cualquier poltica intervencionista y social que regule en lo ms mnimo a las transacciones internacionales. Se opone a cualquier medida proteccionista y exige la privatizacin de las empresas pblicas como nico camino, ya que el neoliberalismo presupone que los hechos han demostrado la invalidez de las medidas intervencionistas, y defiende la tesis de que el inters particular de cada individuo en competencia con sus iguales, har que la sociedad se mueva sola hacia el inters colectivo.Las bases tericas ultraliberales propuestas por Von Hayek en 1944, debieron aguardar la coyuntura internacional econmica y polticamente propicia para ser puestas en prctica, con el fin de arreglar los desperfectos ocasionados por la larga noche (desde la perspectiva neoliberal) del Estado de Bienestar. Ello ocurri a punto de partida de la denominada estanflacin (estancamiento e inflacin) desatada por la crisis del petrleo de 1973, y ms concretamente durante los gobiernos conservadores de Ronald Reagan, presidente entre 1980 y 1989, y Margaret Thatcher, primera ministra entre 1979 y 1990, en Estados Unidos e Inglaterra respectivamente. Aunque en realidad, el primer pas en donde fuera aplicada sistemticamente la receta neoliberal, fue Chile bajo el yugo de Augusto Pinochet; dictador a la sazn entre 1973 y 1990.

Estos gobiernos, de orientacin neoliberal, reorganizaron sus nuevas estrategias polticas, en torno a cuatro ejes primordiales: 1. el monetarismo: reforzamiento de las fuerzas del mercado libre y de la economa de la oferta.

2. las polticas de privatizacin de los servicios pblicos, especialmente de aquellos con ms posibilidades de remercantilizacin (por ejemplo comunicaciones y sanidad).3. el reforzamiento y extensin de la ideologa social del Mercado, es decir, de la eleccin y libertad individual, la defensa de la privacidad, y la conversin del ciudadano en cliente.4. los cambios radicales, en la estructura y papel del Estado. Un Estado mnimo pero fuerte como para aplastar los reclamos populares; no intervencionista y sin peso en el sector pblico.

El resultado obtenido con estas iniciativas no ha sido uniforme ni indudable. Mientras que el xito de las primeras puede ser considerado como dudoso o al menos parcial, el de las segundas parece el ms consistente, llegando a ser absoluto en ocasiones. Es momento ahora, de volver nuestra atencin a las objeciones formuladas al Estado de Bienestar, y a las eventuales soluciones propuestas por la doctrina neoliberal, para solventar su crisis. Crticas y propuestas Neoliberales

Veamos brevemente a continuacin, algunas de las crticas ms destacadas que el neoliberalismo ha dirigido a la concepcin keynesianista. Una de las que ms difusin ha tenido, es la relacionada con el dficit pblico o fiscal, el cual indica la dificultad de las polticas redistributivas para satisfacer el aumento de las demandas sociales, generadas por el propio Estado de Bienestar. Dicho dficit es el foco de las crticas hechas por el neoliberalismo, no tanto por la opcin ideolgica hecha en favor de la cobertura por parte del Estado de necesidades sociales, sino por cuanto aqul es expresin de las polticas econmicas centradas en la demanda. Mediante ellas, el Estado ha intervenido en el mercado inclinando la balanza hacia el lado de la demanda, en otros trminos, de los ingresos de la poblacin, con lo cual para la ptica neoliberal, ha perturbado profundamente las condiciones de realizacin de la produccin y la acumulacin capitalista, provocando un incremento de los costos salariales, concediendo desmedidas atribuciones a los sindicatos, y dando al Estado un excesivo papel regulador. Junto a estos elementos, de orden ms bien econmico, se ha destacado a otros que son los que ms nos interesan, de acuerdo a la materia que estamos considerando: los problemas administrativos y los problemas polticos. Con relacin al primero es sencillo comprender que un sistema de asistencia social, cualquiera sea el mbito en que se aplique, requiere necesariamente una estructura administrativa extensa e importante, todo lo cual conlleva a una burocratizacin creciente del Estado. Pero dicha acusacin, no est tanto dirigida a la carga burocrtica estatal en s, algo que ha existido siempre como componente intrnseco de los estados-nacin occidentales, como al potencial que para algunos, acarrea de destruccin y paralizacin de la iniciativa individual. En cuanto a lo segundo, los problemas polticos, suponen en cierta forma un replanteamiento de la concepcin liberal de democracia, o como sealan algunos autores, un ajuste de cuentas del neoliberalismo con respecto a la teora de la democracia. No es difcil de aceptar que una situacin como la alentada por el Estado de Bienestar, genera intensiva y extensivamente, unos bienes culturales e intelectuales, adems de la satisfaccin de necesidades bsicas primordiales, que otorgan a una amplia mayora (no slo de clase media) posibilidades polticas impensables en otras condiciones. Estas nuevas posibilidades polticas son recogidas por los ideales sociales, en torno a un renovado concepto de ciudadana y transformacin democrtica. Por consiguiente la democracia dejara de ser un mero procedimiento formal, de alternancia representativa en el poder, para convertirse en un modo de cultura poltica, que impregna la vida cotidiana con la exigencia de la participacin activa de los ciudadanos. En definitiva, el problema es la excesiva demanda de participacin colectiva, y el temor al entrometimiento del ciudadano, en las decisiones que requieren la presencia de cuerpos selectivos de lites ilustradas, desde la perspectiva conservadora neoliberal, con el implcito cuestionamiento a la autoridad poltica y estatal que esto conlleva. Neoliberalismo educativo?A esta altura de nuestro desarrollo, se impone preguntar cmo se traslada la solucin neoliberal, al campo de los sistemas educativos y su necesidad de incremento cualitativo? La respuesta no es otra, que mediante la aplicacin de la lgica de mercado a la enseanza, operando en consecuencia una traduccin empresarial, de la educacin entendida como servicio pblico. En tal sentido la cita que hace Miguel Soler Roca del documento Prioridades y Estrategias para la Educacin del Banco Mundial, no deja lugar a dudas: Esta tendencia (la de convertir a los centros educativos en empresas) se debe a una perspectiva de la educacin ms orientada al mercado, en que los consumidores (padres y alumnos) eligen entre proveedores (escuelas e instituciones), y a la actitud exigente de un nmero cada vez mayor de padres y alumnos, que ya no aceptan que se les asigne a una escuela pblica determinada, sino que quieren tomar sus propias decisiones.

Los efectos prcticos alentados por el neoliberalismo en materia educativa, pueden ser resumidos en tres puntos: la extensin del ideal del consumidor, al que ya hicimos referencia, la centralizacin del control, y la desregulacin escolar. Ante la imposibilidad material de privatizar el sistema educativo en conjunto, la estrategia seguida ha sido hacerlo por va indirecta. Es decir, asegurndose por un lado la intervencin del Estado, a la hora de fijar los objetivos a conseguir y el mecanismo/sistema de control sobre ellos; y por otro procediendo a desregular el sistema. Desregular, he aqu una nocin clave del neoliberalismo. El trmino proviene de la economa poltica y refiere a lo que ha dado en llamarse tambin desreglamentacin. Qu es lo que se desregula? Pues bien, lo que se desregula, lo que se desmantela progresivamente, son las leyes que han conformado la estructura del Estado de Bienestar. Transportado al terreno de la educacin, el concepto hace referencia a la aparente descentralizacin escolar, mediante la cual, las escuelas se ven obligadas a asumir una falsa autonoma, en la que no ven asegurado un cupo constante de alumnos, ni, lo que es quiz ms importante an, la provisin de recursos presupuestarios y humanos. En definitiva se trata de que cada escuela compita por su cuota de mercado, ofreciendo un servicio determinado en funcin de los objetivos que se le ha sealado perseguir, y bajo el control de un sistema de evaluacin externo.

La participacin queda restringida entonces, a que los ciudadanos, ahora devenidos en consumidores individuales, compren un producto, cultural para el caso, en un mercado libre y competitivo. Esta dinmica fundada en la competencia producir como efecto (otro de los supuestos de la ideologa del libre mercado), una elevacin de la calidad del servicio ofertado que redundar en beneficio del cliente. Asimismo del otro lado de la ecuacin, las escuelas pasan a ser unidades de produccin que ofrecen sus servicios, y estn sometidas al control de calidad de los posibles usuarios. stas tienen una autonoma relativa en cuanto a la seleccin de los medios de produccin, pero en ningn caso para elegir ni los objetivos de la escolaridad, ni los procedimientos de control y responsabilidad. La profesionalidad docente por su parte, queda limitada a la creacin de los medios, y a la venta de los mismos a los potenciales clientes, los cuales, siempre dentro de esta lgica, reclaman una educacin que les asegure lo ms posible, el acceso al mercado laboral. La calidad de la educacin, en consecuencia, depender de las necesidades que paute el mercado. En otras palabras, de los requisitos cognitivos y actitudinales que demanden los empleadores. El papel del Banco Mundial en las ReformasTres organismos internacionales tuvieron una destacada participacin, en la construccin y ejecucin de la agenda educativa para Amrica Latina en la dcada de los 90. Ellos fueron el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (P.N.U.D.), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (C.E.P.A.L.) y el Banco Mundial (B.M.). Este ltimo es considerado por varios autores como la pieza clave, en la puesta en marcha para la regin, de este programa de reformas de los sistemas educativos, y ello en funcin de una estrategia de penetracin, que articula dos dimensiones: la econmico-financiera y la ideolgica. La primera, se expresa a travs de las lneas de crdito necesarias para financiar la implementacin de dichas reformas, y la segunda se manifiesta por medio de la militante pedagoga que despliega el Banco, destinada a generar en los gobiernos la necesidad de ser reformista. Ambas se complementan y refuerzan entre s. Guillermina Tiramonti, en el artculo en el que nos basamos para este tramo de nuestra exposicin, aclara que el financiamiento aportado por el Banco debe su importancia no tanto al monto de los prstamos, relativamente pequeo si se lo compara con lo que los pases destinan de su presupuesto a educacin, sino al destino especficamente prescripto para ellos: la reforma de los sistemas educativos. Por otra parte la especialista considera que no es la faz financiera sino la ideolgica, es decir la que tiene que ver con la difusin de su visin mercantilista y tecnocrtica de la educacin, la estrategia ms eficaz del Banco. Dicha visin se corresponde con lo que considera el Banco Mundial que es la educacin: un medio. No un fin en s mismo, sino una herramienta para el desarrollo econmico. La educacin no es mencionada por el Banco como un derecho, ni como fuente de desarrollo y de realizacin de la persona, sino como inversin, como va de constitucin del capital humano necesario al crecimiento econmico, seala Soler Roca.Para llevar adelante su estrategia, el Banco cuenta con un importante squito de expertos profesionales de la regin, formado en las mejores universidades norteamericanas, los cuales se encargan de formular las problemticas educativas y de proponer las vas posibles de solucin, fundamentndolas en los resultados de un conjunto de investigaciones empricas llevadas a cabo en distintos pases del mundo subdesarrollado y en experiencias exitosas que se han sucedido en los ms variados lugares, con la particularidad de que las mismas son aisladas de todo contexto histrico y social, y presentadas como universalmente vlidas. Obviamente la seleccin de los casos y las conclusiones a las que se arriba, estn fuertemente determinadas por las orientaciones en poltica educativa que fueron diseadas a priori, con arreglo a criterios economtricos basados puramente en la rentabilidad ms cruda, es decir la diferencia entre costo y beneficio. La educacin ha de ser rentable y la tasa de rentabilidad en educacin se expresa como rendimiento anual (porcentaje), similar al cotizado para las cuentas bancarias de ahorro o los bonos del Estado. () La contribucin de la educacin se puede calcular por su efecto en la productividad, que se mide comparando la diferencia de ingresos a travs del tiempo de las personas con y sin un tipo determinado de educacin, con el costo para la economa de producir esa educacin.

Para despejar cualquier duda al respecto, considrese a modo de ejemplo el siguiente clculo de rentabilidad hecho por el Banco Mundial, con relacin a la educacin de las nias en Pakistn: Segn dicho cuadro -expresa Soler Roca- educar a mil mujeres durante un ao cuesta 30.000 dlares y, como contrapartida, aporta los siguientes beneficios: evita 60 muertes de nios que a un costo de 800 dlares cada uno significan un ahorro de 48.000 dlares; evita 500 nacimientos, que a 65 dlares cada uno ahorran 32.500 dlares; evita tambin tres muertes de madres, que a un costo de 2.500 dlares cada una supone un ahorro de 7.500 dlares. En total se ha producido un ahorro de 88.000 dlares, muy superior a la inversin alternativa de 30.000 dlares, lo que lleva al Banco a decir que el costo beneficio de estas externalidades de salud y fecundidad se ha calculado aproximadamente en 3:1 . Tal vez estas atroces valoraciones no debieran causar espanto, pues son consistentes con la funcin de una institucin bancaria; pero adems no debemos olvidar que la importancia asignada a la rentabilidad, responde a la necesidad intrnseca del Capital de reproducirse, en lo cual acuerdan estudiosos afines y enemigos del capitalismo. As las cosas, tanto el ideal de ciudadana, como los valores promovidos por el Estado de Bienestar, no pueden ms que estar en contradiccin con los requerimientos culturales de la reproduccin del Capital. Por tanto es posible vislumbrar en las reformas educativas de los 90, tras los esfuerzos orientados a cambiar la organizacin y la gestin de la educacin, tambin un intento por adecuar el sistema de valores de una sociedad, a las necesidades del Capital en su fase actual. Naturalmente los valores que se busca promover, responden a la visin mercantil que de la sociedad humana en su conjunto, profesa el neoliberalismo.II- La reforma educativa uruguaya de 1995Antes de adentrarnos en los antecedentes y las caractersticas de la reforma impulsada en los aos 90 en Uruguay, se impone sealar que muchos actores de la enseanza, consideran excesivo hablar de la reforma educativa, ya que ni por su alcance, que nunca abarc a la mayora de los establecimientos pblicos, ni por la profundidad de los cambios pedaggicos impulsados, se justificara adjudicar esa denominacin. En general, los propios docentes de todos los niveles, no suelen reconocer ms que unas pocas medidas relacionadas con los subsistemas en donde desarrollan su prctica. Antecedentes de la reforma educativaEl modelo educativo vareliano que fuera exitoso en nuestro pas hasta los aos sesenta, comienza a partir de esa fecha, a presentar dificultades a la hora de imaginar alternativas al modelo de desarrollo vigente, y se empecina en defender propuestas que no asumen los desafos de los entornos, tanto nacional como internacional. Hacia fines de los aos sesenta y principio de los setenta, la crisis de la sociedad uruguaya se expande y ahonda, asistiendo a un creciente vaciamiento de la accin poltica democrtica.

La educacin uruguaya, y en particular, la enseanza media, sali muy mal herida del ataque sistemtico a que fue sometida por la dictadura, que diezm los cuadros docentes, coloc autoridades particularmente incompetentes y cre un clima y una prctica represiva en todo el sistema. A muy poco de clausurado el perodo dictatorial, la progresiva vuelta a la normalidad institucional, la restitucin de destituidos y el libre ejercicio de la democracia, mostraron no ser suficientes, por s solos, para reparar los estragos causados en el cuerpo docente, en la cultura profesional e intelectual de la institucin, y en unas condiciones de enseanza pauperizadas despus de ms de una dcada de estrangulamiento presupuestal en un contexto de expansin matricular.

Los dos primeros perodos posteriores al retorno democrtico, pautaron un progresivo desaliento sobre las posibilidades de auto regeneracin del sistema y generaron la conviccin de que algo deba hacerse. En la segunda mitad de la dcada de los ochenta, el sistema educativo nacional emprendi dos arduas tareas: la restauracin de la democracia y el aggiornamiento de la enseanza, afrontando los desafos impuestos por los nuevos escenarios sociales.Los informes marcadamente crticos sobre la situacin de la educacin formal uruguaya, producidos por C.E.P.A.L. por encargo de la A.N.E.P. entre los aos 1989 y 1994, en los cuales se pona en nmeros la incapacidad del sistema para cumplir con sus propios objetivos educativos, llamaron la atencin sobre la dimensin de la problemtica y prepararon el terreno para el diseo y la aplicacin de una reforma, que enfrentara de una buena vez y con valenta, los magros resultados del sistema.Una de estas investigaciones, cuyo objetivo fue conocer la situacin de la realidad educativa bsica en el Uruguay, se llev a cabo entre 1990 y 1992 y parti de una pregunta clave: Cul es la calidad de la educacin que reciben los educandos uruguayos? La metodologa empleada en la investigacin descans en los siguientes pilares:1- Se evalu el rendimiento de los estudiantes por medio de pruebas objetivas, principalmente en dos reas temticas: Idioma Espaol y Matemtica.

2- Se evaluaron las condiciones socio-culturales de origen de los educandos. Se trabaj con informacin sobre el hogar, se indag en la estructura y dinmica de la familia del estudiante y se profundiz en el papel de la madre como agente socializador.

3- Se evaluaron las condiciones institucionales donde se desarrolla el proceso educativo. En Primaria se recogi informacin a travs de entrevistas a maestros y directores. En el Ciclo Bsico nico de Enseanza Media (C.B.U.), se efectuaron reuniones con los directores de los liceos y escuelas tcnicas y se realiz una encuesta a los estudiantes.

4- Se aplic un enfoque mixto, que combin un abordaje cuantitativo con uno cualitativo.

5- Para la investigacin se dividi el universo en cinco estratos en funcin de ciertos indicadores del nivel socio-econmico del barrio de cada escuela.Tras el anlisis de los resultados de todos los niveles estudiados, emergieron dos factores fuertemente asociados al rendimiento de los educandos: el capital cultural del hogar (medido a travs del nivel educativo de la madre), y el nivel socioeconmico de los alumnos. En funcin de ello es posible postular la poca relevancia de la incidencia del currculo, en las diferencias de aprovechamiento de los distintos estudiantes. A partir de esto se construy una tipologa de alumnos, en la que se distinguen cuatro grupos:- Mutantes: provenientes de contexto socio-cultural desfavorable y rendimiento suficiente.

- Previsibles: provenientes de contexto socio-cultural desfavorable y con rendimiento insuficiente.

- Perdedores: provenientes de contexto socio-cultural favorable y con rendimiento insuficiente.

- Herederos: provenientes de un contexto socio-cultural favorable y con rendimiento suficiente.La baja proporcin de alumnos del C.B.U. tipificables como mutantes y la alta proporcin de perdedores, revelaron que la ampliacin de la cobertura de la enseanza media procesada en el pas en los ltimos aos, haba sido acompaada por un fuerte proceso de homogeneizacin hacia abajo: ms jvenes acceden al C.B.U., pero aprenden cada vez menos. La gran pregunta que emerge a partir de estos datos es, en qu medida el sistema educativo nacional podr reforzar los mecanismos de gestacin de mutantes.Ya entrados en los noventa entonces, el sistema educativo del Uruguay debi enfrentar como ya adelantramos una nueva realidad, tanto en lo nacional as como en lo internacional, marcada por un contexto de globalizacin, regionalizacin, informatizacin, massmediatizacin de la cultura y desintegracin social. Dentro de este marco, pautado a su vez por un contexto velozmente cambiante, la educacin uruguaya debi asumir dos grandes conjuntos de problemas: La generacin de instrumentos que permitan preservar el lazo social frente a las nuevas expresiones de marginalidad, pobreza, desintegracin familiar.

La mejora de la calidad de la enseanza, apostando a una insercin competitiva de nuestro pas en un contexto econmico globalizado. En dos palabras: equidad y calidad; integracin social y poltica, y bienestar material. Para propender a la solucin de tales problemas, resulta ineludible la inversin en la calificacin de los recursos humanos, con el fin de mejorar nuestra competitividad y as poder incidir en la cantidad y calidad del crecimiento econmico. Es aqu donde juegan su papel las instituciones financieras internacionales. La reforma RamaA la luz de los diagnsticos referidos, todos los partidos polticos definieron como uno de los puntos de su programa en la campaa electoral de 1994, la necesidad de desarrollar acciones de transformacin en materia educativa. Difcilmente pueda imaginarse otro gobierno de la enseanza que logre generar tan amplios consensos polticos, y despertar mayores expectativas y esperanzas entre la gente comn, los educadores y los padres, como el que goz el del Profesor Rama, cuyo nombramiento, a poco de iniciado el perodo de gobierno, en 1995, fue respaldado por todos los partidos

La reforma educativa se concibi en sus objetivos, estrategias y recursos en 1995, y se inici en 1996 con la entrada en vigencia de la Ley de Presupuestos para el perodo 1996-2000.Sus instrumentos El rol desempeado por organismos internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (B.I.D.) y el Banco Mundial (B.M.), posibilitan a travs de prstamos invertir en infraestructura, equipamiento y capacitacin de recursos humanos.

Es as que en el perodo se desarrollan diversos proyectos, por un monto total de U$S 189.815.000: Me.Ca.E.P (Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria): financiado por el banco mundial, focaliza sus acciones en la expansin de la educacin inicial, la construccin de escuelas de tiempo completo, y en la implementacin de acciones de mejoramiento de la calidad de la educacin Primaria (materiales didcticos, libros, etc.)

PROYECTO FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN TECNICA: financiado por el B.I.D. apunta a mejorar la gestin de la Educacin Tcnica Profesional (E.T.P.).

M.E.S.yF.O.D. (Proyecto Modernizacin de la Educacin Secundaria y la Formacin Docente): cofinanciada por el B.I.D centra sus acciones en la renovacin curricular de la Enseanza Media (plan 96) y en nuevas modalidades de formacin y capacitacin de profesores (Centro de Capacitacin de Formacin y Perfeccionamiento Docente y Centros Regionales de Profesores).

F.A.S. (Programa Fortalecimiento del rea Social): cofinanciado por el B.I.D., orienta sus acciones a la construccin de aulas para educacin inicial y Primaria.

Principales ejes de la reforma

Los objetivos perseguidos con la reforma educativa fueron: Consolidacin de la equidad social.

Para llevar a cabo este objetivo en Educacin Primaria, se desarrollaron las siguientes acciones:

Programa de componentes sociales (bandejas de comida, equipos de lluvia), controles del estado de salud.

Expansin de las escuelas de tiempo completo.

Servicio de mnibus gratuito para 360 nios a institutos rurales.

En Enseanza Media:

- Se crea el plan de construcciones espacios-aulas y el 66% de los alumnos concurren a un horario ampliado de 5 horas y media de clase. En Formacin Docente:

Se crean centros de capacitacin y perfeccionamiento docente, fundamentalmente para capacitar a los docentes que participan de las experiencias piloto.

Se crean 5 Centros Regionales de Profesores (Ce.R.P.) y un plan de construcciones para los mismos.

Se capacita a docentes para las Reformas.

Mejoramiento de la calidad educativa.

Para llevar a cabo este objetivo en Educacin Primaria, se desarrollan las siguientes acciones:

Se financian 800 proyectos educativos.

Se realiza evaluacin peridica de los aprendizajes.

Se distribuyen libros.

En Enseanza Media: - Se aplica el nuevo plan (Plan 96) en ciclo bsico

Se distribuyen libros y guas de apoyo para el docente.

Se crean Centros de Lenguas Extranjeros.

Se crean Bachilleratos Tecnolgicos de 3 aos de duracin.

En Formacin Docente:

Aumento de la matrcula en los institutos de formacin dicente.

Concursos para cargos de direccin, subdireccin y secretara en formacin docente.

Se crea el Instituto Normal Experimental de la Costa.

Dignificacin de la formacin y funcin docente.

Para llevar a cabo este objetivo en Educacin Primaria, se desarrollan las siguientes acciones:

En 1998 y 1999 el Me.Ca.E.P. realiza una capacitacin masiva de maestros.

Se realizan concursos para escuelas de Prctica.

En enseanza Media: - Se realiza la capacitacin de docentes de E.T.P.

- Se realizan concursos para direccin y subdireccin de escuelas tcnicas

Fortalecimiento de la gestin institucional.

Anlisis crtico de la reforma

Los uruguayos han debatido permanentemente respecto a la Reforma Educativa iniciada en 1995, tomando partido a favor o en contra de ella, y discutiendo en torno a algunas medidas impulsadas por las autoridades: experiencia piloto en la enseanza por reas en el ciclo bsico, universalizacin de la preescolarizacin, servicio de alimentacin escolar segn el sistema de bandejas, creacin de los Ce.R.P. La simple descripcin de las medidas tomadas no permite comprender la dura polmica que envolvi al proceso de reforma. El estilo de conduccin y los procedimientos empleados, que oscilaban entre el personalismo y la tecnocracia, impidieron que muchos de los conflictos y desacuerdos que naturalmente iban surgiendo, pudieran ser canalizados a travs de un debate pblico, inclusivo, abierto y racional, en el que las autoridades de la enseanza de ese entonces, nunca creyeron. Sin contraparte con la cual debatir, negociar o acordar, los sindicatos polarizaron sus posturas y sus discursos, contribuyendo muy poco a clarificar los trminos de las discrepancias y a mejorar el nivel de la discusin.El lenguaje de la reforma contiene un sentido de hacer y desear, que debe ser interiorizado por los actores como una prescripcin para la accin, pero es imprescindible como paso previo a ello, generar los consensos que habiliten su puesta en prctica. Las reformas educativas contienen modalidades discursivas, con el potencial como para causar efectos a largo plazo sobre la enseanza y sobre las disposiciones de poder, siempre que en su elaboracin participen todos los agentes involucrados en lo que se pretende reformar.Aunque oper una mejora en los indicadores de cobertura y retencin, con relacin a los aprendizajes, la reforma arroj resultados desalentadores. No hubo mejoras significativas en los desempeos de los educandos, relativos a competencias bsicas ligadas al rea instrumental (idioma espaol y matemticas), tal como queda consignado en el informe del B.I.D. sobre la reforma, en el ao 2000: ... los resultados de las sucesivas instancias de evaluacin realizadas en primaria y en el ciclo bsico indican algunas mejoras en los niveles de aprendizaje, pero tambin muestran dficits de aprovechamiento en algunas asignaturas como Matemtica y Ciencias. Por otra parte, confirman persistentemente la asociacin de los rendimientos a los contextos socio-educativos de los hogares de los nios y jvenes en el sistema. Por lo anterior, desde el punto de vista de la calidad educativa, el pas est lejos de haber superado los dficit diagnosticados a comienzos de los aos 90 por C.E.P.A.L. La reforma fue llamativamente poco consistente con los hallazgos a los que arribara la C.E.P.A.L. en sus investigaciones. En sus informes acerca de todos los niveles, el organismo internacional seala, como vimos, como determinante del xito o fracaso escolar, el nivel socioeconmico de los alumnos, lo que supone, como ya tambin ya fuera consignado, la poca incidencia relativa que tiene el currculo en las diferencias de desempeo. No obstante ello, la reforma, especialmente en Secundaria, se centr precisamente en aspectos curriculares, y fue implementada sin la articulacin necesaria, imprescindible, con polticas econmicas redistributivas, que actuaran sobre las condiciones sociales y econmicas que los diagnsticos sealaban como las causas de las diferencias en los aprendizajes. Asimismo, el otro factor sealado como clave en el logro escolar de nios, nias y jvenes, el capital cultural del hogar medido a travs del nivel educativo de la madre, tampoco fue debidamente considerado ya que la reforma instrument medidas de tipo asistencialista enfocadas en los alumnos. De esta manera, se omiti actuar sobre los factores que la propia C.E.P.A.L. identific como determinantes, y se perdi la oportunidad de brindar un apoyo decidido a los hogares menos favorecidos para apoyar el proceso educativo de los nios y jvenes. En este sentido vale la pena transcribir las consideraciones de la Dra. en Sociologa y profesora de Secundaria Adriana Marrero, con respecto a la aplicacin de la reforma: Cualquier proceso de reforma de la educacin que se pretenda aplicar en una sociedad con altos niveles de pobreza infantil e indigencia debera ir acompaado de polticas econmicas redistributivas y polticas sociales slidas y comprometidas, que permitieran dar por sentada la satisfaccin de las necesidades bsicas de todos los nios que llegan a las aulas. Los impulsores de la reforma no parecen haber considerado con suficiente seriedad, los profundos efectos que la prolongada deprivacin material y cultural de vastos sectores de la poblacin, tendra en la educabilidad de los nios que se buscaba incorporar a las aulas. Tal vez, no se logr percibir con suficiente claridad la enorme brecha que separaba a muchos de los escolares de los niveles mnimos de satisfaccin de necesidades bsicas que son necesarios para ser escolarizados.Las polticas de formacin docente en la reformaLas polticas educativas de orientacin neoliberal, han afectado a todos los sistemas educativos de Amrica Latina, y regulan la cultura de las instituciones de formacin docente, el trabajo docente y el desarrollo curricular. La formacin docente no ha estado, por lo tanto, ajena a polticas educativas que han dado prioridad a la inversin en infraestructura, nuevos edificios, tecnologa, etc., antes que a la mejora de las condiciones de trabajo y condiciones profesionales de los docentes. La incidencia de dichas reformas en las polticas de formacin docente, no atienden en forma primordial a dimensiones del quehacer docente tales como salarios, condiciones de trabajo, asuntos administrativos, etc. Lo que prevalece es, entonces, un enfoque vertical y autoritario en el que los docentes juegan un papel pasivo desde el momento en que son desconocidas sus condiciones reales: disponibilidades, preferencias, saberes, necesidades, intereses, etc.

Existe en consecuencia, una ruptura entre los objetivos manifiestos planteados por la reforma, y la realidad que aquellos pretenden transformar. Tal ruptura se ve expresada, entre otras cosas, en la distancia existente entre contenidos y mtodos; se destaca el contenido de tipo acadmico y se desprecia la prctica educativa que entendemos como la fuente ms importante de los docentes y lo que marca su especificidad profesional.De acuerdo a la informacin recogida a fines de 1995, en Uruguay, la dotacin de recursos docentes atraviesa una situacin crtica, producto del bajo nivel de formacin del cuerpo docente (menos del 31% de los profesores son titulados), la alta tasa de retiro registrada en los ltimos aos y la insuficiencia del flujo de egresos de los centros de formacin docente.

Para intentar paliar estas dificultades, la poltica de formacin docente iniciada en 1995 con la reforma, se centr en tres vectores:

1- La construccin de los Centros Regionales de Profesores en el interior.

2- El mantenimiento del modelo I.P.A. en Montevideo.

3- La desactivacin paulatina de la carrera de profesorado en los Institutos de Formacin Docente del interior.La reforma de 1995 de la educacin uruguaya es hija de su tiempo, dado que se alinea con los principios rectores de las polticas educativas de los aos noventa: calidad y equidad. Probablemente los expertos en educacin comparada sealaran como los grandes debates de este fin de siglo, los centrados en los ejes enseanza pblica-privatizacin y centralizacin-descentralizacin. Asimismo seguramente acordaran en indicar como los mayores desafos a enfrentar perentoriamente, a la Enseanza Media con su mentada crisis de fines y funcionamiento, y a la cuestin de la formacin docente. Es as como los objetivos de la reforma son: el mejoramiento de la calidad, el avance del sistema educativo en trminos de equidad y la profesionalizacin de la funcin docente. Los Centros Regionales de Profesores en perspectiva crticaComo vimos, los Ce.R.P. son financiados fundamentalmente a travs del programa M.E.S.yF.O.D., el que tiene autorizado por la Ley de Presupuesto de 1995 una asignacin de recursos de U$S 50.000.000, de los cuales U$S 35.000.000 son aportados por el B.I.D. y los restantes U$S 15.000.000 por el gobierno nacional.

Fueron concebidos como centros regionales, con un ncleo (ciudad-sede) y una zona de influencia de la que reciben a su estudiantado. Dichos centros estn insertos en la estructura de la A.N.E.P. y dependen del Co.Di.Cen. Entre 1997 y 1999 se establecieron cinco bases: Un Ce.R.P. del Litoral (con sede en Salto).

Un Ce.R.P. del Norte (con sede en Rivera).

Un Ce.R.P. del Este (con sede en Maldonado).

Un Ce.R.P. del Oeste (con sede en Colonia).

Un Ce.R.P. del Sur (con sede en Atlntida).Las principales innovaciones propuestas por estos centros son las siguientes: La duracin de la carrera de profesorado es de tres aos con una alta carga horaria (4.200 horas reloj) Frente a las 17 especialidades cursadas en el I.P.A./I.F.D., en los Ce.R.P. se desarrollan ocho profesorados.Histricamente el Instituto de Profesores Artigas, signific desde su fundacin por el Dr. Grompone en 1949, una apuesta a la excelencia acadmica de una lite educativa en funcin de rigurosos criterios selectivos de ingreso, mientras que el modelo de los Institutos de Formacin Docente del interior, prioriz fundamentalmente la descentralizacin. En esta lnea, los objetivos de los Ce.R.P. suponen una variacin significativa: la profesionalizacin docente y la equidad por la va de otorgar igualdad de oportunidades para los jvenes del interior con respecto a los de Montevideo.

Los centros de los Ce.R.P. no cumpliran solamente una funcin educativa, sino una funcin poltica, esa es la apuesta. Contribuyen al desarrollo educativo de la zona en la cual estn insertos ya que los futuros profesores, adems de recibir una formacin curricular, se pueden reunir, formar grupos de trabajo, recibir apoyo tcnico. Pero si bien el objetivo es la insercin de los futuros docentes a una zona determinada, los ttulos otorgados por los Ce.R.P. tienen validez en todo el territorio del pas.

Por otra parte los Ce.R.P., en funcin de lo que se conoce como estrategia de by-pass, ignoran, desprecian o desplazan lo que ya existe en la materia: los Institutos de Formacin Docente (I.F.D.) y su eje estructurador, el I.P.A., los cuales quedan descalificados en la medida en que para el Profesor Rama apelar a ellos supondra echar vino nuevo en odres viejos. Se modifica en consecuencia, una formacin docente que tiene casi medio siglo de vida y que form personalidades ilustres y a miles de profesores que da a da acercan el conocimiento a sus alumnos. Sin perjuicio de estas valoraciones, la mayora de los docentes formadores en los Ce.R.P., son egresados del I.P.A.Con respecto al argumento sobre la regionalizacin, cuando se intent justificar la creacin de los Ce.R.P., adems de equidad y profesionalizacin, se sostuvo que se trataba de promover una formacin docente de carcter regional, con el fin de rescatar al estudiante del interior del centralismo y el elitismo ejercidos hasta el momento por el I.P.A. y la Universidad de la Repblica.

Ahora bien, en contradiccin con ese objetivo manifiesto, los Ce.R.P. establecen situaciones que pueden calificarse de anti-regionalistas. En el caso del Ce.R.P. del Norte por ejemplo, que rene estudiantes de los departamentos de Tacuaremb, Cerro Largo, Treinta y Tres y Rivera, el currculum no tiene en cuenta ningn curso de portugus. Cmo puede hablarse de regionalizacin si se excluye y desconoce la coexistencia regional de dos lenguas y culturas diferentes?Por otro lado, los reformistas, autodefinidos profesionales y regionalistas, desconocen los diversos trabajos acadmicos realizados por la Universidad de la Repblica, la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Parecera que la poltica de la reforma educativa excluye producciones intelectualesLa formacin docente en Amrica Latina, sigue siendo una etapa accesoria en los procesos de reforma. En Uruguay an se persigue dentro de los desafos de una educacin para todas y todos, a doce aos de implementada la reforma y a las puertas de una nueva Ley de Educacin, dar solucin al primer gran problema de la educacin en nuestro pas (segn las propias palabras del profesor Rama): la ausencia de profesores diplomados.3- Conclusiones

La realizacin del presente trabajo tuvo como objetivo central, justipreciar hasta qu punto la reforma de la educacin uruguaya emprendida por el Co.Di.Cen. en el ao 1995, se aline con la tendencia neoliberal imperante en la materia, en el subcontinente latinoamericano en la dcada de los 90. En tal sentido, pensamos que no sera del todo adecuado adosarle a la reforma impulsada por el profesor Rama el adjetivo de neoliberal, pues no sigui en sus lineamientos fundamentales la ortodoxia promovida por tal doctrina. Dado su carcter estatista y desarrollista, la modernizacin perseguida con la misma se ubic dentro de la matriz histrica del sistema educativo uruguayo: predominantemente estatal, fuertemente centralizado y con un sesgo benefactor. Lejos de fomentar la participacin del mercado y de las entidades privadas en la prestacin de servicios (como s ocurri en el nivel terciario de nuestro sistema educativo), o de impulsar la descentralizacin de la gestin, la reforma uruguaya mantuvo una impronta centralista, se ubic fundamentalmente del lado de la oferta educativa y apost al fortalecimiento del sector pblico en las sucesivas fases del proceso, desde el diseo a la implementacin concreta de las polticas aplicadas. El fortalecimiento del estado se expres en un significativo aumento de la cobertura educativa, apuntando a reforzar el papel del estado en la educacin, no simplemente en las funciones de control, sino en la prestacin directa de los servicios: en lo que respecta a la formacin de los docentes y en lo que respecta a las tres ramas de la enseanza referidas (primaria, secundaria, tcnico-profesional).Sin perjuicio de todo ello, resulta fundado establecer que la reforma educativa en Uruguay se proces dentro de algunas de las coordenadas establecidas por el modelo neoliberal: a) La mejora de la calidad educativa y el fortalecimiento de la equidad, como objetivos principales. b) La participacin activa y en algunos casos protagnica, de tcnicos, encargados del diseo y la implementacin de las polticas de reforma. c) El papel central y confinado que se le asigna a la educacin, en la promocin de la integracin y la equidad social. g) La creacin de estructuras paralelas a la burocracia de carrera (normalmente con el apoyo de instituciones financieras internacionales) para procesar las innovaciones.En sus intenciones, la reforma educativa fue muy ambiciosa: constituy el buque insignia de toda la poltica de gobierno del Dr. Sanguinetti, y pretendi sentar las bases de un nuevo pacto fundacional entre la sociedad y el estado, donde la educacin se constitua en el medio privilegiado y prcticamente exclusivo para el combate a la pobreza, el logro de la equidad y la integracin, y el desarrollo. En esa ambicin, radic parte de su debilidad. Sin otras estrategias polticas en las cuales apoyarse, la educacin mostr pronto su insuficiencia para encarar problemas cuyo origen, vale la pena recordarlo una vez ms, no es educativo.4- Bibliografa Acta de la sesin de la Comisin de Educacin y Cultura del Senado de la Repblica Oriental del Uruguay, del da 13 de setiembre de 1995. Almonacid, Claudio; Creacin de mercados de educacin en Chile. Cuadernos de Pedagoga N 308, Dic. 2001. Anderson, Perry; Neoliberalismo: un balance provisorio, Cap. 1 del libro La trama del Neoliberalismo. Mercado, crisis y exclusin social. Emir Sader y Pablo Gentili compiladores; Eudeba, Buenos Aires, 1999. Angulo, Flix; El Neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. Revista Kikiriki N 35. Movimiento Cooperativo Escuela Popular. Sevilla. Apezechea, Hctor; Francs, Anuar; Campodnico, Miguel; El ocaso del Estado Benefactor. 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Este proceso, que se haba iniciado tras las crisis econmicas de los aos 20 y 30, hallaba su formulacin terica en la Teora General del Empleo, el Inters y la Moneda, obra publicada en 1936 por el britnico John Maynard Keynes.

En nuestro pas, la cobertura de la enseanza primaria pas de 76,1 % en 1930, a 95,9 %, y la matrcula de la enseanza secundaria, que en 1942 era de 19.309, super en 1970 los 130.000 alumnos (casi siete veces ms).

Con su obra de 1776: Estudio sobre el origen de la riqueza de las naciones. Es en ella donde alude alegricamente a la mano invisible del mercado como el elemento regulador del equilibrio entre la oferta y la demanda. Segn Smith, cada individuo cumple un fin que de ninguna manera entra en sus intenciones () Aunque no busque ms que su inters personal, trabaja muy a menudo de manera mucho ms eficaz por el inters de la sociedad, que lo que tena en por meta cuando trabajaba.

De inspiracin norteamericana en este caso, bajo el patrocinio de Milton Friedman (tambin Premio Nobel de Economa) y la denominada Escuela de Chicago.

Al respecto interesa sealar que Von Hayek ha sostenido en numerosas oportunidades, que la democracia en s misma, jams ha sido un valor central para el neoliberalismo. La libertad y la democracia, explicaba, podan tornarse fcilmente incompatibles si la mayora democrtica decidiese intervenir en los derechos incondicionales de cada agente, para disponer a su antojo de su renta y sus propiedades.

Vase sino, la siguiente afirmacin de la Comisin Trilateral gubernamental, encargada de realizar un Reporte sobre Gobernabilidad en Democracia en EE.UU.: El desenvolvimiento efectivo de un sistema de democracia poltica requiere alguna medida de apata y no implicacin por parte de los individuos y los grupos... La vulnerabilidad del gobierno democrtico de Norteamrica, no procede fundamentalmente de amenazas externas aunque tales amenazas sean reales, ni de la subversin interior de derechas o izquierdas, aunque ambas sean posibles, sino de la dinmica interna de la democracia misma, conformada por una sociedad altamente educada, movilizada y participativa. Angulo, Flix; El Neoliberalismo o el surgimiento del mercado educativo. Revista Kikiriki N 35. Movimiento Cooperativo Escuela Popular. Sevilla.

Soler Roca, Miguel, El Banco Mundial metido a educador, Revista de la Educacin del Pueblo, F.H.yC.E., Montevideo, 1997.

Tiramonti, Guillermina, El Banco Mundial y la agenda educativa, Cuadernos de Pedagoga N 308, Dic. 2001.

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Citado en: Marrero, Adriana y Toledo, Alejandra, A diez aos de la Reforma Educativa Uruguaya, una mirada desde la perspectiva de los docentes, Departamento de Sociologa de la UdelaR, 2006.

Seala un documento del Co.Di.Cen. de 1998: En condiciones normales se supone que de todo cuerpo de trabajadores, anualmente se retira un 3,3% de efectivos, suponiendo una vida activa de 30 aos. En el cuerpo docente, por efecto de las bajas remuneraciones y por la alta participacin femenina en su poblacin, los retiros son ms frecuentes que en un modelo terico y en conjunto debe estimarse que se requiere nicamente por reposicin anual, el equivalente al 5% de todos los cargos. Ello significara disponer de 750 profesores anualmente. El nmero promedio de egresos en conjunto del I.P.A. y los I.F.D. por ao es de 200 profesores segn datos de la propia Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente de la A.N.E.P.

A.N.E.P.- Co.Di.Cen. Exposiciones del Co.Di.Cen ante la Comisin de Educacin y Cultura del Senado. Set/1996.

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