PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO MORAL

Introducción

¿Existe el desarrollo moral? ¿Son los adultos realmente más morales que los

niños? ¿hacemos lo que creemos que debemos hacer o lo que nos resulta más

beneficioso? Son algunas preguntas que se plantea Lawrence Kohlberg, nacido en

Nueva York en 1927 y autor del libro Psicología del desarrollo moral en el que se basa

principalmente este trabajo.1 En este libro apunta que en el mundo contemporáneo

parecía como si los únicos interesados en el tema del desarrollo moral fueran los

optimistas educadores de las escuelas dominicales y los líderes del movimiento Scout.

Sin embargo la pregunta ¿Qué es la acción moral? era ya discutida en el marco de la

idea de la enseñanza del bien en la Grecia Antigua por Sócrates y sus discípulos.

Entre los autores más próximos a nuestros días, al definir lo claramente moral,

algunos hacen hincapié en el concepto de regla y respeto a las reglas (Kant, Durkheim,

Piaget), otros consideran las consecuencias para el bienestar de otros (Mill, Dewey),

mientras que otros lo identifican con un yo moral idealizado (Bradley, Royce, Baldwin).

Finalmente, algunos como Rawls y Kohlberg identifican la moral con la justicia, ya que

las situaciones morales son situaciones de conflicto entre perspectivas e intereses, y los

principios de justicia son conceptos para resolver estos conflictos, para dar a cada cual

lo suyo.

Perspectivas teóricas del desarrollo moral

Tradicionalmente el desarrollo moral ha sido analizado desde dos perspectivas

teóricas principales, que constituyen dos formas de entender el desarrollo moral: como

interiorización de normas sociales y como una construcción activa que el propio sujeto

realiza a través de la interacción con el medio.

Tratamos en primer lugar aquellas teorías que consideran el desarrollo moral

como un proceso de interiorización de las normas sociales, como consecuencia del

cual el individuo aprende a conformarse a ellas. En esta perspectiva el desarrollo moral

se produce por la socialización, aprendizaje o internalización por parte del niño y del

adolescente de las normas o modelos de la familia o los padres, y de la cultura. Al

tratarse la moralidad desde una concepción normativa, es decir, desde la perspectiva de

1

una <<copia>> de los valores de la sociedad, se tiende a confundir la <<norma

convencional>> con un <<valor moral>>. En esta perspectiva funcionalista los procesos

de razonamiento no son importantes y la conformidad a las normas sociales no sigue

una secuencia evolutiva ya que está determinada por la situación. Asimismo hay que

tener en cuenta que al estudiar la conformidad como la obediencia a una regla, ésta

puede ser arbitraria e impuesta.

La teoría moral del aprendizaje social equipara la socialización moral con el

aprendizaje en situación a través de modelos y de refuerzo. Skinner equipara el valor de

<<bueno>> con una acto que es el <<refuerzo positivo>>. Esta teoría conductista parte

de los siguientes supuestos: el desarrollo moral consiste en la conformidad conductual y

afectiva a unas reglas; este desarrollo está basado en necesidades biológicas o de

búsqueda de recompensa; el desarrollo moral es culturalmente relativo; consiste en la

interiorización de reglas culturales externas; y la influencia del medio se basa en las

variaciones cuantitativas de la fuerza de recompensa. Para Skinner "El hombre

autónomo... existe solo en nuestra ignorancia", por lo que podríamos poner en duda si el

refuerzo positivo es realmente <<bueno>> en un sentido filosófico.

Una perspectiva clásica de interiorización de normas es la “teoría

psicoanalítica”, o teoría freudiana, que considera la moral como la expresión del

superyo, que induce a la culpa o a una conciencia a través de la identificación con, o

incorporación de, la autoridad de los padres o estándares. La teoría psicoanalítica

considera que la moral está formada y fijada en una etapa temprana del desarrollo y

apenas se da un cambio estructural en la edad adulta, si no es por transferencia de

actitudes infantiles. El superyo es el patrón innato que lleva a reprimir los impulsos

instintivos de la situación edípica dirigiéndolos contra el propio yo, después de haberlos

transformado en agresión. Aunque los estadios freudianos son de carácter libidinal-

instintivo, más que morales, la teoría psicoanalítica clásica acerca del desarrollo moral

comparte con las teorías morales del aprendizaje social el supuesto de que la

moralización es un proceso de interiorización de unas normas culturales paternales.

Tratamos en segundo lugar la teoría cognitivo-evolutiva que pone el acento en

el proceso activo, al considerar el desarrollo moral como una construcción que el propio

sujeto realiza a través de la interacción con el medio. Esta perspectiva constructivista

verifica la existencia de una secuencia evolutiva universal en el razonamiento moral,

que conduce a una consistencia superior con la conducta y a la autonomía moral, es

decir, a la autonomía a la presión de la autoridad. Estos supuestos cognitivo-evolutivos

están en abierto contraste con los de las teorías morales de la socialización, ya que los

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estadios de juicio más altos de la secuencia evolutiva tienen características formales que

los hacen ser morales y son más precisos que el vago concepto de concienciación o

interiorización.

Este enfoque cognitivo-evolutivo es el más importante en el estudio del

desarrollo moral. Sus dos hipótesis fundamentales son: La hipótesis cognitiva, que está

basada en que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo

cognitivo, supone la existencia de importantes reestructuraciones en el significado que

el sujeto da al mundo. De manera que el juicio moral se orienta a los valores y no a los

hechos, por ser un juicio prescriptivo acerca del deber. La hipótesis evolutiva, que está

basada en que el resultado de estas reestructuraciones cognitivas posibilita formas

superiores de adaptación al mundo, que conducen a niveles de justicia superior. Estas

dos hipótesis aplicadas al ámbito moral equivalen a afirmar que los principales cambios

que se producen son de tipo cognitivo y que conducen a niveles de justicia superior.

Teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral

La característica más obvia de las teorías cognitivo-evolutivas es el uso del

concepto de estadio, es decir, el concepto de la reorganización cognitiva secuencial

relacionada con la edad. Además existen otros supuestos del desarrollo moral como los

siguientes: el desarrollo moral es cognitivo-estructural o de juicio moral; la motivación

del desarrollo reside en la aceptación, competencia, autoestima o realización personal,

más que en necesidades biológicas, ansiedad o miedo; los estadios son universales,

porque todas las culturas tienen fuentes comunes de interacción social; los estadios se

definen por estructuras de interacción con los demás; y su influencia está en la

extensión y calidad de los estímulos cognitivos y sociales.

Si uno de los fines de la educación es el desarrollo por estadios, se debe dar un

razonamiento filosófico a por qué un estadio o nivel superior es un nivel mejor, ya que

un estadio <<posterior>> no quiere decir que automáticamente sea <<mejor>>, ni que

el envejecimiento y la muerte serían lo mejor de todo. Los representantes más

importantes de este enfoque cognitivo evolutivo de la moralidad, entre los que existen

importantes similitudes, son Piaget y Kohlberg. Se debe añadir a C. Gilligan ya que

puntualiza muy oportunamente las ideas de Kohlberg.

Piaget realizó una de las investigaciones psicológicas más importante del siglo

XX, de la que se ha demostrado la universalidad cultural de sus resultados. Está

circunscrita casi exclusivamente al desarrollo cognitivo que es una entre las muchas

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líneas evolutivas. En estas investigaciones Piaget demostró que cada nivel de desarrollo

posee una visión diferente del mundo.

Jean Piaget (1896-1980) estudia en sus trabajos sobre el criterio moral en el niño

el origen social del desarrollo: <<la lógica es la moral del pensamiento como la moral es

la lógica de la acción>>. Describió el desarrollo moral como un cambio desde la

conducta moral heterónoma a la autonomía. Esta descripción de la conducta moral se

apoya en el modelo que Piaget propuso para explicar las conductas sociales en los niños

y que, en último extremo, sigue las mismas pautas que el desarrollo cognitivo. Las

diferencias entre la moral heterónoma y la moral autónoma giran básicamente en torno

al realismo moral (o su superación) y al concepto de justicia.

- La moral heterónoma está basada en la obediencia, en el principio de la

autoridad y en el respeto unilateral. Se da generalmente hasta los siete años y está

orientada al castigo y la obediencia. La justicia retributiva de la moral heterónoma está

basada en la sanción, que es proporcional para expiar la falta cometida.

- La moral autónoma se basa en el principio de igualdad, de respeto mutuo y en

las relaciones de cooperación. El igualitarismo, la justicia distributiva basada en la

igualdad, sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia o expiación de la moral

heterónoma.

El modelo de Piaget es incompleto puesto que se ha demostrado que el nivel

heterónomo se produce a edades muy posteriores a los siete años y hay otros pasos

intermedios. Tampoco ha tenido en cuenta Piaget la cualidad de la interacción social,

sea con iguales o con adultos, ni la relación entre las intenciones y los resultados.

Estas objeciones y otras que se realizan a Piaget son consecuencia de las

investigaciones de Lawrence Kohlberg (1927-1987) cuyo objetivo inicial en 1955 era

aplicar a la adolescencia la investigación iniciada por Piaget (1932) sobre el juicio

moral en los niños. De todos modos, Kohlberg se basa en el modelo general de

desarrollo de Piaget y en su planteamiento de que la dirección del cambio moral es un

proceso que va de la heteronomía a la autonomía.

Kolhberg ha combinando la teoría filosófica de la justicia con la teoría

psicológica del desarrollo y ha elaborado así una teoría educativa. Asumió que el niño

en desarrollo era un filósofo que construía significados sobre cuestiones como la

justicia, por ello Kohlberg denomina sus estadios como <<estadios de razonamiento de

justicia>>. Propone una idea de justicia que se pueda enfrentar sin miedo a un

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razonamiento filosófico, y considera como esencia de la justicia la distribución de los

derechos y los deberes regida por los conceptos de igualdad y reciprocidad.

Por ello Kohlberg se plantea en primer lugar la necesidad de ciertas difíciles

reflexiones filosóficas cuando se refiere a la pregunta psicológica de Menón a Sócrates

(en Menón de Platón): <<Dime, Sócrates, ¿es la virtud algo que se puede enseñar o

viene dado con la práctica? ¿O no es ni lo uno ni lo otro sino más bien una aptitud

natural o instinto?>>. Y a la respuesta de Sócrates: <<Debes de creer que soy de lo más

afortunado porque sé bien que la virtud se puede enseñar o de qué forma se adquiere. El

hecho es que, lejos de saber si la virtud se puede enseñar, más bien no tengo ni idea de

lo que la virtud en sí misma es>>.

La psicología del desarrollo moral y su aprendizaje no se pueden tratar, pues, sin

hacer referencia a las preguntas filosóficas ¿Qué es la virtud? y ¿Qué es la justicia?. La

pregunta ¿Qué es la virtud? es en primer y último término una pregunta relativa a la

educación, que constituye la práctica de la filosofía. La justicia democrática, como

equidad o igual respecto para toda la gente es la primera virtud de la sociedad y es la

respuesta a la pregunta deontológica: ¿Cuales son los derechos de la gente y qué deberes

traen consigo esos derechos?. La respuesta a la pregunta teleológica ¿Cuál es la

finalidad de la vida de una persona o de una escuela o de la existencia de la sociedad? es

que el objetivo de la educación y de la vida cívica es el desarrollo intelectual, moral y

personal.

En primer lugar, la moralidad en L. Kohlberg se define en términos de

razonamiento moral y hace referencia a juicios basados en principios morales

universales. En segundo lugar, su idea básica es la existencia de seis estadios

psicológicos de desarrollo moral, como secuencia del desarrollo de la personalidad.

Estos estadios forman una secuencia invariante, por los que los individuos pasan de uno

en uno. A través de estos estadios se mueven todos los seres humanos, aunque en

diversos grados y puntos finales de desarrollo. El desarrollo moral es un proceso

interactivo que no depende de la cultura y se puede comprobar universalmente.

Para la evaluación del desarrollo moral Kohlberg se sirve de entrevistas sobre

dilemas morales. En entrevistas individuales y siguiendo las bases del método clínico

propuesto por Piaget, plantea Kohlberg a sujetos de diferentes edades y culturas una

serie de dilemas hipotéticos que contienen valores en conflicto y les hace razonar para

separar la estructura del contenido. Lo importante no es la decisión que se sugiere como

correcta, sino los argumentos que se dan para justificarla moralmente.

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Estos estadios se consideran estadios verdaderos, en primer lugar porque

cumplen las siguientes características de las teorías de estadios: 1) secuencia invariante

de los estadios, es decir, secuencia longitudinal constante; 2) totalidad estructurada o

consistencia en situaciones o trabajos opuestos; y 3) integración jerárquica o

desplazamiento de los estadios más bajos por los estadios superiores. Y en segundo

lugar, se consideran estadios verdaderos porque su estructura conceptual no depende de

una teoría sicológica específica, no es cuestión de una teoría de las ciencias sociales

sino que es más bien cuestión de análisis lógico correcto.

Si damos una definición de los estadios morales como niveles de razonamiento

moral, entonces el que haya un razonamiento moral avanzado dependerá de que haya un

razonamiento lógico avanzado. Pero si el desarrollo lógico es una condición necesaria

para el desarrollo moral, no es una condición suficiente. En esencia no hay ninguno que

esté en un estadio moral más alto que su estadio lógico. Asimismo, el razonamiento

moral es una competencia cognitiva necesaria pero no suficiente para la acción moral.

Siguiendo el camino tomado por Platón y Dewey, Kohlberg describe el

desarrollo moral en una escuela y sociedad que al filósofo le parecen justas. Para ello se

hizo una experiencia de <<comunidades justas>> en escuelas secundarias. Los

esfuerzos educativos realizados en las escuelas de comunidades justas, no estaban

orientados simplemente a crear una sociedad democrática justa mejorando los derechos

de los estudiantes. Sus esfuerzos estaban también orientados a formar una comunidad

escolar unida, en donde la participación llevaría a un sentido de responsabilidad y

cuidados hacia otros estudiantes y a la comunidad escolar. En estas escuelas se vio que

estos estudiantes tenían la tendencia a resolver los dilemas de la <<vida real>> referidos

a su vida escolar centrándose en el cuidado y la responsabilidad, mientras que en las

escuelas normales solo una minoría se centraron en estos intereses.

Una ética de altruismo, cuidado o amor responsable

Una mujer Carol Gilligan y sus colegas, han estado analizando la forma en que

las personas construyen dilemas morales de la <<vida real>>, tales como el dilema de si

abortar o no. Muy a menudo estos dilemas se centran en un conflicto entre el cuidado

por uno mismo y el cuidado por los demás. En este contexto Gilligan plantea el

principio de altruismo, cuidado o amor responsable. De este modo se entiende que

además de la justicia, el campo moral incluye también la referencia a una virtud

recalcada por la doctrina ética cristiana. Esta virtud, ágape en griego, es la que

conocemos por caridad, hermandad, amor, cuidados o comunidad. Kohlberg admite que

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este principio de altruismo, cuidado o amor responsable no ha sido adecuadamente

representado en su trabajo. En la investigación americana moderna a esta virtud se le ha

llamado conducta prosocial o <<ética de cuidado y responsabilidad>>.

Gilligan y sus colegas han definido una orientación de cuidado y

responsabilidad, que ellos creen que es diferente de una orientación de justicia, según la

ha definido Kohlberg. Han descubierto que hay más mujeres que hombres que prefieren

la orientación de cuidado y más hombres que mujeres que prefieren la orientación de

justicia, aunque ambas orientaciones se usan por la mayoría de los sujetos. Gilligan cree

que los juicios establecidos por los hombres se basan en el ordenamiento jerárquico, se

centran más en los derechos y en la justicia, y subrayan la individualidad. Mientras que

las mujeres tienden a hacerlo basándose en la vinculación y en el pensamiento

relacional, siendo los cuatro grandes estadios: egoísta preconvencional, respeto

convencional, respeto universal postconvencional y finalmente integrado.

Gilligan, la investigadora del desarrollo moral femenino, llama la atención sobre

el hecho de que, acostumbrados a la miríada de estudios de Piaget, prontamente

equiparamos el desarrollo cognitivo con el desarrollo del pensamiento lógico-

matemático y el razonamiento acorde con las reglas formales de deducción. De modo

que vemos las operaciones formales de lógica proposicional, las deducciones

sistemáticas relativas a la verdad o falsedad de las relaciones entre proposiciones, como

el apogeo del pensamiento humano.2

Kolhberg por su parte admite que sus dilemas morales y sistema de puntuación

eran limitados en el sentido de que no se referían a dilemas que él llama de <<relaciones

y obligaciones especiales>>. Las relaciones especiales, dice Kohlberg, incluyen las

relaciones con la familia, amigos y grupos de los que uno forma parte y es miembro.

Kohlberg cree que tales situaciones de relaciones especiales pueden resolverse mediante

una ética de justicia universalista, pero también pueden, asimismo, resolverse mediante

una moralidad de relaciones particularistas. Algo central a la ética de las relaciones

particularistas son las ideas con matices afectivos y las actitudes de cuidados, amor,

lealtad y responsabilidad. Los dilemas de relaciones especiales pueden dar lugar a

respuestas de cuidados que suplementan y profundizan el sentido de las obligaciones

generalizadas de justicia.

Hay, pues, dos sentidos de la palabra moral. El punto de vista moral recalca los

atributos de imparcialidad, universalidad, y el esfuerzo y deseo de llegar a un acuerdo o

consenso con otros seres humanos, en general sobre lo que está bien. Es la esfera que no

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se considera personal, es decir, la esfera tomada de los dilemas de justicia, que lleva

consigo un punto de vista moral imparcial representado por los dilemas y estadios de

justicia.

Y el segundo sentido de la moral, tomado de Gilligan, pone el énfasis sobre los

elementos de moralidad personal de cuidados y responsabilidad, y que se aprecia de

forma más evidente en las relaciones de obligación especial hacia la familia y los

amigos. Es la esfera de los dilemas y elecciones morales personales, las esferas de

amistad, amor, parentesco y sexo, que son morales en tres sentidos: primero, connotan

algún interés por el bienestar de la otra persona; segundo, llevan implícito un sentido de

responsabilidad u obligación; y tercero, requieren algún esfuerzo para comprometerse a

dialogar y comunicar con otras partes implicadas. Se entienden como esferas de

decisión personal, como son por ejemplo los problemas de matrimonio y de divorcio.

Tal moralidad personal es del campo moral y los estadios de justicia también se

pueden aplicar a este campo personal. Por ejemplo, aunque la decisión de divorciarse

implica aspectos de responsabilidad moral, no puede resolverse desde el punto de vista

moral, mientras que el caso de abuso de un niño sí se puede. Se entiende que las

decisiones personales son cultural, histórica e individualmente relativas, aunque se

requiere cierto grado de empatía, sensibilidad y comunicación para resolver tales

problemas.

Estadios de desarrollo moral de Kohlberg

Prolongando los trabajos de Piaget, Kohlberg propone la siguiente secuencia

evolutiva de razonamiento moral: nivel pre-convencional, nivel convencional, nivel

post-convencional. Laurenz Kohlberg y sus colaboradores estudiaron el desarrollo del

juicio moral desde el egocentrismo hasta el etnocentrismo y desde ahí hasta el

mundicentrismo, a lo largo de siete estadios, siendo el último el <<espiritual

universal>>, un estadio claramente pos-posconvencional que se corresponde con el

nivel de autotranscendencia de Maslow.

Los seis estadios morales evolutivos estructurales de Kohlberg, o tipos ideales

evolutivos como los definió inicialmente, son los siguientes:ESTADIOS DE DESARROLLO MORAL

NIVEL PRE-CONVENCIONAL Reglas externas al yo

CONVENCIONAL El yo se identifica con las reglas

morales de los demás, especialmente de las autoridades

POST-CONVENCIONALEl yo define los valores en función

de principios construidos por élmismo.

12 34 56

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ESTADIO DEDESARROLLOMORAL

Moralidad Heterónoma

Moralidad individualista

Moralidad de normativa in-terpersonal

Moralidad delsistema social y

conciencia

Moralidad de derechos hu-manos y bien-

estar social

Principioséticos

universales

ORIENTACIÓ N Orientación decastigo yobediencia

Orientacióningenuamente

egoísta

Orientación del "buen chico"

Orientación demantenimientode la autoridad

y el ordensocial.

Orientaciónlegalista

contractual

Orientación deconciencia o

principio

MOTIVOS Para evitar el castigo. La <<conciencia>> es un miedo irracional al castigo

Por el deseo de premio o bene-ficio

Por anticipación de la desapro-bación de otros (real o imagina-ria)

Por anticipación del deshonor y por culpa del daño concreto hecho a otros

Preocupación por mantener el respeto de iguales y de la co-munidad

Preocupación por la autocon-dena por violar los principios propios de uno mismo.

RAZONESPARAACTUARCORRECTAMENTE

Para evitar el castigo, y el po-der superior de las autoridades

Servir las nece-sidades e intere-ses propios

La necesidad de ser una buena persona ante uno mismo y ante los demás.

Mantener la ins-titución en fun-cionamiento co-mo un todo.

Un sentido de obligación hacia la ley, un senti-miento de com-promiso, confor-midad con leyes basadas en cál-culo racional de utilidad total

Creencia como persona racional en la validez de principios mora-les universales, y un sentido de compromiso so-cial hacia ellos

Nivel pre-convencional, es un nivel premoral, en el que las reglas son externas al

yo. Nivel de la mayoría de los niños hasta aproximadamente los nueve años de edad,

algunos adolescentes y muchos delincuentes adolescentes y adultos. El individuo en este

nivel no comprende ni defiende las reglas y expectativas convencionales o sociales. Las

considera como algo externo al yo y trata de evitar el castigo. El valor moral reside en

acontecimientos externos cuasifísicos (perspectiva individual concreta), en los malos

actos o en necesidades cuasifísicas más que en las personas y estándares.

Estadio 1.

Es el estadio de la orientación de castigo obediencia de la moralidad heterónoma,

la moralidad del que está sometido a un poder extraño. En este estadio el castigo se ve

como algo importante. Hay una referencia egocéntrica al poder o prestigio superiores, y

una tendencia a evitar problemas. Lo que hace que algo esté mal está definido por la

autoridad más que por la cooperación entre iguales. Las características de las personas

que determinan su autoridad, poder o valor moral tienden a ser categóricas.

Es el estadio del realismo moral ingenuo: la significación moral de una acción,

su bondad o maldad, se ve como una cualidad real, una cualidad inherente del acto, por

lo que los juicios morales requieren poca o ninguna justificación. Por ejemplo,

<<Contar cosas de tu hermano está mal porque es cotillear>>. Es el estadio del punto de

vista del individuo concreto. Hay ausencia de conceptos tales como el merecimiento o la

intencionalidad, a través de los cuales las circunstancias particulares del caso alteran su

significación moral. La responsabilidad es objetiva y tanto la justicia distributiva como

la retributiva se caracterizan por una igualdad (cuantitativa) más que por una equidad

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(cualitativa).

Se refiere al nivel estructural sensorio-motor de Piaget (0 a 2 años), que

representa el nacimiento de un yo físico o corporal y el principio de la prolongada fase

oral infantil, en el que las necesidades son físicas y se satisfacen con el alimento físico

(alimento, agua, aire, cobijo). Corresponde a un nivel de desarrollo cultural de la

humanidad arcaico-instintiva, basada en la sensación y en la supervivencia básica, nivel

de las primeras sociedades humanas, actualmente presente en adultos que padecen

condiciones de vida de máxima precariedad (masas hambrientas).

Estadio 2.

Es el estadio del ingenuo hedonismo instrumental, de la moralidad individualista

instrumental concreta, del egoísmo instrumental. Hay un reconocimiento de que cada

persona tiene sus propios intereses y un respeto por la legitimidad moral de perseguir

los intereses propios de uno mismo. Es una perspectiva pragmática: maximizar la

satisfacción de las necesidades y deseos propios, a la vez que minimizar las

consecuencias negativas para uno mismo. No se aprecia el realismo moral ingenuo del

Estadio 1 orientado al castigo y obediencia.

El individuo en este estadio es consciente de que hay otros individuos con sus

puntos de vista propios, tiene consciencia del relativo valor de la perspectiva y las

necesidades de cada actor. Desde el egoísmo e intercambio instrumental, en el supuesto

de que el otro está también operando desde este punto de vista, le lleva a la coordinación

de sus acciones en beneficio mutuo. Por lo que la acción correcta es la que satisface las

necesidades de uno y ocasionalmente la de los otros. Una importante limitación de este

estadio 2 es que fracasa en ofrecer un medio para decidir entre reclamaciones

conflictivas.

Se refiere al nivel estructural del inicio del pensamiento preoperacional

preconceptual de Piaget (2-4 años), representa el nacimiento del yo emocional y sus

necesidades son emocionales (sentimiento, contacto físico, sexo). Corresponde a un

nivel de desarrollo cultural de la humanidad mágico-animista, que corresponde a las

tribus étnicas y se halla actualmente en adultos del tercer mundo, en las bandas urbanas

y también en aquellos que comparten las creencias mágicas de la <<Nueva Era>>.

Nivel convencional, es el nivel de la moralidad de conformidad con el rol

convencional, en el que el yo se identifica con las reglas morales de los demás,

especialmente de las autoridades. Nivel de la mayoría de adolescentes y adultos, por el

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que se someten y defienden reglas, expectativas y convenciones de la sociedad.

Perspectiva de miembro-de-la-sociedad, perspectiva social: preocupación por la

aprobación social, preocupación por la lealtad a personas y preocupación por el

bienestar de los otros y de la sociedad. El valor moral reside en interpretar roles buenos

o correctos, en mantener el orden y las expectativas de los demás.

Estadio 3.

Es el estadio de la moralidad de mantenimiento de buenas relaciones y

aprobación por parte de otros. Es la moralidad de la normativa interpersonal, el

conformismo del <<buen chico>>. Hay un énfasis de rol bueno, altruista o prosocial. El

individuo tiene una orientación de agradar y aprobar a los demás, así como de ayudar.

Tiene mutuas expectativas interpersonales, relaciones y conformidad interpersonal. El

individuo está particularmente preocupado por mantener la aprobación social y la

confianza personal. La perspectiva de miembro-de-un-grupo es la de la buena persona

media, no la perspectiva de la sociedad o la institución en su conjunto. Las operaciones

de justicia se basan en la regla de oro: haz a los demás lo que te gustaría que los otros te

hicieran.

Mantiene un acuerdo social general y una conformidad a imágenes

estereotipadas de la mayoría. Las diferentes perspectivas morales de los individuos se

coordinan en la perspectiva de un conjunto de normas morales compartidas según las

cuales se supone que viven las personas. Estas normas se diferencian de las reglas del

Estadio 1, en que las normas del Estadio 3 representan una integración de perspectivas

que se han reconocido por separado y se ha llegado a un acuerdo social general. Por el

contrario, las reglas del Estadio 1 no diferencian las perspectivas individuales. El juicio

por intenciones, basado en los buenos o malos motivos, es el indicativo de la moralidad

personal general en este estadio. Este reconocimiento de la importancia de los motivos

distingue también las normas del Estadio 3 de las reglas del Estadio 1.

De modo que el yo pasa de las modalidades egocéntricas y preconvencionales a

las etnocéntricas y convencionales; se produce el paso que Gilligan denomina del

egoísta al respeto: respeto a la misma raza, credo, cultura o ideología. Inmerso en las

reglas y roles prescritos por la sociedad el yo conformista está centrado en su grupo y

está caracterizado por una pertenencia mítica.

Se refiere al nivel estructural preoperacional intuitivo de Piaget (4 a 7 años), que

representa el nacimiento de un yo mental, el comienzo de la etapa anal y puede pasar

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del complejo de Edipo, vinculado al cuerpo, al ego mental y al superego. Corresponde a

un nivel de desarrollo cultural de la humanidad mágico-mítico, se halla presente en los

reinos feudales, en el rebelde sin causa, en los héroes épicos, los líderes de bandas.

Estadio 4.

Es el estadio de la moralidad del sistema social, del mantenimiento de la

autoridad, del orden público. El individuo en este estadio tiene una orientación a

<<cumplir el deber>> y a mostrar respeto por la autoridad y la norma, y mantener el

orden social dado, el orden público, por sí mismo. Es el estadio de la mayoría de

adultos. El individuo toma la perspectiva de un miembro de la sociedad generalizado. El

perseguir intereses individuales se considera legítimo solo cuando es consistente con el

mantenimiento del sistema sociomoral como un todo. La sociedad está concebida como

basada en la cooperación y el acuerdo social. Las normas del Estadio 3 se sistematizan

en el Estadio 4 para mantener la imparcialidad y la consistencia.

Una estructura social que incluye instituciones formales y roles sociales sirve

para mediar intereses en conflicto y promover el bien común. La perspectiva tomada es

generalmente la de un sistema legal, social o religioso, que se ha codificado en leyes y

prácticas institucionalizadas y que se ve en una forma ideal como un contrato

libremente aceptado por cada individuo, para preservar los derechos y promover el

bienestar de todos los miembros. Es una perspectiva de <<crear una sociedad>> más

que de <<mantener una sociedad>>. También puede ser la perspectiva de una ley moral

o religiosa superior, que se incluye en la conciencia del individuo, que puede entrar en

conflicto con la ley institucionalizada; en este caso, la conciencia interna o la ley moral

se equipara con cierto sistema de ley divina o natural.

Es decir, los juicios morales en el Estadio 4 se hacen por referencia a

instituciones o sistemas, bien instituciones legales o sociales o instituciones morales o

religiosas y sistemas de creencias. Es la perspectiva de un agente moral racional,

consciente de los valores y derechos fundamentales universalizables que cada uno

escogería para crear una sociedad moral. Hay un nivel de transición (4 ½) de egoísmo

relativista que se confunde con el estadio 2.

Se refiere al nivel estructural del pensamiento operacional concreto de Piaget (7

a 11 años), en el que se consolida el yo mental y sus necesidades se alimentan con la

comunicación lingüística. Se produce el paso que Gilligan denomina del egoísta al

respeto. Corresponde este estadio a un nivel de desarrollo psicocultural de la humanidad

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con una visión del mundo religioso-absolutista, basada en el orden mítico del estricto

conformismo de la religión fundamentalista y de los tradicionalistas asentados en los

valores míticos premodernos.

Nivel post-convencional, es el de la moralidad de principios morales

autoaceptados. Se caracteriza porque el yo define los valores en función de principios

construidos por él mismo, aunque solo lo alcanza una minoría de adultos y

generalmente a partir de los 25 años. Acepta las reglas pero lo hace por los principios

morales en que se basan las reglas. En caso de conflicto el individuo juzga por el

principio, más que por la convención. Desde una perspectiva más-allá-de-la-sociedad

diferencia su yo de las reglas y expectativas. El valor moral reside en la conformidad del

ego con estándares, derechos o deberes compartidos o compartibles.

Estadio 5.

Es el estadio de la moralidad de compromiso social, de bienestar social, de

derechos humanos individuales y de la ley democráticamente aceptada. Por tanto, el

foco principal puede estar en los derechos o en el bienestar social. Es un estadio que

establece una distinción entre el punto de vista moral y el legal. La primera orientación,

el punto de vista moral, acentúa la idea de que algunos derechos deben de ser

considerados inviolables por parte de la sociedad, no se pueden privar ni incluso a

través de contratos libremente escogidos. Se trata de un reconocimiento de un elemento

arbitrario o punto de partida basado en reglas o expectativas para llegar a un acuerdo.

Cada persona tiene una obligación de hacer elecciones morales que protejan estos

derechos, aún cuando estén en conflicto con las leyes o códigos de la sociedad.

La orientación de bienestar social refleja una filosofía en la que las instituciones

sociales, las leyes o las reglas se evalúan por referencia a sus consecuencias a largo

plazo para el bienestar de cada persona o grupo de la sociedad. Hay una preocupación

por la protección de los derechos de la minoría que no se pueden derivar de la

perspectiva de sistema social del Estadio 4. El deber se define en términos de contrato,

evitando la violación de derechos de otros y según la voluntad y bienestar de la mayoría.

Se trata de un contrato social o utilidad y derechos individuales con leyes basadas en

cálculo racional de utilidad total: <<lo mejor posible para el mayor número de gente>>.

Se refiere al nivel estructural del pensamiento operacional formal de Piaget (11 a

17 años), autorreflexivo e introspectivo. Aunque Piaget pensaba que este estadio de

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desarrollo adulto se consolida a los 14-15 años, estudios posteriores consideran que

buena parte de las personas en la vida adulta no resuelven las tareas formales o

abstractas correspondientes a este estadio. El adolescente sacrifica las imágenes materna

y paterna para llegar al ego maduro. Las necesidades de este nivel son pensar,

comunicarse e intercambiar ideas. Corresponde a un nivel de desarrollo psicocultural de

la humanidad logro-individualista o logro-científica, de los valores liberales universales

de la libertad, la igualdad y la justicia.

Estadio 6.

Es el estadio de la moralidad de principios individuales de conciencia, de

principios éticos generales, universalizables, reversibles y prescriptitos: universalismo.

En este estadio, la orientación no sólo se da hacia reglas sociales ordenadas sino a

principios de elección que requieren la llamada a una consistencia y universalidad

lógica, a la conciencia como un agente dirigente y a un mutuo respeto y confianza. Es la

orientación del<<punto de vista moral>>, una orientación de principio moral que de

forma ideal todos los seres humanos deberían tomar para con otros como personas libres

y autónomas. La obligación es definida en función de unos principios éticos de justicia

de carácter universal. Esto significa una igual consideración de los intereses o puntos de

vista de cada persona afectada por la decisión moral a tomar. Se expresa en la actitud de

respeto o cuidado por las personas como fines en sí mismas, no solo como medios para

alcanzar otros valores, por muy deseables que sean, tales como el bien de la sociedad o

la supervivencia y el desarrollo humanos.

El individuo en este estadio realiza una toma de rol gobernada por

procedimientos diseñados para asegurar la justicia, la imparcialidad o reversibilidad. En

primer lugar, se trata de escoger un principio o política con la que uno podría vivir

mejor dentro de una postura que incluye, especialmente, la postura de las personas que

estuvieran en mayor desventaja dentro de la sociedad. En segundo lugar se toma el

punto de vista del otro exponiendo su interés y modificándolo: ¿me gustaría que alguien

en mi lugar escogiera la forma que yo he escogido? En tercer lugar, considera las

preferencias bajo la condición de tener una igual probabilidad de ser cualquiera de los

involucrados y equilibrando los puntos de vista. Por último, en este estadio se pone

énfasis en el diálogo, una situación de comunicación ideal.

Los principios generales que se aplican en este estadio son diferentes tanto de

las reglas como de los derechos. En primer lugar porque los principios generales son

prescripciones positivas más que proscripciones negativas (no matar, no robar ni

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engañar); y en segundo lugar porque se aplican a todas las personas y situaciones. El

respeto a la dignidad humana puede implicar a veces el quebrantar las reglas o violar los

derechos socialmente reconocidos (dar una dosis mortal de morfina a petición de una

moribunda con dolor).

Los principios únicos incluyen en primer lugar el principio de la justicia o

respeto por la personalidad o dignidad humanas. Los principios únicos incluyen también

el principio de utilidad o benevolencia, es decir, actuar como para maximizar el

bienestar de todos los individuos, la actitud del ciudadano humano universal o

<<ágape>>, el principio de la máxima calidad de vida para cada uno. Por último

incluyen el principio de la máxima libertad compatible con la libertad de otros, la

equidad o justicia en la distribución de los bienes y el respeto. Estos principios se

pueden expresar bien en términos del lenguaje de los derechos humanos (y deberes

recíprocos) o bien en el lenguaje de cuidados y responsabilidad hacia los <<hermanos y

hermanas>> humanos, que incluye personas en mayor desventaja. Es el nivel

postconvencional de razonamiento de la justicia que lleva a una tolerancia en la

resolución de los dilemas personales de obligaciones especiales, mientras que al mismo

tiempo se mantiene un marco general de justicia no relativa.

Los trabajos de Jane Loevinger sobre la identidad, junto con los de Maslow

sobre las necesidades y de Kohlberg sobre la moral, constituyen las tres líneas del

desarrollo más importantes que están relacionadas con el yo.

Sentido del yoWilber Piaget

Estadioscognitivos

EriksonEstadios de crisisde identidad

LoevingerEstadios deidentidad

Maslow Jerarquía de necesidades

Kohlberg Estadios morales

Graves, D. BeckSpiral DinamicsEstructuras profundasde valor

1. Sensoriomotor: materia, sensación, percepción

Sensoriomotor Confianza contra desconfianza

PresocialSimbióticoImpulsivo

Fisiológica

Seguridad

1. Castigo y obediencia

1.Arcaico/instintiva: sensación, super-vivencia (beige)

2. Emocional/fantás-mico: impulso /emo-ción, imagen, símbolo

Preconceptual Preoperacional

Autonomía contra vergüenza y duda

Autoprotector 2. Hedonismo instrumental

2. Mágico/animista: espíritus, parentesco (púrpura)

3. Mente represen-tacional: endocepto, concepto

Preoperacional intuitivo

Iniciativa contra culpabilidad

Conformista Pertenencia 3.Conformis-mo.

3. Dioses-poder: mágico-mítica (rojo)

4. Operacional con-creto: regla/rol

Operacional concreto

Diligencia contra inferioridad

4. Orden público

4.Religioso/absolu-tista: orden, mítico (azul)

5. Operacional for-mal

Operacional formal

Identidad contra confusión de iden-tidad

Consciente Autoestima 5.Compromisosocial

5. Logro/individualista: racional, científico, egoica (naranja)

6. Operacional for-mal o visión-lógica temprana

Operacional formal

Intimidad contra aislamiento

Individualista Autoestima 6. Universalismo

6. Relativista: <<yo sensible>> (verde)

7. Postformal: visión lógica intermedia

Operacional formal

Productividad contra

Autónomo Autoestima 6. Universalismo

7. Sistémico/integra-tivo (amarillo)

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estancamiento8. Postformal: visión lógica tardía

Operacional formal

Integridad contra desesperación

Integrado Autorrealiza-ción

6. Universalismo

8. Global-holístico (turquesa)

9. Postpostformal Trascendental

Trascendencia 7. Perspectiva cósmica

9. Coral

Cuando Kohlberg explora la relación entre los estadios morales y el pensamiento

religioso, considera necesario un nivel de orientación religiosa que trate de los

problemas no resueltos por el Estadio 6.

Estadios ético religiosos

Los seis estadios estudiados por Kohlberg son estadios estructurales duros, es

decir, estadios que tienen todas las propiedades formales que Piaget atribuía a un

estadio. Estos estadios estándar llevan consigo la resolución de problemas a través del

uso de operaciones de razonamiento piagetiano. Sin embargo, mientras los estadios de

Kohlberg se centran en la idea de justicia racional, los aspectos filosófico-morales no

tienen respuesta en esta idea de justicia sino que se tratan de forma profunda en la

literatura y la teología.

Son los estadios llamados <<existenciales>>, los estadios blandos que implican

una auto-reflexión sobre cuestiones tales como ¿Cual es el significado de mi vida o de

mi ser? o ¿Qué es la vida humana?. Estos estadios <<existenciales>>,

<<autorreflexivos>>, son esenciales para las ideas de desarrollo ya que conllevan una

identidad, un yo o ser, que tiene de forma consciente un sentido por sí solo.

Están presentes estos estadios existenciales cuando Kohlberg se plantea ¿por qué

ser moral? ¿por qué ser justo en un mundo lleno de injusticia, sufrimiento y muerte?

¿por qué la vida? ¿cómo abordar la muerte?. Estas preguntas no las plantea el

racionalista, que precisamente lo es desde que decidió no hacerse este tipo de preguntas.

Kohlberg considera que se requiere que uno se mueva más allá del campo de la justicia

y deducir respuestas a partir del significado encontrado en epistemologías metaéticas,

metafísicas y religiosas.

Las soluciones significativas a estas preguntas metaéticas se articulan a menudo

dentro de perspectivas cósmicas teístas, panteístas o agnósticas. En general, dice

Kohlberg, una respuesta de estadio 7 a problemas éticos y religiosos se basa en el hecho

de ser, en la construcción de un sentido de la identidad o unidad con la vida; en un

sentido sintético, no dualista, de participación en, y de identidad con, un orden cósmico

o con Dios. Desde este marco teórico, los principios morales no se entienden como

invenciones humanas arbitrarias, sino como principios de justicia que, más allá de

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una perspectiva humanista de estadio 6, están en armonía con leyes más amplias que

regulan la evolución de la naturaleza humana y del orden cósmico.

Esta dimensión moral como <<filosofía ética y religiosa>> es más que una

estructura de razonamiento moral definida por operaciones de justicia y resolución de

conflictos morales. Esta dimensión <<existencial>> incluye también una concepción de

la naturaleza humana, de la sociedad y de la naturaleza de la realidad última. Estos

niveles se mueven por encima de criterios de racionalidad, autonomía y acuerdo

asumidos por un modelo normativo, y el fin de muchas secuencias de estadio blando es

un nivel místico, transcendental o post-racional. En la visión de Kohlberg el desarrollo

hacia estos estadios blandos más altos es optativo.

En la visión que Kohlberg propone, la construcción de un estricto estadio

piagetiano puede que haya que abandonarlo en el estadio del desarrollo adulto, pero la

idea de estadios de desarrollo blandos en la madurez no debería abandonarse. Existen

niveles jerárquicos de desarrollo positivo en la madurez y este desarrollo es otra cosa

que las fases de la vida. Los modelos de desarrollo de estadio blando describen el

intento del adulto por interpretar la metafísica y la religión, la integración de los ideales

de justicia, amor y verdad con la comprensión última de la naturaleza de la realidad. Los

modelos de desarrollo blando presentan una nueva forma de hacer investigación en el

área del desarrollo adulto, una forma que ha surgido del paradigma piagetiano.

Visto con esta luz, la <<fuerza>> de los estadios duros está limitada por su

necesidad de subdividir en dominios discretos estas visiones <<existenciales>> del

mundo que están, en un sentido ético y religioso, unidas. Lo que los estadios

estructurales duros ganan con esto es la precisión en su articulación de una lógica

estructural de los estadios, que sobrevivirá al siempre cambiante crecimiento del

conocimiento sobre el yo, sus funciones y su desarrollo.

Dentro de los estadios blandos ético religiosos que pueden considerarse post-

postconvencionales, se puede distinguir un primer estadio integral, propiamente

<<existencial>> o existencialista y un estadio transpersonal o transcendental posterior.

El nivel integral de desarrollo es un nivel socialmente minoritario ya que todavía no se

ha constituido en un hábito evolutivo, y como tal nivel de desarrollo se corresponde con

el estadio integral-aperspectival de Gebser, con el estadio de la autonomía y la

integración personal de Loevinger, con la autenticidad de Kierkegaard y Heidegger, con

la autorrealización de Maslow. Los sentimientos ligados a este nivel son la

preocupación por el sentido global de la vida, la angustia ante la mortalidad y la finitud

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personal, y la búsqueda del coraje de ser frente a la soledad y la inevitabilidad de la

muerte.

En el modelo de Carol Gilligan corresponde al estadio integral, en el que los

valores masculinos ligados a la autonomía y los valores femeninos ligados a la relación

tienden a equilibrarse y a equipararse. Si en el nivel de desarrollo del ego mental del

estadio 6 se adquieren los valores universales de la libertad, la igualdad y la justicia, en

este nivel integral la persona autorrealizada se vuelve más abarcante, más comprensiva

y más integradora. Asimismo, el cuidado hacia otras personas toma la forma de

solicitud, siendo la solicitud auténtica la que ayuda a los demás a responsabilizarse de

sus propias vidas, a valerse por sí mismos y a cuidarse.

En el nivel posterior del testigo transpersonal, del ser arquetipo, se desidentifica

de la autorrealización del nivel integral previo, en dirección a mayor profundidad y

expansión. Este testigo trascendental sigue teniendo acceso a los niveles anteriores que

pasan a ser instrumentales y comienza a contemplar el conjunto de la mente y el cuerpo

de la misma manera que contemplaría cualquier otro objeto, y empieza a tratar a todos

los objetos como si fueran nuestro propio ser. Así brota la compasión universal sobre la

que tanto insisten los místicos.3

Según Kohlberg y Gilligan los mecanismos de generación de estas estructuras

postformales más equilibradas son los siguientes:4 la reflexión sobre las experiencias de

vida específicas, la experiencia <<no dual>> de unidad entre el sí-mismo y el mundo, la

equilibración expandida de las operaciones cognitivas y su ampliación al proceso

afectivo y social, factores biológicos y facultades mentales inherentes sobre los que

Gilligan y otros presumen que las demandas de la vida adulta estimulan un equilibrio

posterior.

Estadio 7.

El Estadio 7 de desarrollo moral se basa en la construcción de un sentido de la

identidad o unidad con la vida, con el hecho de ser o con Dios. Se trata de un

pensamiento ético y religioso que aparece después de alcanzar el razonamiento de

justicia postconvencional (estadios 5 y 6). Este estadio es un estadio blando alto dentro

del desarrollo de las orientaciones éticas o religiosas, que son más amplias en extensión

que la orientación de justicia a la que los estadios duros se dirigen.

Contestar a preguntas como ¿Por qué ser moral? ¿Por qué ser justo en un mundo

lleno de injusticia, sufrimiento y muerte? ¿Cuál es el significado de mi vida o de mi ser?

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¿Qué es la vida humana? requiere que uno se mueva más allá del campo de la justicia y

deducir las respuestas a partir del significado que se encuentra en epistemologías

metaéticas, metafísicas y religiosas. Las soluciones significativas a estas preguntas se

articulan a menudo dentro de perspectivas cósmicas, teístas, panteístas o agnósticas.

Al contrario que el desarrollo analítico y dualista del razonamiento de justicia

(razonamiento basado la diferenciación del yo y el otro, sujeto y objeto), el desarrollo

ético y religioso culmina en un estadio sintético, no dualista, de participación en y de

identidad con un orden cósmico. Desde esta perspectiva cósmica los principios

postconvencionales de justicia y cuidados se perciben dentro de lo que se podría llamar

de una forma más amplia, un marco de ley natural. Desde este marco, los principios

morales no se entienden como invenciones humanas abstractas, sino como principios de

justicia que están en armonía con leyes más amplias que regulan la evolución de la

naturaleza humana y del orden cósmico. Se trata, pues, de un nivel místico,

transcendental o post-racional que surge de la hiperlógica o del pensamiento dialéctico

adulto que va más allá de la diferenciación subjetivo-objetivo y se dirige hacia cierta

idea de unidad o totalidad.

En la gran transición que en el proceso de desarrollo lleva desde el dominio de lo

personal hasta el dominio de lo transpersonal, están los niveles superiores que se inician

con las necesidades espirituales de autotrascendencia. Estos niveles espirituales siguen

la secuencia siguiente: la relación psíquica de intercambio intuitivo y lógico-

imaginativo, la relación sutil de la revelación y la iluminación sutil, y la absorción

absoluta. La ciencia decretó que estas dimensiones eran una forma de gratificación

ilusoria de las necesidades infantiles, como pensaba Freud, o una ideología para oprimir

a las masas, como pensaba Marx, pero cada vez está más admitido que se llega hasta los

estadios de la autotrascendencia, tal y como la consideró Maslow, o hasta la perspectiva

cósmica, en la visión de Kohlberg.5

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1 Kohlberg, L., (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée de Brouber.

Kohlberg, L., (1981). The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper & Row.Kohlberg, L. y Ryncarz, R. A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development and

Cosideration of a Seventh Stage. En Alexander, C.N. y Langer, E. (Eds.), Higher states of development. Perspectives on adult growth (pp. 191-207). New York Oxford: Oxford University Press.

2 Gilligan, C. y otros (1990). Moral Development Beyond Adolescence. En Alexander, C.N. yLanger, E. (Eds.), Higher states of development. Perspectives on adult growth (pp. 208-225).New York Oxford: Oxford University Press.

3 Wilber, K. (1985). La conciencia sin fronteras. Barcelona: Kairós.4 Alexander, C. N., Druker S. M. y Langer, E. L. (1990). Higher states of development.

Perspectives on adult growth. New York Oxford: Oxford University Press.5 Wilber, K. (1988). Un Dios sociable. Barcelona: Kairós.