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Cornisa: INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y HABILIDADES SOCIALES 0

UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN

Y HUMANIDADES

Programa

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Presentación

“INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LAS HABILIDADES SOCIALES

EN EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA”

Tesis que presenta

MARTHA AURELIA LIMAS SÁNCHEZ

Para obtener el grado de:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

Cd. Victoria, Tamaulipas, a 1 de septiembre de 2013


UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,

EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

Programa: DOCTORADO EN EDUCACIÓN

Presentación

“INNOVACIÓN PEDAGÓGICA Y LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA”

Tesis que presenta

MARTHA AURELIA LIMAS SÁNCHEZ

Para obtener el grado de:

DOCTOR EN EDUCACIÓN

Director de tesis

DR. JOSE LUIS PARIENTE FRAGOSO

Asesores de tesis

DRA. CELIA REYES ANAYA

DRA. EVELIA RESÉNDIZ BALDERAS

DRA. ALMA MA. DEL AMPARO SALINAS QUINTANILLA

DR. HECTOR MANUEL CAPELLO GARCIA

Cd. Victoria, Tamaulipas, a 1 de septiembre de 2013


Resumen

Innovación pedagógica y habilidades sociales en el profesorado de educación

tecnológica.

En el presente estudio se aborda el tema de las innovaciones educativas, concretamente en la

práctica pedagógica, relacionándolo con las habilidades sociales del profesorado de educación

tecnológica en el nivel medio superior. La problemática que se presenta en estas instituciones

puede ser muy variada y deberse a múltiples causas, sin embargo, en esta ocasión se tratarán de

analizar estas dos variables para confirmar o negar la hipótesis nula, obtener e interpretar

resultados y finalmente concluir el estudio con recomendaciones para futuras investigaciones.

Para el análisis de la opinión de los docentes se utilizaron dos instrumentos de medición tipo

escala Likert; uno de ellos de autoría propia, denominado APPI (autoevaluación de la práctica

pedagógica innovadora) y el EMES-M (escala multidimensional de expresión social, parte

motora), creado por Vicente Caballo (Caballo, 1993-a). Es un estudio tipo cuantitativo y

correlacional. Está dividido en dos partes: la primera de ellas contempla la fundamentación

teórica investigativa y la segunda, el estudio empírico. El estudio concluye con la hipótesis nula,

ya que no se cumple la establecida como hipótesis de investigación; es decir el resultado del

estudio arrojó que no existe una correlación entre las prácticas pedagógicas innovadoras y las

habilidades del profesorado de educación tecnológica.

Palabras y conceptos clave: Innovación educativa, cambio, habilidades sociales, profesor,

reforma educativa.


Abstract

This study addresses the issue of educational innovations, particularly in pedagogical practice,

relating to social skills technology education teacher at the high school level. The issues

presented in these institutions can be very varied and due to multiple causes, however, this time

will be treated to analyze these two variables to confirm or deny the null hypothesis, obtain and

interpret results and finally conclude the study with recommendations for future research. For

analysis of the views of teachers using two measuring instruments Likert type scale, one of them

of own responsibility, called APPI (self innovative pedagogical practice) and the EMES-M

(multidimensional scale of social expression, motor part ), created by Vincent Caballo (Caballo,

1993-a). Study is a quantitative, descriptive and correlational. It is divided into two parts: the

first one provides the theoretical research and the second, the empirical study. The study

concludes with the null hypothesis, since it does not meet the established as research hypothesis,

ie the study outcome courage that there is no correlation between innovative teaching practices

and skills of technology education teachers.

Key words and concepts: Educational innovation, change, social skills, teacher education reform.


Índice

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Resultados SLED …………………………………………………………. 24

Tabla 2. Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa del

Modelo de Innovación de la UPN …………………………………………….. …. 50

Tabla 3. Perspectivas sobre la práctica de la función docente

y la formación del profesorado…………………….............................. 67

Tabla 4. Subsistemas de educación media superior……………………………. 81

Tabla 5. Eficiencia terminal en educación media superior …………………… 87

Tabla 6. Marco curricular del sistema nacional de bachillerato……………….. 89

Tabla 7. Tipos de personalidad………………………………………………... 117

Tabla 8. Marco para la buena enseñanza………………………………………. 120

Tabla 9. Perfil del docente basado en competencias………………………….... 126

Tabla 10. Diferencia de los tres estilos de relación……………………………. 135

Tabla 11. Componente conductual: No verbal-kinestesia……………………… 139

Tabla 12. Componente conductual: No verbal-paralingüística………………… 141

Tabla 13. Concentrado del personal docente de tiempo completo……………. 158

Tabla 14. Edad del docente……………………………………………………. 158

Tabla 15. Género del docente…………………………………………………. 158

Tabla 16. Grado académico inicial……………………………………………. 159

Tabla 17. Grado a académico actual…………………………………………… 159

Tabla 18. Años de antigüedad en la DGETI…………………………………… 160

Tabla 19. Años como docente frente a grupo …………………………………. 161

Tabla 20. Otra actividad económica fuera de la institución…………………… 161

Tabla 21. Comparativa de las dimensiones EMES-M ……………………….. 166

Tabla 22. Índices de fiabilidad alpha de cronbach nuevas EMES-M………… 167

Tabla 23. Índices de fiabilidad alpha de cronbach de nuevas APPI…………. 168

Tabla 24. Estadística descriptiva de las dimensiones EMES-M……………… 172

Tabla 25. Correlaciones bivariadas de las dimensiones HHSS………………. 174


Tabla 26. Estadística descriptiva de la variable HHSS……………………… 177

Tabla 27. Estadística descriptiva de las dimensiones del APPI ……………. 179

Tabla 28. Correlaciones bivariadas de las dimensiones APPI…………….... 182

Tabla 29. Estadística descriptiva de la práctica pedagógica innovadora……. 186

Tabla 30.Correlación HHSS y APPI……………………………………….. 189

Tabla 31. Análisis de la varianza de las habilidades sociales por edad…….. 190

Tabla 32. Análisis de la varianza de las habilidades sociales por género…… 192

Tabla 33. Análisis de varianza de las habilidades sociales por grado académico 193

Tabla 34. Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora por edad 196

Tabla 35. Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora por género 197

Tabla 36. Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora por grado

académico…………………………………………………………. 199

Tabla 37. Otros estudios realizados con la EMES-M………………………. 202

Tabla 38. Estudios previos sobre innovaciones educativas por algunas instituciones

Mexicanas………………………………………………………… 207

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. La deserción en el sistema educativo…………………………….. 86

Figura 2. Naturaleza de la innovación educativa…………............................. 115

Figura 3. Diseño de la investigación………………………………………… 155

Figura 4. Temporalización de la investigación……………………………… 156

Figura 5. Media por dimensión de habilidades sociales……………………. 173

Figura 6. Histograma de frecuencias de las puntuaciones de la escala EMES-M 178

Figura 7. Media por dimensión de prácticas pedagógicas innovadoras…….. 180

Figura 8. Histograma de frecuencias de puntuaciones de la escala APPI…... 187

PRIMERA PARTE.- INTRODUCCION Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

INVESTIGATIVA …………………………………………………………. 8

CAPÍTULO I.- INTRODUCCION …………………………………………. 9


1.1 Contextualización……………………………..………………………….. 16

CAPITULO II.- Formulación del problema…………………………………………. 19

2.1 Problemática…………………………………………………………….. 19

2.2 Objetivos e hipótesis……………………….……………………………. 27

2.3 Justificación……………………………………………………………… 28

2.4 Limitaciones……………………………………………………….…….. 31

2.5 Delimitaciones……..……………………………………………………. 33

CAPITULO III.- FUNDAMENTACON TEORICA INVESTIGATIVA 34

3.1 La innovación educativa………………………………………………. 34

3.1.1 Definiciones IE………………………………………………… 34

3.1.2 Cambio educativo……………………………………………… 40

3.1.3 Reforma ………………………………………………………. 44

3.1.4 Distinción de términos………………………………………… 44

3.1.5 El sentido de la innovación: sus propósitos………………….. 47

3.1.5. a. Fases, categorías y características …………………. 48

3.1.6 Desarrollo de la innovación. ………………………………….. 55

3.1.6. a Ámbito internacional………………………………… 56

3.1.6.b Ámbito nacional…………………………………….. 57

3.1.7 La práctica pedagógica innovadora. ……………………......... 61

3.1.8 Transformando la práctica docente. ………………………..… 62

3.1.9 El enfoque de competencias para la innovación………………. 69

3.1.10 Evolución de la educación media superior……………............ 78

3.1.11 Intervención de la RIEMS…………………………………….. 83

3.2 El profesor como sujeto de estudio. ………………..…….…………………. 93

Introducción…………….…………………………………………………… 93

3.2.1 El rol del docente…………………………………………………….. 94

3.2.2 ¿Quién es el docente? ……………………………………………….. 95

3.2.3 Funciones del docente …………………………………………….... 107


3.2.4 Innovación educativa como estrategia de formación docente

y desarrollo profesional …………………………………………….. 101

3.2.5 Algunas consideraciones sobre la personalidad del docente. ………. 116

3.2.6 Evaluación al desempeño docente. …………………......................... 118

3.2.6.a El docente del siglo XXI……………………….. .................. 122

3.3 Las habilidades sociales del profesor. ……………………………………... 129

Introducción………………………………………………………………… 129

3.3.1 Definiciones……………………………………………….................. 130

3.3.2 Habilidad social e interacción social…………………………………. 134

3.3.3 Componentes de las habilidades sociales…………………………….. 138

3.3.3.a Conductual …………………………………………………... 138

3.3.3.b Cognitivo.…………………………………….…,…………… 141

3.3.3.c Fisiológico…….……………………………………………… 142

3.3.4 La inclusión de la situación…………………………………………… 143

3.4 La calidad educativa como resultado de la innovación……..…………….. 145

SEGUNDA PARTE.- ESTUDIO EMPÍRICO…………………………………….. 151

CAPÍTULO IV. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN…………………………… 152

Introducción. ………………………………………………………………………. 152

4.1 Método……………………………………………………………………… 155

4.1.1 Tipo de investigación………………………………………………… 155

4.1.2 El universo y la muestra…………………………………….……….. 155

4.1.3 Instrumentos de recogida de datos…………………………………… 162

4.1.4 Prueba piloto……………………………………..…………………… 163

4.1.5 Validación de instrumentos………………………………………….. 163

4.1.6 El trabajo de campo………………………………………………….. 168

CAPÍTULO V. DATOS Y RESULTADOS……………………………………… 170

Introducción…………………..……………………………………………………. 170

5.1 Descripción y Análisis de los datos………………………………………… 170


5.1.1 Análisis de los datos de las habilidades sociales en el profesorado

de educación tecnológica industrial…………………………………… 170

5.1.2 Análisis de los datos de la práctica pedagógica innovadora

en el profesorado de educación tecnológica industrial………………... 177

5.1.3 Relaciones entre HHSS y APPI…………..…………………………... 186

5.1.4 Discusión de los resultados……………………………………………. 200

CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES GENERALES Y RECOMENDACIONES 205

Introducción…………………………………………………………………………. 205

6.1 Conclusiones generales………………………………………………………. 211

6.1.1 Terminología…………………………………………………………... 211

6.1.2 Función docente e innovación………………………………………… 211

6.1.3 Valoración de la institución sobre la posición del docente ………….. 214

6.1.4 Relaciones interpersonales……………………………………………. 214

6.2 Conclusiones sobre los objetivos e hipótesis……………………………….. 216

6.3 Recomendaciones…………………………………………………………… 217

ANEXOS …………………………………………………………………………. 219

Anexo 1. Matriz de consistencia……………………………………………… 220

Anexo 2. Instrumento 1 de recogida de datos: EMES-M…………………….. 227

Anexo 3. Instrumento 2 de recogida de datos: APPI…………………………. 231

Anexo 4. Validación de expertos………………..……………………………. 240

(Formatos de validez de contenido de los instrumentos)

Anexo 5. Carta de solicitud de aplicación de instrumentos a los planteles

educativos………………………………………………………….. 245

Bibliografía…………………………………………………………………… 246


PRIMERA PARTE

INTRODUCCION Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA INVESTIGATIVA


CAPÍTULO I

Introducción

Los cambios necesarios tanto para la educación, las instituciones y el profesorado, surgen

después de una profunda reflexión, en la cual se tiene la conciencia de que se están agotando los

estilos tradicionales de operar la educación.

Se dice que lo único que permanece constante es el propio cambio, es parte integrante de

nuestra vida. Continuamente se presentan transformaciones en todos los ámbitos, dándose de una

manera importante en lo que se refiere a las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación.

Así pues, en una época como la actual, se habla de innovación y esto conlleva

unilateralmente dirigir la mirada a nuevas tecnologías y a la internet. Sin embargo, en el presente

estudio es un acercamiento a dimensiones más humanas y no tan tecnológicas de la innovación

educativa, como pueden ser las relacionadas con las habilidades sociales del docente y su

relación con la práctica pedagógica en el aula, dentro del ámbito de la educación del nivel medio

superior.

Cabe destacar la gran importancia que tiene el docente como protagonista del cambio

educativo, ya que cualquier tipo de innovación educativa se vería con serios problemas en su

implementación si existe la oposición por parte de los docentes a estos esfuerzos de renovación

pedagógica de los sistemas educativos.


Tedesco (1995) se ha referido recientemente a las nuevas funciones de los docentes:

considera que ―los análisis de innovaciones educativas han mostrado de forma elocuente que en

ellas, una de las condiciones de éxito es, precisamente, el compromiso y la participación activa

de los docentes. […] Generalizar la capacidad de innovar es indispensable para evitar que la

innovación se concentre en pocos lugares y se convierta en patrimonio de un solo sector‖ (p.

171).

En la revisión de la literatura, se han encontrado algunos estudios hechos con

anterioridad que brindan un panorama amplio sobre lo que se ha hecho en materia de

innovaciones educativas en la práctica pedagógica. Al respecto Carrasco (2008), realizó un

estudio denominado ―Las representaciones de la formación y la práctica pedagógica de los

académicos de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 153 Ecatepec‖, cuyo objeto de

estudio se centra en las representaciones que constituyen los docentes con respecto a su

formación de origen y su práctica docente. Otro estudio relacionado con el tema es el realizado

por Guerrero (2007), sobre ―Orientación docente hacia la práctica pedagógica en el nuevo

Modelo Educativo del IPN: Estrategia docente para un aprendizaje significativo‖, en el cual

básicamente, concluye con la recomendación de establecer un programa de formación docente

enfocado a la actualización y capacitación en técnicas didácticas y pedagógicas, así como el uso

de tecnologías de la información y comunicación, diseño de materiales innovadores o

multimedia, y por ultimo apoyo en su práctica docente.

Sobre el tema de innovación educativa, se han encontrado interesantes aportaciones; tal

es el caso de Ríos y Marchant (2007), con su estudio ―Diseño e implementación de innovaciones

desarrolladas por estudiantes de pedagogía‖, en el cual menciona sobre los facilitadores y


obstaculizadores de las innovaciones, de naturaleza externa e interna de la escuela. Dentro de las

primeras menciona los aspectos técnico-administrativos del sistema educacional en su conjunto,

el contexto sociocultural del país y los factores económico-financieros que estén afectando a la

educación y a las instituciones educativas en su conjunto. En el caso de las de naturaleza interna

menciona la organización escolar de la institución, las características de los actores educativos y

los materiales didácticos con los que cuente la institución. Dentro de los facilitadores de la

innovación se señalan la predisposición y la creatividad de los profesores, el interés y el

compromiso de los alumnos y la disposición de los responsables de la gestión escolar.

Otro estudio interesante lo realiza Lo Priore y Anzola (2010), ―Caracterización de

experiencias didácticas innovadoras‖, en el que comunica el continuum de un proceso

investigación sobre experiencias didácticas innovadoras desarrolladas por profesores de la

Universidad de Carabobo (UC) en el contexto de la asignatura Investigación en innovación y

cambio en educación. Estas experiencias innovadoras se circunscriben al escenario educativo

venezolano en sus diferentes niveles, siendo éstas analizadas y caracterizadas a la luz de un

sistema categorial emergente de experiencias innovadoras de la Universidad de Sevilla (US).

Concluyendo con la necesidad de una transformación sostenida del papel del profesor de la UC

como agente de cambio, el rol del profesor integrado a la multiplicidad y continuas innovaciones

que exige la dinámica educativa gestando de esta manera una cultura y práctica innovativa, en la

que se vincule de modo activo a los diferentes actores en las experiencias innovadoras.

Y la tendencia de los últimos estudios es ir más allá sobre lo que orilla o motiva al

docente a conducirse diferente, implementar novedades e innovaciones en su labor docente, tal

como lo estudia Miranda (2005), en su investigación llamada ―La autoestima profesional: una


competencia mediadora para la innovación en las practicas pedagógicas‖ en el que pretende

establecer como la formación docente impacta sobre la innovación en las prácticas pedagógicas y

autoestima profesional constituyendo de esta forma el aporte de la investigación de búsqueda de

mejorar las estrategias de fortalecimiento de la profesión docente. Así pues, éste estudio se

concibe como autoestima profesional docente, que es el grado de apropiación de la propia valía

que el educador tiene con la tarea (pedagógica) para la cual ha sido formado, y no solamente en

relación al cargo especifico que ocupa (docente de aula, docente directivo, etc.). En ella se ponen

en juego la apreciación personal, la percepción del alumno (a), pares, apoderados y autoridades

de la institución escolar en cual labora. Al final de este estudio se concluyó en que los

profesores estiman necesaria la formación permanente, pero, al mismo tiempo, tiene

aprehensiones arraigadas en relación a las dificultades, y a los aspectos que, por ser externos,

resultan difíciles de modificar por el profesor generando así bajas expectativas de logro.

El antecedente anterior sobre las intervenciones que se han hecho en materia innovación

educativa es de gran importancia para la evolución del proceso enseñanza-aprendizaje, sin

embargo no se debe pasar por alto la necesidad de analizar el desempeño social del docente. El

estudio de patrones de comunicación y la necesidad de evaluar y entrenar al docente en las

habilidades sociales (HHSS). Es por ello que se puede argumentar, que un status adecuado en las

habilidades sociales de los docentes representa la antesala para la construcción de un modelo de

profesor innovador.

Al respecto, se han realizado diversos estudios, como es el caso de Gallego (2008), con

su artículo ―Descripción de las habilidades sociales en estudiantes de psicología de una

institución de educación superior‖, en el cual realiza una descripción de las HHSS de los


estudiantes de la Facultad de Psicología de una institución superior, realizando un análisis

descriptivo con las Escalas Multidimensionales de Expresión. Parte motora (EMES-M) y

cognitiva (EMES-C) (Caballo, 1987, 1999). El análisis descriptivo de las puntuaciones totales y

por factores de las pruebas permitió observar una tendencia general en el grupo de estudiantes a

reportar un nivel de desempeño medio en las HHSS (medido por la EMES-M), así como una

frecuencia moderada de pensamientos ansiogénicos en situaciones sociales (medido por la

EMES-C).

Sobre el ámbito docente, Cárdenas y Pérez (2006), en su estudio ―Habilidades sociales y

habilidades docentes‖, pretende analizar la diferencia entre estos dos temas en profesores de

educación primaria, partiendo de que la labor educativa se construye a través de interacciones

sociales; mediación necesaria para alcanzar objetivos escolares, realiza un recorrido por diversos

estudios sobre las habilidades docentes, establece algunos componentes y elementos utilizados

en la guía de observación para la evaluación del desempeño social del docente.

Sobre el mismo tenor, pero específicamente en la práctica docente, se ubica un

interesante estudio de Muñoz (2009), denominado ―Las habilidades sociales y la práctica

docente‖, en el cual manifiesta que los encuentros entre profesores y alumnos o entre ellos

mismos, que han resultado ineficaces o improductivos, se ha debido a problemas de

comunicación que podrían evitarse o minimizarse mediante un entendimiento amplio y un mejor

adiestramiento en las habilidades de interacción social y, también a través de las propias

competencias personales. Y realiza su estudio abordando tres ejes: a) analizar y comprender que

son las habilidades sociales, permitiéndonos una mayor eficiencia no solo en el ejercicio de la

docencia sino también en las relaciones sociales, b) mejorar los mecanismos comunicacionales,


detectando y corrigiendo posibles fallos, y mejorando el aprendizaje continuo de las

competencias y, c) facilitar mecanismos que ayuden a mejorar la eficacia en la interrelación

profesor-alumno, así como en otras situaciones similares en las que el docente se vea inmerso.

Es así como se puede constatar que se cuenta con un largo camino en estudios sobre la

innovación educativa, práctica pedagógica, la función docente y las habilidades sociales, mismos

que están aportando mucho a la mejora educativa en las instituciones en todos sus niveles. Sin

embargo, no se ubicaron estudios sobre el tema de innovación en la práctica pedagógica y las

habilidades sociales en conjunto, lo que alienta a continuar con lo planeado desde el inicio.

El propósito de este estudio investigativo consiste en analizar el grado de relación entre

las habilidades sociales y el desempeño en el aula de la practica innovadora por parte del docente

de educación media superior, a través de ciertos instrumentos de recogida de datos y de un

tratamiento cuantitativo, considerando a su vez, la política educativa de la RIEMS. Se pretende

tener un estado de conocimiento sobre la innovación educativa en este subsistema, por lo menos

en los planteles de la zona centro, ya que estos resultados representarán una aportación

considerable para seguir trabajando en pro de la calidad educativa.

En el capítulo primero se presenta una visión general de evolución que ha tenido el

ámbito educativo, sus retos, problemática y la necesidad de provocar cambios con la finalidad de

ir evolucionando y mejorando la concepción que se tiene de la educación por parte de todos los

involucrados para dar parte a una nueva era del conocimiento. Así como también se menciona el

propósito del estudio, la descripción del contexto y la situación que se vive actualmente en los

centros educativos de educación tecnológica.


En el capítulo segundo muestra la problemática general, y sobre la cual se deriva el

problema de investigación y la hipótesis, así como los objetivos generales y específicos de la

investigación. También se describe la justificación que apoya este estudio; siendo este el

Programa Sectorial de Educación 2007-2012, y la necesidad de incorporar a los planteles de la

DGETI en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), como lo marca el acuerdo 442, de la

Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS).

En el capítulo tercero, se realiza una revisión de la literatura y se aborda el tema de la

innovación educativa, desde su origen, composición del término, diversas definiciones por

algunos autores, la diferenciación entre innovación, cambio educativo y reforma. Se contempla

también la evolución de la Educación Media Superior (EMS), descripción del docente como

sujeto principal de este estudio, su rol y las competencias para la innovación que éste debe

poseer y sus habilidades sociales. En el mismo apartado se describe el propósito de la innovación

en las instituciones educativas, así como los avances que se han hecho sobre este tema en otros

países y en el propio.

En el capítulo cuarto, trata el diseño de la investigación, se describe lo que se ha planeado

llevar a cabo, el método, los instrumentos de recogida de datos, así como su validación, la

población, determinación de la muestra y la organización y estructuración del proceso para el

desarrollo del trabajo empírico.

En el capítulo quinto, se realiza el análisis de los datos de la investigación cuantitativa y

la interpretación de ellos. Para éste análisis se utilizó el instrumento llamado SPSS (Statistical


Program Social Science), obteniendo la estadística descriptiva de los datos y posteriormente la

obtención de las correlaciones de las variables de estudio y las discusiones.

En el capítulo sexto, finalmente se obtienen una serie de conclusiones y recomendaciones

generales sobre los hallazgos del capítulo anterior y se contrastan con lo que se había establecido

en las hipótesis, para saber si se cumple la hipótesis de investigación, la nula o la alternativa.

De forma genérica, se podría afirmar decir, coincidiendo con Tejada (1998), que la

innovación educativa es inherente y circunstancial a la propia acción educativa, puesto que

ambas persiguen la misma finalidad: la mejora, el perfeccionamiento y la optimización de las

personas, tanto en su dimensión individual como en su dimensión colectiva, y, por ello, la mejora

de la sociedad

Así pues, innovar, implica cambiar, fortalecer y mejorar; en este caso la práctica

pedagógica, aunque esto implique discrepancias y debates y sobre todo un proceso de

maduración de los encargados de desarrollarlo. Este desarrollo va acompañado de tensiones y

rechazos, pero también de satisfacciones y emociones.

Contextualización

Motivados por la emergencia de una nueva generación de pensamiento pedagógico, al

cual se le reconoce hoy su esfuerzo por ampliar y profundizar el análisis de la experiencia en

reformas, de sus debilidades y fortalezas, se ha indagado sobre la probabilidad y factibilidad de

proyectos pedagógicos tendientes a provocar el cambio y la innovación en el actual sistema

educativo tecnológico de este nivel medio superior.


A fin de especificar y delimitar el trabajo empírico, es necesario iniciar por la

presentación de las características de la institución educativa que ha servido de escenario a la

investigación que se ha desarrollado. Así también, se describirán los aspectos principales del

contexto en el que tiene lugar el trabajo de campo de la presente investigación, indicando

solamente aquellos datos e informaciones más relevantes para comprender el proceso seguido en

este trabajo.

El presente estudio se desarrolla en la Educación Media Superior (EMS); y aquí se

describe brevemente su ubicación dentro del sistema educativo nacional. La EMS se ubica en el

nivel intermedio del sistema educativo nacional. Su primer antecedente formal lo constituye la

Escuela Nacional Preparatoria creada en 1867, como un vínculo entre la educación básica y la

superior. Con el paso del tiempo, este nivel dio origen a la educación secundaria de tres años y a

la educación media superior. Posteriormente surgieron modalidades para facilitar la

incorporación de sus egresados al mercado laboral, producto éstas del desarrollo económico del

país y del propio sistema educativo.

Actualmente, existen tres tipos de programa de EMS:

El bachillerato general,

El profesional técnico y

El bivalente o bachillerato tecnológico.

En presente caso, los planteles seleccionados tienen el sistema de bachillerato bivalente o

bachillerato tecnológico, lo que significa que el egresado obtendría el título en alguna


especialidad técnica y también el certificado que acredite que cuenta con estudios de

bachillerato, además ahora, con la inserción de la reforma integral de educación media superior

(RIEMS), también se expide un certificado en competencias, que será de gran beneficio para el

egresado, ya sea que decida por la continuidad de sus estudios de nivel superior o que decida

incorporarse a la iniciativa privada. Los planteles seleccionados para efectos del presente estudio,

son el CBTis 24, CBTis 119 y CBTis 236, ubicados en Ciudad Victoria, Tamaulipas. CBTis es

el acrónimo de Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios establecido

en México a través de la DGETI (Dirección General de Educación Tecnológica Industrial), la

cual es dependiente adscrita de la SEMS (Subsecretaría de Educación Media Superior), que a su

vez depende de la SEP (Secretaría de Educación Pública). Es una institución educativa de nivel

medio superior, que tiene como objetivo formar bachilleres técnicos y técnicos profesionales que

desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnológica y una infraestructura industrial y de

servicios que coadyuve a satisfacer las necesidades económicas y sociales del país.


CAPITULO II

Formulación del problema

El bachillerato general tiene como propósito principal preparar a los alumnos para

ingresar a instituciones de educación superior. El profesional técnico proporciona una formación

para el trabajo y el bivalente o bachillerato tecnológico, es una combinación de las anteriores.

Los bachilleratos general y tecnológico se imparten bajo las modalidades de enseñanza abierta y

educación a distancia. Asimismo, la educación técnica ofrece ya la posibilidad de ingreso a la

educación superior.

Problemática

Se cuenta con una gran captación del nivel básico en los planteles de la Dirección

General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI); sin embargo, en el desarrollo de este

nivel medio superior se ha demostrado que surgen los problemas de deserción y reprobación, así

como la eficiencia terminal, que se da con mayor frecuencia en los programas de profesional

técnico. Esto tiene como consecuencia el bajo aprovechamiento de los recursos que son

invertidos en los jóvenes que no concluyen sus estudios.

La reprobación se origina en las deficiencias de la formación básica que se combinan con

la falta de mecanismos compensatorios para que los alumnos puedan cursar satisfactoriamente

las asignaturas de este nivel educativo. Respecto a la deserción, muchos estudiantes abandonan

prematuramente sus estudios, generalmente por motivos económicos, para incorporarse al

mercado laboral sin haber adquirido las competencias necesarias para obtener un empleo


adecuado y bien remunerado. Cabe agregar que los apoyos a los estudiantes de bajos recursos

son escasos, por lo que su impacto en la retención es reducido.

Por otra parte, los jóvenes que tratan de reintegrarse a sus estudios encuentran muchos

obstáculos debido a la multiplicidad de programas educativos que coexisten en el mismo nivel,

sin una relación o compatibilidad entre sí, y a restricciones de tipo administrativo, lo que

dificulta la revalidación de estudios y el libre tránsito entre una institución. Con la recién

incorporación de la RIEMS (Reforma Integral de educación Media Superior), este problema

aparentemente se soluciona, pues se contempla en el bachillerato general; sin embargo, a la fecha

no se tiene aún el mecanismo para hacer los intercambios de estudiantes entre instituciones del

mismo nivel y del mismo subsistema. Así que en la práctica continúa el mismo problema.

Otro aspecto importante, que le abona a esta problemática en la EMS, está relacionado

con los recursos presupuestales destinados a este nivel, comparativamente a los canalizados a la

educación básica y a la superior y en monto decreciente en términos reales. Esto afectará en el

corto plazo ante las expectativas de crecimiento de la demanda. Por eso es que existen

deficiencias en la calidad educativa en relación a distintos elementos que la componen. Ello tiene

un considerable impacto con la competitividad de las actividades productivas en el contexto

globalizado y limita las posibilidades de mejoramiento de la calidad de vida de la población.

La revisión y actualización de los planes y programas de estudio no se llevan a cabo con

la frecuencia y pertinencia que recomiendan los estándares internacionales. Sobre lo anterior,

cabe mencionar el esfuerzo realizado en los últimos años para dar mayor pertinencia a la

educación tecnológica mediante la implementación de la RIEMS, y el enfoque de educación


basada en competencias, elemento central de la reforma, no ha sido adoptada por la mayoría de

las instituciones involucradas, por la resistencia al cambio manifestada por los docentes en

diversos centros educativos.

Otro aspecto de gran importancia es el personal docente, pues aun cuando las

instituciones que participan en este nivel cuenten con programas de capacitación y actualización

docente, los esfuerzos que se realizan son irregulares debido a que no existe un consenso sobre

las competencias que debe poseer el personal, ni mecanismos de evaluación que verifiquen su

debido cumplimiento. De acuerdo con Flores (2006), ―la problemática de la educación media

superior estriba en: a) falta de una política específica de formación de los maestros profesionales

que se requieren, y b) desconocimiento, aún mayor que en el caso del profesorado de educación

superior, respecto de las condiciones laborales y salariales de sus profesores, entre los que

destaca un número muy elevado de profesores por horas‖ (p.85).

Otra situación deficiente en el nivel medio superior sigue siendo la rigidez de sus

modalidades educativas. En términos generales, el nivel opera con base en estructuras rígidas y

escolarizadas que impiden el acceso a la población adulta y a jóvenes que han interrumpido sus

estudios y desean reanudarlos. Esta rigidez se refleja también en sus esquemas de certificación

que no contemplan la acreditación del conocimiento empírico y dificultan el reconocimiento de

estudio de otras instituciones del mismo nivel, situación a la que se enfrenta la población

trabajadora debido a las migraciones derivadas de las fluctuaciones del mercado laboral y al

avance tecnológico.


Ahora bien; situando específicamente el objeto de estudio-- los planteles de bachillerato

tecnológico en la localidad-- se observa que existe un vacío considerable en la interpretación de

nuestra realidad educativa, sobre sus necesidades, sus intereses y sobre las expectativas futuras

de su desarrollo e innovación. Al respecto, se cuenta con algunos indicadores que reflejan estas

aseveraciones, ya que según el Área Técnica Operativa de la Subdirección de Enlace Operativo

de Educación Tecnológica Industrial en Tamaulipas (SEO), se cuentan con algunos indicadores

como la reprobación que es del 25.34 %, y el índice de deserción, que es del 23.53% a nivel

estatal, a fines del ciclo académico 2010-2013.

En cuanto a la prueba enlace DGETI Tamaulipas obtuvo como resultado bueno/excelente

un porcentaje de 54.30 en Habilidad Lectora y un 39.74 en Habilidad Matemática. Aunque hubo

un incremento en estas cifras en relación a años anteriores, sigue siendo baja; esto representa un

indicador de que se requiere mejorar y optimizar los recursos existentes por parte de todos los

involucrados en la tarea académica.

Los datos anteriores muestran serias deficiencias en el aprendizaje de los alumnos y en el

desempeño docente. En cuanto a este último rubro, existe en este subsistema educativo un

instrumento de evaluación llamado SLED (Sistema en línea de la evaluación docente); es una

herramienta informática diseñada para llevar a cabo la evaluación docente en línea y contribuir

así a aportar elementos de confiabilidad, confidencialidad y trasparencia. El sistema es de fácil

acceso y opera a partir de una estructura que se soporta en información de los planes de estudio

por plantel y turno; por lo que para cada proceso es necesario actualizar y validar a través de las

direcciones generales tal información.


El SLED está conformado por cinco módulos principales: Módulo I: Alta de aplicadores,

Módulo II: Alta de docentes, Selección de pares, Módulo III: Asignatura-docente, Módulo IV:

Alta de estudiantes, y Módulo V: Reportes plantel; cada uno asociado a las etapas del proceso.

La evaluación que se propone en el modelo tiene como principal objetivo la actividad

docente y su perfeccionamiento, lo que lleva a considerar los diferentes momentos de la práctica

docente: planeación, desarrollo y evaluación.

Asimismo, este modelo de evaluación del desempeño docente contempla diversas fuentes

e insumos de información y en este sentido, se considera a los estudiantes, los propios docentes y

los pares (colegas) como fuente importante de información sobre la práctica docente, a través de:

a) Un cuestionario o de opinión de los estudiantes, b) Un cuestionario de autoevaluación del

docente y c) una guía de observación de pares. Para el diseño de cada uno de estos instrumentos

se tomaron en consideración momentos esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la

planeación, el desarrollo, la evaluación del curso y el entorno en el aula.

Al finalizar el periodo escolar, el docente recibe a través de correo electrónico, un reporte

de resultados de la evaluación y autoevaluación del desempeño docente y retroalimentación

donde se especifica de manera global y también por dimensión (Planeación, Conducción-

Interacción, Evaluación y Entorno el aula), desde la opinión de los estudiantes, el propio docente

y los pares.

A continuación se describen los resultados obtenidos acorde al Acuerdo 447, en el cual se

establecen las competencias docentes para quienes implantan Educación Media Superior en la

modalidad escolarizada.


Tabla 1

Resultados SLED 2013.

Competencias docentes Porcentaje

alcanzado

Fortaleza/área de

oportunidad

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo.

75 fortaleza

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje

atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en

contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

75

fortaleza

Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto

institucional.

55

área de

oportunidad

Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un

enfoque formativo.

55 área de

oportunidad

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y

colaborativo.

75 fortaleza

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el

desarrollo sano e integral de los estudiantes.

75 fortaleza

Nota: Resultado de la aplicación del SLED en los planteles de la DGETI en Tamaulipas. Marzo

2013.


Este instrumento representa la fuente de información más veraz y confiable sobre el

desempeño docente, es así que se ha tomado como base de análisis y de donde se desprenden

más adelante las variables a estudiar, ya que una de las competencias docentes de las que adolece

o ha representado un área de oportunidad en esta evaluación es ―Lleva a la práctica procesos de

enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto

institucional‖, la cual ha resultado baja.

También existen otras deficiencias como la formación del docente, pues aun cuando las

instituciones que participan en este nivel medio superior cuenten con programas de capacitación

y actualización docente, los esfuerzos que se realizan son irregulares debido a que no se realizan

en base a las deficiencias o áreas de oportunidad de los docentes generadas por el SLED

(Sistema en línea para la evaluación docente), sino en base a otros criterios de menor

importancia. Cabe mencionar también que los docentes son contratados por la mayoría de las

instituciones bajo el régimen de horas-semana, lo cual obstaculiza los esfuerzos para el

mejoramiento de la práctica docente, pues no se genera un compromiso con la institución para

que los docentes le dediquen tiempo extra clase para capacitación, atención personalizada a sus

alumnos, o para planear algunas técnicas instrumentales de las asignaturas a su cargo. Así

mismo, los talleres y laboratorios son generalmente obsoletos e insuficientes debido a los altos

costos que representan su reposición y actualización.

Lo que toda institución educativa pretende es lograr una educación de calidad, para lograr

esto es inminente que se contemple la innovación educativa en sus procesos, pero sobre todo en

lo que se refiere a la innovación en la práctica docente, pues colabora ampliamente en: a) la


búsqueda del cambio, b) la mejora de la docencia y c) el intercambio de informaciones y

reflexiones profesionales entre los docentes.

La innovación debe ejercerse en un centro educativo con un clima organizacional óptimo,

un ambiente en armonía, trabajo en equipo, acuerdos colegiados, etc. Y esto no podría ser

posible si no se cuenta con buenas relaciones interpersonales entre los docentes.

Es por ello que el presente estudio pretende orientarse en determinar el grado de

innovación en la práctica que desarrollan los docentes y la posible relación que esta acción

pudiera tener con las habilidades sociales del propio docente y en caso de que exista, el porqué

de esta relación.

La intención es contribuir a generar una mejora en el sistema educativo en el que se

reconocen las potencialidades pedagógicas de los planteles objeto de estudio como eje generador

de cambios desde su propio contexto, desde el aula, desde la práctica docente, con base en

proyectos pedagógicos innovadores determinados por sus propias necesidades y creados por la

comunidad académica del plantel.

Autonomía y responsabilidad de sus funciones pedagógicas, sociales, administrativas y

de servicios, en el diseño y aplicación de sus proyectos de mejoras educativas, es lo que

provocará una práctica pedagógica capaz de dar respuesta a la necesidad de educar.

Las habilidades sociales se encuentran en el conjunto de las habilidades docentes. La

mejora de las habilidades docentes está relacionada en alguna medida, con la mejora de las

habilidades sociales. Aunque este ámbito tradicionalmente se ha pensado que pertenece a un


ámbito tan personal e indefinible que no es posible formalizarlo, se cuenta ahora un conjunto de

problemas educativos de diversa naturaleza que apuntan a que justamente los factores de

interacción social tienen que ser explicitados, definidos y analizados para poder incidir en ellos

de manera controlada.

Es pertinente, ante esta situación, analizar algunas de las posibles causas, siendo una de

ellas la eficiencia de las relaciones interpersonales de todos los involucrados en este proceso

educativo (directivos, docentes, padres de familia, alumnos y sociedad en general), las

habilidades sociales del docente y su desenvolvimiento dentro del aula, el desempeño de la

práctica docente y con ella las innovaciones que desarrolla dentro de la misma.

Objetivos e hipótesis

En base a lo anterior se determinan los siguientes objetivos para este estudio de

investigación:

Objetivo General:

Determinar el grado de correlación entre la práctica pedagógica innovadora y las

habilidades sociales del profesorado de educación tecnológica.

Objetivos Específicos:

1. Analizar las habilidades sociales en el profesorado, estableciendo niveles mínimos y

máximos.


2. Identificar el grado de innovación en la práctica pedagógica de acuerdo con los

niveles mínimos y máximos de habilidades sociales.

3. Establecer la relación de las variables demográficas como edad, género y grado

académico y la innovación en la práctica pedagógica.

Así también, se determina que este estudio es correlacional y se desarrollan las

siguientes hipótesis nula y alternativa respectivamente:

Ho: Existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación

tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.

Hi: No existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación


Ha. Existe una baja correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación


Cualquiera de estas hipótesis (hipótesis de estudio, nula y alternativa) será aceptada o

rechazada en función de los resultados de este estudio.

Justificación

La mejora de la calidad educativa es uno de los principios que debe inspirar toda

actuación académica. Según Tedesco (1997), actualmente existen dos factores para justificar la

necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones educativas: el rol del conocimiento

en los procesos productivos y la velocidad del cambio en la producción de conocimientos; y el

impacto de la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano. En este contexto, una


política de innovaciones adecuada no consiste en promover un mayor dinamismo educativo en

general, sino en democratizar la capacidad de innovar y en promover determinados tipos de

innovaciones, dirigidos a resolver problemas más significativos relacionados con la

transformación educativa con equidad.

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, establece: ―Elevar la

calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con

medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional‖ y el numeral

1.6 relativo a la Educación Media Superior indica: ―Alcanzar los acuerdos necesarios entre los

distintos subsistemas y con instituciones de educación superior que operen servicios de educación

media superior en el ámbito nacional… lograr el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas

y contar con una certificación nacional de educación media superior‖. (Programa Sectorial de

Educación 2007-2012, pp. 11-13)

Para alcanzar estos objetivos y cumplir el Acuerdo número 442 por el que se establece el

Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS)

ha instrumentado la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, para

responder a las circunstancias y los desafíos que enfrenta este tipo educativo.

Este compromiso con los estudiantes y con la sociedad nacional, conlleva la aplicación

de un conjunto de estrategias articuladas para avanzar en la construcción del SNB, cuyo

propósito general es la formación integral de los alumnos que se define en el perfil de egreso,

que establece el Acuerdo número 444, en el cual se establecen las competencias que caracterizan

al Marco Curricular Común (MCC) del SNB. Pero también es necesario un proceso de


actualización de los modelos educativos, las estructuras curriculares y los programas de estudios,

entre otros aspectos, para lograr la implementación de la reforma en las diversas instituciones.

Este proceso de reforma educativa fue implementado oficialmente en los planteles de la

DGETI en todo el país en el ciclo agosto 2004-enero 2005. Esta reforma incorpora un nuevo

modelo educativo en la formación de los alumnos, mismo que conforma una serie de elementos

teóricos, metodológicos y pedagógicos que involucran cambios significativos en el desarrollo del

proceso de enseñanza y el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias. Dentro de

estos elementos, hay dos que destacan por su importancia, la instrumentación de un enfoque

educativo centrado en el estudiante y su aprendizaje y la aplicabilidad del enfoque de la

Educación Basada en Competencias, ambos, orientados hacía procesos de construcción de

conocimientos por parte de los alumnos y al logro de resultados de aprendizaje. Pues bien, en

relación a esta disposición surge la interrogante de ¿Qué tan innovadora es nuestra institución,

los programas actuales y la práctica pedagógica del docente?

Después de revisar el sitio Web de la DGETI, en el apartado de Innovación y Calidad, de

tesis sobre formación docente y profesionalización, y de tener algunas entrevistas con

funcionarios de los planteles y Coordinación Estatal de la DGETI, se detecta que este subsistema

ha implementado algunos programas en apoyo a la innovación educativa, tema de este estudio,

pero desde el punto de vista institucional, y no de la práctica pedagógica. Es el caso de un

programa innovador que se ha creado a raíz de la RIEMS, en el semestre febrero-julio 2006,

como lo es el sistema nacional de tutorías –SiNaT- que con el propósito de fortalecer el proceso

de construcción y de transformación, se ha planteado la necesidad de apoyar la formación del

alumno a través de una estrategia de acompañamiento, que dentro de los servicios que ofrece la


institución educativa, favorezca e incremente el rendimiento académico de los alumnos y

coadyuve a su desarrollo integral.

Y el último programa nacional de mejora que actualmente se está aplicando en todos los

planteles del país es el Proceso de Certificación del ISO 9001-2000, el cual tiene como objetivo

el documentar los procesos y procedimientos de una función en especial en una institución.

Al encontrar un nicho interesante de investigación, se consideró la posibilidad de realizar

un análisis sobre la innovación educativa en el profesorado de educación media superior y su

correlación tanto con las habilidades sociales que pudiera tener el docente, así como con ciertas

variables demográficas como la edad, el género y el grado académico.

En virtud de lo anterior, el presente estudio gira en torno a las prácticas pedagógicas

innovadoras que han implementado los docentes en los planteles de la DGETI, para la mejora en

el desempeño académico de alumnado y profesorado, a fin de que se encuentren en condiciones

adecuadas para aplicar estrategias y afrontar de manera segura y eficaz los grandes sucesos

académicos actuales y los que seguramente vendrán en el futuro.

Para concretar, se considera para efectos de este estudio, la práctica pedagógica del

docente en el aula; pero estableciendo la relación a su vez con las habilidades sociales, aspecto

que debe existir en toda relación personal y por supuesto profesional.

Limitaciones

La investigación presentó dos limitantes.- La primera es en relación a la disponibilidad de

la población docente que participó en la investigación para responder las encuestas, ya que su


función laboral se vio interrumpida y algunos optaron por llevarse el documento y entregarlo

después, lo que ocasionó un lento desarrollo de este proceso y que no se cumpliera con la

actividad programada en el cronograma de la investigación. La otra es en relación con la

generalización de los resultados de investigación, ya que la investigación se llevó a cabo en tres

de los veintisiete planteles del estado. Aun cuando son instituciones con las mismas políticas

educativas y estructura escolar, existen algunas diferencias en la actuación de los sujetos de

estudio de acuerdo a la regionalización y condiciones en cada plantel.

Sin embargo, de acuerdo al diseño de la estrategia de investigación, así como los

elementos teóricos utilizados y la metodología de análisis aplicado, se pudieron generar

resultados de alta validez y confiabilidad objetiva.

A continuación se muestra el contexto sobre el cual se desarrolló el presente estudio

investigativo:

La Subsecretaria de Educación Media Superior en México (SEMS), a través de la

Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), tiene como objetivo general la

formación de personal técnico calificado, honesto y comprometido con su entorno social. Consta

de 429 planteles en todo el país.

El Estado de Tamaulipas es uno de los más destacados en número de planteles, cuenta

con 27 CETis y CBTis, con aproximadamente 2,200 docentes, mismos que contribuyen a

desarrollar el potencial de aproximadamente 37,000 alumnos, con el fin de prepararlos para ser

egresados exitosos de beneficio a la sociedad.


Delimitaciones

Para efectos de este trabajo, se establece como objeto de estudio a los planteles de Cd.

Victoria, Tamaulipas, México; el CBTis 24, CBTis 236 y CBTis 119, en donde se llevó a cabo la

aplicación de encuestas y entrevistas con los docentes de tiempo completo y personal directivo, a

fin de obtener la información fidedigna necesaria para el análisis de dicho estudio.

Este estudio está delimitado solo a los docentes de tiempo completo de tres planteles de

ésta ciudad, dejando fuera al resto de los planteles del estado. También está excluyendo a los

docentes de tres cuartos y medio tiempo de estos planteles por así considerarlo propio y de

acuerdo al criterio para la obtención de la muestra poblacional.

Se contó con la autorización por escrito de los directores de los planteles para llevar a

cabo sin contratiempos el desarrollo de este trabajo. Esta investigación se circunscribe al año

2013, año de vigencia de la reforma integral de educación media superior.


CAPITULO III

Fundamentación teórica investigativa

La innovación educativa

Definiciones IE.

El primer punto a desarrollar en este marco teórico y conceptual, es precisamente el

análisis de las diferentes denominaciones del término Innovación Educativa a consideración de

algunos autores, para lo cual se cuenta con las siguientes:

El origen de una innovación, asegura De la Torre, se da en la aparición de un problema y

la necesidad del cambio: ―aquellas innovaciones que tienen su origen en un problema llegan a

consolidarse con un grado de implicación mayor que cuando se trata de otras propuestas desde

fuera‖ (1998, p.21).

Además de considerar la aparición de un problema, se toma en cuenta su contexto, sus

actores principales, su posible puesta en marcha y demás estrategias a fin de llevar a cabo el

proceso de manera exitosa.

La teoría de la innovación sigue siendo tanto un campo de conocimiento propicio para la

transformación de la práctica como un lugar de equívocos y de categorías que se han degradado

respecto de su sentido original. Innovación da cuenta de algo que se reinventa, que se anima a

alterar su orientación, a correr los límites de su espacio habitual. Innovación es antes que nada


salir de lo familiar e incursionar por lo desconocido, provistos al mismo tiempo por las

referencias que nos constituyen. (Messina y Pieck, 2008)

Las primeras innovaciones pedagógicas en el ámbito educacional se inspiran, a

comienzos de la década de los sesenta, en las estrategias de innovación industrial aplicadas en los

países desarrollados. En este contexto, los diversos autores que definen el tema de la innovación

hacen hincapié en uno u otro aspecto de ésta, pero la mayor parte de ellos la conceptualizan

desde el enfoque Investigación y Desarrollo (ID), que subyace en la lógica industrial de estos

países (Havelock y Huberman, 1980, citado por Ríos 2004).

Las innovaciones pueden ser elaboradas desde distintos enfoques epistemológicos, pero

todas ellas tienen como propósito final mejorar situaciones que se consideran deficitarias en

algún aspecto del currículo —contenidos, metodologías, evaluación, organización, gestión,

relación entre los actores educativos, recursos didácticos, valores, actitudes y creencias de los

agentes escolares, etc. — En consecuencia, pueden estar enfocadas en el nivel de aula, de la

institución y en ámbitos que la vinculan con la comunidad. Sus usuarios pueden ser, indistintos o

integradamente, los diversos agentes escolares y educativos; sin embargo, se espera que siempre

los principales beneficiados sean los estudiantes, mediante la obtención de aprendizajes

relevantes y pertinentes (Fernández y Puente, 1992; Escudero, 1999, citado por Ríos 2004). En

este sentido, Huberman y Havelock (1980), hacen presente que las innovaciones más eficientes

son aquellas de carácter local, que emanan de la base, se desarrollan con la participación de los

propios usuarios y respetan las manifestaciones de cada cultura.


Antes de entrar a discutir las diferentes denominaciones del tema, hecho por varios

autores, vale la pena determinar el concepto de innovación… ¿Que es innovación?

La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que

constituye la base de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio,

renovator, innovo e innovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo

(novare), sin prefijo, cuyo significado equivale al de los verbos innovar y renovar (Rivas, 2003).

―Modificación o cambio consciente, intencionado y sistemático que produce cambios en

uno o más elementos del proceso educativo o de la organización escolar, con el objetivo de su

mejora‖ (Sancho et al, 1992; Pedro y Gonzalo, 1997, citados por Domingo, 2005, p.4).

Según Saturnino de la Torre (1998), la innovación es la conceptualización de una serie de

cambios específicos, que pueden tener lugar en cualquier ámbito de la actividad humana, con

propósito de difundirse y consolidarse. Se trata de un nuevo lenguaje sobre la realidad y sus

modificaciones.

Continuando con Torre (1998), en el ámbito educativo, ―la innovación es un proceso que

permite actualizar el funcionamiento de la institución o del artículo sin alterar su estructura y sus

finalidades. De manera más clara, la innovación es un proceso de gestión de cambios específicos,

en ideas, prácticas o instrumentos, hasta su consolidación. El proceso innovador es abierto,

flexible, diversificado y adaptativo‖ (1998, p.18).

Una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice

de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, esto


establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la verdadera

innovación. (Moreno, 1995).

Conforme a la opinión de Moreno (1998), se establecen algunas consideraciones sobre su

concepto:

1. La innovación supone la introducción de algo nuevo que produce mejora, pero se

trata de mejoras en aspectos sustanciales del objeto de innovación, no de mejoras

superficiales o simples novedades.

2. El sentido de lo nuevo no corresponde necesariamente a algo que se genera, se

instituye o se presenta por primera vez, incluye también formas o maneras nuevas

de hacer o utilizar algo que ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o

situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes

finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc.

3. La innovación no es un acto, es un proceso que supone conjunción de hechos,

situaciones e instituciones, interactuando en un periodo de tiempo en el que se

suceden diversas acciones orientadas al logro de la finalidad propuesta.

4. La innovación implica transformaciones en las prácticas, no se identifica con lo que

ocurre en el nivel de las ideas, de la reflexión o de la teoría, aunque se sustente en

éstas; se refleja fundamentalmente en acciones que producen cambios sustanciales

en las prácticas.


5. Su naturaleza, los procesos de innovación en la educación pueden ubicarse como una

de las múltiples formas en la que la investigación educativa puede realizarse: la

investigación orientada a la transformación de las prácticas educativas.

6. La innovación es, entonces, un proceso que se genera en la investigación, aunque no

todo proceso de investigación culmina necesariamente en una innovación.

7. La investigación es la mediación por excelencia para el surgimiento, aplicación y

validación de las innovaciones en educación.

Un proyecto de innovación es una propuesta de plan y su desarrollo, con el fin de

cambiar y mejorar algún aspecto concreto educativo (currículo, gestión de las relaciones

interpersonales o de formación, etc.)

En 1983, Nichols definió la innovación como aquella ―idea, objeto o práctica percibida

como nueva por un individuo o individuos, que intenta introducir mejoras en relación a los

objetivos deseados, que por naturales tiene una fundamentación, y que se planifica y delibera‖

(Nichols, 1983, p. 4), citado por (Matas, 2004, p. 2).

Para Ghani (1992), Sansano y otros (1993) citados por Ríos (2004), el profesor se

presenta como el principal agente innovador, caracterizado por poseer un amplio y profundo

dominio de su disciplina; por realizar procesos de reflexión acerca de las fortalezas y debilidades

de su práctica pedagógica, y por mejorarla a través de innovaciones que desarrolla en el aula para

directo beneficio de sus estudiantes. Esta capacidad de análisis de los docentes sobre su quehacer

educativo probablemente puede estar asociada a características de su personalidad como: ser


crítico, desafiante, rebelde, autónomo, realizador, entre otros (Huberman, 1973 y Rivas, 2000);

esto le permite desarrollar procesos de autocrítica de manera permanente, alternándose en él

etapas de satisfacción e insatisfacción por los resultados de su enseñanza.

La innovación educativa es un proceso que involucra la selección, organización y

utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículum y/o la

enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder a una

necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. (Barraza, 2007, p. 1).

Y si se habla de una respuesta integral, entonces se debe considerar una gestión

democrática en el desarrollo de los procesos de innovación, tomando en cuenta lo siguiente:

1. Entre los factores estratégicos más importantes para que la innovación se realice, se

destacan la resolución de problemas con participación local y la receptividad en materia

de aportaciones, por lo que la gestión de proyectos de innovación debe estar mediada por

un estilo democrático que impulse la participación de los involucrados. (Husén, 1975:13)

2. Si bien la innovación se caracteriza por su complejidad, es posible identificar algunos

elementos que definen a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado,

poner en conflicto las creencias de los docentes y plantear otra forma de enseñar y

aprender. En ese sentido, la innovación es considerada una experiencia personal que

adquiere su pleno significado en la práctica profesional de los involucrados y su éxito

depende de que no entre en contradicción con los valores de las personas, ya que de lo

contrario tiene pocas posibilidades de éxito.

3. La innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el


intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento,

por lo que se convierte en un imperativo de los procesos innovadores la creación de redes

o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la cooperación y el

intercambio profesional, ya que "la cooperación y el acuerdo general darán mejores

resultados que una estrecha supervisión" (Husén, 1975, p.15)

4. Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de formas, modalidades y alcances e

implican tanto cambios en las actividades como en las actitudes, sin embargo, un sistema

innovador sigue siempre la dirección de "abajo-arriba" ya que las propuestas que vienen

de fuera, sin la participación del profesorado poco alteran la práctica profesional. (Husén,

1975, p.15)

Cambio educativo.

El cambio es un aspecto integrante de nuestra vida cotidiana (Kirk, 1990). Estamos

inmersos en un círculo en el que se producen cambios y transformaciones continuamente, así

como avances en diversos ámbitos de la tecnología, la economía, la política, la cultura o la

sociología; algunos de ellos adquieren un carácter global dadas sus dimensiones y

transcendencia, incluido el sistema educativo.

En lo últimos años, el mundo ha estado presentando de manera acelerada grandes

cambios y, por supuesto, esto provoca una gran incertidumbre; ―de ahí la necesidad de aprender

a vivir en un entorno inseguro‖, (Carbonell, 2001, p.16). Este cambio acelerado que se comenta

se ha producido en los últimos 10 años, pues concretamente la educación se ha transformado más

en estos últimos años que en los cincuenta anteriores.


La palabra cambio hace referencia a un concepto genérico y amplio que engloba otros

conceptos más concretos. Cambio significa la captación de la diferencia entre lo anterior y lo

posterior a la ocurrencia del propio cambio. Por cambio se entiende una alteración de la realidad

en cualquiera de sus dimensiones, aspectos y matices (González y Escudero, 1987). Esto está

muy ligado a la acción educativa, puesto que la educación provoca un cambio en las personas

que persigue su mejora y por consecuencia la mejora de la sociedad.

En el ámbito educativo las transformaciones son una constante; nuevas formas de educar,

ambientes de aprendizaje inciertos, la necesidad de insertar los valores en la educación. La

inserción de las nuevas tecnologías en las estrategias didácticas hacen que este rubro de la

educación no quede al margen de estas tendencias mundiales. Así pues, la educación y las

organizaciones educativas también se ven afectadas por estos cambios, que deben ser asumidos e

introducidos en sus estructuras de operatividad.

Hargreaves (1994) considera al conjunto de cambios que rigen nuestro escenario virtual

actual mundo postmoderno. El mundo postmoderno se caracteriza por la aceleración vertiginosa

en la sucesión de cambios e innovaciones; por la intensa compresión y compactación del tiempo

y del espacio; por la creciente diversidad cultural y por la avanzada complejidad tecnológica.

La sociedad del siglo XXI se caracteriza principalmente por el desarrollo del

conocimiento científico y su difusión, por los cambios y las innovaciones. Aunque en el ámbito

educativo no está sucediendo esto en la misma proporción. De hecho, Carbonell (2001)

considera que dichos cambios en la educación han sido muy superficiales y que la mayoría de las


veces solo han afectado en cuestiones de forma, evidenciadas por los cambios y reformas de los

planes de estudio.

El tema del cambio educativo es elemental para los que están involucrados en la función

docente. El cambio educativo es una modalidad particular del cambio que afecta únicamente al

ámbito educativo en alguno de sus aspectos y va más allá del deseo o la voluntad, implica

planeación, metodología, pero, a pesar de ello, sus posibilidades siempre son inciertas.

Dentro de este torbellino de cambios, en la educación cada vez se exige más a los centros

educativos: aprender desde temprana edad varios idiomas; dominar las nuevas tecnologías; tener

conocimientos de ecología y salud; así como nociones fundamentales de economía,

administración y estadística; además de dominar las asignaturas del currículo oficial

correspondiente. En este sentido se hace necesaria una nueva formulación de contenidos y un

replanteamiento en las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

En los procesos de cambio no planificado, los cambios pueden o no ser promovidos por

un agente y la organización puede cambiar en cualquier dirección, no necesariamente la mejor.

Así, mientras las teorías de cambio planificado especifican formas de planificar, gerenciar y

controlar el cambio a través de agentes de cambio, en las teorías de cambio no planificado se

implica que el cambio es en cierto modo una fuerza no necesariamente controlable y que debe

ser estudiado en todas sus dimensiones, más como un objeto de estudio científico que en

términos prácticos. Ambos, el cambio planificado y no planificado son parte de un

procedimiento continuo, también pueden ocurrir simultáneamente cuando la organización es

vista como parte de un grupo de organizaciones cuyos cambios la afectan (García, 2007). De


cualquier manera, al final de estos tres apartados, se definen los términos de innovación, cambio

y reforma a fin de dejar bien claro el lugar y alcance que ocupa cada uno de ellos en este estudio.

El cambio educativo, por tanto, tiene que generarse también y sobre todo desde dentro y

capacitar a la institución como conjunto para desarrollar su propia cultura innovadora: incidiendo

en la estructura organizativa y laboral, rediseñando los contextos laborales y las funciones, o

potenciando la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, o lo que es lo

mismo, implicando al profesorado en un análisis reflexivo de sus prácticas pedagógicas.

(Delgado, 2008)

Una de las características esenciales para desarrollar las innovaciones es que su origen

sea propio del establecimiento educativo, pues en otras experiencias, cuando las innovaciones

son impuestas por un grupo externo desde fuera (como ley), sin que se realicen programas para

extender la filosofía o hacer partícipes a los establecimientos educativos, estas innovaciones

terminan por desaparecer sin ser integradas a la cultura escolar.

Ante esta situación, han proliferado experiencias marcadas por la idea de cambio pero

que no necesariamente corresponden a innovaciones educativas. La existencia de un reducido

marco teórico referido a innovación educativa habilita la aparición incontrolada de estos casos.

Montaño y otros (1992) señalan en el documento elaborado por la Secretaría de

Educación del Valle del Cauca, Colombia, que un elemento inherente a las innovaciones es el

carácter transformador de las concepciones y actitudes que orientan el comportamiento humano

y el compromiso de la persona en relación con un medio social.


La innovación implica una nueva concepción educativa que se debe materializar a través

de los cambios. Sin embargo, no se puede afirmar que todo cambio da como resultado una

innovación, ya que se pueden realizar cambios sin que se produzcan transformaciones en el

sistema total y sin que los sujetos de la educación se vean afectados en forma personal y social.

La innovación transforma no sólo a las instituciones, sus métodos y sus recursos sino también a

los agentes educativos (Blanco, 2000, p. 65-66).

Reforma

En cuanto al término reforma, se puede analizarlo como sigue: el prefijo re significa

adquirir una forma nueva o distinta; quiere decir volver a formar o rehacer una nueva situación o

estado tratando de mejorarlo o corregirlo. Por eso reforma implica cambios a gran escala, más

amplios e intensos que una mera innovación puntual y concreta (Rivas, 2000). Lo que se

denomina reforma en el ámbito educativo es un cambio promovido por la administración

educativa y que afecta al sistema educativo en su totalidad o en alguna de sus partes, como, la

estructura, finalidades o los contenidos. Tal es el caso del ámbito de educación tecnológica

donde surge la implementación de la reforma integral de educación media superior (RIEMS), en

2008, que pretende una revolución educativa, ya que contempla cambios vigorosos en su

curricula, y transformación radical de los elementos del sistema educativo.

Distinción de términos.

Vale la pena establecer las diferencias entre los términos innovación, cambio y reforma.

Los primeros dos términos reflejan las transformaciones que se suceden con rapidez en todos los


sectores de la actividad humana: relaciones sociales y laborales, ciencia y técnica, cultura y

educación, por no hablar de nuevas tecnologías de la información (De la Torre, 1998).

Moreno (1995), establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que

produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la

presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación,

un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención

de múltiples factores en una situación determinada.

Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más

sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más

espontáneo.

En este sentido, se consideran como ―nuevos‖, aquellos métodos o procesos que sin ser

nuevos, han sido utilizados en otros tiempos, con otros sistemas educativos o en otros contextos

y se están aplicando de manera local, con buenos resultados.

Los cambios se producen con tanta rapidez que lo comprendido por una generación no

sirve para ser enseñado a la siguiente. Como consecuencia de esto, y de acuerdo con De la Torre

(1998), la enseñanza tradicional ha de dar entrada a estas nuevas consideraciones de la realidad y

tomar en cuenta lo siguiente:

El desarrollo de habilidades cognitivas del sujeto. Enseñarle a aprender por sí mismo.

Desarrollar actitudes flexibles hacia el cambio y la adaptación

Formar para la innovación y el cambio educativo

Formar para el tiempo libre.


Es importante tomar en cuenta que se debe evitar la innovación sin cambio, es decir,

aquella que sirve solo para la obtención de reconocimientos sociales de algunos agentes de

innovación, pero que no llega a producir cambios significativos porque no se da la implicación

de las personas. ―Una innovación sin cambio es como una cáscara sin fruto dentro. El cambio en

las personas, en las ideas y actitudes, en las relaciones, en el modo de actuar o sentir es el mejor

indicador de que esa innovación lleva fruto dentro‖ (De la Torre, 1998, p.19).

Hablar de cambio no implica necesariamente hablar de innovación: aún hay quien

entiende a la innovación educativa como mera ―tecnología de la enseñanza‖. Más que eso, la

innovación educativa es un cambio significativo que involucra la redefinición de valores, que se

da en el centro educativo, que involucra a toda la comunidad del centro, el cambio de conducta y

la transformación de la cultura de toda la organización académica y no sólo la modificación de

alguno de sus actores.

Según Blanco y Messina, (2000), los elementos que permiten distinguir una innovación

de cualquier tipo de cambio son:

1. Innovación supone la transformación y cambio cualitativo significativo, no simplemente

mejora o ajuste del sistema vigente.

2. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propicia un

avance en el sistema hacia su plenitud, o un nuevo orden o sistema.

3. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuencia

ha de ser planificada.


4. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de la

educación.

5. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que han de

llevarlo a cabo.

6. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.

7. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde la

práctica.

Ya se había comentado que en donde existe un problema existe una oportunidad para

innovar, y por ello esto representa el primer paso para cambiar algo en educación, tomando

conciencia de que hay algo que mejorar o problemas que resolver. Dadme un problema y os daré

un motivo para tomar conciencia, reflexionar e innovar. (De la Torre, 1998).

El sentido de la innovación: sus propósitos.

Los propósitos educativos de las innovaciones son: mejorar aprendizajes, cambiar

actitudes, desarrollar la capacidad crítica y desarrollar la capacidad de expresión. Además, las

innovaciones buscan promover capacidades de gestión e investigación en los participantes, así

como aprendizajes significativos (Messina y Pierce, 2008).

Una finalidad concreta de la innovación es un crecimiento personal e institucional que

conduzca a una educación de calidad, ya que los más beneficiados con las innovaciones son los

profesores, los alumnos y del centro educativo en el cual se desarrolla dicha innovación, pues

existe una mejora en sus aprendizajes y, como ya se comentó en la calidad de la educación

impartida en estos centros (De la Torre, 1998).


Ahora bien, sobre la aplicabilidad de la innovación y siguiendo con De la Torre (1998),

el éxito de una innovación no radica en su proyecto inicial, sino en su aplicación, ya que lo que

se pretende son avances, mejoras, cambios significativos, y sobre todo que en la implementación

es donde se podrán hacer algunos ajustes para mejorar el proceso.

Fases, categorías y características.

Aguerrondo (1992), citado en Blanco y Messina (2000), maneja tres etapas o fases del

proceso de innovación:

1. Gestación. En esta fase se determina el origen del cambio que generalmente se da

detectando un problema, hasta la planificación de la propuesta.

2. Ejecución. La implementación de la innovación implica definir una serie de viabilidades

(político-culturales, organizativo-administrativas y materiales) que aseguren la

generalización y el éxito futuro de la innovación. En esta fase es importante y

fundamental analizar las resistencias de los involucrados y las estrategias para

enfrentarlas.

3. Desarrollo. En esta fase se pueden producir tres situaciones: consolidación, cuando la

innovación se afianza y enriquece; burocratización, cuando se experiencia existe en lo

oficial pero no en la realidad; interrupción, cuando intervienen factores oficiales o

externos que determinan la inoperabilidad.

En el siguiente apartado se enlistan las categorías de las innovaciones según Blanco y

Messina (2000), de acuerdo a:


Propósito o finalidad

Lugar en que operan o se inscriben y alcance

Origen de las innovaciones

Tipo de cambio que generan

Área de Innovación

Contenidos de la Innovación

Nivel de evaluación de la experiencia

Nivel de Información

De acuerdo con el grado de participación de los que han de llevar a cabo la

innovación.

De acuerdo con el momento del proceso de la innovación.

Nivel de proyección y consolidación de la experiencia innovadora

De acuerdo con el nivel de impacto

A continuación, y a manera de concentrar las características de la innovación educativa, se

detallan los criterios o características para la misma, tomados del modelo de innovación

Educativa del IPN, basado en los de la Red Innovemos de la UNESCO y en los que proponen

Blanco y Messina (2000) en su Estado del arte en América Latina, publicado por la UNESCO y

el Convenio Andrés Bello.

Tabla 2.

Los doce criterios para caracterizar una innovación educativa del Modelo de Innovación

Educativa del IPN.

Criterio Descripción


Noved

ad

Una innovación introduce algo nuevo en una situación dada, algo nuevo que

propicia una mejora con respecto a una situación bien definida. No es

necesario que sea una invención pero conlleva una manera diferente de

configurar y vincular los elementos que son objeto de la innovación. La

innovación es una creación relativa a un contexto, a una situación con una

tradición y a unos hábitos. La innovación generalmente tiene precedentes que

se aprovechan como palanca para transformar la situación dada.

creación relativa a un contexto, a una situación con una tradición y unos hábitos. La innovación generalmente tiene

precedentes que se aprovechan como palanca para transformar la situación dada.

Inte

nci

onal

idad

Inte

nci

onal

idad

La innovación tiene un carácter intencional, es un cambio que

deliberadamente se propone lograr una mejora. Una intención congruente con

el marco institucional. Los cambios que ocurren sin una intención y una

planeación explícitas no se pueden considerar como innovaciones. Innovar es

un proceso que puede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden

predecirse de antemano. En este sentido, la planeación ha de considerarse

también como un proceso constante, e irse modificando en función de la

dinámica que acontece en la práctica.


Inte

rio

riza

ción

Inte

rio

riza

ción

La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de

las personas que han de llevarlo a cabo. Como punto de partida, es necesario

un acuerdo entre los responsables de la innovación en cuanto a los objetivos

que se persiguen.

La mejora que representa la innovación ha de responder a los intereses de

todos los involucrados para que su impacto sea significativo y los cambios

que produzca tengan cierta permanencia. La apropiación será mayor en la

medida en que la participación se reconozca como valiosa.

Las personas, individualmente o en grupo, no pueden ser ejecutores neutros.

Hay una interacción entre personas, ideas y otros factores, que redefine la

innovación en función de las percepciones inmediatas con respecto a un

marco de conocimientos y creencias. En términos individuales, los cambios

corresponden a un desarrollo de la personalidad, en el ser, el saber y el hacer,

en un proceso de interiorización de la innovación. Para la institución, se

traduce en cambios en la cultura organizacional.

Cre

ativ

idad

Cre

ativ

idad

Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para

identificar y definir problemas resolubles en todo el proceso. Nisbet (Torre,

1997) define la creatividad de una escuela como la capacidad para adoptar,

adaptar, generar o rechazar las innovaciones. La creatividad se refleja en la

capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estrategias que

aprovechen los recursos disponibles para lograrlas. El carácter complejo de

las innovaciones educativas hace que, en ocasiones, en la realización de un

proyecto de innovación surjan, en la práctica, innovaciones distintas

dependiendo de las particularidades del contexto, que constituye un escenario

único. Así, debido a su complejidad, las innovaciones requieren de

innovaciones dentro de la misma innovación.


Sis

tem

atiz

ació

n

Sis

tem

atiz

ació

n

La innovación es una acción planeada y sistemática que involucra procesos

de evaluación y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma.

La sistematización del proceso de innovación permite generar información

contextualizada que sirve de base para la toma de decisiones fundamentadas.

A pesar de que no es posible replicar las innovaciones sin modificarlas

porque cada escenario es irrepetible, hay que aprovechar, sin desnaturalizar

las experiencias, los aprendizajes que dejan. Una sistematización bien

articulada con respecto a marcos explícitos brinda la oportunidad de generar

teoría acerca de la práctica y mantener actualizada la información sobre las

innovaciones.

Pro

fundid

ad

Pro

fundid

ad

La innovación genera cambios en las concepciones, las actitudes y las

prácticas educativas. La innovación implica una auténtica transformación.

Una ruptura de los equilibrios aceptados en las estructuras, que constituyen el

funcionamiento rutinario, la situación que se quiere cambiar. Cuando no se

altera este funcionamiento rutinario, sólo se puede hablar de ajustes, no de

innovación.

La innovación no sólo produce cambios profundos en las instituciones, sus

procedimientos y sus materiales, también transforma a los actores educativos,

sean éstos personas o sujetos colectivos.


Per

tinen

cia

Per

tinen

cia

La innovación es pertinente al contexto socioeducativo. El contexto se

reconoce como uno de los factores más importantes en el éxito de las

innovaciones, por lo que se deben tomar en cuenta sus características,

haciendo de la innovación una solución a una problemática bien definida.

El contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en

otro, no lo es, determinando el carácter mismo de innovación de una

experiencia. La tentación de importar innovaciones de manera simplista es un

riesgo si los contextos no son similares en aquellos aspectos que tienen

relación con el proceso de innovación. La innovación misma puede cambiar

significativamente cuando cambia el contexto, obligando a una redefinición

de aspectos sustantivos de la innovación pues los problemas no suelen ser los

mismos ni se resuelven de la misma manera en contextos distintos.

Ori

enta

da

a lo

s re

sult

ado

s

Ori

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da

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s re

sult

ado

s

La innovación no es un fin en sí misma, sino un medio para lograr mejor los

fines de la educación. Los resultados de un sistema educativo son diversos

pero se pueden destacar la formación, la generación de conocimiento y la

vinculación con la sociedad. Las innovaciones entonces producirán una

mejora en los aprendizajes de los alumnos, en la gestión del conocimiento y

en los proyectos conjuntos y en los convenios concretos que se establecen

entre las escuelas y las industrias, el gobierno y las organizaciones sociales.

La innovación ha de servir para mejorar la calidad y la equidad del sistema

educativo. En cuanto a la calidad, se trata de evaluar, con un sistema de

indicadores auténticos, válidos y confiables, los resultados de la innovación.

La equidad no se limita a la igualdad de oportunidades, incluye también la

atención que se debe prestar a la diversidad en el cumplimiento de las

funciones sustantivas de los sistemas educativos.


Per

man

enci

a

Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse en la nueva

normalidad. La complejidad de la innovación implica cambios en distintos

niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se consoliden.

Para que estos cambios se constituyan en la nueva normalidad,

interiorizándose en las personas e institucionalizándose en el sistema, hay

una relación no lineal entre la consolidación de los cambios y el tiempo

transcurrido. Sin embargo, la institucionalización de una innovación no

constituye una garantía de su permanencia porque los procesos no son

irreversibles.

Anti

cipac

ión

En una innovación educativa se vislumbra claramente cuáles son las

características de la situación que se quiere lograr. Sin embargo, hay que

considerar que las innovaciones educativas, como resultado de un proceso

interactivo en el que pueden surgir imprevistos, suelen seguir caminos

diferentes en la práctica. Cuando los objetivos son claros, se pueden definir

problemas nuevos en el trayecto y resolverlos para seguir, de manera flexible,

tratando de lograr el cambio deseado pero con la disposición de modificar los

términos de la innovación cuando los cambios en el contexto así lo exigen.

Cult

ura

Cult

ura

La innovación produce cambios tanto en las concepciones como en la

práctica. Estos cambios contribuyen a formar una actitud abierta a nuevos

cambios, una actitud que no permita que la misma innovación se vuelva

rígida. Las reformas no siempre logran transformar realmente la cultura de

las escuelas. El discurso del cambio que aporta la reforma requiere del

complemento de las acciones efectivas que aportan las innovaciones. Los

cambios y la incertidumbre que conllevan son parte de la normalidad en un

sistema complejo. Así como la reflexión sistemática sobre qué cambios

realizar para mejorar el funcionamiento del sistema y cómo hacerlo

aprovechando la sinergia de los subsistemas.

Así mismo, la capacidad para diagnosticar su situación, diseñar y poner en


Div

ersi

dad

de

agen

tes

Div

ersi

dad

de

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tes

La diversidad de los agentes que participan en la red responsable de la

innovación permite la articulación de los esfuerzos en las diversas

dimensiones que atañen a la innovación. La colaboración de agentes diversos

en la red responsable es compleja y tiene que resolver los conflictos que

surgen por el contraste de perspectivas distintas, pero también potencia la

capacidad de la red para enfrentar problemas multidimensionales que no se

pueden reducir a las perspectivas particulares de los individuos. Las

innovaciones suelen requerir el acceso a bases de datos y fuentes

especializadas que los investigadores y directivos pueden conseguir más

fácilmente. Además, la inclusión de directivos en las redes responsables de

las innovaciones contribuye a fortalecer liderazgos académicos en las figuras

directivas.

Nota: Basados en los criterios de la Red Innovemos de la (UNESCO 2001) y en (Blanco y

Messina 2000, pp. 63-74), en El estado del arte en América Latina, publicado por la UNESCO y

el Convenio Andrés Bello

Desarrollo de la innovación.

La educación es tan importante en la vida, que se encuentra inmersa en cada uno de las

etapas en la historia de la humanidad. Para realizar un análisis de los cambios en la sociedad y en

la educación, y cómo esto ha llevado a un desarrollo paulatino de ésta a través de la innovación,

hay que poner especial interés en las transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales,

etc., a nivel nacional e internacional, así como de las interrelaciones que se dan entre ellas.

Los cambios necesarios tanto para la educación, las instituciones y el profesorado surgen

después de una profunda reflexión, en la cual se tiene la conciencia de que se están agotando los

estilos tradicionales de operar la educación.

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/poli/poli.shtml


Ámbito Internacional.

El desarrollo de la innovación en América Latina es complejo. La década de los ochenta

concluye con una gran crisis económica, además de tener la consigna de transmitir a la nueva

década un futuro incierto y problemas de fondo, en donde las exigencias para la nueva década de

acuerdo a los niveles internacionales son difíciles de igualar. Se habla en este rubro de nuevas

tecnologías, cambios en los sistemas productivos, nuevos procesos; llevando todo esto a

considerar otros niveles de competitividad basado en el conocimiento (García, 1991).

Ante este grave problema, es necesario contemplar un modelo de transformación y de

desarrollo alternativo que tome en consideración a la sociedad, sistemas democráticos y

estrategias productivas, así como la adopción de nuevas concepciones organizacionales, el

aumento a la flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes; la mejora continua de la

calidad de los procesos y los resultados, y el desarrollo de capacidades de cooperación y de

negociación.

En base a lo anterior, se considera el término innovación; éste llega al ámbito educativo

en la década de los 60 desde las ciencias de la administración, asociándose a la modernización.

Desde entonces, innovación y modernización han quedado vinculadas, como si la innovación

fuera inherente a la modernidad y como si la innovación garantizara los procesos de

modernización.

En la década de los 70 y 80 se produce un fuerte movimiento innovador en América

Latina, en el que tienen un amplio protagonismo los propios docentes. Se produce un gran


desarrollo de experiencias innovadoras en la educación formal, no formal y comunitaria,

sufriendo algunas adaptaciones y cambios marcados por la legitimidad del sistema.

La innovación educativa se ha ido asociando de manera progresiva con calidad y

competitividad internacional (CEPAL-UNESCO, 1992). Parra y otros (1997) expresan que la

innovación desde una perspectiva social debe asumir el reto de la modernización escolar, la

necesidad de formar ciudadanos productivos y competitivos para un mundo en permanente

cambio. La década de los 90 se caracteriza por procesos de reforma o transformación global de

los sistemas educativos que persiguen mejorar la equidad y la calidad en la educación, la eficacia

y la eficiencia del sistema educativo.

Ámbito Nacional

La modernización de la educación en México surge de una preocupación internacional

que trata de adaptar la educación a las necesidades de un mundo cada vez más complejo y

competitivo. Con la llegada de la democracia, en muchos países se abrieron posibilidades de

cambio, pero contra la idea optimista de que estos cambios se expresarían pronto y de manera

positiva, las experiencias educativas latinoamericanas muestran la existencia de largos y

complicados caminos por recorrer.

Sin embargo, en 1999, la UNESCO realizó un ejercicio de recolección de información

sobre innovaciones educativas en los países de América Latina para conocer el estado del

conocimiento de las innovaciones educativas, cuyos objetivos fueron:

Sistematización de un marco conceptual sobre la innovación educativa,


Establecer un conjunto de criterios que fueran de utilidad para la clasificación,

Categorización y registro de las innovaciones,

Elaborar un banco de experiencias innovadoras,

Identificar las principales tendencias de las innovaciones educativas en América

Latina y proporcionar criterios y recomendaciones que sirvieran para el desarrollo

de la innovación educativa en la región.

En dicho estudio, México se encuentra entre los países que han estado trabajando con

mayor número de innovaciones educativas, junto con países como Brasil, Colombia, Chile, Perú

y Venezuela, de un total de 17 países y de 193 innovaciones registradas.

Falta mucho por hacer en este campo, lo importante es que las instituciones educativas y

quienes están detrás de ellas ejerciendo algún cargo nacional en materia educativa, estén

conscientes de esta necesidad y se esté trabajando en ello de manera permanente, atentos a las

exigencias de la sociedad actual.

Hablando de la modernización educativa mexicana, ésta tiene sus antecedentes en la

resolución educativa que comenzó a desarrollar el gobierno de Miguel de la Madrid y que tuvo

mayor concreción en 1992, con la firma de la ANMEB (Acuerdo Nacional para la

Modernización Educativa), siendo uno de sus propósitos regresar a los gobiernos estatales la

responsabilidad de hacerse cargo de su sistema educativo (Camacho, 2003).

La gestión académica-administrativa de las instituciones educativas de enseñanza media

superior es actualmente la misma de hace 50 años, pues es vertical, rígida y cerrada en sí misma,

lo cual, explica el autor, tiene consecuencias negativas, que han tratado de solucionarse mediante


dos rutas poco exitosas: la primera es la esperanza de transformar la docencia mediante procesos

de planeación, fundamentalmente basados en planteamientos pedagógicos, y la segunda, de más

reciente intervención, es la vinculación de los estímulos con los resultados y el esfuerzo en

asociar la asignación presupuestal con el cumplimiento de los compromisos, principalmente de

calidad (Camacho, 2003).

Propone, entonces, formular políticas eficaces y cambiar las estructuras institucionales a

partir de dos líneas de acción:

1. arraigar la noción de que existe una cultura básica

2. promover un cambio en las estructuras a partir de la reorganización de la docencia.

Pese a la opinión de algunos expertos en la materia de modernización, ésta ha seguido

intentando abrirse paso entre las instituciones educativas, con mayor razón si se tiene la

influencia por intercambios académicos con instituciones del extranjero. De esta manera, surgen

las innovaciones académicas o educativas, las cuales buscan desarrollar nuevos métodos y

procesos académicos que coadyuven a la calidad educativa.

Estas prácticas innovadoras son muy variadas y se crean en base a las necesidades

académicas de cada institución en particular, aun cuando han sido extraídas de instituciones

extranjeras con otro entorno, es así que se implementan en muy diversos ambientes y contextos.

De acuerdo a los hallazgos sobre innovación educativa, se ha encontrado que en España

se presenta un desarrollo muy avanzado en este tema. En la mayoría de las instituciones de

educación superior se encuentra una sección, área o departamento de Innovación Educativa, así


como diversas revistas electrónicas sobre el tema, en la cual los académicos intercambian

opiniones y artículos de prácticas innovadoras, como son: servicio de documentación educativa,

cursos, talleres, seminarios y otras actividades formativas y convocatorias de proyectos, todos

ellos con la firme intención de mejorar la práctica docente, como es el caso del blog de Ángel

Fidalgo, catedrático español de la Universidad Politécnica de Madrid, sitio recomendado llamado

Reflexiones sobre la innovación educativa (Fidalgo, 2007).

Así, también se cuenta ahora con el portal ―Profesores Innovadores de EducaRed‖ que

abre el año con un especial dedicado a Live@edu, una nueva plataforma para la comunicación y

el trabajo colaborativo que ofrece Microsoft, de manera gratuita, a todos los centros educativos

interesados en dar una respuesta integral a las nuevas demandas educativas que surgen en la

Sociedad de la Información y el Conocimiento, este servicio está disponible en varios países,

incluyendo México (Educared, 2010).

En México se ha considerado de tal importancia el tema que algunas instituciones

educativas han creado programas de estudio que contemplan como tema central la Innovación

Educativa, como es el caso del ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de

Monterrey), que cuenta con un programa de Doctorado en Innovación Educativa; así también la

UAC (Universidad Autónoma de Coahuila), que contempla una Maestría de Innovación

Educativa y las UPN también cuentan con una maestría sobre Innovación Educativa. Cabe

mencionar que el IPN (Instituto Politécnico Nacional) estructuró una Incubadora de Innovación

Educativa, dentro de su Centro de Formación e Innovación Educativa, la cual tiene como

finalidad lograr una educación de alta calidad a través de la incorporación de innovaciones

educativas importantes que transformen la práctica docente, como la estructura de la Institución.


El objetivo de la Incubadora de Innovaciones Educativas propiciará que se generen las

condiciones óptimas para llevar a cabo y de manera exitosa una innovación educativa desde la

génesis hasta la institucionalización. (IPN, 2010)

En base a lo anterior se concluye, que la formación docente inicial es el proceso a través

del cual la innovación educativa puede tener un impacto real en la educación.

La práctica pedagógica innovadora

La posibilidad de un cambio educativo verdadero, promovido por los docentes, surge de

su conciencia como educadores y de su fuerza individual y de grupo para emprender las

innovaciones que descubren como necesarias, una vez que se han sentado a analizar la forma en

que trabajan cotidianamente.

Este tipo de innovaciones son las que más éxito tienen, pues no requieren procedimientos

complicados ni altos presupuestos para su implantación. Tampoco están sujetas a largas cadenas

burocráticas, que parecen diluir paulatinamente los esfuerzos innovadores. Son, por otra parte,

las innovaciones más auténticas, ya que cuentan con un alto grado de compromiso por parte de

sus protagonistas-los docentes-, que son, a su vez, quienes las han diseñado con base en

esfuerzos previos de revisión crítica de su práctica. Estas innovaciones, a las que estudiosos del

campo le llaman ―el cambio local o de poca envergadura‖, pues se desarrollan en espacios micro

y no repercuten en un número significativo de escuelas o regiones, son paradójicamente las que

cuentan con más altas posibilidades de permanencia a los problemas y necesidades detectados

por los propios educadores (Fierro, 2008).


Abrile (1994), considera como estrategia para la contribución a la calidad educativa y a la

adaptación a los cambios inminentes en este rubro, es la autonomía escolar en las instituciones

educativas, ya que ésta es el marco ideal para la transformación profesional del rol docente.

Transformando la práctica docente.

Ya se ha mencionado anteriormente que la forma de hacer llegar o aplicar la innovación

educativa es a través de la práctica docente, por lo cual vale la pena conceptualizar este término.

La práctica se conceptualiza como una actividad humana, intencional y objetiva. Su

carácter de humana supone que se da como expresión de sujetos concretos mediante la acción, a

la que dan un sentido subjetivo; su carácter de intencional deja fuera todos aquellos actos no

conscientes, no deliberados, o carentes de una intención específica; su carácter de objetiva, la

refiere a acciones que se manifiestan en comportamientos a los que se les puede llamar

"externos" u observables, por contraposición a todo lo que son estados internos del sujeto, no

directamente evidenciables (Moreno, 1998).

Hay un rango distintivo más, con lo que algunos teóricos caracterizan a la práctica, se

trata de su carácter de actividad transformadora de una realidad; sin embargo, no hay acuerdo

entre autores en relación con esta nota característica que se ha asociado más bien al concepto de

praxis, dado que no se puede negar la existencia de prácticas que, lejos de ser transformadoras de

una realidad, contribuyen parcial o totalmente a mantener o reforzar un estado de cosas, tales

como los objetivos del proyecto de un sistema social concreto.


En todo caso, quizá, uno de los objetivos posibles de la transformación de las prácticas,

en algunos casos, puede ser el que éstas se conviertan en praxis.

Por otra parte, hablar de transformación de prácticas demanda también una explicación

de qué se está entendiendo por transformación; al respecto, conviene retomar, una vez más, uno

de los planteamientos iniciales: la innovación supone cambios que se reflejan en mejoras

sustanciales del objeto de innovación, luego, la transformación demanda o supone, precisamente,

cambios relevantes en aspectos sustanciales, lo que podría denominarse también como "cambios

estructurales"; en el caso de las prácticas, especialmente de las prácticas educativas, pueden ser

considerados como aspectos sustanciales:

1. El grado en que se logran los objetivos propuestos,

2. El grado en que se logran y/o generan además objetivos alternativos,

3. La congruencia de las acciones con los propósitos de la práctica,

4. La lógica con las que se estructuran las acciones y en general, los elementos

constitutivos de la práctica,

5. La forma en que se desempeñan los diferentes actores intervinientes,

6. El grado en que las acciones de una práctica determinada desencadenan cambios

sustanciales en otras prácticas,

7. El grado en que las acciones impactan favorablemente a los sujetos que interactúan, a la

dinámica de las instituciones, etc.

Así, si la innovación implica transformación en las prácticas y ésta supone cambios

relevantes en aspectos sustanciales de la misma, queda establecido un criterio que permite


discernir si la introducción de algo nuevo es sólo una novedad o es una auténtica innovación

(Moreno, 1998).

En el caso de las prácticas educativas, se contempla la posibilidad de que un método, un

material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la

introducción de un programa determinado, etc., constituyan una innovación, siempre y cuando se

reflejen o impacten, como se ha venido insistiendo, en cambios relevantes en aspectos

sustanciales de las mismas.

Si el uso de un método o material didáctico determinado cambió formas externas, pero

conduce al logro de objetivos con un nivel equivalente al alcanzado con apoyo de otros medios,

en otras palabras, no se está ante una innovación.

Ahora bien, esa transformación de las prácticas, necesaria como indicador de que ha

ocurrido una innovación, demanda lo que se llama una "intervención", esto es, la realización de

ciertas acciones articuladas (apoyadas quizá en algún tipo de materiales), introducidas con la

finalidad de provocar los cambios deseados. Luego, la investigación para la innovación educativa

tendrá, como otra de sus características, el incluir alguna forma de intervención de la práctica

educativa (Moreno, 1998).

Al señalar que la investigación para la innovación educativa demanda alguna forma de

intervención de la práctica educativa, no significa esto que cualquier intervención de la práctica

puede ser considerada como constitutiva de un proceso de investigación. Intervenir la práctica

supone realizar acciones con ciertos fines y hacer un cuidadoso análisis de la forma en que

dichas acciones producen o no, cambios esperados o no esperados.


El docente que se encuentra frente a un grupo debe estar consciente que debe reflexionar

constantemente sobre su papel en la práctica docente y estar convencido de que la formación

permanente será el único conducto para llegar a esa transformación de manera sistemática y

coherente con su realidad y no de manera desfasada.

Como se sabe, la innovación requiere cambios de mentalidad y de concepciones y formas

de trabajo en cualquiera de los ámbitos en que se intente incorporar.

Asegura Moreno (1998), que para llevar al éxito cualquier proyecto innovador se

requiere la participación de todos los componentes de la institución académica, entendida ésta no

sólo como el grupo de personas involucradas en las tareas sustantivas de la institución, sino a sus

sistemas de relación, sus valores, costumbres, normas, roles y pautas de comportamiento. Estos

elementos forman parte de la cultura académica de las instituciones, una cultura que por su

naturaleza tradicional permanece, por lo general, renuente a cualquier intento de cambio y

transformación. En el sistema de educación superior y medio superior, las innovaciones son

complejas, y a veces se tiene la impresión de que la dinámica con que se implementan los

cambios es menos rápida que el ritmo de las demandas sociales.

En México, son innumerables los trabajos en investigación sobre lo que sucede al interior

de las aulas y los procesos humanos de comunicación que ahí se dan. En base a esta

preocupación como las habilidades del profesor, el clima de la clase, la motivación, las formas en

que enseñan los profesores, las estructuras, segmentos y formatos instruccionales de las

actividades emprendidas; Pol DuPont (1984), en Ramos (1995), nos muestra que han sido

fundamentalmente 4 tipos de estudios los que se han llevado a cabo:


1. Un primer tipo de estudios corresponde a los que determinan los procesos de

enseñanza con ayuda de categorías, con la finalidad de conocer lo que sucede en el aula

"Estas investigaciones elaboran las pautas de observación que tratan de enlistar y

concentrar todas las actividades y todo los comportamientos de los enseñantes". Estas

investigaciones encuentran el tipo de profesor centrado en el alumno, o en el programa.

2. En segundo lugar, se tiene un segundo tipo de análisis que se preocupa por la

formación profesional y específicamente por los componentes de esta formación. En este

tipo de estudios se han investigado cuestiones como el número de años de formación y

los conocimientos en algunas áreas de conocimiento.

3. Un tercer grupo de investigadores estudia las características de los profesores,

asociadas a la eficacia de la práctica docente; entre los aspectos estudiados se encuentran

las actitudes, la personalidad y la antigüedad como docente.

4. Un último tipo de investigaciones busca la información de la eficiencia del profesor

por mediación de los alumnos, evaluando los efectos, influencia e impacto del profesor

en los mismos.

Una de las teorías que sobre la práctica de la función docente y la formación del

profesorado ha estado prevaleciendo, es la de Pérez Gómez (2000), citado por Maciel (2003). Es

una clasificación en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: académica, técnica,

práctica, y de reflexión en la práctica para la reconstrucción social.

Siguiendo el análisis de Pérez Gómez (2000), planteamos las características principales

de cada una de estas perspectivas, en la tabla 3:


Tabla 3

Perspectivas sobre la práctica de la función docente y la formación del profesorado.

Perspectiva Principales características

Perspectiva académica El docente es el especialista que domina alguna de las

disciplinas culturales, y su formación radica en el dominio

de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la

perspectiva académica el autor diferencia los enfoques

enciclopédico y comprensivo.

Perspectiva técnica El profesor es un técnico cuya actividad se orienta sobre

todo a la aplicación de teorías y de técnicas en la solución

de problemas. Pérez Gómez señala que la misma ha

implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista,

artesanal y academicista, al entender que la enseñanza

puede ser explicada con rigurosidad, sistematización y

objetividad.

Perspectiva practica La formación del profesor dentro de esta perspectiva

considera la práctica como principio y fin del aprendizaje,

y al profesor experimentado como el recurso más eficaz

para que el docente en formación desarrolle sus propias


experiencias. El enfoque reflexivo sobre la práctica

reconoce la necesidad del docente de analizar y de

comprender la complejidad de las situaciones áulicas e

institucionales de las cuales forma parte.

Perspectiva de reflexión

en la práctica para la

reconstrucción social.

La formación del profesor busca crear conciencia para

pensar críticamente sobre el orden social de su

comunidad. El profesor es un intelectual, un

transformador de la sociedad comprometido

políticamente.

Ahora bien, si una de las características es la de realizar una reflexión sobre la práctica de

la función docente, se tiene conciencia entonces de que la formación docente y la innovación

educativa pueden ser articulados bajo dos líneas de discusión: la relación teoría-práctica y la

innovación curricular.

Sin embargo, en este como en todo proceso donde interviene un sinnúmero de factores

para lograr un fin, se vuelve indispensable hacer una evaluación del desempeño en este caso de

los profesores dentro del aula, al momento de ejercer su función docente y esto se logra a través

de un programa formalmente estructurado de evaluación docente.


El enfoque de competencias para la innovación.

Los continuos cambios en los sistemas productivos, financieros, en la tecnología y la

ciencia, propician nuevas formas de vida, de producción y de trabajo; y por lo tanto de una

educación que oriente sus propósitos a la formación de sujetos integralmente desarrollados,

individuos creativos-generativos, con habilidades para enfrentar los desafíos emergentes de la

globalización y para participar de forma creativa e innovadora en la solución de los problemas

sociales y productivos.

Los cambios en la actuación de los sujetos en el mundo actual son inminentes, éstos

pueden ser:

Desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales.

Hacer frente al cada vez más amplio universo de información a su disposición.

Mantener una actitud crítica ante el mundo que los rodea.

Desarrollar soluciones a problemas complejos.

Actuar de manera reflexiva y responsable.

Actualizarse de manera continua.

Lo anterior no sería posible sin pensar en el enfoque de la educación basada en

competencias, que en la actualidad está modernizando la forma de hacer las cosas; son múltiples

las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formación


basada en competencias. Primero porque está inmiscuido en la política educativa de la RIEMS; y

esto hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este

enfoque. Segundo, porque las competencias son la orientación fundamental de diversos

proyectos internacionales de educación, como el Proyecto Tuning de la Unión Europea o el

proyecto Alfa Tuning Latinoamérica. Y tercero, porque las competencias constituyen la base

fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un

marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que

cualquier otro enfoque educativo (Tobón, 2005).

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no

pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe

ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción

didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un

enfoque porque sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y

de la evaluación, como son: 1) la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos,

las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y

problemas; 2) la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos

disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y 3) la

orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus

procesos. En este sentido, como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque de competencias

puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde

una integración de ellos.


El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los

diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque significa comprometerse con una docencia

de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

Ahora bien, definiendo a las competencias, se han establecido múltiples opiniones sobre

las competencias, pero todas ellas tienen problemas por su reduccionismo, estrechez o falta de

especificidad con otros conceptos; Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia

lingüística como una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en

acción mediante el desempeño comunicativo; Hymes (1996), quien plantea el concepto de

competencia comunicativa como el empleo efectivo del lenguaje y de la lingüística en

situaciones específicas de comunicación, teniendo en cuenta las demandas del entorno.

En una vía diferente, pero también con un enfoque contextual, están los aportes de la

psicología cultural que tienen como principal representante a Vigotsky (1985) y que han sido

planteados por autores como Torrado (1995, 1998), citados por Tobón (2005). En esta línea

básicamente se ha propuesto que las competencias ―son acciones situadas que se definen en

relación con determinados instrumentos mediadores‖ (Hernández et al., 1998, p. 14).

Son acciones situadas en el sentido de que tienen en cuenta el contexto en el cual se

llevan a cabo. Ahora bien, dichas acciones se dan a partir de la mente; la mente se construye en

relaciones sociales y es actualizada por la cultura (Vigotsky, 1985; Brunner, 1992). En general,

la psicología cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y

el aprendizaje son una construcción social y requieren de la interacción con otras personas,

estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto (citados en Tobón, 2006).


Es de destacar también la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1997) la

cual da un apoyo teórico sustancial a la comprensión de las competencias en su dimensión

cognoscitiva (citados en Tobón, 2005).

La definición que finalmente se manejará en este estudio es que, es que las competencias

son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con

responsabilidad (Tobón, 2005). A continuación se clarifican los términos de esta definición:

1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin,

tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y

recursos para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que

estas no son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la

persona en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución que ha

tenido. Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en tejido de

diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el

afrontamiento de la incertidumbre.

3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de

actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión

cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo

con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación


establecidos para el caso. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de

forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su

estructura no está presente la idoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también

ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se

ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o

científico, entre otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios

actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo

más pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto

siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y

corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas

o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin

responsabilidad personal y social.

Todo este cúmulo de razones y justificaciones han sido suficientes para incorporar a las

instituciones este enfoque educativo basado en competencias y esto a su vez ha generado algunos

cambios y transformaciones obligados en la docencia a nivel general, como lo manifiesta Tobón

(2005):

A continuación se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor

las dimensiones de este enfoque.


1. Del énfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeño

integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento

teórico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeño humano

integral que implica la articulación del conocer con el plano del hacer y del ser.

2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educación debe

contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes,

estudiantes y administrativos para ir más allá de la simple asimilación de conocimientos y pasar

a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación,

aplicación y transferencia.

3. De la enseñanza al aprendizaje. El enfoque de formación basado en competencias

implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Esto

significa que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para

ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus

expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y

cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se

debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. El enfoque de

formación con base en competencias es mucho más que eso. Pretende orientar la formación de

los seres humanos hacia el desempeño idóneo en los diversos contextos culturales y sociales.

En Tobón (2008), se propone retomar varios de los elementos planteados anteriormente y

desde el enfoque complejo, se crea una nueva definición para las competencias: procesos

complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes


saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o

resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y

emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento

continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y

afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial

sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas (Tobón, 2008).

Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el

enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y ética.

Así también lo contempla el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, en su objetivo

3, y que contribuye al cumplimiento de los objetivos 5 del eje 2; 11 del eje 3; del Programa

Nacional de desarrollo 2007-2012, donde establece lo siguiente: impulsar el desarrollo y

utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para

apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su

inserción en la sociedad del conocimiento (2008, pp.11-13).

Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño,

protagonismo de los sujetos, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y

contextualización de la formación.

Dichas competencias se clasifican dos clases generales de competencias: competencias

específicas y competencias genéricas. Las competencias genéricas se refieren a las competencias

que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación) o a todas las

profesiones. Finalmente, las competencias específicas, a diferencia de las competencias


genéricas, son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación (en este sentido,

hablamos de las competencias específicas del profesional en educación física, del profesional en

ingeniería de sistemas o del profesional en psicología).

En cada clase de competencias, hay a su vez dos subclases, de acuerdo con el grado de

amplitud de la competencia: competencias y unidades de competencia. Las competencias tienen

un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un área de desempeño. En cambio,

las unidades de competencia son concretas y se refieren a actividades generales mediante las

cuales se pone en acción toda competencia.

Este enfoque de educación basada en competencias viene a dejar un campo preparado

para la innovación educativa en general, ya sea institucional o en la práctica, pues antes de

pensar en realizar innovaciones, el profesorado deberá contar con ciertos estándares de calidad y

eficiencia en sus competencias disciplinares y genéricas. De esta manera fluirán más rápido las

iniciativas para llevar a la práctica de manera colegiada una innovación.

La competencia exige generar necesariamente un clima adecuado hacia la innovación,

actitudes del personal de la institución abierta a los cambios, a la formación y actualización

permanente, inquietas y preocupadas por las nuevas corrientes y necesidades educativas, en

último término una política impulsada por la dirección que permita un nuevo entorno, una nueva

construcción social y cultural que implique a todo el personal con el compromiso y la

participación de todos (Fernández, 2005).

Pero a su vez la innovación precisa acciones en una línea renovadora con actitud

constructiva, acorde con nuevas demandas y cambios previsibles para lograr adelantarse en las


respuestas. Todo ello se traducirá en nuevas formas de pensamiento, en nuevas ideas y, en

consecuencia, en nuevas formas de hacer, nuevos métodos y prácticas pedagógicas, nuevos

modelos, nuevos recursos, etc. Para Nachmias y otros (2004) el cambio educativo es un

componente de un proceso complejo y dinámico que implica la transformación de modelos de

comportamiento de los profesores, cambios en la identidad escolar, mejora del desempeño del

estudiante y adaptación a los cambios del medio.

Evolución de la educación media superior.

Es importante ubicar el contexto institucional en el que se desarrolla este estudio, y como

ha ido evolucionando al paso del tiempo, para convertirse hoy en el opción número uno de los

jóvenes adolescentes en su preparación de bachillerato.

Durante los años setenta, la educación media superior se enfrenta al crecimiento

acelerado de su matrícula, y por tanto a la creación diversificada de instituciones, con la doble

finalidad de ampliar las oportunidades pero también de dar al gobierno federal el control de las

nuevas instituciones, y de disminuir así la presencia de las universidades autónomas en el nivel.

Se crearon los bachilleratos tecnológicos bivalentes (agropecuarios, industriales y de

servicios, y posteriormente de Ciencia y Tecnología del Mar); los Centros de Educación

Tecnológica con esas mismas tres orientaciones (terminales en su inicio); el Colegio de

Bachilleres (Colbach) y el CONALEP. La UNAM crea el modelo del CCH y el IPN modifica

sus escuelas vocacionales y abre los CECyT. Otras modalidades con menor cobertura que las

anteriores fueron: el bachillerato militar, el pedagógico y el de bellas artes.


Este proceso de diversificación permitió la presencia de instituciones educativas de nivel

medio superior aun en zonas rurales a las que antes sólo se podía acceder a través de las Escuelas

Normales y propició la ampliación de la cobertura, igualmente, provocó un crecimiento

desordenado del profesorado.

Fueron contratados docentes recién egresados de las instituciones de educación superior,

sin la preparación académica o pedagógica necesaria, reclutados con diversos modelos de

contratación y condiciones de trabajo fundamentalmente por asignatura (Colbach), contratos

temporales ajustados a la duración de los semestres (CONALEP), o por tiempos completos

(Bachilleratos tecnológicos, en particular los agropecuarios), lo que dio origen a organizaciones

sindicales diferentes: el Colbach crea un sindicato propio, los Bachilleratos tecnológicos se

incorporan al SNTE y el CONALEP no permite la creación de un sindicato.

Los aspectos curriculares de la EMS se centraron en tres grandes modelos: el bachillerato

general, el modelo bivalente, y la educación media terminal para formar los técnicos medios que

requiere el país.

La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) fue creada el 22 de enero de

2005, al entrar en vigor el Reglamento Interior de la SEP publicado el 21 de enero, en el Diario

Oficial de la Federación (DOF).

Los antecedentes de la SEMS son el Departamento de Enseñanza Técnica Industrial y

Comercial (1923), la Subsecretaría de Enseñanza Técnica y Superior (1958) y la Subsecretaría de

Educación e Investigación Tecnológicas (1978) que desapareció en la reestructuración de la SEP

en 2005.


El Reglamento Interior estableció que la SEP contara con un órgano interno de control,

39 unidades administrativas y 9 órganos desconcentrados, lo cual incluyó la reducción de cinco a

tres subsecretarías: Educación Superior, Educación Media Superior y Educación Básica.

Posteriormente, mediante el Acuerdo 351 publicado en el DOF, el 4 de febrero de 2005,

se adscribieron a la SEMS las direcciones generales de Educación Tecnológica Industrial

(DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Educación en Ciencia y Tecnología

del Mar (DGECyTM), de Bachillerato (DGB), de Centros de Formación para el Trabajo

(DGCFT) y de Educación Secundaria Técnica (DGEST).

Excepto la DGB, las direcciones generales señaladas pertenecieron a la SEIT, así como el

Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET). La reestructuración de la

SEP incluyó la creación de una Dirección General de Educación Superior Tecnológica --antes

Dirección General de Institutos Tecnológicos-- donde se agruparon los planteles de educación

superior tecnológica agropecuaria, forestal, de ciencias del mar e institutos tecnológicos, bajo el

mando de la Subsecretaría de Educación Superior. El COSNET cambió de nombre por el de

Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC) y continúa adscrito a la SEMS.

Son facultades del titular de la SEMS, entre otras, planear, programar, organizar, dirigir y

evaluar las actividades de las unidades administrativas adscritas, conforme a las instrucciones del

Secretario del Ramo. La Dirección General de Educación Secundaria Técnica fue reasignada a la

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal˗˗anteriormente

subsecretaría˗˗de acuerdo a lo establecido en el Decreto de Reformas al Reglamento Interior de

la SEP, publicado el 11 de octubre de 2006, en el DOF.


Teniendo como misión la siguiente: La Subsecretaría de Educación Media Superior es un

órgano dependiente de la Secretaría de Educación Pública, responsable del establecimiento de

normas y políticas para la planeación, organización y evaluación académica y administrativa de

la Educación Media Superior en sus diferentes tipos y modalidades, orientada bajo los principios

de equidad y calidad, en los ámbitos Federal y Estatal, a fin de ofrecer alternativas de desarrollo

educativo congruentes con el entorno económico, político, social, cultural y tecnológico de la

nación.

Y su visión: A través de la cobertura con equidad alcanzar estándares de calidad

internacionales, para contribuir al desarrollo sustentable, la interculturalidad y la

descentralización de los servicios educativos federales.

La EMS está conformada por alrededor de 25 subsistemas y distintas dimensiones,

estructuras y formas de organización; por lo mismo existe gran dispersión sin orden ni

portabilidad, aspectos prioritarios para la RIEMS.

A continuación se presenta la tabla 3, con dichos subsistemas:


Tabla 4

Subsistemas de educación Media Superior.

Educación Media Superior

Centralizados del

Gobierno Federal

Centralizados

(SEMS)

DGETI CETis, CBTis

DGETA CBTA, CBTF

DGECyTM CETMAR, CETAC

DGB CEB, PREFECOS, Prep. Fed.

Lázaro C.

Centralizados

(SEP)

INBA Bachillerato de arte,

Bachillerato Técnico de Arte

Descentralizado IPN CECYT, CET

Otras secretarías

SEDENA Bachillerato Militar

SEMAR,

SAGARPA,

PGR, ISSSTE,

etc.

Bachillerato Tecnológico,

Profesional Técnico y Técnico

Básico.

Descentralizados

de la Federación

CONALEP Profesional Técnico Bachiller

CETI

Guadalajara

Bachillerato Tecnológico


COBACH

México (DF)

Bachillerato General

Descentralizados

de las Entidades

Federativas

Coordinados por

las Direcciones

Generales de la

SEMS (Federal-

Estatal)

DGETI CECYTE, EMSAD

DGB COBACH, BIC, EMSAD

Estatales

Coordinados por

los Gobiernos

Estatales (AEEs)

TELEBACH

Preparatorias Estatales por

cooperación.

Bachillerato General y

Tecnológico.

Profesional Técnico

Organismos del

Gobierno del D.F

Coordinados por

el Gob. del DF

Instituto de

Educación

Media Superior

en el DF.

Bachillerato General

Autónomos

UNAM CCH, E.I., Preparatoria,

Bachillerato a distancia.

Universidades

Autónomas

Estatales

Bachillerato de las

Universidades (General y

Tecnológico)

Preparatorias/Bachilleratos

particulares incorporados a la

SEP-DGB


Nota: No se incluye el Bachillerato Semiescolarizado, la Preparatoria Abierta ni la Capacitación

para el trabajo.

Intervención de la RIEMS.

La RIEMS es parte de un proceso que consiste en la creación del Sistema Nacional del

Bachillerato (SNB) con base en cuatro pilares: la construcción de un Marco Curricular Común;

la definición y reconocimiento de la oferta de la Educación Media Superior; la

profesionalización de los servicios educativos; y la certificación Nacional Complementaria.

El desarrollar un marco curricular común con base en competencias ha representado una

estrategia más apropiada que la definición de un tronco común, o de la homologación de planes

de estudios

Los retos de la RIEMS son:

Cobertura, la calidad y la equidad

Privados


particulares incorporados a las

Universidades Autónomas


particulares no incorporadas.


Responder a las exigencias del mundo actual

Atender las características propias de la población adolescente.

Cobertura: solamente permanece el 58% de la población en edad de cursarla, calidad:

escasa pertinencia que genera deserción, equidad: a menor ingreso, menor capacidad de acceder

al servicio (y menor calidad).

De acuerdo a los cambios en esquemas de convivencia social, participación política,

medios de comunicación, y características del mercado de trabajo, el mundo actual exige:

desenvolverse satisfactoriamente en contextos plurales, hacer frente al cada vez más amplio

universo de información a su disposición, mantener una actitud crítica ante el mundo que los

rodea, desarrollar soluciones a problemas complejos, actuar de manera reflexiva y responsable,

actualizarse de manera continua.

Se establecen tres principios básicos:

1. El reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del

bachillerato,

2. La pertinencia y relevancia de los planes de estudio

3. El tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación)

Principio 1. Contempla lo siguiente:

Parte de definir un Perfil de Egreso de los Estudiantes de la EMS.


Se logra si los jóvenes que estudien la EMS adquieren el dominio de un

universo común de conocimientos, habilidades y actitudes.

Se concreta con un marco curricular común con base en competencias

(reconociendo y promoviendo la diversidad)

El marco curricular será la definición del bachillerato; se verá reflejado en

un certificado común.


Se alcanzará mediante el marco curricular común con base en competencias que

promueva la flexibilidad y atienda necesidades de formación diversas.


Las constancias o certificados parciales de estudios serán reconocidos en

las escuelas de destino.

Esto será posible gracias al marco curricular con base en competencias

que compartirán todas las escuelas.

La RIEMS tiene su planteamiento central en la atención a los problemas de cobertura,

equidad y calidad que enfrentan la EMS mediante la integración de un Sistema Nacional de

Bachillerato (SNB); éste se estructura mediante un marco curricular común basado en

desempeños terminales compartidos entre instituciones los cuales se podrán organizar a partir de

un conjunto de competencias.


La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) es una revisión del

currículum académico manejado por las diversas instituciones que imparten el bachillerato en

México. Fue anunciada mediante el acuerdo 442 publicado en el Diario Oficial de la

Federación el 26 de septiembre de 2008, documento donde se establecen los ejes de la RIEMS, y

entró en vigencia a partir del período escolar 2009-2010. La RIEMS busca unificar planes de

estudio del bachillerato en el país y profesionalizar los servicios académicos que se prestan en

ese nivel. (Subsecretaría de Educación Media Superior (2009): "¿Qué es la Reforma?", en el sitio

en internet de la Reforma Integral a la Educación Media Superior, consultada el 26 de septiembre

de 2009.

En la siguiente gráfica se muestra el comportamiento de la deserción en el sistema

educativo, haciendo mayor énfasis a la EMS, con barras en rojo.

Figura 1. La deserción en el sistema educativo. Tomado del documento oficial Reforma Integral

de la Educación Media Superior: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un

marco de diversidad.

http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9xico

http://es.wikipedia.org/wiki/Diario_Oficial_de_la_Federaci%C3%B3n



http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5061936&fecha=26/09/2008/

http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/


En la tabla 5, se puede visualizar otro de los indicadores educativos como la eficiencia terminal.

Esto es, el porcentaje de alumnos que logran egresar en relación a la matrícula inicial.

Tabla 5.

Eficiencia terminal en educación media superior.

Ciclo Escolar Egresados de

Secundaria

Tasa de

absorción

Deserción Eficiencia

terminal

Cobertura

1990-1991 1,176,290 75.4% 18.8% 55.2% 35.8%

1995-1996 1,222,550 89.6% 18.5% 55.5% 39.4%

2000-2001 1,421,931 93.3% 17.5% 57.0% 46.5%

2005-2006* 1,646,221 98.2% 17.0% 59.6% 57.2%

2006-2007 1,697,834 98.3% 16.7% 59.8% 58.6%

2007-2008 1,739,513 98.3% 16.6% 60.0% 60.1%

Nota: Tomado del documento oficial Reforma Integral de la Educación Media Superior: La

Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.


Como se aprecia en la figura 1 y tabla 4, la SEMS presenta graves deficiencias que

despertaron el interés de transformar y reestructurar esta situación a través de la RIEMS.

La reforma establece tres principios básicos: El reconocimiento universal de todas las

modalidades y subsistemas del bachillerato, la pertinencia y relevancia de los planes de estudio,

el tránsito entre subsistemas y escuelas (portabilidad de la educación).

La RIEMS tiene un planteamiento central que es el sistema nacional de bachillerato

(SNB), éste se estructura mediante un marco curricular común (MCC), esto es un acuerdo entre

instituciones educativas del país para la elaboración de una estructura común, fundamentándose

en desempeños terminales, enfoque por competencias y la flexibilidad interinstitucional, con el

objetivo de elevar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad de la EMS.

¿Para qué se establece un MCC en la Educación Media superior?

Para definir universalmente el título del bachiller definiendo competencias que

deberá de poseer el egresado.

Promover la flexibilidad de los planes de estudio haciéndolos relevantes y

pertinentes.

Sentar las bases para el tránsito entre subsistemas y escuelas.

Avanzar en la dirección hacia las reformas recientes de la EMS a nivel nacional e

internacional.

Atender actualmente las necesidades actuales por disciplinas.


Portabilidad de estudios, formación para el trabajo.

Lo anterior, a partir de un conjunto de competencias, a través de tres ejes: a)

competencias disciplinares, b) competencias genéricas y, c) competencias profesionales.

Tabla 6

Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato.

Nota: Tomado del documento oficial Reforma Integral de la Educación Media Superior: La

Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.

Dis

cipli

nas

Ejes transversales

Auto

rreg

ula

ción

y c

onoci

mie

nto

de

sí.

Com

unic

ació

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Pen

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Tra

baj

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n

equip

o.

Com

pet

enci

as

cívic

as y

éti

cas

Mec

anis

mos

de

apoyo

Matemáticas

Marco curricular común

del sistema nacional de

bachillerato

Español

Lengua extranjera

Biología

Química

Física

Geografía natural

Historia

Geografía política

Economía y

política


Las competencias disciplinares son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados

con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Se desarrollan en el

contexto de una disciplina específica y permite un dominio más profundo de ella; no son

necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas.

Las competencias genéricas a su vez se clasifican en:

1. Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales

amplios; relevantes a lo largo de la vida

2. Transversales: son relevantes a todas las disciplinas académicas, así como a los

mecanismos de apoyo de las escuelas

3. Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea

genéricas o disciplinares.

Las competencias genéricas están estrechamente ligadas con las disciplinares, su

vinculación define el marco curricular común.

Y por último las competencias profesionales, estas competencias no serán comunes a

todas las instituciones; cada una las podrá definir según sus objetivos. Las competencias

profesionales a su vez se dividen en:

• Competencias profesionales extendidas (de carácter propedéutico), y

• Competencias profesionales básicas (para el trabajo).


Retomando el marco curricular común, que es el punto central de la RIEMS, se hace

principal énfasis en que permite articular los programas de las distintas opciones de EMS:

Es una estructura que se sobrepone a los planes de estudio existentes y se adapta a

sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos.

Define estándares compartidos que enriquecen, y hacen más flexible y pertinente el

currículo de la EMS.

El objetivo es lograr que el bachillerato garantice una formación humanista, que forme

ciudadanos con un pensamiento crítico, autónomo, libre y reflexivo. En este sentido, se propone

aceptar y preservar la diversidad de bachilleratos que se están impartiendo en instituciones tanto

federales, como estatales y en las universidades autónomas.

Ante la diversidad y complejidad de los programas de estudio existentes en el nivel (más

de 200 planes de estudios distintos y prácticamente inconexos), es certera una reforma que

respete las diferencias pero precise finalidades. Sin embargo, no se han sumado a ella ni las

preparatorias y CCH de la UNAM, ni el Instituto de Educación Media Superior del Gobierno del

Distrito Federal.

La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) no aceptó implementar la

reforma en sus planteles de nivel medio superior, al considerar que existen diferencias

pedagógicas entre los modelos académicos adoptados por esa universidad y los que adoptaron la

RIEMS. Por lo tanto, la UNAM no forma parte del Sistema Nacional de Bachillerato ni accedió a

aplicar la prueba Enlace de evaluación de resultados de educación media superior.

http://es.wikipedia.org/wiki/UNAM

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Sistema_Nacional_de_Bachillerato&action=edit&redlink=1


Algunos actores han señalado que la RIEMS busca alinear la enseñanza media superior

en México a los parámetros impuestos por la OCDE. Desde que México ingresó en este

organismo, las reformas educativas han sido constantes.

Los principales aciertos de la puesta en marcha de la RIEMS son:

Los programas de formación para docentes y directivos del nivel.

La selección y nombramiento de los directores de los planteles federales a través

de un examen y con Transparencia Mexicana.

La evaluación de la gestión escolar, de los docentes y los alumnos. Destacan, la

prueba enlace de Media Superior y la creación de los centros de acreditación

de los planteles de bachilleratos.

En educación tecnológica (ETI), que es la modalidad que nos ocupa, se están haciendo

grandes esfuerzos por implementar de manera eficiente esta reforma educativa, a través de

estrategias como el PROFORDEMS, que es una actualización y capacitación en cuanto a la

reforma educativa y sus elementos, con el propósito de que el docente adquiera aquellas

competencias necesarias para su función educativa, y conozca las que debe crear y exigir en el

alumno, sin embargo, aún no se puede visualizar en su totalidad el impacto que éstas tienen en el

aprendizaje de los alumnos, ya que es una reforma educativa de reciente aplicación, inició su

implementación en el 2005 y ha tenido diversos cambios y modificaciones a lo largo del proceso,

que se podrían considerar mejoras; actualmente se encuentra aplicándose en el aula y continúa la

capacitación al docente a través del Programa de Formación Docente de Educación Media

http://es.wikipedia.org/wiki/OCDE


superior (PROFORDEMS), en el cual los docentes cursan un diplomado o especialización en la

RIEMS, que consta de 3 módulos académicos, en un lapso de tiempo de aproximadamente 9

meses, culminando ésta capacitación con una certificación en competencias docentes. Dicha

certificación tiene una vigencia de dos años, el docente tendría que estarse actualizando

constantemente en este diplomado, pues en el tema educativo están surgiendo cambios de

manera permanente.

El profesor como sujeto de estudio

Introducción.

Ante el reto de mejorar la calidad y la búsqueda de la excelencia de la educación, es

indispensable emprender acciones innovadoras. Cambiar y buscar su adecuación, son dos tareas

inaplazables para que la educación del siglo XXI sobreviva en el nuevo entorno de la

globalización.

Es un hecho, que la rapidez de los cambios sociales, económicos, culturales y

tecnológicos plantean nuevas exigencias y desafíos que obligan a los sistemas educativos a una

renovación constante para dar respuesta a las nuevas demandas y necesidades sociales. Sin

embargo, el papel de la educación no puede quedarse en un mero proceso de adaptación a las

exigencias externas, sino que ha de promover e influir activamente en los cambios sociales,

económicos y culturales (Blanco y Messina, 2000).

Al respecto, las innovaciones representan una oportunidad para generar nuevas

soluciones a los temas en cuestión. La transformación de los sistemas educativos solo será


posible a través de una multiplicidad de innovaciones concretas y de una verdadera cultura del

cambio en todo el sistema educativo; especialmente en las escuelas. Desde esta perspectiva es

importante considerar la innovación como un proceso que involucra cambios en las personas e

instituciones y no tanto como un producto que se puede generalizar o replicar en distintas

realidades (Blanco y Messina, 2000).

Al respecto, el profesor sigue siendo el protagonista y el imprescindible agente en

cualquier proceso de innovación educativa. El docente, consiguientemente, llevará a cabo un

proceso de adaptación a las nuevas características y necesidades que en su ámbito profesional/

laboral se están poniendo de manifiesto. Por supuesto, es necesario que el profesor asuma el

cambio de modelo y, por tanto, también un cambio en su papel (Arranz, 2002).

El rol del docente.

La función del docente ha de tomar un punto de referencia importante, pues es uno de los

principales actores en todo desarrollo de innovaciones, es quien identifica el foco rojo de la

problemática en su ambiente laboral y este es el punto de partida en todo proceso de resolución

de problemas áulicos, para generar un cambio que provoque mejora, y que reúna las

características necesarias para considerarla una innovación.

Sin embargo, el mencionado proceso de adaptación e innovación por parte el profesor no

resulta sencillo en absoluto. El comportamiento del profesor es resultado de un complejo

entramado de pensamiento en el que intervienen no sólo su conocimiento, procedente en gran

parte de su formación y su experiencia académica, sino también de aspectos subjetivos y de

difícil control como son las creencias, las actitudes y las teorías implícitas que dan lugar a sus


representaciones mentales. Estas son el universo de opiniones, creencias, juicios y saberes acerca

de los alumnos y de cómo debe ser el proceso de enseñanza – aprendizaje. En suma, el estilo

docente viene condicionado en gran parte por la representación mental del profesor (Arranz,

2002).

Marques (2000), establece algunas consideraciones sobre el atractivo de la labor docente:

1. Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se aprende de

ellas y de la vida)

2. Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollar personas)

3. Es un trabajo variado, cada día será distinto.

4. Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas,

para motivar más, para que superen los problemas de aprendizaje.

¿Quién es el docente?

El Docente es el facilitador de la enseñanza, quien posee conocimientos y experiencias

calificadas para la transformación de la práctica cotidiana y que de acuerdo con las exigencias

políticas y sociales está comprometido a detectar situaciones o desencuentros dentro del aula con

la intención de buscar su solución a través del desarrollo de las innovaciones (Santiago, 2003).

Al docente se le exige poseer una formación profunda sobre la disciplina que imparte, ya

que esto resulta imprescindible; así también, la formación psicopedagógica y; finalmente,

disponer de ciertas competencias (profesionales pero también personales) para desarrollar su


quehacer diario. De acuerdo con Cano, (2005), tomado de Estebaranz (2001), los roles del

profesorado en los modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje, son los siguientes:

1. Enseñar para aprender: La profundidad como desafío.

1.1 Organización del escenario de enseñanza

1.1.1 El espacio y su contenido

1.1.2 La interacción

1.1.3 El clima del aula

Previsión y expectación

Relevancia

Logro y éxito

Satisfacción

Tono de la clase

1.1.4 El tiempo

1.2 Uso de adecuadas estrategias de enseñanza

1.3 Estímulo al desarrollo individual:

1.3.1 Reconocimiento de la existencia de inteligencias múltiples


1.3.2 Reconocimiento de la diversidad.

2. Promover el aprendizaje autorregulado o el logro de la autonomía moral e

intelectual.

2.1 Andamiaje

2.2 Diálogo y enseñanza recíproca

2.3 Aprender a definir los propios objetivos

2.4 Esfuerzo: enseñar a utilizar recursos apropiados para aprender.

2.5 Reflexionar sobre la propia tarea y comunicación sobre la forma de

realizarla.

2.6 Reforzar el trabajo independiente.

3. Promover el aprendizaje cooperativo

3.1 Organizar el trabajo de los grupos:

3.1.1 Enseñanza de compañeros

3.1.2 Aprendizaje cooperativo en grupo pequeño

3.1.3 Juegos y técnicas de dinámica de grupos

3.2 Negociar las reglas de funcionamiento

3.3 Negociar el plan de trabajo.


Según Perrenoud (2004), el docente competente debe poseer una visión amplia de su

gestión educativa, que enlace el modelo práctico reflexivo con la profesionalización entendida

desde un paradigma integrador y abierto, que se centra en, la reflexión en la acción.

La formación docente, dentro del marco de la educación basada en competencias ha de

estar encaminada fundamentalmente a que el educador desarrolle competencias pertinentes para

realizar su labor de manera fundamentada, efectiva, responsable e íntegra desde el punto de vista

ético, ya que no es posible separar la formación profesional de los docentes (tanto en el campo de

su especialidad y psicopedagógico) de la persona que interactúa en un medio social, institucional

y familiar (Pereda, 2010).

Desde el punto de vista laboral, la competencia se ha entendido como el conjunto de los

conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir

sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no

hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades

y la capacidad que ´permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. Son por

consiguiente, un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas

a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo, que entrañan

ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica, lo que implica que la competencia no

proviene de la aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de

conocimientos en circunstancias críticas (Gallard y Jacinto, 1995 en Cano, 2005).


Al respecto Le Boterf (2000) caracteriza al profesional como aquel que sabe gestionar y

manejar una situación profesional compleja e implica:

1. Saber actuar y reaccionar con pertinencia

2. Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto

3. Saber transferir

4. Saber aprender y aprender a aprender

5. Saber comprometerse.

Todo ello combinado conduce a tener una competencia. Por ello, las competencias no son

un estado ni un conocimiento que se posee y, por lo tanto, no se pueden reducir a un saber o a un

saber hacer.

Ahora bien, se presenta una clasificación completa de las competencias que deben

poseer los docentes:

1. Competencias genéricas (en realidad estas competencias las debe poseer todo

individuo)

1.1 Competencias interpersonales

i) Comunicación

ii) Trabajo en equipo


iii) Liderazgo

1.2 Competencias cognitivas

i) Resolución de problemas

ii) Pensamiento crítico

iii) Razonamiento cotidiano

iv) Creatividad

1.3 Competencias instrumentales

i) Gestión

ii) Instrumentales (idiomas, informativa, documentación)

iii) Expresión oral y escrita

2. Competencias exclusivamente docentes

2.1 Clasificación de Scriben (1998)

i) Conocimiento de la responsabilidad de la enseñanza

ii) Planificación y organización de la enseñanza

iii) Comunicación

iv) Organización de la clase


v) Eficacia de la instrumentación

vi) Evaluación

vii) Profesionalidad

viii) Otros servicios individualizados al centro y a su comunidad.

2.2 Clasificación de Angulo (1999)

ix) Competencias cognitivas

x) Competencias de actuación

xi) Competencia de consecuencias

xii) Competencias afectivas

xiii) Competencias de exploración

En otra clasificación del mismo autor:

i) Destrezas de comunicación

ii) Conocimientos básicos

iii) Destrezas técnicas

iv) Destrezas administrativas

v) Destrezas interpersonales


2.3 Clasificación de Perrenoud (2004)

i) Organizar y animar situaciones de aprendizaje

ii) Gestionar la progresión de los aprendizajes

iii) Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación

iv) Implicar al alumnado en sus aprendizajes y su trabajo

v) Trabajar en equipo

vi) Participar en la gestión de la escuela

vii) Informar e implicar a los padres

viii) Utilizar nuevas tecnologías

ix) Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

x) Gestionar la propia formación continua.

Es clara la diferencia de esta clasificación por Perrenoud (2004), y las otras, pues se

entienden aquí de una forma más amplia, el autor tiene una visión de habilidad que supera la

habilidad concreta y enfatiza más el sentido aplicativo contextualizado de todo el conjunto de

habilidades y conocimiento que se posean.

Ribalino (2007), propone seis teorías y/o modelos acerca de la caracterización del ―buen

docente‖ que pueden ser útiles como identificarlos:


o Modelo centrado sobre los rasgos o factores.

o Modelo centrado sobre las habilidades.

o Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula.

o Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas.

o Modelo centrado en los resultados.

o Modelo basado en la profesionalización.

Distintos autores plantean que la acción innovadora de los profesores, ligada

fuertemente a su capacidad de autonomía, puede permitirles desarrollar un mejor y mayor rol

profesional, lo cual los habilita para ser capaces de poseer en plenitud una competencia en su

área del conocimiento para diagnosticar situaciones y proponer diversas alternativas de acción,

tomando en consideración los objetivos a alcanzar y las condiciones específicas donde realiza su

acción docente (Stenhouse, 1991; Ghani, 1992; Escudero, 1999; Sansano et al., 1993; Marcelo,

1996; Ríos, 2003ª, citado por Ríos Muñoz, 2004).

En base a lo anterior, es viable pensar que la personalidad de los profesores innovadores

puede constituir un aspecto relevante para diseñar e implementar procesos innovadores en las

escuelas. Al respecto, Rogers (citado en Morrish, 1978, p. 121) señala que los innovadores son

individuos emprendedores, desean lo azaroso, lo temerario, lo vanguardista y arriesgado. Esta

idea es ampliada por Miles (citado en Huberman, 1973, p. 60), quien describe esta personalidad

como fuerte, benévola, de notable inteligencia y capacidad verbal, menos atada por normas

locales de grupo, más individualista y creativa, que revela autenticidad y entusiasmo cuando está


intentando persuadir a otros, frecuentemente rebelde, no alienada, excesivamente idealista,

psicológicamente estable, inclinada al enfado, a la resistencia y actitudes de desafío cuando se

enfrenta con la adversidad o las decepciones.

Para autores como Nogales (1988), Castillo (1988), Ghani, (1992), Leonardo (1992),

Colbert y colaboradores (1992), los principales efectos de las innovaciones observados en los

alumnos hacen referencia al desarrollo de competencias cognoscitivas y socio afectivas y, en el

caso de los docentes, a una mayor satisfacción personal, mejor relación con los estudiantes y un

mayor compromiso con la tarea educativa y con la institución escolar. Según Ríos (2001), la

aplicación de innovaciones por parte de los profesores permite que los estudiantes mejoren su

autoestima, seguridad personal, capacidad de decisión, autonomía, responsabilidad, etc. También

se ha observado en ellos un mejoramiento de la expresión oral y escrita y cálculo de operaciones

básicas.

Además, asegura De la Torre (1998), que innovar comporta, en cierto modo, activar

nuevos conocimientos, habilidades y actitudes, propios de la profesión docente, mediante la toma

de conciencia y la reflexión. El profesor que se implica activamente en una innovación

experimenta un crecimiento personal y profesional mayor que el que le da la práctica rutinaria de

la enseñanza.

Sin embargo, parece regla general que la resistencia y la oposición constituyan

componentes ineludibles de todo proyecto innovador, principalmente en el campo de la

educación. La resistencia suele aparecer en la etapa de implementación de la innovación,

momento en el que los grupos involucrados sienten amenazadas sus posiciones y jerarquías.


Es aquí donde los responsables del proyecto innovador deben hacer uso de diversas

estrategias para superar la oposición al cambio. Vencer la resistencia al cambio es una tarea

compleja que requiere que los involucrados en ella se conviertan en agentes de cambio

dispuestos a transformar por completo la organización académica de sus instituciones. La

obtención de nuevas fuentes de financiamiento, los currículos más sofisticados y los aparatos

administrativos más avanzados y eficientes tendrán un éxito relativo si no se cuenta con una

institución académica convencida y comprometida íntegramente en el proceso de innovación

desde sus primeras etapas.

De acuerdo con una de las características del proceso innovador, que son las estrategias

colaborativas; esto significa que las propuestas innovadoras por parte de los docentes deben

surgir de consensos o decisiones discutidas en grupo, no de un docente en lo particular, pues

carecería de valor y sustento (De la Torre, 1998).

Aquí cabe subrayar el papel sobresaliente del cuerpo docente en la institución académica.

Este grupo valora altamente su autonomía, su rol es decisivo en la aceptación y ejecución de

innovaciones. La percepción de los docentes hacia los cambios no siempre es favorable, y su

posible resistencia tiene un impacto directo en la orientación y ejecución de acciones

innovadoras, por lo que éstas deberán ser promovidas e implementadas gradualmente para evitar

el conflicto.

En general, estos logros se relacionan directamente con los objetivos planteados por los

innovadores; sin embargo, los procesos de transformación positiva también tienden a producir

efectos no previstos en los usuarios de las innovaciones. Esto hace pensar que en el desarrollo de


toda innovación existe un grado de incertidumbre, a pesar de los objetivos que racionalmente la

orientan.

Para Ríos (2003b), esto significa que no es posible el control pleno de ella por parte de

los docentes innovadores, lo cual denota la importancia que tiene la presencia de ciertas actitudes

—las que se asocian a ciertos rasgos de personalidad— en éstos, como la confianza en sí mismo

ante lo incierto de la novedad, la perseverancia al no observarse logros inmediatos, la capacidad

para ir respondiendo a los requerimientos no considerados inicialmente, entre otras.

En este sentido, Morrish (1978), Schiefelbein (1992), De la Torre, (1994) y Ríos (2003a),

plantean que la puesta en marcha de experiencias innovadoras presenta factores que la pueden

facilitar o limitar, tanto desde el exterior como del interior de la escuela. Algunos de los factores

externos se relacionan con aspectos socioculturales, económico-financieros y técnico-

administrativos (principalmente referido a la relación con instancias públicas que regulan la

actividad escolar).

Bajo los principios de Delors J. (1996), la educación a lo largo de la vida se basa en

cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. El

concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto

va más allá de la distinción tradicional entre educación primera y educación permanente y

coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser

ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. El docente deberá estar en

condiciones para aprender a conocer, a hacer trabajos innovadores, aprender a vivir juntos es

decir, a trabajar en equipo y a ser, definitivamente un profesor innovador de ejercicio constante.


En opinión de Barrera (2003), el profesor comprometido con su vocación, mantiene una

actitud crítica reflexiva en las aulas escolares, que le motiva a generar nuevas sugerencias y

conocimientos sobre su quehacer, aunque lo experimentado vuelva nuevamente a ser revisado a

la luz de nuevas experiencias.

Funciones del docente.

En el mundo actual, surge una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender

el mundo, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal e

informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e

instrumentos tecnificados para realizar los trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de

comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo.

En esta nueva cultura que se desarrolla en el mundo cambiante de la sociedad, los

docentes más que "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia

limitada, se debe ayudar a los alumnos a "aprender a aprender" esta cultura del cambio y

promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades que tengan en cuenta sus

características (centradas en el alumno) y que les exijan un procesamiento activo de información

no una recepción pasiva-memorización (Marques, 2000).

Como se ha venido comentando, el profesor tiene un papel determinante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje: es un mediador entre el currículo y sus destinatarios entendiendo que

estos destinatarios son también mediadores y creadores de su propio aprendizaje.


De acuerdo con Tejada (2001), la función docente implica conjunto de acciones-

actividades-tareas en las que participa el profesor en un contexto de intervención institucional

(ya sea en el interior de las aulas o en su interacción con otros colegas o directivos), así como en

la interacción con los padres y la comunidad en general.

En base a lo anterior y continuando Tejada (2001), se puede tomar en cuenta las

siguientes consideraciones importantes:

1. El docente como un responsable del polo de la enseñanza incide en ella desde lo

preinteractivo, lo interactivo y lo postinteractivo. Es decir, su influencia afecta a los procesos de

planificación, de desarrollo práctico de su acción y de la evaluación de la misma en el aula.

2. Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la calidad

de la enseñanza y de la educación en general. No hay duda sobre la influencia de su actuación en

los resultados educativos (rendimiento académico, actitudes, motivación, etc.); así nos lo han

demostrado las investigaciones en las últimas décadas. Sin embargo, se sabe que no hay una

relación unívoca y directa entre resultados logrados por los alumnos y la actuación docente.

3. Se da la paradoja que disponiendo de suficiente información sobre la incidencia del

docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuación, exista una falta de correspondencia

entre ésta y la mejora en los planteamientos formativos del profesor y su desarrollo profesional.

4. Por otra parte, también se observa, que los adelantos tecnológicos y el mejoramiento

de los recursos no han incidido en el cambio de la función y roles docentes. Con esto queremos


decir que se prescinde de elementos capaces de incidir más en planteamientos innovadores, y no

seguir agarrados a los estilos tradicionales de enseñanza.

5. Además, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo

curricular, sino que es un mediador más entre el currículo y la situación real en la que se

desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la enseñanza en función de su

conocimiento práctico, de su manera de pensar y entender la acción educativa.

Según Marques (2000), las funciones que debería realizar el docente son las siguientes:

1. Preparar las clases

1.1 Planificar cursos

1.2 Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje

1.3 Elaborar la web del docente

2. Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes.

2.1 Buscar y preparar recursos y materiales didácticos

2.2 Utilizar los diversos lenguajes disponibles

3. Motivar al alumnado.

4. Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

4.1 Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden


4.2 Proporcionar información

4.3 Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el

autoaprendizaje.

4.4 Fomentar la participación de los estudiantes

4.5 Asesorar en el uso de recursos

4.6 Orientar la realización de las actividades

4.7 Evaluar.

5. Ofrecer tutoría y ejemplo

5.1 Tutoría

5.2 Ser ejemplo de actuación y portador de valores

6. Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

6.1 Realizar trabajo con los alumnos

6.2 Formación continua

6.3 Fomentar actitudes necesarias y sus correspondientes habilidades.

7. Colaboración en la gestión del centro educativo

7.1 Trabajos de gestión.


Innovación educativa como estrategia de formación docente y desarrollo

profesional.

Una vez definida la innovación educativa, establecidos sus modelos desde una

perspectiva procesal, planteados los elementos pertinentes para una teoría de la innovación

educativa, siendo este proceso el de formación docente.

Habrá que especificar muy bien lo que corresponde al término formación de docentes,

Greybeck, Moreno y Peredo (2008), y no confundirlo con otros conceptos como: formación

inicial, actualización, superación, capacitación y nivelación de docentes, las cuales pueden

describirse brevemente de la siguiente manera:

1. Formación inicial: preparación profesional para la docencia (especializada en algún

nivel o área educativa) con obtención de un título de licenciatura que avala el

ejercicio de la misma.

2. Actualización: profundización y ampliación de la formación inicial incorporando

nuevos elementos (disciplinares, metodológicos, tecnológicos, etc.) sin conducir

necesariamente a la obtención de un grado académico.

3. Superación: profundización y ampliación de la formación inicial mediante programas

de posgrado para profesionales de la educación (puede entenderse como una

modalidad de la actualización).

4. Capacitación: formación para la docencia a profesores que ejercen sin haberla tenido,

puede conducir a la obtención de un grado académico.


5. Nivelación: complementación de la formación inicial a docentes que no obtuvieron el

grado de licenciatura, para que lo obtengan.

Continuando con Greybeck, cuando habla de la formación docente, lo hace refiriéndose a

un proceso de desarrollo profesional más que a un programa de estudios o de aprendizajes

alcanzados de manera permanente, pues se adquieren conocimientos y desarrollo de habilidades

a lo largo de toda la vida profesional de un docente, considerando en ese desarrollo todos los

hallazgos y retos que se le presenten, para someterlos a análisis y perfeccionamiento en beneficio

de su propia práctica docente.

Según Maques (2000), los modelos básicos de formación del profesorado se centran en

los siguientes aspectos:

La adquisición de conocimientos: sobre su asignatura, sobre didáctica.

El desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.

El desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto.

La investigación en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a los

problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la reflexión sobre la

práctica docente, y se utilizan técnicas de investigación-acción.

Son numerosos los trabajos que los investigadores han desarrollado sobre la formación

del profesorado en los últimos años, en los países de Europa y E.U., no así en América Latina.

(Cornejo, 1999, citado por Maciel 2003).


Continuando con Maciel (2003), y basándose en la teoría de Monereo et al. (1998), que

la formación del profesorado es una vía para enseñar estrategias de aprendizaje. Las define

como:[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno

elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una

determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en

que se produce la acción (2003, p. 27).

El autor plantea la necesidad de pensar en una formación continua que tenga en cuenta al

profesor como aprendiz y como enseñante estratégico, y que le aporte instrumentos para:

Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que actúa.

Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico que le permita

enriquecer su formación.

En este sentido, Monereo y Clariana, (1993), citado por Monereo et al., (1998)

conceptualiza al profesor estratégico como un profesional con habilidades regulativas para

planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los

contenidos a enseñar o sean relacionados con su actuación docente.

La formación docente y la innovación educativa son dos conceptos y campos que se

implican, ya que la innovación supone la construcción de nuevos aprendizajes, que a su vez

representan el desarrollo de procesos formativos (Calderón, 1999).


En ese sentido, los procesos generados por la innovación y que se traducen en proyectos

de mejoramiento para las acciones educativas conducen progresivamente a la interrelación de la

teoría y la práctica.

Esta interrelación entre teoría y práctica es lo que se conoce como la praxis educativa,

que a su vez, constituye el objeto de cambio de la innovación.

Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos (saber

didáctico profesional) y están mediados por procesos de sistematización (investigación de, para y

en la acción) que representan en gran medida la condición sine qua non de los procesos

formativos.

De la Torre (1998), va más allá, cuando afirma que la formación tiene lugar mediante la

innovación.

Llevar a cabo una innovación, que tenga como base el centro educativo, representa iniciar un

complejo proceso de relaciones entre compañeros, de solución de problemas, de entrenamiento

en debates, de información a través de lecturas, de construcción de instrumentos de análisis, de

preparación de nuevos materiales. El profesor que se implica activamente en una innovación

experimenta un crecimiento personal y profesional mayor que el que le da la práctica rutinaria

de la enseñanza. (1998, p.43)

Continuando con De la Torre, presenta el siguiente esquema donde se refleja la

naturaleza de la innovación educativa, generando un desarrollo tanto personal como

institucional.


Figura 2. Naturaleza de la Innovación educativa (De la Torre, 1998).

Proceso

Dinámico y abierto

Crecimiento

Multidimensional Complejo

Nota: figura de creación propia.

La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos que

pueden ser ubicados en el campo de la educación continua y que con una gran fuerza impactarán

la práctica profesional de los docentes.

Se puede afirmar que la articulación entre formación e innovación está mediada por la

investigación y significada por la innovación curricular, y estos procesos facilitarían los procesos

de innovación en educación lo que constituye el gran reto para lograr un cambio en el sistema

educativo.

Estrategias

Colaborativas

Realidad

Sociocultural

Crecimiento

Personal e institucional


Algunas consideraciones sobre la personalidad del docente. .

Según Elliott (2000), citado por Barrera (2003), el contenido curricular es una propuesta

hipotética que ayuda a los profesores a reflexionar sobre la acción educativa, donde sus ideas son

probadas o desaprobadas, innovando al mismo tiempo sus concepciones sobre la escuela. De este

modo, según el mismo autor, el pensamiento del profesor deriva en una nueva concepción de la

profesión docente y en un nuevo tipo de aproximación al aula, se trata de la investigación-acción

como herramienta de aprendizaje.

De esta manera la resistencia de los profesores frente al cambio educativo, se debilita

lentamente, lo cual se constituye en un principio de política educativa participativa. Se demuestra

también que la unidad básica de la innovación y del cambio educativo es la escuela o centro

formador docente, en el cual los profesores con sus experiencias docentes, hacen nuevos aportes

epistemológicos a la educación como ciencia social crítica, porque en ese afán aplican,

reflexionan e investigan al mismo tiempo sobre: los tipos de métodos, el rol de los actores, la

relación dialéctica entre teoría y práctica, los cambios en las relaciones de poder dentro de la

institución, el proceso de transformación de la cultura escolar y de su estructura organizacional,

por tanto, se ejerce una verdadera educación democrática (Barrera, 2003).

Continuando en la opinión de esta autora; en concreto y en consecuencia, ser un

profesional docente competente e innovador implica tener márgenes de autonomía,

responsabilidad por sus actos, instrumentalizar el desarrollo del currículo, ser capaz de identificar

necesidades de aprendizaje, seleccionar estrategias, contenidos y actividades acordes a las


diferencias de sus alumnos, informarse, investigar y renovarse continuamente, en procura de

adquirir maestría en el dominio pedagógico y compromiso con la innovación educativa.

En el siguiente cuadro, se muestra la personalidad del profesor de acuerdo a Hoyle

(1998), citado por Sime (2008).

Tabla 7

Tipos de Personalidad

Profesionalidad restringida Profesionalidad desarrollada

Destrezas profesionales derivadas de

experiencias.

Destrezas derivadas de una reflexión entre

experiencia y teoría

Perspectivas limitadas a lo inmediato

en tiempo y espacio

Perspectivas que abarcan el más amplio

contexto social de la educación

Sucesos y experiencias del aula

percibidos aisladamente.

Sucesos y experiencias las aulas percibidas

en relación con las políticas y las metas que

se tracen.

Metodología fundamental

introspectiva

Metodología basada en la comparación con

la de los compañeros y contrastada con la

práctica

Valoración de la autonomía

profesional

Valoración de la colaboración profesional

Limitada participación en

actividades profesionales no

relacionadas exclusivamente con la

enseñanza en el aula

Alta participación en actividades

profesionales adicionales a sus enseñanzas

en el aula.

Lectura poco frecuente de literatura

profesional

Lectura regular de literatura profesional

Participación en tareas de formación

limitada a cursos prácticos

Participación considerable en tareas de

formación que incluye cursos de naturaleza

teórica

La enseñanza es vista como una

actividad intuitiva

La enseñanza es vista como una actividad

racional

Nota: Tomado de Enciclopedia General de Educación, t 1. Madrid: Océano 1998 (Sime, 2008,

p.49).


Evaluación al desempeño docente.

La evaluación docente se ha venido realizando a los cuerpos docentes desde hace varias

décadas, con la intención de medir la eficiencia en el desarrollo de la actividad profesional. En

opinión de Ribalino (2007), la evaluación tiene como finalidad básica mejorar la educación a

través de la optimización de la calidad de la enseñanza.

Por otra parte, la evaluación del docente activo cuyo objetivo es mejorar su desempeño,

mantenerse motivado y obtener un reconocimiento social y económico en su trabajo, también

considera la evaluación para la selección de puestos directivos. De esta forma, asegura Ribalino

(2007), básicamente todos los sistemas de evaluación del desempeño docente tienen dos

propósitos elementales: por una parte, mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza; y por otra,

obtener información para tomar alguna decisión respecto al docente (incremento salarial,

promoción, etc.). La primera conllevaría a una evaluación de tipo formativo y la segunda a uno

sumativo.

Para efectos de este estudio se enfoca en la evaluación formativa, ya que lo que interesa

es mejorar la calidad del ejercicio de la práctica docente.

Así se tendría que los contenidos o ámbitos de la evaluación serían: el conocimiento, las

habilidades, la innovación, la competencia, la eficacia, la productividad y la profesionalidad

docentes (Ribalino, 2007).


Aunque se han creado diversos tipos de evaluaciones, la más común es la aplicación de

encuestas al alumnado, aunque esta modalidad pueda arrojar en algunos casos datos erróneos a

los analistas.

Los resultados de las encuestas son importantes para los docentes si éstos resultados son

satisfactorios o no, en el primero de los casos sirve como un reconocimiento a su labor por parte

de los alumnos, esto siempre será gratificante y estimulante; en el segundo de los casos, si el

resultado no es satisfactorio, también servirá para tomar conciencia e iniciar un proceso de

mejora en la calidad de la enseñanza. Es importante considerar no solo una aplicación de

encuesta, sino que sea en diferentes épocas del año.

Ahora bien, cabe mencionar que las encuestas evalúan la satisfacción del alumno de una

forma un tanto subjetiva en algunos casos con apreciaciones personales individuales, y esto

arroja una evaluación viciada que impide vislumbrar la calidad docente del profesor.

Así pues, Calderón (2008) sostiene que en las encuestas habrá que tomar en cuenta los

siguientes aspectos:

El cuestionario empleado debe ser amplio y la muestra representativa.

El carácter subjetivo de las respuestas que impide conocer el punto de vista empleado.

El momento en el tiempo en que se aplique la encuesta puede variar los resultados

obtenidos.

Una correcta evaluación docente debe realizarse preferentemente por expertos en

pedagogía y estar alejada de criterios subjetivos de interpretación de las respuestas de los


alumnos, de ahí que la encuesta es solo una ayuda en la medición de la eficiencia de la enseñanza

por parte del docente.

Ahora bien, en la tabla 8, se presenta un marco para la buena enseñanza, Ribalino (2007),

que podría ser considerado una referencia teórica a partir de la cual se desarrolle una propuesta

real de evaluación de docentes.

Tabla 8

Marco para la buena enseñanza, propuesto por el Ministerio de Educación de Chile.

Preparación de la enseñanza Creación de un ambiente propicio para

el aprendizaje

A1. Domina los contenidos de las disciplinas

que enseña y el marco curricular nacional.

A2. Conoce las características, conocimientos

y experiencias de sus estudiantes.

A3. Domina la didáctica de las disciplinas

que enseña.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de

manera coherente con el marco curricular y las

particularidades de sus alumnos.

A5. Las estrategias de evaluación son

coherentes con los objetivos de aprendizaje, la

disciplina que enseña, el marco curricular

nacional y permite a todos los alumnos

B1. Establece un clima de relaciones

de aceptación, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre

las posibilidades de aprendizaje y

desarrollo de todos sus alumnos.

B3. Establece y mantiene normas

consistentes de convivencia en el aula.

B4. Establece un ambiente organizado

de trabajo y dispone los espacios y

recursos en función de los

aprendizajes.


demostrar lo aprendido.

Responsabilidades profesionales

Enseñanza para el aprendizaje de todos

los estudiantes

D1. El profesor reflexiona sistemáticamente

sobre su práctica.

D2. Construye relaciones profesionales y de

equipo con sus colegas.

D3. Asume responsabilidades en la

orientación de sus alumnos.

D4. Propicia relaciones de colaboración y de

respeto con los padres y apoderados.

D5. Maneja información actualizada sobre su

profesión, el sistema educativo y las políticas

vigentes.

C1. Comunica en forma clara y precisa

los objetivos de aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseñanza son

desafiantes, coherentes y significativas

para los estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado

con rigurosidad conceptual y es

comprensible para los estudiantes.

C4. Optimiza el tiempo disponible para

la enseñanza.

C5. Promueve el desarrollo del

pensamiento.

C6. Evalúa y monitorea el proceso de

comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los estudiantes.

Nota: Criterios por dominios (Ribalino, 2007).

El docente del siglo XXI.

Definir el perfil profesional idóneo para quien tiene la función educativa directa –el

profesor– se ha tornado sumamente difícil. Para alcanzar este objetivo se estudia el cambio del


perfil profesional del profesor, así como los rasgos que pueden contribuir a diseñar el perfil del

educador del futuro. Este educador debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y

mantener al día estos conocimientos. Según Delors (1996), esto requiere una concepción del

proceso de aprendizaje que facilite la adquisición de las capacidades, proporcione las estrategias

más generalizables para solucionar problemas y desarrolle capacidades socio-afectivas, tales

como valores, actitudes, motivaciones y emociones, puesto que éstas representan el foco más

importante para lograr la competencia personal y profesional que requerirán, en el marco de la

educación permanente, tanto el que aprende como el educador.

Así pues, el rol del profesor no se ve limitado a la adquisición de conocimientos y al

desarrollo de destrezas, sino que también tiene una gran importancia el desarrollo de los valores.

La inserción de las nuevas tecnologías ha venido a marcar una pauta muy importante en

el proceso enseñanza aprendizaje, lo que trae como consecuencia, reestructurar la concepción de

las funciones y el perfil del docente.

Es por ello, que necesariamente se debe concebir al docente bajo otro paradigma,

diferente al tradicionalmente utilizado, para lo cual, es preciso definir qué elementos cognitivos,

actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos,

desde todos los niveles de desempeño del docente, para que sea posible identificar y analizar

aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico lo

cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil.

El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por aprender, cómo

aprender y mantener al día estos conocimientos (Galvis, 2007).


Según Pereda (2010), el papel del docente del siglo XXI es el de un agente de cambio

que entiende, promueve, orienta y da sentido al cambio inevitable que transforma a todos. Lo que

se pide de él es un compromiso con la superación personal, con el aprendizaje, con los alumnos,

con la creación de una sociedad mejor y con la revolución educativa y social que se requiere

urgentemente. Y propone que, el docente debe ser:

Un modelo de aprendiz,

Un líder moderno,

Un cuestionador e investigador,

Un filósofo

Un visionario

Un formador de las generaciones por venir,

Un maestro de vida.

Así mismo debe concebirse esta transformación tomando en cuenta las competencias de

los docentes. Según Perrenoud (2001), estas competencias no pueden disociarse de las

finalidades del sistema educativo, señala también que para que la ciudadanía sea adaptada al

mundo contemporáneo, es necesario que el profesor sea a la vez:

Persona creíble,

Mediador intercultural,


Animador de una comunidad educativa,

Garante de la ley,

Organizador de una vida democrática,

Conductor cultural

Intelectual

De acuerdo con Delors (1996) en el informe presentado a la UNESCO con la Comisión

Internacional sobre Educación para el siglo XXI. Acota el autor, que la educación debe

estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

1. Aprender a Conocer, que supone el desarrollo de operaciones analíticas, relacionales

e integradoras, de acuerdo a los niveles de desarrollo y para construir los

correspondientes instrumentos del conocimiento (de nociones a categorías).

2. Aprender a hacer, que implica operaciones efectivas de actuación, ejecución y de

transformación, para poder influir sobre el propio entorno.

3. Aprender a convivir; que supone capacidad de expresión, afecto, comunicación,

valoración, participación, concertación y afectividad, para participar y cooperar con

los demás en todas las actividades humanas.

4. Aprender a ser, como un proceso fundamental, que recoge elementos de los tres

anteriores, para que aflore la personalidad y se esté en capacidad de obrar con

autonomía, juicio y responsabilidad personal.


De acuerdo a estos aprendizajes, se puede considerar que para crear las competencias

idóneas, es necesario integrar de manera dinámica los diversos saberes que llevan al individuo al

éxito por ser competente.

Tabla 9

Perfil del docente basado en competencias.

Competencias

intelectuales

(conocer)

Competencias Inter e

Intrapersonales

(ser)

Competencias

sociales

(convivir)

Competencias

profesionales

(hacer)

Domina conceptos y

teorías actualizadas

sobre las disciplinas

educativas y de su

Especialidad.

Afianza su identidad

personal y profesional

y cultiva su

autoestima.

Brinda afecto,

seguridad y

confianza.

Define y elabora

proyectos educativos

sobre la base de

diagnósticos y perfiles

institucionales.

Posee una cultura

general propia de la

educación que

incluye las TIC.

Es coherente con

principios éticos,

espirituales y

humanizantes.

Practica la

tolerancia y la

búsqueda de

consensos.

Diversifica el

currículo en función

de las necesidades y

posibilidades

geográficas.

Traduce en su

quehacer educativo

la política y

Cultiva la apertura a

lo nuevo; a lo distinto.

Establece

relaciones de

diálogo a nivel

Planifica, organiza,

ejecuta y evalúa

situaciones de


legislación vigente. interpersonal e

interinstitucional.

aprendizaje

significativas, a partir

de las características,

experiencias y

potencialidades de los

niños.

Maneja conceptos y

teorías actualizadas

sobre filosofía,

epistemología e

investigación

educativa.

Asume

responsablemente el

riesgo de sus

opiniones

Genera respuestas

adecuadas para el

bienestar

colectivo.

Elabora proyectos de

aprendizaje en

diversos escenarios:

alfabetización,

educación de niños

transgresores.

Maneja técnicas de

recolección de

información.

Asume los cambios

crítica y

recreativamente.

Desarrolla las

capacidades

lúdicas de los

estudiantes.

Promueve el auto e

interaprendizaje, al

aplicar metodologías

activas que favorezcan

la evaluación

descriptiva y de

procesos.

Posee

conocimientos sobre

aspectos sociales,

culturales,

económicos y de

políticos de la

comunidad.

Desarrolla interés por

comprender y

profundizar diferentes

aspectos de la

realidad.

Respeta el

pensamiento

divergente.

Conoce y utiliza

técnicas para la

selección, adecuación,

diseño, elaboración y

empleo de materiales

educativos,

informáticos o


documentales.

Vive en coherencia

con los valores que

propone.

Analiza e

interpreta en

equipos

interdisciplinarios,

la realidad

compleja, para

plantear

soluciones.

Maneja técnicas del

trabajo grupal que

faciliten la generación

del liderazgo,

actitudes democráticas

y respeto mutuo.

Desarrolla su

conciencia cívica y

ecológica.

Reconoce,

practica y divulga

la defensa de la

salud, los

derechos humanos

y la paz.

Crea y mantiene un

ambiente estimulante

para el aprendizaje y

la socialización en el

aula.

Mantiene

independencia sin

perder apertura.

Practica y

fomenta la

responsabilidad

solidaria, la

participación y la

equidad.

Maneja técnicas e

instrumentos que le

permitan obtener

información de todo

tipo de fuentes, la

analiza, la procesa y la

sistematiza.

Se compromete

con los problemas

y aspiraciones de

Realiza proyectos de

investigación-acción

sobre la problemática


la comunidad. educativa, con el

propósito de producir

innovaciones

pertinentes.

Promueve la

participación de la

escuela en el diseño y

ejecución de

proyectos de

desarrollo integral de

la comunidad.

Estimula la

participación de la

comunidad en la

gestión de la escuela.

Utiliza los resultados

de la investigación en

la solución de

problemas de la

comunidad.

Nota: (Galvis, 2007)

El reto de los docentes del siglo XXI, de acuerdo al entorno (globalización, diversidad,

creatividad, innovación, especialización), es convertirse en docentes estratégicos, capaces de


anticiparse, descubrir, crear y adaptarse a las situaciones cambiantes que se les presenten

(Pereda, 2010).

La misma autora refiere, que por otra parte la actividad docente y los procesos de

formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento

didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas

concretas y realizables que permitan una transformación positiva de esta profesión.

Este proceso de transformación del perfil del docente para el siglo XXI, podría llevarse

tiempo, sin embargo una vez logrado, llevaría a mejorar la calidad en la educación, mejorando de

manera ética y responsable la vinculación de ésta con la sociedad en general.

Las habilidades sociales del profesor

Introducción.

Al hablar de habilidades se dice que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si

hablamos de habilidades sociales, la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio

con resultados favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación. El

termino habilidad se entiende como destreza, diplomacia, capacidad, competencia, aptitud. Su

relación conjunta con el término social revela una impronta de acciones de uno con los demás y

de los demás para con uno (intercambio).

La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables -

habilidades sociales- entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la

conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de ésta. La capacidad de ejecutar la


conducta supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción; que se revierte en la

posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos

actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generador de actos propios

o una voluntad de acciones. La acción de la persona se determina en una o varias conductas

interpersonales relacionadas entre sí (intercambio), siendo la conducta empleada un medio para

alcanzar una meta que intenta resolver el conflicto entre el yo y la circunstancias o viceversa.

(Martínez, 2001).

Así, en términos generales, se puede entender por habilidad social al proceso de

comunicación eficaz con otras personas, cuyas relaciones sugieren éxito, y que se atribuye a la

simpatía, extroversión o sociabilidad, con eficacia en sus propósitos y satisfacción en la reacción

de las personas con las que interactúan.

Definiciones.

Hoy en día, el desempeño de cualquier rol profesional exige conocer y dominar junto a

capacidades conceptuales y técnicas, un conjunto de habilidades sociales, que permitan al

profesional crear una relación eficaz y satisfactoria con los demás.

La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los

patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura,

dependiendo de factores sociales y demográficos tales como edad, el sexo, la clase social y la

educación. Así que es imposible establecer una definición consistente de competencia social

puesto que ésta es parcialmente dependiente de contexto cambiante (Caballo, 1993).


Continuando con éste autor, expone una serie de definiciones obtenidas después de

revisar la literatura y define la conducta socialmente habilidosa, como:

1. La capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas positiva o

negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas extinguidas por los

demás.

2. La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa

expresión de sentimientos.

3. La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una situación

interpersonal a través de la expresión de sentimientos o deseos cuando esa

expresión se arriesga a la pérdida de reforzamiento o incluso al castigo.

4. La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y negativos

sin que dé como resultado una pérdida de reforzamiento social.

5. La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no

sea la respuesta de ansiedad.

6. La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más

importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente

sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de

los demás.

Así pues, éste autor define a las habilidades sociales como un conjunto de conductas

realizadas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes,


deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en

los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras reduce

la probabilidad de que aparezcan futuros problemas.

Michelson (1983), establece los siguientes factores indispensables para su comprensión:

1. Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, a través del aprendizaje (por

ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).

2. Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales,

específicos y discretos.

3. Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.

4. Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las

respuestas positivas del propio medio social).

5. Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una

correspondencia efectiva y apropiada (por ejemplo, la reciprocidad y coordinación

de comportamientos específicos).

6. La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio

(por ejemplo, especificidad situacional). Es decir, factores como son la edad, el

sexo y el estatus del receptor, afectan la conducta social del sujeto.

7. Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a

fin de intervenir.


De la Paz y Monjas (2000), definen las habilidades sociales como un conjunto de

competencias conductuales que posibilitan que el niño mantenga relaciones sociales positivas

con los otros y que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social,

aspectos estos que contribuyen significativamente, por una parte, a la aceptación por los

compañeros y, por otra, al adecuado ajuste y adaptación social.

Alberti y Emmons citado por Del Prette Zilda y Almir (2002), consideran a las

habilidades sociales como la conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más

importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos

o ejercer los derechos personales sin negar los derechos de los demás.

Una persona hábil es definida como el tipo de personas que normalmente expresa sus

sentimientos, actitudes, deseos opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,

respetando ésas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos

de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas, por lo tanto una

adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la interacción de

varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y la conducta que emerge).

A la fecha no se han ubicado otros estudios de investigación en los que se trabajen las

dos variables mencionadas; en este estudio surge la segunda variable como habilidades sociales,

al momento de analizar los diversos conceptos, características y trabajos realizados en

instituciones educativas dentro y fuera del país, sobre el término innovación en la educación. En

la revisión de la literatura se dice que para realizar una innovación efectiva, ésta no se emprende

nunca desde el aislamiento y la soledad, sino desde el intercambio y la cooperación permanente

http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml


como fuente de contraste y enriquecimiento, por lo que se convierte en un imperativo de los

procesos innovadores la creación de redes o colectivos intra e interinstitucionales que fomenten

el desarrollo de la cooperación y el intercambio profesional (Barraza, 2007). Esto implica

cambios en las actividades y actitudes, lo que llevó a considerar a las habilidades sociales como

un aspecto importante para involucrarse a este estudio y establecerlas como variable, para

analizar su posible relación con la variable de innovación en la práctica pedagógica innovadora,

así como se describe en las hipótesis de este estudio.

Habilidad social e interacción social.

En las relaciones interpersonales se puede actuar de tres maneras distintas: pasiva,

agresiva y asertiva.

Tabla 10

Diferencia de los tres estilos de relación

Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo

Demasiado poco, demasiado

tarde

Demasiado poco, nunca

Lo suficiente de las

conductas apropiadas en el

momento correcto

Demasiado, demasiado

pronto

Demasiado, demasiado

tarde.

˂˂˂˂ Conducta no verbal

Ojos que miran hacia abajo;

voz baja; vacilaciones;

gestos desvalidos, negando

importancia a la situación;


Contacto ocular directo;

nivel de voz conversacional;

habla fluida; gestos firmes;

postura erecta; mensajes en


Mirada fija; voz alta; habla

fluída/rápida,

enfrentamiento; gestos de

amenaza; postura


postura hundida; puede

evitar totalmente la

situación; se retuerce las

manos; tono vacilante o de

queja; risitas falsas.

primera persona; honesto/a;

verbalizaciones positivas;

respuestas directas a la

situación; manos sueltas.

intimidatoria; deshonesto/a;

mensajes impersonales.

˂˂˂˂ Conducta verbal

―Quizás‖, ―supongo‖, ―Me

pregunto si podríamos‖, ―Te

importaría mucho‖,

―Solamente‖, ―No crees

que‖, ―Ehh‖, ―Bueno‖,

―Realmente no es

importante‖, ―No te

molestes‖


―Pienso‖, ―Siento‖,

―Quiero‖, ―Hagamos‖,

―¿Cómo podemos resolver

esto?‖, ¿Qué piensas?‖,

―¿Qué te parece?‖


―Haría mejor en‖, ―Haz‖,

―Ten cuidado‖, ―Debes estar

bromeando‖, ―Si no lo

haces‖, ―No sabes‖,

―Deberías‖, ―Mal‖

˂˂˂˂ Efectos

Conflictos interpersonales

Depresión

Desamparo

Imagen pobre de uno mismo

Se hace daño a sí mismo

Pierde oportunidades

Tensión

Se siente sin control

Soledad

No se gusta a sí mismo ni

gusta a los demás

˂˂˂˂ Efectos

Resuelve los problemas

Se siente a gusto con los

demás

Se siente satisfecho

Se siente a gusto consigo

mismo

Relajado


Crea y fabrica la mayoría de

las oportunidades

Se gusta a sí mismo y a los

˂˂˂˂ Efectos

Conflictos interpersonales

Culpa

Frustración

Imagen pobre de sí mismo

Hace daño a los demás

Pierde oportunidades

Tensión


Soledad

No le gustan los demás

Se siente enfadado


Se siente enfadado demás

Es bueno para sí y para los

demás.

Nota: Caballo (1993, p. 227)

La conducta ideal viene siendo la conducta asertiva, que implica la expresión directa de los

propios sentimientos, necesidades, derechos legítimos u opiniones sin amenazar o castigar a los

demás y sin violar los derechos de estas personas. Quien es asertivo, elige por sí mismo, protege

sus propios derechos y respeta los derechos de los demás, consigue sus objetivos sin herir a los

demás, es expresiva social y emocionalmente, se siente bien con ella misma y se tiene confianza.

El objetivo de la conducta asertiva no es conseguir lo que el sujeto quiere, sino comunicarlo de

forma clara y directa.

Si nuestro objetivo es ser buenos trasmisores no sólo de contenidos sino de actitudes ante

la vida, de defensa de los propios derechos, de transmisión de cariño, de aceptación de uno

mismo; si nuestro objetivo nos lleva a Formar como personas a nuestros alumnos, es importante

la revisión o la mejora de nuestras propias habilidades sociales.

Para ser un buen trasmisor de habilidades sociales lo primero que se debe tener claro es

que yo debo ser una persona hábil a nivel social y no sólo como maestro en mi vida cotidiana.


Es importante que además de que el docente trabaje sus propias habilidades sociales para

mejorar las relaciones con su entorno educativo, también lo haga para ayudar a mejorar las del

alumnado (Fúster, 2006).

Aspectos a considerar en las habilidades sociales del profesor en relación con los

alumnos:

Favorecer un ambiente positivo

Hacer que el alumno sea más participativo

Que den su opinión

Que se atrevan a preguntar duda

Que puedan mostrar acuerdo o desacuerdo ante la postura del profesor en un tema.

Reforzar al que participa

Aprovechar cualquier buena conducta para reflejársela.

Utilizar el elogio

Trabajar ideas irracionales del profesor

Adaptar las habilidades a cada grupo de alumnos.

Adecuar la imagen del profesor al contexto

Colaborar en grupo con el resto del profesorado


Tener contacto continuo con el personal sicopedagógico

No es conveniente:

Descalificar al alumno o ridiculizarlo

Etiquetar

Olvidar el rol de cada quien (profesor y alumno)

Componentes de las habilidades sociales.

Los componentes que constituyen las habilidades sociales son tres: conductuales,

cognitivos y fisiológicos.

Conductual.

Los componentes conductuales se dividen en no verbales y verbales. Los no verbales se

dividen, a su vez en tres: Kinesia, proxémica y paralingüística. Dentro de la kinesia, se puede

distinguir la postura corporal, el contacto visual y los gestos:

Tabla 11

Componente conductual: No verbal-kinesia

Componente conductual: No verbal-kinesia

Postura corporal Contacto visual Gestos


Las personas con habilidades

sociales mantienen una

postura con unas

características determinadas

frente a su interlocutor. Así,

suelen estar ligeramente

inclinados hacia delante,

mostrando cierto

acercamiento sin temer la

proximidad física, mantienen

posturas abiertas y simétricas

tanto en los brazos como en

las piernas. Se suelen colocar

enfrente de su interlocutor

favoreciendo la

comunicación cara a cara. El

uso de una sonrisa franca y

conciliadora es otro rasgo

definitorio.

Las personas hábiles

mantienen un contacto

visual de mayor duración.

Su mirada se centra en el

emisor mientras éste

transmite el mensaje, pero

sin ser exagerada, ya que

podría ser tildado de hostil,

ni demasiado breve, pues

podría ser tomado como

tímido, con falta de

confianza…Estas personas

huyen de las miradas

esquivas y huidizas, Son

personas que sostienen la

mirada pero sin excesos.

Miran con franqueza y

siempre mostrando

implicación con el

interlocutor.

Los gestos, con cualquier

parte del cuerpo, suelen ser

naturales y buscan enfatizar

el discurso. Los

movimientos desinhibidos y

espontáneos son atribuidos a

personas francas y seguras

de sí mismas.

Nota: Tomado de Poyatos (1994).


En el caso de la proxémica, ésta se refiere al uso adecuado del espacio: La distancia con

el interlocutor debe ser la correcta dependiendo del tipo de relación que se mantiene (el tema, la

ocasión, la personalidad del interlocutor…). Si se utilizan distancias adecuadas por exceso o por

defecto se genera una situación incómoda. Existen evidencias de que las personas se acercan más

a aquellos que le son gratos, y que la cercanía favorece las impresiones positivas.

En la paralingüística podemos diferenciar el volumen y tono de la voz, la inflexión, la

velocidad y fluidez en el habla y los silencios.

Tabla 12

Componente conductual: No verbal-paralingüística

Componente conductual no verbal: No verbal-paralingüística

Volumen y tono

de voz

La inflexión La velocidad y

fluidez en el habla

Los silencios

El volumen

debe ser

audible, sin

estridencias. El

ritmo debe ser

tranquilo, sin

acelerarse. El

Las personas

hábiles

socialmente

tienen un variado

repertorio de

tonos de voz:

hablan más de

Las personas

hábiles

socialmente

adecuan la

velocidad al

desarrollo de la

conversación.

Quienes esperan largos

periodos de latencia antes de

responder son percibidos como

personas pasivas y poco

implicadas en la interacción.

No obstante las personas que

hablan antes de que finalice su


tono firme,

convincente y

adaptado a la

situación.

prisa, con mayor

entonación,

ofreciendo

sensaciones

positivas al

oyente.

Reducen la

velocidad cuando

la idea a explicar

es compleja y la

aumentan cuando

es sencilla.

interlocutor son percibidas

como personas agresivas. Y

por último, aquellas personas

cuya duración del tiempo del

habla es mayor, son percibidas

como más hábiles.

Nota: Tomado de (Poyatos, 1994).

Componentes conductuales verbales son los siguientes:

Empatía

Claridad y concreción

Variedad

Cognitivo.

Las causas por las que un individuo puede fracasar a la hora de mostrar una conducta

socialmente competente son las siguientes:

Falta de adquisición o aprendizaje de la habilidad.

Falta de utilización de la habilidad en determinadas situaciones.

Influencia de las variables situacionales.


Fisiológico.

Los componentes fisiológicos de la conducta son:

La tasa cardiaca o el pulso

La presión sanguínea

El flujo sanguíneo

Las respuestas electrodermales (sudoración)

La respuesta electromiográficas (contracción muscular).

La respiración (profundidad y frecuencia).

Algunos problemas de los factores fisiológicos con respecto a las HHSS Eisler (1976),

citado en Caballo (1993).

1. No hay una relación necesaria entre la activación fisiológica general y el auto

informe de estados emocionales específicos. Algunos pueden calificar su activación

fisiológica en situaciones interpersonales como ansiedad, otros la pueden considerar

como excitación fisiológica y otros como ira.

2. Algunos individuos pueden comportarse de una manera altamente habilidosa bajo

condiciones de gran activación fisiológica, mientras que otros pueden aparecer igual

de habilidosos bajo condiciones de activación baja o moderada.


3. Diferencias individuales en pautas de activación fisiológica en respuesta a

situaciones interpersonales pueden coincidir a pautas de conducta similar o diferente

dependiendo de cómo sean interpretadas por los individuos.

4. De todos los sistemas de respuesta, los indicadores fisiológicos parecían estar entre

los menos fiables con respecto a la predicción de las conductas sociales complejas.

La práctica totalidad de las mediciones realizadas sobre los componentes fisiológicos se

refieren principalmente al grado de ansiedad del individuo cuando está interactuando

socialmente.

La inclusión de la situación.

Los seres humanos establecen relaciones con los demás por medio de interacciones,

entendidas como procesos sociales. Según Ritzer (1993), existen tres aspectos centrales del

interaccionismo:

1. El análisis de la interacción entre el actor y el mundo.

2. Una concepción del actor y del mundo como procesos dinámicos y no como

estructuras estáticas, y

3. La enorme importancia asignada a la capacidad del actor para interpretar el mundo

social.

En la opinión de este mismo autor, en una perspectiva nominalista, aunque los factores

macroeconómicos existen, no tienen efectos independientes y determinantes sobre la conciencia


y la conducta de los individuos. Esta perspectiva concibe a los individuos como actores

existencialmente libres, que aceptan, rechazan, modifican o definen los roles y las creencias de la

comunidad de acuerdo a sus intereses personales y planes del momento. En cambio para los

realistas sociales, lo importante es la sociedad y como constituye y controla los procesos

mentales de los individuos. Los actores no son libres, sus cogniciones y conductas están

controladas por el conjunto de la comunidad.

Para Caballo (1993-a), una conducta socialmente competente incluye el contexto que la

rodea. La conducta variará dependiendo de factores situacionales como la relación con la gente

implicada, si son extraños, conocidos o íntimos. También están considerados otros factores como

la edad, el género, el rol o estatus, la clase de situación y el número de personas presente. Todo

esto implica una especificidad situacional de la conducta socialmente habilidosa, ampliamente

aceptada y demostrada en la investigación de las habilidades sociales.

Sin embargo, los individuos reaccionan y responden de manera distinta entre ciertas

situaciones, de ahí que el nivel de una persona con una conducta altamente competente resulta

cuando sabe responder cognitivamente y dar respuesta de acuerdo al análisis de la situación y la

interacción entre ambas.

En el ámbito educativo, se cuenta con una serie de interacciones existentes entre los

diferentes actores: profesores, directivos, alumnos. Una institución educativa se considera un

sistema abierto de interacciones, ya que proporciona información hacia el exterior y, a su vez,

está marcada por la autoorganización que le permite funcionar hacia el interior, nutriéndose de

las interacciones de las que participan los distintos componentes que lo constituyen. La


transferencia de habilidad, información y actitudes tienen lugar mediante el dialogo e interacción

a través de un proceso comunicativo entre los actores.

Ahora bien, como se ha comentado con anterioridad, estas interacciones comunicativas

dependen de las reglas que el grupo tiene de la personalidad del docente, de su estado de ánimo

en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su personalidad y su

estado de ánimo, del clima situacional que se dé en cada momento.

La calidad educativa como resultado de la innovación

Es una realidad que la educación es uno de los sectores con mayor protagonismo en la

sociedad, como consecuencia de la progresiva toma de conciencia por parte de la humanidad

para alcanzar una vida más plena, socialmente más útil y personalmente más satisfactoria, a

través de estímulos que son planteados de forma organizada y sistemática por parte de personas

especialmente capacitadas; ese es el verdadero sentido de la educación (Pérez, 2003).

Así que esta misma sociedad demande no solo un incremento en el aspecto cuantitativo,

sino en la calidad de la educación o educación de calidad.

Se requiere de una educación de calidad para construir el hombre nuevo y la sociedad

alternativa. En este sentido Verónica Edwards (1991), citada por Martínez (2005), afirma que

―la calidad es un valor que requiere definirse en cada situación y no puede entenderse como un

valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educación dependerán de la

perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de


familia o agencias de planificación educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (práctica

educativa o planificación institucional)‖ (párr. 4).

El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados históricamente

producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en términos esenciales, ni

absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definición de

calidad, dado que subyace en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y

educación. Al dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar con él, este aparece como si

fuera neutro y universal. Sin embargo, la definición de calidad de la educación conlleva un

posicionamiento político, social y cultural frente a lo educativo.

Si bien el concepto de calidad surgió y se le ha dado relevancia en los organismos

gubernamentales y en los medios empresariales, tanto en el nivel internacional, como en el

nacional; hoy ese concepto ha penetrado en la consciencia, en las preocupaciones y en los

discursos de sentido común de la gran mayoría de la población.

En relación con los planteamientos anteriores, el investigador Carlos Muñoz Izquierdo,

en Martínez (2005), considera que el concepto de calidad de la educación es normativo y

multifactorial, ya que abarca cinco dimensiones:

Desde el punto de vista pedagógico, la educación es eficaz, cuando se alcanzan las

finalidades especificadas en los planes de estudio.

La relevancia, que es de carácter filosófico, significa que los objetivos y acciones

educativas responden a aspiraciones e intereses de sectores sociales.

La pertinencia, que desde el punto de vista cultural, indica que la educación es


adecuada a las posibilidades de individuos o ―conglomerados‖ sociales.

La equidad, que proviene de la dimensión social y se refiere a las oportunidades y su

distribución ―equitativa‖ entre los diversos sectores sociales.

La eficiencia que se refiere, desde el punto de vista económico, al aprovechamiento

―eficiente‖ de los recursos.

Martínez (2005), expone los componentes principales del significado alternativo o

emergente de calidad educativa:

Sólo la educación que desarrolla una formación integral de los sujetos es de calidad.

La educación de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos lo son para

los sujetos que intervienen en ella.

La educación sólo es de calidad si es pertinente en lo social, económico, político,

cultural, laboral, ético, ideológico.

Si no es equitativa y suficiente, la educación no es de calidad

La educación de calidad tiene un impacto social amplio y profundo

La educación de calidad es efectiva y eficiente.

Hablar de educación de calidad supone una visión política, social e ideológica

históricamente definida respecto de la educación; tiene que ver con la asignación de juicios de

valor a una situación, objeto, proceso o resultado, que no puede ser absoluta ni universal ya que

la educación formal se concibe como social y culturalmente contextualizada; subyace al juicio de

valor un referente comparativo que extrapola: lo deseable como criterio de calidad, respecto de

lo factible y logrado en los hechos (Delors, 1996).


Ahora bien, los argumentos se centran en los beneficios de innovar en los centros

educativos, para lograr una mejora en los procesos de aprendizaje y también en el desarrollo

profesional del docente; esto sin duda nos lleva a obtener como consecuencia una mejor calidad

en la educación en el momento en que los alumnos desarrollan distintas capacidades funcionales

y productivas en un ambiente en el cual el cambio es la única constante.

Tomando en cuenta que la calidad educativa es un propósito esencial de la política

educativa, debe procurar la igualdad real de oportunidades y el derecho de todos a aprender,

como lo enuncia nuestra constitución. De esta manera se considerará al alumno como sujeto en

proceso de aprendizaje, y dicho proceso se realizará basándose en contenidos significativos que

partan y se apliquen en la realidad personal, laboral y social del sujeto que aprende. Para esto, el

docente es quien debe proveer y facilitar las herramientas (contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales) para que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea exitoso en

relación con los propósitos educativos que se tengan.

Con relación a lo anterior se considera al aprendizaje como proceso esencial de la

función educativa, mediante el cual el sujeto asimila conocimientos significativos culturalmente,

a la vez que construye su identidad.

Ante la aceleridad en los cambios y la preocupación que de ello se deriva, es importante

comentar sobre la complejidad del mundo venidero. Los problemas que el ser humano afrontará

(valores, medios de comunicación, movimientos sociales, preocupación por el impacto de las

nuevas tecnologías, internet, las desigualdades, clonación de seres humanos, etc.).


Por esa razón la educación debe, por una parte cubrir el déficit actual de formación, el

profesor deberá seleccionar adecuadamente los elementos para juzgar los problemas que se le

presenten de manera que puedan alcanzar una razonable unidad de vida. Por tanto la educación

del futuro debe ser integral; deberá formar a la persona con plenitud, buscando la armonía frente

al sesgo y al desequilibrio entre las partes (Pérez, 2003).

Bien lo afirma Imbernon (1999), la escuela es un factor para la transformación o para la

exclusión, pero no es ninguna institución neutra ni una institución reproductora. Devenir en una

cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados. La educación no es neutra.

Por lo tanto, se debe decidir si se quiere una educación para la igualdad o una educación para la

exclusión. Si la ideas es ser agentes de transformación o de transmisión. Los agentes implicados

no son las profesoras y profesores exclusivamente, sino toda la comunidad. Cada vez más, la

educación y los aprendizajes dependen de una realidad contextual más amplia.

En el informe a la Unesco de la comisión internacional sobre la educación para el siglo

XXI: La educación encierra un tesoro, los integrantes de la comisión consideraron pertinente

diferenciar entre la educación básica y la educación para toda la vida. Esta última comprende

desde la infancia hasta el final de nuestra existencia y representa la clave para entrar al siglo

XXI. También va más allá de la capacitación profesional permanente (orientada por los factores

económicos), pues la educación para toda la vida ―debe dar a cada individuo la capacidad para

dirigir su destino en un mundo en el que la aceleración del cambio, acompañada del fenómeno de

la mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres con el espacio y el

tiempo‖. De hecho se habla ya de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para

aprender y desarrollar las capacidades del individuo.


En el intento por perfilar los alcances de la ‗educación para toda la vida‘, la Comisión

plantea dos conceptos relacionados con el campo educativo:

1. La educación pluridimensional.

La educación es pluridimensional en sus fundamentos: conocer, saber hacer, saber ser y

saber convivir; en sus etapas: educación escalonada durante toda la vida; en sus resultados

dialécticos: experiencia cotidiana y esfuerzo de comprensión; en la combinación de

conocimientos: formal / no formal; innatismo / adquisición; repetición o imitación /

apropiación singular / creación personal y en la complejidad de sus relaciones: ámbitos cultural,

laboral y cívico.

2. Sinergias educativas.

En los espacios educativos tradicionales: escuela, iglesia, familia, comunidad vecinal,

aparecen nuevos ámbitos que intervienen en esta educación permanente: el mundo laboral; el

mundo del entretenimiento y del tiempo libre; las instituciones culturales: los museos, las

bibliotecas,... los medios de comunicación: la televisión, el cine...Por consiguiente, se impone el

concurso activo y concertado de todos estos factores para que ―La educación, sin límites

temporales ni espaciales, se convierta entonces en una dimensión de la vida misma‖ (Delors,

1996).


SEGUNDA PARTE

ESTUDIO EMPIRICO


CAPITULO IV

Diseño de la investigación

Introducción.

Este capítulo presenta la descripción de lo que lo que se ha planeado llevar a cabo; el

diseño de investigación, que contempla el método, los instrumentos de recogida de información,

la población, determinación de la muestra y también explica lo que realmente se ha efectuado

para dar paso al análisis e interpretación de los datos recogidos, mismos que se describirán a

detalle en el capítulo siguiente. Por lo tanto, aquí se abordará la organización y estructuración del

trabajo empírico.

El diseño se refiere al plan o estrategia concebida para responder la hipótesis de

investigación. Alcanzar sus objetivos y analizar la certeza de las hipótesis formuladas comprende

métodos lógicos y empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida para

desarrollar un adecuado tratamiento y presentación de la información (Reguera, 2003).

Desde el punto de vista teórico, se realizó la revisión de la literatura sobre los constructos

de innovación educativa y habilidades sociales en el profesorado en el ámbito nacional e

internacional. Sobre todo para ubicar en tiempo y lugar algunos estudios previos al presente y

establecer el punto de partida. Entre las fuentes primarias se han consultado las bases de datos

que proporcionan información de las investigaciones realizadas sobre la práctica pedagógica

innovadora, con especial referencia a las realizadas en México, así como las revistas y otras

publicaciones especializadas en éste ámbito. Cabe destacar la utilización de la información

obtenida en los diferentes sitios web institucionales relacionados con el tema.


Para la realización del estudio de opinión del profesorado en educación tecnológica en

los tres planteles de la zona centro, se diseñó todo un proceso de obtención de información

mediante dos instrumentos de recogida de datos tipo Likert, que más adelante se describirán. Las

aportaciones de diversos expertos en este tema, han constituido un soporte imprescindible en éste

proceso de obtención de información.

Las técnicas estadísticas utilizadas para el análisis de la información se describirán más

adelante en las secciones correspondientes.

El estudio de investigación a realizar es de tipo cuantitativo, con un alcance

correlacional, ya que expondrá el estado de conocimiento de la innovación educativa en relación

con la práctica pedagógica y su correlación con las habilidades sociales del profesorado de la

institución, mediante algunas dimensiones o categorías. Es un estudio transversal, ya que

determina una situación dada en un momento presente, solo en una ocasión, sin tener que

comparar o contrastar en un periodo de tiempo futuro (Hernández, 2006).

Una vez administrada la aplicación de los instrumentos de recogida de datos, se procedió

a desarrollar el libro de códigos para utilizar de manera inmediata el SPSS (Statistical Program

Social Science), software especialmente desarrollado para investigaciones sociales y que una vez

alimentado de datos proporciona información de estadística descriptiva como la tendencia

central, frecuencias, varianza y dispersión. Mismos que servirán para la realización de las

correlaciones correspondientes.


Figura 3. Diseño de la Investigación. Esquema de creación propia, para ilustrar las

características del diseño de la investigación.

Antes de entrar de lleno a describir el trabajo de metodología de este trabajo, se ilustra todo este

proceso mediante un esquema global de temporalización o calendarización.

Figura 4. Temporalización de la investigación.

Enfoque Cuantitativo

Alcance correlacional

Tipo de estudio: Transversal correlacional

Diseño de la investigación

Ago 2009

Nov 2009

Jun 2010

Oct 2010

Sept 2011

Presentación del proyecto

Fase 1: Planeación

Fase 2: Organización

Fase 3: Prueba piloto

Fase 4: Ejecución

Fase 5: Reflexión Ago 2012


Método

Aquí se responde al nivel de profundidad a que se quiere llegar en el conocimiento propuesto, al

método y las técnicas que han de utilizarse en la recolección de la información y tratamiento de

los datos (Hernández, 2006)

Tipo de investigación.

De acuerdo a lo planteado en los objetivos y las hipótesis anteriormente, el presente

estudio es de tipo correlacional; es un estudio no experimental, porque no hay manipulación de

variables, es transversal, pues los fenómenos se observan tal y como se dan en su contexto

natural, correlacionando las variables.

El universo y la muestra.

El estudio se ha llevado a cabo en el ámbito de educación tecnológica industrial, en la

zona centro del estado de Tamaulipas y principalmente en Ciudad Victoria, capital del estado, en

la cual se encuentran los planteles CBTis 24, CBTis 119 y CBTis 236. Se tomó en cuenta los

docentes con plaza laboral de tiempo completo, bajo el criterio de que ellos serían los idóneos

para ser analizados por esta investigación, ya que dedican un mayor lapso de tiempo a la

institución que otros de tres cuartos de tiempo o medio tiempo. La tabla 12 muestra el personal

docente de tiempo completo por plantel.


Tabla 13

Concentrado del personal docente de tiempo completo en Ciudad Victoria, Tamaulipas.

Este estudio se ha llevado a cabo en el ámbito de la educación tecnológica industrial, en

la zona centro del estado de Tamaulipas y principalmente en Ciudad Victoria, capital del estado,

en la cual se encuentran los planteles CBTis 24, CBTis 119 y CBTis 236. A continuación se

detallan algunos datos importantes de la planta docente de este nivel educativo:

La población total es de 237 docentes de tiempo completo y la muestra se constituyó por

150 sujetos de acuerdo al procedimiento muestral utilizado. Las características de los profesores

participantes en el estudio se presentan a continuación con valores absolutos y relativos que

sirven de referencia inicial.

Plantel Plantilla docente Docentes con tiempo

completo.

CBTis 24 183 78

CBTis 119 178 97

CBTis 236 128 62

T o t a l 489 237


Tabla 14

Edad del docente

Válidos Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado

40-50 97 64.7 64.7

51-60 34 22.7 87.3

61-70 19 12.7 100.0

T o t a l 150 100.0

Tabla 15

Género del docente

Género Frecuencia Porcentaje

Hombre 96 64

Mujer 54 36.0

T o t a l 150 100.0

Como se observa en las tablas anteriores, la muestra de docentes de los centros de

educación tecnológica industrial de Ciudad Victoria está integrada por profesores mayores de 40

años, aunque casi dos terceras partes 64.7% tienen una edad que se ubica entre los 40 y 50 años.

Asimismo, se observa en la tabla 15 que en su mayoría (64.0%) son hombres, condición que

refleja el tipo de especialidades industriales que suelen ofrecerse en los planteles 119, 24 y 236.

Tabla 16

Grado académico inicial


Válidos Frecuencia Porcentaje

Maestro

Normalista

17 11.3

Técnico 6 4.0

Profesional 127 84.6

T o t a l 150 100.0

Tabla 17

Grado académico actual

Válidos

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado

Nivel profesional

105 70.0 70.0

Maestría 42 28.0 98.0

Doctorado 3 2.0 100.0

T o t a l 150 100.0

En las tablas 16 y 17 se muestra el nivel inicial y actual de formación profesional,

denotando que 95.9 % del profesorado tenía estudios de nivel licenciatura al momento de su

ingreso al sistema y, de acuerdo a esta muestra, 70% de ella tiene actualmente el grado

académico de licenciatura o nivel profesional, mientras que el 30% de los profesores ha hecho

estudios de posgrado.


Tabla 18

Años de antigüedad en la DGETI


acumulado

5 a 10 años 37 24.7 24.7

11 a 15 años 33 22.0 46.7

16 a 20 años 32 21.3 68.0

21 a 25 años 30 20.0 88.0

26 a 30 años 18 12.0 100.0

Total 150 100.0

La tabla 18 muestra que la población escolar de tiempo completo en los planteles de la

muestra se concentra mayormente en sujetos con una antigüedad de 5 a 10 años en la institución.

Tabla 19

Años como docente frente a grupo.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado

5 a 10 años 50 33.3 33.3

11 a 15 años 26 17.3 50.7

16 a 20 años 42 28.0 78.7

21 a 25 años 14 9.3 88.0

26 a 30 años 18 12.0 100.0

T o t a l 150 100.0


De igual manera, en la tabla 19, se muestra que la población que está frente a grupo tiene

una antigüedad realizando esta función de 5 a 10 años.

Tabla 20

Otra actividad económica fuera de la Institución


acumulado

SI 39 26.0 26.0

NO 77 51.3 77.3

A VECES 34 22.7 100.0

T o t a l 150 100.0

Como se muestra en las tablas 18, 19 y 20, 46% del personal docente tiene una

antigüedad laboral de no más de 15 años, y tienen poca antigüedad como docentes frente a

grupo, esto quiere decir que el personal docente de tiempo completo en éstos planteles es

relativamente joven desde el punto de vista laboral, poca antigüedad laboral, poca experiencia

como docentes frente a grupo, pero dedicados de tiempo completo, la mayoría (77%) a su labor

educativa dentro de los planteles.

Esta primera parte de información básica sobre las características de la muestra, da a

conocer que se cuenta con ciertos elementos optimistas para que la innovación educativa y las

habilidades sociales se trabajen de manera óptima y en mejora continua, ya que como se

demostró en las tablas analizadas el personal considerado en esta muestra cuenta en su mayoría


con estudios de nivel profesional y posgrado, una edad productiva entre 40 y 50 años, siendo el

64% hombres y dedicados de tiempo completo en un 77% a su trabajo en la educación.

De acuerdo con Mendenhall (1981), establecemos la fórmula para determinar la muestra

aleatoria.

La fórmula para determinar la muestra es:

n=N/N(B)²+1

Donde:

n=tamaño de muestra: lo que se pretende obtener.

N=Población total: número de docentes de tiempo completo.

B= error de estimación: .05

Entonces:

n=237/237(.05)²+1

n=237/1.5925

n=149.82

n=150

Se procedió a la aplicación en extenso, a los 150 casos que arrojó la muestra. Para

seleccionar a los elementos muestrales se consideró la muestra probabilística, donde cada uno del

subgrupo de la población (muestra) tienen las mismas posibilidades de ser elegidos y esto se

realiza de manera aleatoria. Ahora bien, para determinar quiénes de esa muestra deben ser los

seleccionados, se utilizó el método de la selección sistemática de elementos muestrales,

utilizando los datos de N, población total, n tamaño de la muestra y el intervalo K; este último va

a determinar la selección de manera sistemática. (Hernández S., 2006)


K=N/n

K=237/150 = 1.58, redondeado = 2

El intervalo 1/K = 2, indica que cada 2 docentes, serán seleccionados hasta completar n=150

Instrumentos de recogida de datos.

La estrategia para alcanzar los objetivos de la investigación será como primer paso llevar

a cabo la aplicación de dos instrumentos de recogida de datos:

1.- Escala multidimensional de habilidades sociales, parte motora (EMES-M). Vicente

Caballo, 1987 (Anexo 2)

2.- Autoevaluación de prácticas pedagógicas innovadoras, de autoría propia, (APPI),

previamente validado. (Anexo 3)

En el caso del instrumento 1˗˗escala multidimensional de habilidades sociales,

parte motora-˗ se decide su aplicación en función de que reúne las características necesarias para

obtener la información requerida en el estudio de las habilidades sociales del profesor; este

instrumento ya se encuentra validado y respaldado por su autor; sin embargo esta validación se

ha hecho en diferente contexto que el nuestro, diferente cultura, hábitos, costumbres y sobre todo

aplicado a personas en general, no precisamente en docente. Es por ello que fue necesario

realizar la prueba piloto respectiva al personal seleccionado para dicho estudio.

En cuanto al instrumento 2˗˗ autoevaluación de la práctica pedagógica innovadora

(APPI)˗˗es de autoría propia y fue necesario realizar un meticuloso proceso de


operacionalización de variables para determinar los ítems correspondientes de esta escala a

través de una amplia matriz de consistencia del constructo innovación educativa, estableciendo

variables, dimensiones, indicadores, el tipo de instrumento idóneo y por último los ítems

correspondientes. (Anexo 1).

Prueba piloto.

Para determinar la confiabilidad de los instrumentos y la relación interna de los ítems, fue

necesario realizar la prueba piloto en 30 sujetos—número mínimo de elementos para aplicación

de una prueba piloto—de la institución. El resultado fue favorable, obteniéndose un Alpha de

Cronbach de .98, lo que nos indica que los instrumentos son confiables y se pueden aplicar en

extenso pues los ítems están bien diseñados para medir lo que se pretende medir en ellos; es

decir los dos constructos: práctica pedagógica innovadora y las habilidades sociales.

Validación de instrumentos

La validación de instrumentos se llevó a cabo de acuerdo a una validación de contenido:

Puesto que el EMES-M ya se encuentra validado en su estructuración como instrumento, solo se

decidió aplicarlo en prueba piloto para observar alguna variabilidad.

Para la validez del APPI se procedió a enviar el instrumento a tres especialistas de

diferentes ámbitos educativos, y especialista en metodología, incluso uno de ellos extranjero, con

la finalidad de que realizaran una crítica al documento de acuerdo a los objetivos e hipótesis, así

como la matriz de operacionalización de las variables, que contempla: a) variables, b)

dimensiones, c) indicadores y d) ítems (anexo 1), y evaluarán si el instrumento contemplaba los


constructos necesarios para medir lo que se pretende medir. Una vez que se recibieron las

recomendaciones por los sujetos validadores, se realiza una revisión y adecuación a las

sugerencias suministradas. Se utilizaron para lo anterior, una carta solicitud, un formato de

validación y una constancia de validación de expertos (anexo 4).

Uno de los instrumentos utilizados para medir las habilidades sociales de los sujetos es la

Escala Multidimensional de Expresión, parte motora (EMES-M), creada por Vicente Caballo

(1993). Ésta se compone de 64 ítems y 12 dimensiones. Debido a que este instrumento es de

origen español y se validó con sujetos de diferente cultura que la nuestra, fue necesario analizar

las respuestas de los sujetos mexicanos de la muestra a fin de determinar si se continuaba

trabajando con las dimensiones establecidas por el autor.

Para esto último, se utilizó el análisis factorial que es un método estadístico multivariado.

Este tipo de análisis tiene como propósito reducir las relaciones que puedan existir entre un

conjunto de variables y encontrar entre ellas dimensiones comunes o ―factores‖ que las vinculen

a las aparentemente no relacionadas variables. Una vez que se encuentran esos conjuntos de

variables constituidos por elementos interdependientes entre sí, es posible aproximar una

interpretación de ellos (Pérez, 2005, p. 676).

El análisis factorial se eligió porque se pretende comprobar la viabilidad de las

dimensiones creadas por el autor y determinar un número de factores (dimensiones) que

permitan reducir y representar las respuestas dadas por los sujetos a los 64 ítems que integran

esta versión del instrumento.


Tras el análisis factorial, se optó por trabajar con 6 dimensiones derivado de las

puntuaciones en las respuestas de los sujetos, además de la eliminación de algunos ítems que se

consideraron inviables. Ya que el EMES-M evalúa las habilidades sociales en general de un

individuo, se tomaron en cuenta solo los que de alguna manera servirían para establecer la

correlación con la práctica pedagógica, resultando la siguiente delimitación de dimensiones:

Tabla 21

Comparativa de las dimensiones EMES-M

12 Dimensiones 6 Dimensiones

1 Iniciación de interacciones 1 Iniciación de interacciones

2 Hablar en público/enfrentarse a

superiores

2 Interacciones con el sexo opuesto

3 Defensa de los derechos del

consumidor

3 Expresión de opiniones

4 Expresión de molestia, desagrado,

enfado

4 Hacer vales sus convicciones

5 Expresión de sentimientos

positivos hacia el sexo opuesto

5 Tomar la iniciativa

6 Expresión de molestia y enfado

hacia familiares

6 Timidez

7 Rechazo de peticiones

provenientes del sexo opuesto


8 Aceptación de cumplidos

9 Tomar la iniciativa en las

relaciones con el sexo opuesto

10 Hacer cumplidos

11 Preocupación por los sentimientos

de los demás

12 Expresión de cariño hacia los

padres

Nota: Comparativa de los 12 factores elaborados por Vicente Caballo (1993) y los 6 factores

utilizados para este estudio.

A continuación, se aprecian los índices de fiabilidad, Alpha de Cronbach,

correspondientes a cada dimensión que fue creada para efectos de este estudio.

Tabla 22

Índices de fiabilidad alpha de cronbach nuevas EMES-M

Dimensión Alpha de Cronbach N° de Ítems

1 Iniciación de Interacción .718 7

2 Interacción con el sexo

opuesto

.741 10

3 Expresión de opiniones .923 13

4 Hacer valer sus

convicciones

.672 6


5 Tomar la iniciativa .811 7

6 Timidez .686 4

Como se puede distinguir en la tabla 22, en todas las dimensiones utilizadas en este

estudio se han obtenido índices favorables del Alpha de Cronbach, lo que nos indica su

confiabilidad. La dimensión que más alta fiabilidad presenta es la número 3 Expresión de

opiniones (α = .923), mientras que la de menor fiabilidad es la 4, Hacer vales sus convicciones

(α = .672).

En el instrumento APPI (Autoevaluación de Prácticas Pedagógicas Innovadoras), se

realizó la prueba piloto, obteniendo un Alpha de Cronbach considerable para demostrar su

confiabilidad. Sin embargo, para llevar a cabo el análisis de los datos recolectados, fue necesario

también, así como se realizó en el instrumento para medir las habilidades sociales, un análisis

factorial, clasificando los ítems en diversas dimensiones de acuerdo a su naturaleza y obteniendo

los alpha de Cronbach para la validación correspondiente. Tras el análisis en cuestión, el

instrumento sobre prácticas pedagógicas quedó con la siguiente estructura:

Tabla 23

Índices de fiabilidad Alpha de Cronbach nuevas APPI.

Núm. Dimensión Alpha de Cronbach No. de ítems

1 Perspectiva personal y

profesional del docente.

.693 6

2 Gestión escolar y práctica .718 3


docente innovadora

3 Relaciones interpersonales

laborales

.892 12

4 Función social del docente .640 4

5 Estrategia didáctica .721 10

6 Valores personales y práctica

docente.

.738 8

Como se puede apreciar en la tabla 23, en todas las dimensiones utilizadas en este estudio

se han obtenido índices favorables del Alpha de Cronbach, lo que nos confirma su confiabilidad.

Se observa que la dimensión de más alta fiabilidad es la número 3, que se refiere a las Relaciones

interpersonales laborales (α = .892), mientras que la de menor fiabilidad es la 4, Función social

del docente (α = .640).

El trabajo de campo

Inmediatamente después se procedió a la realización de la prueba piloto con 30 casos

(cantidad mínima establecida en la teoría de la estadística para obtener la confiabilidad) en la

opinión de docentes de tiempo completo, ya que el criterio para delimitar la muestra es que los

sujetos sean docentes de tiempo completo de los planteles de DGETI en Cd. Victoria,

Tamaulipas. Se solicitó la autorización por escrito de cada uno de los directores seleccionados

para aplicar los instrumentos de recogida de datos en el personal docente de tiempo completo,


de acuerdo a la muestra aleatoria sistemática. Se brindaron todas las facilidades para la

aplicación de dichos instrumentos, conjuntamente con el jefe de servicios docentes de cada

plantel. Se buscó la oportunidad de una reunión de docentes para explicar el objetivo del estudio

y la importancia de esta investigación para la institución. Se aplicaron los dos instrumentos a la

vez a cada uno de los docentes seleccionados, culminándose de manera satisfactoria y

obteniéndose los datos necesarios para proceder al tratamiento de los datos en el siguiente

capítulo.


CAPÍTULO V

Datos y resultados

Introducción.

El análisis de los datos en la investigación cuantitativa, y la interpretación que del mismo

se deriva empieza con el estudio del contexto educativo, teniendo como sujeto de estudio al

docente de tiempo completo de la institución, así como la información que surgió de la

administración de los instrumentos de recogida de datos aplicados a dichos docentes, mismos

que más adelante se describirán.

Rodríguez, Gil y otros (1995) conciben al análisis de los datos como un proceso

sistemático, ordenado y organizado de acuerdo con una serie de tareas establecidas y afirma que

el análisis de los datos es una actividad que implica un conjunto de manipulaciones,

transformaciones, reflexiones y comprobaciones realizadas a partir de los datos con el fin de

extraer significado relevante para un problema de investigación.

Dicha información ha sido procesada, reducida y tratada para presentarse ante la

comunidad académica en forma más concreta y práctica de acuerdo a la obtención de datos de

calidad, precisos, válidos y fiables, y en función de una determinada realidad social.

Descripción y análisis de los datos

Análisis de los datos de las habilidades sociales en el profesorado de educación

tecnológica industrial.


La tabla 24 muestra la media, varianza, desviación estándar y número de ítems en la

escala de opiniones en cada una de las dimensiones.

Tabla 24

Estadística descriptiva de las dimensiones de la EMES-M

Dimensión Media Desviación

estándar

No Ítems

1) Iniciación de interacciones 12.28

3.93 7

2) Interacción con el sexo

opuesto

19.6 5.442 10

3) Expresión de opiniones. 29.39 9.492 13

4) Hacer valer sus convicciones. 13.30 3.457 6

5) Tomar la iniciativa 13.52 4.552 7

6) Timidez 8.43 2.738 4

Dado que cada dimensión contiene distinto número de ítems (y por lo tanto las

puntuaciones mínimas y máximas de cada dimensión varían) se procedió a convertir cada media

al equivalente en porcentaje de puntos que le corresponde según cada escala-dimensión. Esto se

informa en la figura 5.


Figura 5. Media por dimensión de habilidades sociales.

Como se muestra en la figura 5, las dimensiones que obtuvieron mayor puntuación por

encima del punto medio de la escala son las dimensiones número 3 y 4 referente a Expresión de

opiniones y Hacer valer sus convicciones, ya que están muy relacionadas. En ellas se demuestra

que la mayoría del personal sabe expresar sus opiniones ante los demás, esto está a favor de las

buenas relaciones humanas y laborales que deben existir en cualquier institución, pero también,

por otro lado, se tiene que hay una minoría que le teme a iniciar una interacción o comunicación

por temor a tomar la iniciativa. Estas dimensiones son la número 1 y 5, referentes a Iniciación de

interacciones y Tomar la iniciativa. Puesto que tenemos porcentajes altos y bajos en las

dimensiones de acuerdo a la escala, aquí solo podríamos concretar que el docente se expresa

cuando lo considera necesario pero le teme a iniciar una interacción con alguna persona. De tal

manera que, de acuerdo con estos resultados, no podríamos establecer aún que el personal


docente de la muestra tenga un alto, regular o bajo nivel de habilidades sociales en su centro de

trabajo al desempeñar su función laboral.

A continuación, en la tabla 24 se dan a conocer las correlaciones de las dimensiones de

HHSS entre sí. En la siguiente tabla es importante destacar las características de la correlación,

como lo son la fuerza, el signo y la significancia, para considerarlas de importancia en el estudio

(Kazmier, 1990). En base a esto, se consideraron solo las que resultaron positivas, con una fuerza

de moderada a alta o muy alta y con una significancia cercana a cero (P≤0.05).

Al respecto, Fernández (1997), establece que la cuantificación de la fuerza de la relación

lineal entre dos variables cuantitativas se estudia por medio del cálculo del coeficiente de

correlación de Pearson (1-3). Dicho coeficiente oscila entre –1 y +1. Un valor de –1 indica una

relación lineal o línea recta negativa perfecta. Una correlación próxima a cero indica que no hay

relación lineal entre las dos variables.

Tabla 25

Correlaciones bivariadas de las dimensiones de las HHSS

Dimensiones Coeficiente de

correlación de

Karl Pearson.

Interpretación

D1 Signo Fuerza Significancia

Iniciación de

interacciones

Interacción con

el sexo opuesto

.713 Positiva Alta Significativa


Expresión de

opiniones

.560 Positiva Moderada Significativa

Timidez .654 Positiva Moderada Significativa

D2

Interacción con

el sexo opuesto

Iniciación de

interacciones


Expresión de

opiniones


Hacer valer sus

convicciones


Timidez .701 Positiva Alta Significativa

D3

Expresión de

opiniones

Iniciación de

interacciones


Interacción con

el sexo opuesto



Timidez .656 Positiva Moderada Significativa

D4

Hacer valer sus

convicciones

Interacción con

el sexo opuesto


D6

Timidez Iniciación de

interacciones


Interacción con

el sexo opuesto


Expresión de

opiniones


Con base en el contenido de la tabla 25, se puede destacar que la dimensión referente a la

interacción con el sexo opuesto correlaciona en un nivel alto con las dimensiones que se refieren

a iniciación de interacciones, expresión de opiniones, hacer valer sus convicciones y timidez, lo

que denota que las dimensiones están bien correlacionadas entre sí, existe una correlación

favorable puesto que son dimensiones que miden una misma variable.

Cabe mencionar que la escala de HHSS se depuró de acuerdo a la utilidad y pertinencia

de los ítems en cada una de las dimensiones, así que la nueva escala resultó de 47 ítems, con

cuatro valores de respuesta (0-4). A partir de lo anterior, se encontró que el total de puntos en la


escala es de 188, su punto medio es 94. En términos relativos tenemos que el nivel de

habilidades sociales en los sujetos es, en promedio, de 96.2 puntos en la escala de HHSS

modificada, lo que equivale a 51% de la puntuación total. Este hallazgo nos arroja una existencia

medianamente aceptable de habilidades sociales en el profesorado.

Tabla 26

Estadística descriptiva de la variable HHSS

Estadística

Habilidades Sociales

N Validos 150

Perdidos 0

Media 96.1933

Mediana 101.5000

Moda 87.00a

Desviación Estándar 19.80804

Mínimo 31.00

Máximo 133.00


Figura 6. Histograma de frecuencias de las puntuaciones en la escala de HHSS

Análisis de los datos de la práctica pedagógica innovadora en el profesorado de

educación tecnológica industrial.

La tabla 27 muestra la estadística descriptiva en la escala de opiniones sobre la práctica

pedagógica innovadora en cada una de las dimensiones.


Tabla 24

Estadística descriptiva de las dimensiones del APPI (Autoevaluación de la Práctica Pedagógica

Innovadora).

Núm. Dimensión Media Desviación

estándar

No

Ítems

1 Perspectiva personal y profesional

del docente.

27.26 2.597 6

2 Gestión escolar y práctica docente

innovadora

14.27 1.267 3

3 Relaciones interpersonales laborales 52.47 7.083 12

4 Función social del docente 18.79 1.849 4

5 Estrategia didáctica 45.68 3.603 10

6 Valores personales y práctica

docente.

36.27 3.529 8

De la misma manera que en la variable de las habilidades sociales en la que sus

dimensiones contenían diferente número de ítems se procedió a convertir cada media de la

dimensión al equivalente en porcentaje de puntos correspondiente según cada escala-dimensión.

Esto se visualiza en figura 7.


Figura 7. Media por dimensión de prácticas pedagógicas innovadoras

De acuerdo con lo que se muestra en la gráfica 4, las dimensiones 2 y 4 son las más altas

en puntuación, las cuales se refieren a Gestión escolar y Práctica docente innovadora y la

Función social del docente, respectivamente. Estos resultados sugieren que el docente está

realizando una buena labor académica de acuerdo a ciertas innovaciones en su práctica dentro del

aula, así también la enriquece tomando en cuenta su entorno social, político y cultural. En cuanto

a las puntuaciones más bajas por los sujetos del estudio se encuentran las dimensiones 3 y 1,

Relaciones interpersonales laborales y Perspectiva profesional y personal del docente,

respectivamente. La primera muestra que las relaciones del docente con sus compañeros de

trabajo no son óptimas para llevar a cabo su función académica dentro de la institución. Las

relaciones interpersonales en una institución educativa se tienen con alumnos, maestros,

directores, madres y padres de familia, quienes forman parte del proceso educativo. Con el


resultado obtenido se muestra que el docente no promueve de manera natural un buen clima

institucional, situación que le podría llevar a crearse ciertos conflictos laborales. La segunda se

refiere a que el docente no se encuentra en buen estado en cuanto a reconocerse como maestro, a

su vocación de educador, por lo tanto se tiene una desvinculación de su gestión como docente

innovador en el aula, que hemos visto que es aceptable y las relaciones laborales de academia

que se puedan dar en su entorno, tomando en cuenta también que no empata dicha función con lo

que realiza en su vida cotidiana.

Así como se realizaron las correlaciones de las dimensiones de la variable HHSS, en su

apartado, también se realizaron en las dimensiones de la variable APPI, resultando lo que se

muestra en la tabla 28.

Tabla 28

Correlaciones bivariadas de las dimensiones de la APPI

Dimensiones Coeficiente

de

correlación

de Karl

Pearson

Interpretación

D1 Signo Fuerza Significancia

Perspectiva

personal y

profesional del

docente

Gestión escolar

y práctica

docente


Relaciones .764 Positiva Alta Significativa


interpersonales

laborales

Estrategia

didáctica


Valores

personales y

práctica docente


D2

Gestión escolar y

práctica docente

innovadora.

Perspectiva

personal y

profesional del

docente


Función social

del maestro


Estrategia

didáctica


Valores

personales y

práctica docente


D3

Relaciones

interpersonales

laborales

Perspectiva

personal y

profesional del

docente



Estrategia

didáctica


Valores

personales y

práctica docente


D4

Función social del

maestro

Gestión escolar

y práctica

docente

innovadora.


Estrategia

didáctica


Valores

personales y

práctica docente


D5

Estrategia

didáctica

Perspectiva

personal y

profesional


Gestión escolar

y práctica

docente

innovadora


Relaciones

interpersonales



laborales

Función social

del docente


Valores

personales y

práctica docente


D6

Valores personales

y práctica docente

Perspectiva

personal y

profesional


Gestión escolar

y práctica

docente

innovadora


Relaciones

interpersonales

laborales


Función social

del docente


Valores

personales y

práctica docente



Como se observa en la tabla 26, las dimensiones de la variable APPI correlacionan

favorablemente entre sí, esto significa que las correlaciones entre las dimensiones apuntan hacia

la existencia de una variable que las aglutina.

Con lo anterior, se demuestra que el docente realiza una función pedagógica innovadora

aceptable, promoviendo de manera individual la innovación educativa en la práctica que se

brinda en el aula. Se puede observar que debido a esta falta de interacción laboral es que no se

está cumpliendo con uno de los principios básicos de la innovación educativa, que hace

referencia a que para lograr una innovación en la educación es necesario que ésta se geste desde

un órgano colegiado, estar avalado por ellos, tal y como lo señala Husén ―la innovación no se

emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación

permanente como fuente de contraste y enriquecimiento, por lo que se convierte en un

imperativo de los procesos innovadores la creación de redes o colectivos intra e

interinstitucionales que fomenten el desarrollo de la cooperación y el intercambio profesional, ya

que la cooperación y el acuerdo general darán mejores resultados que una estrecha supervisión

(Husén, 1975, p. 15).

La colegialidad, según Flores (2006) es un rasgo esencial en las profesiones ya que a

través de las prácticas entre colegas se plantean las dificultades del quehacer profesional, se

discuten casos; se formulan propuestas y se colabora en la resolución de problemas (p.87).


Tabla 25

Estadística descriptiva de Práctica Pedagógica Innovadora

Práctica pedagógica innovadora

N Válidos 150

Perdidos 0

Media 194.6667

Mediana 195.5000

Moda 215.00

Desviación Estándar 16.07644

Mínimo 128.00

Máximo 215.00


Figura 8. Histograma de frecuencias de las puntuaciones en la escala de APPI.

Relaciones entre HHSS y APPI.

Para resumir la información referente a las respuestas de los profesores en torno a las

habilidades sociales y prácticas innovadoras en la escala, los hallazgos son:

Dimensión más alta de HS...............Expresión de opiniones y Hacer valer sus

convicciones


Dimensión más baja de HS............Iniciación de interacciones y Tomar la iniciativa

Dimensión más alta de APPI.........Gestión escolar y Práctica docente innovadora

Dimensión más baja de APPI........Perspectiva profesional y personal del docente

De acuerdo a lo anterior, se interpreta que el profesorado ejerce opiniones en general en

situaciones relacionadas con el tema educativo y hace valer sus opiniones en algún escaparate

dentro de la institución; sin embargo, no promueve la interacción directa y particular con sus

compañeros en materia académica, en los espacios que la institución tiene asignado para ello, no

tiene iniciativa, por lo cual se va denotando un nivel bajo en habilidades sociales.

Ahora bien, esto solo demuestra el comportamiento de la variable en sí mismas, de

acuerdo a las dimensiones y también a la opinión del profesorado, que en el caso de las

habilidades sociales es de 39.3 %, puntuación baja y la de práctica pedagógica innovadora es de

61%, puntuación alta de la gráfica en términos del punto medio de la escala; pero no la

correlación general de las variables de HHSS y APPI.

Las dimensiones de las dos variables no correlacionan entre sí, así que no fue necesario

crear una tabla para ello, pues aunque resultaron algunas positivas tienen una fuerza muy baja y

son no significativas.

Ahora bien, lo más interesante y para saber si se cumple o no la hipótesis establecida en

el estudio, es saber si las dos variables de HHSS y APPI correlacionan. Para ello, se procedió a

analizar las variables a través del coeficiente de correlación de Pearson para determinar el signo,

fuerza y significancia de esta correlación.


Tabla 30

Correlación HHSS y APPI.

Correlaciones

HHSS APPI

Habilidades Sociales Correlación Pearson 1 .094

Sig. (2-tailed) .255

N 150 150

Práctica Innovadora Correlación Pearson .094 1

Sig. (2-tailed) .255

N 150 150

El resultado de la tabla muestra que no hay una correlación entre las variables de este

estudio, pues el valor obtenido en la correlación de Pearson ha sido de .094, lo que es muy

distante a 1, más bien cercano a cero, y demuestra que aunque es una correlación positiva es

muy baja y no significativa.

Tal como se estableció en el planteamiento de los objetivos, concretamente en los

objetivos específicos, se ha analizado también el papel que juega la edad, el género y el grado

académico del sujeto en este estudio. Tenemos los resultados de estos factores en relación a las

habilidades sociales y a la práctica pedagógica innovadora, que se presentan en la tabla 31.


Tabla 26

Análisis de la varianza de las habilidades sociales de acuerdo a la edad.

Edad

N Media Desviación

estándar

A N O V A

F Significancia

Habilidades

sociales

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

96.34

97.79

92.57

96.19

21.90

13.30

18.59

19.80

.427

.653

1.- Iniciación de

interacciones

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

12.54

12.26

11.52

12.35

4.29

3.04

3.56

3.94

.538

.585

2.- Interacción con

el sexo opuesto

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

19.45

19.79

19.42

19.52

6.17

3.11

4.82

5.43

.053

.949

3.- Expresión de 40-50 97 29.19 9.93


opiniones 51-60

61-70

Total

34

19

150

29.88

28.52

29.26

8.11

9.80

9.48

.131

.878

4.- Hacer valer sus

convicciones

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

12.90

14.11

13.47

13.25

3.94

2.31

2.16

3.47

1.586

.208

5.-Tomar la

iniciativa

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

13.80

13.26

11.94

13.44

4.68

4.44

3.82

4.54

1.368

.258

6.- Timidez 40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

8.43

8.47

7.68

8.34

3.02

2.40

2.42

2.81

.600

.550


Tabla 32

Análisis de la varianza de las habilidades sociales de acuerdo al género.

Género

N Media Desviación

estándar

A N O V A

F Significancia

Habilidades

sociales

Hombre

Mujer

96

54

96.01

96.51

21.91

15.54

3.647

.058

1.- Iniciación de

interacciones

Hombre

Mujer

96

54

12.42

12.22

4.35

3.14

2.676

.104


el sexo opuesto

Hombre

Mujer

96

54

19.45

19.64

6.06

4.14

3.532

.062

3.- Expresión de

opiniones

Hombre

Mujer

96

54

29.38

29.05

9.83

8.91

.058

.809

4.- Hacer valer sus

convicciones

Hombre

Mujer

96

54

12.94

13.79

3.79

2.75

1.905

.170

5.-Tomar la

iniciativa

Hombre

Mujer

96

54

13.36

13.59

4.87

3.93

2.757

.099


6.- Timidez Hombre

Mujer

96

54

8.42

8.20

2.97

2.54

.225

.636

Tabla 33

Análisis de varianza de las habilidades sociales de acuerdo al grado académico.

Grado Académico

N Media Desviación

estándar

A N O V A

F Significancia

Habilidades

sociales

N

Profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

97.74

92.57

92.66

96.19

16.74

25.83

23.28

19.80

1.072

.345

1.- Iniciación de

interacciones

N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

12.53

11.59

16.66

12.35

3.49

4.79

3.51

3.94

2.73

.068



el sexo opuesto

N.

Profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

19.81

18.90

18.00

19.52

4.47

7.37

5.19

5.43

.542

.583

3.- Expresión de

opiniones

N.

Profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

30.12

27.11

29.33

29.26

8.42

11.68

8.32

9.48

1.516

.223

4.- Hacer valer sus

convicciones

N.

Profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

13.50

12.80

10.66

13.25

2.77

4.77

3.51

3.47

1.460

.236

5.-Tomar la

iniciativa

N.

Profesional

Maestría

Doctorado

105

42

3

150

13.02

14.61

11.66

13.44

4.15

5.33

3.51

4.54

2.103

.126


Total

6.- Timidez N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

8.73

7.52

6.33

8.34

2.51

3.26

4.04

2.81

3.669

.028

En las tablas 31, 32 y 33 se puede visualizar que no hay resultados relevantes que puedan

proporcionar información valiosa para esta investigación, salvo en el caso de la dimensión de

timidez, en lo que se refiere al grado académico. En este renglón se puede ver que la media es

muy baja, y la puntuación de la significancia es de .028, lo que induce a afirmar que los docentes

tienen menor timidez de acuerdo a su grado académico, a mayor grado académico menor

timidez.

Tabla 34

Análisis de varianza de la práctica pedagógica innovadora de acuerdo a la edad.

Edad

N Media Desviación

estándar

A N O V A

F Significancia

40-50 97 193.09 15.35


Práctica pedagógica

innovadora

51-60

61-70

Total

34

19

150

198.02

196.68

194.66

16.55

18.44

16.07

1.36 .259

1.- Perspectiva

personal y

profesional del

docente

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

26.91

27.94

27.52

27.22

2.73

2.37

2.14

2.61

2.10

.125

2.- Gestión escolar

y práctica docente

innovadora

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

14.21

14.41

14.26

14.26

1.23

1.37

1.28

1.26

.296

.744

3.- Relaciones

interpersonales

laborales

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

52.00

53.70

52.36

52.43

6.45

7.62

8.83

7.04

.736

.481

4.-Función social

del docente

40-50

51-60

61-70

97

34

19

18.84

18.73

18.57

1.67

2.10

2.26

.180

.835


Total 150 18.78 1.84

5.-Estrategia

didáctica

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

45.24

46.64

46.15

45.68

3.38

3.66

4.32

3.60

2.122

.123

6.- Valores

personales y

práctica docente.

40-50

51-60

61-70

Total

97

34

19

150

35.86

36.58

37.78

36.27

3.28

4.12

3.30

3.52

2.589

.079

Tabla 35

Análisis de la varianza de la práctica pedagógica innovadora de acuerdo al género

Género

N Media Desviación

estándar

A N O V A

F Significancia

Práctica pedagógica

innovadora

Hombre

Mujer

96

54

193.89

196.03

17.31

13.65

2.28

.133

1.- Perspectiva

personal y

Hombre 96 27.19 2.80


profesional del

docente

Mujer 54 27.27 2.26 2.31 .130

2.- Gestión escolar

y práctica docente

innovadora

Hombre

Mujer

96

54

14.20

14.37

1.34

1.12

1.25

.264

3.- Relaciones

interpersonales

laborales

Hombre

Mujer

96

54

52.42

52.44

7.06

7.08

.019

.889

4.-Función social

del docente

Hombre

Mujer

96

54

18.71

18.90

2.00

1.53

3.79

.053

5.-Estrategia

didáctica

Hombre

Mujer

96

54

45.45

46.07

3.82

3.16

1.18

.277

6.- Valores

personales y

práctica docente.

Hombre

Mujer

96

54

35.88

36.96

3.77

2.94

1.09

.296


Tabla 27

Análisis de la varianza de práctica pedagógica innovadora de acuerdo al grado académico.

Grado Académico

N Media Desviación

estándar

A N O V A

F Significancia

Práctica

pedagógica

innovadora

N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

194.20

195.30

202.00

194.66

17.48

12.27

13.11

16.07

.387

.680

1.- Perspectiva

personal y

profesional del

docente

N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

27.15

27.38

27.66

27.22

2.80

2.11

2.51

2.61

.157

.855

2.- Gestión

escolar y

práctica docente

innovadora

N.

profesional

Maestría

Doctorado

105

42

3

14.20

14.42

14.33

1.37

.99

.57

.489

.614


Total 150 14.26 1.26

3.- Relaciones

interpersonales

laborales

N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

52.66

51.66

55.00

52.43

7.08

7.11

4.58

7.04

.502

.606

4.-Función social

del docente

N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

18.62

19.14

19.33

18.78

2.04

1.24

1.15

1.84

1.300

.276

5.-Estrategia

didáctica

N.

profesional

Maestría

Doctorado

Total

105

42

3

150

45.37

46.26

48.33

45.68

4.02

2.19

1.52

3.60

1.764

.175

6.- Valores

personales y

práctica docente.

N.

profesional

Maestría

105

42

3

36.18

36.42

37.33

3.58

3.37

4.61

.210

.811


Doctorado

Total

150 36.27 3.52

En estas últimas tablas 34, 35 y 36, donde se analiza la práctica pedagógica innovadora,

se observa que no existe dato significativo que confirme que este resultado se puede generalizar,

debido a que la puntuación es mayor a .05 en la significancia de cada una de las variables

demográficas mostradas en estas tablas, se puede concluir que estos resultados solo son propios

de este estudio en particular y no son generalizables.

Discusión de los resultados.

En este apartado es importante aclarar el resultado de las puntuaciones en el análisis

estadístico de las HHSS de los sujetos. El resultado fue de 51% de acuerdo a las puntuaciones de

la escala. ¿Pero cuál es la posición de este dato respecto de otros estudios realizados con el

mismo instrumento en instituciones educativas?

Se tiene entonces la necesidad de conocer los resultados de la aplicación del EMES-M

del autor Vicente Caballo, en otros estudios, y que sirvan para contrastar las puntuaciones

resultantes del profesorado en la escala de HHSS, con profesores o alumnos de otras

instituciones.

En la tabla 37 tenemos los siguientes estudios:


Tabla 287

Otros estudios realizados con la EMES-M.

Estudio Autor Puntuación

obtenida en la

escala

Sujetos

La Multidimensionalidad

conductual de las

habilidades sociales:

propiedades

psicométricas de una

medida de autoinforme,

la EMES-M.

Caballo, V.E., (1993-b) 54.9 % Jóvenes

universitarios

Habilidades sociales y

contextos de conducta

social.

Eceisa, M. y Arrieta, M.

(2008)

48% Jóvenes

universitarios

Descripción de las

habilidades sociales en

estudiantes de psicología

de una institución de

educación superior.

Gallego, M., (2008) 53% Jóvenes

universitarios

De acuerdo con lo anterior, y observando las puntuaciones mínima y máxima en estos

estudios donde se ha utilizado la EMES-M, se puede decir que el resultado de la puntuación en

nuestro estudio 51.1%, no está distante de lo que en general se obtiene en otros contextos.

Según Gutiérrez (2000), quien sucede a Caballo en la mejora de la EMES-M, la

puntuación mínima para el desempeño alto es 60. Así pues, los resultados obtenidos 51.1%


ubican a los docentes en educación tecnológica en el nivel medio de la puntuación global de la

escala.

Según lo obtenido en párrafos anteriores en cuanto al estatus de la práctica pedagógica

innovadora de los docentes, se puede comentar que están creadas las bases para que en un futuro

inmediato estos docentes puedan establecer mejores relaciones interpersonales con todos los

involucrados en la función educativa (alumnos, padres de familia, colegas, directivos y sociedad

en general). Y esto traiga como consecuencia, una mejora tanto en el clima organizacional, como

en las innovaciones educativas, concretamente innovación en la práctica, que es el punto central

de este estudio.

Según la búsqueda de estudios realizados sobre la práctica pedagógica innovadora, no

hay antecedente alguno que establezca un parámetro de comparación de este resultado con otros

estudios y en otros contextos, tal como lo hicimos con las habilidades sociales; sobre todo porque

el instrumento aquí utilizado es de creación propia y es primera vez que se utiliza para la

obtención de la opinión del docente sobre su práctica en el aula.

Sin embargo, cabe mencionar que al interior de la institución si se lleva una

autoevaluación pedagógica por los propios docentes al realizar el SLED (Sistema en línea para la

evaluación docente), éste sistema ya fue mencionado anteriormente en el apartado de

planteamiento del problema; es una herramienta informática oficial diseñada para llevar a cabo la

evaluación docente en línea y contribuir así a aportar elementos de confiabilidad,

confidencialidad y trasparencia. Este instrumento como ya se mencionó consta de tres etapas:

evaluación por los estudiantes, autoevaluación por el docente y la evaluación de pares. Las


dimensiones analizadas en la autoevaluación son: planeación, conducción/interacción,

evaluación y entorno en el aula. El resultado de esta autoevaluación es entre 95 y 100%, en el

último ejercicio realizado en marzo del 2013, pero no es el resultado definitivo de la evaluación

porque después se promedia con el resultado de la opinión de los estudiantes y de los pares,

obteniéndose un resultado final más acorde a la realidad.

La evaluación tiene un grado de subjetividad, como lo establece J. Hoffman (1999, p.3)

al referirse a la evaluación como ―un fenómeno indefinido, al que profesores y alumnos le

atribuyen diferentes significados, relacionados principalmente, con los elementos constitutivos

de la práctica de evaluación tradicional: prueba, nota, concepto, boletín, recuperatorio,

reprobación. Atribuyéndole simultáneamente varios significados al término: análisis de

desempeño, valoración de los resultados, medidas de capacidad‖.

Esta característica de la indefinición, causa de múltiples controversias, se deriva de la

percepción de la acción de educar y de evaluar -largamente estimulada a lo largo de la

escolarización- como dos momentos separados.

Aun cuando una autoevaluación sea algo indefinido, se puede afirmar que, según el

resultado de este estudio, el APPI proporciona elementos que permiten confirmar que los

docentes están por encima del promedio al realizar prácticas pedagógicas innovadoras en el aula,

independientemente que no hayan resultado con una puntuación alta en las habilidades sociales.

Esta comparativa viene a proporcionar a este estudio un resultado definitivo y a realizar en el

siguiente apartado una serie de conclusiones y recomendaciones para futuros investigaciones

sobre el tema.


Las habilidades sociales son sumamente importantes para el desempeño eficiente de

cualquier profesional; sin embargo, en este estudio se ha podido demostrar que no hay una

correlación directa entre las habilidades sociales del docente y la práctica pedagógica

desempeñada dentro del aula. Hay que considerar que este resultado es en base a la opinión que

tienen los propios docentes en sí mismos sobre estas dos variables.


CAPITULO V

Conclusiones y recomendaciones

Introducción.

Una vez que se ha realizado el análisis interpretativo de cada uno de los constructos

planteados en los objetivos e hipótesis, se establecerá a modo de conclusiones del estudio

empírico, una serie de consideraciones finales, además de establecer la relación de estos

hallazgos con lo considerado en las hipótesis. Así como también se expondrán algunas

recomendaciones pertinentes para la pretendida innovación pedagógica, dejando en manifiesto

que este estudio puede servir de base para futuras investigaciones.

Pocos se cuestionan cómo aprenden los profesores, qué los motiva a cambiar o no sus

prácticas educativas, qué procesos ocurren cuando se enfrentan a la tarea de innovar o qué

condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y se consolide. Tampoco se indagaba

sobre la forma en que los profesores intentaban llevar las innovaciones a la práctica en sus aulas,

enfrentando el reto de las condiciones que su contexto educativo impone.

Generalmente las instituciones suelen focalizar sus esfuerzos en el diseño formal de

modelos y planes de estudio, dejando en segundo plano la formación de los profesores para el

cambio y la previsión de los apoyos requeridos durante la fase de apropiación e implantación de

las propuestas formales en el aula.

Sin embargo, según Díaz-Barriga (2010), existen algunos estudios, que arrojan una

orientación a la forma de cómo están viviendo los docentes la innovación de las reformas

curriculares:


Tabla 29

Estudios previos sobre innovaciones educativas por algunas instituciones Mexicanas.

Contexto Autor Proyecto

innovador

Factores

condicionantes

Conclusión del

estudio

Educación

básica

Zhao et

al;

(2002)

Innovaciones

pedagógicas e

introducción

de TIC en la

enseñanza.

1. El nivel de competencia

de los profesores en el

empleo estratégico de las

innovaciones en su

espacio de aula;

2. La compatibilidad con

sus concepciones

educativas y enfoques

pedagógicos previos;

3. El grado de dependencia

y necesidades de apoyo e

infraestructura.

4. Compatibilidad o

distancia entre el

proyecto innovador y la

filosofía o cultura

educativa del centro

escolar.

En torno a los

profesores: Si los

profesores estaban

bien capacitados y

convencidos, era

más probable que

sus proyectos

didácticos fueran

exitosos, aun cuando

existiera distancia,

dependencia o un

contexto con poco

soporte.

Universidad

Mexicana

Valdés Proceso de

reforma

1. Claridad y familiaridad

entre la planta docente

respecto del modelo

La incongruencia

entre los acervos de


Privada (2009) curricular educativo implantado.

2. Desconocimiento de la

historia personal y

profesional del docente.

conocimiento y los

depósitos de sentido

que poseen los

profesores frente a

las exigencias del

nuevo esquema,

generan dificultad y

resistencias para

aceptar el modelo

educativo.

Universidad

Pública del

estado de

Veracruz

Martínez

(2009)

Desarrollo de

habilidades

del

pensamiento

crítico y

complejo.

1. Diagnóstico del perfil de

habilidades cognitivas y

de aprendizaje de los

alumnos.

2. Se implementa un taller

en los primeros semestres

sobre este tema cuyo

objetivo es mejorar la

capacidad de pensar de

los estudiantes.

El autor manifiesta

que se requiere otro

enfoque para la

incorporación del

componente

cognitivo al

currículo, así como

espacios de

formación docente

apropiados.


Universidad

Autónoma

del Estado de

México

(UAEM)

León y

Aranda

(2009)

Implantación

del currículo

flexible.

1. El sistema de créditos,

2. La libre elección de

materias y la movilidad

académica estudiantil.

3. La institución dio prioridad

a la actualización de los

contenidos temáticos de las

asignaturas, más que a la

generación de una nueva

concepción educativa,

acorde a una estructura

curricular flexible.

Las desventajas

atribuidas por los

docentes a la

flexibilidad

curricular, son en

realidad deficiencias

asociadas a la forma

en que opera

administrativamente

.

DGETI

Bachilleratos

Tecnológicos

López y

Tinajero

(2009)

Conocimiento

general sobre

la Reforma

Curricular.

(RIEMS)

1. Efectos de la reforma en

las mejoras educativas.

2. Los obstáculos para

mejorar la educación.

3. Visión de los docentes del

impacto general en la

institución educativa.

No se habilita a los

docentes con los

medios necesarios

para introducir

cambios

significativos tanto

en el contenido

curricular como en

el modelo

pedagógico. Se

reporta premura con


la que se llevó a

cabo la reforma, la

escasa participación

de los profesores, la

ausencia de

materiales acordes

con las nuevas

demandas y, sobre

todo, la falta de una

adecuada

capacitación para el

cambio.

Estos son algunos casos de instituciones educativas que han implementado algunas

innovaciones sobre todo curriculares que afectan el desempeño del docente en el aula,

incluyendo a la RIEMS en DGETI. Y en todos estos estudios se ha obtenido un resultado débil e

inconcluso pero que aporta a los autores un estado de conocimiento que las instituciones deberán

valorar para la toma de decisiones y puesta en marcha de diversas estrategias para lograr la

calidad en la implementación de estas innovaciones.

Contrastando el resultado de estos estudios con el de la presente investigación, estudio en

el que los docentes se dicen – ya que es una autoevaluación– ser innovadores en el aula en un


61% de ellos, se puede decir que en general coincide con los estudios anteriormente citados,

donde se maneja la premura, los esfuerzos aislados, y la falta de coordinación entre los fines u

objetivos de las innovaciones y la formación y soporte de los docentes.

Hasta ahora, estos estudios, así también la investigación desarrollada, han analizado la

información obtenida de encuestas y entrevistas, muy pocos contemplan la observación directa

en el aula y mucho menos el comportamiento de la innovación implantada en un periodo

determinado, a mediano o largo plazo. Sin embargo, lo arrojado en estos estudios ha permitido

detectar retos y necesidades pero se requiere ampliar el espectro en este tema de investigación

educativa.

Para decir que se ha logrado innovar, se requiere una transformación a fondo de las

concepciones y prácticas educativas de los actores de la educación, principalmente profesores y

alumnos, así como replantear la dinámica y estructura de los diversos procesos y escenarios

educativos que resultan impactados por la innovación en cuestión. Por ello, la innovación no

puede lograrse mediante la elaboración y conducción de acciones o proyectos aislados, al margen

de los procesos, estructuras o prácticas más significativas de las instituciones educativas (Díaz-

Barriga (2010).

Perrenoud (2004) plantea que en el contexto actual —donde aparecen como protagonistas

la sociedad del conocimiento y la incertidumbre propiciada por acelerados cambios en todos los

ámbitos de actuación humana— los profesores se ven obligados a decidir en la incertidumbre y a

actuar en la urgencia, así como a desplegar una diversidad de competencias docentes sumamente

complejas.


Coincidiendo con Hargreaves (2006), cuando afirma que hay que crear comunidades

profesionales de docentes que trabajen conjuntamente en proyectos educativos concretos y

pertinentes a su contexto, lo que exige condiciones organizativas y laborales que refuercen el

criterio propio, la toma de decisiones de los docentes y las oportunidades para aprender unos de

otros. Esto viene a reforzar lo estudiado en esta investigación, al tratar la importancia de las

habilidades o relaciones interpersonales de los docentes y las innovaciones educativas en la

institución.

Conclusiones generales

En relación con la información obtenida en la recogida de información y al análisis de los

datos realizado en el capítulo anterior, se plantean las siguientes conclusiones, dividiendo la

información de acuerdo a lo siguiente:

1. Terminología. En función al formato y terminología de los instrumentos de recogida

de información utilizados, no se tuvo observaciones por parte de los docentes, ya que

se utilizó un lenguaje ad-oc y común que permitió entender el sentido de la

investigación.

2. Función docente e innovación. En este punto los docentes se conciben como

académicos comprometidos con su labor educativa; sin embargo, esto no coincide

con los resultados en cuanto a la calidad educativa e innovación con la que realizan

sus actividades y la que los directivos esperan. Este punto es de los más importantes


y está íntimamente ligado a la naturaleza de la investigación, así que se detallan las

características de la situación, resultante de la aplicación del instrumento APPI:

Su función educativa se encuentra en un estado de comodidad en este

momento, ya que el docente no tiene interés de mejorar y realizar una labor

docente de calidad en el aula.

El profesorado está dividido por cuerpos académicos, pero no hay un

efectivo trabajo de equipo de los miembros de dichas academias. Los

docentes solo se centran en lo que está marcado en su programa de estudio y

no indagan sobre los acontecimientos más recientes en su ámbito de

conocimiento. Se concreta este punto comentando que hay falta de

supervisión académica por parte de los encargados y esto se relaciona con la

falta de interés por parte del docente, como se comentó en el apartado

anterior.

Aunque la gran mayoría ya cursó el diplomado en competencias docentes

para la educación (80%), de este gran total aproximadamente el 40% está

llevando a cabo su función docente de acuerdo a lo que marca la reforma

curricular y el diplomado en competencias. Pudiera deberse a múltiples

factores, pero uno de ellos como ya lo había comentado es la falta de

supervisión del departamento correspondiente. Lo preocupante en este rubro

del incumplimiento en la reforma, es que si no se cumple con lo básico

establecido, mucho menos harán su práctica pedagógica más innovadora en


el aula. Este comentario no es general, pues es de reconocerse algunos casos

que si lo hacen, pero para efectos de estadística no es significativo. Ahora

bien, en virtud de que el estudio investigativo arroja que una de las

dimensiones del APPI (Autoevaluación de la Práctica Pedagógica

Innovadora) que resulta alta es la de gestión escolar y práctica pedagógica

innovadora, cabe aclarar que este estudio se realizó bajo el enfoque de

opinión; es decir, los instrumentos utilizados son escala Likert, que da a

conocer solo la opinión del sujeto. El resultado es importante pero no

definitivo, habrá que conocer la opinión de los demás sujetos en el medio

educativo—alumnos y directivos—así como se plantea en las

recomendaciones. Este estudio servirá como punto de partida para la

realización o continuidad de otros agregando dichos elementos para tener un

panorama más amplio de la actuación del sujeto.

Se tiene una baja promoción para la formación del profesorado. Como se

ha manifestado en el instrumento APPI, donde se cuestiona al docente sobre

su actualización y formación docente, se concluye que aunque

semestralmente se tiene un espacio para fomentar la actualización del

profesorado, a nivel local y estatal, no se cuenta con una estrategia para

establecer contacto con expertos en el área de conocimiento que se requiera

de acuerdo a las especialidades o carreras del plantel, para que brinde dicha

actualización a los docentes y por ende esto les permita informar de manera

pertinente a sus alumnos sobre lo más reciente en sus áreas de competencia.


Aunado a esto, los esfuerzos que se realizan institucionalmente para la

formación pasan por alto el pensamiento pedagógico del docente, la realidad

de su práctica y lo que éste puede aportar a la propuesta curricular o

didáctica.

3. Valoración de la institución sobre la posición del docente. En este rubro se tiene una

percepción de que la institución educativa no tiene una apreciación favorable por la

función académica de los docentes, pues no les brinda los elementos necesarios para

cumplir cabalmente con su función. Una de las dimensiones que resultaron más bajas

del APPI, al hacer el análisis factorial, fue el de perspectiva profesional y personal

del docente; esto indica que el entorno que envuelve al docente no es el óptimo y que

éste no se percibe como académico comprometido con su institución, y que además

no está relacionada su función profesional con su perspectiva personal; es decir, son

dos entes muy distantes. En las recomendaciones se proponen algunas estrategias

para estrechar cada vez más esta relación; la profesional y la personal en el docente.

4. Relaciones interpersonales. Este apartado es de gran importancia en esta

investigación, ya que uno de los constructos son las habilidades sociales del

profesorado; considero que es de gran importancia para el sano desarrollo y

evolución de toda organización. En este estudio en particular, se puede concretar que

el profesorado tiene relaciones interpersonales cordiales con sus colegas, pero no es

la interacción óptima que se espera tener para crear grupos colegiados eficientes que

promuevan la especialidad o carrera en otros escenarios. Se puede percibir que

existen conflictos o vicios laborales de tiempo atrás que entorpecen la puesta en


marcha de ciertas mejoras, sin que esto llegue a detener el rumbo que la institución se

ha forjado. Se puede decir que el clima institucional es franco y cordial y que los

directivos hacen todo lo posible por mejorar y darle mayor calidez a dichas

relaciones interpersonales para lograr así la eficiencia académica. La innovación se

desarrolla siempre en cooperación permanente y en intercomunicación, nunca desde

el aislamiento, por lo cual el docente deberá pertenecer a algún grupo colegiado,

gremio, academia, local o externa (interinstitucional) para la obtención de beneficios

profesionales y que estos se puedan transformar en información valiosa para sus

alumnos. En el caso de esta investigación, se tiene una nula correlación entre las

habilidades sociales del profesorado y su práctica pedagógica innovadora; es decir,

en los planteles analizados no se da esta correlación, el grado de innovación que el

docente tiene no es aceptable, pero esto no depende de las habilidades sociales o las

relaciones interpersonales que tenga. Sin embargo, tomando el criterio de los

diversos autores mencionados en capítulos anteriores, la innovación educativa va de

la mano del intercambio académico intra e interinstitucional, para la obtención y

adaptación de logros académicos. Es importante trabajar en este sentido, así como

promover la comunicación y relaciones interpersonales entre los docentes, para

lograr finalmente la calidad en las instituciones.


Conclusiones sobre los objetivos e hipótesis

Es importante realizar la conclusión sobre los objetivos: general y específicos planteados

en el capítulo I de este estudio, los cuales se desarrollaron de la siguiente manera:

Objetivo General:

Determinar el grado de correlación entre la práctica pedagógica innovadora y las

habilidades sociales del profesorado de educación tecnológica.

Objetivos Específicos:

1. Analizar las habilidades sociales en el profesorado, estableciendo niveles mínimos y

máximos.

2. Identificar el grado de innovación en la práctica pedagógica de acuerdo con los

niveles mínimos y máximos de habilidades sociales.

3. Establecer la relación de las variables demográficas como edad, género y grado

académico y la innovación en la práctica pedagógica.

Como se comentó con anterioridad en el capítulo 4, referente a los resultados del estudio,

no existe una correlación directa sobre la práctica pedagógica innovadora y las habilidades

sociales del profesorado. En cuanto a las habilidades sociales, se encontró un hallazgo

interesante, en la dimensión de timidez__esta resultante de realizar el estudio factorial en el que

se crearon ciertas dimensiones para facilitar su análisis__ se ha encontrado que está altamente

relacionada con el grado académico. Es decir a menor timidez mayor grado académico.


El grado de innovación pedagógica no está relacionado con la edad, género y grado

académico, es decir son otros los factores por los cuales los docentes no hacen una práctica

pedagógica docente y no éstas variables demográficas.

En cuanto a las hipótesis planteadas:

Ho: Existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación


Hi: No existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación


Ha. Existe una baja correlación entre las habilidades sociales del profesorado de educación


Podemos concluir que de acuerdo a los resultados obtenidos del estudio se acepta la

hipótesis nula, pues no existe una alta correlación entre las habilidades sociales del profesorado

de educación tecnológica y el desarrollo de su práctica pedagógica innovadora.

Recomendaciones

Los instrumentos utilizados en este estudio son de tipo escala Likert, lo que arroja solo

una opinión de los sujetos, que en este caso son los docentes de tiempo completo de los planteles

de educación media superior de la ciudad y no la de todos los involucrados en la función

educativa, como lo son directivos, jefes de departamento, alumnos y padres de familia y sobre

todo el resto de los planteles en el estado y país. Al enfocarse solo en la opinión del sujeto,

perderse la otra parte del entorno educativo—alumnos y personal directivo—que pueden brindar


información valiosa para complementar la actuación del docente en el medio académico, así

como el de la consulta de documentos oficiales de participación en eventos académicos y de

innovación educativa. Por ello es que se plantea dar continuidad a este estudio inicial sobre

innovación en la práctica pedagógica en futuras investigaciones, tomando en cuenta esta

recomendación. Este estudio preliminar puede llegar a ser el punto de partida para realizar

verdaderos cambios en la operatividad de la reforma educativa puesta en marcha, así como de las

actitudes de los docentes para llevarla a cabo como se ha establecido.

Otro aspecto importante a considerar es la evaluación docente; una tarea no supervisada

es una acción incompleta, no tanto por la desconfianza de que el docente no realice lo que

asegura hacer, sino porque el control es un principio administrativo en cualquier proceso

organizacional. Podrán perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares;

construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseñanza, pero sin

docentes eficientes no podrá tener lugar el perfeccionamiento real de la educación.

Entre las múltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluación docente juega

un papel de primer orden, pues permite caracterizar su desempeño y por lo tanto propicia su

desarrollo futuro al mismo tiempo que constituye una vía fundamental para su atención y

estimulación. Hoy en día se aprecia una cierta inclinación al afirmar que el éxito o fracaso de

todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes.

La evaluación, desde el punto de vista institucional, no debe verse como una estrategia de

vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de

fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las

cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas


que coadyuven a su generalización. Actualmente, en DGETI se tiene un instrumento que es

utilizado para este fin llamado SLED, sistema en línea de evaluación docente, mismo que

permite hacer una evaluación entre profesores. Además, los alumnos participan activamente en

evaluar a sus docentes, a través de un proceso debidamente estructurado para hacerlo muy

transparente. Los resultados los obtiene el docente en línea, es confidencial, pero hay un registro

concentrado de este resultado en el sistema. Este sistema sería de gran ayuda para la realización

del análisis sobre la evaluación docente más algunas otras variables que pudieran afectar el

desempeño académico.

Considerando lo anterior, se recomienda que en futuras investigaciones, y a partir de los

hallazgos encontrados, se siga trabajando en función de la evaluación docente. Esta servirá para

contar con toda la información referente al proceso enseñanza-aprendizaje, competencias

desarrolladas y evaluación obtenida, para, de esta manera, estar en condiciones de tomar

decisiones importantes al respecto, que sirvan para acrecentar la calidad de la educación en las

instituciones. Por ende, se propone iniciar una relación aún más estrecha con las demás

instituciones en la zona centro para afianzar y mejorar aspectos académicos y profesionales y

llevar a cabo proyectos educativos de manera conjunta.

Una propuesta interesante es dignificar el papel del docente, atendiendo diversos

aspectos:

1) Conocimiento de las necesidades y expectativas de la sociedad. Conocer la realidad

social, política, educativa, económica y de desarrollo del país para enfrentar con


acciones estas necesidades y el profesor sea visto como un eje sumamente importante

en la educación.

2) Tomar en cuenta la opinión de alumnos y egresados para detectar huecos educativos y

emprender la mejora.

3) Realizar una evaluación docente justa, formal y de manera sistemática, que contemple

su personalidad y trayectoria académica.

4) Realizar jornadas de capacitación y actualización docente de nivel medio superior

basadas en temas y contenidos de actualidad y por personal altamente capacitado de

acuerdo al área de conocimiento.

5) Factores para lograr un perfil eficiente del docente, que atienda lo siguiente:

a. Personalidad estable

b. Interés hacia las áreas sociales y científicas.

c. Manejo de diferentes estrategias sicopedagógicas y técnicas de instrucción.

d. Promover la mejora en sus relaciones interpersonales, a través de dinámicas de

crecimiento.

e. Inculcar el respeto hacia el ser humano y su entorno

f. Promover la comunicación efectiva

g. Lograr empatar sus propósitos profesionales con los personales.


h. Eficientar el trabajo en equipo

i. Promover proyectos de investigación.

j. Promover la innovación educativa en todas las facetas de la función docente.


Anexos.

1. Matriz de Consistencia.

Título de Investigación: LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL AMBITO DE LA E.T.I.

Tema Principal: Las habilidades sociales y la práctica pedagógica innovadora del profesorado de educación tecnológica.

PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS O PREGUNTAS

DE INVESTIGACION

CONSTRUCTOS DEFINICIONES

NOMINALES

VARIABLES

Existen algunas deficiencias en

el aprendizaje de los alumnos

según algunos indicadores, por

lo cual se pretende analizar la

eficiencia de las relaciones

interpersonales de los

involucrados en el proceso

educativo: las habilidades

sociales del docente y su

desenvolvimiento en el aula, el

desempeño de la práctica

docente y con ella las

innovaciones que el docente

realiza dentro de la misma.

Determinar el

grado de

correlación entre la

práctica pedagógica

innovadora y las

habilidades sociales

del profesorado de

educación

tecnológica.

Existe una alta correlación

entre las habilidades sociales

del profesorado de

educación tecnológica y el

desarrollo de su práctica

pedagógica innovadora.

- Práctica pedagógica innovadora

PPI.-Realización de

la función docente

dentro del aula,

considerando una

diversidad de

formas,

modalidades y

alcances que

implican tanto

cambios en las

actividades como

en las actitudes del

profesor.

(Husen, 1975)

- Perspectiva personal y profesional.

- - Ambiente

institucional - Relaciones

interpersonales. - Función social

del maestro. - Estrategia

didáctica.

- Valores


- Habilidades sociales del profesorado.

Conjunto de

conductas emitidas

por un individuo en

un contexto

interpersonal que

expresa los

sentimientos,

actitudes, deseos,

opiniones o

derechos de ese

individuo de un

modo adecuado a

la situación,

respetando esas

conductas en los

demás, y que

generalmente

resuelve los

problemas

inmediatos de la

situación mientras

minimiza la

- Habilidad conductual

- Cognición (variable personal)

- Contexto ambiental


OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES: AUTOEVAUACION DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INNOVADORA (APPI)

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS ITEMS

- Perspectiva personal y profesional.

- Maestro-hombre individual.

- Vocación docente - Satisfacción al enseñar

Escala Likert 4, 5, 9,

- Maestro-sujeto histórico. - Valoración de la función docente (ficha técnica docente)

Ídem

6

- Historia personal-trayectoria personal

- Reconocimiento de alumnos (Evaluación Docente) - Realización personal

Ídem 7,39

- Vida cotidiana-trabajo en la escuela.

- Dedicación de tiempo a la escuela (carga horaria)

Ídem 8, 38

- Ambiente institucional

- Gestión Educativa

- Procesos escolares eficaces (Núm. de reuniones de academia).

Ídem

- Práctica docente e institución escolar

- Participación activa en reuniones de academia. (asistencia).

Ídem

- Formación docente - Cursos, diplomados, maestrías, doctorados realizados.

ídem 54,

- Estilos de gestión escolar - Reformas educativas periódicas. Ídem

- Institución práctica docente e innovación

- Acciones para provocar la innovación en la práctica docente.

- Reuniones académicas para crear innovaciones educativas en la práctica.

- Concursos académicos de creatividad e innovación

Ídem

Ídem

Ídem

33, 52

27, 32

- Relaciones interpersonales

- Micropolítica de la escuela

- Reuniones de convivencia entre docentes y directivos

- Programa de tutorías

Ídem

Ídem

10,

43,

- Clima Institucional: ambiente de relaciones

- Sindicato escolar - Procesos eficientes de gestión

Ídem Ídem

posibilidad de

futuros problemas.

(Caballo, 1986)


interpersonales escolar. - Reuniones Académicas

Ídem

13,

18

- Estructuras de participación

- Reuniones académicas con director

- Proyectos de investigación educativa

Ídem 14,

- Manejo de conflictos - Reuniones de academia - Reuniones directivas - Sindicato escolar

Ídem

Ídem

Ídem

15, 20, 21

12, 17

19, 22

- Función social del maestro.

- Entorno social, político y cultural de la práctica.

- Proyectos de vinculación social - Programa de tutores - Recursamiento.

Ídem

Ídem

Ídem

23, 25

11, 24

- Valoración social del trabajo docente.

- Programa de estímulos al desempeño docente.

- Reconocimiento de instancias superiores a la función docente.

Ídem

Ídem

28,

16,

- Condiciones de vida de los alumnos y demandas hacia el maestro.

- Programa de tutores - Equidad en el aula. - Innovación en prácticas

pedagógicas en apoyo al rendimiento escolar.

Ídem

ídem

Ídem

26,

29, 30,

31,

- Estrategia didáctica

- Estrategias de enseñanza - Estilos de enseñanza-aprendizaje Ídem 34, 41

- Análisis de rutinas y tiempos escolares

- Planeación curricular - Técnicas instruccionales

Ídem

Ídem

36,

35, 53

- Rendimiento académico. - Práctica pedagógica - Comunicación efectiva en el aula - Retroalimentación.

Ídem

Ídem

Ídem

37, 40, 57,

39, 56,

42, 55,

- Conceptos, actitudes y procesos que promueven las formas de enseñanza utilizada.

- Programa tutores - Reuniones extraordinarios

docentes-alumnos.

Ídem

Ídem

- Valores

- Valores personales y práctica docente

- Disciplina - Comunicación

Ídem

Ídem

45,

- Influencia del maestro en la formación de conceptos y actitudes.

- Aprendizaje conductual - Formación de valores

- La escuela como espacio de formación de valores a través de su estilo de gestión y de relación.

- Aprendizaje conductual - Formación de valores - Derechos humanos de la

institución.

Ídem

Ídem

Ídem

48,

49,

50,51


OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES: HABILIDADES SOCIALES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTOS ITEMS

Componente conductual

- Comunicación interpersonal

- Iniciación de interacciones - Hablar en publico - Defensa de los derechos del

consumidor

Escala Likert 4, 23, 31, 36, 40, 43,

47, 54, 60, 63

7, 18, 20, 27, 37, 38,

41, 53, 56, 63

12, 30, 44, 58

- Autoestima - Expresión de molestia, desagrado, enfado.

- Expresión de sentimientos positivos hacia el sexo opuesto

- Expresión de molestia o enfado hacia familiares.

Ídem

14, 15, 24, 34, 64

45, 48, 54, 59, 61

33, 39, 49, 57

5, 13, 19

- Interacción con el sexo opuesto

- Rechazo de peticiones provenientes del sexo opuesto

- Expresión de cariño hacia los padres.

- Aceptación de cumplidos - Tomar la iniciativa en las relaciones

con el sexo opuesto - Hacer cumplidos

Ídem 1, 3, 50, 52

17, 32, 62

9, 21, 26

26, 46

- Emociones - Preocupación por los sentimientos de los demás.

Ídem 25


2. Instrumento 1 de recogida de datos EMES-M

(EMES-M)

ESCALA MULTIDIMENSIONAL DE EXPRESION SOCIAL-PARTE MOTORA

(Caballo, 1987)

El siguiente inventario ha sido construido para proporcionar información sobre la forma como

actúas normalmente. Por favor contesta las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de

0 a 4, según tu propia elección:

4.- Siempre o muy a menudo (91 a 100 % de las veces)

3.- Habitualmente o a menudo (66 a 90% de las veces)

2.- De vez en cuando (35 a 65% de las veces)

1.- Raramente (10 a 34 % de las veces)

0.- Nunca o muy raramente (0 a 9% de las veces)

Responde aparte, en la hoja de respuestas. Tu contestación debe reflejar la frecuencia con que

realizas el tipo de conducta descrito en cada pregunta.

1- Cuando personas que conozco me alaban, intento minimizar la situación, quitando

importancia al hecho por el que soy alabado.

2- Cuando un vendedor se ha tomado una molestia considerable en enseñarme un producto

que no acaba de satisfacer, soy incapaz de decirle que ―no‖

3- Cuando la gente me presiona para que haga cosas por ellos, me resulta difícil decir que

―no‖.

4- Evito hacer preguntas a personas que no conozco

5- Soy incapaz de negarme cuando mi pareja me pide algo

6- Si un/a amigo/a me interrumpe en medio de una importante conversación, le pido que

espere hasta que haya acabado.


7- Cuando mi superior o jefe me irrita soy capaz de decírselo.

8- Si un amigo/a a quien le he prestado 1000 pesos parece haberlo olvidado, se lo recuerdo.

9- Me resulta fácil hacer que mi pareja se sienta bien, alabándola.

10- Me aparto de mi camino para evitar problemas con otras personas

11- Es un problema para mi mostrar a la gente mi agrado hacia ellos

12- Si dos personas en un cine o en una conferencia están hablando demasiado alto, les digo

que se callen.

13- Cuando un atractivo miembro del sexo opuesto me pide algo, soy incapaz de decirle que

―no‖.

14- Cuando me siento enojado con alguien lo oculto.

15- Me reservo mis opiniones

16- Soy extremadamente cuidadoso/a en evitar herir los sentimientos de los demás.

17- Cuando me atrae una persona a la que no he sido presentado/a, intento de manera activa

conocerla.

18- Me resulta difícil hablar en público.

19- Soy incapaz de expresar desacuerdo a mi pareja.

20- Evito hacer preguntas en clase o en el trabajo por miedo o timidez.

21- Me resulta fácil hacer cumplidos a una persona que apenas conozco.

22- Cuando alguno de mis superiores me llama para que haga cosas que no tengo obligación

de hacer, soy incapaz de decir que ―no‖

23- Me resulta difícil hacer nuevos amigos/as.

24- Si un/a amigo/a traiciona mi confianza, expreso claramente mi disgusto a esa persona.

25- Expreso sentimiento de cariño hacia mis padres.

26- Me resulta difícil hacerle un cumplido a un superior.

27- Si estuviera en un pequeño seminario o reunión y el profesor o la persona que lo dirige

hiciera una afirmación que yo considero incorrecta, expondría mi propio punto de vista.

28- Si ya no quiero seguir saliendo con alguien del sexo opuesto, se lo hago saber claramente.

29- Soy capaz de expresar sentimientos negativos hacia extraños si me siento ofendido/a.

30- Si en un restaurante me sirven comida que no está a mi gusto, me quejo de ello al mesero.


31- Me cuesta hablar con una persona atractiva del sexo opuesto a quien conozco solo

ligeramente.

32- Cuando he conocido a una persona que me agrada le pido el teléfono para un posible

encuentro posterior.

33- Si estoy enfadado con mis padres se lo hago saber claramente.

34- Expreso mi punto de vista aunque sea impopular.

35- Si alguien ha hablado mal de mí o me ha atribuido hechos falsos, le busco enseguida para

poner los puntos en claro.

36- Me resulta difícil iniciar una conversación con un extraño.

37- Soy incapaz de defender mis derechos ante mis superiores.

38- Si una figura con autoridad me critica sin justificación, me resulta difícil discutir su

crítica abiertamente.

39- Si un miembro del sexo opuesto me critica injustamente, le pido claramente

explicaciones.

40- Dudo en solicitar citas por timidez.

41- Me resulta fácil dirigirme y empezar una conversación con un superior.

42- Con buenas palabras hago lo que los demás quieren que haga y no lo que realmente

querría hacer.

43- Cuando conozco gente nueva tengo poco que decir.

44- Me hago de la vista gorda cuando alguien se cuela delante de mí en alguna fila.

45- Soy incapaz de decir a alguien del sexo opuesto que me gusta.

46- Me resulta difícil criticar a los demás incluso cuando está justificado.

47- No sé qué decir a personas atractivas del sexo opuesto.

48- Si me doy cuenta de que me estoy enamorando de alguien con quien salgo, expreso mis

sentimientos a esa persona.

49- Si un familiar me critica injustamente, expreso mi enojo espontánea y fácilmente.

50- Me resulta fácil aceptar cumplidos provenientes de otras personas.

51- Me río de las bromas que realmente me ofenden en vez de protestar o hablar claramente.

52- Cuando me alaban no se que responder

53- Soy incapaz de hablar en público.


54- Soy incapaz de mostrar afecto hacia un miembro del sexo opuesto.

55- En las relaciones con mi pareja es ella/él quien lleva el peso de las conversaciones.

56- Evito pedir algo a una persona cuando esta se trata de un superior.

57- Si un pariente cercano y respetado me estuviera importunando, le expresaría claramente

mi malestar.

58- Cuando un dependiente en una tienda atiende a alguien que está detrás de mí, llamo su

atención al respecto.

59- Me resulta difícil hacer cumplidos o alabar a un miembro del sexo opuesto.

60- Cuando estoy en un grupo, tengo problemas para encontrar cosas sobre las que hablar.

61- Me resulta difícil mostrar afecto hacia otra persona en público.

62- Si un vecino del sexo opuesto, a quien he estado queriendo conocer, me detiene al salir de

casa y me pregunta la hora, tomaría la iniciativa en empezar una conversación con esa

persona.

63- Soy una persona tímida

64- Me resulta fácil mostrar mi enfado cuando alguien hace algo que me molesta.


3. Instrumento 2 de recogida de datos: Autoevaluación de Prácticas Pedagógicas Innovadoras.

APPI

Cuestionario para profesores de tiempo completo

Folio: _____________

Presentación:

Profesor de Educación Tecnológica, de acuerdo a su realidad educativa, se le solicita llenar este

Instrumento.

Objetivo:

Orientar un estudio investigativo sobre Innovación Educativa. Tenga la seguridad de que sus

respuestas se manejaran con absoluta confidencialidad.

Instrumento:

Consta de tres partes, la primera parte la componen preguntas sobre aspectos generales del

docente, la segunda parte es una escala tipo likert, en donde deberá marcar con una ―X‖ la

opción de una escala del 1-5, donde 1 significa totalmente en desacuerdo y 5 de acuerdo, en la

tercera parte se encuentran 6 preguntas donde deberá responder de manera abierta.

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades.

DIVISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

Cd. Victoria, Tamaulipas, México.


Por favor conteste con sinceridad.

PARTE 1.- ASPECTOS GENERALES.

1. ¿Qué edad tiene?

2. ¿Genero?

1. ___ Hombre 2. ___ Mujer

3. ¿Grado académico inicial?

1___ Maestro Normalista

2___ Técnico

3___ Ingeniero

4___ Licenciado

4. ¿Grado académico actual?

1___ Nivel profesional

2___ Maestría

3___ Doctorado

5. ¿Cuántos años tiene de antigüedad en DGETI?


6. ¿Cuántos años tiene como docente frente a grupo?

7. ¿Además de su actividad docente, realiza otra actividad económica, fuera de la

Institución?

1___ Si 2____ No 3____ A veces

PARTE II.- A CONTINUACION SE PRESENTA UNA ESCALA TIPO LIKERT, EN LA

CUAL SE HARAN ALGUNAS AFIRMACIONES SOBRE LA PRACTICA

PEDAGOGICA INNOVADORA, CON 5 NIVELES DE RESPUESTA, CONTESTE CON

BASE A SU OPINION SOBRE CADA UNA DE ELLAS, EN DONDE 1 SIGNIFICA

TOTALMENTE EN DESACUERDO, 2 SIGNIFICA PARCIALMENTE EN

DESACUERDO, 3 SIGNIFICA SIN OPINION, 4 SIGNIFICA PARCIALMENTE DE

ACUERDO Y 5 SIGNIFICA DE ACUERDO.

No Ítem Puntuación 1 2 3 4 5

8 La función del maestro esta cimentada sobre la base

de relaciones entre las personas que participan en el

proceso educativo: alumnos, profesores, directores y

padres de familia.

9 A pesar de la diversidad en formas de pensar de los

profesores, generalmente se llega a acuerdos en pro

de la institución escolar.

10 Los alumnos sienten confianza en sus profesores.

11 El Director propicia la confianza entre los profesores

12 El ambiente de trabajo en la institución escolar es

estable.

13 Las relaciones interpersonales afectan a los


profesores para sumarse a acciones colectivas a la

institución escolar.

14 Las reuniones de trabajo de profesores son

agradables.

15 Aun cuando existen diferencias en proyectos,

intereses y formas de ver la educación y la labor

docente, estas se logran conciliar.

16 La institución escolar cuenta con diversos espacios

de participación para tomar decisiones e implementar

iniciativas.

17 Los Directivos de la Institución escolar toman en

cuenta mi opinión.

18 En la Institución escolar todos los profesores nos

respetamos.

19 Podemos discutir los problemas del aula en las

reuniones de maestros.

20 Hay disposición entre los profesores para

escucharnos, aunque pensemos diferente.

21 Los conflictos se resuelven porque hay espacios para

discutirlos entre los involucrados.

22 En la actualidad la función social del maestro es

sumamente importante.


23 He observado diferencias de oportunidades

económicas, sociales y culturales entre mis alumnos

24 Entiendo cuál es la función social de la escuela

25 Tomo en cuenta la situación de vida de los alumnos

al momento de llevar a cabo mi práctica pedagógica.

26 Utilizo algunas estrategias innovadoras en mi

práctica pedagógica con alumnos que presentan

problemas de rendimiento académico.

27 El valor que se le otorga ahora a la función docente

no es suficiente para motivar al profesor.

28 Pienso que la autoestima de los alumnos podría estar

relacionada con su desempeño escolar.

29 En mi salón de clase llevo alguna estrategia especial

en mi práctica pedagógica para apoyar a alumnos

cuyas condiciones familiares y económicas los

pongan en desventaja.

30 En mi práctica pedagógica utilizo estrategias

innovadoras que ayudan a facilitar la comprensión

del alumno.

31 Promuevo procesos de razonamiento y reflexión en

mis alumnos dentro del salón de clase.

32 Procuro explícitamente relacionar los contenidos

escolares con los conocimientos y las experiencias


cotidianas de mis alumnos.

33 Mi práctica pedagógica se centra en el aprendizaje

más que en la enseñanza.

34 En mi estructura de clase, el actor más fuerte es el

alumno.

35 Realizo una planeación detallada de las actividades

de los alumnos en clase y en casa.

36 Promuevo el trabajo en equipo de mis alumnos.

37 El uso de mi tiempo en la institución escolar está

dedicado a las actividades docentes, administrativas

y sociales.

38 Mi forma de trabajo en el aula promueve una buena

interacción entre los alumnos.

39 Los alumnos de mi grupo mantienen un buen

rendimiento escolar

40 En mi trabajo metacognitivo es mucho más

importante el momento de trabajo individual que el

grupal.

41 Periódicamente realizo ejercicios de dialogo y

descubrimiento de quienes son mis alumnos para no


juzgar o confirmar mis ideas previas.

42 Establezco un clima de confianza en la interacción

con mis alumnos.

43 La práctica de cada maestro da cuenta de sus

creencias, ideas, referentes teóricos y valores

personales que se expresan en sus actitudes.

44 Los modelos de disciplina son un aspecto de

principal importancia en la formación de valores y

actitudes.

45 El maestro influye significativamente en sus alumnos

como modelo de conducta.

46 La formación de valores es un proceso no

intencionado del docente, pero que se da por su

manera de conducirse y por las estructuras de

relación interpersonal en la Institución escolar.

47 La estructura de relaciones interpersonales y la

organización escolar promueve la formación de

valores entre todos sus miembros.

48 A diario hago la confrontación de los valores que

practico con lo que enseño en el marco de

situaciones o dilemas morales que vivo en la

institución escolar.

49 Estoy informado de las normas de los derechos


humanos aplicables a la Institución escolar.

50 Aplico medidas en la institución escolar para que se

respeten los derechos de los niños (alumnos).

PARTE III.-SE PRESENTAN AHORA UNA SERIE DE PREGUNTAS ABIERTAS SOBRE LA REFLEXION

PEDAGOGICA.

51. ¿A qué estrategia innovadora recurro regularmente para explicar los contenidos teóricos?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

_________________________________________________________

52. ¿Del programa oficial que imparto, qué criterio empleo normalmente para seleccionar

los contenidos que se van a trabajar en clase?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

______

53. ¿Dispongo de fuentes de actualización o de opciones de formación continua?

1. Si___ 2. No___

54. ¿Cuál es el problema más común que enfrento con mis alumnos en el aula?

___________________________________________________________________________


___________________________________________________________________________

______

55. ¿Cuál es el aspecto de mis clases que les gusta más a mis alumnos?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________

56. ¿Que caracteriza mi relación pedagógica? Mencione la más importante

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

__________________

Gracias por su Colaboración.


4. Validación de expertos (Formato de validez de contenido de los instrumentos)

Estimado Validador:

Me es grato dirigirme a Usted, a fin de solicitar su inapreciable colaboración como experto para

validar el cuestionario anexo, el cual será aplicado a docentes de tiempo completo en

instituciones de educación tecnológica de nivel medio superior en la zona; CBTis 24, CBTis 119

y CBTis 236.

Por lo que considero que sus observaciones y subsecuentes aportes serán de gran utilidad. El

presente instrumento tiene como finalidad recoger información directa para la investigación que

se realiza actualmente, titulada:

LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA ETI. - Las

habilidades sociales y las prácticas pedagógicas innovadoras en el profesorado de

educación tecnológica.

Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y Humanidades.

DIVISION DE ESTUDIOS DE POSTGRADO

Cd. Victoria, Tamaulipas, México.


Esto con el objeto de presentarla como requisito para obtener el grado de Doctorado en

Educación.

Para efectuar la validación del instrumento, usted deberá leer cuidadosamente cada enunciado y

sus correspondientes alternativas de respuesta, en donde se puede seleccionar una alternativa de

acuerdo al criterio personal y profesional del actor que responda al instrumento. Por otra parte,

agradeceré cualquier sugerencia relativa a redacción, contenido, pertinencia y congruencia u otro

aspecto que se considere relevante para mejorar el mismo.

Gracias por su aporte.

JUICIO DE EXPERTO SOBRE LA PERTINENCIA DEL INSTRUMENTO

Instrucciones:

Coloque en cada casilla la letra correspondiente al aspecto cualitativo que le parece que cumple

cada ítem y alternativa de respuesta, según los criterios que a continuación se detallan.

E= Excelente / B= Bueno / M= Mejorar / X= Eliminar / C= Cambiar

Las categorías a evaluar son: Redacción, contenido, congruencia y pertinencia. En la casilla de

observaciones puede sugerir el cambio o correspondencia.

PREGUNTAS ALTERNATIVAS OBSERVACIONES

Nº Ítem 1 2 3 4 5


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Evaluado por:

Nombre y Apellido: _____________________________________________________

C.T.:__________________________ Firma: ______________________________


CONSTANCIA DE VALIDACIÓN

Yo, _______________________________________________________, titular de la Cédula

Profesional Nº_______________, de profesión

__________________________________________________, ejerciendo actualmente como

____________________________________________, en la Institución

__________________________________________________.

Por medio de la presente hago constar que he revisado con fines de Validación del

Instrumento (cuestionario), para su aplicación al personal que labora en educación tecnológica,

zona centro del estado de Tamaulipas, México.

Luego de hacer las observaciones pertinentes, puedo formular las siguientes

apreciaciones.

DEFICIENTE ACEPTABLE BUENO EXCELENTE

Congruencia de Ítems

Amplitud de contenido

Redacción de los Ítems

Claridad y precisión

Pertinencia

En Cd. Victoria, Tam, México, a los ________días del mes de _____________________de

2010.

_______________________________

Firma


5. Carta de solicitud de aplicación de instrumentos a los planteles educativos.

Cd. Victoria, Tam., Agosto 27 de 2009.

LIC. MARCO ANTONIO VALDEZ VALENCIA

DIRECTOR DEL CBTis No. 236

P r e s e n t e.

Por medio de la presente, solicito a usted su aprobación y apoyo para que se realice la aplicación

de dos instrumentos de medida, denominados EMES-M ―Escala de Habilidades Sociales, parte

motora‖ y APPI ―Autoevaluación de Practicas pedagógicas innovadoras‖. Lo anterior se deriva

del estudio investigativo LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA ETI.

Las habilidades sociales y las prácticas pedagógicas innovadoras en el profesorado de educación

tecnológica.

Dicho estudio es parte del proceso de titulación del Doctorado en Educación que curso

actualmente en la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

Para la aplicación de los instrumentos anteriormente citados se requieren 44 casos de docentes de

tiempo completo preferentemente, según el criterio utilizado en el estudio en cuestión.

Sin más por el momento y en espera de una respuesta satisfactoria a la presente solicitud, quedo

de Usted.

A t e n t a m e n t e,

MCA. MARTHA A. LIMAS SANCHEZ


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